Construyendo Mentes Ensayos en Homenaje a Juan Delval

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval

JUAN A. GARCÍA MADRUGA RAQUEL KOHEN CRISTINA DEL BARRIO ILEANA ENESCO JOSE LUIS LINAZA (Editores)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS (0102024CT01A01) CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos. © Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid 2012 Librería UNED c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: [email protected] © Juan A. García Madruga, Raquel Kohen, Cristina del Barrio, Ileana Enesco y Jose Luis Linaza (Editores) Todas nuestras publicaciones han sido sometidas a un sistema de evaluación antes de ser editadas. ISBN: 978-84-362-6403-6 Depósito legal: M-6353-2012 Primera edición: junio de 2012 Impreso en España - Printed in Spain Maquetación e impresión: Editorial Aranzadi, S. A. Camino de Galar, 15 31190 Cizur Menor (Navarra)

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ÍNDICE

Lista de autores.................................................................................. Tablas ............................................................................................. Figuras............................................................................................ Prefacio.......................................................................................................

11 15 17 19

Parte I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO Capítulo 1. DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. Juan Carlos Gómez................................. Capítulo 2. VIAJE

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EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN

EL NIÑO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS). Ileana

Enesco y Carla Sebastián ......................................................................

A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS. Juan Pascual-Leone ....................................................................

69

Capítulo 4. VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR. Pilar Soto y Eugenia Sebastián..........................................................................

85

Capítulo 3. WHAT

Capítulo 5. EL

IS THE

M-CAPACITY

45

DEMAND OF CAR DRIVING?

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: ME-

MORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS.

Juan A. García Madruga .................................................................................. 101 Capítulo 6. LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN. Montserrat Moreno y Genoveva Sastre.................................................. 123

7

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA Capítulo 7. EN

CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA

GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO. Raquel

Kohen, Manuel Rodríguez y Claudia Messina ..................................................... 145

Capítulo 8. LA

IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIÓN

DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO.

María Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos................... 163 Capítulo 9. CHILDREN’S

UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS

AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES.

Evelyn Diez-Martínez.......................................................................... 183

Capítulo 10. CHILDREN’S

REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF

WEALTH AND POVERTY. Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia.............................................. 197

Capítulo 11. APORTACIONES

DE LA OBRA DE JUAN

DELVAL

A LA COM-

PRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL, LA RELIGIÓN Y LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN MÉXICO. Georgina Delgado, Frida Díaz-Barriga e Irene Muriá .................................................................................... 213

Capítulo 12. MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION, AND COORDINATION AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES. Elliot Turiel ......... 229 Capítulo 13. LA

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DES-

ARROLLO DEL JUEGO INFANTIL.

José Luis Linaza y Jerome Bruner................................................................................ 245

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ÍNDICE

PARTE III DESARROLLO Y EDUCACIÓN Capítulo 14. LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN. José Antonio Castorina .............................................................. 263 Capítulo 15. LOS

SUJETOS DE

Capítulo 16. CONSTRUYENDO

PIAGET Y

SU EDUCACIÓN.

Lino de Macedo... 275

MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLO-

GÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN. Cristina

del Barrio, Gerardo Echeíta, Elena Martín y Amparo Moreno......................... 291

Capítulo 17. EL

CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIA-

GETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES.

María Rodríguez-Moneo y Mario Carretero.................................................................... 313

Capítulo 18. CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS. Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta ........................................................................... 327 Capítulo 19. EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES. Héctor Jacobo........................................................................................ 343 Capítulo 20. CUERPO ¿MODELADO, APRETADO O CONTENIDO? RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS CIENTÍFICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES. Silvia Parrat-Dayan..................................................... 359 Postfacio: El reloj, el río y el fluir del tiempo. John Churcher................................ 371 Nota biográfica de Juan Delval ....................................................................... 375

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Lista de autores

Claudia Apperti (Universitá La Sapienza, Roma, Italia) [email protected] Valentina Barbetta (Università di Padova, Italia) [email protected] Anna Emilia Berti (Universitá di Padova, Italia) [email protected] Anna Silvia Bombi (Universitá La Sapienza, Roma, Italia) [email protected] Jerome Bruner (University of New York, EE.UU.) [email protected] Eleonora Cannoni (Universitá La Sapienza, Roma, Italia) [email protected] Mario Carretero (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] José Antonio Castorina (Universidad de Buenos Aires, Argentina) [email protected] John Churcher (Manchester, Reino Unido) [email protected] Cristina del Barrio (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Gina Delgado (UNAM, México) [email protected] Frida Díaz Barriga (UNAM, México) [email protected] Evelyn Díez Martínez (Universidad Autónoma de Querétaro, México) [email protected]

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Anna Di Norcia (Universitá La Sapienza, Roma, Italia) [email protected] Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Ileana Enesco (Universidad Complutense, Madrid, España) [email protected] Juan Antonio García Madruga (UNED, Madrid, España) [email protected] Juan Carlos Gómez (University of St. Andrews, Reino Unido) [email protected] Olga Hoyos (Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia) [email protected] Héctor Jacobo (Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad Pedagógica Nacional, México) [email protected] Raquel Kohen (UNED, Madrid, España) [email protected] José Luis Linaza (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Lino de Macedo (Universidad de Sao Paulo, Brasil) [email protected] Elena Martín (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Claudia Messina (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Amparo Moreno (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Montserrat Moreno (Universidad de Barcelona, España) [email protected] Irene Muriá (UNAM, México) [email protected]

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LISTA DE AUTORES

María Luisa Padilla (Universidad de Sevilla, España) [email protected] Silvia Parrat Dayan (Universidad de Ginebra, Suiza) [email protected] Juan Pascual-Leone (University of York, Toronto, Canada) [email protected] María Rodríguez-Moneo (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Manuel Rodríguez (UNED, Madrid, España) [email protected] Genoveva Sastre (Universidad de Barcelona, España) [email protected] María Eugenia Sebastián (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Carla Sebastián (Universidad Complutense de Madrid, España) [email protected] Pilar Soto (Universidad Autónoma de Madrid, España) [email protected] Elliot Turiel (University of California, Berkeley, EE.UU.) [email protected]

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Tablas

Table 3.1. Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Systems dialectically coordinated ............................................................

75

Tabla 4.1. Formas personales de Rafael (a partir de Hernández-Pina, 1984). Primera aparición de formas productivas y contrastes .............................

95

Tabla 5.1. Tablas de verdad de las conectivas lógicas más usuales ........................

103

Tabla 5.2. Representación inicial y final propuesta por la teoría de los modelos mentales para las diversas conectivas proposicionales ..........................

105

Tabla 5.3. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de la prueba de razonamiento....................................................................

114

Tabla 6.1. Cuadro resumen de tipos de respuesta................................................

137

Table 9.1. Examples of answers given in different ages by low class rural participants concerning their knowledge of and automatic cash machine .....

190

Table 9.2. Examples of answers given in different ages by middle class urban participants concerning their knowledge of and automatic cash machine ........

191

Table 10.1. Feelings of poor people by feelings of rich people ...........................

203

Table 10.2. Composition of the factors about the happiness/unhappiness of rich and poor..........................................................................................

204

Tabla 17.1. Distintos objetivos presentes en la enseñanza de la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos......................................................

322

Table 18.1. Percentage of children at various grades showing different patterns of answer about the appearance of the first and current animals............

334

Table 18.2. Percentage of explanations for the evolution of horses, giraffes and amphibians, given by children at different grades ..............................

336

15


Table 18.3. Percentages of children at different grades mentioning various sources of knowledge ..................................................................................

16

338

Figuras

Figure 3.1. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car..............................................................

81

Figura 6.1. Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados..................................................................

130

Figura 6.2. Porcentaje de éxitos según el orden de aplicación de los problemas...................................................................................

131

Figura 6.3. Comparación de procedimientos de resolución utilizados por los sujetos que han tenido éxito (en %) ..................................

132

Figure 9.1. Urban participants’ understanding of flags hanging on a house ..

188

Figure 9.2. Rural participants’ understanding of flags hanging on a house

189

Figure 9.3. Participants’ understanding in different school levels of how an ATM machine functions........................................................

192

Figure 9.4. Participants’ understanding in different social groups of how an ATM machine functions ...................................................

192

Figure 9.5. Rural participants’ understanding of «exchange bureau» .........

193

Figure 18.1. Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades ..............................................

337

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PREFACIO

Aunque regreso tarde a casa, del Ateneo, todas las noches me espera J. Antonio para que le acueste y le cuente alguna historia que me propone. Hoy quería que habláramos «de los planetas y de las estrellas», «¿En qué se distinguen las estrellas de los luceros?» pregunta. «¿Dónde está el límite del cielo?», «¿En qué se parecen Marte y la Luna?», «¿De qué es la Luna?», «Y por qué parece tan blanca?», «¿y si cayera la luna en el océano qué pasaba?». «Oye, los océanos son más grandes que los mares». «El abuelo me ha dicho que el cielo es inmenso». «Si echáramos al océano mucha, mucha tierra nos iríamos quedando en hondo y el mar se haría barro». Lo curioso es que yo nunca le he hablado ni de Marte, ni la Luna, ni del océano; ignoro dónde lo ha oído y cómo lo recuerda. Luego dice: «Te voy a contar una fábula de una rana que quería hacerse como un buey de grande y empezó a beber agua, agua hasta que reventó». Luego me cuenta «Sé otra de quién puede más el viento o el Sol; apostaron a quién quitaba antes la copa a un hombre; el viento soplaba y no podía, luego salió el Sol empezó a calentar y el hombre se tuvo que quitar la capa, y ganó el Sol» (Esta fábula me la oyó un día, que yo la había leído en la «Bibliographie des ouvrages arabes»de V. Chauvin). Tiene una memoria prodigiosa y una inteligencia e intuición enormes. Joaquín Delval Casado (5 de junio de 1946)

Para cualquiera que conozca a Juan Delval el texto anterior escrito por su padre, cuando Juan tenía sólo 4 años y medio, nos muestra un niño muy precoz, muy interesado ya en el mundo físico y natural, y con una enorme curiosidad. El lector no puede menos que compartir la nada sesgada conclusión del padre de la criatura: nos encontramos con un niño con unas capacidades intelectuales sobresalientes. Pero lo más importante es que Juan Delval ha mantenido esos rasgos intelectuales durante todos estos años, su inteligencia y su curiosidad permanecen intactas 65 años más tarde. En este libro no nos vamos a centrar en el Juan Delval niño, ni adolescente o estudiante, sino en el profesor e investigador, académico, que ha dedicado más de 40 años al estudio y la investigación del desarrollo psicológico y la educación, así como a la formación de numerosos alumnos universitarios tanto de licenciatura

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como de doctorado. La lista de autores de esta Festchscrift, de este libro con el que celebramos las contribuciones académicas del profesor Delval, la forman algunos de sus discípulos, junto con algunos colegas y colaboradores, provenientes de América, del Norte y del Sur, de Europa, y de diversas zonas de España. Echamos de menos a algunos amigos desaparecidos, en particular, Alfredo Deaño, Angel Riviére y Víctor Sánchez de Zavala, cuyas contribuciones habrían mejorado sin duda esta publicación. Asimismo, entre los autores no están algunas personas que, por diversas razones, no han podido participar pero que han mostrado su completo apoyo al homenaje a Juan. El título del libro, Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval (Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval), coincide con el de la reunión científica a la que está estrechamente unido y en la que las diversas contribuciones serán presentadas. Esta reunión se celebrará en la Facultad de Psicología de la UNED, Madrid, los días 16 y 17 de marzo de 2012. El itinerario intelectual de Juan Delval durante sus años académicos es particularmente rico y variado. Tras sufrir —y resistir— el adoctrinamiento metafísico de la «mejor» filosofía franquista, así como disfrutar del magisterio de un puñado de profesores insignes como José Luis López Aranguren, Juan Delval logró su licenciatura en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid en 1964. Un año más tarde Aranguren le dirigió su tesis de licenciatura sobre la epistemología genética piagetiana. En ese mismo año 1965, gracias a una beca del gobierno suizo, comenzó su estancia en Ginebra, con Jean Piaget. Allí comenzó sus estudios sobre la mentalidad infantil y el animismo que le llevarían a defender su tesis doctoral, dirigida por José Luis Pinillos, en 1973. Sus dos años en Ginebra acabarían siendo determinantes en su formación como investigador y le llevaron a orientar su insaciable curiosidad intelectual, principalmente, hacia la construcción del conocimiento, la psicología evolutiva y la educación. Este libro aborda específicamente estos contenidos e intereses intelectuales, con la perspectiva que dan los años transcurridos y las propias aportaciones realizadas por el profesor Delval. Tratando, no obstante, de no hurtar al lector una información más detallada sobre la historia profesional y el acontecer personal de Juan Delval, al final de este volumen hemos incluido una Nota biográfica. Este volumen incluye 21 contribuciones, en español o en inglés, que comparten su propósito de servir de homenaje a Juan Delval, así como una visión constructivista del desarrollo psicológico. No obstante, los temas son variados, y su formato también: el lector podrá encontrar desde estudios empíricos hasta revisiones o reflexiones sobre algún campo específico. De acuerdo con el contenido de las con-

