Creatividad en Educación Musical

Maravillas Díaz Gómez    

María Elena Riaño Galán

Creatividad en Educación Musical

Creatividad en Educación Musical 𝄞

Colección Analectas #41

Consejo Editorial Presidente: José Ignacio Solar Cayón Área de Ciencias Biomédicas: Jesús González Macías Área de Ciencias Experimentales: Cecilia Pola Méndez Área de Ciencias Humanas: Fidel Ángel Gómez Ochoa Área de Ingeniería: Luis Villegas Cabredo Área de Ciencias Sociales: Miguel Ángel Bringas Gutiérrez Directora Editorial: Belmar Gándara Sancho

Creatividad en Educación Musical 𝄞 Editoras

Maravillas Díaz Gómez María Elena Riaño Galán

Creatividad en educación musical [Recurso electrónico] / editoras, Maravillas Díaz Gómez, María Elena Riaño Galán. – Santander : Editorial de la Universidad de Cantabria : Fundación Marcelino Botín, 2015 168 p. : il. – (Analectas ; 41) ISBN 978-84-8102-748-8 1. Música – Didáctica. 2. Creatividad (Educación). I. Díaz Gómez, Maravillas, ed. lit. II. Riaño Galán, María Elena, ed. lit. 78:37.02

IBIC: JNT, AV

Esta edición es propiedad de la Editorial de la Universidad de Cantabria, cualquier forma de reproducción, distribución, traducción, comunicación pública o transformación solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley..

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Sumario

Prólogo, Eduardo Casas Rentería .......................................................................

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Prólogo, Fundación Marcelino Botín ..................................................................

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Prólogo, José Ramón Díaz de Terán Mira ..........................................................

11

Prólogo, José Manuel Osoro Sierra ....................................................................

13

Introducción, María Elena Riaño Galán ..............................................................

15

Creatividad, una constante en el curriculum, Maravillas Díaz Gómez ..................

19

Taller de las coplas de ciego, Adolfo Pérez Rebollo .............................................

29

Improvisación musical y creatividad. Investigaciones y fundamentos teóricos, Johannella Tafuri ...............................................................................................

37

La creatividad en la educación musical. La relación entre la teoría y la práctica educativas, Óscar Odena Caballol ..................................................

47

Experiencias de un estudio del pensamiento del profesorado sobre creatividad musical en escuelas de secundaria de Inglaterra. Implicaciones educativas, Óscar Odena Caballol .......................................................................................

61

De la exploración sonora a la invención musical, François Delalande ..................

71

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones, Fernando Bautista .............................................................................................

77

La composición musical en el aula (8-12), Andrea Giráldez .................................

97

Creatividad en la gestión, M.ª José Ribate ........................................................... 113

Teoría musical y psicología de la música: nuevas visiones para la pedagogía, Silvia Malbrán ................................................................................................... 125 Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical: una experiencia de didáctica creativa, Pep Alsina ................................................ 137 Comunicación y creatividad en el desarrollo de las personas con deficiencia mental grave, Patxi del Campo San Vicente ...................................................... 153

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Prólogo Eduardo Casas Rentería Vicerrector de Extensión Universitaria Universidad de Cantabria

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ste libro que el lector tiene en sus manos es fruto del trabajo de un nutrido grupo de profesores y estudiosos de la música, que dedicaron una parte de su valioso tiempo a elaborar un curso de verano sobre la “Creatividad en Educación Musical”. Deseo aprovechar estas líneas para felicitar en primer lugar a las Directoras del curso, las profesoras Maravillas Díaz Gómez (Universidad del País Vasco) y María Elena Riaño Galán (Universidad de Cantabria). Ellas hicieron un gran trabajo elaborando un interesante programa y eligiendo un destacado plantel de profesores que dio una gran categoría al seminario, lo que le hizo merecedor de numerosos apoyos institucionales. Buena prueba del interés del mismo fue la necesidad de cerrar la matrícula pocos días después de su inicio por haberse superado los cien alumnos y no siendo deseable incrementar más su número a fin de mantener la calidad docente. Mis felicitaciones también para todos los profesores porque ellos son parte esencial en este éxito, su prestigio ha sido una poderosa llamada para el alumnado. Como vicerrector de extensión universitaria de la Universidad de Cantabria deseo no sólo felicitar, sino también agradecer a Maravillas y a María Elena, así como a todos los profesores participantes, el trabajo realizado que ha dado lugar a uno de los seminarios de mayor éxito de la XXII edición de los Cursos de Verano de la UC. Es de justicia dejar reflejado en las páginas de este libro la labor realizada, difundiendo así el trabajo entre aquellas personas que no habiendo podido disfrutar de las clases presenciales, sí lo harán de la lectura de este texto. Con el permiso del resto de los profesores, deseo dedicar unas líneas a la profesora María Elena Riaño, quien ha puesto mucho entusiasmo en este curso,

Eduardo Casas Rentería

lo que no me cabe duda habrá sido una de las claves para obtener los apoyos institucionales que han sido esenciales para la realización del mismo al alto nivel programado. Pero su entrega a la preparación del seminario es una muestra más de su dedicación al Aula de Música de la Universidad de Cantabria, donde colabora muy activamente en su Consejo de Dirección, dirige el Curso de Ópera Oberta y organiza cursos tanto integrados en la organización docente como de extensión universitaria. Su trabajo y dedicación a la música se está mostrando día a día como una de las claves del éxito del Aula de Música. Por todo ello mi especial agradecimiento a María Elena. Santander, a 5 de julio de 2006

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Prólogo Fundación Marcelino Botín

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i hay una actividad en la que confluyen las áreas de trabajo, intereses y espíritu de la Fundación Marcelino Botín es el curso de verano de la Universidad de Cantabria “Creatividad en Educación Musical”.

La educación ha sido y es una preocupación en toda actividad de la Fundación y, en concreto foco y objetivo del Programa educación responsable, que lleva a cabo en todos los centros educativos de la Comunidad de Cantabria, que, voluntariamente, quieran participar. La idea de este programa es impulsar la educación en habilidades personales y sociales que vayan conduciendo al niño hacia un adulto autónomo, responsable y solidario, capaz de estar bien consigo mismo y en su relación con los demás y el medio, mediante el apoyo a los profesionales de la educación, que son quienes lo aplican directamente. Y la creatividad, como estímulo que desde el inconsciente o sistema analógico de procesamiento de la información interactúa con el sistema lógico-verbal, deviene en habilidad, capacidad y actitud que es un valor añadido más en la personalidad. Los profesionales de la educación tienen la enorme responsabilidad de desarrollar su creatividad para hacer su trabajo más efectivo y eficaz y de transmitir a sus alumnos esta cualidad. ¡Cuántas veces hemos oído decir a personalidades sobresalientes que su profesión ha sido fruto de la vocación inducida por un gran maestro…! La educación musical, desde la perspectiva institucional, es también objeto de atención en la Fundación Marcelino Botín. Su programa de música contempla a lo largo del año un Ciclo de Conciertos Educativos, Conciertos en vivo para Escolares, Ciclo de Jóvenes Valores, que dan a los jóvenes intérpretes la oportunidad de enfrentarse con el público, Becas de formación de nivel superior

Fundación Marcelino Botín

y perfeccionamiento, y el Concurso Internacional de Composición para Piano Manuel Valcárcel. Además, la Fundación Marcelino Botín tiene un largo historial de colaboración con la Universidad de Cantabria. Consideramos, por tanto, una obligación y un placer colaborar con la Universidad de Cantabria y con la profesora María Elena Riaño, en la edición de este libro, Creatividad en Educación Musical, cuyos efectos, por esta vía, trascenderán la propia asistencia al mismo. Santander, julio 2006

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Prólogo José Ramón Díaz de Terán Mira Director General de los Cursos de Verano Universidad de Cantabria

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ara los que no tenemos una formación musical, aunque sí seamos capaces de admirar una bella composición, el proceso de creación de una obra de música constituye un profundo misterio para el que, algún día, me gustaría encontrar respuesta. Se dice que no se puede amar lo que no se conoce, pero esto no me parece del todo cierto, por lo menos para el caso de las “bellas artes” (no sé si ahora se sigue empleando esta denominación), sobre todo en lo que respecta a la música, cuyo desconocimiento no impide el que uno se emocione con una bella partitura, o también, por qué no, con una canción actual. Afortunadamente, también para los que no somos especialistas, el misterio de la música es capaz de provocarnos sensaciones, emociones e, incluso, nostalgia. Quizá porque somos conscientes de todo esto y porque nos atrae su misterio, es por lo que para este verano de 2006, las personas que hacemos la programación de los Cursos de Verano de la Universidad de Cantabria, hemos sentido la necesidad de poner a la Música en un lugar destacado dentro de nuestras actividades estivales. El curso que aquí se contiene, en relación con la creatividad en educación musical, pretende, en mi opinión, responder a una doble finalidad: por una parte, proporcionar los elementos para que los ciudadanos, desde la enseñanza primaria y secundaria, sean capaces de “entender” el misterio de la música y, por otra, reunir a un selecto plantel de expertos docentes e investigadores, nacionales y extranjeros, cuyas aportaciones aquí recogidas constituirán, sin duda, un valioso referente en la didáctica musical.

José Ramón Díaz

de

Terán Mira

Como modesto aficionado a la música, y también como responsable de los Cursos de Verano de la Universidad de Cantabria, felicito a las directoras del Curso, las profesoras Maravillas Díaz Gómez y María Elena Riaño Galán, por su iniciativa, a la vez que como docente (eso sí, de una disciplina muy alejada de la música, aunque no por ello exenta de una cierta armonía y belleza, como es la Geología), quisiera alentarlas a proseguir con ilusión en esta tarea.

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Prólogo José Manuel Osoro Sierra Director del Departamento de Educación Universidad de Cantabria

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a teoría didáctica nos propone crear espacios comunes en el desarrollo de las disciplinas que permitan trabajar contenidos y experiencias escolares de forma globalizada.

El texto que tenemos en nuestras manos apuesta claramente por ello, utilizando la conexión Creatividad y Educación Musical para dar un tratamiento de la cultura escolar de forma globalizada. Ello significa alejarse de modelos escolares que centran el éxito y la eficacia escolar con exclusividad en los aprendizajes instrumentales, olvidándose de otros aspectos que forman parte de los procesos de desarrollo global del alumnado y que posibilitan la expresión de ideas, sentimientos, emociones, sensaciones, que tienen un lugar específico y a los que la Escuela debe dedicar tiempos y espacios concretos. Desde mi punto de vista, la Educación Musical se ha ganado claramente ese espacio y tiempo escolar en el que los niños y niñas de los distintos ámbitos educativos tienen un cauce de expresión y de relación con el mundo y las cosas y las personas que hay en él. Para ello se sirve del ritmo, del movimiento corporal, del lenguaje, de la comprensión de una lengua y signos propios o del análisis de la música que aconteció en otros tiempos o que acontece en otros lugares. Lejos queda la idea de que la formación musical estaba dirigida sólo a aquéllos que tenían ciertas dotes musicales. La música en la Escuela es para todos, lo mismo que las Matemáticas y la Historia. Forma parte de las necesidades educativas de los sujetos con independencia de la función instrumental que la otorguemos. Lo que se ha vivido durante el desarrollo del curso, y que ahora queda expresado en este libro, refrenda estas ideas. Así se han abordado, entre otras

José Manuel Osoro Sierra

temáticas, experiencias de Creatividad y Educación Musical en los distintos niveles educativos (Infantil, Primaria y Secundaria), se ha analizado pormenorizadamente el curriculum musical y su problemática, las posibilidades de las Nuevas Tecnologías en los procesos de enseñanza musical o las virtualidades de la musicoterapia como forma reeducativa. Y no debemos olvidar en todo este proceso la colaboración de dos profesoras, Maravillas Díaz Gómez (Universidad de País Vasco) y María Elena Riaño Galán (Universidad de Cantabria), que han sido capaces de diseñar un programa en el que desde la diversidad de temáticas y de profesionales de la enseñanza de la Música han construido un espacio de análisis, de discusión, de contraste de ideas y, sobre todo, un espacio para la creatividad que tiene su conclusión en este libro y que debe de ser el principio de colaboraciones futuras entre los dos Departamentos implicados. Mi más sincera enhorabuena por el trabajo realizado.

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Introducción María Elena Riaño Galán Prof. Didáctica de la Expresión Musical Universidad de Cantabria

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a música ha cumplido diferentes funciones desde que en la Tierra. Como vehículo de comunicación, como celebraciones o ritos, como mediadora entre lo terrenal entretenimiento y deleite social y de tantas otras formas presente en nuestra historia.

el ser humano está articuladora de las y lo celestial, como que la hacen estar

Por otro lado, la música es el arte de combinar los sonidos en el tiempo; podríamos añadir también que es el arte del silencio, de las emociones, de los sentimientos o, incluso, de las pasiones. A todos nos conmueve la música en cualquiera de sus manifestaciones culturales, cada vez más cercanas a todos. Este mundo globalizado en el que vivimos nos une cada día más y, hoy en día, resulta más fácil fomentar encuentros, jornadas o reuniones que favorezcan la reflexión y el trabajo en equipo. La tecnología es una herramienta que facilita la comunicación tanto virtual como físicamente. Debemos, pues, aprovechar los medios de que disponemos para que la educación musical camine en una dirección ascendente. En nuestro país, poco a poco se van dando pasos al respecto. Una de las organizaciones pioneras en el apoyo de la educación musical a nivel internaInternational Society �������� for ���� Music ������ Education�� ����������� ), fundada en el año cional es la ISME (�������������� 1953 y promovida y auspiciada por la UNESCO a través del Consejo Internacional de la Música. Actualmente formada por miembros de 83 países, consta de siete comisiones dedicadas a la música en la temprana edad, a la música a nivel profesional, a la investigación, etc. Cuenta asimismo con la publicación

María Elena Riaño Galán

de una revista trimestral y coordina conferencias internacionales cada dos años en distintos lugares del mundo, además de muchas otras actividades. Hace ya casi 30 años, en 1978, fue fundada Isme España por la gran pedagoga y pianista Rosa María Kuchasrski, fallecida recientemente. Aquella sociedad, hoy llamada SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español), es una sociedad sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es estimular la educación musical como parte integral de la educación general, atendiendo de forma específica a los intereses de músicos y profesores del estado español y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros lugares. Anualmente organiza actividades, cursos y seminarios, además de publicar semestralmente un boletín. Cinco directivas han pasado por la sociedad en estos años, que han puesto su grano de arena en la labor de mejorar la educación musical en España. Merece destacarse la extraordinaria labor realizada por la expresidenta de SEM-EE, Maravillas Díaz, quien a lo largo de diez años impulsó enormemente la sociedad con ideas como la de llevar a cabo diversos eventos, cito como ejemplos las I y II Jornadas de Investigación en Educación Musical, la publicación periódica de los boletines o la realización de talleres, seminarios y encuentros, culminando su labor con la organización de la XXVI Conferencia de la ISME celebrada en Tenerife entre el 11 y el 16 de julio de 2004. Esta Conferencia se llamó “Mundos sonoros por descubrir” y fue la primera Conferencia Isme celebrada en España y en lengua hispana. Las conferencias ISME son un foro de divulgación y difusión de trabajos internacionales. La última se celebró el pasado mes de julio de 2006 en Kuala Lumpur (Malasia), siendo la próxima cita en Bolonia en 2008. SEM-EE participa y está presente en estas conferencias. “Creatividad en Educación Musical” ha pretendido ser un curso que también fomente la divulgación y difusión de trabajos, el intercambio de experiencias y proyectos, un lugar que nos haga sentirnos miembros de un colectivo de profesionales que intentan mejorar la enseñanza de la música, donde se nos dé la oportunidad de conocer lo que otros hacen para poder enriquecernos en nuestra labor diaria, un encuentro que nos anime a abrir nuevas puertas en el campo de la educación musical. El que se haya desarrollado en el marco de los cursos de verano de la Universidad de Cantabria es, al menos, curioso, pues fue precisamente aquí, en Santander, donde se habló por primera vez de la posibilidad de formar una 16 𝄞

Introducción

sociedad española vinculada a Isme. La culpable de esta iniciativa, ­mencionada anteriormente, Rosa María Kucharsky, precisamente se encontraba en la ciudad en un curso de la UIMP. Llamémosle efecto boomerang, o casualidad o destino, pero lo cierto es que SEM-EE ha querido volver a su lugar de origen. La nueva Junta Directiva está formada por miembros que son cántabros en su mayoría (Juan Carlos Gago, Sonsoles Guerra, Rosa Conde, Arancha Gómez y Ana Álamo). Hoy escribo estas líneas en calidad de Presidenta de SEM-EE, por una parte, y como directora de este curso por otra. Señalaba Giacomo Oliva, past-Presidente de ISME, que uno de los objetivos para los próximos años es el de aumentar la comunicación entre sus distintos miembros y con las organizaciones dedicadas a apoyar y servir a los profesionales de la música. No podría escribir estas líneas si no hubiese sido por la colaboración de los organismos que apoyaron el curso desde un principio. Tanto Maravillas como yo, en nuestra labor como directoras, gestionamos el curso con mucha ilusión. La Universidad de Cantabria tuvo confianza en la idea desde un principio y también lo hicieron aquellas entidades públicas y privadas, allá donde solicitamos su ayuda. Quisiera citar a todas las personas que colaboraron de una u otra forma en la realización de este proyecto: Eduardo Casas (Vicerrector de Extensión Universitaria), José Ramón Díaz de Terán (Director de los cursos de verano de la UC), José Manuel Osoro (Director del Departamento de Educación UC), César Torrellas (Concejal de Cultura del Ayuntamiento de Santander); Enrique Álvarez (Jefe del Servicio de Cultura del Ayuntamiento de Santander); Esperanza Botella (Subdirectora de la Fundación Marcelino Botín); Juan María Parés Serra y Juan Parés Boj (máximos responsables de la Textil Santanderina); Charo Alonso (Polimúsica); Juan González Ruiz y Esteban Sanz (Presidente y Director del Coro Lírico de Cantabria respectivamente); agradezco especialmente a María Luisa Robledo su colaboración desinteresada en las labores de traducción realizadas del inglés y francés al castellano para esta publicación. En segundo lugar, no quiero olvidar a todos aquellos que desde sus puestos de trabajo nos apoyaron también en esta iniciativa. A todos ellos os doy las gracias porque, sin vuestra ayuda, habría sido imposible que este proyecto pudiera realizarse. También deseo señalar la cariñosa acogida que todos los profesionales de la educación musical nos dedicaron al compartir sus conocimientos y experiencias porque desde el principio nos mostraron su ilusión y entusiasmo. Quedan recogidas sus ponencias en este libro. 17 𝄞

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Por último, me gustaría terminar compartiendo con vosotros, lectores, mi reflexión personal acerca de todo esto: entre todos podremos educar mejor, porque nuestro trabajo individual es más valioso en tanto forme parte de un trabajo colectivo mucho más enriquecedor, porque son mejores muchas ideas que una sola, porque estos momentos de intercambio y de colaboración son una oportunidad única para relacionarnos, para estrechar lazos y para confluir en una misma dirección. Los fines de la Universidad expresan la razón misma de que exista: desde la formación en todos los campos a través de la transmisión de saberes hasta la investigación científica pasando por la difusión de la cultura. En estos momentos de cambio, el Espacio Europeo de la Educación Superior será el próximo marco de referencia para los que estamos inmersos en el mundo universitario, pero también habrá otros marcos de referencia en ámbitos educativos tales como la educación Infantil, Primaria o Secundaria, las Escuelas de Música o los Conservatorios. LOGSE, LOU, LOE y todas las reformas que vengan en el futuro tan sólo serán diferentes contextos educativos donde la educación musical tendrá que seguir estando presente, eso sí, siempre de forma creativa.

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Creatividad, una constante en el curriculum Maravillas Díaz Gómez Universidad del País Vasco

𝅘𝅥𝅰    PRIMERA PARTE: PARA INVITARNOS A PENSAR

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La escuela está en crisis?… Algunos empresarios opinan que no existen modelos en crisis, que sólo existen modelos obsoletos… ¿Sucede lo mismo con la educación?…

La tecnología y el mercado empresarial van a la velocidad de la luz… ¿Sucede lo mismo con la educación?… Según Tom Peters (2003): “Nuestro sistema escolar es una conspiración, apenas disfrazada, para anular la creatividad”. “Nuestro sistema escolar es una organización de segunda fila, estilo fábrica, que bombea información obsoleta de formas obsoletas”. “Estamos en un punto de inflexión. Parece que estamos re-inventando todo, excepto el sistema escolar que (en teoría) debería sustentar, o incluso liderar, al resto”.

Estas tres aseveraciones que pueden parecer propias de un educador, no lo son tal. Tom Peters, no es un educador, está considerado como el gurú del management más innovador del mundo. Considerado de igual modo como el pensador más influyente sobre temas empresariales de nuestro tiempo es autor de numerosas obras dedicadas al mundo de la empresa. Una de estas obras, Re-Imagina! La excelencia empresarial en una era perturbadora, dedica un capítulo (de los veinticinco que tiene el libro) a la educación. De él he tomado las frases mostradas más arriba.

Maravillas Díaz Gómez

Realmente fue todo un placer su lectura. El autor bajo el epígrafe de “Dejarlo claro desde el principio: educación para una era creativa e independiente” escribe y describe (Peters, 2003), que no estamos preparados… que intentamos “reformar” un sistema educativo que fue diseñado para la era industrial, para una era Fordista en la que los empleados tenían que “conocer su sitio” y necesitaban una formación uniforme en forma de “piezas intercambiables”. Pero actualmente, nos dice este pensador americano, debemos prepararnos para un mundo en el que el valor surge de la iniciativa individual y de la creatividad rechazando todas las nociones de “reforma” que se limitan a proporcionar más de lo mismo: más exámenes, más estándares, más uniformidad, más burocracia. No es original, digamos que no es novedoso, señalar que economistas, ingenieros, etc., consideren la creatividad como el gran reto empresarial, la creatividad como clave de la innovación, la creatividad al servicio de la empresa. En este sentido cada vez vienen siendo más abundantes los libros editados, los seminarios y las conferencias impartidas. Como ejemplo me permito recomendarles “la empresa creativa”, de Franc Ponti, consultor y profesor de EADA, la Escuela de Alta Dirección y Administración de Barcelona, y al que tuve también el placer de escucharle recientemente en una conferencia en Bilbao, en el marco de unas Jornadas con el lema “Tu idea crea ciudad”, Jornadas que tenían entre uno sus objetivos potenciar la energía creativa de los ciudadanos bilbaínos. Lo que sí encuentro original y digno de destacar es que en un libro dedicado al mundo empresarial, como el de Peters (2003: 277), se dedique un capítulo entero a la educación y se apueste en el mismo por la importancia de un curricu­ lum escolar que valore más las preguntas que las respuestas… la creatividad más que la repetición mecánica de hechos… la individualidad más que la uniformidad… y la excelencia más que el rendimiento estandarizado. Que apueste igualmente por una sociedad que respete a sus profesores y a los directores de los centros de enseñanza, que les pague bien, y que les garantice la autonomía para hacer su trabajo, como los individuos creativos que son y para los individuos creativos que tienen a su cargo. Volvamos al título del libro… Reimagina! En un corto período de tiempo sigue diciendo nuestro gurú estamos re-imaginando todo. La economía y el comercio. La política. El sistema de salud y hasta la forma de hacer la guerra, estamos, en una palabra, re-imaginando todo, excepto el sistema escolar que en teoría debería sustentar, e incluso dirigir, al resto. ¿Que hay recorte de presupuesto? Arte y Música serán los primeros programas a suprimir. Esto no tiene ningún sentido lógico. Mejoremos el presupuesto de arte, nos dice, e inflemos el presupuesto de música. La formación en creatividad es importante, en ge20 𝄞

Creatividad, una constante en el curriculum

neral, pero es absolutamente esencial en esta era de intangibles y de capital intelectual. ¿Se están dando cuenta del porqué de mi entusiasmo por la lectura de este capítulo? No debo negar que a mí me sorprendió. Los educadores, cuando hablamos de creatividad en educación, acudimos a todos aquellos pensadores inmersos fundamentalmente en el mundo educativo: psicólogos, pedagogos…, figuras relevantes (J.P. Gilford, E.P. Torrance, C. Rogers, H. Gardner, E. de Bono, S. de la Torre en España) que han trabajado, o están trabajando, investigando…, sobre creatividad, convencidos por la importancia de que un curriculum creativo garan­ tiza una enseñanza más comprensiva, interesante y si me lo permiten feliz. Sin embargo, y a pesar de que en los últimos años nadie parece poner en duda que la creatividad tiene un papel importante que desempeñar en la educación, y se multiplican las publicaciones, tesis doctorales, seminarios y congresos sobre el tema, a pesar de que los documentos oficiales educativos nos hablan de curriculum flexible, aprendizaje significativo, tecnología educativa, etc., a pesar de las puntuales reformas de nuestro sistema educativo, seguimos, como señalaba Tom Peters proporcionando más exámenes, más estándares, seguimos apostando por un modelo de enseñanza de texto único, de respuestas esperadas y centrado en la memorización del alumnado. Es hora de dar paso a una enseñanza más preocupada por estimular, por enseñar a pensar… Una enseñanza en la que aceptar la pregunta es permitir la respuesta trabajada por cada uno, una enseñanza en la que se permita la fantasía para favorecer el desarrollo de la imaginación, que posibilite la aparición de ideas así como la flexibilidad de éstas y una enseñanza al fin en la que demos oportunidad a la originalidad para evitar la formación de estereotipos. 𝅘𝅥𝅰    SEGUNDA PARTE: Maravilloso verbo el SENTIRPENSAR

¿Se puede desarrollar la creatividad? Según Boden (1991): “Es potencialmente equívoco referir a la creatividad como una ‘capacidad’. La creatividad lo mismo que la inteligencia no es una única capacidad”. “Tampoco está limitada a unos pocos elegidos; todos compartimos algún grado de poder creativo que se basa en nuestras habilidades humanas y ordinarias”. 21 𝄞

Maravillas Díaz Gómez

Se puede desarrollar la creatividad y, como señala Mauro Rodríguez Estrada (2005: 83), vale la pena hacerlo. Está demostrado que la creatividad no es un don de las musas ni una inspiración de cualquier otra divinidad, sino una cualidad humana como cualquier otra. Edwar de Bono llega a decir que se aprende a crear como se aprende a conducir un automóvil. Claro que son muchos los que afirman que no existen fórmulas secretas para la creatividad, que la creatividad no se enseña. Ahora bien existen técnicas, existen metodologías que favorecen o nos ayudan a encontrar lo que de “creativo” puede haber dentro de nosotros. En muchos de los seminarios y cursos que he impartido sobre el tema (Díaz, 2000) se pone en evidencia la dificultad que supone llegar a concretar cómo se estimula en los niños y niñas la creatividad musical. Ahora bien, parece que existe un consenso generalizado de como ésta no se estimula, llegando al con­ vencimiento, de que la enseñanza musical recibida ha estado lejos de favorecer nuestras facultades creadoras que como seres humanos poseemos. Nuestra enseñanza por lo general ha sido fundamentalmente encaminada al adiestramiento musical y además como diría Self (1993) sobre la base de la música del pasado. Las propuestas educativas –derivadas algunas de interesantes investigaciones–, de reconocidos pedagogos musicales: F. Delalande, S. Malbrán, J. Tafuri, J. Paynter, y M. Schafer, entre otros, son propuestas creativas y experimentales que están influyendo en gran medida en la pedagogía musical. Cada vez, van siendo más los profesores de música que en sus actividades musicales proponen la incursión de todas las formas del quehacer musical, situando en un primer plano la relación escuchar-interpretar-crear, lo que ha supuesto, un cambio de rumbo importante por parte del profesorado, en la manera de programar e impartir sus clases. Y es en este sentido, que cobra tanta importancia el enfoque que podamos dar al currículo de música, con propuestas tales que impliquen al alumnado a querer conocer la teoría del Lenguaje de la Música y la técnica instrumental, a saber escucharse a sí mismo y a los demás, aprendiendo a pensar y a desarrollar su juicio crítico y su capacidad creativa. Partiendo de que la música es fundamentalmente activa, estimularle a componer y a interpretar. Estamos convencidos de que si la actividad creadora no puede enseñarse como tal, sí puede cultivarse y encauzarse. El profesorado de música, debe potenciar y ayudar al desarrollo creativo del alumnado procurando evitar que éste se inhiba o atrofie. 22 𝄞

Creatividad, una constante en el curriculum

Uno de los objetivos de la asignatura de agrupaciones musicales de la especialidad de Maestro en Educación Musical impartida por la compañera del Departamento Pili Castro, es “Descubrir y experimentar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos” y siempre desde una aplicación práctica y didáctica de aula. Uno de los trabajos que se realizan es la construcción de un instrumento. Como requisito, entre otros, su aplicabilidad en el aula de primaria. La figura 1 muestra la batería que Pablo Bueno y Tamar Carro han construido para sus clases prácticas. La profesora de la asignatura ha podido comprobar como el alumnado al construir un instrumento, elegido por él, muestra mayor interés por su sonoridad, comprende mejor su funcionamiento y busca una aplicación inmediata. Después de ver y escuchar el resultado de éste u otros instrumentos construidos por el alumnado podemos compartir con M. Rodríguez (2005: 92) que las necesidades más profundas y vitales de expresión se satisfacen cuando el sujeto se dedica a actividades orientadas hacia metas por el mismo diseñadas y buscadas. ¿Recuerdan el verbo que introducía esta segunda parte? Sentirpensar Para Mónica Cosachov (2000:146) sentirpensar significa llegar a un conocimiento entrando en él desde lo sensorial. Considerar la sensación como un medio de conocimiento. Pues bien, con el permiso de la autora del verbo sentirpensar, me gustaría ampliarlo sin que desmerezca desde mi punto de vista su cometido. sentirpensar-crear! 𝅘𝅥𝅰    TERCERA Y ÚLTIMA PARTE: APASIÓNATE

“Si no entiendes el papel que desempeñas, ¿cómo puede apasionarte lo que estás haciendo?” (John U. Bacon). La pasión es el secreto de todo cuanto hacemos y los que carecen de ella no duran demasiado aquí, le decía Diane, miembro responsable del Cirque du Soleil, a Frank Castle, protagonista de la historia, que, tras haber perdido la motivación en su vida profesional, tuvo la fortuna, de modo fortuito, de realizar un viaje de autodescubrimiento conviviendo con la creatividad, la destreza y la magia de los que día a día llevan el espectáculo de este reconocido circo por todo el mundo. Al igual que Frank, el día a día en nuestro trabajo como docentes puede llevarnos a perder la ilusión por el mismo. No lo permitamos, sabemos que el papel que desempeñamos es de suma importancia. Para mí la educación significa 23 𝄞

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Figura 1.

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Creatividad, una constante en el curriculum

formar creadores, decía Piaget, busquemos las mil y una manera de hacer apasionante nuestra profesión, transmitamos el espíritu de creatividad en nuestro alumnado, valoremos el sentido e importancia que tienen las actividades creativas en el curriculum, musicalicemos a nuestros alumnos y alumnas a través de una práctica creativa y consciente, conectemos musicalmente con ellos. La creatividad es la clave de la innovación. Innovación y creatividad deben ser ejes vertebradores del curriculum, un sector importante del profesorado así lo cree y lo desea. En una investigación reciente sobre “La actitud del profesorado de música en la ESO en Santander respecto a los proyectos de innovación educativa” (M.E. Riaño, 2005) se recabó la opinión del docente de esta etapa educativa sobre actitud, la constatación de esta actitud en su práctica docente y su interés por participar en proyectos de innovación en educación musical. De sus respuestas se dedujo que el profesorado es plenamente consciente de la importancia que tiene para su práctica docente la participación en proyectos de innovación. Aquéllos que participaron en alguno proyecto dijeron haber llevado a la práctica lo aprendido y se mostraban satisfechos de su experiencia en innovación. Se recogió, así mismo, un reconocimiento explícito de que queda mucho por hacer y mucho por mejorar. Se demanda formación, un mayor conocimiento en el uso de las tecnologías…, pero un dato importante a destacar en esta investigación es la actitud positiva y ganas de mejora del profesorado. Ejemplo de pasión por lo que hacen es el de Les Luthiers. Me permito finalizar este artículo recomendando el Concerto grosso alla rustica para concertino puneño, (quena, charango y bombo), clave continuo y orquesta de cuerdas. Según Les Luthiers, esta obra fue compuesta por Johan Sebastian Mastropiero, personaje imaginario inventado por este grupo musical (Partitura [Fig. 2]: L. Prime y Z. Noli, 2004). La creatividad debe ser una constante en el currículo. La sociedad demanda de los ciudadanos y ciudadanas personas emprendedoras, dinámicas, con participación activa…, la escuela debe responder a esta demanda. La enseñanza artística y por ende la musical contribuye a ello. Si nuestras prácticas educativas han entrado en la rutina, rompamos con esa monotonía que nos conducirá con seguridad al abatimiento. Re-imaginemos, Re-inventemos nuestro trabajo. Para Stemberg, citado por J. Guimón (1995), una de las características que se pueden poner en relación a la creatividad es el no seguir ciegamente la sabiduría “oficial” y poseer alto grado de motivación. 25 𝄞

Maravillas Díaz GóMez

1ER MOVIMIENTO TUTTI

SOLI

TUTTI

SOLI

TUTTI

SOLI

TUTTI

SOLI

2º MOVIMIENTO

Figura 2. Partitura.