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PREFACIO

tribuciones, el libro está organizado en tres partes: Desarrollo cognitivo y lingüístico; Desarrollo del conocimiento: sociedad, moral y cultura; y Desarrollo y educación. Algunos de los capítulos por su contenido podrían estar en una u otra de las tres partes en las que se ha organizado el libro, pero el objetivo era lograr una distribución más o menos equilibrada, de acuerdo con categorías generales que englobaran el contenido de las contribuciones, no tanto una clasificación exhaustiva de acuerdo con categorías demasiado precisas. La Parte I, donde se agrupan las contribuciones sobre Desarrollo cognitivo y lingüístico, comienza con un primer capítulo de Juan Carlos Gómez sobre las relaciones entre la psicología del niño y la del simio. En este capítulo, jalonado por algunas anécdotas entrañables de su relación con Juan Delval, el autor enfatiza el interés teórico de los trabajos pioneros de Köhler sobre el pensamiento de los primates, así como su relación con el desarrollo cognitivo humano y su impacto en la psicología evolutiva actual. El capítulo 2, de Ileana Enesco y Carla Sebastián, trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto, entendido éste como objeto físico tangible. Se empieza por presentar algunos estudios sobre el uso de herramientas por parte de los animales no humanos y se analizan las diferencias entre los conceptos de herramienta y artefacto. Se aborda luego el desarrollo del concepto de artefacto durante la infancia, revisando finalmente el concepto piagetiano de artificialismo. En el capítulo 3, de Juan Pascual-Leone, se analizan las demandas cognitivas, en términos de capacidad mental M, de la acción de conducir un automóvil, como ilustración de las ventajas que tiene el análisis de proceso/tarea (PTA) propuesto por su autor. El PTA es una forma de análisis constructivista racional que se centra en las actividades cognitivas necesarias y suficientes para llevar a cabo una determinada tarea. El PTA de la conducción de automóviles permite explicar porqué los niños pueden realizar algunas tareas implicadas en la conducción como el cambio de marchas o guiar el coche por la ruta apropiada. Asimismo, permite predecir que la conducción controlada y eficiente de un automóvil no puede ser realizada antes de los 13-14 años, cuando los adolescentes adquieren una capacidad atencional suficiente. El capítulo 4, de Pilar Soto y Eugenia Sebastián, considera la aparición y desarrollo del lenguaje infantil desde una perspectiva explícitamente constructivista, centrándose en la emergencia de la morfología y las estructuras verbales de hablantes españoles. Los resultados presentados muestran que no existe uniformidad entre los niños, ni evidencia alguna de secuencias madurativas. Estos resultados confirman, en opinión de las autoras, la necesidad de un marco teórico aleja-

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do de las posiciones innatistas, con un conocimiento inicial no generalizado, y una incorporación gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cada verbo, que cada niño escoge a partir del input que oye. En el capítulo 5, Juan Antonio García Madruga aborda uno de los asuntos que más interesó al primer Juan Delval: la explicación del desarrollo del razonamiento; y lo hace desde la perspectiva de la teoría de los modelos mentales, según la cual razonamos mediante representaciones semánticas que construimos a partir de nuestra comprensión de los enunciados verbales. El autor sostiene y presenta algunos resultados que corroboran que la clave en la explicación del razonamiento y su desarrollo está en los procesos ejecutivos de la memoria operativa. Esta primera parte del libro finaliza con el capítulo 6, en el que Montserrat Moreno Marimón y Genoveva Sastre analizan la influencia que tiene el contenido de los problemas en su resolución, dentro del marco teórico de los modelos organizadores, entendidos como sistemas organizados de representaciones dotados de características funcionales observables y que nos permiten dar sentido a la información del mundo. En particular, se explora cómo el grado de dificultad de los diversos contenidos de tres problemas matemáticos similares en su estructura influye en el tipo de representación que se forman ciento cincuenta estudiantes universitarios y en el tipo de estrategias que utilizan para resolver los tres problemas. El grado de éxito y las dificultades de los participantes parecen tener que ver con la identificación de los datos pertinentes, el significado atribuido a éstos, las operaciones aplicadas y las implicaciones vislumbradas, componentes todos ellos relacionados entre sí merced al modelo organizador. En la Parte II, dedicada al Desarrollo del conocimiento: sociedad, moral y cultura, el capítulo 7, de Raquel Kohen, Manuel Rodríguez y Claudia Messina, considera los aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de la construcción del conocimiento político. Tras reflexionar sobre la naturaleza de los hechos institucionales y su estatus epistemológico como objeto de conocimiento, describen algunos de los obstáculos con los que se enfrenta el niño al construir sus representaciones del mundo institucional, relacionadas con las características específicas de este dominio, con sus limitaciones cognitivas y con la naturaleza de sus experiencias sociales, abogando por la idoneidad del método clínico-crítico para estudiar la génesis del conocimiento político. En una línea muy similar, el capítulo 8 de María Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos se centra en la génesis de la identidad nacional revisando, por un lado, los estudios realizados desde un enfoque de la misma como parte de la comprensión de la sociedad y las leyes específicas que determinan la nacionalidad, y por otro lado los estudios que desde

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PREFACIO

un enfoque más psicosocial consideran la génesis de la identidad nacional como construcción de una faceta del concepto de sí mismo ligada a un yo colectivo. El capítulo 9 de Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia, examina otro ámbito de la comprensión social, las concepciones acerca de la riqueza y la pobreza y las explicaciones acerca de la relación entre status económico y estados emocionales. Los resultados confirman la tendencia de los niños romanos participantes a auto-identificarse como normales, no como ricos/pobres, con independencia de la procedencia social. Además, los niños de distinta procedencia social diferían en sus explicaciones sobre las fuentes de riqueza y en los ejemplos de gente rica. En el capítulo 10, Evelyn Díez-Martínez, presenta un estudio empírico con niños mexicanos de 8 a 13 años, sobre la comprensión de señales o anuncios de la calle que se refieren a algún tipo de intercambio económico. La autora sugiere que este tipo de información comercial ha de tener una influencia importante no sólo en el conocimiento económico de los niños, sino también en sus actitudes y valores socioeconómicos. Sus hallazgos confirman, por un lado, los cambios evolutivos que se observan normalmente en este dominio; y por otro lado, la estrecha relación que existe entre el tipo de entorno en el que viven los niños (urbano o semirural) y su nivel sociocultural, y el grado de comprensión de este tipo de información comercial. Los tres estudios sobre el conocimiento de la sociedad realizados con niños españoles y mexicanos que Gina Delgado, Frida Díaz Barriga e Irene Muriá describen en el capítulo 11, recorren la génesis de la comprensión infantil de distintos aspectos inherentes a las sociedades humanas: la escuela como institución, la desigualdad social y la religión, reconociendo la influencia directa o indirecta del pensamiento de Delval en el abordaje de estos trabajos. En el capítulo 12, Elliot Turiel analiza a partir de numerosos ejemplos de la vida cotidiana y del pensamiento científico la complejidad del razonamiento moral, huyendo a la vez de posiciones relativistas o absolutistas, para hacer hincapié en las diversas maneras en que las personas, a la hora de tomar decisiones, tienen en cuenta consideraciones y objetivos de distinto tipo, p.ej., moral, convencional y personal, unos y otros entrando a veces en conflicto. Por último, en el capítulo 13, Josetxu Linaza y Jerome Bruner abordan el estudio de la influencia del contexto cultural en el juego infantil a partir de la presentación de los resultados más relevantes de tres estudios recientes. Se analiza y discute cómo el contexto cultural adulto influye en los juegos de los niños y las limitaciones de los estudios que implican una intervención por parte del adulto. Asimismo, se analizan las interacciones entre juego infantil de ficción y cultura en tres contextos diferentes: en una comunidad

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ganadera aislada culturalmente como los Pasiegos de Cantabria (España), entre los indios Mapuches (Chile) y en una niña habitante de un país musulmán (Libia). La parte III del libro, sobre Desarrollo y Educación, comienza con el capítulo 14 en el que José Antonio Castorina continúa una larga conversación con Juan Delval a propósito de las relaciones entre constructivismo y educación. En primer lugar, se ofrecen algunas tesis básicas del constructivismo, a fin de ponerlas en relación con el estudio de los aprendizajes escolares. En segundo lugar, se formulan argumentos en defensa de la tesis principal de que la psicología ha dejado de ser la disciplina de referencia para promover las prácticas educativas y su investigación debe hacerse desde los propios contextos didácticos. En el capítulo 15, Lino de Macedo se apoya en la concepción del grupo INCR en su intento de esclarecer las relaciones entre los diversos «sujetos» implicados en la teoría de Piaget. En su exposición defiende que los sujetos individual, colectivo, psicológico y epistémico son cuatro manifestaciones correlacionadas de un mismo sujeto, el epistémico. Presenta asimismo los cuatro modelos educativos propuestos por Gruber y Vonèche (1995), y entiende que sintetizan adecuadamente un modo interaccionista y constructivista de «educar» a los sujetos de Piaget. Cristina del Barrio, Gerardo Echeita, Elena Martín y Amparo Moreno, en el capítulo 16, describen tres líneas de investigación desarrolladas por los autores en los últimos años, a partir de la decisiva influencia del pensamiento teórico-metodológico de Delval: la metacognición y las estrategias para aprender a aprender; las representaciones acerca del maltrato por abuso de poder entre iguales, y las concepciones del profesorado acerca de sus prácticas educativas. Siguiendo el magisterio de Juan Delval, estos trabajos comparten una visión constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje; un modo de aproximarse al conocimiento a través de la reflexión compartida y el rigor en la argumentación; y un compromiso del investigador con el respeto al sujeto y el contexto educativo en el que se realiza la investigación. El capítulo 17 de María Rodríguez Moneo y Mario Carretero trata sobre los marcos teóricos desde los que se ha abordado el estudio del cambio conceptual y la deuda intelectual que estas investigaciones tienen con el trabajo pionero de Piaget. Se recogen algunas de las relevantes interpretaciones que Delval ha realizado de la teoría piagetiana y se señala la fundamental distinción entre conocimiento intuitivo y conocimiento escolar para poder entender los cambios conceptuales. A continuación se discuten las peculiaridades que caracterizan a la construcción de conceptos en el ámbito de las ciencias sociales y de la historia, frente a las conceptualizaciones en las ciencias naturales. Finalmente se aborda la relevancia de estos estudios para la práctica y la enseñanza escolares, distinguiendo entre los diferentes objeti-

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PREFACIO

vos con los que se plantea la enseñanza de la historia. En el capítulo 18, Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta abordan el campo de la formación de conceptos científicos, al estudiar las concepciones de niños italianos de 3º a 8º grado (entre 8 y 13 años) sobre el origen y evolución de las especies, dentro del contexto de la influencia creciente de las ideas creacionistas en algunos países como los EEUU. Los resultados muestran que, a diferencia de lo que se observa en los EEUU, los niños italianos dan muy pocas explicaciones creacionistas: a medida que se hacen mayores abandonan las explicaciones emergentistas y aumentan las evolucionistas. Según las autoras, siempre que se ofrezca una instrucción adecuada, los niños y preadolescentes no parecen mostrar obstáculos cognitivos para comprender y aceptar la noción de evolución. En el capítulo 19, Héctor Jacobo describe un nuevo modo de ser educador, denominado profesionalismo integrado que surge de la formación situada de los profesores con el propósito de que aprendan a reflexionar de manera integral y compleja en su labor pedagógica. Destaca las contribuciones de Delval a la formación de educadores con competencias profesionales que aseguren: (a) la adquisición y desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para la reflexión profesional y su formación como profesores en relación directa con la práctica escolar; (b) la profundización en la psicología genética y las distintas ciencias de la educación que permita evitar la enseñanza por ensayo y error; y (c) el aprendizaje de la profesión docente desde la reflexión sobre los fines de la educación y las características del tipo de sociedad que se necesita construir. Finalmente, en el capítulo 20, Silvia Parrat aborda la historia y relevancia social de una práctica específica de crianza, el fajado; es decir, envolver el cuerpo del bebé en los pañales hasta que adquiera la solidez suficiente para mantenerse en una posición recta. Según la autora, los argumentos a favor, y en contra, del fajado a lo largo de los últimos quinientos años se relacionan con las representaciones sociales del cuerpo del niño y del proceso de cuidado y crianza, así como con los cambios que las categorías científicas introducen en las representaciones sociales. La autora concluye que las prácticas de crianza se modifican bajo la influencia de las categorías científicas y las representaciones de la infancia y de sus necesidades. Además de las contribuciones anteriores organizadas en las tres partes del libro, hemos querido incluir también, a modo de Postfacio, la contribución enviada por John Churcher elaborada a partir de una versión original de hace 20 años, cuando uno de nosotros (Josetxu Linaza) organizó ya un primer homenaje a Juan Delval. En esta breve aportación, John Churcher dialoga con Juan Delval, y reflexiona con particular agudeza y profundidad sobre el fluir del tiempo, la característica

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central del devenir de nuestra vida, y de nuestra disciplina como psicólogos del desarrollo: la diacronía. No queremos finalizar este breve Prefacio del libro sin mostrar nuestro agradecimiento a las personas y entidades que lo han hecho posible. En primer lugar, queremos agradecer a los profesores y diversos equipos directivos del departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación su completo apoyo moral y financiero para la realización de la reunión y el libro de homenaje a Juan Delval. Este agradecimiento es extensible a toda la UNED ya que tanto la Facultad de Psicología como el Rectorado y los Vicerrectorados implicados han estado atentos a facilitarnos las tareas y apoyarnos financieramente. Pero el homenaje a Juan Delval no ha contado sólo con el apoyo de la universidad en la que éste ha estado realizando sus tareas hasta su reciente jubilación —la UNED—, sino también con el de las dos universidades españolas en las que durante años fue profesor e investigador (la Complutense y la Autónoma de Madrid), sus departamentos de Psicología Evolutiva y de la Educación, y sus Facultades de Psicología (y la Facultad de Educación de la Autónoma). Asimismo, para la organización de esta festscrift los editores hemos recibido el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación mediante una Acción Complementaria del Plan Nacional (PSI2011-13020-E) que ha aportado la parte del león en la financiación del proyecto. Vaya nuestro agradecimiento al extinto Ministerio, expresando al mismo tiempo nuestro deseo y esperanza de que, en estos tiempos de crisis, este tipo de actividades científicas y académicas continúen siendo financiadas públicamente. También queremos agradecer a Pilar Pozo y a Gonzalo Duque su inestimable ayuda técnica en la organización de la reunión y en la edición del libro. Por último, dejar constancia de nuestro especial agradecimiento a Paz Lomelí por su ayuda, y por habernos facilitado las fotos de la nota biográfica y el escrito que da inicio a este prefacio. Madrid, 24 de enero de 2012 Juan A. García Madruga Raquel Kohen Cristina del Barrio Ileana Enesco Josetxu Linaza

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PARTE I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO

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CAPÍTULO 1 DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Juan Carlos Gómez

INTRODUCCIÓN

Conocí a Juan Delval en el año 1978. Yo era estudiante de Tercero de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y él nuestro profesor de Psicología Evolutiva. Juan era un profesor diferente: acababa de publicar sus famosas Lecturas de Psicología del Niño (Delval ,1978) (yo y mis compañeros fuimos la primera generación de estudiantes «cobaya» que las empleó). Su concepción de la enseñanza era muy diferente de lo que estábamos acostumbrados: el acento no estaba en las clases magistrales, sino en los seminarios de discusión de las lecturas del libro, moderados por su equipo de recién licenciados y licenciadas de la Complutense. El descubrimiento del aprendizaje universitario como una actividad en la que éramos invitados a pensar y criticar los escritos de los «maestros» por nosotros mismos, unido al descubrimiento de la teoría de Piaget (una verdadera teoría psicológica de calado) en el contexto de la psicología de los 70-80, fue un momento decisivo en mi formación, que no es exagerado decir fue el punto de inflexión que ha determinado lo que finalmente soy «de mayor». En efecto, al acabar el curso, yo y otro compañero pedimos seguir colaborando con el grupo de Juan. Fuimos aceptados y allí comenzó mi relación con el ancho y variado mundo de Juan Delval: sus amigos y colaboradores, su amplitud de miras intelectual, y su capacidad de catalizar aprendizaje constructivo en los demás. Aunque mi interés por el lado comparado de la psicología evolutiva (estudiar al simio y al niño) acabó haciéndome trabajar en contacto más directo con Josechu Linaza, una de las cosas que Juan me enseñó en los años posteriores fue la importancia de entender la ciencia desde su historia. Fue en este ámbito en el que se desarrolló mi colaboración directa con Juan, investigando los orígenes de la psicología del niño, especialmente el considerado primer artículo científico sobre el tema, las precisas observaciones que Dietrich Tiedemann escribió sobre el desarrollo de su

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hijo en 1787 con la esperanza de dilucidar las controversias filosóficas entre empirismo y racionalismo (que más de 200 años después seguimos, en esencia, dilucidando), yendo del sillón filosófico a observaciones de primera mano de cómo adquieren los niños de hecho las capacidades psicológicas (Tiedemann, 1787; Delval y Gómez, 1988). Nunca olvidaré las muchas horas que pasé traduciendo al castellano el pequeño artículo de Tiedemann para su publicación en Infancia y Aprendizaje, y escrutando otros escritos históricos, en la cantina del Centro de Instrucción de Reclutas de Cáceres, durante mi tardío servicio militar, donde desplegaba la fotocopia del artículo original en alemán, impreso en letra gótica, ante la perplejidad de los demás quintos y el recelo de los mandos. Fue en este contexto en el que Juan me deslumbró con su dominio de los géneros literarios, cuando redactó hábilmente una carta, con perfecta imitación de la retórica militar, dirigida al capitán de mi regimiento solicitando que, si las necesidades del servicio lo permitían, se me permitiese disfrutar de un permiso extraordinario con el fin de completar esta importante tarea cuya relevancia para la defensa de algún modo Juan conseguía que se diese por supuesta. Sin embargo, el trabajo histórico al que Juan me indujo que más me ha marcado, y cuya instigación le agradezco de modo más especial, fue la edición española de un clásico de la psicología que, sorprendentemente, había permanecido sin traducir al español: el libro de Köhler sobre la inteligencia y mentalidad de los chimpancés, en el que descubrí una obra clave para entender la psicología del siglo XX, no sólo la psicología comparada, en la que ya andaba yo metido por aquel entonces estudiando crías de gorila en el Zoo de Madrid, sino también la psicología del niño en un momento crítico de su desarrollo. Juan, en vista de mis inclinaciones primatológicas, me propuso la edición del libro, con un estudio introductorio preliminar, en la Editora Nacional, como parte de su colección de clásicos de la ciencia. Aunque finalmente mi característica lentitud con el trabajo dio pie a que la Editora Nacional desapareciera, Juan logró que el libro acabara publicándose en la colección de clásicos de la psicología de Debate (Köhler, 1988). En este artículo voy a intentar reflejar la importancia que, en mi opinión, el libro de Köhler tuvo para la psicología del niño y por qué sigue siendo una obra relevante para los problemas contemporáneos.

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DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y PSICOLOGÍA DEL SIMIO

Köhler publicó por vez primera sus observaciones sobre la conducta de usar instrumentos en chimpancés en 1917, en alemán, en una de las revistas de la Academia Prusiana de Ciencias con el título de «Tests de inteligencia aplicados a antropoides». La edición definitiva, en forma de libro, también en alemán, apareció en 1921, y se tradujo rápidamente al inglés, francés, y ruso. La más conocida fue la edición inglesa que se publicó con el título de «The mentality of apes» [«La mentalidad de los simios»]. En español, con un cierto afán de erudición juvenil, le di el título de «Experimentos sobre la Inteligencia de los Chimpancés», más parecido al original alemán, pero tal vez demasiado alejado del popular título anglosajón. Como es sabido, Köhler fue uno de los miembros fundadores de la psicología de la Gestalt, que se oponían a las teorías elementaristas y asociacionistas de la psicología, tanto las del estructuralismo wundtiano como las del naciente conductismo y la reflexología pavloviana. Cuando en 1913 Köhler marchó a Tenerife, lo hizo en calidad de director de la Estación de Antropoides que la Academia Prusiana de Ciencias acababa de inaugurar en la isla para el estudio de nuestros parientes más cercanos. Su misión científica era desafiar el asociacionismo conductista en el terreno de la conducta animal (se dice que también tenía una segunda misión, no científica, de servicio al Káiser, si hemos de creer el rumor de que la Estación era también una tapadera para espiar los movimientos de barcos durante la guerra [Ley, 1989]). Edward Thorndike había publicado unos años antes una influyente monografía sobre la Inteligencia Animal (1899, 1911) en la que sentaba las bases del enfoque conductista que luego desarrollarían plenamente Watson y Skinner. Basándose en meticulosos experimentos con gatos y monos, presentados en precisos informes cuantitativos con descripciones concisas y objetivas, Thorndike llegaba a la conclusión de que en los animales no existen conductas genuinamente inteligentes. Los supuestos actos de inteligencia descritos en observaciones anecdóticas (por ejemplo, gatos o perros que sabían descorrer el pestillo de una puerta) eran en realidad asociaciones aprendidas gradualmente por ensayo y error siguiendo la «ley del efecto» (repetir movimientos que funcionan, omitir movimientos que no funcionan). Por ejemplo, un gato o un mono en el interior de una jaula cerrada con un pestillo, sólo acertaban a descorrer el pestillo por puro azar, y aún entonces seguían actuando al azar en los ensayos siguientes refinando sólo poco a poco, asociación a asociación, la secuencia de movimientos necesaria para activar el mecanismo. No había el menor atisbo de comprensión inteligente del pestillo: mera asociación acumulativa a ciegas.

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En su libro, Thorndike (1911) especuló sobre las implicaciones de su trabajo para la psicología infantil, sugiriendo que los niños pequeños, a semejanza de los animales, sólo eran capaces de aprendizaje asociativo. Después, progresivamente desarrollaban un intelecto característicamente humano, con capacidad de manejar ideas abstractas y razonar, pero Thorndike aventuraba que esta diferencia aparentemente cualitativa en la inteligencia del humano adulto podría reflejar una mera diferencia cuantitativa: «un aumento en el número, delicadeza, complejidad, permanencia y velocidad de formación» de las asociaciones elementales (1911, p. 294). Los resultados de los experimentos de Köhler con los chimpancés en Tenerife chocaron frontalmente con esta doctrina que había comenzado a asentarse en psicología animal y se abría camino en la del niño. Usando problemas prácticos, cuyas condiciones eran claramente visibles para los chimpancés (p.ej., cómo conseguir un plátano colgado del techo o una naranja que hay fuera de la jaula, usando cajas o palos ostensiblemente desperdigados por la zona), Köhler descubrió que los chimpancés podían resolverlos (o fallarlos) de modo inteligente («insightful»). Los chimpancés de Köhler no se entregaban a frenéticos actos ciegos de ensayo y error en los que acababan por aprender la solución correcta por azar, sino que desde el principio producían conductas nuevas adaptadas a las condiciones del problema; por ejemplo, acercaban el palo al plátano, y si no sabían arrastrarlo a la primera, tanteaban de un modo «inteligente», intentando comunicar movimientos al objetivo en la dirección adecuada; y, cuando fallaban ante problemas especialmente difíciles, sus errores no eran azarosos, producto de tanteo ciego, sino que parecían sistemáticos, como si se basasen en una comprensión errónea o parcial de la situación (por ejemplo, intentar apretar una caja muy fuerte contra una pared, suspendida por encima del suelo, como si la caja pudiera sujetarse sola, y subirse en ella al mismo tiempo para alcanzar el plátano colgado, solución físicamente imposible, pero que denotaba una comprensión correcta de una parte del problema y una solución parcialmente ajustada a la situación, salvo por el detalle crucial de la imposibilidad de que la caja se sostenga en la pared por sí sola). A veces los chimpancés tardaban en dar con la solución de un problema (por ejemplo, intentaban alcanzar directamente con el brazo el plátano fuera de su jaula), pero cuando la encontraban (usar un palo para llegar más lejos), no era mediante un lento proceso de acumulación de movimientos progresivamente correctos, como los gatos de Thorndike, sino de un modo súbito: de repente, cambiaban de estrategia y producían la solución correcta en un intento que necesitaba tan sólo de unos pocos ajustes, como si su campo perceptivo se hubiera re-organizado y

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de repente «vieran» la solución. Algunos chimpancés resolvían el problema del palo mejor cuando palo y objetivo estaban cerca dentro del mismo campo visual, como si esa re-estructuración perceptiva de la situación fuese más sencilla cuanto más próximos apareciesen ya los elementos clave. Köhler desarrolló toda una batería de pruebas prácticas para evaluar lo que los chimpancés podían o no podían hacer, e incluso administró algunas a sus propios hijos, y concluyó que el enfoque conductista que pretendía eliminar la noción de «conducta inteligente» (este era el sentido original del término «insight»; Gómez, 1989) era errónea. Los simios poseían conducta inteligente del mismo tipo que la humana, y ésta reflejaba algún tipo de conocimiento del mundo físico, una «física intuitiva» [Naïve Physik], cuya naturaleza estaba por investigar en el simio y en el ser humano. El libro de Köhler planteaba, pues, un desafío a la «psicología genética», que entonces significaba psicología comparada y del niño, o, como decimos en español, «psicología evolutiva» en el doble sentido onto y filogenético de «evolutiva». Hay conducta inteligente totalmente independiente del lenguaje (no hay mejor prueba de ello que su presencia en chimpancés) y las teorías asociacionistas de corte conductista que comenzaban a imponerse como alternativa al estructuralismo introspeccionista no podían explicarla.