No tengamos miedo, a veces como diría Frank, el protagonista de la Magia del Cirque du Soleil: Es asombroso el miedo que nos infunde lo desconocido, aunque conlleve la posibilidad de triunfar. Estamos tan decididos a seguir con nuestra cómoda rutina, que aprendemos a vivir desilusionados mientras ésta nos resulte familiar y segura. Nuestros miedos nos retienen, nos impiden alcanzar nuestros objetivos. Sólo si nos arriesgamos podremos llevar a cabo algo extraordinario ( J. Bacon, 2006: 79). 𝅘𝅥𝅰    bIblIOGRAFÍA BaCoN, J.U. (2006): La Magia, Una historia sobre el poder de la creatividad y la imaginación, Barcelona, Urano. BodeN, M. (1991): La mente creativa: mitos y mecanismos, Madrid, Gedisa. CosaCHoV, M. (2000): Entre el cielo y la tierra. Un viaje por el mapa del conocimiento, Buenos Aires, Biblos. díaz, M. (2001): “Estimulación de la Creatividad en la Educación Musical”, en La educación artística clave para el desarrollo de la creatividad, Madrid, Instituto Superior de Formación de profesorado, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. guimÓN ugarteCHea, J. (1995): Genio y Locura: condicionantes psicosociales de la creatividad, Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País, Colección Lanak, nº 13.

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Creatividad, una constante en el curriculum

Peters, T. (2003): Re-imagina. La excelencia empresarial en una era perturbadora, Madrid, Prentice Hall. Prime, L. y Noli, Z. (2004): Música en construcción. Músicos del siglo XX para los jóvenes del siglo XXI, Buenos Aires, Diesel. Riaño, Mª.E. (2005): La actitud del profesorado de música en la ESO en Santander respecto a los proyectos de innovación educativa (Proyecto de Investigación no publicado), Universidad del País Vasco. Rodríguez Estrada, M. (2005): Manual de Creatividad. Los procesos psíquicos y el desarrollo, México, Trillas. Self, G. (1993): Nuevos sonidos en clase, Buenos Aires, Ricordi.

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TALLER DE LAS COPLAS DE CIEGO Adolfo Pérez Rebollo Profesor del Colegio Público de San Martín (Vitoria)

𝅘𝅥𝅰    Teoría de una práctica o práctica de una teoría   (Una experiencia dentro del campo de la enseñanza,   en el área de expresión artística: música, plástica y dramatización) 𝅘𝅥    ¿Qué hace una asignatura como tú en una escuela como ésta?   (o, el porqué de la música en la escuela)

E

n la película de El Club de los Poetas Muertos el profesor Keating (Robin Williams) les dice a sus alumnos (dónde dice poesía, podemos decir mú­ sica): “No leemos y escribimos poesía porque es bonita, leemos y escribimos poesía porque pertenecemos a la raza humana. La raza humana está llena de pasión. La medicina, el derecho, el comercio y la ingeniería son carreras nobles y necesarias para dignificar la vida. La poesía, la belleza, el romanticismo, el amor, (la música), son las cosas que nos mantienen vivos”.

Y, citando a Walt Withman, sigue: “Oh mi yo, oh vida de sus preguntas que vuelven, del desfile interminable de los desleales, de las ciudades llenas de necios, ¿qué de bueno hay en estas cosas, oh mi yo, mi vida?”

Respuesta: “Que tú estás aquí, que existe la identidad,

Adolfo Pérez Rebollo

que prosigue el poderoso drama, y que tú puedes contribuir con un verso. …que prosigue el poderoso drama, y que tú puedes contribuir con un verso”.

George Mallory es uno de los primeros alpinistas que intentó ascender el Everest. Murió en esa montaña y su cadáver fue encontrado 75 años después. Al no encontrarse su cámara de fotos, nunca sabremos si murió subiendo o bien al bajar, después de haberlo conseguido. Una vez que le preguntaron por qué quería ascender el Everest, respondió: “¡Porque está ahí!” 𝅀    La música está ahí

Y nosotros podemos contribuir con algo de música (poesía, sonrisa, caricia…) en este poderoso drama que es la vida. Por eso (…“y muchas cosas más”) la música cabe, y siempre cabrá, en cualquier currículo que se precie. 𝅘𝅥    “Usted está aquí”

Todos y todas conocemos esos mapas que abundan en muchas ciudades, y que podemos ver, sobre todo, en las paradas de los autobuses. En cada uno de ellos, y dependiendo de la zona en que estén situados, aparecen: una flecha, un punto y la leyenda: Usted está aquí. Con el tiempo, la flecha, el punto y hasta la leyenda van desapareciendo y siendo sustituidos por la impronta del dedo de cada uno de los que por allí pasamos y vamos dejando nuestra huella indeleble, y al mismo tiempo “deletora” y delatora.

La LOE en su prólogo (expresión de motivos) dice que las sociedades dan gran importancia a la Educación de la niñez y de la juventud, y que están convencidas de que de ella dependen el bienestar individual y colectivo. Y sigue diciendo que: a) Para el individuo, la Educación es el medio más adecuado para • construir su personalidad, • conformar su propia identidad personal y 30 𝄞

Taller de las coplas de ciego

•  configurar su comprensión de la realidad. Integrando las dimensiones:

cognoscitiva, afectiva y axiológica (o relativa a los valores)

b)   Para la sociedad, la Educación es el medio de •  transmitir y renovar –  la cultura –  el acervo de conocimientos y –  los valores que sustentan esa cultura; •  extraer –  las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza; •  fomentar –  la convivencia democrática y –  el respeto a las diferencias individuales; •  y promover – la solidaridad, evitando la discriminación, a fin de obtener la cohesión social. Y también, que es el medio más adecuado para • garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, indispensable para constituir sociedades avanzadas dinámicas y justas. En resumen, que la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos es una buena educación. Y también dice esa misma LOE que, a circunstancias cambiantes, los retos a que se enfrentan las sociedades son distintos y la educación habrá de estar atenta a responder a esos retos, y las distintas Administraciones velarán porque esto se cum­ pla, y pondrán los medios oportunos. Hasta aquí la LOE, y el mapa del que hablábamos al principio. Y ahora lo de la flecha y el punto, y lo de que usted está aquí. 31 𝄞

Adolfo Pérez Rebollo

En el programa de estos cursos de verano de la Universidad de Cantabria se dice: “Hoy en día nuestra sociedad refleja un época nueva…”. “El siglo XXI es y será el siglo de los avances tecnológicos…”. “Y el mundo educativo participa de lleno en este nuevo contexto…”. “La música ejerce un papel clave dentro de la sociedad…”. “La UC se propone realizar un curso centrado en la creatividad en ‘educación musical…’”. “Y difundir conocimientos y experiencias…”. Y aquí estamos, intentando contar una experiencia en el campo de la educación, en el campo de la enseñanza, en el campo de la creatividad y en el campo de la expresión artística: música, plástica y dramatización. 𝅘𝅥    “El taller de las coplas de ciego”. Con el permiso de Sancho Panza

Si queremos que nuestros alumnos y alumnas lleguen a ser creativos tendremos que empezar por ser creativos los propios docentes en nuestra labor diaria.

Un niño o una niña van a ser creativos y originales sólo si los colocamos en un entorno que les facilite la tarea; es decir, si los ponemos en el disparadero o trampolín para que él o ella se lancen a la aventura que significa crear. Por supuesto que esto de las Coplas de Ciego no es algo novedoso, y alguien podría decirnos que no estamos siendo ni originales, ni creativos. Para los y las que así opinen tendrían que venir los poetas latinos Marcial, Plauto, Virgilio… para decirles que no hay nada nuevo bajo el sol, nihil novum sub sole, pero que, a pesar de ello, y quizá por ello mismo, la originalidad significa una capacidad para descubrir en cualquier obra, de cualquier lugar y fecha, una clave para hallar nuestra auténtica voz. B. Atxaga nos lo dice en “Obabakoak” y en “Lista de locos y otros alfabetos”; y con él W.H. Auden. Y seguro que los expertos en creatividad también: que se puede inventar-encontrar, detectar-descubrir algo distinto, sorpresivo; que podemos ser originales, y que las leyes de la creatividad, para andar por casa, se pueden resumir: • en añadir algo, • en quitar algo y/o • en cambiar algo (cualquiera de los contextos o circunstancias). 32 𝄞

Taller de las coplas de ciego

Y eso es lo que hemos de intentar hacer, y “hacer-hacer”, en el trabajo diario con nuestro alumnado: echar mano de algo no nuevo y aplicarle (con todo el rigor) la legislación arriba indicada. Por ejemplo: Las coplas de ciego. Tomemos una historia cualquiera, descontextualicémosla, o descircunstanciémosla; o sea, cambiémosle desde el sujeto hasta la última de las circunstancias o contextos que lo envuelven y ya tendremos una historia nueva. Apliquémosle la métrica (más adelante abundamos en ello). Dibujemos en forma de viñetas lo que la historia quiere decir. Añadámosle una musiquilla ad hoc: por ejemplo, las músicas de los “romances”; pero, ¿qué tal si invitamos a nuestro alumnado a que las invente? Lo demás es toser (el típico carraspeo) y cantar. Aquéllos y aquéllas que por la edad estamos a punto de integrarnos, o lo estamos ya, en lo que en terminología decimonónica eufemísticamente se denominan “clases pasivas”, o sea, “jubilados” (prefiero el término que se usaba en tiempos de Fray Luis de León: “jubilantes”); podemos testificar haber visto unas cuantas veces la llegada del ciego al pueblo. Dependiendo de si era ciego de primera o de segunda podía venir acompañado o no, de lazarillo o lazarilla, que era quien se encargaba de señalar en un “comic” gigante la viñeta correspondiente a lo que el ciego iba cantando, y era también quien recolectaba los donativos y quien repartía luego la letra de los romances que el ciego había cantado. Por regla general, el tema trataba del último “culebrón” de la actualidad, en la mayor parte de los casos con resultado de muerte por aquello de “la maté porque era mía”, o quién sabe si porque “ya no era mía”. Manuel Cubano (“Cuadernos de Pedagogía”), hablando de que una de las tareas de la Escuela es el Conocimiento del Medio y la recuperación de las raíces populares, cuenta su propia experiencia de cuando era pequeño en Andalucía: “Los más o menos ciegos, peregrinos, vagabundos venían de pueblo en pueblo cantando-contando historias reales o inventadas. Luego vendían los papelitos de colores suaves, con las susodichas coplas (coplas por lo de la forma estrófica de Copla: cuatro versos, normalmente octosílabos, que riman pares en asonante) (o lo que es lo mismo, dos pareados ‘octosílabos emparejados’ –‘copulados’–); y luego, en invierno, se leían, releían, recitaban o cantaban; y se intercambiaban con los de los vecinos: ‘te doy dos de muerte de sobrinas pobres por una de asesinato de señor rico’”.

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Adolfo Pérez Rebollo

Quizá fuimos los últimos testigos (y testigas, con permiso de Chus Lampreave), de estos acontecimientos. Pilar Miró nos deja un ejemplo al principio y al final de la película “El crimen de Cuenca”. Pero esto no era una moda de la época. Venía de más atrás. No vamos a remontarnos a los tiempos y culturas mesopotámicas o egipcias, pero, ¿qué otra cosa que “comics” de la época eran los petroglifos de los muros y de las columnas?; en este caso lo tenían más fácil porque no tenían que poner “pie de foto”, ya que la imagen casi coincidía con la letra. Y como el pueblo era iletrado, que no inculto, alguien se encargaría de contárselo o cantárselo. ¿Quizás algún ciego? Andando el tiempo apareció un best-seller que se tituló la Ilíada (y el otro, la Odisea), y del bardo o rap-soda que los compuso se nos dice que era ciego; y el ritmo con que están escritos nos hace intuir que eran así, para ser recitados o salmodiados, con sin acompañamiento instrumental, pero, eso sí, delante de un público atento que llegaba a memorizar los fragmentos que más les impactaban. Luego, ese señor haría escuela, y ahí tenemos toda una saga de poemas épicos, también para ser leídos, pero, sobre todo, para ser memorizados, y recitados, o salmodiados, o “rapeados” a la usanza da la época. Y decía que sin remontarnos tan lejos podemos situarnos en el Siglo de Oro y ver cómo acatar (o tratar de burlar) las ordenanzas tocantes al buen gobierno de la ínsula Barataria, que dicen que promulgó el bueno de Sancho Panza, y entre ellas, la de que ningún ciego cantase milagro en coplas si no trujese testimonio auténtico de ser verdadero, por parecerle que los más que los ciegos cantan son fingidos, en perjuicio de los verdaderos. Y conociendo la picaresca de la época podemos pensar que no sólo eran fingidos los temas o milagros, sino que de entre los ciegos un buen porcentaje sería “de pega”. Seguro. Y eso es lo que hemos tratado de hacer algunas veces en la escuela: simular ser ciegos, con el permiso de Sancho, y fingir los acontecimientos, cantándolos al modo de las coplas de los ciegos. 𝅘𝅥    Por prescripción facultativa (a modo de resumen) 𝅀    Composición

– Cualquier   historia (texto narrativo) con sus componentes de dónde, cuándo, quién, qué hizo, con qué otro quién, por qué lo hizo…, y cómo acabó todo. 34 𝄞

Taller de las coplas de ciego

𝅀    Excipientes

–  Vale la forma de romance o más fácil aún, la clásica forma de copla. También vale, la forma de aleluya o auca, muy usada sobre todo en el Siglo de Oro, y que consiste en contar una historia a base de viñetas (40) de “comic”, colocándole como “pie de foto” un pareado. El nombre de auca parece ser que se deriva del juego de la oca, al que se trataba de imitar: y ahí está el “de oca a oca y tiro porque me toca”, o lo de “de puente a puente y tiro por que me lleva la corriente”. Vale también cualquier tipo de versificación, y, por supuesto, en cualquiera de los idiomas de uso en la escuela. 𝅀    Efectos secundarios, interacciones e incompatibilidades

– No se han descrito. 𝅀    Posología

– Se recomienda una dosis de vez en cuando tanto para infantes, como para gente de edad avanzada, y también de edades intermedias. 𝅀    Conservación

– Conviene tener este medicamento siempre a mano, a temperatura ambiente. No guardarlo en el congelador de los recuerdos. 𝅀    Caducidad

– No caduca. 𝅀    Sobredosis

– No se han descrito casos de sobredosificación tópica. Pero puede provocar algún tipo de adición. Si después de un uso normal de esta terapia las criatu­ ras nos salen creativas, poetas en sentido más etimológico de la palabra, allá ustedes, pero la empresa fabricante no puede menos que sentirse orgullosa y satisfecha. 𝅀    Advertencias

– ¡Ojo! Este medicamento deberá mantenerse al alcance y a la vista de los niños y las niñas. 35 𝄞

Adolfo Pérez Rebollo

𝅘𝅥    Despedida y cierre

Cuenta M. Benedetti que en una pared de Quito apareció un grafitti que decía: “Cuando ya teníamos todas las respuestas, nos cambiaron las preguntas”.

…y menos mal, digo yo; ¿Qué sería de nosotros si no se nos permitiera la posibilidad de ser artistas, de buscar respuestas, de inventar soluciones, de encontrar salidas… de ser poetas? ¿Dónde se nos quedarían la originalidad y la creatividad? (La “loe” obliga). Un aforismo que he procurado tener siempre a mano, dice: Lo que oí, lo olvidé. Lo que vi, lo recuerdo. Y lo que hice, lo sé.

¡Adelante pues! ¡Ánimo! Súbase usted al trampolín y láncese a la aventura de ser original y convénzase por sí mismo de que está haciendo de sus alumnos-as unos seres creadores; o, dicho de otro modo: crea que crea criaturas creativas.

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Improvisación musical y creatividad. Investigaciones y fundamentos teóricos Johannella Tafuri Profesora del Conservatorio G.B. Martini, Bolonia (Italia)

𝅘𝅥𝅰    Música y creatividad

L

a música generalmente es considerada un campo creativo por excelencia y en particular lo que hace referencia a la labor del compositor. Pero la composición no es la única vía de ser creativo en música. En la última década se han realizado muchos intentos de ampliar esta visión incluyendo en primer lugar la improvisación y también aspectos tan amplios como la interpretación, la audición, escribir y analizar. La composición y la improvisación son semejantes y diferentes al mismo tiempo. Ambas incluyen la producción de música nueva pero la composición permite una revisión, la oportunidad de avanzar y retroceder durante el transcurso de la composición, mientras que la improvisación es un proceso extemporáneo marcado por su irreversibilidad. Esta diferencia influye obviamente sobre los procesos y los productos y en las formas de expresar la propia creatividad. Consideremos por un momento el actual concepto de creatividad. La primera cosa que con frecuencia nos viene a la mente es su manifestación a un nivel altamente desarrollado en algunas personas famosas o, al menos, un comportamiento que se desvía de las prácticas comunes. Pero me gustaría empezar considerando la creatividad como un potencial que se nos da a todos en el momento en que nacemos y su desarrollo y conciencia dependen de un gran número de factores. Esta suposición está conforme a una perspectiva basada en la persona y con la idea de “creatividad diaria”, cualidad que todos tenemos (Hargreaves, 1986; Sawyer, 1999). Ward, Smith y Finke (1999) ven la capacidad creativa como

Johannella Tafuri

una propiedad esencial de la normativa del conocimiento humano. Sternberg y Lubart creen que “la creatividad requiere una confluencia de seis fuentes diferenciadas pero interrelacionadas: habilidades intelectuales, conocimiento, forma de pensar, personalidad, motivación y entorno” (1999: 11). Me gustaría considerar aquí la creatividad desde su significado original y más genérico, el acto y proceso de hacer algo nuevo. La novedad es, sin lugar a duda, una de las propiedades más importantes del producto creativo junto a la originalidad, hecho reconocido por todos los teóricos de la creatividad. En el campo profesional, “la novedad” necesita ser reconocida por jueces específicos de cada campo, como señala Csikszentmihaly (1988) en su modelo de tres puntas (Talento individual, Ámbito/Disciplina, Campo: jueces, instituciones). En la esfera del desarrollo, sin embargo, la novedad podría simplemente querer decir que es algo producido por primera vez por un niño en particular que no está copiando, repitiendo o imitando, sino inventando. En síntesis, doy por sentado que en la esfera del desarrollo, un producto es creativo cuando es nuevo para su autor, no para la sociedad a la que pertenece el sujeto, cuando el proceso de asociar o combinar o transformar estos materiales concretos (sonidos, palabras, imágenes etc.), reglas o conceptos, ocurre intencionadamente en el niño por primera vez. Intencionadamente significa que no es producto de la casualidad, pero no necesariamente implica la conciencia de lo que se ha hecho. Está claro que para producir algo nuevo es necesario ser capaz de manejar ciertos materiales en base a cierto tipo de reglas o, en un sentido más amplio, algún procedimiento organizativo (“reglas” y “procedimientos” se utilizarán en este contexto como sinónimos), y sabemos que la familiarización con los materiales y la asimilación de reglas empieza en el nacimiento, o incluso antes en lo que se refiere al sonido (Lecanuet, 1995). Aunque en el lenguaje vulgar, la palabra “nuevo” se utiliza frecuentemente con el sentido de original, preferiría en el presente contexto considerar novedad y originalidad como dos propiedades diferentes de la creatividad y utilizar nuevo en su sentido concreto (es decir, no se puede acusar al autor de plagio). De ahí que considero el primer acto creativo (algo que los profesores deberían apreciar) la invención de algo “nuevo” en sentido estricto (no copiado) y en ese momento puede evaluarse el alcance de su originalidad. Al aplicar a la creatividad el modelo sugerido por Welch (1998) para la Ontogénesis del comportamiento musical, ya propuse (Tafuri, 2006) un modelo 38 𝄞

Improvisación musical y creatividad. Investigaciones y fundamentos teóricos

conceptual semejante tomando “cultura” y “habilidad creativa” como dimensiones ortogonales a fin de destacar la interacción entre estos dos factores (Fig. 1). Moviendo de izquierda a derecha a lo largo del eje horizontal (esto es, con el aumento de la edad) indico una inculturación y aculturación progresiva que proporciona familiarización y asimilación de hábitos, normas productos e interpretaciones de la realidad (física, social y personal) como la adquisición de diferentes habilidades en distintas esferas (por ejemplo, en el manejo de un instrumento musical). Al ascender a lo largo del eje vertical (la línea creativa) indico el desarrollo de la creatividad considerada como una continuidad desde la primera manifestación hasta los niveles más elevados, en otras palabras, la realización del potencial propio de cada individuo, una habilidad progresiva para actuar de una manera nueva, llena de significado y original. Esta habilidad se manifiesta en diferentes tipos de realización de tareas en relación con lo que ocurre a lo largo de la línea de la “cultura”. Mirando a las intersecciones de estas dos dimensiones ortogonales, entendemos que muchos comportamientos posiblemente creativos pueden ser desarrollados y activados por las personas. Los niños con frecuencia exhiben maneras de combinar elementos o hacer preguntas que podrían parecer originales pero su falta de habilidades y conocimiento de las normas y productos ya existentes, hacen que su nivel de creatividad no se considere elevado. La libertad que tienen hasta una determinada edad respecto a la conformidad y desde el juicio crítico del adulto, les permite aportar nuevas combinaciones, transformaciones etc. Pero detrás de esta novedad también hay una falta de habilidades y de

Cultura

Habilidad creativa Figura 1.

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Johannella Tafuri

modelos mentales. Según crecen adquieren las habilidades, asimilan normas y podrían mejorar su creatividad, pero puede ocurrir que empiecen a ver su actividad creadora de forma diferente, buscando ser más conformes a los modelos adultos. Como consecuencia, pueden perder su libertad, su auto confianza e incluso el interés en su actividad creadora. 𝅘𝅥𝅰    Improvisación e investigación

Los estudios de composición/improvisación son considerados, generalmente, como investigación de la creatividad musical porque la actividad fundamental en la que investigan es la “creación” de “nueva” música. Entre las mejores visiones generales de investigación en este campo está el trabajo de Webster (1992), recientemente actualizado por el autor (2002) y ampliado por Hickey (2002). Webster define la creatividad en la música como “la ocupación de la mente en el proceso estructurado activo de pensar el sonido con el propósito de producir algún producto que es nuevo para el creador”. Sin embargo prefirió usar el termino “pensamiento creativo” (1987, citado en Webster, 2002), que destaca mejor como trabaja la mente. La mayor parte de la literatura presentada por Webster trata de la composición/improvisación y la investigación de Swanwick y Tillman (1986) en La Secuencia del desarrollo Musical: Un Estudio de la Compo­ sición de los Niños se presenta como “una teoría de desarrollo musical creativo” (Webster, 1992: 227). Hemos utilizado las palabras composición e improvisación juntas pero tenemos que reconocer que la mayor parte de las investigaciones tratan de la composición. La improvisación es de hecho un campo de estudio bastante reciente desde un punto de vista educativo. Una amplia encuesta sobre la investigación pertinente y un modelo estimulador han sido entregados por uno de los mejores teóricos de la improvisación: Jeff Pressing (1984 y 1988). Además de esto, tenemos que reconocer que su valor educativo está infravalorado y sólo recientemente ha destacado social y musicalmente (Della Pietra y Campbell, 1994; McPherson, 1944; Kenny y Gellrich, 2002). El estudio de diferentes maneras y formas de improvisación en diferentes culturas (Campbell, Teicher, 1997) destaca algunos aspectos que pueden ayudar a los estudiantes a ser musicalmente más ingeniosos en sus producciones creativas. Incluso aunque la improvisación es investigada con frecuencia como actividad instrumental, me gustaría mencionar primero la actividad del canto improvisado 40 𝄞

Improvisación musical y creatividad. Investigaciones y fundamentos teóricos

que los niños producen a una edad muy temprana. Después de los estudios pioneros sobre la relación entre la expresión espontánea y el desarrollo de la música en niños que todavía no van al colegio, en los que Moorhead y Pond (1941) tratan la organización melódica y rítmica en el canto espontáneo, Sundin al principio de los años 60 (en Sundin, 1998) observó el comportamiento musical espontáneo de los niños en un preescolar de Estocolmo con el propósito de aprender sobre su habilidad para cantar canciones conocidas, para improvisar sus propias canciones y investigar la influencia del contexto familiar. Un investigador noruego, Bjørkvold (1985), estudió los usos y funciones del canto espontáneo de los niños mientras otros trataban el desarrollo de la habilidad para cantar y para estructurar canciones inventadas (Dowling, 1982; Davison, 1985 y 1994; Lucchetti, 1987; Davies, 1992 y 1994). Teniendo en cuenta niños más pequeños, se han llevado a cabo estudios sobre el canto espontáneo a los 2-3 años en la guardería (Young, 2003) y en casa (Tafuri, 2003) con objeto de identificar el proceso subyacente que da lugar a estas expresiones vocales y la presencia de estructuras de nuestro sistema musical. Con respecto a los instrumentos, un estudio similar al de Sundin fue llevado a cabo por Mialaret (1997) con el fin de investigar aspectos estructurales, funcionales y significativos en las improvisaciones de niños con edades comprendidas entre los 2 años y 10 meses a los 9 años y 6 meses. Otros estudios llevados a cabo con estudiantes de más edad tratan diferentes aspectos: la concepción de la improvisación musical en los niños de 8 años (Kanellopoulos, 1999); cómo los niños de 12 años participan y se reflejan de una manera personal al crear música (Burnard, 1999); cómo la improvisación estimula el desarrollo de una “voz” personal entre los estudiantes (McMillan, 1997); cómo la improvisación puede ser de ayuda para los instrumentistas en el escuela secundaria, en la formación musical y especialmente en el desarrollo de la habilidad para “pensar en el sonido” (Mac Pherson, 1994). Finalmente quisiera mencionar mi propia investigación realizada con mi colega Gabriella Baldi: el Proyecto IBIS (Insegnare ai Bambini a improvvisare con gli Strumenti). La investigación partió de las siguientes preguntas: • ¿Cómo pueden los profesores promover el potencial creativo musical en los niños? • ¿Qué tareas son más estimulantes para la activación y desarrollo del potencial creativo? 41 𝄞

Johannella Tafuri

• ¿Qué   habilidades que impliquen la utilización de reglas en la invención de música, se pueden desarrollar espontáneamente desde la cultura y el medioambiente que nos rodea? A fin de contestar estas cuestiones identificamos diferentes tipos de tareas: • La   primera y segunda tarea consistía en inventar dos piezas, una que sugiriese “un anciano y un niño” y otra “el despertar”. Estas dos tareas fueron nombradas “semántica”. •  La tercera y cuarta tarea se refería a las reglas y consistieron en inventar una obra basada en la regla de la alternancia y otra basada en la regla de la repetición. Se denominaron “reglas”. •  La quinta y sexta fueron inventar una obra con un glockenspiel de cinco láminas (del Do al Sol) y otra con tres sonidos diferentes producidos con la pandereta (golpeando la piel, golpeando el marco de madera y frotando la piel). A estas tareas se las llamó “materiales”. El estudio se realizó con 132 niños de edades comprendidas entre 7 y 10 años. Se analizaron un total de 792 obras para identificar distintos aspectos del proceso organizativo manifestado en los niños y su habilidad para utilizar estructuras formales. Primeramente estudiamos la relación entre las tareas y la estructura de las improvisaciones con una atención particular a las consecuencias de las instrucciones del profesor en el proceso de improvisación (Tafuri y Baldi, 2002). En segundo lugar los procesos de composición implicados en los comienzos y en los finales (Tafuri, Baldi y Caterina, 2003/2004) y en tercer lugar los procesos de composición utilizados en la estructura central de las improvisaciones de los niños (Baldi, Tafuri y Caterina, 2003). Los resultados del análisis demuestran una clara evidencia de los procesos de organización y un marcado aumento con la edad. Considerando la falta de educación musical del niño y la procedencia socio-ecónomica media-baja de la muestra que ha participado en este estudio, es posible deducir que se puede aprender la organización de materiales temporales, cuando los mecanismos cognitivos están preparados, a través de la exposición y el uso de productos musicales o, más en general, culturales. La creatividad cultural es un campo de estudio fascinante y, en particular, la improvisación porque proporciona un acceso directo e instantáneo al proceso creativo. Al trabajar en este campo los profesores pueden aprender mucho acerca de este proceso y, en particular, pueden ser más conscientes de 42 𝄞

Improvisación musical y creatividad. Investigaciones y fundamentos teóricos

la importancia que tiene para todos nosotros el desarrollar nuestro potencial creativo. Permítanme concluir con una frase de Gardner que, como profesora, me gusta mucho “Si durante la infancia, a los niños se les da la oportunidad de descubrir muchas cosas de su mundo y de hacerlo explorando serenamente, acumularán un ‘capital de creatividad’ incalculable, del que podrán hacer uso a lo largo de su vida” (Gardner, 1993: 31). (Traducción del texto: María Luisa Robledo.) 𝅘𝅥𝅰    Bibliografía Baldi, G.; Tafuri, J. y Caterina, R. (2003): “The ability of children aged 7-10 to structure musical improvisations”, Bulletin of the Council for Research in Music Education, nº 153/154, pp. 135-141. Biørkvold, J.-R. (1990): “Canto ergo sum”, en F.R. Wilson y F.L. Rochmann (eds.), Music and Child development. The biology of music making, Proceedings of the 1987 Denver Conference, St. Louis, MMB Music, pp. 117-135. Burnard, P. (1999): “Bodily intention in children’s improvisation and composition”, Psychology of Music, nº 27, pp. 159-174. Campbell, P.S. y Teicher, J. (1997): “Themes and variations on the creative process: tales of three cultures”, Research Studies in Music Education, nº 8, pp. 29-41. Csikszentmihaly, M. (1988): “Society, culture, and person: a systems view of creativity”, en R.J. Sternberg (ed.), The Nature of creativity, New York, Cambridge University Press, pp. 325-329. Davidson, L. (1985): “Tonal structures of children’s early songs”, Music Perception, nº 2, 3, pp. 361-373. — (1994): “Songsinging by young and old: A developmental approach to music”, en R. Aiello y J.A. Sloboda (eds.), Musical Perceptions, New York-Oxford, Oxford University Press, pp. 99-130. Davies, C. (1992): “Listen to my Song: A Study of Songs Invented by Children aged 5-7 Years”, British Journal of Music Education, nº 9, pp. 19-48. — (1994): “The Listening Teacher: An Approach to the Collection and Study of Invented Songs of Children Aged 5 to 7”, en H. Lees (ed.), Musical Connections: Tradition and Change, Proceedings of the 21st ISME World Conference in Tampa (Florida), Auckland, University of Auckland, pp. 120-128. Della Pietra, C. y Campbell, P.S. (1994): “Bridling their rhythmic energies: The development of ‘enactive listening’ in secondary school students”, en H. Lees (ed.), Musical

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Johannella Tafuri

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LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. LA RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVAS Óscar Odena Caballol Universidad de Barcelona

Resumen En esta ponencia se advierte que el concepto de creatividad tiene diferentes acepciones y es de una gran complejidad. Cuatro grandes temas se han de tener en consideración cuando se habla de creatividad en la escuela: estudiante-entornoproceso-producto. Se repasan primero investigaciones realizadas sobre cada uno de estos temas, para después explicar un estudio reciente de las percepciones docentes de la creatividad musical en secundaria, un campo poco desarrollado en la investigación en educación musical. Una metodología innovadora con el uso de vídeo y el contacto directo con los profesores, permitió explorar los significados del termino “creatividad”. Después de explicar brevemente las fases del estudio, realizado en Inglaterra, se compara algunas de las percepciones de los docentes con las teorías actuales más relevantes.

𝅘𝅥𝅰    Introducción

L

a última década del siglo XX se caracterizó por las reformas educativas en muchos de los países de la Unión Europa, incluyendo el Reino Unido y España (Eurydice, 1997). Con estas reformas la música pasó a ser una asignatura obligatoria en todas las escuelas. Los curricula de música que se implementaron, 

Para agilizar la lectura haré uso del genero masculino aunque la intención es la de hacer referencia a los dos géneros. Informaciones contenidas en partes de esta ponencia han estado publicadas en otros formatos en Odena (2005a) y Odena, Plummeridge y Welch (2005).

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siguiendo las corrientes pedagógicas contemporáneas, incorporaron elementos de creatividad musical en los contenidos (composición e improvisación). En la actualidad el curriculum catalán introduce la creatividad musical desde la Educación Primaria (Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 1992), y el curriculum inglés dedica una tercera parte de las actividades de la asignatura de música a la composición e improvisación (Department for Education and Employment y Qualifications and Curriculum Authority, 1999). La creatividad musical en secundaria, sin embargo, es una novedad en Cataluña, producida por la reciente ampliación de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. En cambio, la creatividad musical en Inglaterra tiene una larga tradición. Los centros de secundaria ingleses son, hoy en día, un lugar idóneo para investigar este campo del área de Didáctica de la Expresión Musical. Pedagogos ingleses como York Trotter (1914, 1924) ya practicaban a principios de siglo el uso de la composición y la improvisación por parte de los estudiantes, y durante los años setenta el trabajo creativo en la educación musical anglosajona recibió un fuerte impulso con la obra de Schafer (1969) y Paynter y Aston (1970). El trabajo que se expone más adelante explora la percepción de la creatividad por parte de los profesores de música en escuelas de secundaria de Inglaterra. Varias investigaciones llevadas a cabo (Fryer y Collings, 1991; Gibbs, 1994; Odena Caballol, 1999) sugieren que la aplicación de los objetivos pedagógicos referentes a la creatividad dependen en gran medida de la percepción del hecho creativo por parte de los docentes. Si revisamos los estudios sobre creatividad musical más recientes podemos observar que los investigadores se concentran en estudiar los siguientes campos de manera diferenciada: a) la personalidad de los individuos considerados creativos, generalmente músicos profesionales, b) los procesos característicos de la composición y/o la improvisación musicales, c) los productos creados durante estos procesos, y d) el entorno más adecuado para desarrollar la creatividad musical. Pero no todo el mundo quiere decir lo mismo cuando habla de creatividad: originalidad, habilidad en la resolución de problemas, genialidad, etc. Mientras algunos defienden que el acto creativo es una capacidad innata e inconsciente que tienen algunas personas, las corrientes educativas actuales creen que es una habilidad más del individuo que se puede potenciar mediante la educación (Craft, 2000; Craft, Jeffrey y Lei

Ver, por ejemplo, los trabajos de Barrett (2004), Berkley (2001), Blom (2003), Burnard (2005), Burnard y Younker (2002, 2004), Byrne y Sheridan (2001), Collins (2005), De Souza Fleith et al. (2000), Fautley (2004, 2005), Folkestad (2004), Hickey (2002), Kemp (1996), Nilsson y Folkestad (2005) y Widmer (2005).

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bling, 2001). Las diversas metodologías pedagógico-musicales (Orff, Dalcroze, Kodály, etc.) enfatizan de diferente manera el desarrollo de la creatividad. A parte de la metodología, el profesor de música está también condicionado por sus propias experiencias, que podrían influir en su percepción de la ­creatividad musical. Los objetivos del estudio realizado son, por lo tanto, explorar la percepción de la creatividad musical por parte de los docentes; determinar la influencia de la formación y experiencias de los profesores en sus percepciones, y ex­ plicar de que manera estas percepciones afectan a la práctica educativa. 𝅘𝅥𝅰    Fases del estudio

A pesar de que autores como Beetlestone (1998), Duffy (1998) y Fryer (1996) han puesto de manifiesto el rol activo del profesorado en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, pocos estudios se han concentrado en la percepción del hecho creativo por parte de los docentes del área de música. En el presente estudio se investigaron las percepciones de diversos profesores de música utilizando una metodología cualitativa en el diseño del proyecto y en las técnicas de recogida y análisis de los datos (Lincoln y Guba, 1985; Cohen, Manion y Morrison, 2000). Una de las técnicas utilizadas fue el comentario por parte de los profesores de sus propias clases previamente grabadas en vídeo. El objetivo fue explorar las experiencias de los docentes, narradas por ellos mismos (Burgess, 1984). El trabajo estuvo dividido en cuatro fases: 1.  Desarrollo teórico: a) diseño del proyecto; b) análisis detallado de los significados del término “creatividad” y su aplicación en la educación musical; c) estudio del uso de la creatividad musical en las diferentes pedagogías musicales históricas; d) revisión de las investigaciones anteriores; e) planificación y justificación de las técnicas de recogida de datos y f) inicio de un estudio piloto con 3 profesores de 3 escuelas diferentes. 2.  Recogida de datos: a) finalización del estudio piloto; b) redefinición de las técnicas de recogida de datos; c) selección final de las escuelas (4) y los profesores (6); d) realización de entrevistas previas; e) grabación en vídeo y obser

Este estudio fue financiado con una beca “Batista i Roca” del Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalidad de Cataluña. Quiero agradecer especialmente a los profesores participantes la disponibilidad para compartir sus experiencias.

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vación de los docentes; f) entrevistas finales; g) transcripción de entrevistas y h) elaboración del análisis preliminar. 3. Análisis    y interpretación de los datos: a) análisis de datos con NVivo (software especial para estudios cualitativos); b) triangulación del análisis; c) elaboración de conclusiones; d) difusión de los resultados de esta fase en congresos y revistas especializadas. 4. Implicaciones    del estudio: a) dilucidación de las implicaciones educativas que emanan de los resultados del estudio empírico realizado en la segunda y tercera fases; b) redacción final de la tesis; c) diseminación del estudio en diversos formatos. 𝅘𝅥𝅰    Metodología y resultados

Las transcripciones de las entrevistas fueron analizadas con el programa de análisis cualitativo de datos NVivo, la nueva versión del NUD*IST (Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorising). Durante las entrevistas, los profesores (3 en el estudio piloto y 6 en el estudio final) comentaron extractos de sus propias clases grabadas en vídeo. Previamente se realizó un seguimiento de una unidad didáctica de cada uno de ellos, centrada en composición y/o improvisación (normalmente llevada a cabo durante varias semanas) grabando de 3 a 5 horas de clases a fin y efecto de seleccionar extractos para las entrevistas finales. De esta forma los vídeos ayudaron a los participantes a 



La investigación ha dado como fruto varias publicaciones relacionadas con las diferentes fases del estudio: desarrollo teórico, recogida y análisis de datos (Odena, 2001a, b, c, 2002 y 2004); implicaciones educativas del trabajo (Odena, 2005b; Odena y Welch, 2006). Las ventajas y desventajas en el uso de software especializado para la exploración cualitativa han sido recientemente discutidas en el campo de las Ciencias Sociales. Fielding y Lee (1998) observan que estos programas facilitan la organización de las fuentes documentales, normalmente en formato de largas transcripciones, y permiten que el investigador se concentre exclusivamente en el análisis. Además, dichos programas posibilitan la participación de más de un investigador, facilitando la supervisión de proyectos y el re-análisis de las mismas fuentes documentales a cargo de un tercero. Por el contrario, Gahan y Hannibal (1998) ejemplifican las reservas que algunos investigadores tienen sobre el uso de software especializado en el análisis cualitativo. Así, uno de los malentendidos más comunes es la creencia que el ordenador reconoce los temas y los puntos más importantes de entre los datos y organiza las relaciones entre ellos. Pero la realidad es que el software es sólo una herramienta: el investigador es el único responsable de desarrollar la exploración de los datos, teorizar y tomar todas las decisiones referentes al estudio.

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recordar sus clases, facilitando sus respuestas. También mostraron situaciones que habían pasado desapercibidas durante la grabación, proporcionando feedback inmediato a los participantes. Éstos fueron seleccionados a razón de sus escuelas y perfiles diferentes, siguiendo el principio de “máxima variación” descrito por Guba y Lincoln (1985), teniendo en consideración que el estudio se centró en la etapa de educación secundaria obligatoria en centros públicos –y, por tanto, que seguían el curriculum de música estatal inglés o National Curriculum–. La categorización de las entrevistas se hizo utilizando las técnicas del análisis de contenidos. El procedimiento utilizado fue similar al procedimiento analítico desarrollado por Cooper y McIntyre (1993: 384) llamado “análisis comparativo recursivo”, ya que la categorización de los datos fue continuamente comprobada y redefinida hasta que todas las categorías fueron comparadas con todas las respuestas de los profesores participantes. Las percepciones de los docentes fueron analizadas a partir de cuatro temas –Estudiante, Entorno, Proceso, Producto– propuestos después de una revisión bibliográfica exhaustiva con el objetivo de poder interpretar las cuestiones que pudieran aparecer de una manera consistente. El investigador, no obstante, quedó abierto a la incorporación de nuevos temas que pudieran surgir de las entrevistas. Así, las percepciones de los docentes se categorizaron en 33 categorías diferentes: tres referentes a la metodología de la investigación, dos referentes al curriculum de música, y veintiocho referentes a las percepciones sobre la creatividad musical. Estas últimas categorías, representadas en el diagrama 1, se agruparon de la siguiente manera: – El estudiante: incluye las descripciones de los diferentes tipos de estudiantes, su aprendizaje (estudiantes adaptativos/innovadores) y el papel de la familia en las diferencias individuales; – El entorno: incluye categorías referentes al entorno físico y al entorno emocional, el rol docente como facilitador, la motivación como parte del entorno emocional, los métodos de enseñanza, las exigencias horarias y el aula de música, entre otras; – El proceso: se centra en las percepciones docentes del proceso creativo. Incluye categorías referentes a las diferentes actividades grabadas, los procesos 

En la literatura anglosajona estas técnicas han sido descritas bajo el nombre de content analysis por varios autores. Véanse los trabajos de, por ejemplo, Kvale (1996) o Weber (1990).

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de grupo, la relación entre improvisación y composición, y la estructura del proceso creativo de los estudiantes; –  El producto: incluye categorías referentes a la evaluación de las composiciones de los estudiantes y la percepción de la originalidad, las convenciones y los estilos musicales por parte de los profesores.

NIVEL CONCEPTUAL Según la definición:

Según el sujeto:

– Tradicional

– La creatividad del docente

– Psicológica

– La creatividad del estudiante

PROCESO Actividades/Procesos de grupo/ Improvisación-Composición/ Proceso estructurado / Proceso libre

– Evaluación – Originalidad –  Estilo musical y convenciones estilísticas

ESTUDIANTE – Características personales – Aprendizaje individualizado Estudiantes “adaptativos” Estudiantes “innovadores” – La familia

PRODUCTO

ENTORNO – Entorno emocional Motivación Cultura escolar El rol del docente Métodos de enseñanza Estrés y exigencias horarias – Entorno físico El aula de música Propuestas de mejora sobre el entorno

Diagrama 1.  Categorización de las percepciones docentes sobre la creatividad musical.

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Fuera de estos temas se categorizaron las percepciones referentes a la creatividad de los docentes y al concepto “histórico” o tradicional de la creatividad. La investigación demostró que el marco teórico estudiante-entorno-proceso­ roducto es válido para el análisis del pensamiento del profesorado de música. p Este marco teórico incluye los cuatro ámbitos estudiados por separado en estudios anteriores, dando de esta manera una perspectiva más completa. La investigación ilustró también como la formación musical y las experiencias de los docentes, influyen en su percepción de la creatividad de los estudiantes, las actividades escolares y su metodología. Así se observó que los docentes se nutrían de sus vivencias personales, durante las actividades escolares centradas en improvisación y composición. Por ejemplo, se grabaron diferentes unidades didácticas donde los estudiantes tenían que componer la banda sonora para una escena de una película, la variación de un rondo con armonía atonal, o una canción de estilo pop-rock. Los mismos participantes tenían experiencias previas con, respectivamente: composición de música programática en la universidad, interpretación de música contemporánea en el conservatorio, y participación en diversas bandas de pop-rock profesionales. A fin de conocer las experiencias que más habían condicionado la formación musical de los profesores, se les pidió que explicaran por escrito su trayectoria musical y profesional completando una hoja en blanco donde se había dibujado previamente una línea o sendero ondulante. A cada curva del sendero los docentes tenían que elucidar los puntos clave en su desarrollo personal. Esta técnica de obtención de vivencias, adaptada de Denicolo y Pope (1990) y utilizada también por Burnard (2000 y 2005), permitió explorar la influencia de la formación de los profesores en su percepción de la creatividad musical, 

A nivel conceptual tendríamos que diferenciar la creatividad “histórica” (Boden, 1990; NACCCE, 1999) de la creatividad personal. La histórica está ligada a la producción de artistas y científicos, normalmente adultos, reconocida por los expertos de una área de conocimiento determinada (Csikszentmihalyi, 1988 y 1994). En cambio la creatividad personal se refiere al concepto psicológico del “pensamiento lateral”. Este último ha recibido otros nombres como, por ejemplo, little creativity (Craft, 2001) o creatividad individual. En la creatividad de los estudiantes se ha de diferenciar también entre la creatividad individual (que se aprecia comparando el trabajo de un estudiante con su trabajo anterior) y la relativa (comparando estudiantes de una misma edad). Otro nivel conceptual a considerar es la creatividad del docente: la pedagógica, que se manifiesta en el trabajo diario en la escuela, y la artística o personal, que no necesariamente se pone de manifiesto en el centro escolar. Como se puede ver, el término “creatividad” es de una gran complejidad ya que se interpreta de maneras diferentes, dependiendo del individuo y el contexto.

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y explicar después como esta percepción puede afectar a la práctica educativa. En esta ponencia la discusión se centrará en cuestiones referentes a la caracterización de los estudiantes, su proceso creativo y la evaluación de actividades de composición y improvisación musicales. 𝅘𝅥𝅰    Discusión de resultados: teoría versus percepciones docentes

Si se compara las percepciones de los docentes y las investigaciones previas sobre creatividad se puede observar una relación, como mínimo, problemática. Coulter y Wiens (2002) observan que los profesores, en general, consideran el conocimiento que proviene de la de la investigación académica como un sustituto “inferior” de la práctica educativa. Al mismo tiempo, los académicos escriben sobre la importancia de su trabajo para entender y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. El espacio que aparentemente existe entre teoría y práctica se ve ejemplificado en este estudio con las caracterizaciones de los estudiantes creativos por parte de los profesores. Mientras que los participantes describen diversas personalidades creativas (extrovertido y introvertido), indicando que no todos los estudiantes especialmente creativos presentan los mismos rasgos, los estudios previos caracterizan a la persona creativa con una lista de rasgos comunes. Cropley (1992), revisando investigaciones anteriores, y Kemp (1996), en un estudio sobre la personalidad de músicos profesionales, describen al individuo creativo como independiente, autosuficiente, dominante, ego-céntrico, sensitivo, expediente, imaginativo y radical. Como se puede comprobar, estos adjetivos se refieren más a la visión romántica de la creatividad que no al “nuevo concepto” de la creatividad (Elliot, 1971) o pensamiento lateral (Craft, 2001). Otra diferencia entre la literatura en didáctica de la expresión musical y las percepciones de los participantes son los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. Visionando las grabaciones de los ejercicios de composición musical de las unidades didácticas, los profesores comentaron que algunos estudiantes generalmente consiguen mejores resultados cuando la tarea encomendada está definida paso a paso (estudiantes “adaptativos”). Otros estudiantes prefieren actividades más libres, donde el resultado final no está predeterminado (estudiantes “innovadores”). Son los profesores los que, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, tienen que ofrecerles actividades adecuadas para su óptimo desarrollo musical. Los diferentes estilos de aprendizaje, sin embargo, son raramente considerados en la literatura de 54 𝄞

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didáctica de la expresión musical referente a composición e improvisación (por ejemplo Swanwick, 1999; Witchel, 2001; Odam, 2000); tenemos que ir a la literatura educativa general (Entwistle, 1981 y 1991) para encontrar referencias a la diversidad de estilos que los estudiantes siguen en los procesos de aprendizaje individuales. El proceso creativo ha estado ampliamente tratado durante el siglo XX en los campos de la psicología (Stein, 1962; MacKinnon, 1963), las artes (Wallas, 1926) y la investigación en educación musical (Bennett, 1975; Durrant y Welch, 1995). Este proceso es descrito en la literatura como una serie de etapas o pasos consecutivos. Por ejemplo, refiriéndose al proceso creativo en la composición musical, Durrant y Welch (1995: 30) enumeran las siguientes etapas: planificación, producción de borrador, interpretación, grabación, evaluación, edición, producción de segundo borrador, evaluación y grabación final. Los participantes de la presente investigación por el contrario, enfatizaron la importancia del producto por delante del proceso. Reconociendo que existían varias maneras de componer e improvisar, la mayoría de sus comentarios hicieron referencia a la evaluación de las composiciones de los estudiantes y a los criterios que se podían aplicar para determinar si un producto musical era creativo o no. Los profesores tenían unos conocimientos musicales que les permitían decidir que composición era más o menos original, que estudiantes necesitaban apoyo adicional para desarrollar su trabajo, y que estudiantes merecían ser felicitados. Normalmente los criterios de evaluación no eran predeterminados sino que eran negociados entre el profesor y los estudiantes al lo largo de las unidades didácticas, mediante el diálogo y la crítica constructiva del trabajo de los estudiantes. 𝅘𝅥𝅰    Reflexiones finales

Tal y como ya hemos mencionado, Coulter y Wiens (2002) observan la relación problemática entre la teoría y la práctica educativa. Los mismos autores proponen que una manera de superar esta problemática sería concentrar los esfuerzos en mejorar la capacidad de los académicos y de los docentes de juzgar situaciones educativas concretas. Algunos autores proponen que los docentes se han de involucrar en tareas de investigación (Stenhouse, 1975). Es lo 

Es lo que Eisner (1985a, b y 1991) llama educational connoisseurship y educational criticism, dos términos de difícil traducción al castellano.

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que Cohen, Manion y Morrison (2000) describen como “investigación-acción”, donde los profesores toman el rol activo de investigadores para resolver problemas determinados en sus escuelas. Por otra parte, tal y como sugiere Eisner (1985a), los resultados de la investigación educativa no se pueden aplicar de una manera directa a situaciones concretas, sino que se tienen que adaptar al entorno dentro del cual se van a utilizar. La metodología cualitativa adoptada en este estudio trata de asistir en lo que Eisner (1991) llama la formación del “sentido” o “significado” de la realidad investigada, no en el descubrimiento de la verdad. Esta actitud para con la investigación educativa estuvo presente a lo largo de todo el proyecto, condicionando la selección de las técnicas de recogida y análisis de datos. Hoy en día el termino “creatividad” está presente en todos los ámbitos de la sociedad, y no es ni mucho menos de uso exclusivo en el campo de la música y las artes. Lo podemos encontrar en los ámbitos de la industria, la política y los medios de comunicación. En el campo de las Ciencias de la Educación, creatividad es una de aquellas palabras que parece impregnada de un beneplácito general. No obstante, se requiere una atenta consideración cuando se emplea este termino en referencia a la educación musical. 𝅘𝅥𝅰    Bibliografía Barrett, M. (2004): “Thinking about the representation of music: a case-study of invented notation”, en J. Tafuri (coord.), Research for Music Education. The 20th Seminar of the ISME Research Commission, Las Palmas de Gran Canaria, International Society for Music Education, pp. 10-21 [se puede consultar una copia de las actas de este seminario en la biblioteca de la Escuela Superior de Música de Cataluña, Barcelona, www.esmuc.net]. Beetlestone, F. (1998): Creative Children, Imaginative Teaching, Buckingham, Open University Press. Bennett, S. (1975): “Learning to compose: Some research, some suggestions”, Journal of Creative Behavior, vol. 9 (3), pp. 205-210. Berkley, R. (2001): “Why is teaching composing so challenging? A survey of classroom observation and teachers’ opinions”, British Journal of Music Education, vol. 18 (2), pp. 119-138. Blom, D. (2003): “Engaging students with a contemporary music –Minimalism– through composing activities: teachers’ approaches, strategies and roles”, International Journal of Music Education, nº 40, pp. 81-99.

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La creatividad en la educación musical. La relación entre la teoría…

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EXPERIENCIAS DE UN ESTUDIO DEL PENSAMIENTO DEL PROFESORADO SOBRE CREATIVIDAD MUSICAL EN ESCUELAS DE SECUNDARIA DE INGLATERRA. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Óscar Odena Caballol Universidad de Barcelona

Resumen En esta ponencia se analizan algunas de las implicaciones educativas del estudio expuesto anteriormente sobre las percepciones docentes de la creatividad en actividades de composición e improvisación musical en escuelas de secundaria de Inglaterra. Estas implicaciones hacen referencia al curriculum y a la formación del profesorado. En la segunda parte se resume otro trabajo reciente realizado en España con estudiantes adultos, que explora las posibilidades de la dramatización de partituras como medio para desarrollar la creatividad en la interpretación instrumental.

𝅘𝅥𝅰    Introducción

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omo ya se ha observado, tal y como señala Eisner (1985), los resultados de la investigación educativa no se pueden aplicar de una manera directa sin antes adaptarlos al entorno dentro del cual se van a utilizar. Esto es aparente con investigaciones realizadas en diferentes países de la Unión Europea, 

Para agilizar la lectura haré uso del género masculino, aunque la intención sea la de referirme a los dos géneros. Informaciones contenidas en partes de esta ponencia han estado difundidas en otros formatos en Odena (2003, 2005 y 2006), Cabrera, Lluna y Odena (2006), y Odena y Cabrera (2006).

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donde a menudo el contexto sociocultural, el funcionamiento de los centros escolares y el propio Sistema Educativo todavía divergen entre países, por mucho que sus gobiernos se esfuercen en hacer converger sus respectivas políticas educativas. Aún así, existen actualmente rasgos comunes como la escolarización obligatoria hasta los 16 años, las materias a estudiar, o el progresivo control al que se ven sometidos los centros para rendir cuentas de su funcionamiento. Consecuentemente, los estudios realizados en países de la Unión Europea con más años de experiencia en estos rasgos comunes pueden ser de utilidad para los sistemas educativos de las democracias más jóvenes. A continuación analizaré algunas implicaciones educativas del estudio realizado en Inglaterra expuesto en la anterior ponencia, que hacen referencia al curriculum y a la formación del profesorado del área de música. En la segunda parte explicaré otro trabajo reciente, realizado en España con estudiantes adultos, que explora las posibilidades de la dramatización de partituras como medio para desarrollar la creatividad en la interpretación instrumental. 𝅘𝅥𝅰    Implicaciones educativas del estudio   sobre percepciones docentes en Inglaterra

Este estudio ilustró, entre otras cosas, el peligro que puede comportar la sobrecarga de contenidos en las guías curriculares y las dificultades de implementarlas con recursos insuficientes. Los profesores participantes manifestaron que era más importante desarrollar la capacidad de los alumnos para valorar y juzgar constructivamente su trabajo y el de sus compañeros, que intentar abarcar un exceso de contenidos. Reconociendo la importancia de tener unas guías curriculares bien definidas en cuanto a capacidades a trabajar durante el curso escolar, eran los profesores los que, partiendo de los conocimientos previos y las características de los alumnos, tenían que adaptar el curriculum con tal de facilitar su desarrollo. Por otra parte, la asignatura de música necesitaba de un espacio apropiado en las escuelas. Las escuelas observadas en este estudio y en uno de anterior (Odena Caballol, 1999), incluidos los centros de barrios desaventajados, tenían un edificio o sección de edificio para el Departamento de Música, diferenciado de los otros departamentos. Disponían de varias aulas o espacios de ensayo para trabajar de manera separada con grupos reducidos, una colección de instrumentos, y un mínimo de una aula grande polivalente equipada con 62 𝄞

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aparato reproductor de audio. Aun con todo esto, los participantes de este estudio observaron que es difícil implementar las guías curriculares estatales –especialmente las referentes a composición e improvisación– con grupos de hasta treinta alumnos, si no se dispone de tiempo y de recursos materiales y humanos adecuados. Si estos recursos no estaban presentes, se corría el riesgo de reducir la diversidad de actividades musicales en el aula, dificultando el desarrollo de los estudiantes. Otro rasgo distintivo del sistema educativo inglés actual es la evaluación de manera regular de los conocimientos de los alumnos a escala nacional con exámenes y cuestionarios obligatorios, y la utilización de los resultados para confeccionar listas y gráficos comparativos entre escuelas y materias. La última incorporación a la larga lista de pruebas que los alumnos tienen que completar es el examen del Baseline assessment, que evalúa los conocimientos de los alumnos al empezar la escolarización primaria (en Inglaterra a los 5 años). No obstante, los participantes del presente estudio pusieron de manifiesto que esta cultura enfocada casi exclusivamente a los resultados –performativity culture– propia de las autoridades educativas gubernamentales, dificultaba la implementación del curriculum, añadiendo estrés al aprendizaje de los alumnos, sobrecargando las funciones docentes y, en general, cambiando el rol de los profesores de la docencia a la implementación paso por paso de programas preestablecidos. En lo que se refiere a la formación del profesorado, los resultados del estudio muestran que los docentes necesitan conocer diferentes estilos musicales para evaluar las composiciones de los estudiantes. Además, es necesario tener 



Esta materia, obligatoria en los centros públicos de Inglaterra hasta los catorce años, se puede estudiar después de esta edad en los mismos centros de manera optativa, hasta el equivalente del segundo de Bachillerato español (los llamados A Levels, que se estudian antes de entrar a la Universidad). Esta tendencia ha estado introducida recientemente en España con las pruebas anuales de evaluación de las competencias básicas a los 10 y a los 14 años (los resultados y características de las introducidas en Cataluña pueden consultarse en la web de la Generalidad: www.gencat. net/ense; la música de momento no forma parte de estos controles). Sin embargo, en pruebas estándar a escala nacional existe el riesgo de evaluar lo que es fácil de examinar; en otras palabras, de enfatizar los contenidos que son fácilmente operativos en un formato de examen determinado. Aunque los resultados no se hacen públicos de la misma forma que en Inglaterra donde se publican en la prensa nacional, los profesores podrían acabar enfocando el trabajo en el aula hacia el objetivo de obtener “buenos resultados” en las pruebas, dejando de lado el trabajo en otros procesos de enseñanza-aprendizaje que no entran en la evaluación, pero importantes para el desarrollo de los estudiantes.

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un conocimiento práctico de estos estilos a fin y efecto de motivar y guiar a los alumnos en su proceso creativo. Esta observación coincide con similares conclusiones de estudios publicados por Berkley (2001), Green (2001) y Pilsbury y Alston (1996). La importancia de la formación continuada del profesorado en esta área se hace patente dados sus perfiles a veces monodisciplinares y la duración, normalmente de un solo curso escolar, del Curso de Adaptación Pedagógica (CAP) en España y de su equivalente inglés Postgraduate Certificate in Education (PGCE). En Inglaterra, una normativa innovadora que facilita la formación continuada de los profesores recientemente titulados es la sustitución, durante el primer año de contrato, de una cuota de un 10% del horario de docencia por cursos de formación. Los cursos a seguir son escogidos por el profesor con la supervisión de un tutor –llamado induction tutor– y han de ser sufragados por la escuela (Teacher Training Agency, 2002). Una implicación educativa adicional del presente estudio es la valía del uso de las clases grabadas en vídeo para el auto evaluación de los docentes. Esta técnica se reveló como muy positiva por parte de los participantes, ya que les ofreció información de primera mano referente al funcionamiento de las clases, en lo que refiere a la planificación y el progreso del aprendizaje de los estudiantes. El uso del vídeo y el contacto directo con los participantes permitieron explorar los significados del término “creatividad” por parte de los docentes, así como sus creencias, preocupaciones y experiencias explicadas por ellos mismos. La investigación ejemplificó las posibilidades y las dificultades de la puesta en práctica de actividades de composición e improvisación musical en la educación secundaria, abriendo caminos de reflexión para la implantación de actividades similares en otros contextos educativos. El estudio se centró en actividades de este tipo suponiendo que serían las que mejor facilitarían que los profesores hablaran de creatividad musical durante las entrevistas. Aún así, el término 





La Ley de Calidad de la Educación de 2002, ahora derogada, sustituía el CAP por el título de Especialización Didáctica, de hasta 24 meses de duración (ver el Real Decreto 118/2004, de 23 de enero, publicado en el BOE del 4 de febrero de 2004). En el momento de escribir estas líneas se está debatiendo de nuevo la estructura de esta formación, ahora en forma de estudios de postgrado. Una discusión de las percepciones docentes sobre el uso del vídeo durante el proyecto se puede consultar en la página de internet: www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003133.htm (Odena, 2001). La literatura especializada sugiere que los docentes asocian creatividad con composición. Ver, por ejemplo, los trabajos de Webster (1996) y Pitts (1998).

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creatividad se puede usar para casi todas las actividades curriculares (audición, interpretación, etc.), y es por eso que se requiere una atenta consideración con dicho término –no por usarlo más vamos a ser más creativos–. A continuación se resume otra investigación recientemente completada en España con estudiantes adultos, que explora las posibilidades de la dramatización de partituras como medio para desarrollar la creatividad en la interpretación instrumental. 𝅘𝅥𝅰    Otras posibilidades: dramatización de partituras

Las audiciones públicas, a causa de la ansiedad, son situaciones que pueden llegar a tener un impacto negativo en la interpretación de los músicos noveles. La ansiedad junto con el énfasis en la técnica durante el estudio puede obstaculizar el desarrollo de ideas musicales para la interpretación, dificultando la comunicación entre el intérprete y el público. Con esta investigación se intentó salir del marco de la partitura y ver qué otras fuentes podían ayudar a la interpretación de una obra para enriquecerla. Se trabajó con cinco estudiantes de clarinete de Grado Superior durante cuatro sesiones-taller en las que se desarrolló un método de estudio para entender mejor el concierto de clarinete de Mozart a través de su dramatización. 𝅘𝅥    Metodología del estudio

El Concierto para clarinete y orquesta en la M KV622 de Mozart, de aquí en adelante “el concierto”, se suele pedir para realizar oposiciones a orquesta. Esto hace que muchas veces se afronte su interpretación con el único fin de “pasar la prueba”. Esta opinión parece generalizada, tal y como se deduce de entrevistas previas realizadas a tres profesores experimentados –son lo que Cohen, Manion y Morrison (2000) hablando de técnicas de investigación llaman entrevistas a “informadores clave”–. Para el diseño, desarrollo y evaluación del proyecto se utilizaron diferentes técnicas, todas ellas dentro de lo que Bell (1999: 22) describe como modelo 

Véase, por ejemplo, los capítulos dedicados a la ansiedad interpretativa y al funcionamiento del cerebro durante la percepción, interpretación y aprendizaje musical del libro The Science and Psychology of Music Performance, editado por Parncutt y McPherson (2002).

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de la investigación en la acción, o lo que es lo mismo, la investigación que está hecha por los educadores y que tiene como objetivo “comprender mejor la práctica y mejorarla durante un período de tiempo”. Así, a parte de las entrevistas a informadores clave, se realizó una evaluación inicial a los cinco estudiantes que participaron, con la intención de comprobar sus conocimientos previos sobre el concierto, y después se planificaron cada una de las tres sesiones restantes a modo de unidad de programación. Se hizo un seguimiento de todos los estudiantes y de las sesiones en forma de diario de observación y se grabaron todas las clases en vídeo. Al final del proyecto se realizó una evaluación del mismo, involucrando otra vez a todos los participantes con un breve cuestionario y entrevistas informales. 𝅘𝅥    Planificación y desarrollo de la propuesta

Tras analizar el problema a fondo, se pensó en un método que pudiera servir para ayudar a los alumnos a alcanzar la base técnica necesaria para tocar el concierto, pero desmarcándose de una visión rígida de las ideas musicales, ayudándoles también a desinhibirse a la hora de tocar en público. Este método se basaría en centrar la obra en un contexto, ya que es difícil para un estudiante tener una visión global de la obra obteniendo sólo la información visual de la partitura. Para enriquecer esta información con más puntos de vista sería interesante asociar la obra que se esté estudiando a una imagen o a una historia, como en una pieza de teatro musical, donde se pueda imaginar una acción con unos personajes con distintos caracteres cada uno y éstos a su vez asociarlos a las partes o ideas que van apareciendo en la obra que se esté trabajando. Con esta solución el estudiante puede tener una visión más global de la estructura, pensando que cada motivo está relacionado con el siguiente. La intención era aprender a interpretar el concierto de una forma más desinhibida y no tan estática. O sea, aprender a desarrollar los recursos técnicos necesarios a la vez que la imaginación interpretativa, dándole una funcionalidad a la técnica instrumental. Así se propuso vincular el concierto con la ópera La Flauta Mágica de Mozart, convirtiendo el concierto en una pequeña ópera del “Clarinete Mágico”. Los personajes escogidos fueron Tamino, Pamina, la Reina de la noche, Papageno y Sarastro, y cada uno fue asignado a un estudiante. En la primera sesión, de evaluación inicial y de carácter informativo, se explicó a los participantes los objetivos del proyecto y la metodología a seguir. En la segunda sesión se explicó la trama de La Flauta Mágica describiendo las ­características de los distintos personajes (que fueron posteriormente interpre66 𝄞

Experiencias de un estudio del pensamiento del profesorado…

tados por los estudiantes en la cuarta y última sesión). Además se analizó la partitura del concierto, se visionaron fragmentos seleccionados en DVD y se explicaron los condicionantes de la vida de Mozart en el momento de escribir el concierto (Robbins, 1988). En esta sesión se contó con la colaboración de un profesor de clarinete y otro de clarinete histórico. Éstos explicaron las diferencias entre los dos instrumentos e introdujeron el clarinete di Bassetto a los estudiantes que lo desconocían, para el que fue escrito originalmente el concierto –las clases restantes se realizaron sin embargo con clarinete clásico–. La tercera sesión se realizó de manera individual, con los objetivos de revisar con cada participante la estructura de la obra, el fraseo, la articulación y el sonido, y la parte correspondiente a la orquesta. En la cuarta sesión, y para ponerse en la piel de los personajes, los estudiantes tuvieron que interpretar una breve escena teatral con disfraces y un diálogo inspirado en La Flauta Mágica. Después se volvió a analizar el primer movimiento del concierto pero de una forma distinta a la segunda sesión. Como cada alumno tenía claros los personajes, se dividió la partitura en ideas musicales por el carácter que cada idea sugería y se colocó en ella al personaje que más concordaba con cada motivo. De esta forma se pusieron “imágenes” a las ideas musicales de la obra. Una vez que todos los motivos tuvieron un personaje fijado, se volvió a interpretar la escena teatral anterior pero esta vez sin hablar, cada estudiante tocando un fragmento escogido de los asignados a su personaje en vez de decir las palabras del diálogo. Finalmente se tocó entre todos el primer movimiento entero, con disfraces y acompañados por el pianista. Cada participante tuvo que interpretar los motivos del concierto intentando reflejar su personalidad, de manera que sólo tocaba un clarinete simultáneamente, excepto la última frase a tutti. Todas las sesiones menos la tercera, que fue impartida individualmente, estuvieron abier­ tas al público. 𝅘𝅥    Evaluación de la propuesta y reflexiones finales

Teniendo en cuenta la evaluación inicial, continua y final plasmadas en los cues­ tionarios, entrevistas y el diario de observación, se puede ver que los estudiantes mejoraron su interpretación y experimentaron un cambio positivo en cuanto a su implicación con la obra. Esto fue debido en parte al cambio de actitud respecto a la partitura, viéndola menos como una prueba técnica a superar y más como unos personajes envueltos en una historia a comunicar al espectador. La propuesta cumplió con las expectativas esperadas, y se podría aplicar a otras 67 𝄞

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piezas de Grado Superior, Medio y Elemental, ya que es una buena forma de estimular la imaginación. Este planteamiento es sólo un ejemplo de cómo se puede estimular al intérprete para que de una manera práctica pueda dar sentido a lo que toca, desarrollando ideas (creatividad musical) para la posterior interpretación, y aplicando la técnica instrumental para comunicar dichas ideas. En el caso de estos cinco participantes, la dramatización aumentó su motivación y rebajó su estrés o ansiedad interpretativa hasta niveles óptimos. Tal y como se ha observado en la ponencia anterior, estos son dos aspectos a tener en cuenta dentro del “entorno emocional” más apropiado para desarrollar la creatividad de los estudiantes en actividades de composición e improvisación. Es aparente que en este caso estos dos aspectos coinciden con las condiciones más apropiadas para el desarrollo de la imaginación interpretativa. Ahora sería interesante que se realizaran más investigaciones al respecto. 𝅘𝅥𝅰    bibliografía Bell, J. (2002): Cómo hacer tu primer trabajo de investigación: Guía para investigadores en educación y ciencias sociales, Barcelona, Gedisa. Berkley, R. (2001): “Why is teaching composing so challenging? A survey of classroom observation and teachers’ opinions”, British Journal of Music Education, vol. 18 (2), pp. 119-138. Cabrera, L.; Lluna, J.E. y Odena, O. (2006): “Teatralizar la partitura para aprender mejor. Un estudio sobre ‘La Flauta Mágica’ como imagen interpretativa del concierto de clarinete de Mozart”, Eufonía. Didáctica de la Música, nº 36, pp. 113-123. 