INTELIGENCIA SIN LENGUAJE: UN PROBLEMA EN BUSCA DE UNA TEORÍA

En la psicología del niño de los años 20 imperaba la suposición de que la conducta de los niños pequeños previa a la adquisición del lenguaje no era propiamente inteligente o intelectual, sino una mezcla de instintos y aprendizaje asociativo. Thorndike lo afirmaba en su libro, y un psicólogo del calibre de Karl Bühler lo razonaba y fundamentaba teóricamente en su famoso «Desarrollo Espiritual del Niño» (1918). El niño superaba la «edad del mono», como calificaba Bühler a esa fase, dejando atrás el aprendizaje meramente asociativo, con la adquisición de los símbolos y el lenguaje, cuando la inteligencia o el intelecto propiamente dichos aparecían. Köhler narraba tan sólo unos pocos ejemplos de aplicación de algunas de sus pruebas a sus propios hijos, pero la idea de su uso comparado era obvia y su libro repercutió de inmediato en la psicología del niño de la época. Su primer efecto palpable fue precisamente, si no introducir la noción de inteligencia práctica, sí ponerla

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en primer plano y proporcionar una larga lista de tareas (tests de inteligencia práctica) que el propio Köhler animaba a seguir aplicando a niños. Esta influencia fue también indirecta, mediante la divulgación de Kurt Koffka, otro miembro de la troika gestaltista, que en 1921 escribió el libro «Fundamentos del Desarrollo Psíquico», donde en uno de sus capítulos centrales resumía y comentaba los hallazgos de Köhler desarrollando sus implicaciones para la psicología del niño. El libro de Koffka fue muy divulgado entre psicólogos infantiles y pedagogos, y ayudó a poner en marcha numerosas investigaciones sobre la inteligencia práctica del niño, consistentes en su mayoría en aplicar pruebas köhlerianas a niños típicos o con problemas de desarrollo a distintas edades, y comparar su conducta con la descrita por Köhler en los chimpancés (p.ej., Lippmann y Bogen, 1923). Los tests funcionaban de maravilla en niños desde el año de edad aproximadamente y permitían explorar el desarrollo de la inteligencia práctica, y sus orígenes evolutivos. Pero el trabajo de Köhler tenía mucho más que contribuir a la psicología del niño que una simple colección de tests de inteligencia práctica: su principal aportación era de tipo teórico, y eso es lo que Koffka se encargó de destacar en su libro. Según él, el problema clave del desarrollo es cómo surgen formas nuevas de conducta, y elaborando los argumentos de Köhler contra las teorías asociacionistas, defiende que el azar y la repetición y la ley del efecto no crean formas nuevas de conducta; si acaso, las seleccionan, pero no pueden explicar cómo o por qué surgen originariamente. La incipiente noción de Gestalt sí podía, según Koffka, acometer esta tarea: el sistema nervioso tiene la propiedad de funcionar generando configuraciones en las que percepción y acción interactúan de forma dinámica. En respuesta a los campos configuracionales de la estimulación, el sistema nervioso genera campos configuracionales de acción que funcionan de acuerdo con normas diferentes de la asociación estímulo-respuesta. En qué consistiría exactamente este proceso de desarrollo de Gestalten es algo que ni Koffka ni otros miembros de la Gestalt llegaron nunca a detallar (la psicología del niño nunca ocupó un lugar central en la Gestalt): como Köhler, Koffka se ocupa principalmente de mostrar la inadecuación de las ideas conductistas-asociacionistas y meramente bosqueja la dirección que podría tomar una alternativa Gestaltista, sin llegar a formular una teoría de la inteligencia práctica, y ni mucho menos de su desarrollo. La tarea de formular una teoría de la inteligencia práctica y su papel en el desarrollo intelectual del niño recayó en dos figuras clave de la psicología del siglo XX: Piaget y Vygotsky.

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PIAGET Y LA GESTALT

Posiblemente el intento más fructífero y exitoso de explicar la inteligencia práctica fue la serie de libros de Piaget (1936, 1937, 1945) sobre la infancia, donde proponía una teoría de la inteligencia capaz no sólo de explicar las observaciones de Köhler (los insights y tanteos inteligentes de sus chimpancés representan tan sólo un período, los estadios finales, de un sistema más amplio de inteligencia práctica o sensoriomotriz) sino también de integrar todos los demás fenómenos conocidos (e.g., reflejos, formación de hábitos) y otros de nuevo cuño (por ejemplo, la noción y tareas de permanencia del objeto), desarrollados a partir de minuciosas y sistemáticas observaciones y experimentos caseros con sus tres hijos. Es difícil determinar cuánto influyó la obra de Köhler en un Piaget que, como de costumbre, da pocas pistas sobre sus deudas intelectuales y bibliográficas, pero el hecho es que su teoría de la inteligencia infantil constituye una respuesta magnífica e innovadora al desafío que Köhler planteaba a la psicología evolutiva con sus observaciones de inteligencia práctica prelingüística. Ahora bien, la de Piaget era una respuesta constructivista al problema de la forma: la conducta y la inteligencia consisten en estructuras (esquemas), pero estas no son ni productos de albañilería asociacionista, ni kits a priori de Ikea listos para armar: se trata más bien de estructuras que se autoconstruyen según principios morfogenéticos similares a los que guían la embriogénesis. Piaget reconoció la profunda semejanza entre su noción de esquema y la noción de forma de la psicología de la Gestalt, pero acusó a esta última de ser demasiado estática, de carecer de historia, al ser resultado de la estructuración interna del sistema nervioso: «la teoría de la forma... ha querido defender la actividad interna de la percepción y de la inteligencia contra los mecanismos de las asociaciones exteriores. Por ello, ha situado el principio de la organización en nosotros, y no fuera de nosotros, y para ponerla aún mejor a resguardo de la experiencia empírica, la ha enraizado en la estructura preformada de nuestro sistema nervioso...» [1936; p. 332]. Las Gestalten son, por tanto, estructuras a priori, mientras que los esquemas piagetianos serían genuinos productos dinámicos constructivistas (en proceso de construcción), fruto de la interacción entre el carácter estructurante del sistema nervioso y la experiencia con el mundo exterior. En la Gestalt «l’intelligence finit par s’évanouir au profit de la perception» [«la inteligencia termina por desvanecerse en beneficio de la percepción»] (Piaget, 1936, p. 332), mientras que para Piaget la raíz de la estructuración de los esquemas radica en la acción (una fuente

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de estructura que los Gestaltistas preferían evitar para librarse del asociacionismo por ensayo y error; o, en palabras de Koffka, las estructuras siempre preceden a la selección del medio; no pueden ser producto de ésta). Más adelante, la teoría Piagetiana devolvió con creces a la primatología lo que fuese que le había aportado la obra de Köhler, cuando durante los años 70 y 80 se descubrió que el sistema de acción sensoriomotor descrito en sus tres hijos en la Suiza de los años 30, no sólo era universal del ser humano, sino en esencia un componente universal del desarrollo de todos los primates con pequeñas diferencias de velocidad, heterocronía o puntos de finalización en los distintos aspectos del desarrollo (Gómez, 2004). La mentalidad de los niños era una variante de la mentalidad de los simios. El nacimiento de la inteligencia descrito por Piaget en el niño, era también el nacimiento de la inteligencia en el orden de los primates. La inteligencia práctica o sensoriomotriz hundía sus raíces más profundamente en la evolución y el desarrollo de lo que se sospechaba.

VYGOTSKY Y LOS SIMIOS

La otra repercusión clave del libro de Köhler en la psicología del niño ocurrió en la Rusia post-zarista, donde un joven psicólogo, Lev Vygotsky, al margen de la hostilidad ideológica pavloviana contra Köhler y la teoría de la Gestalt («estamos en guerra con Köhler», afirmaba Pavlov en sus seminarios de los miércoles), encontró inspiración en sus trabajos con los chimpancés para apoyar la originalidad de una nueva teoría del desarrollo humano. Vygostky encontró motivos de profunda y sincera alabanza y motivos de profunda y acerada crítica en el trabajo de Köhler. Por una parte, ilustraba a la perfección su idea de que inteligencia y lenguaje no son lo mismo: la inteligencia de los chimpancés era la prueba perfecta de que la inteligencia es algo diferente del lenguaje; y la semejanza de esa inteligencia con la del niño prelingüístico, una oportunidad única para demostrar la originalidad de su propia teoría de la inteligencia humana. Para Vygotsky, la esencia del pensamiento humano es cómo la inteligencia natural, la que proviene de nuestra historia biológica, ilustrada por el uso de instrumentos en chimpancés o niños pequeños, se transforma al interactuar con el lenguaje, los signos y la mediación social, para llegar a convertirse en el tipo de inteligencia abstracta y explícita, socializada, que nos permite ir más allá de las condiciones físicas inmediatas de los problemas.

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Ahora bien, según Vygotsky, el problema con la profunda influencia del libro de Köhler en la psicología infantil fue que la embarcó en una dirección equivocada: la de la «zoologización» de la psicología del niño, en la que se veía la inteligencia sin lenguaje como un estadio animal del desarrollo, una oportunidad de reducir aspectos sustanciales de la inteligencia humana a capacidades biológicas naturales. La mayoría de los estudios basados en el uso de tareas köhlerianas con niños se limitaba a hacer una comparación cuantitativa entre lo que el mono podía hacer y lo que el niño hace a diferentes edades. Lo que la psicología del niño necesitaba según Vygotsky era, en cambio, investigar cómo llega a distinguirse cualitativamente («por principio») la inteligencia humana de la inteligencia del chimpancé. Para acometer esta tarea, Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron todo un programa experimental, una parte del cual consistió en poner problemas köhlerianos a niños de diversas edades, pero con la particularidad de que Vygotsky se fijaba no sólo en cómo los niños usaban o dejaban de usar instrumentos, sino también en cómo intentaban implicar a los adultos hablándoles y pidiéndoles ayuda, y cómo eran capaces de aprovechar esa ayuda para ir más allá de sus capacidades individuales naturales. Para Vygotsky, la distinción radical entre niño y chimpancé estriba en la capacidad humana de socializar, culturizar, la actividad intelectual. En un problema práctico köhleriano, como alcanzar un objeto inaccesible, el niño, a partir de cierta edad, no sólo actúa con sus manos y ojos sino que además habla e intenta reclutar la ayuda del adulto1, y con su ayuda aprende a resolver problemas prácticos de modo cada vez más independiente (interiorizando la acción cooperativa); con el habla, no sólo regula mejor la cooperación, sino que logra un instrumento cognitivo capaz de ayudarle a sacar más jugo a los instrumentos físicos, por ejemplo superando las limitaciones, las trampas que la percepción tendía a los chimpancés. En manos de Vygotsky, los chimpancés inteligentes usuarios de herramientas de Köhler se convierten en una oportunidad excepcional para desentrañar la cualidad distintiva de la inteligencia humana. El empleo de herramientas en sí es parte de la inteligencia natural, una conquista antigua del linaje evolutivo del hombre. 1 En realidad la diferencia entre simio y niño a este respecto parece ser menos radical de lo que Vygotsky suponía. El propio Köhler advierte en su libro que uno de los obstáculos principales que encontró para medir la pericia instrumental de los chimpancés es que la mayoría de las veces estos intentaban reclutar la ayuda del humano para que les diese el refuerzo, en lugar de resolver el problema ellos mismos. En Gómez (1990, 1991) exploré sistemáticamente estas conductas de solicitud de ayuda humana para resolver problemas en crías de gorila, mostrando que lo hacen mediante gestos comunicativos muy similares a los de los niños prelingüísticos.

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Lo que el ser humano añade es una transformación de esa inteligencia mediante los símbolos y la interacción cooperativa. Como Piaget haría en sus libros sobre la infancia unos años más tarde, Vygotsky tampoco acepta que las «formas» de la conducta sean un producto directo de la naturaleza del sistema nervioso humano: estas son un producto «construido», pero no sólo a través de la acción estructurante individual del niño en el mundo de los objetos, como el bebé piagetiano, sino crucialmente a través de su experiencia social, mediada por los adultos, en un proceso de construcción histórico-cultural (vid., p.ej., Vygotsky, 1930). En suma, el libro de Köhler sobre la inteligencia de los chimpancés desempeñó un importante papel, directo e indirecto, en el desarrollo de las dos teorías clave de la psicología del niño en el siglo XX. Ambas aceptaron el desafío de explicar la inteligencia sin lenguaje que escapaba a las redes explicativas del asociacionismo conductista, y ambas propusieron soluciones constructivistas al problema del origen de la forma y el desarrollo del intelecto, una desde la mente individual, otra desde la mente social. La obra de Köhler también debería de haber desempeñado un papel crucial en el desarrollo de una psicología comparada cognitivista. Sin embargo, la marea conductista resultó imparable en este ámbito, y aunque el «insight» Köhleriano subsistió como un islote exótico —un tipo «complejo» de aprendizaje— en el océano conductista de ratas y palomas condicionadas, no formó la base de una psicología comparada de la inteligencia, que de hecho sólo emergería en los 80, en parte gracias a la aplicación de la teoría Piagetiana a la primatología.