Curbelo (2005) utilizó una idea similar con estudiantes de clarinete de Grado Elemental, a la manera de una dramatización sin disfraces. En su caso los estudiantes se inventaron pequeñas historias descriptivas relacionadas con la pieza, que explicaron al público antes de tocar en la audición final. De esta manera el público y los intérpretes pudieron imaginarse la obra desde otra perspectiva. Wilson y Roland (2002) explican que un poco de ansiedad controlada es necesaria en el intérprete para rendir al máximo. Demasiado estrés o “miedo escénico” ante una audición es contraproducente ya que pone en estado de alerta al sistema nervioso central, produciendo sudoraciones, aumento del pulso, visión borrosa, sequedad de boca, sensación de nervios en el estómago y otras reacciones corporales que entorpecen el control necesario para tocar o cantar. Por el contrario, la ausencia total de ansiedad puede producir una interpretación aburrida y es señal de desmotivación.

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Experiencias de un estudio del pensamiento del profesorado…

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De la exploración sonora a la invención musical François Delalande Groupe de Recherches Musicales, INA (París)

𝅘𝅥𝅰    ¿Qué es la música?

H

ace 60 años no era posible considerar “musicales” o incluso “premusicales” las producciones sonoras de los niños. Éstas eran consideradas como el resultado de un juego sensorial-motor. ¿Cómo se definía la música? Por el uso de sonidos opuestos a los ruidos, por la utilización de instrumentos o de una forma de cantar…, y esto en función del comportamiento de la melodía, la armonía y el ritmo. En el transcurso de los años 50 y 60, hizo falta ampliar esta concepción para incluir ciertas músicas concretas y electrónicas y, sobre todo, por la gran diversidad de músicas, más allá de la europea, difundida por el disco. Aún hoy, no contamos con una definición universal de la música. Esta definición debemos buscarla más en las conductas humanas que en las formas musicales. De una época a otra, de un continente al otro, las músicas no se parecen, pero hacer música –producirla y recibirla– es una llamada a las motivaciones y a las conductas que tienen fundamentos comunes. ¿Qué conductas? ¿Qué motivaciones? Primero se fija la atención sobre una producción sonora tanto de quien la hace como de quien la escucha, y la calidad del sonido responde a un control sensorial-motor. A continuación 

Estas páginas indican los temas tratados en el Curso de “Creatividad musical”, basados en el análisis de ejemplos sonoros y vídeo. Para un mayor conocimiento de los mismos se puede consultar las publicaciones citadas en las referencias bibliográficas.

François Delalande

entendemos la producción sonora como un medio de representar, de evocar, de expresar: es su dimensión simbólica. Añadamos finalmente que no habría “música” si no buscáramos un orden en esta producción sonora –las reitera­ ciones, la unión de las partes…– si no le encontráramos una satisfacción que es el orden del juego de reglas. Estas tres dimensiones se combinan de maneras diversas en las producciones sonoras llamadas musicales. Así se reconoce en estos tres componentes las formas de juego estudiadas por Jean ­Piaget: juego sensorial-motor, juego simbólico y juego de regla, y es la clave de todos los que nos ocupamos de iniciar a los niños en la música. Desarrollar las conductas musicales consistirá en estimular y enriquecer estas formas de juego sonoro. 𝅘𝅥𝅰    ¿Por qué la exploración?

La importancia de la exploración sonora en el desarrollo de las primeras “investigaciones” musicales del niño pequeño se justifica psicológica y musicalmente al mismo tiempo. Desde los primeros meses de vida (sobre todo hacia los 5 ó 6 meses) las reacciones que se observan en los niños, produciendo sonidos con un objeto, despiertan los esquemas sensoriales-motores que en un vocabulario musical se llamarían “modos de juego”: frotar, rascar con los dedos, golpear. Es una de las fuentes –junto con los balbuceos– del desarrollo ontogenético de conductas de producción musical. Hay, por otro lado, una razón musical en la que apoyarse en cuanto a la exploración. La composición musical de la segunda mitad del siglo XX ha redescubierto y valorado, bajo el término de “búsqueda” diversas formas de exploración. La música “concreta” tanto como las Secuencias de Berio y una gran proporción de repertorios recientes hacen una llamada a las sonoridades y las modalidades de producción sonora que no existían antes. A componer se comienza por investigar con los sonidos, lo que supone una actitud de exploración. Se puede imaginar una melodía escuchándola en nuestro interior, pero si se trata de explorar los ruidos del soplido en un trombón (Secuencia V de Berio) hace falta ensayar y oír lo que produce. El acercamiento de actitudes frente al sonido entre los compositores más contemporáneos y los niños más pequeños, es una circunstancia de la historia de la composición. 

Investigaciones en curso sobre cunas: www.csmdb.it (nido sonoro).

72 𝄞

De la exploración sonora a la invención musical

𝅘𝅥𝅰    De la exploración a la idea musical

Al observar a un niño (en cualquier situación cotidiana) que sostiene un objeto, se aprecian diferentes formas de exploración. La primera se realiza sobre el objeto material: su forma, color; si brilla, rueda… si produce sonidos; la exploración se realizará, posiblemente, sobre todas las maneras de hacerlo sonar; es una segunda forma de exploración. Pero ocurre que entre todos estos sonidos diferentes, el niño queda intrigado por uno de ellos: es nuevo, un poco extraño y el niño lo reproducirá dos veces, tres veces, diez veces, pero siempre de una manera un poco diferente. No es ya el objeto material el que suscita su curiosidad sino el sonido particular que él ha elegido y que le ha llamado su atención. Él explora las facetas de este sonido singular, modificándolo ligeramente, introduciendo variaciones. Al hacerlo entra completamente en el proceso de creación musical. ¿Qué significa una “idea musical” en el reciente vocabulario de la composición? Es precisamente una singularidad sonora que descubrimos y que nos apetece prolongarla mediante su desarrollo. 𝅘𝅥𝅰    El concepto de “dispositivo”

Pasar de la exploración del objeto material a la del objeto sonoro que él produce, no es algo simple que se realiza solo. Hace falta que el sonido sea nuevo (aunque no se explore lo que se ha descubierto) y que se escuche atentamente. Un artífice pedagógico ayudará en alguna ocasión a dar este paso. Por ejemplo, acercar un micrófono conectado a un amplificador y a unos altavoces produce el efecto de separar en el espacio el sonido producido de la fuente material, de aumentar el resultado sonoro, de hacer aparecer pequeños detalles que convierten en insólitos ciertos aspectos de esta morfología sonora y favorece el desarrollo de un hallazgo que engendrará una secuencia rica e inventiva de muchos minutos. Es el prototipo de un “dispositivo”. Se puede basar toda una pedagogía en la investigación de estos dispositivos que tendrán el efecto de favorecer en el niño, la conducta que se espera de él. 𝅘𝅥𝅰    El gesto, del sensorial-motor al simbólico

El sonido (gritar, llorar) es una de las primeras formas de expresión. Pero es una expresión puramente refleja. Se hacen más variadas y matizadas cuando se 73 𝄞

François Delalande

alejan de las necesidades más urgentes. Bien sea producidos con la voz o con los gestos de la mano, podemos aprender a traducir en sonidos una paleta de contenidos expresivos. Se puede golpear con la mano, frotar, sacudir con vigor, pero también con dulzura, y el vigor como la dulzura no son características del gesto únicamente, sino que están asociadas a actitudes, comportamientos en la vida. El gesto se llena de sentido. También es lo que se produce en el juego instrumental. Cuando el gesto de un pianista es vigoroso o dulce, no es la causa única la mecánica muscular, sino que es lo que es capaz de evocar como cualidad de relaciones humanas, como sentido. También ahí se continúa el paso de sensorial-motor a simbólico. 𝅘𝅥𝅰    El descubrimiento de la forma

Hacia los 5 ó 6 años se asiste a una conquista musical importante: el niño es capaz de hacer un final. Ha producido una secuencia improvisada, pero en lugar de pararse porque ya no tiene ganas, como lo haría a los tres años, imagina el equivalente a una cadencia (un ralentí, un sonido concluyente) y dice: “se ha terminado”. ¿Qué es lo que se ha terminado? Es esta secuencia, considerada como un objeto temporal, que tiene un comienzo una evolución y un final. Es en esta edad cuando se observan anticipaciones (preparar el gesto), progresiones (crescendo, ralenti, transición). Es también a esta edad cuando se desarrolla el juego de reglas que se traduce, en la composición musical, en un gusto por las combinaciones. El dispositivo que ayudará a este dominio es la grabación. Se puede decir, si el contexto pedagógico es favorable, que hacia los 6 años (8 años si se busca la perfección) el control de una secuencia improvisada es la de un adulto. Desde ese momento es posible organizar la clase como una “orquesta” y guiar una composición colectiva, con aproximaciones sucesivas, de semana en semana. 𝅘𝅥𝅰    La adolescencia y el ordenador

La utilización del ordenador en el aula de música ha supuesto un importante avance en el aprendizaje de la misma. Junto a las actividades habituales (especialmente la audición comentada de discos y el canto) ha permitido introducir 74 𝄞

De la exploración sonora a la invención musical

varias prácticas nuevas, en especial la audición “instrumentada” y la composición de música sobre un apoyo. También desde que existe el disco, y sobre todo el CD, la audición dispone de una eficaz herramienta. En lugar de escuchar linealmente, de principio a fin, sin ninguna interrupción, ahora es fácil apoyarse sobre una “pausa”, para volver atrás y volver a escuchar un pasaje. Pero algunos programas de ordenador asocian una representación a la música escuchada, que se puede “subrayar”, anotar y además permite dibujar gráficamente ciertas características seleccionadas. Esto es una invitación al análisis. Sobre todo, ciertos programas de tratamiento de sonido y de composición, reservados, hace unos 15 años, sólo a los profesionales o a los muy aficionados a la informática, hoy en día están al alcance de los jóvenes adolescentes. Se asiste a una diversificación de prácticas de creación en las aulas. 𝅘𝅥𝅰    La reconfiguración de prácticas sociales

Este movimiento, en el interior de la escuela, se une con otro en el exterior. El uso de las tecnologías audionuméricas ha tenido un efecto totalmente inesperado: cientos de miles de aficionados “componen” en su casa con el ordenador, envían sus obras por internet a un grupo de amigos o bien se agrupan para crear maquetas y producir sus discos, organizan conciertos en otros lugares distintos a las salas habituales. Son prácticas de aficionados muy significativas y que nos equivocaríamos al tratarlas con desdén. Estos artesanos ávidos por conocer los repertorios más variados –desde la música contemporánea a las músicas del mundo–, escuchan con oído muy atento con el propósito de seccionar fragmentos que incluirán en su composición. Es uno de esas funciones tanto de la escuela como de los centros de investigación que provee a cientos de miles de compositores aficio 



Ver el acusmógrafo: www.ina.fr/grm. Tres documentos consagrados a los usos musicales de la informática en la escuela, publicados en Francia por la Educación Nacional desde hace 15 años (1991, 1993 y 2003) que permiten evaluar la rapidez de la progresión. El último “herramientas para la música” puede descargarse en: http://www.cndp.fr/DOSSIERSIE/43/som43.asp. Se estimaban en Francia en torno a un millón en 2002. Ver “componer con el ordenador: las prácticas musicales en aficionados vinculados a la informática”: www.culture.fr/culture/ editions/r-devc/dc138.pdf.

75 𝄞

François Delalande

nados, por un lado de referencias musicales y por otra de útiles que respondan a otros imperativos de las leyes del mercado –floreciente– de materiales y software audionuméricos. Estamos lejos de haber resuelto todos los problemas. En educación artística, los estudios sobre la psicología del niño, se han llevado a cabo más sobre el dibujo que sobre la producción sonora. Los software comerciales no están siempre adaptados a las exigencias musicales de los profesores ni a las competencias de sus alumnos. Queda, en el mejor de los casos, analizar el desarrollo de las conductas musicales, inventar los “dispositivos” que les favorecen, estableciendo una posible continuidad de la invención musical desde la cuna a la edad adulta. (Traducción del texto: María Luisa Robledo.) 𝅘𝅥𝅰    bibliografía Cárdenas Servan, I. (2003): Evolución de la Educación Musical: la Pedagogía de Creación Musical, Unicopia, Lugo. Delalande, F. (1995): La música es un juego de niños, Buenos Aires, Ricordi Americana (edition originale [1984]: La musique est un jeu d’enfant, Paris, Ina/Buchet-Chastel). — (2004): “La enseñanza de la música en la era de las nuevas tecnologías”, Comunicar, nº 23, pp. 17-23, Huelva. — (2005): “La invención musical, del nacimiento a la adolescencia: contexto histórico, tecnológico y social”, Eufonía, n° 35, pp. 57-67.

76 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones Fernando Bautista Conservatorio Superior de Música de Canarias (Las Palmas de Gran Canaria)

𝅘𝅥𝅰    Introducción

N

uestra intención, en estas líneas, es hacer una breve reflexión sobre la importancia de la escucha de la práctica interpretativa con las herramientas que las NNTT ponen a nuestra disposición: la grabación del sonido. En el recorrido propuesto iremos desde la escucha de las grabaciones comerciales, el material didáctico en soporte sonoro y la grabación en el aula, pasando por los elementos técnicos necesarios y su manejo correcto hasta su uso educativo dentro del complejo mundo de la evaluación de los procesos artísticos. 𝅘𝅥𝅰    La escucha de grabaciones comerciales

En la actualidad está al alcance de cualquiera hacerse con grabaciones de obras interpretadas por diversos concertistas de fama mundial, pero, ¿qué implicaciones puede tener esto para los procesos de enseñanza-aprendizaje? En los años cuarenta del siglo pasado, el productor discográfico Walter Legge daba una serie de consejos técnico-artísticos a su reciente esposa, la famosa Elisabeth Schwarzkopf resumiendo lo mejor de lo que diversos intérpretes habían grabado en discos (Schwarzkopf, 1982). Hoy en día intérpretes e investigadores pueden extraer una gran cantidad de información revisando las grabaciones his­ tóricas disponibles utilizando para ello cronómetros, metrónomos, diapasones

Fernando Bautista

y últimamente programas de ordenador que pueden proporcionar muchos más datos: dinámicas, flexibilidad de tempos, tipos de acústicas… (Day, 2002). Teniendo en cuenta que se conservan grabaciones (en cilindro) desde 1819, nos podemos llevar muchas sorpresas oyendo como el vibrato en las cuerdas es un invento del siglo XX, al igual que la supresión generalizada de los portamentos. La interpretación más literal y constante del ritmo y la supresión del alargamiento de puntillos y notas largas también son características del siglo pasado. Otras evidencias son que a Chopin se le interpreta ahora más despacio que a finales del XIX o que la música orquestal de Brahms se hace más lenta en la actualidad que antes (ibid.). Maneveau (1977) afirma que para el público en general y para los intérpretes en particular, las grabaciones son una fuente de información y educación respecto al conocimiento del repertorio que no hubieran tenido posibilidad de escuchar de otra forma, aunque igualmente advierte que una grabación nunca se puede identificar con la música misma. Esta afirmación se entiende desde su formulación en el contexto de los años setenta, donde la calidad alcanzada por la tecnología de grabación de sonido no tenía que ver nada con la actual. Respecto al uso de estas grabaciones como modelo de estudio para los intérpretes, hay voces que han advertido del peligro que la escucha de obras puede suponer para la originalidad de la propia versión, pero tal vez este peligro aceche más a intérpretes que han alcanzado cierto caché que a estudiantes de cualquier nivel. No cabe duda que poseer esta información (las grabaciones, y cuantas más versiones mejor) ayudará a un estudio más inteligente. En ciertos estilos musicales como el jazz y aquéllos en las que no hay una tradición de escritura, no cabe duda de que la escucha analítica es la única posibilidad (aparte de una clase o concierto en directo) de aprendizaje de estilo, forma y otros elementos musicales. Volviendo a las clases actuales de nuestros centros de educación musical, la escucha de grabaciones supone, para empezar, la inculturación del estudiante en el repertorio universal y en el de su especialidad concreta, así como un factor motivacional de primer orden, si dicha escucha se realiza en las condiciones idóneas. A partir de la adolescencia, la escucha analítica-comparativa en el proceso de estudio de una obra, de todas las versiones grabadas que podamos obtener de dicha pieza, redundará en el desarrollo del sentido crítico-musical del 78 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

discente respecto a la interpretación en general y a su propia práctica en particular. 𝅘𝅥𝅰    Material didáctico en soporte sonoro

Son contados los ejemplos del uso sistemático del material didáctico en soporte sonoro para la educación musical desde su invención hasta mitad del siglo XX. En 1909 se proyectó publicar el “Método fonovocal de Herman Klein”, que consistía en cuatro libros (para soprano, contralto, tenor y grave, respectivamente) con soporte de cuarenta discos de gramola de dos caras con ejercicios vocales, aunque por diversos motivos no llegó a concretarse (William, 1990). En 1931 la compañía Gramophone edita con fines pedagógicos un libro titulado: El estudiante de canto acompañado de ejemplos grabados de su catálogo (Klein, 1931). No encontramos hasta después de la Segunda Guerra Mundial una metodología que propusiera el uso de la grabación como pilar esencial del estudio musical: el método Suzuki. También es cierto que su nacimiento coincidió con la expansión y la popularización de los medios de reproducción sonora. El método Suzuki está basado en cómo un niño aprende la lengua materna es decir, escuchando y por eso concede mucha importancia a “oír” la música, y por ende, a las grabaciones de la misma (Suzuki, 1974). Posteriormente se ha usado profusamente, casi siempre como apoyo a los soportes escritos (Bautista, 2001). Las modalidades más usadas están enumeradas y explicadas en el cuadro 1. No hacemos referencia a usos pedagógicos del sonido ligados al audiovisual o a los soportes multimedia por considerarlas fuera del ámbito de este trabajo. Son varias las funciones que el soporte sonoro puede realizar en la didáctica musical. En el cuadro 2 proponemos una enumeración y una descripción de las mismas. De todas ellas, sólo la informativa y la formativa son también asignables al soporte escrito (la partitura). Además hay que señalar que muchas de las músicas del planeta no usan notación escrita o el tipo de notación que usa es tremendamente inexacto (músicas con divisiones melódicas inferiores al semitono, músicas producidas con medios electrónicos, poliritmias complejas…) con lo que el soporte grabado se constituye en el único recurso didáctico. Hoy en día es impensable la producción de material didáctico para casi cualquier nivel educativo, que no incluya soporte sonoro. Esto subraya su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje así como en su potencial motivador. 79 𝄞

Fernando Bautista

Cuadro 1 Modalidad del uso del audio en la educación musical

Grabaciones comerciales

En qué consiste

Grabación de una obra musical por un artista de renombre para una casa discográfica

Métodos escritos con grabacio­ Grabación de las partituras incluidas en el método nes de un solo instrumento Métodos escritos con grabacio­ Las obras grabadas son duos, en las que una voz está nes propuestas a dúo adaptada al nivel del alumno y otra para realizar el pro­ fesor. Se puede seleccionar el oír las dos o cualquiera in­ dividualmente (según panorama: una totalmente colocada a la derecha y otra a la izquierda) Minus One sencillos

Obra musical para más de un instrumento, con el acompa­ ñamiento de soporte sonoro en el que está grabado todo excepto un instrumento, que es el que deberá ejecutarse junto con la grabación. A veces la obra está grabada a varios tempos para facilitar su estudio. Se suele usar en obras con orquesta

Minus One complejos

Obra musical en la que los instrumentos grabados están panoramizados (puestos a un lado u otro del espacio sonoro) para poder ser escuchados de formas diferentes. Por ejemplo: bajo y batería a la derecha, y batería y piano a la izquierda según se el tipo de acompañamiento deseado. Se suele usar en obras de cámara o grupos instrumentales

Playbacks y karaokes

Grabación de las partes armónico-rítmicas de una obra para poder cantar o tocar encima diferentes melodías e improvisaciones

Documentos generados en edi­ Obras escritas en editores de partituras que permiten tores de partituras (p. ej., Finale modificar la información escrita y asociar fielmente la o Sibelius) notación impresa con su sonido (notas, articulaciones, dinámicas…) Ficheros MIDI (Musical Instru- Información en protocolo MIDI que permite ser abierta en ment Digital Interface) una gran variedad de programas informáticos (editores de partituras, secuenciadores, programas de arreglos…) para diferentes usos y manipulaciones (cambio de tempo, transposición, edición, arreglos…)

80 𝄞

81 𝄞

Grabación comercial

grabado

Grabación propia

Descripción de la función didáctica del soporte

Hace plantearse al oyente las ca­ Sirve al oyente-intérprete para com­ racterísticas que le interesa imitar parar la versión propia con las de una grabación dada y las que versiones del mercado no. Permite una comparativa entre versiones Plantea de facto un modelo de eva­ Crea un documento sonoro que luación para los parámetros que el permite plantear un proceso eva­ oyente haya decidido imitar luatorio fiable

Evaluativa

Forma al lector en el tipo de es­ Forma al oyente en cuestiones de Sirve para que el oyente-intérprete critura usados y en los recursos estilo, estética, ejecución e inter­ analice todos los aspectos inter­ pretativos empleados pretación

Informa al lector de las característi­ Informa al oyente de las característi­ Informa al oyente-intérprete de la cas de la obra (con la mediación cas de la obra y de su intérprete exactitud de su ejecución y limitación del sistema escrito em­ pleado: tradicional, tablatura, cifra­ dos…) y de las intenciones formales del compositor al escribirla

Descripción de la función didáctica del soporte escrito (partitura)

Modélica o comparativa

Formativa o analítica

Informativa o descriptiva

Funciones didácticas según el soporte

Cuadro 2

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

Fernando Bautista

𝅘𝅥𝅰    La grabación de la propia interpretación

Es difícil escapar a la sensación de desagrado que suele producir la escucha de una primera grabación propia. Nos queda constancia de casos prototípicos que datan de 1899, cuando Camilo Saint-Saens probó los efectos de grabarse y constató numerosas deficiencias en su ejecución (Siemens, 1983), al igual que el pianista Max Pauer en 1913 que no podía dar crédito a sus oídos escuchando en una grabación errores básicos de su interpretación (Cooke, 1976). Según nuestra experiencia docente e interpretativa, la grabación sonora es el único espejo donde podemos “ver” nuestra “imagen musical”. Tradicionalmente, el maestro ha sido la guía del aspirante a músico, y éste se ha fiado y confiado al juicio de aquel. El discípulo, mientras interpreta, no tiene la capacidad de escucharse con objetividad y, por tanto, debe confiarse a los oídos del ­maestro: es la única posibilidad. En la actualidad disponemos de otras opciones: el intérprete puede, gracias a la difusión, abaratamiento y elevada calidad de los medios de grabación a su alcance, contribuir decisivamente a su instrucción. La grabación y posterior escucha analítica de la interpretación de un alumno permite enriquecer considerablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Volviendo al cuadro 2, constatamos cómo el alumno puede informarse de la exactitud de su ejecución, de la calidad de todos los parámetros que intervienen en la interpretación, de las diferencias y semejanzas con otras versiones grabadas y, englobándolas a todas, puede finalmente evaluar objetivamente los resultados de su trabajo. Por tanto, consideramos imprescindible la grabación en la práctica interpretativa como herramienta didáctica de primer orden. Es por eso que vamos a plantear a continuación qué tipo de recursos técnicos debemos usar para su correcta realización. 𝅘𝅥𝅰    Recursos técnicos para realizar con éxito una grabación sonora

Existen diversas posibilidades técnicas para realizar una grabación. Que la finalidad de dicha grabación sea pedagógica no debe hacernos pensar en una deficiente calidad, todo lo contrario: A mejor calidad de la grabación, más posibilidades de poder realizar con éxito las diferentes funciones didácticas arriba planteadas. Hay un ejemplo histórico en este sentido: un director y profesor 82 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

de canto, Henry Word advertía en los años veinte de los peligros de imitar las grabaciones de Caruso y con razón: la calidad de la grabación en esos años convertía la voz grabada en algo “gritado, blanco, caprino y muy duro en los agudos” (Wood, 1924). En el cuadro 3 enumeramos los elementos involucrados en una grabación sonora y su función. Cuadro 3 Elementos de grabación

Función

Micrófono

Recoger el sonido (señal acústica) y convertirlo en señal eléctrica

Cables y conectores

Llevar la señal eléctrica entre los diferentes elementos involucrados en el proceso

Mesa de sonido (autónoma) Preamplificar la señal y procesarla (si interesa) o tarjeta de sonido (con or­ denador) Soporte de grabación

Almacenar la señal grabada: minidisk, discos duros, tarjetas de memoria…

Ordenador

Edición y manipulación de la señal grabada

Auriculares y escuchas

Convertir la señal eléctrica nuevamente en sonido

Veamos cada uno de ellos por separado. 1.   Micrófono: el micrófono es una pieza clave en la grabación. No sólo por su calidad y características específicas, sino también por su forma de colocación, lo que se conoce por “técnica microfónica”. Atendiendo a la forma en que recogen el sonido, los micrófonos pueden ser cardiodes (o unidireccionales), hipercardioides, omnidireccionales, bidireccional o ultradireccionales (Cuadro 4). Para el uso didáctico recomendamos micrófonos cardioides (recogen en forma de corazón, por delante de la cabeza del micro) o hipercardoides (recogen en un campo un poco más restringido que los cardioides) que nos van a entregar una señal clara y aislada de otras posibles fuentes de sonido cercanas (ruidos ambiente, voces lejanas, etc.). Sólo en el inusual caso de que la sala donde se graba tuviera una buena acústica, sería interesante el uso de micrófonos omnidireccionales, pues en dicho caso, el sonido del instrumento se enriquece con su resonancia en las distintas superficies de la sala. Algunos micrófonos tienen un pequeño conmutador que les per83 𝄞

Fernando Bautista

Cuadro 4.  Algunos patrones de recogida del sonido Cardioide

Hipercardioide

0°

0°

0

0

45°

315°

5

10

10

15

15

20

20

dB

270°

90°

125 Hz

180°

500 Hz

dB

270°

135°

225°

250 Hz

2 kHz

125 Hz

4 kHz

250 Hz

8 kHz

500 Hz

2 kHz

16 kHz

0°

0°

0

0 5

10

10

15

15

20

20

dB

250 Hz 500 Hz 1 kHz

45°

315°

45° 5

180°

135°

225° 2 kHz

125 Hz

4 kHz

250 Hz

8 kHz

500 Hz

16 kHz

90°

dB

270°

90°

135°

225°

8 kHz

1 kHz

Bidireccional

125 Hz

4 kHz

180°

Omnidireccional

315°

90°

135°

225°

16 kHz

1 kHz

270°

45°

315°

5

1 kHz

2 kHz

180°

4 kHz 8 kHz 16 kHz

mite elegir el patrón de recogida del sonido. De entre los micrófonos más usados para grabación musical nos encontramos con otras dos categorías: dinámicos o de condensador. Recomendamos los de condensador debido a su mayor sensibilidad. Los micrófonos de condensador se reconocen fácilmente porque necesitan una alimentación extra (pila en el mismo micrófono 84 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

o “alimentación fantasma” desde una mesa de sonido). Algunos pequeños micrófonos suelen ser estéreos y traer el cable integrado, acabando éste en un conector minijack. Están pensados para conectar a pequeños equipos ultra portátiles que son muy útiles para grabaciones “sobre la marcha”, en situaciones en las que no se dispone de tiempo para montar un equipo de más calidad. 2.   Cables y conectores: es un error no cuidar la calidad de estos elementos muchas veces olvidados, pues la calidad final de la grabación será igual a la del peor componente de la cadena de elementos empleados. Los micrófonos profesionales necesitan siempre un conector del formato XLR o Canon (fue esta la casa que los creó). El cable deberá tener normalmente un conector XLR hembra para el micrófono y un XLR macho para su conexión a la mesa de sonido (Cuadro 5). Estos cables deberán estar bien apantallados y las soldaduras correctamente realizadas para no sumar ruido de forma audible (todos los elementos de la cadena de grabación suman pequeños niveles de ruido). 3.   Mesas de sonido: las mesas de sonido contienen los preamplificadores (uno por canal) que se encargan de aumentar la cantidad de señal entregada por el micrófono. La calidad de los preamplificadores también es importante para el resultado final. En la mesa de sonido se regula la cantidad de señal que se va a volcar sobre el soporte de grabación, así como la posibilidad de ecualización (modificar frecuencias del sonido) o panoramización (colocación del sonido en el espacio estereofónico). La mesa de sonido se suele usar en la grabación cuando el soporte final del sonido no es el ordenador, sino otro soporte (DAT, minidisk…) o dicho ordenador carece de una tarjeta de Cuadro 5 Conector XLR hembra

Conector XLR macho

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sonido que reemplace a la mesa de sonido. Si se van a utilizar micrófonos de condensador es necesario que la mesa tenga la posibilidad de enviar la alimentación necesaria a estos (48 voltios de alimentación fantasma o phantom power). 4.  Tarjetas de sonido: en cambio, si vamos a grabar directamente a disco duro (ordenador), se ha impuesto evitar el uso de la mesa de sonido a favor del uso de tarjetas de sonido que tengan los elementos necesarios: preamplificadores, alimentación fantasma y conversores analógico-digitales. Los conversores traducen la señal eléctrica en formato digital, que es el lenguaje que manejan los ordenadores. También es importante su calidad para el resultado final. 5.  Soportes de grabación: hoy en día todos los soportes de grabación son digitales. Dat y CD de audio (ya prácticamente extinguidos), minidisk, tarjetas de memoria y discos duros. Si va a haber edición posterior es recomendable el disco duro, pues es donde la realizaremos y nos evitaremos el volcado de un soporte a otro. Desaconsejamos la grabación directa a formatos muy comprimidos tipo mp3, donde la calidad de sonido que obtendremos será pésima (es diferente comprimir una grabación de calidad a mp3 que grabar directamente en ella). 6.   Ordenador: el ordenador es la única herramienta de edición (en caso de que deseemos hacer cortes y pegues de las distintas tomas de sonido). Para ello existen múltiples aplicaciones: desde las más sencillas y sin coste (freeware y shareware) hasta las altamente profesionales y caras. 7.  Auriculares y escuchas: sirven para controlar el proceso. Los auriculares, mientras se realiza la grabación y para escuchar con detalle. Las escuchas o monitores de sonido para apreciar el resultado final. Además de los elementos implicados en el proceso de grabación comentaremos algunos conceptos técnicos que debemos tener claro si vamos a usar como soporte el disco duro del ordenador. Este soporte nos ofrece varias posibilidades de almacenamiento (16 ó 24 bits; 44,1, 48 ó 96 kHz) que tenemos que valorar. Si pensamos acabar volcando las grabaciones realizadas a cd de audio, sería interesante grabar a 16 bits y 44,100 kHz, pues es el formato en el que tendremos usar para el destino final. También sería apropiado grabar en formatos no comprimidos (aif, wav, sd2) en lugar de formatos comprimidos (mp3, rar…), pues la diferencia de calidad es evidente. Solamente recomendamos el uso de formatos comprimidos para una distribución más ágil (vía internet) o comparativas de cantidades ingentes de datos, inmanejables en formatos de 86 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

sonido estándar. El minidisk graba en formato mpeg-1, que es comprimido, pero con mejor calidad que los anteriormente citados. 𝅘𝅥𝅰    El proceso de la grabación didáctica

La grabación de uso didáctico tiene varios posibles escenarios: el más usual será sin duda el aula, aunque no descartamos la sala de concierto. Tiene también diversos momentos e importancias, para lo cual, habrá distintas posibilidades. Si grabamos en el aula y teniendo en cuenta que lo normal es que sus condiciones acústicas sean deficientes, habrá que elegir un micrófono cardioide o hipercardioide. Lo ideal sería tener un buen equipo de grabación montado de forma permanente en la clase, de manera que cada sesión de grabación no constituyera una inversión grande de tiempo. Esto es bastante improbable, por lo que para la grabación de aula suelen usarse más a menudo los microequipos de grabación constituidos por un micrófono estéreo conectado a un minidisk (que ya incluye el preamplificador, el conversor analógico digital, el disquete y los auriculares). Sólo necesitamos pues un pequeño pie de micrófono para que este equipo sea totalmente funcional. Si grabamos en una sala de conciertos con buena acústica, podremos usar micrófonos omnidireccionales. Si además tenemos un DAT o una pequeña tarjeta de sonido conectada a un ordenador portátil, podremos obtener una grabación semiprofesional que nos garantiza un buen documento sonoro para analizar. Otra cuestión importante es dónde colocar el micrófono respecto a la fuente de sonido. La teoría dice que se debe empezar a probar colocando el micro a una distancia del mismo igual al tamaño del instrumento y después ir variándola hasta encontrar el sitio donde mejor sea la captación del sonido del instrumento (para esto hay que ir monitorizando la señal con los auriculares, haciendo que el alumno toque varias veces el mismo pasaje modificando cada vez la posición del micrófono). Hay que tener en cuenta así mismo, que la audición con auriculares es diferente a la audición por monitores de sonido, por lo que convendría oír las muestras de las dos maneras. A medida que acerquemos el micrófono a la fuente de sonido, éste será más nítido y definido, pero nos podremos encontrar con algunos problemas 87 𝄞

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como la captación de ruidos del instrumento (llaves, ruido de cuerdas…) o el “efecto proximidad” que hace que al acercar excesivamente el micrófono cardioide o hipercardioide a la fuente de sonido la captación de graves aumente de forma indeseada (esto no sucede con los micrófonos omnidireccionales). También se debe evitar colocar el micrófono directamente apuntando a las bocas de los instrumentos de cuerda o a las campanas de los instrumentos de viento. Alejar el micrófono del instrumento hará que captemos un sonido más “redondo” (la suma de todos sus micro sonidos más el rebote de las ondas en el entorno) pero también el sonido de la habitación inapropiada donde grabamos (el reflejo de las ondas sonoras sobre las paredes, techo, suelo y muebles), así como sonidos ambiente indeseados. No hay una fórmula exacta. Se dice que la grabación está a caballo entre técnica y arte: hay que probar y decidir qué sonido resultante se amolda mejor a la finalidad de nuestra grabación. Pensamos que para una grabación didáctica es mejor un sonido definido que uno difuso bajo toneladas de reverberación natural o artificial. Una grabación clara ayudará mejor a reconocer los problemas técnicos y musicales del alumno que una confusa, aunque para ello se capten algunos sonidos indeseados del instrumento. También es importante situar adecuadamente los niveles de grabación, es decir, regular cuánta cantidad de señal vamos a dejar pasar al soporte de grabación. Si nos pasamos, saturaremos el sonido grabado cosa que lo dejará inservible para su escucha. Si nos quedamos cortos, el sonido grabado se oirá muy débil, con lo que habrá que subir el volumen y esto hará que aumenten también los sonidos parásitos y el ruido propio de la grabación (ya hemos dicho que cada elemento de la grabación aportará su propia “ración” de ruido al conjunto final). Todos los soportes de grabación, las mesas de sonido y las tarjetas de sonido tienen un potenciómetro para regular la cantidad de sonido que dejamos entrar. En algunos equipos, como los minidisk, se puede elegir entre la acción manual o un nivel de grabación automático que funciona accionando un limitador de señal cuando el equipo detecta un exceso de volumen de la fuente sonora (una especie de “tope” que impide la saturación, aunque con un efecto poco musical). Cuando podemos elegir el nivel, y teniendo en cuenta que los equipos digitales suelen tener el tope superior en 0 db (cero decibelios, por encima se produce distorsión digital), lo ideal para no encontrarnos con sorpresas es que en las pruebas de sonido, los sonidos de mayor volumen no sobrepasen los –6 db. 88 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

El proceso antes descrito es el mismo sea el equipo que se utilice: desde el socorrido micro equipo de grabación, hasta el más sofisticado sistema de grabación basado en ordenador. Una vez preparado el equipo, es importante que el alumno esté también preparado. Normalmente la grabación en el aula supone un pequeño estrés para el intérprete (sea individual o colectivo), por lo que éste deberá prepararse adecuadamente, tanto a nivel técnico (calentamiento muscular y opcionalmente haber tocado la obra previamente una vez) como psicológico (concentración, relajación…). Realizada la grabación, el alumno deberá dejar el instrumento y disponerse a oír junto con el profesor el resultado. Es en ese momento cuando se podrá comenzar el proceso de análisis y evaluación. Si la grabación se realiza en el marco de un concierto, evidentemente el proceso de escucha y evaluación se pospondrá a la clase siguiente. 𝅘𝅥𝅰    El uso de la grabación para diversos tipos de evaluación

La evaluación en la educación artística se encuentra antes de formularse con dos grandes problemas que Aguirre (2005: 117) sintetiza así: 1.   “El arte es una cuestión de genio innato y, por ello, el aprendizaje del arte tiene un efecto limitado”. 2.   “Las cuestiones referentes a la creación artística son de índole subjetivo, por lo cual resultan difíciles de objetivar en unos contenidos o unas tareas concretas y mucho más de ser sometidas al enjuiciamiento objetivo”. Aún reconociendo la validez de estas dos advertencias previas, tratemos de indagar qué posibilidades hay de aplicar los moldes de la evaluación a nuestra propuesta de registro sonoro. Se empieza a encontrar, aunque tímidamente, en la literatura sobre el tema la propuesta esbozada de la evaluación por la grabación. Pascual (2002) apunta el uso del vídeo aunque curiosamente sólo hace referencia a la posibilidad de contemplarse del alumno o de ver sus aptitudes y en ningún momento hace referencia a que se pueda evaluar cómo suena. López Portela y Mosquera Lavado (1991) citan la grabación en audio y/o vídeo para la observación directa del tra­ bajo de los alumnos. Fiszman (1994) propone la grabación para el análisis del 89 𝄞

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trabajo conjunto y separado de las manos del pianista. Por otro lado, Gamboa, Martín y Del Palacio (1996) nos presentan un instrumento de medición, el fonetograma que se usa para la medición del volumen y tesitura de las voces, explicitando su función evaluativo de las mismas, aunque evidentemente de sólo estos dos parámetros. Clynes del conservatorio de Sydney ha desarrollado el sentógrafo capaz de traducir a variaciones de presión, secuencias de diferentes estados emocionales a través del análisis de la interpretación (Alonso, 2000). La dirección de nuestra propuesta es la del análisis de la grabación de la interpretación de una obra musical. Partimos de la premisa recogida en textos legales (orden de 28 de agosto de 1995) de que los alumnos tienen derecho a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos, con instrumentos de evaluación que permitan revisar dicho rendimiento. Estos instru­ mentos de evaluación servirán para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno. En el caso de la interpretación musical, sólo la grabación reúne estos requisitos. La grabación de la interpretación de un alumno puede efectivamente ser el medio idóneo de realización de los diferentes tipos de evaluación. El principal motivo que apoya esta afirmación, es que la grabación genera un documento objetivo que puede ser consultado no sólo por el alumno y el docente, sino por cualquier otra persona. En la educación plástica, el alumno puede contemplar su obra una vez acabada. En el arte sonoro el alumno no puede oírse objetivamente si no queda una grabación de su interpretación. Los tres tipos de evaluación que nos interesan de cara a su relación con la grabación de sonido son: la evaluación inicial, la formativa y la sumativa. La evaluación inicial sirve para detectar los conocimientos que un estudiante posee al comenzar un ciclo educativo; la formativa tiene como objetivo favorecer el progreso en los procesos de aprendizaje y la sumativa o final es la culminación de un proceso que permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados (Aguirre, 2005). Además, esta estrategia abarca de hecho la perspectiva cuantitativa y cualitativa. La perspectiva cuantitativa permite recoger datos objetivos y medibles, la cualitativa recoge datos no fácilmente cuantizables. Una enumeración de aspectos cuantitativos y cualitativos recogidos en una grabación se muestra en el cuadro 6. En caso de estudios de interpretación musical, la evaluación inicial mediante una grabación a principio de curso valorará con qué nivel técnico e interpre90 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

Cuadro 6 Perspectiva cuantitativa

Obras y estudios de nivel apropiado

Perspectiva cualitativa

Capacidad de concentración, autodominio y relajación

Cantidad de notas erróneas o mal ejecu­ Calidad del sonido tadas Ajuste a los tiempos indicados en la par­ Calidad del fraseo titura Realización de dinámicas y otros matices Ajuste al estilo de la obra o estudio especificados en la partitura Capacidad memorística Cantidad de sonido

tativo afronta el alumno dicho curso. Es recomendable que dicha grabación registre obras o estudios del curso anterior, pues será del todo imposible que el alumno tenga preparado con el necesario nivel las obras nuevas. Esta grabación puede hacerse en una pequeña sala de conciertos, y se debe realizar no antes de transcurrido un mes del comienzo del curso, para dar tiempo al alumno a ponerse “en dedos”. Esta prueba servirá además para que el alumno sea consciente de su punto de partida. Es posible que la evaluación formativa sea la menos utilizada en la didáctica musical. Una de las aportaciones más significativas de este tipo de evaluación, es que no sólo nos hará descubrir el rendimiento continuo del alumno, sino que nos puede ayudar a conocer mejor su proceso de aprendizaje. Para nuestro propósito, la evaluación formativa estaría constituida por las grabaciones de clase. De las características que Gardner (1993) le atribuye a este tipo de evaluación escogemos las siguientes en relación a nuestra propuesta de grabación: 1.   La evaluación formativa no es un examen, es una evaluación. 2.   No requiere un momento especial, es parte del trabajo de clase. 3.   Imita las condiciones naturales del trabajo del alumno: interpretar en público. 4.   La grabación mide los resultados provisionales del estudio, pero también la fiabilidad de los procedimientos empleados. 91 𝄞

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Dicha forma de evaluación puede realizarse tan a menudo como se quiera, eso sí, sin acabar agobiando al alumno en todas las sesiones. Nuestra propuesta es de realización cada vez que el alumno traiga un fragmento completo de la obra o estudio que trabaja. El lugar es la clase. Esta forma de evaluación puede constituir un auténtico procedimiento de trabajo, tanto para el profesor como para el alumno. Éste, si posee un micro equipo de grabación casera, puede establecer una metodología de trabajo que culmine en la autograbación de los resultados provisionales. El profesor también puede basar su clase en el análisis conjunto de la grabación del alumno. Finalmente y para subrayar la importancia de este tipo de evaluación citamos la apropiada frase de Wilson al respecto: “La evaluación formativa, continuada y permanente del trabajo del alumno es uno de los rasgos distintivos de la instrucción artística; su singularidad estriba en que es invariablemente informal… Las dificultades de aprendizaje se observan y corrigen a medida que surgen y éste es su propósito” (1975: 84). La evaluación sumativa o final puede relegarse a un único examen final grabado (tipo concierto) o a una serie de audiciones repartidas durante el curso, en las que el alumno va interpretando las obras y estudios de su repertorio anual. Personalmente, utilizamos las audiciones repartidas que nos parecen permitir al alumno mejor rendimiento sin exigirle la presión de una gran audi­ ción única y final. La suma de las grabaciones de estas audiciones repartidas constituirá la fuente principal para la evaluación final y comparación con las evaluaciones inicial y formativa. Estas audiciones se pueden diseñar para cada mes y medio aproximadamente, dejando a los alumnos la decisión de tocar o no en ellas, pero comprometiéndolos a tocar su repertorio completo antes de finalizar el curso. También se puede ofrecer la posibilidad de repetir obras que no hayan sido interpretadas convenientemente a gusto del alumno. En el cuadro 7 presentamos una propuesta de grabaciones temporalizada para 30 semanas lectivas durante el curso escolar (considerado del 1 de octubre al 15 de junio) y los distintos tipos de evaluación utilizadas. 𝅘𝅥𝅰    Conclusiones

• La escucha analítica de las grabaciones comerciales nos aportarán un bagaje imprescindible para la labor interpretativa. 92 𝄞

La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

Cuadro 7 Mes y nº de semana

Aula

Sala de conciertos

Octubre 1 Octubre 2 Octubre 3 Octubre 4

E. Formativa

Noviembre 1

E. Inicial

Noviembre 2 Noviembre 3 Noviembre 4 Diciembre 1 Diciembre 2

E. Formativa

Diciembre 3 Diciembre 4 Enero 1

E. Sumativa Festivo Navidad

Enero 2 Enero 3 Enero 4

E. Formativa

Febrero 1 Febrero 2

E. Sumativa Festivo Carnavales

Febrero 3 Febrero 4 Marzo 1

E. Formativa

Marzo 2 Marzo 3

E. Sumativa Festivo Semana Santa

Marzo 4 Abril 1 Abril 2

E. Formativa

Abril 3

E. Sumativa

Abril 4 Mayo 1 Mayo 2 Mayo 3

E. Formativa

Mayo 4 Junio 1

E. Sumativa E. Formativa

Junio 2

E. Sumativa extra

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• Existe una gran cantidad y variedad de material didáctico en soporte sonoro (playbacks, minus one, midi files). Hoy en día es impensable producir material didáctico sin apoyo de soporte sonoro. •  La grabación sonora pueden cumplir funciones únicas e insustituibles en el campo de la didáctica instrumental: informativa, formativa, modélica y evaluativa. • Es importante conocer los elementos necesarios para una grabación: microfonía, cables y conectores, mesa de sonido y tarjeta, ordenador, auriculares y escuchas. • Tan importante como conocer los elementos necesarios para una grabación es saberlos utilizar correctamente. •  La grabación es un medio idóneo para la realización de la evaluación inicial, formativa y sumativa en la interpretación musical a cualquier nivel, pudiendo recoger aspectos cuantitativos y cualitativos. 𝅘𝅥𝅰    Bibliografía Aguirre, I. (2005): Teorías y prácticas en educación artística, Pamplona, Octaedro. Alonso Moral, J. (2000): “Acústica musical: un puente o una simbiosis entre la música y la física”, en Eufonía, nº 18, pp. 43-54. Bautista-Vizcaíno, F. (2001): El MAEI: método audiovisual para la enseñanza instrumental, tesis doctoral sin publicar (Dep. de Didácticas Especiales, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria). Cooke, J.F. (1976 [1939]): Great Pianist on Piano Playing, Filadelfia. Day, T. (2002): Un siglo de música grabada, Madrid, Alianza Editorial. Fiszman, V. (1994): “…et la main gauche?”, en Piano, nº 7, p. 135. Gamboa, J.; Martín, C.; Del Palacio, A. (1996): “Fonetograma”, en R. García-Tapia e I. Cobeta Marco (eds.), Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la voz, Madrid, Garsi, pp. 102-106. Gardner, H. (2005 [1993]): Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós. Klein, H. (1931): “How to imitate good records”, en The Gramophone, vol. 8, nº 94, marzo. López Portela, C. y Mosquera Lavado, B. (1991): “Orientaciones para la evaluación general y musical”, en Música y Educación, nº 7, año IV, Madrid. Maneveau, G. (1993 [1977]): Música y educación, Madrid, Rialp. Morán, W.R. (ed.) (1990): Herman Klein and The Gramophone, Portland, Oregon.

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La grabación de sonido en el marco de la educación musical: usos y funciones

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La composición musical en el aula (8-12) Andrea Giráldez E.U. de Magisterio de Segovia

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esde la implantación de los currículos de Educación Artística en Primaria y Música en Secundaria hace ya más de una década, la educación musical en las escuelas se ha centrado, en la mayoría de los casos, en la reproducción de materiales musicales dados y en la asimilación de conceptos musicales considerados fundamentales. Esta realidad contrasta con la de otras áreas que trabajan en torno a lenguajes específicos, como la Plástica o la Lengua. En ellas es frecuente que los estudiantes participen en actividades de producción en las que tienen la oportunidad de plasmar sus propias ideas, sin limitarse a “copiar” un modelo y sin que la adquisición de un enorme conjunto de contenidos fundamentales sea considerado como pre-requisito para la creación. En el ámbito de la música la situación ha sido y es bastante distinta. Rara vez se anima a los niños a componer su propia música, a pesar de que estos “tienen capacidad e inventiva para hacer música y, de hecho, la hacen [desde muy pequeños] independientemente de que se les muestre o enseñe cómo” (Glover, 2004: 15). Aunque las razones que explican esta situación son diversas, una de las de mayor peso es la creencia, más o menos generalizada, de que para que los niños y las niñas comiencen a inventar o componer su propia música es necesario dotarles previamente de una serie de conceptos básicos (en su mayor parte relacionados con los elementos del lenguaje musical y, dentro de éste, con la 

Para esta ponencia se ha tomado como base el artículo “La composición en el aula de música”, publicado por la autora en la revista Aula de Innovación Educativa, nº 145, octubre 2005.

Andrea Giráldez

lectura y la escritura musical) en un proceso tan lento que suele extenderse a lo largo de todas las etapas educativas. Esa espera o dilación, que lleva a pensar que el alumnado está incapacitado para inventar su propia música hasta el último momento de la instrucción, propicia, además, “la pérdida de la frescura creativa [ya que] no se nos puede ocultar que quien hasta los dieciocho o veinte años de edad no comienza a expresarse musicalmente ha desperdiciado para siempre su [potencial] creativo propio de la infancia y de la adolescencia” (Gualda, s.f.). En esta ponencia analizaremos, desde distintas perspectivas, lo que significa la composición musical en el aula y propondremos un posible modelo de trabajo que nos permita movernos desde la teoría a la práctica. 𝅘𝅥𝅰    La composición musical en el currículo: antecedentes y situación actual

A lo largo del siglo XX, la composición ha ido ocupando un lugar cada vez más importante en la educación musical siguiendo el modelo de propuestas que impulsaban la producción creativa de los niños y las niñas en otros ámbitos, especialmente el de las artes plásticas (Lowenfeld, 1939; Read, 1948) y el de la lengua (Pitcher y Prelinger, 1963; Holbrook, 1967, entre otros), y recibiendo la influencia de métodos provenientes del propio ámbito de la educación musical, como el Orff-Schulwerk. Sin embargo, hasta bien entrada la década de 1960 no se consideró la posibilidad de incluir la composición musical como un contenido más dentro de los programas escolares. “Fue en 1963 cuando el compositor Peter Maxwell Davies generó el interés por la composición en la educación musical a través 

En el Orff-Schulwerk se alentaba la improvisación instrumental y vocal dentro de una serie de parámetros limitados y no se contemplaba la composición musical de los niños tal y como fue entendida y definida a partir de la década de 1960. De hecho, como explican Graetzer y Yepes (1983: 9), el Schulwerk “no está destinado a formar compositores. La composición es otra cosa completamente distinta. Los niños pueden llegar a componer espontáneamente trozos muy interesantes, influenciados por obras maestras que estudian durante el aprendizaje de diversos instrumentos; y pueden llegar a componer reflexivamente si se les imparten nociones apropiadas de composición musical. Pero esto no es creación infantil elemental, sino composición musical realizada por niños sobre modelos proporcionados por adultos”.

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La composición musical en el aula (8-12)

de sus escritos referidos al uso que él mismo hacía de la composición como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el programa musical que aplicaba en la Cirencester Grammar School. Poco después, y también en el Reino Unido, George Self (1967), Brian Dennis (1970 y 1975), John Paynter y Peter Aston (1970) o Paynter (1972, 1982 y 1992) publicaron textos sugiriendo diversas aproximaciones a la composición musical en el aula. Al mismo tiempo, el Manhattanville Music Curriculum Project, dirigido por Ronald Thomas en Estados Unidos, apostaba por la creatividad y la experiencia compositiva como una parte esencial del currículo y, en Canadá, el compositor Murray Schafer (1965, 1967, 1969 y 1975) proporcionaba a los docentes valiosos textos que incluían estrategias para componer en el aula” (Barret, 1998: 10-11). Fueron, ciertamente, años apasionantes para muchos educadores musicales anglosajones que se aventuraban a correr el riesgo y a explorar nuevas formas de trabajo. Desde entonces, han transcurrido más de treinta años y estas propuestas iniciales se han ido desarrollando y dando lugar a diversas experiencias e investigaciones, al tiempo que la composición se ha ido introduciendo, con mayor o menor peso, en los currículos musicales de diferentes países. Cuando en 1988 la música pasó a ser un área obligatoria en los currículos nacionales del Reino Unido (Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda del Norte), la composición (o “invención”, como se la denomina en algunos de estos currícu­ los), ocupó un lugar central. Desde entonces, parece claro que la escuela ha de posibilitar que los estudiantes puedan trabajar con los sonidos de forma imaginativa para crear su propia música (NAME, 2000: 7). En los Estados Unidos, tras la aprobación del documento Goals 2000: Educate America Act (Metas 2000: Acta para educar a América) en 1994, las artes fueron incorporadas oficialmente por primera vez en la historia del sistema educativo americano. Ese mismo año se publicaron los Estándares Nacionales para la Educación en las Artes, que incluían la improvisación y la composición como objetivos curriculares para los estudiantes de Primaria y Secundaria. La definición de una serie de objetivos precisos relacionados con la improvisación y la composición, la disponibilidad creciente de recursos e información para los profesores, los avances en las tecnologías al servicio de la educación musical y una mayor comprensión acerca de cómo aprenden los niños y de cómo funciona el pensamiento creativo en general han proporcionado el apoyo y el impulso necesarios para desarrollar una mayor cantidad de actividades creativas centradas en el trabajo del alumnado dentro de las aulas de música (Maud, 2001: 17-18). 99 𝄞

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En Francia, los ministros encargados de la Educación Nacional y la Cultura apostaron, en 1998, por “favorecer el acceso de todos los niños a una práctica continua y una enseñanza musical de base y de calidad” (BOEN de 31/07/1998). Esta incorporación de la música a la educación nacional fue la culminación de un proceso de más de treinta años de trabajo e investigación. Entre los do­cumentos de referencia publicados para apoyar el desarrollo del currículo ­musical en las escuelas de Francia, destaca la Guía de competencias musicales (Conseil des CFMI, 2000), que incluye un conjunto de competencias (entendidas como un conjunto de conocimientos “saber y saber hacer” y de actitudes que una persona moviliza para dar respuestas a una situación dada) que se consideran accesibles para el alumnado y que, por tanto, están al alcance de cualquier niño que haya llegado al final de la enseñanza elemental. Estas competencias se dividen en tres grandes grupos: interpretar, inventar (improvisar, componer y arreglar) y escuchar. Como podemos observar, la invención, en todas sus vertientes, tiene un peso equivalente al de la interpretación y la audición. Es evidente que la composición musical es un componente importante en diferentes currículos musicales. No sucede lo mismo en el currículo español en el que, como todos sabemos, la música pasó a ser obligatoria (ya sea de forma autónoma o integrada en el área más amplia de Educación Artística) en 1990, con la promulgación de la LOGSE. En este currículo, la atención prestada a la composición ocupó un lugar casi testimonial y los pocos contenidos relacionados con la improvisación o la composición quedaron dispersos en diferentes bloques. El que la creación musical no forme parte explícita de los objetivos y contenidos del currículo ha sido, probablemente, junto a la formación del profesorado, uno de los factores que más han incidido en la escasa atención prestada a este aspecto de la educación musical en nuestras escuelas. Pero las limitaciones de un currículo no pueden ser la excusa para no trabajar la composición en el aula. Después de todo, y aunque sea de forma marginal, estos contenidos figuran en el currículo y, como todos sabemos, es en definitiva cada profesor el que “interpreta” la ley y diseña sus programaciones tomando en cuenta los avances producidos en su propia área de enseñanza y respondiendo a lo que él mismo entiende que debería enseñarse en las aulas. Por ello, y más allá de los diferentes currículos, consideramos que si lo que 

Además de los currículos comentados, la composición musical ocupa un lugar importante en los de otros países como Suecia, Finlandia o Australia.

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La composición musical en el aula (8-12)

se pretende es desarrollar la creatividad del alumnado, la composición “debe” ocupar un lugar equiparable al de audición y la interpretación en nuestras programaciones. 𝅘𝅥𝅰    ¿Qué entendemos por componer?

La palabra composición suele imponer cierto respeto a los educadores musicales. “Sugiere un alto nivel de destreza, control expresivo y originalidad, y demanda la habilidad de pensar en diferentes niveles de forma simultánea, del mismo modo que lo hacen los compositores profesionales. […] Muchos profesores no tienen claro cómo funciona el proceso compositivo y carecen de experiencia práctica. Esto puede dar lugar a muchas dudas acerca de cuál es la mejor manera de enseñar en el aula” (NAME, 2000: 8). En realidad, y desde un punto de vista educativo, bajo el término composición se incluyen distintas actividades relacionadas con la invención o la creación musical que presentan características que las diferencian: la improvisación, la elaboración de arreglos o la composición propiamente dicha. La improvisación musical podría definirse como “toda ejecución instantánea producida por un individuo o grupo; el término designa tanto a la actividad misma como a su producto” (Hemsy de Gainza, 1986: 11). Si bien, como podemos observar en esta definición, la improvisación es una composición inmediata, no debemos olvidar que no es algo que parta de la nada, sino que siempre alude a referentes adquiridos (CFMI, 2000: 14) y recurre a técnicas, conocimientos y experiencias similares a las que son necesarias para componer en situaciones más o menos formales (NAME, 2000: 8). La elaboración de arreglos es otro tipo de actividad compositiva que está presente siempre que partiendo de un material musical preexistente (por ejemplo una canción) el alumnado utiliza diferentes procedimientos para transformarlo en mayor o menor medida; por ejemplo, orquestándolo, agregando un acompañamiento rítmico o armónico o alterando la forma o estructura. Finalmente, podemos hablar de composición en aquellos casos en los que el trabajo de los alumnos, ya sea realizado de forma individual o en pequeño o gran grupo), tiene como resultado la elaboración de un producto musical (a través de un proceso consciente, voluntario y controlado) que puede ser interpretado en diferentes ocasiones y que puede ser separado de su creador e 101 𝄞

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interpretado sin su compositor (Fokestad, 1998: 109). Esto implica “retener” aquello que se ha inventado, ya sea a través de grabaciones o escribiendo la música (con notación tanto convencional como gráfica). Aunque los términos improvisación, elaboración de arreglos y composición se suelen utilizar para referirse a procesos diferenciados, esta distinción no es siempre tan clara. Como antes hemos explicado, la improvisación puede entenderse como un procedimiento en el que los alumnos y las alumnas, a través del canto o los instrumentos, van inventando música sobre la marcha, ya sea libremente o atendiendo a pautas o reglas claramente definidas. Por su parte, la elaboración de arreglos y la composición son entendidas como procesos más “cerebrales”, que incluyen la reflexión y la toma de decisiones para refinar y modificar ideas y la fijación de lo creado en un soporte que permita conservarlo. Sin embargo, debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones existe un continuo entre los procesos de improvisación y composición, puesto que los primeros pueden utilizarse para “probar” algunas de las ideas que formarán parte del arreglo o la pieza musical inventados. 𝅘𝅥𝅰    La composición como parte integral de los programas   de música en la escuela

A medida que adquirimos un mayor conocimiento sobre cómo aprenden los niños se va haciendo más evidente la importancia de animar a los estudiantes a aplicar sus conocimientos musicales de forma creativa, ya sea a través de la improvisación, la elaboración de arreglos o la composición. Esto supone impulsarles a aventurarse, a equivocarse, a no tener miedo a fallar, a descubrir y a elegir, teniendo en cuenta que las respuestas creativas se obtienen a lo largo de un proceso ininterrumpido en el cual la actitud del docente, abierto a diferentes propuestas y sugiriendo vías más que resultados, juega un papel predominante. La composición musical no debe considerarse como un contenido aislado, sino conectado con el resto de las actividades que tienen lugar en el aula desde el inicio del proceso educativo. Algunos profesores piensan que es necesario retrasar cualquier tipo de exploración sonora hasta que los alumnos aprendan una serie de conceptos “básicos” y alcancen un grado de habilidad “aceptable” en la ejecución de instrumentos. Como resultado, suelen pasar meses, e incluso años, de enseñanza antes de que se les pida que improvisen una melodía con 102 𝄞

La composición musical en el aula (8-12)

las notas que han aprendido a tocar en sus instrumentos o que sugieran ideas para elaborar dos versiones diferentes de una misma pieza de música de su libro de texto. Pasará mucho más tiempo antes de que se les pida que compongan una pieza de música en pequeños grupos. Parece mucho más lógico combinar las actividades que involucran el pensamiento creativo con aquellas destinadas al desarrollo de habilidades técnicas o a la adquisición de conceptos. La literatura muestra claramente que el aprendizaje es más eficaz cuando los estudiantes pueden participar activamente (Duffy y Cunningham, 1996) en situaciones reales (Lave y Wenger, 1991) e interactuando con los otros miembros del grupo (Vygotsky, 1978) y que, por tanto, debe ser considerado como algo esencialmente contextual e integrado con la actividad, más que como la acumulación de datos y hechos abstractos que a menudo caracterizan el aprendizaje escolar (Bruner, 1960; Brown, Collins y Duguid, 1989). Conocer los distintos elementos del lenguaje musical y desarrollar habilidades técnicas apropiadas para cantar o tocar instrumentos de forma correcta es importante en cualquier proceso de educación musical. Pero no dejar ningún margen para aplicar habitualmente esas habilidades y conocimientos a la producción musical es como enseñar a cocinar usando un libro de texto y un vídeo sin tener nunca la posibilidad de probar lo que se ha aprendido en la cocina y, mucho menos, de variar las instrucciones dadas en las distintas recetas o, situándonos en el contexto escolar, como aprender las reglas de la gramática y desarrollar la habilidad de escribir pero usar la escritura sólo para copiar textos, nunca para producir mensajes originales. Las consecuencias que se derivan de la combinación de actividades creativas con otras que conforman el proceso de enseñanza son importantes. Puede que aún sea necesario reflexionar sobre lo que significa enseñar música en la escuela y sobre cómo debe estructurarse la enseñanza. En este proceso habrá que desterrar algunas ideas recurrentes entre muchos profesores y profesoras de música, entre ellas, que las actividades creativas pueden reservarse para el mes de marzo porque es en ese momento cuando están incluidas en la programación. El éxito en la composición depende, en gran medida, de que ésta ocupe un lugar significativo dentro del currículo de música. Los resultados obtenidos serán mucho mejores si la composición tiene lugar dentro de un programa de trabajo continuado. Si se incluye sólo como una actividad ocasional, los estudiantes no tendrán la oportunidad de desarrollar sus habilidades compositivas de manera sistemática y la composición no contribuirá al desarrollo de otras habilidades musicales (Harris y Hawksley, 1989: 24). 103 𝄞

Andrea Giráldez

𝅘𝅥𝅰    La composición individual y en grupo

Muchos de los educadores que realizaron aportaciones en el ámbito de la composición musical en el aula a partir de la década de 1960 (Self, Dennis, Paynter o Schafer, entre otros) realizaron interesantes propuestas de creación colectiva que incluían novedosas dinámicas de grupo. Aunque la idea de formar grupos de trabajo en el aula de música no siempre es bien aceptada por los profesores, la composición colectiva presenta numerosas ventajas al permitir un trabajo cooperativo, basado en el intercambio de ideas y, lo que es igualmente importante, al posibilitar que los propios alumnos vayan tocando y probando sus ocurrencias. Desde el comienzo del proceso de composición (ya se trate de la elaboración de un arreglo o de la creación de una pieza musical original), se toman decisiones colectivas, de modo tal que todos los integrantes del grupo están involucrados en la actividad. Muy probablemente, la composición se desarrollará en un proceso recurrente en el que se alternarán la propuesta de ideas con la interpretación y la audición para rechazar o seleccionar dichas ideas e ir, poco a poco, conformando el producto deseado. Ocasionalmente se pueden incluir actividades de composición individual, pero esto sólo parece viable siempre y cuando el alumno-compositor tenga la oportunidad de probar aquello que va inventando, ya sea porque las características de la música creada así lo permiten (por ejemplo, al componer una canción) o porque, como veremos a continuación, se vale de recursos informáticos. 𝅘𝅥𝅰    La composición con herramientas tecnológicas

Aunque muchos profesores de música han empezado a darse cuenta de las posibilidades que abren las TIC para la realización de diversas tareas en el aula de música, otros se preguntan porqué deberían invertir tiempo y dinero en estas complejas herramientas. Quizá, la mejor respuesta es que las TIC proporcionan un medio muy poderoso e insustituible para la composición musical en el aula. De hecho, la moderna tecnología musical ha comenzado a cambiar nuestras ideas acerca de la creatividad musical y ha reducido la distancia entre los creadores musicales profesionales y los aficionados (Nilsson, 2004). Muchos profesores quedan sorprendidos por el alto nivel de aprendizaje que observan cuando sus estudiantes usan el software como sus “lápices musicales” 104 𝄞

La composición musical en el aula (8-12)

para generar de forma rápida y eficaz ideas musicales. Tras escuchar o inventar diferentes fragmentos musicales, los estudiantes usan el software para ayudarse a pensar ¿qué pasaría si…? y para experimentar con los cambios que pueden producir sobre el patrón o fragmento original. Pueden usar características estándar del software para cortar, copiar, pegar y arrastrar con el fin de variar y reelaborar sus primeras ideas. Pueden alterar fácilmente las alturas, las duraciones, el tempo, el timbre o la intensidad. A medida que transcurre el tiempo y van ganando experiencia, los estudiantes refinan y organizan sus ideas hasta conformar una pieza de música completa. El software posibilita una experiencia única permitiendo la manipulación directa del sonido y la obtención de una respuesta inmediata para que el joven compositor pueda revisar y, en su caso, modificar sus decisiones. Y, lo que es más importante, este proceso permite a los estudiantes sintetizar lo que han aprendido sobre los elementos musicales de forma más rápida y eficaz, al tiempo que les enfrenta con la resolución de problemas (Reese, 2001: 43). La oferta de software (tanto comercial como de libre distribución) de la que disponemos actualmente permite el desarrollo de tareas compositivas muy diferentes que se adaptan a diversas necesidades y contenidos y que pueden ser utilizadas con ordenadores de distintas características; entre otras re-orquestar una pieza preexistente seleccionando distintos timbres, improvisar o componer usando efectos sonoros para acompañar un relato, crear y combinar patrones rítmicos o melódicos, completar fragmentos rítmicos o melódicos proporcionados por el profesor, repetir y superponer ostinatos usando distintas pistas, componer una melodía para una progresión de acordes, crear piezas con distintas estructuras (ya sea a partir de cero o cortando y pegando fragmentos de una pieza preexistente). Muchas de las tareas mencionadas también pueden realizarse sin contar con ningún tipo de software ya que actualmente existen diversas aplicaciones online que los alumnos pueden utilizar contando sólo con un ordenador multimedia y una conexión a Internet. Entre las diversas aplicaciones disponibles, me referiré ahora a aquellas que permiten componer a partir de la combinación de patrones y lo haré porque, como veremos en el último punto de esta ponencia, la idea en la que se basan estas aplicaciones puede proporcionarnos un posible modelo para trabajar la composición en el aula. Usando diferentes programas de composición basados patrones los estudiantes podrán trabajar con distintos contenidos (ritmo, melodía, armonía, etc.) y crear música de diferentes estilos. La principal ventaja de estos programas es que 105 𝄞

Andrea Giráldez

permiten “hacer música sin saber música”. Esto no supone, desde luego, que los conocimientos sobre música adquiridos en el aula no sean útiles y necesarios y que los alumnos no tengan que resolver problemas musicales vinculados con la composición. Pero significa, obviamente, que los estudiantes podrán empezar a componer música obteniendo unos resultados más que aceptables prácticamente desde el comienzo. Ejemplos de aplicaciones de este tipo disponibles en Internet son Abadja Rhythm (véase Fig. 1) y Tonetag (Fig. 2). 𝅘𝅥𝅰    La composición como “construcción”: una propuesta   para el trabajo en el aula

Una de las ideas básicas de las aplicaciones en línea que hemos mostrado es que la música puede “construirse” a partir de la combinación de patrones o elementos musicales preexistentes. Fuera del ámbito de la informática, este tipo

Figura 1.    Abadja Rhythm es una aplicación en línea que permite componer a partir de la combinación de patrones rítmicos. Disponible en www.aviarts.com.