EL RETORNO DEL A PRIORI EN EL NIÑO

En psicología del niño, las teorías de Piaget y Vygotsky podrían haber sido un final feliz constructivista para los debates naturaleza/cultura e innato/aprendido. La tarea pendiente fundamental de la Psicología evolutiva podría haber sido la de encontrar un puente que uniese ambos pilares constructivistas, el individual y el social, una teoría capaz de integrarlos y desarrollarlos. Sin embargo, desde los años 90, primero en el ámbito de la cognición física y más adelante también en el de la cognición social, el debate innato/aprendido/construido se ha resistido a desaparecer, y con el cambio de siglo el péndulo conceptual ha oscilado con fuerza hacia el innatismo, con bebés «sabios» que hacen parecer a Piaget ingenuo y pacato en su pionera atribución de inteligencia a los bebés; y bebés cooperadores, intersubjeti-

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vos, intencionalmente comunicativos, e incluso con teorías representacionales de la mente, que dejarían pasmado al mismísimo Vygotsky. En efecto, 80 años después de los debates de los que formó parte tan destacada la inteligencia de los chimpancés köhlerianos, en psicología del niño encontramos un retorno de la estructura a priori y lo que podría interpretarse como una reivindicación del papel central en el desarrollo de procesos innatos de percepción estructurada controlados por formas de conocimiento nuclear («core knowledge») o módulos anteriores a la experiencia de la acción. Los trabajos de autores como Baillargeon, Spelke y Carey revelan, aparentemente, un rico conocimiento perceptivo en bebés de apenas unos meses de edad que, en contradicción con el postulado fundamental piagetiano de la primacía del la acción, aún no han empezado a manipular el mundo. Por ejemplo, dan muestras de poseer noción de permanencia del objeto mucho antes de poder usarla para recuperar objetos escondidos (e.g., Baillargeon, 1984). Estos trabajos resucitan la idea de que hay estructuras de percepción a priori, innatas, en el niño, que actúan como conocimiento que gobiernan su percepción y sólo más adelante su acción, recogiendo el eco de las palabras de Piaget respecto a la Gestalt: la percepción desplaza a la inteligencia intencional, activa. La conducta y la cognición estarían estrictamente canalizadas desde el nacimiento, estructuradas, mediante módulos, sistemas especializados de conocimiento que preceden a la experiencia y la hacen posible. Los intentos de conservar el constructivismo, el más importante de todos, el de los neuroconstructivistas de inspiración conexionista (e.g., Mareschal et al., 2007), tienen que batallar, por tanto, con el viejo problema que enfrentaba a Piaget y la Gestalt: el origen de las estructuras de la conducta. ¿Son productos emergentes de la experiencia con el mundo o «esencias epistémicas» a priori que determinan la experiencia que puede tenerse? El neuroconstructivismo intenta mostrar que el funcionamiento del sistema nervioso es más compatible con el ideal piagetiano de que las nuevas estructuras nacen y crecen de una genuina interacción entre estructuras o sesgos de procesamiento pre-existentes y su interacción con el medio, en una perfecta reedición del debate de los años 20 y 30. Respecto a la solución constructivista Vygotskiana, la situación no es muy diferente. Por una parte, en los últimos años se ha demostrado que sus intuiciones y postulados sobre la dimensión esencialmente social del desarrollo humano gozan de un extraordinario apoyo empírico. Por ejemplo, las intuiciones de pioneros

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como Trevarthen (1989) sobre la naturaleza «intersubjetiva» de los bebés, dotados de adaptaciones socioemocionales y sociocognitivas para la interacción social con los adultos, parecen haber sido correctas y las tendencias más recientes hablan del bebé como un ser específicamente adaptado para aprender de los adultos (por ejemplo, la sensibilidad a las señales ostensivas como adaptaciones pedagógicas; Csibra y Gergely, 2006), en lo que podría parecer un sueño vygotskiano hecho realidad: el bebé dotado de módulos vygotskianos, biológicamente pre-adaptado para el aprendizaje socio-cultural. Pero ahí radica el problema: esta capacidad pedagógica y cultural se concibe como una adaptación biológica más, tal vez exclusiva del ser humano, pero tan enraizada en su biología como cualquier adaptación morfológica; un paso adelante en la zoologización del niño, que a Vygotsky tanto repugnaba; una biologización de la solución vygotskiana, en la que no está claro que el intelecto humano nazca de la interacción, sino que más bien está programado para la interacción, lo cual constituye una historia epistemológica muy distinta de la que Vygotsky tenía en mente; algo más parecido al instinto para aprender lenguajes de la psicolingüística chomskyana (Pinker, 1994), transformado en un instinto, o colección de «instintos pedagógicos» para aprender de los demás. Lo que el enfoque vygotskiano ha de decidir es si estas propuestas refuerzan la intuición de su fundador, proporcionando un sólido apoyo biológico a su psicología histórico-cultural, o la traicionan en lo fundamental, biologizando lo que distinguía al conocimiento humano del animal. Así pues, tras la primera década del nuevo siglo, la psicología evolutiva, henchida como nunca de datos empíricos rigurosos, parece seguir lidiando con sus fantasmas ancestrales: la imposibilidad de dar con una explicación constructivista justa de las formas de la conducta y una caracterización adecuada de las semejanzas y diferencias entre el intelecto animal y el humano.

GRADO Y ESENCIA EN LA PSICOLOGÍA COMPARADA ACTUAL

Respecto a la psicología del simio y de los animales en general, el debate fundamental de principios del siglo XX también persiste a principios del siglo XXI, con un arsenal incomparablemente mayor de hallazgos empíricos y posibilidades metodológicas. ¿Es la inteligencia humana cualitativamente distinta de la animal? Hay voces que defienden la discontinuidad radical, la más potente y alzada la de Povinelli (2000), que hace uso del trabajo original de Köhler y sus hallazgos pioneros de

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que había aspectos de la física intuitiva que parecían escapar al chimpancé (la estática que gobierna la apilación de objetos, por ejemplo) para argumentar que existe una discontinuidad tajante entre la mente humana y la animal, que radica en nuestra capacidad de concebir el mundo de modo teórico, invocando explicaciones basadas en factores a los que no tenemos acceso perceptivo: gravedad, transmisión de fuerzas, estados mentales... Povinelli propone que toda física intuitiva, todo lo que sea conocimiento teórico basado en la asunción de entidades inobservables, es exclusivamente humana, y las continuidades superficiales de la conducta esconden discontinuidades radicales en la cognición (tanto física como social). El mono permanecería prisionero de asociaciones perceptivas, incapaz de concebir las fuerzas y principios que le permitirían liberarse de las apariencias. Frente a esta postura, autores como Call y Tomasello (e.g., 2006), trabajando precisamente en el «Centro de Primatología Wofgang Köhler» de Leipzig, adscrito al Instituto Max Planck, defienden la existencia de continuidad entre hombre y simio en el conocimiento físico (objetos, causalidad, uso de instrumentos, etc.), pero parecen dispuestos a admitir grandes dosis de discontinuidad en el ámbito del conocimiento social, una discontinuidad de naturaleza profundamente Vygotskiana, ya que afectaría a aspectos cruciales del aprendizaje social: la imitación, la intencionalidad comunicativa, o la capacidad de cooperación, todas ellas ausentes o muy atenuadas en el simio (Tomasello, 2001). En sus aspectos más esenciales, la teoría del aprendizaje social de Tomasello es una re-edición moderna de las originales intuiciones vygotskianas sobre la esencia evolutiva que distingue al ser humano. En el fondo, el dilema, la disputa conceptual esencial de la psicología comparada es sobre lo mismo que fue hace casi un siglo: la dificultad de conceptualizar las diferencias cognitivas entre humanos y simios como diferencias de grado o esencia.

LECCIONES DE LAS HISTORIAS QUE SE REPITEN

¿Qué lección cabe extraer de esta aparente repetición histórica de la psicología? La primera, que como nos enseñó Juan, la historia es relevante, imprescindible. El científico debe conocer sus raíces intelectuales cercanas y lejanas, y reflexionar sobre qué aporta de nuevo la controversia actual y qué es mera repetición de argumentos y direcciones explicativas que ya se tantearon y no resolvieron los problemas, o no lo lograron del todo. Hay que evitar la re-invención continua de la

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rueda: para mejorar las teorías y lograr que expliquen lo que permanece sin explicar, hay que construir sobre las bases ya existentes. La segunda, que el verdadero progreso científico, como Juan nos dijo desde la primera de sus clases allá por septiembre de 1978, es progreso en las teorías y los conceptos, y no mera acumulación de hechos empíricos. Pocas veces la psicología del niño y la psicología del simio y otros animales han gozado de una salud empírica tan excelente como la actual: nuevos métodos y paradigmas experimentales, nuevas tecnologías, laboratorios de la máxima calidad dedicados a la producción casi industrial de estudios de excelente factura. Y, sin embargo, conceptualmente sorprende la impresión de repetición de los problemas y las soluciones sin sensación de verdadero progreso, quizá en gran medida porque la excelencia empírica va acompañada de una profunda amnesia histórica que dificulta el avance conceptual —la construcción de nuevas teorías transformando o superando de verdad las antiguas—. Esta es la gran asignatura pendiente de la psicología.

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CAPÍTULO 2 VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS) Ileana Enesco y Carla Sebastián Juan Delval ha dedicado su vida profesional a estudiar el desarrollo del conocimiento en distintos dominios, pero su ambición intelectual no ha tenido fronteras: ninguna ciencia es ajena a su interés, como tampoco lo es la tecnología y todos los artefactos que han surgido de esa actividad humana. Los mecanismos «ocultos» de cámaras fotográficas, relojes o lavadoras, que la inmensa mayoría de las personas ignoramos, son para Juan un reto al que se enfrenta con desenvoltura ¡y eficacia! Su deleite por conocer y compartir ese conocimiento es lo que para muchos de nosotros ha hecho de Juan Delval nuestro maestro.

INTRODUCCIÓN

Juan Delval no sale de su casa sin su navaja suiza, su estilográfica y una libretita. Es un hombre precavido. Nunca se sabe cuándo puedes necesitarlas, dice con razón. Su navaja suiza le ha resuelto muchos problemas prácticos imprevisibles (recortarse una uña que acaba de rompérsele, abrir una botella de vino para la que nadie había previsto un sacacorchos); su estilográfica le ha ayudado a guardar en su libreta alguna idea para el libro que tiene entre manos o para la obra que está contemplando hacer en su casa. Muchos humanos son bastante menos precavidos que Juan Delval. No sólo salen a la calle sin navajas suizas, sino que olvidan el bolígrafo cuando se supone que van a una conferencia a tomar notas. Aún así y con todas las diferencias entre personas, somos la única especie capaz de construir artefactos previendo nuestras necesidades a muy largo plazo y de transportar con nosotros lo que creemos que vamos a necesitar2. Los humanos hemos creado un sinfín de artefactos para fines muy diversos, desde objetos materiales que facilitan las conductas encaminadas a la subsistencia hasta los artefactos inmateriales, como el lenguaje, el arte, las normas e 2 Los chimpancés (y otros primates) seleccionan piedras y las transportan cierta distancia para poder utilizarlas como herramientas. Pero no parece que el uso que hacen de los objetos vaya más allá de sus necesidades del aquí y ahora.

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instituciones sociales (Searle, 2007), o los rituales y tradiciones que dan cohesión al grupo incluso cuando ya han perdido su función original. El estudio del conocimiento de esas entidades inmateriales que son las instituciones políticas, económicas, sociales y legales ha sido emprendido por numerosos psicólogos evolutivos, entre los cuales Juan Delval es un notable exponente dentro y fuera de España, y su influencia queda reflejada en varias de las contribuciones a este volumen (Del Barrio et al., Delgado et al., Díez-Martínez, Kohen et al., Padilla et al.). Este capítulo trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto, entendido éste como objeto físico tangible y no en el sentido más amplio de entidades inmateriales. Antes de abordar la investigación evolutiva con niños, revisaremos algunos estudios sobre las herramientas de los animales no humanos. La psicología comparada y la psicología del desarrollo han tenido siempre una relación especial, con un rico intercambio entre ambas disciplinas (Gómez, en este volumen; Langer, 2000). Entender cómo crean y usan herramientas los animales puede ayudarnos a desvelar qué tipo de concepto de herramienta puede surgir sin la presencia de lenguaje —si es que esto es posible—.

USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS

El estudio del uso de herramientas nació de los ingeniosos trabajos de Köhler (1925) con chimpancés. Frente a una serie de problemas prácticos, estos animales parecían capaces de inventar nuevas soluciones combinando objetos conocidos para alcanzar trozos de comidas que, de otra manera, resultaban inaccesibles (p. ej., juntaban dos palos para crear una herramienta suficientemente larga). Estos hallazgos llevaron a Köhler a concluir que los chimpancés entendían algo sobre la estructura causal del problema y que, por tanto, hacían un uso inteligente de las herramientas, más allá de ser un mero producto de aprendizaje asociativo. Pese a que los trabajos de Köhler han seguido inspirando a investigadores de distintos ámbitos de la psicología, lo cierto es que el estudio sistemático del uso de herramientas en animales no humanos se remonta a poco más de 15 años. Lo suficiente, sin embargo, para desechar el distintivo de «hacedor de herramientas» como rasgo definitorio del ser humano. Desde pulpos hasta elefantes han mostrado un uso más o menos flexible de objetos en situaciones naturales y de laboratorio, parecidas a las que diseñó Köhler. Pero de entre todos los ejemplos del reino animal, el caso más notable de uso de herramientas es el de los cuervos de Nueva Caledonia

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(Corvus moneludoides). En una de las fábulas de Esopo, un cuervo sediento tira piedras dentro de una jarra consiguiendo aumentar así el nivel del agua hasta hacerla accesible. Investigaciones recientes muestran que, ante situaciones análogas, estos animales no sólo actúan como predijo Esopo 2500 años atrás3, sino que sus habilidades prácticas rivalizan con las de los usuarios primates más prolíficos en la construcción de herramientas (muy a pesar de algunos primatólogos). Esto es especialmente asombroso por dos razones. En primer lugar, los córvidos no poseen miembros tan ventajosos para la manipulación de objetos como nuestras manos primates cuya evolución tuvo consecuencias sustanciales en la expansión de nuestro cerebro. En segundo lugar, el cerebro de los córvidos es filogenéticamente muy distante al primate —unos 280 millones de años de evolución independiente— y sus estructuras cerebrales son cualitativamente distintas. Sin embargo, parecen existir analogías funcionales entre ambos cerebros que podrían ser producto de una evolución convergente (Emery y Clayton, 2004). En cualquier caso, el hecho de que cuervos, primates y otras especies muestren un uso competente de objetos no significa necesariamente que tengan un concepto de herramienta. Este uso puede descansar en un reconocimiento de aquellas características perceptivas que están relacionadas con la funcionalidad del objeto, sin entender que estos objetos pertenecen a una categoría particular.