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La composición musical en el aula (8-12)

Figura 2.    Tonetag permite hacer una composición con cuatro pistas (una reservada para la percusión). La música puede crearse combinando los patrones proporcionados por el programa, pero también es posible modificar dichos patrones o incluso crear otros nuevos. La aplicación también permite seleccionar distintos instrumentos y modificar el tempo.

de composición también ha sido utilizado en numerosas propuestas didácticas, especialmente mediante la combinación de patrones rítmicos (véanse, entre otros: Dennis, 1984; Carter, 1981; Bramhall, 1989). Su principal ventaja es que el alumnado no tiene que “partir desde cero”, sino que puede centrar su atención en la combinación de una serie de elementos que conoce, sabe cómo suenan (aunque no sepa cómo sonarán al mezclarse entre sí) y puede modificar para acomodarlos a las decisiones que va tomando. El grado de dificultad de este tipo de composición puede, evidentemente, variar en función del tipo de patrones o elementos proporcionados al alumnado, de las posibilidades de transformación de los mismos, de las opciones que haya para su combinación, etcétera. Dada una serie de elementos, las posibilidades de combinación son diversas y, consecuentemente, las piezas creadas por los distintos grupos que trabajan en el aula también serán distintas. Para comprender esta idea, pensemos en lo que sucedería si diésemos a diferentes grupos de alumnos y alumnas las mis107 𝄞

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mas piezas de un Tangram. Los resultados obtenidos serían muy diferentes de acuerdo a las decisiones tomadas por cada uno de ellos (véase Fig. 3). Las investigaciones sobre el pensamiento creativo en música han puesto de manifiesto que, cuando se enfrentan a tareas creativas, la mayoría de los niños se sienten cómodos explorando diferentes opciones con los sonidos antes de dar forma a sus ideas (Kratus, 1984; DeLorenzo, 1989; Levy, 1991). Al “construir” piezas musicales a partir de la combinación de elementos dados los alumnos tiene la oportunidad de explorar dichos elementos, seleccionarlos, combinarlos, probar los resultados e introducir las modificaciones necesarias hasta obtener un producto que responda a sus expectativas. A pesar de que este es sólo uno de los diversos modelos posibles para trabajar la composición en el aula, me ha parecido interesante referirme a él en esta ponencia (y trabajar en torno al mismo en el taller que tendrá lugar esta tarde) porque, al igual que las herramientas tecnológicas al servicio de la composición en el aula, pone de manifiesto que se puede “componer música sin saber música” o, al menos, sin saber todo lo que los profesores suelen considerar que los alumnos y las alumnas deberían haber aprendido antes de iniciar actividades creativas en el aula.

Figura 3.    Las posibles combinaciones y, por tanto, resultados que pueden obtenerse, de una serie de elementos dados son múltiples. En las fotografías, fichas del Tangram e imágenes construidas a partir de la combinación de las mismas.

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La composición musical en el aula (8-12)

𝅘𝅥𝅰    A modo de conclusión

Aunque la composición no sea todavía una actividad generalizada en nuestras aulas de música, seguramente son pocos los profesores que no comparten la idea de que la música en las escuelas debe estar basada en la práctica e incluir oportunidades para el desarrollo creativo a través de la composición. Seguramente, todos nosotros tenemos la experiencia de haber intentado enseñar música bajo condiciones poco propicias, con clases numerosas, pocos recursos y, además, con la necesidad de luchar por conseguir un horario adecuado y el apoyo y respeto necesario por parte de nuestros colegas en el centro escolar. En estas situaciones, la práctica, y dentro de ella la creación musical, tropiezan con serias dificultades. Sin embargo, tal como lo hacemos a la hora de enseñar a nuestros alumnos a cantar, a bailar o a tocar instrumentos, podemos superar estas dificultades e integrar diferentes actividades creativas en nuestras programaciones. La única condición es, probablemente, que estemos convencidos de que todos los alumnos y las alumnas deben tener la oportunidad de componer, del mismo modo que tienen la oportunidad de escribir o de elaborar creaciones plásticas. Es este convencimiento el que nos permitirá encontrar caminos para organizar el trabajo con nuestros alumnos y alumnas y descubrir nuevas posibilidades que, sin duda, aportarán mucho a la formación musical que reciben los estudiantes. 𝅘𝅥𝅰    Bibliografía Barret, M. (1998): “Researching childrens compositional processes and products: Conections to music education practice?”, en B. Sundin, G. McPherson y G. Fokestad (eds.), Children composing, Malmö (Suecia), Malmö Academy of Music, Lund University, pp. 10-34. Bramhall, D. (1989): Composing in the classroom. Opus 1, Londres, Boosey & Hawkes. Bruner, J. (1960): The process of education, Nueva York, Vintage Books. Carter, D. (1991): Inside Music I: Structures. A practical approach to developing composing, performing and listening skills for GCSE, Londres, Faber Music. Conseil des CFMI (2000): Musiques à l’école. Référentiel de compétences “musique” pour l’enfant. Fin de cycle 3 de l’école élémentaire, Courlay (Francia), Fuzeau (trad. cast. [2004]: Músicas en la escuela. Guía de competencias musicales. Nivel final de la Educación Primaria, Courlay, Fuzeau). Delalande, F. (1995): La música es un juego de niños, Buenos Aires, Ricordi Americana.

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Andrea Giráldez

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La composición musical en el aula (8-12)

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CREATIVIDAD EN LA GESTIÓN M.ª José Ribate Presidenta de la Asociación de Escuelas de Música de Euskalherria

L

a creatividad es el recurso humano más importante del que disponemos.

Sin ella no habría progreso, no innovaríamos, ni tan siquiera contaríamos con soluciones para resolver problemas. En definitiva, sin creatividad nos limitaríamos a repetir siempre los mismos patrones. El concepto de creatividad ha estado ligado siempre a campos artísticos, es decir, música, pintura, literatura… pero hace tiempo que también otros campos, como por ejemplo la gestión, han incluido el concepto como herramienta de mejora, algo inevitable, ya que la creatividad, consciente o inconscientemente, siempre está presente en el ser humano. Existen múltiples definiciones sobre la creatividad, de las que citaremos algunas, y observaremos que en todas ellas encontraremos puntos de coinci­ dencia: 1.   Es el proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas y comunicar los resultados, suponiendo que el proceso creado sea algo nuevo. (Thurstone) 2.   Es la aptitud de crear ideas gracias a la imaginación. (Osborn) 3.   No es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas, sino una actitud que puede poseer y realizar cada hombre. (Fromm)

M.ª José Ribate

4. El proceso creativo consiste en la actividad mental en situaciones de definición o solución de problemas cuyo producto son las invenciones artísticas o técnicas, acentuando así tanto la formulación como la solución de problemas como partes de un proceso creativo. (Gordon) 5. La creatividad es una formulación de elementos asociados y mutuamente muy lejanos, en nuevas combinaciones. (Mednick) 6. La creatividad no es otra cosa que tener ideas novedosas y valiosas y comunicarlas. Es intrínsecamente humana, intencional, de carácter transformador, comunicativa y original. (De la Torre) 7. Los dos elementos necesarios para que exista un producto creativo son la originalidad y lo apropiado. Mientras que la calidad y la importancia son rasgos adicionales a la creatividad. (Sternberg y Lubart) 8. El espíritu creativo es más que una iluminación ocasional o suceso caprichoso. Cuando se despierta, el espíritu creativo anima un estilo un estilo de ser: una vida llena del deseo de innovar, de explorar nuevas formas de hacer las cosas, de convertir sueños en realidad. (Goleman) 9. La creatividad es una función de conocimientos, imaginación y evaluación con uso positivo y beneficioso. (Ruth Noller) Observamos que todas las definiciones coinciden en mencionar que la creatividad se asocia con la novedad y utilidad, ambas cualidades vinculadas al producto creativo. 𝅘𝅥𝅰    La creatividad aplicada en una organización

La creatividad es parte fundamental para el buen funcionamiento dentro de una organización. Se utilizará como herramienta imprescindible para la resolución de problemas, resolución de conflictos, innovación, progreso… 114 𝄞

Creatividad en la gestión

Se necesita creatividad para hacer más eficaces procesos tales como el me­ joramiento del trabajo, optimización de los recursos, sugerencias de mejora y como estímulo y motivación de todas las personas que trabajan en la organi­ zación. Es necesario analizar para así crear alternativas y nuevas ideas. Las ­personas responsables de resolver problemas necesitan mucho la creatividad, como herramienta para crear una metodología de trabajo ordenada, rica y eficaz, que ga­ rantice en la medida de lo posible unos resultados óptimos en la empresa. Es fundamental que la gerencia se comprometa y comprenda la creatividad ya que es parte del pensamiento, incluyendo áreas específicas como estrategia, investigación, diseño del producto, comercialización, trabajo en equipo, ­finanzas y métodos de producción. En estas áreas hay un constante movimiento de generación de nuevas ideas para la resolución de problemas y la apertura de nue­ vas oportunidades. La creatividad en una organización comprende cuatro factores: 1.   Motivación: •  Visión. •  Retos. • Análisis. •  Cambio de cultura de la organización. 2.  Actitudes: •  Desafío. •  Posibilidad. •  Provocación. •  Enfoque. 3.   Enfoque: • Análisis. •  Reflexión. • Acción. 4.   Técnicas: •  Técnicas de trabajo. •  Técnicas organizativas. 115 𝄞

M.ª José Ribate

En este sentido, debemos encontrar principios generales de gestión, abiertos y aplicables a cualquier organización, que permitan a los servicios definirse en términos de procesos de comunicación entre la organización y el cliente. 𝅘𝅥𝅰    EL MODELO EFQM

El Modelo EFQM de Excelencia se crea en 1992 como marco para la gestión del European Quality Award. Éste es el organismo más importante en el ámbito europeo para el reconocimiento de la calidad a nivel nacional y regional. Está desarrollado por la Organización EFQM, la Comisión de la Unión Europea y la European Organization for Quality (EOQ). El EFQM considera la gestión de la calidad como la satisfacción de las necesidades y expectativas de sus clientes, de su personal, y de las demás en­ tidades implicadas. “La satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la sociedad se consiguen mediante el liderazgo en política y estrategia, una acertada gestión de personal, el uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales”. Agentes

Liderazgo

Resultados

Personas

Personas: resultados

Política y estrategia

Clientes: resultados

Procesos

Resultado de los procesos clave

Sociedad: resultados

Alianzas y recursos

Innovación y aprendizaje

El modelo de la EFQM consiste en una herramienta para la gestión de la calidad. Su objetivo es orientar la organización hacia el cliente. Uno de los resul­ tados de este modelo, será la sensibilización del equipo directivo y del resto del 116 𝄞

Creatividad en la gestión

personal de la organización para cumplir con el objetivo de mejorar la calidad de sus productos o servicios. Esta implicación de la dirección de la empresa es un punto de partida imprescindible para garantizar el éxito de la gestión total de la calidad. Una de las bases del modelo es la autoevaluación, es decir, un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización que se com­ para con un modelo de excelencia empresarial (normalmente una organización puntera). La autoevaluación puede aplicarse a la totalidad de la organización y a departamentos, unidades o servicios individualmente. Con la autoevaluación, se persigue la identificación, dentro de la organización, de los puntos fuertes y las áreas susceptibles de mejora, además de conocer las carencias. El objetivo de este modelo es ayudar a las organizaciones a conocerse a sí mismas y mejorar su funcionamiento. Así pues, el modelo EFQM trata de ofrecer una descripción lo más simplificada posible de la realidad, para comprenderla, analizarla y, si procede, modificarla. 𝅘𝅥𝅰    ESTRUCTURA DEL MODELO

Consta de nueve criterios que representan las distintas áreas de la dirección de la empresa. Las cinco primeras áreas se denominan criterios agentes, y hacen referencia a los medios que están consiguiendo las mejoras de la calidad de los productos, servicios, procesos y sistemas de la organización. Los otros cuatro criterios, también llamados criterios resultados, representan una estimación de lo que la organización consigue para cada uno de los actores que intervienen en la misma (clientes, empleados, sociedad e inversores). Cada uno de estos criterios se desglosa en un conjunto de criterios más específico. Para cada grupo de criterios hay, además, unas reglas de evaluación basadas en la lógica reder.

Resultados Evaluación y revisión

Enfoque

Despliegue

117 𝄞

M.ª José Ribate

10. Resultados (qué consigue la organización). 11.   Enfoque (qué políticas y medidas va a llevar a cabo la organización y por qué). 12.   Despliegue (medidas que la organización realiza para poner en práctica el enfoque). 13. Evaluación y Revisión (actuaciones que realiza la organización en la eva­ luación y revisión del modelo y su aplicación). 𝅘𝅥𝅰    DESARROLLO DEL MODELO

Consta de: • 9 criterios. • 32 subcriterios. • 200 áreas abordables. Agentes facilitadores

Liderazgo 100 puntos Personas 90 puntos Política y estrategia 80 puntos Alianzas y recursos 90 puntos Procesos 140 puntos

Resultados

Resultados Resultados Resultados Resultados

personas 90 puntos clientes 200 puntos sociedad 60 puntos clave 150 puntos

𝅘𝅥    Liderazgo

Cómo los líderes de la organización desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores necesarios para alcanzar el éxito a largo plazo, e implantan todo ello en la organización mediante las acciones y los comportamientos adecuados, estando implicados personalmente en asegurar que el sistema de gestión de la organización se desarrolla e implanta. Cómo realiza el equipo directivo: a)

El desarrollo de la misión, la visión y los valores, y su papel de modelo de referencia de una cultura de excelencia. b) Su compromiso personal con el desarrollo, puesta en práctica y mejora con­ tinua del sistema de gestión de la organización. c) Su implicación con clientes, asociados y representantes de la sociedad. d) La motivación, el apoyo y el reconocimiento al personal. 118 𝄞

Creatividad en la gestión

𝅘𝅥    Política y estrategia

Cómo implanta la organización su misión y visión, mediante una estrategia clara­ mente centrada en todos los grupos de interés y apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes. Cómo se asegura la organización de que la política y la estrategia: a) Están fundamentadas en las necesidades y expectativas, tanto presentes como futuras, de los actores. b) Están fundamentadas en información procedente de medidas del rendi­ miento y de las actividades de investigación, aprendizaje y creatividad. c) Se desarrollan, revisan y actualizan. d) Se despliegan mediante un sistema de procesos claves. e) Se comunican y ponen en práctica. 𝅘𝅥    Personas

Cómo gestiona, desarrolla y aprovecha la organización el conocimiento y todo el potencial de las personas que la componen, tanto a nivel individual, como de equipos o de la organización en su conjunto; y cómo planifica estas activi­ dades en apoyo de su política y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Esto incluye la forma en que: a) Se planifican, gestionan y mejoran los recursos humanos. b) Se identifican, desarrollan y mantienen los conocimientos y las capacidades del personal. c) Se responsabiliza al personal y se le da autoridad. d) La organización dialoga con su personal. e) La organización remunera y reconoce a su personal y cuida de él. 𝅘𝅥    Alianzas y recursos

Cómo planifica y gestiona la organización sus alianzas externas y sus recursos internos en apoyo de su política y estrategia, y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Cómo se gestionan: a) Los colaboradores externos. b) Las finanzas. 119 𝄞

M.ª José Ribate

c) Los edificios, equipos y materiales. d) La tecnología. e) La información y los conocimientos. 𝅘𝅥    Procesos

Cómo diseña, gestiona, y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y su estrategia, y para satisfacer plenamente, generando cada vez mayor valor a sus clientes y otros grupos de interés. Cómo se realizan las siguientes actividades: a) El diseño y la gestión sistemáticos de los procesos. b) La mejora de los procesos, innovando en lo que sea necesario para satisfacer plenamente las necesidades de los clientes y de los otros actores, y para ge­ nerar valor de forma creciente para ellos. c) El diseño y desarrollo de productos y servicios, basándose en las necesidades y expectativas de los clientes. d) La producción, distribución y servicio post-venta de productos y servicios. e) La gestión de las relaciones con los clientes, y su intensificación y mejora. f) Los colaboradores externos. g) Las finanzas. h) Los edificios, equipos y materiales. i) La tecnología. j) La información y los conocimientos. 𝅘𝅥    Resultados en los clientes

¿Qué logros está alcanzando la organización en relación con sus clientes externos? a) Medidas de percepción. b) Indicadores. 𝅘𝅥    Resultados en las personas

¿Qué logros está alcanzando la organización en relación con las personas que la integran? a) Medidas de percepción. b) Indicadores. 120 𝄞

Creatividad en la gestión

𝅘𝅥    Resultados en la sociedad

¿Qué logros está alcanzando la organización en la sociedad, a nivel local, na­ cional e internacional? a) Medidas de percepción. b) Indicadores. 𝅘𝅥    Resultados clave

¿Qué logros está alcanzando la organización en relación al rendimiento final planificado? a) Resultados clave. b) Indicadores clave. 𝅘𝅥𝅰    METODOLOGÍAS DE MEJORA

  1.   5S (organización, orden, limpieza, control visual y disciplina y hábito).   2.   Gestión basada en procesos.   3.   Policy Deployment (despliegue de políticas).   4.   TPM (Total Productive Maintenance).   5.  Autoevalución.   6.   Metodologías de trabajo en equipo.   7.   Gestión del conocimiento.   8.   Sistematización de equipos de mejora continua.   9.   Benchmarking. 10.   Minicompañías. 11.   7 H (herramientas de resolución de problemas). 𝅘𝅥𝅰    CICLO DE MEJORA CONTINUA

𝅘𝅥    Ciclo de mejora continua en la gestión

• Autoevaluación según el modelo europeo de gestión. •  Priorizar las áreas de mejora resultantes. •  Elaborar un plan de mejora integrado en el plan de gestión. •  Realizar las actividades recogidas en el plan de mejora. 121 𝄞

M.ª José Ribate

𝅘𝅥    Ciclo PDCA Fases ciclo

Fase PDCA

Problemas o P mejoras L A N I F I C A R

Etapas

Objetivos etapa

1.

Reconocimiento

2.

Identificación

3.

Definición

4.

Análisis

5.

Identificación

6.

Definición

• Admitir   la existencia de un problema o mejora •  Identificar y decidir el problema o mejora que habrá de ser tratado en 1er lugar •  Dónde, cuándo, extensión del problema •  Resumen causas origen problemas •  Alcanzar acuerdo sobre las causas básicas o principales •  Elaborar plan de actuación y comprobar su efectividad

Causas

D Realizar

7.

Implantación

•  Implantar el acuerdo adoptado

Soluciones

C Comprobar

8.

Evaluación

• Seguimiento   y confirmación resultados

A Actuar

9.

Generalización

•  Modificar hábitos. Estandarizar.

𝅀    Fases del modelo PDCA

• Plan = Planificar. Planificar a conciencia todo aquello que se desea mejorar, respondiendo a las preguntas qué, por qué, cómo. • Do = Hacer. Realizar, llevar a cabo lo que se ha planificado en el modelo anterior. • Check = Comprobar. Verificar los resultados de la fase de hacer, comparándolos con lo que se había previsto en la fase de planificación. • Act = Actuar. En base a la experiencia adquirida en dicha verificación, extraer las oportu­ nas conclusiones, y establecer nuevas propuestas, hasta que la mejora se ha implantado, el resultado probado y el proceso consolidado. 122 𝄞

Creatividad en la gestión

𝅘𝅥    Ciclo Shewart

Proceso metodológico básico para asegurar las actividades fundamentales de mejora y mantenimiento.

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1

a ajustar

p planificar

c controlar

d desarrollar

𝅘𝅥    Técnica de las 5 S

•  Seiri = Organización. •  Seiton = Orden. •  Seiso = Limpieza. •  Seiketsu = Control visual. •  Shitsuke = Disciplina y hábito. 𝅘𝅥𝅰    Herramientas para la mejora continua

1.   Tormenta de ideas. 2.   Herramientas de selección. 3.   Diagrama de flujo. 4.   Hojas de recogida de datos. 5.   Histograma. 123 𝄞

M.ª José Ribate

6. 7. 8.

Diagrama de pareto. Diagrama de dispersión. Estratificación.

𝅘𝅥𝅰    EL MODELO EFQM EN EL SECTOR EDUCATIVO

1. 2. 3. 4. 5. 6.

La misión, visión y valores. Un mapa de procesos. Un plan estratégico. Un proceso documentado. La batería de indicadores. La gestión de datos.

124 𝄞

TEORÍA MUSICAL Y PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA: NUEVAS VISIONES PARA LA PEDAGOGÍA Silvia Malbrán Universidad Nacional de La Plata

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os avances en la Psicología de la Música de los últimos años, han revertido concepciones relativas a cómo se escucha y comprende la música (Malbrán, 2003).

Hay acuerdo general entre los científicos que la música es una construcción mental (Lerdahl y Jackendoff, 1983). Si al lector de estas páginas se le requiriera: “Imagine mentalmente la melodía de la Marsellesa”, al instante será capaz de recuperarla del reservorio de melodías que tiene alojadas en su historia personal. Esta simple reflexión da cuenta de algunas de las abstracciones y construcciones que se ponen en juego al operar con la música. Hay acuerdo general entre los científicos en considerar a la música como un producto de la mente. Música y mente interactúan de tal modo que es posible: i) recuperar el discurso “trayendo” el mensaje al ahora, gracias a la acción de la memoria; ii) comprender “al momento” los sistemas de relaciones sonoras por usar diversos modos de procesamiento de la información; iii) conformar agrupamientos y segmentaciones que permiten retener discursos extensos. 𝅘𝅥𝅰    Introducción

Es cosa conocida que en ciertas circunstancias podemos activar en la mente pensamientos de los que no teníamos conciencia; si nos solicitan que los relatemos se nos presenta una cierta dificultad para encontrar las palabras adecuadas

Silvia Malbrán

para hacerlo aunque a medida que los vamos describiendo se van tornando más concretos en nuestra mente. Lo mismo sucede con la música. Poseemos una representación interna de secuencias de sonidos y melodías, pero esto no implica que seamos capaces de objetivarlas. Una falsa creencia es que poseer la imagen mental es sinónimo de estar capacitado para traducir el estímulo al papel. Es necesario crear variadas y consistentes estrategias de enseñanza para acortar la brecha entre representación mental y gráfica. Otra creencia asociada con la anterior es que la traducción por analogía es fácil porque prescinde de la simbología musical. Traducir analógicamente relaciones sonoras implica traducir lo escuchado a un lenguaje escrito, para lo cual es necesario usar los ejes cartesianos. La altura del sonido se representa en el eje de las ordenadas y la duración del sonido en el eje de las abscisas. El manejo simultáneo en estas dos direcciones no es una empresa tan elemental. De manera similar se presentan problemas relativos a conceptos que por su grado de uso en la música se consideran accesibles a todas las personas; por ejemplo la noción de que el sonido “sube” o “baja” y que por ende es una consecuencia natural representarlo en el eje de las ordenadas. La investigación previa brinda piezas de evidencia relativas a la distinción entre conceptos naturales y conceptos construidos (Rosch, 1978). Los primeros no requieren enseñanza específica ya que son desarrollados por la vida misma, los segundos requieren entrenamiento particular por ser abstracciones y construcciones de la cultura (Furnó, 2003). En la música los conceptos de sonoridad (fuertedébil) y de velocidad (rápido-lento) son conceptos naturales. “Mamá no bajes el volumen del televisor, me gusta escucharlo fuerte”; “El auto avanzaba muy rápido y finalmente chocó”. En cambio la noción de altura implica el manejo de un concepto construido. El sonido no sube ni baja, el aumento de frecuencia –por convención– se traduce más alto en el espacio gráfico. Considerar estos rasgos del concepto de altura a la hora de enseñarlos resuelve incidencias que muy a menudo narran los educadores musicales: ”Mis alumnos no presentan dificultades en el campo del ritmo, lo que resulta difícil es el movimiento de las alturas”. 

Citado por de Vega 1984/1998.

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Teoría musical y psicología de la música: nuevas visiones para la pedagogía

Para enseñar a traducir la altura, ya sea analógicamente o en el pentagrama, se hace necesario crear una asociación en la mente “cuando suena así…, tienes que entender que sube; cuando suena así…, tienes que entender que baja”. Por lo tanto para los maestros se trata de desarrollar un arsenal de estrategias procedimentales y declarativas que permitan construir este concepto de alta abstracción. Cuestiones de este tipo resultan de peso si se piensa que tanto en la enseñanza básica como en la especializada, el dominio de la altura signa el progreso en el aprendizaje. Si la música es una forma de representación en la mente, ¿forma parte de los contenidos de didáctica de la música la búsqueda e indagación de cómo los educadores musicales podemos desentrañar mecanismos tan sutiles y variados como son los de las imágenes mentales? Si bien no es posible establecer “recetas” para un cometido arduo como es la enseñanza de la noción de altura, sí en cambio es necesario reflexionar sobre ello con los futuros educadores y diseñar diferentes desarrollos posibles para acercarse a la meta. Creada la asociación que puede describirse como “si aumenta la frecuencia suena así… y entonces se dibuja más alto” la siguiente consideración es relativa a la noción de contorno. El contorno de una melodía –sea esta tonal o atonal– refiere al patrón de cambios ascendentes, descendentes o laterales, de la altura en el tiempo (Thompson y Schellemberg, 2002). Se ha visto que este constructo es lo que sobresale a la percepción de músicos y profanos (Dowling, 1983 y 1984; Deutsch 1982a y 1982b). Ante una misma melodía las personas son eficientes en la reproducción del contorno y no así en los intervalos comprometidos. Esto es, reproducen los movimientos de ascenso y descenso de la melodía, aunque no pueden replicar con exactitud el centro tonal ni la amplitud de los intervalos contenidos en la melodía. Frecuentemente los inexpertos copian el movimiento de las alturas; suben y bajan con la voz sin respetar qua salta una cuarta, o una quinta. Lo que resulta una señal de alerta es que ésta es la respuesta promedio; tal consideración provoca nuestra atención ya que los estudiantes que pueden copiar exacto son la excepción no la norma. Los alumnos eficientes no son el estándar para medir el resto. Los avances descritos sugieren repensar estrategias didácticas iniciales que consisten en señalar con puntos en el espacio cómo sube o baja una melodía correspondiendo a cada altura un punto y que cada punto respete su relación 127 𝄞

Silvia Malbrán

con el anterior y con el siguiente. Ésta es la meta, no el punto de partida; la noción debiera iniciarse con la reproducción del contorno bajo la forma de líneas curvas y rectas en el espacio gráfico. Por aproximaciones sucesivas será posible arribar a la graficación altura por altura. 𝅘𝅥𝅰    La música puede “traerse” a la mente gracias a la acción   de la memoria

Los sistemas de la memoria constituyen interrogantes en continuo estudio para la Psicología. Se ha visto que la entrada de nueva información se recepta en la memoria sensorial, la que es muy amplia en capacidad, pero se extingue en breves momentos; también que: i) los datos espaciales configuran la memoria icónica mientras que los acústicos pertenecen a la memoria ecoica; ii) los datos de la memoria sensorial “pasan” en breves segundos a la memoria a corto plazo (MCP), centro operativo por excelencia; iii) la MCP en mecanismos de ida y vuelta con la memoria a largo plazo –que aloja nuestra “historia acústica”– filtra información relevante creando circuitos entre los datos conocidos desde antaño y la nueva información entrante (de Vega, 1998). Estas precisiones son de importancia para los músicos. Al escuchar el es­ tímulo se comprende la información entrante porque se compara con lo ya está alojado. Una melodía tonal se coteja de manera no consciente con el arsenal de melodías tonales alojadas en la “caja negra”, ya que hay muchos datos en ella que se activan ante la nueva información de cuya existencia no se tenía conciencia. La memoria conforma “esquemas” que al instante pueden ser activados si resultan familiares con los anteriores o descartados si pertenecen a otros “idiomas” o esquemas no conocidos. Al igual que en la lengua materna la memoria musical aloja un alfabeto de “cosas conocidas”. Su desarrollo es un cometido para cualquier emprendimiento que aspire al desarrollo musical de todas las personas, independientemente de su edad, condición y nivel de enseñanza de la cual se trate. 

Idioma;tonal/atinal; Jazz/bolero/tango

128 𝄞

Teoría musical y psicología de la música: nuevas visiones para la pedagogía

En la formación especializada es frecuente que se aluda a los problemas de la memoria cuando los instrumentistas necesitan resolver un movimiento de sonata. Sin embargo el desarrollo memorístico necesita concebirse como un continuo y como habilidad necesaria a la música desde el jardín maternal. Más allá de su rol crucial para el aprendizaje de la gramática y la sintaxis musical, conforma nada más y nada menos que nuestra historia e identidad cultural. 𝅘𝅥𝅰    La música implica una forma de procesamiento   de la información

Volviendo al ejemplo inicial, cuando recuperamos en la mente la melodía de La Marsellesa, hemos traído a la conciencia relaciones sonoras. No se trata de relaciones de palabras ni de imágenes visuales, hemos procesado una estructura de sonidos de la cual entendemos su “lógica interna”. Para acceder a tal sistema de relaciones hemos utilizado procesos abajo-arriba, esto es, que van de los datos a la estructura total –bottom up– y arriba/abajo, o sea, de la estructura a los datos –top down– (de Vega, 1998; Narmour, 1990). Dichos mecanismos son similares a los utilizados en la lengua materna (Chomsky, 1976). Según Bigand (1993: 232) “la Música muestra de manera ejemplar que el lenguaje no es el único tipo de fuente que conlleva significado. Comprender esta dimensión simbólica puede ayudar a entender mejor ciertos aspectos de la cognición auditiva humana”. En actividades musicales comunes como por ejemplo estimar cuáles sonidos son más largos, más agudos o más resonantes que otro tomado como referencia, lo que estamos poniendo en juego es el procesamiento de datos acústicos. Los eventos sonoros son receptados en la memoria sensorial que es pre-categorial (no analiza, no abstrae) y enviados a la memoria a corto plazo para su procesamiento; la MCP recurre a la memoria a largo plazo para compararla con el “mundo conocido” y la devuelve a la MCP cargada de datos previos (Snyder, 2000). La MCP la convierte en un juicio declarativo (Dowling, 1993). El ­camino realizado puede ser descrito como un típico ejemplo de procesamiento de la información. Un detalle adicional es que todos estos procesos los realizamos después que el estímulo sonoro ha cesado, por consiguiente todos nuestros juicios sobre la música se edifican sobre la memoria; esto es, la mente trabaja sobre las representaciones que han sido construidas. En eso la música se diferencia de 129 𝄞

Silvia Malbrán

las artes del espacio ya que para analizar pinturas, esculturas o diseños tenemos el objeto a la vista (Jones, 1992). Como puede verse los procesos descritos se interpenetran y nutren mutua­ mente. 𝅘𝅥𝅰    La Música se procesa bajo la forma de agrupamientos y segmentaciones

Un importante aporte para la psicología de la memoria fue un trabajo sobre la memoria de series que ha dado en llamarse el mágico número de Miller (1983). Según este principio la información discreta, sin conexión semántica (por ejemplo, dígitos, letras) puede ser alojada en un rango de 7 ± 2, esto es, con un máximo de 9 unidades. ¿Cómo puede explicarse entonces que podamos recordar y repetir una frase musical que contiene quince o más alturas? La idea clave es que no recordamos quince sonidos aislados, sino dos o tres paquetes de información (sub-unidades) con sentido interno. Es decir formamos segmentaciones, separando las subunidades y agrupamientos, reuniendo una altura con la anterior y la posterior o decidiendo que tal o cual altura es la primera de un nuevo grupo. El importante trabajo de Lerdahl y Jackendoff (1983/2003) avanza en este tema al especificar por cuáles atributos de una secuencia de sonidos, podemos segmentar y agrupar las unidades del discurso. El modelo enuncia reglas de preferencia que aluden a los criterios usados por auditores competentes (pueden ser profanos e iletrados en la simbología musical) para separar o reunir información acústica en tiempo real (al momento). “La experiencia de los audi­ tores es una sucesión irreversible; se les requiere ejecutar tareas perceptuales o descubrir una estructura, a medida que el complejo sonoro se despliega en el tiempo (Bigand, 1993)”. Cualquier persona que frecuenta la música de la práctica usual después del tatataTá___________ de la quinta Sinfonía no dudaría en segmentar el discurso en ese punto. Precisamente el final por silencio o valor largo es una regla de preferencia. ¿Cuál debiera ser el requisito básico para segmentar o agrupar las alturas del discurso?… La familiaridad con el lenguaje del cual se trate. En relación con el grado de familiaridad se ha visto que quienes compartimos la tradición tonal de Occidente tenemos acuñadas reglas sintácticas aunque nunca las hayamos pensado 130 𝄞

Teoría musical y psicología de la música: nuevas visiones para la pedagogía

ni explicitado. De manera similar a cómo un niño de pre-escolar puede construir frases gramaticalmente correctas sin saber leer, escribir ni conocer reglas gramaticales (Chomsky, 1976), los auditores occidentales utilizamos reglas sin haber accedido a su formulación ni enseñanza formal. El modelo de Lerdahl y Jackendof (1983/2003) sugiere importantes líneas de reflexión para los pedagogos. Lo que se recuerda y comprende son unidades con significación, no sonidos aislados. Por ende, ¿es posible seguir dictando melodías o ritmos por compás?… ¿es posible hacer repetir la interpretación de una obra musical desde el compás 18 en adelante en lugar de requerir la repetición desde el grupo sintáctico en que ese compás esta comprometido? La mente agrupa y segmenta por una necesidad de economía de información y trabajo. La estrategia permite recordar tanto discursos extensos como la comprensión interna del contenido. Por ejemplo, “tal grupo saca información de aquél otro, este otro presenta nueva información, el final utiliza información del primer grupo, la coda reúne información de tal y cual grupo” (Temperley, 2001). Estos análisis ayudan a la comprensión en tiempo real, el desafío es hacerlos conscientes y convertirlos en contenido declarativo. A través de la descripción de los procedimientos utilizados en la composición (Malbrán, s/f) la música pierde su rasgo etéreo y se convierte en un objeto susceptible de análisis e introspección. 𝅘𝅥𝅰    Algunas consideraciones finales

Algunos de los comportamientos anteriormente descriptos son transversales a diferentes culturas. Si se observa a las personas que asisten a un concierto se constata que mu­ chas de ellas siguen la música batiendo con un pie sobre el piso con una similar unidad temporal isócrona. También se ha visto que en actividades motrices de conjunto, como por ejemplo hachar, el resultado es una acción con igual período de tiempo. Se han tratado de encontrar explicaciones sobre estos hechos; algunos los adjudican a las pulsaciones que percibe el feto en el lecho materno, otros a una economía de esfuerzo ya que se controlan las primeras acciones y luego el monitoreo de la acción se confía a un piloto automático (Malbrán, 2002). Más allá de estos esfuerzos explicativos, la cuestión es que esta tendencia a la regularidad se observa en culturas muy diferentes tanto occidentales como extra-occidentales (Meyer, 2001). 131 𝄞

Silvia Malbrán

Según Drake y Bertrand (2001) “el procesamiento es mejor para secuencias regulares que irregulares (…); espontáneamente tendemos a la regularidad temporal y organizamos los eventos en torno a la regularidad percibida”. Otra característica considerada universal es la predisposición hacia cocientes de duraciones simples; tendemos a escuchar un intervalo de tiempo diferente al anterior “como dos veces más largo o más corto que el intervalo previo. Una consecuencia de este proceso es que la gente es más hábil para reproducir ritmos que contienen solamente la relación 1:2 que ritmos con las relaciones 1:3 o relaciones más complicadas”. La tendencia/preferencia por las relaciones 1:2 (negra, dos corcheas) es sugerente para los educadores musicales; cuando proponemos obras de pie ternario (6/8; 9/8; 12/8) es frecuente que los estudiantes les adjudiquen división binaria (Malbrán, s/f). Es bueno poder alertarlos acerca de esta trampa que nos genera la preferencia; analizar livianamente sin basarse suficientemente en el ritmo melódico puede arrojar un juicio erróneo. También en este caso se han intentado diversas explicaciones: la influencia de nuestra marcha bípeda, de los balanceos corporales o de la bi-manualidad humana. La idea clave es que tendemos a percibir las relaciones temporales entre acciones, con una particular distribución. Las autoras agregan además otra consideración “cuando las personas reproducen ritmos musicales complejos y la duración de algunos intervalos conllevan una distorsión hacia una de las categorías, el ritmo es simplificado hacia ritmos con la relación 1:2”. Esto se explicaría del siguiente modo: imaginemos que se le propone a una persona un esquema rítmico para imitar; que el modelo presenta ciertos desajustes e imprecisiones rítmicas, esto es, que la negra no dura el tiempo equivalente a las dos corcheas que le siguen, o que la segunda corchea no ha sido ejecutada exactamente en el punto de ataque sino un poco más adelantada o retrasada. El examinado al imitar el esquema que escuchó “corrige” las imprecisiones, esto es, acopla la célula rítmica a las “reglas de buena formación“ propias de este tipo de modelos. Tal comportamiento se explica en la teoría de los esquemas y en las leyes de la Gestalt. Según Dowling (1984) un esquema es visto como “una descripción de re­ gularidades estructurales que tienen los estímulos a través de muchas piezas de música”. La segmentación y agrupamiento también han sido considerados “universales”. Según Drake y Bertrand (2001) “tendemos a agrupar dentro de unidades perceptuales de eventos a aquellos que tienen características físicas similares o 132 𝄞

Teoría musical y psicología de la música: nuevas visiones para la pedagogía

que ocurren cercanos en el tiempo”. En este caso, se justifica tal proceder por las leyes de similitud y proximidad de la Teoría de la Gestalt. 𝅘𝅥𝅰    ¿Y la Creatividad?

La creatividad como proceso comienza con la meta de resolver un problema y como experiencia es autotélica, palabra derivada del griego que denota algo que es un fin en si mismo. Así también la música es una actividad autotélica: “no hay razón para hacerla, salvo sentir la experiencia que proporciona” (Csikszentmihalyi, 1998: 141). Probablemente uno de los mejores ejemplos de producción creativa es la improvisación musical. Un músico improvisando en jazz: • sabe que una de las claves del éxito es introducir novedades dentro de regula­ ridades; esto es, jugar con el impacto de lo inesperado dentro de los cánones de lo conocido. Excelente muestra de aplicación de la teoría de los esquemas, entrando y saliendo del prototipo; • ¿cómo gesticula la novedad? Haciendo gala del uso de datos extraídos de la esencia del tema e introduciendo variaciones y chistes sobre ellos. Un ejemplo claro de que maneja la esencia compositiva de los agrupamientos de la obra; • ¿cómo arma el chiste o la cita temática?, por ejemplo, intercalando la cabeza de La Marsellesa, o de la Quinta Sinfonía, esto es, recurre a su memoria a largo plazo; • ¿cómo crea desarrollos del tema para extenderse en el tiempo? Recurriendo a modulaciones o variaciones rítmicas y/o melódicas de los giros temáticos esenciales, en muchos casos jugando con el modelo del contorno, ya que reproduce el perfil de la melodía transgrediendo los intervalos reales del modelo; esto es, comparte con la audiencia reglas sintácticas que sabe que van a ser comprendidas al momento; • ¿cómo puede ser aplaudido espontáneamente cuando un giro es novedoso e impacta a la audiencia?… Porque lo que va produciendo es procesado en tiempo real por los oyentes quienes advierten al momento la novedad y originalidad dentro del esquema de la obra. Finalmente, ¿qué avalan estos comportamientos del músico y de la audiencia? que la Música es autotélica y una construcción de la mente. 133 𝄞

Silvia Malbrán

𝅘𝅥𝅰    bibliografía Bigand, Emmanuel (1993): “Contributions of music to research on human auditory cognition”, en S. Mc Adams y E. Bigand, Thinking in Sound. The Cognitive Psychology of Human Audition, Clarendon Press. Csikszentmihalyi, M. (1998): Creatividad, Barcelona, Paidós transiciones. Chomsky, N. (1976): Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar. De Vega, M. (1998): Introducción a la Psicología Cognitiva (versión original, 1984), Madrid, Alianza. Deustch, D. (1982a): “Grouping mechanism in music”, en D. Deustch (ed.), The Psychology of Music, New York, Academic Press, pp. 99-134. — (ed.) (1982b): The Psichology of Music, New York, Academic Press. Drake, C. y Bertrand, D. (2001): “The Quest for Universals in Temporal Processing in Music”, ������ en R. ��������������������� Zatorre e I. Peretz, The Biological Foundations of Musica, Annals of The New York Academy of Sciences, vol. 930. Dowling, J. (1982): “Melodic Information Processing and its Development”, en D. Deustch, Psychology of Music, London, Academic Press. — (1984): “Development of musical schemata in children’s spontaneous singing”, en W.R. Crozier y A.J. Chapman (eds.), Cognitive Processes in the Perception of Art. Advances in Psychology, Amsterdam, North Holland, pp. 145-163. — (1993): “Procedural ande Declarative knowledge in Music Cognition and Education”, en T. Tighe y W.J. Dowling (eds.), Psychology and Music. The Understanding of melody and rhythm, New Jersey, Lawrence Erlbaum. Furnó, S. (2003): La Construcción de conceptos en el campo del sonido, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP), Tesis doctoral inédita. Jones, M.R. (1992): “Attending to Musical Events”, en M.R. Jones y S. Holleran (eds.), Cognitive Bases of Musical Communication, Washington, APA, cap. 7, pp. 91-110. Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (2003): Gramática Generativa de la Música Tonal, Madrid, Akal [edición original: A generative Theory of Tonal Music, trad. J. González Castelao]. Malbrán, S. (2002): La Sincronía Rítmica como forma particular de la Organización Tem(UNLP)����������������� , Tesis doctoral poral, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación������������������������ inédita. — (2003): “Investigación en Psicología de la Música: avances en el estudio de la percepción y producción musical”, en A. Rodríguez Blanco (coord.), II Jornadas de Investigación en Educación Musical, Ceuta, Grupo Editorial Universitario. — (2003): “Aportaciones de la Psicología Cognitiva de la Música a la Educación Musical de hoy”, Aula de Innovación Educativa, nº 112, pp. 11-14. — (s/f): El oído de la Mente, Madrid, Akal (en prensa).

134 𝄞

Teoría musical y psicología de la música: nuevas visiones para la pedagogía

Miller, G. (1983): “El mágico número 7 ± 2. Algunas limitaciones en nuestra capacidad para el procesamiento de la información”, en M.V. Sebastián, Lecturas de Psicología de la Memoria, Madrid, Alianza. Meyer, L. (2001): “Un Universo de universales”, en Francisco Cruces y otros, Las Culturas Musicales, Madrid, Trotta. Narmour, E. (1990): The Analysis of Basic Melodic Structures, Chicago, The University of Chicago Press. Snyder, B. (2000): Music and Memory, Cambridge, MIT. Temperley, D. (2001): The Cognitive of Basic Musical Structures, Cambridge, MIT. Thompson, W. y Schellemberg, E.G. (2002): “Cognitive Constraints on Music Listening”, en R. Colwel y C. Richardson, The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, USA, Oxford University Press.

135 𝄞

Creatividad en la formación inicial del profesorado de Educación Musical: una experiencia de didáctica creativa Pep Alsina Universidad de Barcelona

𝅘𝅥𝅰    Introducción

E

ste artículo plantea diversas consideraciones respecto al fomento de la creatividad en la formación inicial del Maestro de Educación Musical y expone una experiencia desarrollada en el aula universitaria.

De Prado y Benítez (2005), en referencia a La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO), afirman que “es necesaria una reforma curricular en la que se incluyan nuevos y apropiados métodos que permitan ir más allá del dominio cognitivo de las disciplinas. Nuevas aproximaciones didácticas y pedagógicas deben ser promovidas con el fin de facilitar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y habilidades para la comunicación, análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, donde la creatividad también envuelva la combinación entre el saber tradicional (…) y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la tecnología… Nuevos métodos pedagógicos también deben presuponer nuevos métodos didácticos, que precisan estar asociados a nuevos métodos de examen que centren las pruebas no solamente en la memoria, sino también en las facultades de comprensión, en las habilidades para el trabajo práctico y en la creatividad”. La intención, recogiendo las palabras anteriores, es experimentar algunas prácticas que faciliten el desarrollo de la capacidad creativa en el alumnado uni-

Pep Alsina

versitario con la finalidad de que su formación didáctica incluya la creatividad como elemento indispensable e indisociable de la profesión docente. 𝅘𝅥𝅰    La creatividad en las directrices de l’EEES

La creatividad, definida como la capacidad para generar nuevas ideas, es una de las competencias transversales declaradas para el horizonte 2010 del Espacio Europeo de Educación Superior. No es objetivo de este artículo entrar a fondo en las múltiples concepciones y definiciones del término competencia. Sin embargo, con la finalidad de acordar sobre qué estamos hablando, nos podemos acoger a la definición aportada en González y Wagenaar (2003: 80): “…las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de ­percibir a los otros y vivir en un contexto social)… En este contexto, el poseer una compe­ tencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona corriente ni posee ni carece de una competencia en términos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo”.

Y la podemos perfilar, desde la perspectiva de la creatividad, con una de las definiciones ofrecidas por Perrenoud (2001): “la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”. Para Perrenoud (citado en Parcerisa, 2005: 17), “la competencia se realiza en la acción, en el momento específico en que es necesaria. Para Perrenoud, la competencia no puede preexistir, no existe más competencia que competencia en la acción”, ello presenta dificultades para evaluarlas. Tras esta breve aproximación al concepto de competencia, debemos situar el lugar que le corresponde a la creatividad en el conjunto de competencias transversales para todas las titulaciones superiores. 138 𝄞

Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical…

Según los resultados de los cuestionarios suministrados a más de 101 departamentos universitarios en 16 países europeos a los que respondieron, además de otros equipos de trabajo, 7.125 personas (5.183 graduados, 998 académicos y 944 empleadores), la creatividad, entre 17 ítems que reflejaban las competencias, obtuvo el 9º lugar para los empleadores, el 6º para los graduados y el 4º para los académicos, tal y como se muestra en la tabla siguiente (González y Wagenaar, 2003: 99).

Académicos

Graduados

Empleadores

Grad. + empl.

Clasificaciones

imp1

Capacidad de análisis y síntesis

 2

 1

 3

 1

imp2

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

 5

 3

 2

 3

imp4

Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio

 1

12

12

12

imp5

Conocimientos básicos de la profesión

 8

11

14

13

imp6

Comunicación oral y escrita en la propia lengua

 9

 7

 7

 5

imp7

Conocimiento de una segunda lengua

15

14

15

15

imp8

Habilidades básicas de manejo del ordenador

16

 4

10

 8

Nom.

Descripción

imp9

Habilidades de investigación

11

15

17

16

imp10

Capacidad de aprender

 3

 2

 1

 2

imp12

Capacidad crítica y autocrítica

 6

10

 9

10

imp13

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

 7

 5

 4

 4

imp14

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

 4

 9

 6

 7

imp16

Toma de decisiones

12

 8

 8

 9

imp18

Habilidades interpersonales

14

 6

 5

 6

imp20

Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar

10

13

11

11

imp22

Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

17

17

16

17

imp28

Compromiso ético

13

16

13

14

En el contexto del Estado, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) concretó las competencias para el Título de Grado de Magisterio. Consultados 180 profesores de 18 universidades, la creatividad, en este caso ocupó el segundo grupo de competencias más valoradas, juntamente 139 𝄞

Pep Alsina

con habilidades en las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo, detrás de la capacidad de comunicación oral y escrita en lengua materna, la capacidad de organización y planificación y la capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. En la tabla siguiente (pág. 141) se muestra esta puntuación (Maldonado, 2004: 84). En ella se puede comprobar que, la creatividad es la segunda competencia más valorada, justo detrás de la Capacidad de organización y planificación, en el caso del Maestro de Educación Musical. En las otras especialidades, la creatividad ocupa el 2º lugar (Ed. Infantil) justo detrás de la Capacidad para la comuni­cación oral y escrita en la lengua materna; el 8º lugar (Ed. Especial); el 10º (Ed. Física) y el 12º (Ed. Primaria). Merece la pena realizar el ejercicio de leer todos los ítems y relacionarlos con las especialidades porque, entre otras informaciones, podemos extraer el pensamiento del profesorado respecto al área de conocimiento y su relación con las competencias transversales. Obviamente, la creatividad debe ser uno de los aspectos más importantes a desarrollar en la formación inicial del profesorado de Educación Musical, principalmente, si consideramos que la música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia artística y cultural, para la Educación en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. 𝅘𝅥𝅰    La creatividad en los estudios de maestro en la Universidad de Barcelona

No disponemos de datos respecto a la valoración de la creatividad en todos los estudios de Maestro de la Universidad de Barcelona, pero tenemos una aproximación analizando las encuestas pasadas a la especialidad de Maestro de Lenguas Extranjeras. Según las encuestas del curso 2004-2005, en diez asignaturas consultadas, la creatividad aparecía en el 17º lugar respecto a su priorización. En cuanto a su puesta en práctica, apareció en el 18º lugar tal y como se muestra en la tabla de la página 136. 

Las asignaturas son: Didáctica General y Atención a la Diversidad (DGAD); Psicología de la Educación y Atención a la Diversidad (PEAD); Lengua Extranjera (LE); Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (NTAE); Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación (TICE); Sociología de la Educación (SE); Organización del Centro Escolar (OCE); Lingüística Aplicada (LA); Investigación Educativa (IE); Lengua Castellana (LC).

140 𝄞

2 1

4 3

3 2 3 6 4 7 2 7 9 5 3 6 7 8 1 2 9

Capacidad de organización y planificación

Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar

Habilidades en las relaciones interpersonales

Compromiso ético

Conocimiento de otras culturas

Razonamiento crítico

Motivación por la calidad

Capacidad de gestión de la información

141 𝄞

Trabajo en un contexto internacional

Lideraje

Creatividad

Iniciativa y espíritu emprendedor

Sensibilidad hacia temas medioambientales

Conocimiento de una lengua extranjera

Toma de decisiones

Resolución de problemas

Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

6

4

7

4

5

1

7

6

5

1

8

4

3

7

7

4

5

1

6

4

2

3

3

6

3

1

Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad 5

1

8

2

2

2

2

Aprendizaje autónomo

5

Comunicación oral y escrita en la lengua materna

1

3

LE

5

6

PEAD

Trabajo en equipo

1

Capacidad de análisis y de síntesis

DGAD

Adaptación a nuevas situaciones

Priorización de C. Transversales en:

1

4

2

5

4

2

3

2

3

1

3

1

NTAE

5

6

7

6

3

4

3

7

5

5

6

3

2

2

4

1

1

4

1

2

TICE

6

8

7

5

8

4

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Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical…

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Resolución de problemas

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Conocimiento de una lengua extranjera

Trabajo en un contexto internacional

Liderazgo

Conocimiento de otras culturas

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Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

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Trabajo en equipo

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Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad

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Habilidades en las relaciones interpersonales

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Iniciativa y espíritu emprendedor

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Motivación por la calidad

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Toma de decisiones

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Capacidad de análisis y de síntesis

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Adaptación a nuevas situaciones

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Compromiso ético

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Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar

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Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical…

Obviamente, por las características del área de conocimiento, si el estudio se centrara en la Diplomatura de Maestro de Educación Musical posiblemente, la creatividad, hubiera ascendido posiciones. Asignaturas de la titulación de Maestro de Educación Musical que trabajan explícitamente la creatividad en los objetivos de sus Planes Docentes, son: • Agrupaciones musicales: profundizar en la armonización e instrumentación de piezas y canciones instrumentales y/o vocales. • El blues, el gospel y el jazz clásico: conocer su aspecto teórico musical y llegar a utilizarlos en interpretaciones vocales y montajes instrumentales. • Formación instrumental: iniciarse en el estudio elemental de la armonía. • Formación rítmica y danza: desarrollar la imaginación y la creatividad mediante el movimiento corporal. • La danza en la escuela: conocer las posibilidades expresivas del cuerpo y sus diferentes lenguajes. • Lenguaje musical: elaborar ritmos y melodías a partir de textos. • Recursos musicales en la educación infantil: elaborar materiales relacionados con la música con la finalidad de preparar rincones, centros de interés, proyectos, etcétera. • Taller de improvisación y creación instrumental: desarrollar los conocimientos adquiridos en el estudio de los instrumentos musicales con la improvisación y la creación musical / Conocer las diferentes técnicas aplicadas en la improvisación y la creación instrumental / Conocer y practicar la improvisación instrumental en repertorio de diferentes estilos, a partir de sus características rítmicas, armónicas, melódicas… Representado aproximadamente la mitad de las asignaturas específicas de Música y Didáctica de la Música, la creatividad se vuelve a situar en la altura que se le había otorgado tanto en el EEES como en el Libro Blanco de la red de Magisterio. 𝅘𝅥𝅰    La didáctica creativa

Como se puede observar, en el listado precedente no aparece la asignatura Didáctica de la Expresión Musical. A la creatividad, en nuestra área, a menudo se la relaciona exclusivamente con el factor musical. Pero la creatividad, como competencia transversal, se puede extender incluso hasta los horizontes más 143 𝄞

Pep Alsina

alejados del arte. Las preguntas que nos formulamos son, principalmente dos: ¿en qué punto debe iniciarse la didáctica creativa?, y, en caso afirmativo, ¿qué aporta esa existencia? Para encontrar una respuesta, primero recordemos que según Kodály, la educación musical debe empezar nueve meses antes del nacimiento o, mejor, nueve meses antes del nacimiento de la madre. De forma similar, el fomento de la creatividad en la escuela debería empezar imprescindiblemente por el fomento de la creatividad en la formación inicial del profesorado. En otras palabras, se trataría que el profesorado en formación aprenda creatividad para poder educar la creatividad. Contreras (2005), es muy explícita cuando observa que la creatividad pedagógica “permitirá brindar las bases para que el docente pueda enriquecer sus prácticas pedagógicas y a su vez desarrollar la creatividad en sus estudiantes, generando entonces el mejoramiento de la calidad educativa que reclamamos y que si unimos esfuerzos se podrá conseguir”. Así, para que pueda existir una didáctica creativa, la formación de la maestra y el maestro debe ser, en sí misma, creativa. Para Contreras (op. cit.), es necesario “desplazar la atención del maestro a la búsqueda de aquellos procedimientos, interacciones y condiciones más adecuadas para desarrollar la creatividad de sus alumnos… la creatividad pedagógica será la que promueva el trabajo del maestro en el aula, en la clase”. Según esta autora, existen unas relaciones entre arte, educación y creatividad que nos llevan a las siguientes reflexiones: 1.  El aprendizaje no sólo significa una acumulación de conocimiento si no que además implica la comprensión de cómo estos pueden ser utilizados en la vida con el propósito de mejorarla. 2.   A través el arte puede brindarse al alumno la oportunidad de expresar y apropiarse de su aprendizaje de manera que pueda interiorizarlo, lo que permitirá desarrollar su creatividad y cambiar su manera de ver el mundo. 3.  Se considera que el arte resulta una forma, dentro de las muchas otras que existen, para desarrollar la creatividad, pero que se considera que es la más pertinente dentro de la educación y la que integra mejor a los individuos con su medio. De vuelta al Espacio Europeo de Educación Superior, según González y ­Wagenaar (2003: 149-150), los planes de estudios de educación deberían con144 𝄞

Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical…

templar algunos aspectos que, entre otros, están estrechamente unidos al fomento de la creatividad en el alumnado de la educación superior, como: • Dar oportunidades a los alumnos para que valoren la naturaleza compleja de la teoría, la política y la práctica educativas. • Animar a los alumnos a que se hagan preguntas sobre los procesos educativos en variedad de contextos. • Desarrollar en los alumnos la habilidad para construir y defender argumentos razonados sobre temas educativos de manera clara, lúcida y coherente. • Promover un conjunto de cualidades en los alumnos incluyendo la independencia intelectual y el pensamiento crítico apoyado en datos. 𝅘𝅥    Las propuestas y actividades en la asignatura Didáctica de la Expresión Musical

Para promover la creatividad en el aula universitaria hacía falta un modelo sencillo, entre otros aspectos, porque considero que, a pesar de las disposiciones de Bruselas, todavía hoy en día las asignaturas se encuentran encorsetadas en los Planes de Estudio vigentes: uno de los principales obstáculos para la implantación del Sistema de Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y de las Competencias Profesionales y Académicas sugeridas para el EEES. Los Planes Docentes actuales, no permiten la flexibilidad necesaria para asegurar un trabajo real sobre las Competencias pues, muchas de estas, exigen un tratamiento interdisciplinar totalmente opuesto a la actual distribución por asignaturas y repartimiento departamental. Sería necesario un impulso de la creatividad en los Planes Docentes, en las direcciones de departamentos, en los equipos decanales y rectorales, en el Ministerio… La guía la encontré en el Modelo de Creatividad Simplificado propuesto por Saiz (2005). Éste modelo de creatividad pretende: “identificar variables significativas dentro de la generación de ideas, ayudar a visualizar como inter­ actúan entre sí, entender cómo una actuación sobre cualquiera de ellas mejora la creatividad y, por último, poder ver como actuando sobre varias al mismo tiempo se multiplica la capacidad creativa. Este modelo viene representado por un tetraedro que se forma al unir los puntos correspondientes al valor de cada variable situados sobre los cuatro ejes de coordenadas representativos de cada variable. Se considera que el volumen contenido en su interior es equivalente a la creatividad del individuo o grupo, a partir del cual se han tomado los valores de cada variable. Ilustra que la creatividad puede verse como producto o sinergia de estas variables” (op. cit.: 25). 145 𝄞

Pep Alsina

Según el autor (ibid.: 25-27), el modelo de creatividad simplificado consta de cuatro variables:  reatividad innata. Cada persona nace con unas aptitudes que son alteradas C por la familia, educación, entorno (histórico, social, laboral, político), amigos, profesores, experiencias, sucesos “fortuitos”, desgracias personales… Así, en cada momento de su historia, tiene un potencial creador determinado. Sobre esta variable parece muy difícil actuar a corto plazo. b) Conocimiento del tema. Una persona con alta creatividad innata puede dar ideas aparentemente muy innovadoras, pero necesita un cierto conocimiento del tema para ver los “pros” y los “contras”. Se requiere un alto nivel de conocimiento para poder desarrollar nuevas ideas (se requiere una dedicación mínima de 20.000 horas para empezar a ser creativo). El conocimiento no es una garantía para obtener nuevas ideas, pero es condición necesaria para poderlas obtener. c) Sentimiento placentero. Las personas que experimenten el estado de “flujo o de experiencia óptima” se encuentran en un estado “placentero”. En este estado el rendimiento creativo resulta altamente potenciado a través de habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad de automotivación. Los sentimientos, sobretodo los positivos y placenteros, son potenciadores de la creatividad. d) Azar. El ser humano es un ser racional y, según esta óptica, la Ciencia, como paradigma racionalista, evita el azar. No obstante, las hipótesis no suelen ­surgir mediante un método racional. En el azar hay oculto un cierto potencial de creatividad. Por tanto, jugar con el azar puede potenciar la búsqueda de ideas. Así, el juego potencia tanto el estado placentero como la búsqueda de azar. a)

Además de los anteriores aspectos, consideré la importancia del Aprendizaje Vicario (Bandura): debía mostrarme, desde un principio y en cada momento, como modelo creativo y para la creatividad. Ello inspiraría y fomentaría el refuerzo de las acciones creativas del alumnado. Apoyándome en estos principios las actividades propuestas se configuraron en base a la siguiente secuencia formativa ofrecida constantemente en una doble dimensión: como esquema para la futura docencia del alumnado en formación y como modelo. La secuencia formativa, inspirada en las propuestas de Parcerisa y Giné (2000), constó siempre de una Fase Inicial (detección de conocimientos previos y presentación de los objetivos a alcanzar); una Fase de Desarrollo 146 𝄞

Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical…

(regulación o aprendizaje guiado y autorregulación o aprendizaje autónomo); y una Fase Final (síntesis y estructuración). Centrándonos en la intención de estimular la creatividad didáctica, el momento clave de todo el proceso formativo se encontraba en la Fase de Desarrollo: en el momento de regulación se ofrecerían modelos, ejemplos y estrategias creativas; en el momento de autorregulación, el alumnado aplicaría autónoma y creativamente lo aprendido. Cabe decir que, siendo plenamente consciente del momento en que se encon­ traba su aprendizaje respecto a la secuencia formativa (compartiendo objetivos, criterios de evaluación y estrategias didácticas y de aprendizaje), el alumnado Fases de la secuencia de la etapa interactiva

Inicial

Detección de ideas previas

Anticipar Motivar Actualizar Adecuar planificación

Desarrollo

Presentación

Regulación

Autorregulación

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Síntesis y estructuración

Representarse el tema

Gestión de errores

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Representarse el objetivo

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Construcción sistema personal de aprender

Orientar nuevas secuencias

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Relacionar

El profesorado obtiene

Diagnóstico

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Diagnóstico obstáculos Detección estrategias exitosas

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Autonomía alumnado

Representación grupal Representación individual

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aplicaba la misma secuencia formativa a las propuestas que realizaba con relación a su contextualización en la Etapa de Educación Primaria. Inspirada en el Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based Learning), la estructura base adoptada fue la siguiente:  efinición del problema. En este momento se detectó la dificultad del alumD nado por delimitar aquello que constituye un problema. Por ejemplo, un alumno con déficit de atención no es un problema, el problema está en cómo gestionar el grupo. b) “Buenas prácticas” en relación al problema planteado. No se trataba de hacer propuestas por demasiado originales, excéntricas, sino de buscar, localizar y conocer buenas prácticas a partir de las cuales se puedan desarrollar propuestas didácticas. c) Generación  de ideas. Mediante diversas técnicas, el alumnado planteó diversas propuestas algunas de las cuales eran descartadas y otras pasaban a formar parte del archivo de grupo. d) Propuesta  de acciones a emprender. Éstas, siempre, se plantearon en dos niveles o ámbitos: general (de centro) y específico (de la especialidad). a)

Los problemas escogidos (algunos propuestos y otros ideados), una vez trabajados, se trataron en formato de Juego o Simulación donde, por grupos, el alumnado representaba los distintos agentes educativos que intervienen en cualquier centro (Asociación de Madres y Padres de Alumnos, Dirección, Claustro, Inspección) con la finalidad de contrastar los distintos puntos de vista sobre el problema. Según se ha indicado anteriormente, la secuencia formativa en su fase de desarrollo, se propuso potenciar estrategias de aprendizaje a través de modelos y “recetas” (regulación) que posteriormente se pusieron en práctica de forma autónoma (autorregulación). Un ejemplo es el siguiente. Una de las primeras actividades propuestas fue la “invención” de un problema donde, para llegar a un planteamiento basado en la realidad, se mostró al alumnado un ejemplo de resolución a partir de sus propias intervenciones y opiniones, con los ineludibles debates previos, y se propuso la búsqueda de buenas prácticas relacionadas con el problema propuesto. Contrastados los conocimientos previos, con los conocimientos obtenidos de las buenas prácticas, se desarrolló una propuesta de intervención. A partir de aquí, el alumnado siguió trabajando en base a problemas. 148 𝄞

Creatividad en la formación inicial del profesorado de educación musical…

El alumnado trabajó, en todo momento, colaborativamente en grupos de 4 a 6 miembros. No se contemplaron propuestas ni trabajos individuales porque la realidad de los claustros es grupal. Además, el trabajo colaborativo permite que se supere la creatividad individual. Los materiales realizados por el alumnado se presentaron en portafolios, donde el 50% de su contenido constaba del diario de clase (apuntes más reflexiones didácticas) y trabajos obligatorios (problemas trabajados en clase) y el otro 50% contenía trabajos voluntarios (propuesta de rincones para la etapa de Educación Infantil, Cancionero, Juegos con música, etc.) y reflexiones generales sobre la educación musical. Así mismo se contó con la ayuda del dossier electrónico para el intercambio de los trabajos entre el alumnado y sus oportunas consultas. 𝅘𝅥𝅰    Conclusión

He aquí el trabajo sobre la creatividad, de un maestro sin creatividad. El ensayo sobre la creatividad de un escritor que nada sabe de ella. La exposición de la creatividad de un conferenciante que ignora lo que es: seguro que hubiera podido haber más creatividad en una conferencia que trata sobre la creatividad. Lo más creativo, sin embargo, es atreverse a emprender esta labor suponiéndose incompetente en ello. Por falta de creatividad, me gustaría acabar con un cuento o chiste del cual, evidentemente y por falta de creatividad innata, no soy el autor: 𝅘𝅥𝅰    PEDAGOGÍA CREATIVA

Hace años, una inspectora visitó una escuela. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención: una profesora estaba atrincherada detrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico. Decidió presentarse: —“Permiso, soy la inspectora de turno… ¿algún problema?”. —“Estoy abrumada señora, no se qué hacer con estos chicos… No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles…” La supervisora, que era una docente de alma, 149 𝄞

Pep Alsina

vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos: —“¿Qué es esto?”. —“Un corcho señora”… gritaron los alumnos sorprendidos. —“Bien, ¿De dónde sale el corcho?”. —“De la botella señora. Lo coloca una máquina…”, “del alcornoque, de un árbol… “de la madera…”, respondían animosos los niños. —“¿Y qué se puede hacer con madera?”, continuaba entusiasta la docente. —“Sillas…”, “una mesa…”, “un barco…”. —“Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?”. Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etcétera. La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida: —“Señora, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias”. Pasó el tiempo. La supervisora volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada detrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden… —“Señorita… ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?”. —“Sí señora, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho ¿Dónde lo dejó?”. 𝅘𝅥𝅰    bibliografía AA.VV. (s/f): “Técnicas de Creatividad”, Neuronilla, Fundación Opera Prima (disponible el 05-06 en: http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#). Contreras, R.P. (2005): “Creatividad: una cuestión Pedagógica y Artística”, Revista Varela, nº 11 (disponible el 05-06 en: http://www.vcl.rimed.cu/CDIP/RevistaVarela11/­ Articulos/01.pdf). Couret, A. (2003): “Pedagogía creativa”, Gemas Pedagógicas. La Integración Escolar en la mira…, vol. 3, nº 4, Caracas, Fundación Paso a Paso (disponible el 05-06 en: http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_nl3-4.htm).