¿QUÉ SABEN LOS ANIMALES DE LAS HERRAMIENTAS?

En el entorno natural, no hay primate más versátil y diestro con las herramientas que el chimpancé. Su repertorio tecnológico incluye comportamientos tan complejos como el uso secuencial de herramientas con funciones distintas (p. ej., un bastón afilado para perforar el termitero y luego un palo tallado a medida para extraer las termitas, van Lawick-Goodall, 1968), el uso combinado y simultáneo de herramientas (p. ej., dos piedras de distinta forma y tamaño utilizadas a modo de yunque y martillo para cascar nueces, Boesch y Boesch, 1990) y el uso de metaherramientas o herramientas para herramientas (p. ej., cuñas de piedra para estabilizar el yunque utilizado en la ruptura de nueces). Más aún, se han identificado variaciones geográficas en los sistemas tecnológicos utilizados por distintas comunidades 3

Lo cierto es que no hay pruebas concluyentes de que Esopo fuera un personaje real. Su existencia ha sido motivo de debate desde la época de Herodoto. El romance de Esopo, obra griega anónima del siglo II AC, describe la vida de este personaje, pero sus constantes referencias apócrifas la convierten en un relato de ficción más que en una posible biografía. De cualquier modo, en caso de que Esopo realmente existiera, lo más probable es que perteneciera al siglo VI AC.

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de chimpancés (Matsuzawa y Yamakoshi, 1996), lo que indica que, a diferencia del uso a veces extraordinario que hacen los insectos de algunos objetos, el de los chimpancés se caracteriza por su enorme flexibilidad. Pero ¿qué saben realmente los chimpancés (o los cuervos) sobre las herramientas? El debate, todavía abierto, sobre los mecanismos que subyacen al uso animal de herramientas puede encarnarse en las tesis opuestas de Köhler y Thorndike. Mientras que algunos autores sugieren que existe cierta comprensión de las relaciones objeto-objeto y que, en consecuencia, tienen algo parecido a una categoría de herramientas, diferente a la de cualquier otro objeto, otros autores proponen que el uso de herramientas en animales no humanos es producto de la asociación de ciertas características observables y específicas del objeto que permiten un uso exitoso del mismo. Los esfuerzos metodológicos se han dirigido, por tanto, a recrear situaciones experimentales que permitan distinguir respuestas basadas en la detección de relaciones observables de aquéllas guiadas por una comprensión más abstracta de los objetos y de las relaciones implicadas4. En una serie de trabajos, Hauser y colaboradores (Hauser, 1997; Hauser, Kralik y Botto-Mahan, 1999) presentaron a distintas especies primates tareas sencillas de elección entre pares de herramientas, adaptadas de los estudios de Willatts con bebés (1990). Los sujetos escogieron más a menudo la herramienta funcional que la no funcional (p. ej., un bastón frente a otro idéntico pero con el garfio separado del mango), y este comportamiento parecía estar basado en una cierta comprensión de las características del objeto que lo hacen funcional, como la forma o el material, en comparación con aspectos que no afectan a la eficacia de la herramienta (su color o textura). Más aún, cuando confrontaban una herramienta no funcional que antes les había resultado exitosa (p. ej., el material de la herramienta era ahora endeble) frente a otra funcional pero con una forma nueva, los monos seguían eligiendo la correcta. Lo interesante es que estos mismos individuos actuaron de manera análoga en una tarea de elección de comida: las dimensiones que antes habían resultado irrelevantes, como la textura y el color, guiaban ahora su conducta (Santos, Hauser y Spelke, 2001). Estos hallazgos parecían inclinar la balanza hacia una posición más köhleriana, según la cual estas especies entienden, en un sentido profundo, la función de las herramientas. 4 En los últimos años, los defensores de una y otra posición se replican y contrarreplican con tareas experimentales cada cual más ingeniosa, dando lugar a una producción científica impresionante en cantidad y calidad.

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Sin embargo, frente a tareas más complejas en las que, para obtener la comida, los sujetos debían superar una serie de obstáculos físicos, la prueba de una noción funcional de herramienta ya no parecía tan robusta. Visalberghi y colaboradores (1995) idearon una situación problema en la que una recompensa se encontraba inserta en un tubo transparente que tenía una trampa en el medio. La solución consistía en insertar un palo por el lado de la trampa y empujar la recompensa hacia el otro extremo del tubo (como veremos, situaciones análogas se han planteado en la investigación con niños). Ninguna de las especies primate puestas a prueba lograron resolver el problema de manera fiable5. No obstante, cuando se introdujo una ligera modificación en la tarea que permitía a los sujetos alcanzar la recompensa acercándola hacia ellos, en lugar de empujarla hacia el extremo opuesto del tubo, su actuación mejoró de forma significativa. Este y otros resultados parecerían indicar que factores distintos a la comprensión de las herramientas, relacionados principalmente con la función ejecutiva, entran en juego ante problemas más complejos (véase Call, 2010; y Povinelli, 2000, para una interpretación diferente). Otra de las ingeniosas variantes del tubo-trampa ponía sobre la pista de una restricción de corte más conceptual. Los pocos sujetos que después de un gran número de ensayos consiguieron la recompensa en la tarea original, continuaban evitando la trampa cuando se giraba el tubo 180º de manera que el agujero no tenía ya ningún efecto. Silva y colaboradores (2005) se preguntaron si estos resultados eran suficientes para inferir la ausencia de un conocimiento conceptual sobre las herramientas y, para ello, presentaron a un grupo de humanos adultos una serie de tareas análogas. Para sorpresa de todos, los humanos seguían evitando la trampa aún cuando dejaba de ser efectiva. Aunque es muy probable que los mecanismos subyacentes en cada caso sean distintos, la lección que se desprende es que hay que ser cauteloso al utilizar la ausencia de una respuesta como prueba de una ausencia o limitación cognitiva. El debate sobre el grado en que los animales no humanos comprenden la función de las herramientas está muy lejos de haberse zanjado. Por un lado, parece que prestan atención a algunos aspectos funcionalmente relevantes del objeto y que diferencian las herramientas de otro tipo de objetos, como el alimento, pero cuando la situación se complica quedan atrapados por los aspectos superficiales. Esto indicaría que su conocimiento es menos flexible y robusto de lo que Köhler 5 Cuando se presentó una situación análoga a ocho grajas, una especie de córvidos, siete de ellas aprendieron rápidamente a evitar la trampa y sacar el trozo de comida exitosamente (Seed, Tebbich et al., 2006).

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suponía, y que difícilmente se trataría de conceptos genuinos. Por otro lado, técnicamente es imposible diseñar un experimento que permita separar, de manera concluyente, una explicación asociacionista, basada en patrones observables, de una inferencial que requiere el uso de un conocimiento más abstracto, pues este último conocimiento se basa en cierto modo en las regularidades del entorno. Por esta razón, además del estudio de las causas próximas de la conducta, hay que contar con el análisis filogenético de aquellas capacidades que se hayan podido seleccionar a lo largo de la evolución y den cuenta del uso flexible que algunos animales hacen de las herramientas (Tinbergen, 1963). El debate en este nivel de análisis es, si cabe, más encendido que el anterior y muy popular entre los psicólogos del desarrollo. Se refiere a la pugna entre las explicaciones de dominio específico y general que, por limitaciones de espacio, no desarrollaremos desde una perspectiva filogenética. En cualquier caso, una explicación basada en la evolución de capacidades generales parece, en nuestra opinión, más parsimoniosa que la hipótesis de la especialización que sugiere la selección de un kit cognitivo específico para las herramientas, por dos razones de peso. En primer lugar, especies tan alejadas filogenéticamente como el chimpancé y el cuervo de Nueva Caledonia hacen un uso aparentemente homólogo de las herramientas. Y en segundo lugar, algunas especies cuyo repertorio conductual no incluye el uso de herramientas (p. ej. Grajo, Corvus frugilegus) han mostrado en laboratorio una flexibilidad y complejidad de este comportamiento equivalente a las de usuarios naturales prolíficos.

HERRAMIENTAS Y ARTEFACTOS

Hasta ahora hemos hablado de herramientas para referirnos al uso de utensilios entre los animales no humanos. ¿Pero por qué no llamarlos artefactos? Nos valdremos de la leyenda del barco de Teseo para contestar a esta pregunta. Según recoge Plutarco, al regresar Teseo de sus periplos por el mediterráneo y quedar su nave bajo la custodia de los atenienses, ésta fue cuidadosamente restaurada a lo largo de los años, reemplazando los atenienses las piezas de madera estropeadas por otras nuevas. Supongamos, con los filósofos, que llegado un momento en la nave no quedaba ya ninguna de las piezas que originalmente utilizó Teseo para construirla, ¿seguiría siendo la misma nave o es ya un objeto distinto? Siglos más tarde, Thomas Hobbes introdujo otra vuelta de tuerca al asunto: ¿qué pasaría si un individuo hubiese recogido cada una de las piezas desechadas de la nave original de Teseo y reconstruido con ellas una nave? ¿Cuál de los dos objetos conservaría entonces la

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identidad? ¿Acaso los dos barcos serían el mismo, o ninguno de ellos sería ya la nave de Teseo? Lo que subyace a esta paradoja es el siguiente problema: ¿qué criterio de identidad permite decidir que un artefacto sigue siendo el mismo a través de sus transformaciones en el espacio y el tiempo? (Sider, 2003). Es un problema metafísico, ciertamente, pero cuando los humanos usamos, pensamos o hablamos de artefactos inevitablemente nos remitimos a su identidad. En el caso de las herramientas, éstas o son funcionales o no lo son, y en este sentido es irrelevante cuestionarse sobre su identidad a lo largo del tiempo. Aun cuando la paradoja de Teseo no tenga una solución, y la discusión filosófica sobre la naturaleza de los artefactos no haya cejado, hay cierto consenso en una idea central: el diseño intencional (Bloom, 1998; German y Johnson, 2002). Un artefacto es cualquier objeto construido de forma intencional para cumplir una función específica, lo cual implica necesariamente un diseñador o creador y un diseño o plan de trabajo. Pero además, los artefactos evolucionan, se perfeccionan, y eso sólo es posible en la medida en que hay una transmisión cultural acumulada. En este sentido, el artefacto se diferencia de la herramienta en que, si bien ambos tienen un aspecto descriptivo (composición, apariencia), sólo los artefactos tienen además un aspecto normativo, consensuado: para qué y cómo deben usarse; en suma, una especie de libro de instrucciones del que carecen las herramientas. Por tanto, aunque podría afirmarse que el chimpancé que modifica un palo lo hace con una meta y ejecuta una acción intencional, esto no basta para que el producto sea un artefacto. Algunos ejemplos de la investigación con adultos nos ayudarán a avanzar en la conceptualización de los artefactos. Por un lado, las personas generalmente clasificamos y nombramos objetos de acuerdo con su función original; así, un objeto usado para regar plantas pero diseñado para ser una tetera… es una tetera, del mismo modo que un vaso sigue siendo tal, aunque se use ocasionalmente para poner lápices (Matan y Carey, 2001). Por otro lado, distinguimos entre las propiedades aparentes y las diseñadas intencionalmente de tal modo que decidimos que algo es una escultura o un amasijo de hierro en función de la intención del creador, o denominamos lámpara a un objeto que parece una sombrilla pero cuyo creador diseñó como pantalla (Rips, 1989). Sin embargo, la intención del creador no es el único criterio en nuestras decisiones sobre qué tipo de artefacto es un objeto: también atendemos a sus propiedades en relación con la función que se supone que ha de cumplir; así, un gorro de ducha hecho de papel no es propiamente un gorro de ducha, sea cual

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fuere la intención del creador (Kemler Nelson, Herron y Morris, 2002). Por último, los adultos sabemos que el origen de los artefactos está en la actividad humana mientras que los llamados objetos naturales, incluyendo animales, árboles o montañas, son resultado de un proceso distinto, que llamamos natural. Cuando oponemos la naturaleza a la civilización estamos pensando implícitamente en esa diferencia, aunque no siempre estén claras sus fronteras (Sperber, 2007). Pero ¿cómo llega el niño a distinguir entre esas distintas clases de objetos que lo rodean?

LA INVESTIGACIÓN EVOLUTIVA

Observando a bebés de nuestro contexto cultural, podemos comprobar a simple vista que al cumplir el año han aprendido mucho sobre los artefactos cotidianos. Saben para qué sirven los biberones, chupetes, platos, sillas, zapatos, coches, TV, entre otros muchos objetos del hogar, la escuela o la calle. Pocos meses después, cuando adquieren el lenguaje, disponen de una nueva y potente herramienta para averiguar qué es y para qué sirve cada objeto nuevo, insistiendo a menudo en su pregunta hasta que el adulto le explica su utilidad (es un sacacorchos, sirve para...). Esta nueva fuente de aprendizaje, basada en el testimonio de los otros, amplía inmensamente el conocimiento: si el niño no pudiera preguntar, no podría descubrir el nombre y la función de los objetos desconocidos por mera inspección visual (Harris, en prensa). Este aprendizaje es tan natural y rápido que suele pasar desapercibido a la mayoría de los padres. Normalmente, no se cuestiona cómo ha llegado el niño a saber tantas cosas de los artefactos cotidianos, ni se es consciente de que no suele cometer errores al identificar un objeto nuevo como artefacto y no como objeto de la naturaleza, ni sorprende que el niño extienda un nombre a todo un conjunto de cosas de apariencia a veces dispar6. Estas cuestiones se las plantean los psicólogos del desarrollo y lo hacen desde distintas perspectivas teóricas. Para los constructivistas, uno de cuyos supuestos es que los recién nacidos carecen de conocimientos sobre el mundo, la cuestión central es averiguar cuál es el proceso por el que el bebé empieza conociendo la realidad con sus herramientas sensorio-motoras, y termina conociéndola conceptualmente. Es decir, ¿cómo se organiza la experiencia para llegar a los conceptos que dan 6

Tomamos conciencia de los errores verbales del niño mucho más que de sus logros. Por ejemplo, nos sorprende cuando el niño sobreextiende el término perro a diversos mamíferos. Sin embargo, estos errores son escasos en comparación con la corrección de la mayoría de sus emisiones verbales.

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sentido a nuestro mundo (p. ej., seres vivos e inertes; objetos artificiales y naturales; personas, animales, plantas)? En cambio, para los autores que defienden que los bebés disponen desde el principio de una mente primitiva que contiene cierto conocimiento sobre el mundo, el problema central es averiguar cuáles son esos primitivos y cómo se derivan de ellos otros conceptos o dominios de conocimiento7. Actualmente contamos con una extensa investigación empírica que nos permite reflexionar sobre aspectos como el origen de la distinción entre el mundo artificial y el natural, el conocimiento de los niños sobre las funciones de los artefactos, el uso de artefactos para resolver problemas prácticos, y no menos importante, las preguntas y explicaciones espontáneas del niño sobre el mundo artificial y natural. Intentaremos mostrar que no es necesario acudir a conocimientos innatos para explicar la formación de estas nociones.

EL ORIGEN DE LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO ARTIFICIAL

En el mundo occidental urbano, el bebé se desarrolla en un medio atestado de artefactos en tanto que su experiencia con el mundo natural es mucho más reducida. Aparte de las personas y quizá también de algún animal doméstico en su entorno, otros animales y objetos naturales, como árboles, ríos, rocas o montañas, escasean en comparación con el mundo artificial que nos rodea. Aunque en otras zonas del planeta, los niños viven en medios naturales mucho más ricos y con una variedad bastante menor de artefactos, su experiencia con el mundo creado por el hombre no es por ello menos importante. ¿Cómo llega el bebé a distinguir entre las cosas que lo rodean? ¿Qué tipo de experiencias pueden conducir a diferenciar personas, animales, objetos naturales y artefactos? La investigación con bebés nos indica que una de las experiencias más tempranas y que le ayuda a dar sentido al mundo es el movimiento. La experiencia de que algunas cosas de su entorno se mueven es muy anterior a la de que los objetos difieren en forma, color o tamaño. La razón es sencilla. Para identificar los rasgos físicos de cada objeto hace falta cierta agudeza visual que se desarrolla duran-

7 Desde esta perspectiva, la cuestión de cuánto sabe realmente el bebé al nacer viene llenando páginas de artículos desde hace varios decenios. Algunos autores sostienen que nacemos con un conocimiento nuclear sobre el mundo físico y el psicológico (Carey y Spelke, 1992) y otros añaden principios relativos al mundo biológico y artificial, además del lenguaje y el número. Tratar este asunto excede los objetivos de este capítulo por lo que remitimos a un trabajo anterior (Enesco y Delval, 2006)

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te los meses posteriores al nacimiento. En cambio, percibir el movimiento no requiere una visión tan fina e incluso los neonatos siguen un objeto cercano que se mueve ante sus ojos. Esto explica que, entre los 3 y 6 meses, los bebés desarrollen una gran sensibilidad al movimiento biológico de humanos y animales como diferente del movimiento mecánico de los objetos (para una revisión, véase Rakison, 2003), mientras que aún desconocen muchas de las propiedades de los objetos, como su permanencia o sus relaciones espaciales (varios de estos temas se tratan con mayor detalle en Enesco, en prensa). Esta diferenciación basada en el tipo de movimiento conduce al bebé a organizar su mundo en las dos categorías básicas de objetos animados —aquellos que se mueven por sí mismos e interactúan a distancia con otros— y objetos inanimados —no se mueven por sí mismos ni interactúan, y que serán el fundamento de la comprensión de la causalidad y de la intencionalidad. A partir de ello, los bebés estarían preparados para establecer subcategorías, como muestran numerosos estudios de laboratorio. Mediante técnicas de habituación y preferencia, se ha visto que antes de cumplir el año los bebés han construido categorías diferenciadas de animales, vehículos, mobiliario, plantas o utensilios de cocina (Mandler y McDonough, 1996). Por ejemplo, tras presentar a bebés de 9 meses imágenes de distintos tipos de aves, se les mostraba dos imágenes nuevas: un ejemplar diferente de ave y un avión. Pese a que los dos estímulos guardaban bastante parecido entre sí, los bebés mostraron más interés por la imagen del avión que la del ave (para una revisión del desarrollo de la categorización, véase Sloutsky y Fisher, 2011). La organización de las categorías se puede inferir también de las acciones que realizan los niños sobre los objetos, el orden en que los tocan o la forma en que juegan con distintos tipos de objetos. Así, en juegos de imitación diferida se ha visto que bebés de 14 meses, tras haber observado a una persona dar de beber a un animal de peluche, imitan luego esa conducta con otros animales pero no se les ocurre dar de beber a vehículos u otros artefactos. En cambio, cuando se trata de acciones como «lavar», las realizan tanto sobre un animal como sobre un vehículo (Mandler, 2007). Aunque cometen algunos errores interesantes de los que hablaremos más adelante, al cumplir su segundo año, los niños actúan ya de forma canónica ante la mayoría de los objetos cotidianos: usan un peine y no un cepillo de dientes para peinarse; una cuchara para comer, y no la pala de arena; un taburete para incorporarse hasta el lavabo, y no un cojín. Prueban si una caja de zapatos sirve como taburete y la descartan si ven que se hunde. Parecen entender las propiedades funcionales básicas de los objetos y también el uso canónico de artefactos cotidianos.

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EL NOMBRE DE LAS COSAS

Cuando el niño empieza a hablar, la posibilidad de estudiar la organización de sus conceptos se amplía enormemente. Podemos analizar su vocabulario y sus preguntas, podemos inquirirles sobre el nombre de las cosas, o de objetos que cambian su apariencia o función. Entre los 2 y 4 años, los niños aprenden palabras a un ritmo vertiginoso, ¿en qué se basan para identificar que el nombre de un objeto es biberón y no botella ni chupete? Entre otros estudios, los del grupo de Kemler Nelson son muy instructivos en lo que se refiere al aprendizaje del nombre de objetos nuevos y al tipo de información que buscan los niños cuando preguntan sobre ellos (véanse también los interesantes estudios de Chouinard, 2007 y Frazier, Gelman y Wellman, 2009, sobre las preguntas espontáneas de niños de 2 a 5 años). En general, se ha visto que los niños retienen mejor el nombre de un objeto cuando se les explica su función que cuando sólo se les da su etiqueta verbal. El análisis de sus preguntas indica que, en este último caso, los niños suelen pedir más información, mientras que si se les ha explicado para qué sirve un artefacto pero sin nombrarlo, no suelen hacer más preguntas (Kemler Nelson, Herron y Morris, 2002). Además, es habitual que los niños de 3-4 años sepan la función de un objeto y no su nombre, pero muy infrecuente que sepan el nombre y no la función del objeto. Estos datos parecen coherentes con la idea de Nelson (1974) según la cual, cuando aprendemos una nueva palabra, buscamos su núcleo conceptual en la función. No obstante, como ya se ha dicho, en la mayoría de los objetos cotidianos hay una relación estrecha entre su forma, composición y función, por lo que es difícil evaluar independientemente estos aspectos. Pero podemos analizar situaciones en las que un objeto se usa para una función distinta de la original, o en las que un objeto se transforma intencional o accidentalmente en otro distinto. ¿Cuál es entonces el nombre de esas cosas? ¿Prevalece la función original o la que cumple en el momento actual? Algunos autores han estudiado las elecciones de los niños en situaciones como las mencionadas antes (p. ej., la tetera que se usa para regar plantas). Así, en un estudio se mostraba a los niños un objeto diciéndoles que lo había construido alguien para que sirviese a un fin (p. ej., el creador quería que fuese un plato o, en otra condición, quería que fuese un frisbee), y luego se les mostraba a otra persona empleando el objeto con otro fin (p. ej., usa el plato como frisbee o al revés). Sólo a partir de los 6 años, los niños nombraban estos objetos de acuerdo con la función original para la que fue diseñado (Matan y Carey, 2001). Estos y otros resultados

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similares parecerían indicar que los niños empiezan teniendo una noción flexible de artefacto, basada en lo que hace el usuario, y que posteriormente la restringen a la función que le otorgó el creador. No obstante, otros estudios muestran un panorama más complejo sobre el curso evolutivo de la noción de artefacto. El que la función actual prevalezca sobre la intención del creador o a la inversa, no parece depender tanto de la edad de los niños como del tipo de situación o proceso. Por ejemplo, cuando es el propio niño el creador de un objeto, sus juicios se basan casi exclusivamente en su intención original al decidir qué es esa cosa. Bloom y Markson (1998) pidieron a niños de 3 y 4 años que dibujaran un globo y un chupa chups, o que se dibujaran a sí mismos y al entrevistador. Dada la limitada técnica de dibujo de los pequeños, los pares de dibujos no se distinguían entre sí objetivamente, pero al preguntarles qué o quién era cada uno, contestaron de acuerdo con su intención. También en otras circunstancias —sin que el niño esté involucrado en la creación— la intencionalidad del artífice puede pesar más que la forma del objeto. Gelman y Bloom (2000) mostraron a los niños un periódico que alguien doblaba deliberadamente hasta convertirlo en un gorro, y uno aplastado accidentalmente por un coche pero que termina teniendo la misma apariencia de gorro. En general, los niños nombraron como «sombrero» el primer resultado, y como «periódico» el segundo. Aunque Bloom y colegas interpretan sus resultados como prueba de que, también para los niños pequeños, la intención del creador es lo que cuenta, en nuestra opinión, el conjunto de resultados no permite concluir en esta dirección. Más bien, no parece haber un único atributo nuclear que determine la decisión del niño —ni del adulto— sobre el nombre (la categoría) del objeto, sino que influyen en distinta medida la forma, la composición, la función actual o la función otorgada por el creador, según el significado de la tarea. Aunque parece que la participación del niño en el proceso de creación, o la oportunidad de observar si el proceso es intencional o accidental, priman la intención del creador, también sabemos que incluso niños pequeños niegan que un objeto sea un gorro de ducha cuando no puede cumplir su función (p. ej., un gorro de papel), independientemente de que el creador haya querido hacer un gorro de ducha. Hacia los 4 años, la organización conceptual del niño se asienta ya en una diferencia crucial entre el mundo artificial y el natural. Entienden que, así como un artefacto puede transformarse en otro si se cambian su apariencia y función (p. ej., una cafetera que se transforma visiblemente en una jaula de pájaro, es ahora «una jaula»), los animales mantienen su esencia aunque cambie su apariencia (Keil, 1989).