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De Prado, D. y Benítez, M.J. (2005): “Innovación y Creatividad en la Educación Superior. Extractos de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior”, Revista Recre@rte, nº 3, Santiago de Compostela, IACAT (disponible el 05-06 en: http://www.iacat. com/Revista/recrearte/recrearte03/DaviddePrado/educ_superior.htm). Giglio, M. (2006): “La créativité dans les approches transversales et musicales des curriculums québécois et suisses romands: une étude comparative préliminaire”, 8e Biennale de l’éducation et de la formation, nº 91, Lyon, Institut National de Recherche Pédagogique (disponible el 05-06 en: http://www.inrp.fr/biennale/8biennale/contrib/ longue/91.pdf). Giné, N. y Parcerisa, A. (coords.) (2000): Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación, Barcelona, Graó, p. 41. González, J. y Wagenaar, R. (eds.) (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final Fase Uno, Bilbao, Universidad de Deusto (disponible el 05-06 en: http://www. relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp). Maldonado, A. (coord.) (2004): Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Vol. 1, Madrid, Aneca. Martínez, V.R. (2001): Modelo de desarrollo de la creatividad pedagógica centrado en la reflexión personal (tesis doctoral), Santa Clara, Cuba. Parcerisa, A. (2005): Pla Docent: planificar les assignatures en el marc de l’Espai Europeu d’Educació Superior, Col. Quaderns de Docència Universitària 1. ICE-UB, Barcelona (disponible el 05-06 en: http://www.ub.edu/ice/publi.htm). Perrenoud, Ph. (2001): “La formación de los docentes en el siglo XXI”, Revista de Tecnología Educativa, Santiago de Chile, XIV, n° 3, pp. 503-523 (disponible el 05-06 en: http:// www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html). Saiz, M.A. (2005): Cómo potenciar la generación de nuevas ideas en la fase creativa del proceso de innovación tecnológica en aplicaciones de la ingeniería industrial (tesis doctoral), Barcelona, Universitat Politécnica de Catalunya (disponible el 05-06 en: http://www. tdx.cesca.es/TDX-0629105-133644).

151 𝄞

Comunicación y Creatividad en el desarrollo de las personas con deficiencia mental grave Patxi del Campo San Vicente Director del Instituto Música, Arte y Proceso

Resumen Este proyecto nace de una formulación gestada a partir de nuestra propia experiencia como profesionales de la musicoterapia, de la experiencia de otros profesionales, y de numerosos investigaciones realizadas en diferentes países, que concuerdan en señalar que: La comunicación es la expresión creativa y vivencial de nuestros sentimientos, emociones, evocaciones y percepciones a través de los diferentes lenguajes (verbal, noverbal y sonoro).

E

s conocido que el Ser Humano tiene la necesidad vital de reflejar y transmitir todo aquello que le acontece. En esa necesidad de comunicar, radica la búsqueda de diferentes lenguajes. La música nace como manifestación creadora del sentido globalizador del ser humano, donde naturaleza y sentimientos, movimiento y emociones se entremezclan con los arquetipos inconscientes, dando paso a una nueva concepción de la propia comunicación.

En las diferentes reflexiones a cerca del valor que tiene la música dentro del proceso educativo y terapéutico encontramos una herramienta que posibilita integrar y globalizar, el mundo vital, emocional y mental del Ser Humano. La música, en musicoterapia, es el medio a través del cual se trata de obtener o provocar una serie de modificaciones en la parte fisiológica y psicológica de la persona.

Patxi

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El papel del musicoterapeuta es el de facilitar el conjunto de las interacciones persona-mundo, ayudándole a encontrarse en relaciones normalizadas, con su medio, partiendo siempre de sus propias necesidades, y posibilidades. Las propuestas realizadas por el musicoterapeuta deben ser ricas en posibilidades, lo que implica que esté al alcance de la persona y, a la vez, pueda transformarse, y evolucionar. Observando y potenciando el nivel comunicacional de la persona, debemos dirigir nuestra atención a todas las situaciones en las cuales evoluciona de acuerdo a una relación social. Ayudarle a equilibrar su situación emocional y su comunicación en las distintas situaciones reales posibilitará aumentar el potencial creador del quehacer pedagógico y terapéutico. 𝅘𝅥𝅰    ENCUADRE

“El valor influencial de la música es superior a la de cualquiera de las demás artes porque como ninguna puede expresar la gama o matiz de sentimientos con tal viveza, profundidad e inmediatez”. La música tiene un carácter de símbolos inacabados, que nos transmiten informaciones codificadas o analizables, según un modelo estructural preestablecido. Esto por un lado nos facilita la transmisión de sensaciones, emociones o vivencias que el lenguaje verbal no puede producir. El estudio detallado de las respuestas y de la búsqueda de constantes que se repiten en ciertos temperamentos y estímulos sonoros, permite establecer una valoración del acto psicomusical o musicoterapéutico. Cuando la música y el sonido se utilizan como agentes de intercambio para establecer una relación terapéutica que posibilite el crecimiento y el desarrollo de la persona, nos encontramos ante un proceso musicoterapéutico. Definimos la musicoterapia como la aplicación científica del sonido, la música y el movimiento a través del entrenamiento de la escucha y la ejecución instrumental, integrando así lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz, desarrollando la conciencia y potenciando el proceso creativo. 154 𝄞

Comunicación y creatividad en el desarrollo de las personas…

Así podemos: •  Facilitar la comunicación. •  Promover la expresión individual. •  Favorecer la integración grupal y social. Son múltiples y muy variadas las definiciones que existen para tratar de acotar el terreno en el que se sitúa la musicoterapia. No obstante quedan reflejadas unas áreas conceptuales de intersección en la que, de un modo u otro, casi todos los autores están de acuerdo. “La musicoterapia es el uso especializado de la música al servicio de las personas con necesidades en la salud mental, la salud física, habilitación, rehabi­ litación o en educación especial… El propósito es ayudar a los individuos a conseguir y mantener sus niveles máximos de funcionamiento” (Asociación Nacional de Musicoterapia). “La musicoterapia es la utilización de la música en encuadres educativos y terapéuticos con el fin de ofrecer a los individuos con incapacidades psíquicas, físicas y sociales, posibilidades de desarrollarse” (Bruscia, 1984). “La música es una estimulación sensorial directa a la que sí pueden acceder los niños o adultos, por profundos que sean, para disfrutar de ella y trabajar distintos aspectos”.

La musicoterapia es hoy en día una ciencia que ha logrado diseñar más de 200 técnicas de intervención, muchas de propia creación y otras son variaciones derivadas de otras disciplinas terapéuticas. Prácticamente todas presuponen una visión holística de la persona y consideran el desarrollo de la escucha, de las habilidades comunicativas y socio afectivas como objetivos prioritarios. ¿Qué tiene la música como para que la podamos usar para objetivos más allá del entretenimiento o la expresión cultural? ¿Por qué con música? ¿Qué tiene la música para poder ser usada a favor del desarrollo físico, psicológico y emocional? Para responder a estas preguntas hay que reseñar que la música y el sonido en general afectan al ser humano tanto fisiológica como psicológicamente, y además puede convertirse en un medio extraordinario de socialización y enculturación. Más aún, está demostrada la influencia del fenómeno sonoro-musical desde los primeros meses de la gestación (Fridman, 1974 y 1977), siendo éste un claro agente facilitador de respuestas. 155 𝄞

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𝅘𝅥𝅰    RESPUESTA FISIOLOGICAS Y PSICOLOGICAS A LA Música 𝅘𝅥    Respuestas fisiológicas

Fisiológicamente, hay que destacar que los componentes del sonido de la música, en concreto del tono, la duración, el volumen y el timbre pueden provocar cambios cualitativamente significativos en la bioquímica y fisiología del cuerpo humano. Está demostrado que el ritmo puede modificar el riego sanguíneo y la velocidad del corazón, la conductividad eléctrica, la respuesta electrodérmica de la piel, el funcionamiento metabólico, etc. Por ejemplo, las frecuencias muy graves, que apenas son audibles, pueden ser percibidas táctilmente, dependiendo, claro está, del resto de parámetros de sonido. Ascendiendo en altura, van siendo percibidas auditivamente y hacia los 1.000 Hz se polarizan casi exclusivamente en la percepción auditiva (aérea y ósea). Pues bien, ya en 1968 Olav Skille y Juliette Alvin sistematizaron los postulados de lo que actualmente se denomina Vibroacústica, o Terapia Vibroacústica, asentada en el estudio y uso de los sonidos de baja frecuencia. Ésta se ha demostrado ya útil para el tratamiento de espasticidad, para abrir fácilmente canales de comunicación con personas con autismo, así como para otras patologías. 𝅘𝅥    Respuestas psicológicas

Psicológicamente, hacer sonidos o hacer música permite acceder a experiencias que ya están dentro de la persona (sentimientos, emociones, deseos, necesidades…), así como a experiencias nuevas. El lenguaje musical posibilita la expresión del mundo subjetivo (procesos de carga y descarga energética, armonía y conflicto, movimiento y reposo, esquemas de preparación, satisfacción…), así como el despliegue de las funciones comunicativas sin necesidad de usar el lenguaje verbal. Esto es fundamental si se tiene en cuenta el aislamiento que presentan muchas personas, el cual les impide desarrollar un impulso tan importante como es el comunicativo. Además, en un encuadre musical adecuado pueden aflorar y desbloquearse con facilidad las emociones no integradas en la personalidad. La música tiene potencialmente la capacidad de hacer que las personas puedan compartir los sentimientos más íntimos, tanto escuchándola como haciéndola, esquivando con facilidad las defensas psicológicas que a menudo nos acompañan en la expresión verbal de nuestras emociones. Por lo tanto, la música puede tener un poder movilizador grande y, según nuestra experiencia, ha de ser usada como un medio de intervención centrado en las necesidades de cada sujeto. 156 𝄞

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Las respuestas psicológicas a una experiencia musical no dependen necesariamente de la calidad de la música sino del nivel de ejecución; La fantasía, las asociaciones o la autoexpresión encontradas provienen de lo que ya existe en el individuo: tenemos que descubrirlo y suele sernos revelado por la propia experiencia. 𝅘𝅥𝅰    Funciones de la música 𝅘𝅥    Representación simbólica

Además de comunicar emociones, la música lleva significado simbólico. Los símbolos expresados con la música actúan diferente según el contexto cultural. 𝅘𝅥    Socialización

La música es la más social de todas las artes, ha sido experiencia común de todos los tiempos. En sí misma es una poderosa influencia integradora, aporta un sentimiento de orden, de tiempo y de continuidad, los sonidos que penetran dentro del grupo son percibidos por todos, creando un clima emocional. 𝅘𝅥    Goce estético y diversión

La música consta de ambos sentidos en todas las culturas y ambas funciones cumplen necesidades humanas importantes. Según E. Thayer Gaston, el envolvimiento en una experiencia musical que contenga un valor estético puede contribuir por sí misma a la mejora de la autoestima y autorrealización. 𝅘𝅥𝅰    PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA MÚSICA Y SU USO   EN MUSICOTERAPIA • La música es lenguaje del tiempo, es decir, nos aplica su tiempo a quienes

la oímos. Es activa, fluyente, sin marcha atrás posible, discursiva y ordenada: su sentido nace por la ordenación de los sonidos. La música se ordena según un principio general de repetición, con tres ideas básicas de organización musical: la simetría, el contraste y la variación. De esta manera surge el ritmo, la melodía y las secuencias; todo ello es el fundamento de la forma de la música. 157 𝄞

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•  Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sigue los recorridos que dibujan

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los sonidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues nuestra misión como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la obra y seguir expectantes una dirección.  Nosotros no podemos explicar lo que quiere decir la música. Ella pregunta y responde sin que nosotros sepamos qué; accedemos a un nivel de entendimiento intuitivo y sensible, sólo su contenido está abierto a interpretación, ya que el significado de la música asoma por el juego que se establece entre sus elementos. El código de signos del que se sirve no nos expresa nada fuera de sí mismo, incluso tenemos la necesidad del conocimiento de dicho código, de su retórica y vocabulario si queremos comprender lo que nos expone.  “La música no es pura pintura de sentimientos ni es tampoco pura forma, sino que son ambas cosas”, nos decía acertadísimamente Eduard Hanslick. Del mismo modo, toda obra musical, por muy abstracta que sea, es susceptible de suscitar evocaciones poéticas o de imágenes por parte de un oyente imaginario. Nunca debemos olvidar que la música, arte y ciencia a la vez, es un tipo de expresión universal que nos habla íntimamente a cada uno de nosotros, y que su campo de expresión no conoce límite alguno: puede expresar tanto tragedia como serenidad, alegría o tristeza; esa expresión emotiva es transmitida por medio de símbolos que liberan la función auditiva, tanto emocional, como afectiva e intelectualmente. Yehudi Menuhin, ante la insistente pregunta: “¿Qué significa para usted la música que interpreta?”, solía contestar: “La diferencia fundamental entre la música y el lenguaje hablado es que las palabras se refieren, ante todo, al mundo que nos rodea; la música, en cambio, se refiere especialmente a nuestro ser interior”.  Hay músicas que se nos presentan a veces como una trama de ideas literarias y/o imágenes mentales, que se evocan o recuerdan por medio del sonido: son las descriptivas o de programa (incluso hay compositores que bosquejan de antemano un plan emocional que sus oyentes deberán revivir). Otras son impresionistas o sugestivas: simplemente con un título pictórico o literario, definen un estado de ánimo (recordemos, por ejemplo que a Schumann se le ocurrían los títulos después de hacer cada una de las Escenas de niños). La música goza de propiedades únicas para conmovernos tanto emotiva como físicamente, de filtrarse por lo más íntimo de nuestra razón, de asombrar a nuestro cerebro y abrir las puertas hacia la maquinaria que rige nuestros sentimientos y emociones. “El misterio del hombre tiene en la música su clave soterrada de sentido”, dice Claude Lévi-Strauss. “La música es nodriza 158 𝄞

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de la lógica por su condición de pre-lenguaje”, comenta Trías. No cabe duda, para adentrarnos en el conocimiento de nosotros mismos y de los demás, en la comunicación con nuestros semejantes, en la apreciación del mundo y de sus manifestaciones, la escucha de la música juega un papel educativo de suma importancia que rebasa el objetivo musical para colocarse en el de las relaciones humanas. Características de la música

Aspectos a trabajar con el paciente

•  C apacidad de provocar relajación y •  Disminuir la ansiedad contener •  Promover la relajación muscular •  Capacidad de evocación

•  Aliviar estados depresivos

•  Trabajo instrumental

•  Expresar a través de los instrumentos (objeto intermediario) •  Contener la agresividad/rabia

•  Creatividad

•  Convertir al sujeto en paciente activo

•  Capacidad de comunicar

•  Dotar al sujeto de un lenguaje no verbal para la expresión de sentimientos •  Desarrollo psicosocial •  Disminuir el aislamiento •  Ayudar a la participación grupal

𝅘𝅥𝅰    NECESIDADES DEL DISCAPACITADO

La musicoterapia aporta al paciente un soporte emocional que le permite proveerse de un espacio y un tiempo donde tiene la oportunidad de expresarse. La música como agente relajante y por su función comunicativa dará al paciente la capacidad de expresar sus emociones y sus preocupaciones en un contexto en que se siente escuchado y entendido, facilitando su proceso de adaptación a su nueva realidad. Las necesidades que deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento musicoterapéutico son: 𝅘𝅥    Área afectiva

•  Descargar emociones. •  Fomentar expresión personal. 159 𝄞

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• C  rear ambiente de seguridad. La música proporciona seguridad mediante su orden y estructura. • Facilitar la gratificación y en consecuencia la autoestima por medio de actividades musicales. 𝅘𝅥    Área motriz

• P  otenciar el movimiento voluntario y el control voluntario del movimiento. • Participación activa dentro de las posibilidades de cada sujeto. 𝅘𝅥    Área comunicacional

• D  esarrollar la intención comunicativa (para expresar deseos y necesidades), la atención, la imitación y el seguimiento de consignas sencillas. • Desarrollar la comunicación del sujeto con lo que le rodea. “El contacto es el primer paso para mejorar las relaciones con los demás”. En el retardo, la carencia de habilidad para la comunicación de sentimientos exige medios adecuados que solamente la música puede proporcionarle. 𝅘𝅥    Área social

• R  ealizar actividades conjuntamente que surjan de la participación de todos. • Aumentar la readaptación social mediante el trabajo en grupo. 𝅘𝅥𝅰    INVESTIGACIONES EN MUSICOTERAPIA Y DISCAPACIDAD 𝅘𝅥    Nivel motor

• E  n la investigación llevada a cabo por Boswell, Boni, Vidret y Marcos, en un campamento de verano con personas con trastornos del desarrollo graves (severo, profundo), llegaron a la conclusión de que tras realizar actividades de música y movimiento los sujetos mejoraron la actuación psicomotriz, reforzando habilidades rítmicas y melódicas. • Según L.M. Silliman, R. Frances y D. Tynan, tras la investigación realizada con un niño ciego y con deficiencia mental profunda, llegaron a la conclusión de que reforzando musicalmente al niño su habilidad motora mejoraba. 160 𝄞

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𝅘𝅥    Nivel afectivo-emocional

•  En la investigación realizada por Jassn Pers sobre la “elección” realizada con adultos con trastornos del desarrollo graves, se llega a la conclusión, de que cuando el sujeto tiene la oportunidad de elegir entre las distintas opciones que le ofrece el musicoterapeuta se fortalece su autoestima y autonomía mejorando así su calidad de vida. 𝅘𝅥    Nivel comunicativo emocional

Amelia B., Adams, Oldfield y Malcom, en su investigación de efectos de la musicoterapia en un grupo de adultos con trastornos del desarrollo graves, concluyen que, tras varias sesiones realizadas, los pacientes mejoraron el contacto visual, la vocalización y la participación. 𝅘𝅥𝅰    PROPUESTA DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN MUSICOTERAPÉUTICA   CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD 𝅘𝅥    Pautas de valoración

Con el fin de desarrollar un programa de intervención coherente con sus necesidades y con los objetivos musicoterapéuticos tendremos en cuenta para la valoración musicoterapéutica los siguiente apartados: 𝅀    Intención comunicativa

Nos centraremos en observar si el paciente intenta establecer comunicación con el terapeuta y los demás integrantes del grupo, corporal, gestual, musical y verbalmente. Ejemplo: cuando tras una pequeña improvisación musical, el musicoterapeuta provoca un silencio y el paciente reclama su atención tocando su instrumento. 𝅀    Expresión de sensaciones y emociones

Observaremos los cambios emocionales (alegría, tristeza, aburrimiento, relajación, descarga de energía, enfado, euforia…) que se producen a lo largo de la sesión en el ámbito corporal, gestual y musical. 161 𝄞

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Ejemplo: cuando un paciente llega enfadado a la sesión y tras tocar enérgicamente su instrumento, descarga la tensión acumulada, sintiéndose aliviado, relajado y tranquilo. 𝅀    Coordinación sonido-movimiento

Que mediante el sonido sean capaces de controlar los movimientos, activándolos o inhibiéndolos, siguiendo las consignas del musicoterapeuta. Ejemplo: cuando el paciente tenga que caminar cuando el musicoterapeuta toque el tambor y tenga que parar cuando el musicoterapeuta deje de tocar. 𝅘𝅥𝅰    OBJETIVOS DEL TRATAMIENTO MUSICOTERAPÉUTICO

Conviene priorizar los objetivos, ya que aunque podrían abordarse muchos de ellos y resultar interesante, el tiempo de las sesiones es limitado y la situación de interacción también. Por lo tanto, nos centraremos en los objetivos diseñados sobre la base de las necesidades de cada sujeto. 𝅘𝅥    Nivel de desarrollo afectivo-emocional

• Desarrollar   la interacción con instrumentos musicales. •  Potenciar lo más posible el uso de la música como disparador de la expresión personal y del deseo de comunicación. •  Desarrollo de la confianza en uno mismo y la autoestima. Incrementar su autoestima generando sonidos por él/ella mismo/a. •  Desarrollo de la confianza en uno mismo y la autoestima. •  Promover estados de bienestar emocional y lúdicos. •  Desarrollo de la expresión emocional de forma espontánea y natural. •  Propiciar situaciones y estados en los que se manifieste la elección libre y personal, así como el desarrollo de la creatividad. 𝅘𝅥    Nivel de desarrollo social

• Incitar   y promover la manifestación de sentimientos: corporal, instrumental, gestual… •  Desarrollar niveles básicos de interacción social: respecto a los demás (guardar el turnó y escuchar en silencio); ayuda y colaboración; valoración de cada uno en la medida de su capacidad. 162 𝄞

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• Desarrollo del sentimiento de grupo en el que participan todos y cada uno de los componentes dentro del marco normativo del grupo. • Promover el conocimiento de la cultura musical cercana, así como otro tipo de música que sintonice con su sensibilidad. 𝅘𝅥    Nivel de desarrollo motor

• Desarrollo del movimiento y del sentido del ritmo, así como de la coordinación psicomotriz en general. • Potenciar el movimiento voluntario, y el control voluntario del movimiento. • Fomentar el control de la tensión y relajación corporal. • Progresar en la coordinación alternativa de lado derecho, lado izquierdo, hacia delante, hacia atrás… (pero sobre todo en desplazamientos). • Tomar conciencia y dominio de los movimientos de los dedos. • Fomentar coordinación óculo-manual. • Vivencia corporal del tiempo musical, iniciando también un trabajo de movimientos coordinados para trabajar el esquema corporal. • Desarrollo de la atención mediante el seguimiento del pulso-rítmico. • Control de las conductas estereotipadas (agitación de manos, aleteos…). 𝅘𝅥    Nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo

• Desarrollo de la conciencia auditiva, táctil, visual y en general de los sentidos en toda su amplitud. • Desarrollo del lenguaje en cuanto a su articulación y verbalización, ritmo y entonación, lenguaje comprensivo y expresivo. • Desarrollo de adquisición de conceptos básicos relacionados con el sonido: –  Presencia y ausencia de sonido. –  Discriminación del timbre. –  Intensidad (fuerte, débil). –  Duración (largo, corto). –  Velocidad (rápido, lento). –  Distancia (cerca, lejos). –  Tiempo (antes, después). –  Cantidad (muchos, pocos). 163 𝄞

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𝅘𝅥    Nivel de desarrollo comunicacional

• Potenciar   lo más posible el uso de la música como disparador de la expresión personal y del deseo de comunicación. •  Todos los prerrequisitos del aprendizaje (atención, imitación, control postural, control de estereotipias…) se trabajan desde el prerrequisito de la intencionalidad comunicativa. •  Desarrollar la intencionalidad comunicativa, la atención, la imitación y el seguimiento de consignas sencillas. •  Ampliar la comprensión verbal mediante el cambio del tempo del canto en canciones con letras significativas. 𝅘𝅥𝅰    PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Describimos dos líneas de actuación de acuerdo con los niveles de manifestación e inscripción de un conflicto. Dos niveles que se expresan simultáneamente y que aislamos arbitrariamente con el objeto de desarrollar nuestra forma de abordaje. Observamos: 1. 2.

Lenguaje sonoro (sonido, ruidos, entonaciones…). Lenguaje corporal (gestos, posturas, ademanes…).

El musicoterapeuta trabaja con la expresión integrada de estos dos niveles o “lenguajes” y rescata el papel y la importancia del cuerpo y sus sonidos en el proceso terapéutico. 𝅘𝅥    Área de expresión sonoro-musical

1.

Relajación (trata de lograr un grado de concentración o predisposición al trabajo). 2. Audiciones musicales (se trata de familiarizar al paciente con estímulos sonoros variados, lograr un conocimiento de las reacciones actitudes propias de cada uno y obtener un material que pueda proporcionar datos referidos al contenido de las fantasías de los pacientes). 3. Actividad rítmica simple (ecos rítmicos, preguntas y respuestas rítmicas, ostinato…) (tienen por objetivo aproximar al niño a una forma de comunicación, estimulando además la creatividad y la integración grupal. 164 𝄞

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4.   Comunicación a través de instrumentos musicales (diálogo musical, que permite a cada participante ensayar una nueva forma de relacionarse con el otro o con la totalidad de un grupo). 5.   Exploración de sonidos corporales e instrumentales (búsqueda de los posibles sonidos provenientes del propio cuerpo y de los instrumentos para su posterior utilización expresiva). 6.   Exploración de sonidos vocales. 7.   Improvisación sonoro-musical y dramática (esta actividad, además de resultar generalmente placentera a los niños, permite observar el comportamiento y aspectos dinámicos tales como: conductas estereotipadas, posibilidades de expresión y creación…). 8.   Audición de grabaciones de sesiones anteriores (se graban y escuchan las sesiones para disminuir la sensación de extrañamiento y facilitar a cada uno el reconocimiento de partes de sí mismo que percibe como ajenas). 𝅘𝅥    Área de movimiento y expresión corporal

1.   Relajación. 2.   Esquema corporal.

–  Imagen propia y de la de otro. –  Tensión y relajación muscular. –  Integración de las partes del cuerpo en movimiento, etcétera. 3.   Comunicación no-verbal a través de movimiento. 4.   Relación con el otro. 5.  Sonido y movimiento intentando integrar la estimulación auditiva a los movimientos del cuerpo. Estas dos líneas de intervención las integramos en los siguientes apartados. 𝅀    Producción de sonidos corporales

• Experimentar sonidos producidos por el propio cuerpo como golpeo de manos, golpeo de manos en rodillas, de pies en el suelo… • Ordenación rítmica de sonidos y experimentación, comenzando por las palmas. 165 𝄞

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• Asociar   producción corporal rítmica con canto muy básico en cuanto a escritura. •  Progreso de golpeo de pies en el suelo hacia la marcha rítmica y el desfile. •  Discriminar intensidades (fuerte y débil). •  Discriminar velocidades (rápido y lento). •  Discriminar duración (largo y corto). 𝅀    Producción de sonidos con instrumentos

• Sucesión sonora temporal de instrumentales comenzando por los más elementales. •  Acompañamiento del musicoterapeuta, buscando un orden rítmico que se refleje en el pulso y el acento. •  Promover en tiempos apropiados la expresión libre del paciente. •  Discriminar intensidades (fuerte y débil). •  Discriminar velocidad (rápido y lento). •  Discriminar duración (largo y corto). •  Trabajar el silencio. •  Creación y experimentación de ambientes sonoros con ejecución instrumental de participantes y apoyados por el musicoterapeuta con una base rítmica muy sencilla. 𝅀    Experimentación con la voz y aprendizaje de canciones

• Iniciar   a la emisión de sonidos de fácil pronunciación, a veces con acompañamiento musical y dentro de un marco que le dé sentido. •  El aprendizaje de canciones debe hacerse de acuerdo a las capacidades e intereses de los participantes. 𝅀    Audición de canciones y expresión corporal. Baile

• Audición   de temas musicales que induzcan a la emoción y a movilizar la sensibilidad. •  Audición de temas musicales que luego se trabajen para aprenderlas. •  Reproducción de temas musicales que inciten al movimiento y al baile. •  Audición de temas que provoquen la calma, relajación, resituar la energía removida… 166 𝄞

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𝅘𝅥𝅰    EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO MUSICOTERAPÉUTICO

Es necesario evaluar de forma periódica, para ir reorientando la intervención de acuerdo a las necesidades de la persona. En la evaluación es importante sintetizar aquello que nos resulte más relevante de todos aquellos factores de interacción que hacen progresar o dificultan el proceso terapéutico. Los puntos que evaluaremos son los siguientes: •  La iniciación espontánea de contacto. •  El desarrollo de gestos significantes y señales. •  El desarrollo de la capacidad de vocalización. •  La tolerancia al cambio. •  Las estereotipias (frecuencia, tipo). •  La capacidad para la expresión emocional. •  El desarrollo de la atención. •  El uso significante de los objetos. •  La coordinación óculo-manual. •  El desarrollo de las habilidades motóricas. •  El nivel de interacción grupal. •  El nivel de gratificación: el placer de crear sonidos. • La actitud que muestran hacia la exploración de instrumentos (timbre) y sonidos (tiempo, duración…). En la evaluación también determinaremos el nivel de participación en las principales áreas de desarrollo: la física, la intelectual y la socio-emocional, siendo estos los puntos que valoraremos: •  La relación con el objeto: –  Cómo toca y utiliza el instrumento. –  Cual es el instrumento que elige. –  Vínculo que establece con el instrumento. •  La relación con el musicoterapeuta: – Si empatiza o no con el musicoterapeuta. – Si atiende o no a las consignas del musicoterapeuta. – Si entra y mantiene la comunicación. – Si tiene o no-intención comunicativa. 167 𝄞

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• La relación con los otros: – Si tiene alguna preferencia hacia algún individuo del grupo. – Si acepta las normas de grupo. – Si hay intención comunicativa. – Si está integrado dentro del grupo.

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Abril, 2015

Este libro nace con la pretensión de proponerse como un punto de encuentro de profesionales relevantes en el campo de la educación musical procedentes de ámbitos y contextos educativos diversos, tanto nacionales como internacionales.

www.libreriauc.es IBIC: JNT, AV

978-84-8102-748-8

6€

Así pues, las aportaciones que aquí se contienen son de diverso calado, ofreciéndose, en su conjunto y desde el punto de vista de la creatividad, como un instrumento caleidoscópico.