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QUÉ PODEMOS O NO HACER CON UN ARTEFACTO

Decíamos, al principio, que los artefactos, a diferencia de las herramientas, tienen algo así como un libro de instrucciones implícito. Hemos visto que los niños de 2 años usan ya canónicamente la mayoría de los objetos cotidianos, pero la pregunta ahora es: ¿en qué medida están sometidos a ese libro de instrucciones cuando usan o ven usar artefactos? Los adultos podemos ser más o menos rígidos en este asunto, pero en general admitiremos que una botella nos sirva como rodillo para extender una masa, en tanto que nos parecerá menos atinado remover el azúcar del café con el mango de un cepillo de dientes o con un destornillador (a no ser que sean los únicos objetos a mano). De forma implícita, comparamos la función canónica de un objeto con el uso que se le da en una situación concreta, sopesando el grado de trasgresión. Por lo que sabemos, no hay estudios sobre este último aspecto, pero es probable que la trasgresión se considere tanto mayor cuanta más distancia conceptual haya entre las categorías de artefactos. Casler, Terziyan y Greene (2009) estudiaron las reacciones de niños de 2 y 3 años ante las acciones de un muñeco que empleaba objetos cotidianos para distintos fines. Su objetivo era ver si los niños reaccionaban de forma distinta cuando el muñeco usaba un objeto de acuerdo con su función canónica (p. ej., un lápiz para dibujar), de forma inusual (p. ej., un CD para mirar por el agujero) o claramente inapropiada (una llave para remover la comida, un cepillo de dientes como pincel para pintar en una hoja, etc.). Se filmaron las conductas de los niños ante todas estas situaciones lo que permitió analizar una amplia gama de reacciones, desde la sorpresa, la protesta verbal, hasta los intentos activos de impedir la acción del muñeco o de enseñarle la conducta «correcta». Los niños de 3 años se sorprendieron ante el uso no canónico de los objetos pero protestaron bastante más cuando se trataba de transgresiones flagrantes que meramente inusuales. En cambio, los niños de 2 años tuvieron reacciones más tenues ante el uso no canónico de un objeto, independientemente del grado de transgresión. Como decíamos, en su vida diaria los niños de 2 años usan objetos cotidianos de forma bastante correcta e incluso sus errores nos indican ciertas constricciones que revelan un conocimiento normativo de los artefactos. Por ejemplo, en los juegos de imitación comentados antes, los bebés de 18 meses realizaban acciones no canónicas, como usar un cepillo de dientes para peinar a una muñeca, o jugar a lavar los cacharros indistintamente en una pila o en una bañera, pero no simula-

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ban lavar los platos en una cama, ni aceptaban una taza de water como silla para comer (Mandler, 2007). Parece pues que, hacia el año y medio, los bebés imponen ya ciertos límites al uso de objetos cotidianos: algunos son inadmisibles, bien porque las propiedades del objeto no lo permiten, como en el ejemplo de la cama, bien porque la función del objeto está muy constreñida, como el caso del inodoro. En suma, la conducta del niño apunta a un conocimiento normativo más temprano de lo que indican sus reacciones como mero observador. El siguiente paso es ver qué capacidades muestran cuando han de resolver un problema echando mano de alguno de los objetos que lo rodean.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: ¿QUÉ ARTEFACTO PUEDE SER ÚTIL?

Un tema de investigación muy interesante en el ámbito que nos ocupa es el de la creatividad en el uso de objetos de nuestro entorno a la hora de buscar solución a un problema. Como vimos, Köhler fue pionero en esta área y sus estudios con chimpancés mostraron que estos animales son bastante flexibles en la construcción de nuevas herramientas a partir de otras más simples. Estudios posteriores con adultos humanos revelaron un hecho aparentemente sorprendente: su rigidez a la hora de idear usos alternativos para objetos cotidianos. En una conocida investigación, Dunker (1945) planteó el siguiente problema a un conjunto de adultos: debían sujetar verticalmente una vela contra una pared, proporcionándoles una caja de chinchetas, además de la vela. La mayoría de los adultos fracasó, tras intentos infructuosos de atravesar la vela con una chincheta (demasiado corta para el diámetro de la vela). Sin embargo, cuando estos objetos se presentaron de otro modo (la vela, las chinchetas fuera de la caja, y la caja vacía), la mayoría de los adultos resolvió el problema sin gran demora: usó la caja como soporte de la vela, y con una chincheta atravesando un lado de la caja, la adhirió a la pared. Este y otros trabajos similares han mostrado que este fenómeno, descrito como fijeza funcional, es bastante robusto. Nos cuesta mucho resolver un problema que requiere usar objetos de una forma atípica8 pero la dificultad se reduce sensiblemente cuando se presentan los objetos desacoplados de su función original. 8

Investigaciones más recientes han mostrado que algunas especies de grandes simios son capaces de dar un uso sorprendentemente innovador de distintos elementos como el agua para resolver problemas (Mendes, Hanus y Call, 2007; SebastiánEnesco, Mendes, Colmenares y Call, en prep.)

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¿Muestran los niños una conducta similar? Algunos estudios evolutivos parecen revelar que la fijeza funcional empieza a ser notable a partir de los 6-7 años, pero no antes. Defeyter y German (2003) plantearon a niños de 5 a 7 años el problema de sacar un muñequito que había quedado atascado en un tubo transparente con sus dos extremos abiertos. Los niños tenían varios objetos disponibles sobre la mesa: un lápiz, una libreta, una regla, un vaso, etc. El único objeto que permitía resolver el problema era el lápiz, introduciéndolo por uno de los extremos del tubo y empujando el muñeco hacia el otro extremo. Un grupo de niños veía el lápiz sobre la libreta, es decir, en su función canónica (condición priming), y el otro veía el lápiz alejado de la libreta (no priming). La mayoría de los niños de 5 años tuvieron éxito en ambas condiciones y no tardaron más en descubrir la utilidad del lápiz en un caso que en otro. En cambio, para los niños de 6 y 7 años, la primera condición fue mucho más difícil que la segunda y la gran mayoría no descubrió la solución. Parecía pues que, al primar la función del lápiz sobre la libreta, se bloqueaba la posibilidad de pensar en usos alternativos. Estos resultados parecen confirmar esa evolución desde una noción de artefacto flexible a una rígida. Los tipos de estudios y hallazgos comentados hasta ahora son variados y aparentemente contradictorios si comparamos los datos provenientes de la formación del concepto de artefacto, los del uso cotidiano de ellos y los de su uso en la solución de problemas (fluidez y fijeza funcional). En este sentido, es difícil ofrecer una visión coherente del desarrollo en este ámbito. Por un lado, autores como Casler y sus colegas, mantienen que ni siquiera los niños de 2 años usan los artefactos de forma oportunista, como los animales, sino que los humanos aprendemos sobre los artefactos guiados por principios de dominio específico que nos conducen a pensar que éstos tienen funciones intrínsecas, independientes del usuario ocasional. Otros autores (Defeyter y German, 2003; Keil, Grief y Kerner, 2007) sostienen que, de haber un núcleo conceptual de artefacto basado en la intención original del creador, éste sería un resultado del desarrollo del conocimiento y no su punto de partida. Como dicen Keil et al. (2007), los niños ven constantemente usar distintos artefactos, pero rara vez ven quién los construye, ¿cómo infieren entonces la intención de un creador que está ausente y lo hizo en el pasado? Lo razonable es pensar que los niños aprenden sobre los artefactos observando cómo se usan, preguntando y usándolos ellos mismos; posteriormente, entienden que los artefactos tienen una función privilegiada y duradera pero que, a diferencia de los animales u otros objetos naturales, los artefactos pueden cambiar de categoría de forma bastante flexible (Keil, 1989; Mandler, 2007). Las inferencias sobre la función original o intención del creador es un paso muy posterior (Matan y Carey, 2001;

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German y Defeyter, 2000), como lo es comprender la intervención humana en la naturaleza (p. ej., en la selección artificial) y entender que estos productos artificiales de la acción humana siguen no obstante estando sujetos a leyes naturales. Numerosos estudios muestran que los niños comprenden sólo de forma progresiva el aspecto normativo de las prácticas sociales y los artefactos (Rakoczy, Warneken y Tomasello, 2008). A diferencia del resto de especies, lo que nos permite convertirnos en seres culturales es una motivación intrínseca por compartir con el otro las experiencias, el conocimiento y las intenciones (Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005). Eso explica que un niño de 2 años aprenda rápidamente a imitar la conducta apropiada para resolver un problema práctico (p. ej., empujar con un palo un objeto atascado dentro de un tubo), mientras que los chimpancés suelen ignorar la conducta del modelo y se afanan inútilmente en sacar el objeto con sus dedos (Herrmann, Call, Hernández-Lloreda, Hare y Tomasello, 2007).

¿DE DÓNDE VIENEN LAS COSAS?

Llegados a este punto podemos preguntarnos por uno de los problemas que se planteó Piaget (1926) sobre la orientación de los niños hacia la naturaleza. ¿Existe en ellos una tendencia a concebir el mundo como fabricado y cargado de propósitos? Y si es así, ¿de dónde proviene? A través del análisis de las preguntas y explicaciones de los niños sobre el origen de las cosas, Piaget encontró buenas pistas de sus ideas subyacentes sobre el mundo natural y artificial que le llevaron a pensar que, para el pequeño, todo en la naturaleza tiene una razón de ser y su origen está en la actividad humana (de mi hermanita, ¿qué es lo primero que han fabricado... la cabeza?)9. Piaget atribuía esta orientación artificialista al egocentrismo ontológico del niño pequeño (confusión de la causalidad física y la intencionalidad) y a su visión del adulto como cuasi-omnipotente. Al principio, dice Piaget, los niños ni se plantean el origen de las cosas pero cuando empiezan a hacerlo, hacia los 4 años, adoptan una visión antropocéntrica de la naturaleza: las cosas, incluso los seres vivos, son resultado de algún proceso de fabricación. Más adelante, reconocen que el poder humano es limita9 Esta y otras preguntas que Piaget analiza como síntoma de artificialismo provienen de las observaciones de otros autores que Piaget recoge en su libro (1926).

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do y terminan por descartar la idea de que la naturaleza fue fabricada por el hombre10. Sin embargo, pese a la desaparición del artificialismo, Piaget encuentra que persiste cierto finalismo, es decir, un sentimiento de que todo en la naturaleza está penetrado de fines. Por ejemplo, aun sabiendo que el origen del sol es natural, hay una tendencia a pensar que está para calentarnos y alumbrarnos... o que las nubes están para traernos lluvia. En estudios recientes, se ha confirmado en los niños pequeños cierta inclinación a pensar que las cosas existen para cumplir ciertos propósitos. Así, del mismo modo que los relojes son para saber la hora, los caballos tienen lomos anchos para poder montar en ellos o las montañas son para escalar (Kelemen y DiYanni, 2005). Estos ejemplos se asemejan notablemente a los recogidos por Piaget para ilustrar el finalismo infantil, y los autores así lo reconocen señalando que Piaget no estaba tan equivocado en sus ideas. Sin embargo, Kelemen (1999) prefiere rebautizar este fenómeno como teleología promiscua en lugar de artificialismo, por dos razones. Por un lado, según ella, el problema de los niños no es que confundan la causalidad física y la psicológica, sino que tienen una especial sensibilidad hacia la intencionalidad como fuente de toda acción. Por eso, como ignoran cuál es el origen de los animales y fenómenos naturales, tienden a razonar sobre ellos aplicando su conocimiento del mundo artificial y atribuyendo propósitos a la naturaleza. Por otro lado, Kelemen objeta que exista un artificialismo antropocéntrico pues, según sus resultados, los niños de 6-7 años mencionan a agentes humanos para explicar el origen de artefactos pero no el de los animales ni de la naturaleza, que atribuyen a un agente sobrenatural (Dios). Ciertamente, el artificialismo antropocéntrico tiene un peso importante en la descripción piagetiana, pero no se pueden minimizar todos los comentarios de Piaget —apoyados en numerosos extractos de entrevista— sobre la aparición de la noción de Dios y su papel en las explicaciones infantiles. De hecho, Piaget sigue muy de cerca la idea de P. Bovet según la cual los niños pasan de deificar a los padres a paternizar a Dios y atribuirle el poder sobrenatural que los padres han perdido. No obstante, también es cierto que Piaget empieza hablando del artificialismo y el animismo como una orientación de espíritu más que como un sistema organizado de pensamiento, pero luego propone una sucesión de etapas evolutivas, lo 10

Por ejemplo, Piaget cita el caso de un niño de 11 años (Gerv, p. 292 vers. cast.) que, cuando era pequeño, creía que la Tierra la habían hecho los hombres, pero que después se dio cuenta de que eso era muy difícil y llevaría mucho tiempo, además de preguntarse ¿de dónde habrían sacado los hombres la tierra para hacer la Tierra?

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cual resulta contradictorio con su planteamiento y alejado de sus datos, como ha destacado Delval en su excelente estudio sobre el animismo infantil (1975, p. 291). En cuanto al concepto de teleología promiscua —más relacionado con el finalismo que con el artificialismo— no está claro que suponga un avance relevante en este campo pero puede ser un heurístico útil para entender otros aspectos del pensamiento humano. Algunos autores piensan que la dificultad o resistencia de muchos adultos para comprender las explicaciones naturalistas y para entender el papel del azar en la teoría de la evolución (Evans, 2001; pero véase el estudio de Berti, en este volumen), se debe precisamente a esa orientación teleológica que, a diferencia de lo que suponía Piaget, no desaparecería necesariamente con el pensamiento adulto. Barrett (2004), por ejemplo, sostiene que las ideas creacionistas, la noción de Dios (Delval y Muriá, 2008) y, en general, la instrucción religiosa tienen ya el terreno abonado gracias a esa tendencia teleológica natural. Pero este es otro tema del que no podemos ocuparnos aquí (hemos estudiado las ideas infantiles sobre la existencia de Dios en Guerrero, Enesco y Harris, 2010). Lo que es evidente es que no hay precisamente un consenso sobre a qué categoría pertenece Dios: para algunas personas, Dios existe como categoría aparte, ni natural ni artificial; para otras, Dios es la gran invención del ser humano, el artefacto de los artefactos. Quizá, como sostenía Piaget, terminamos desprendiéndonos del artificialismo ingenuo infantil, pero no de cierta tendencia a atribuir una actividad fabricadora a la naturaleza —quizá otra forma de concebir a Dios— y para muchos esa intuición puede ser más sencilla y reconfortante que la de pensar que somos un resultado de procesos naturales entremezclados con el azar.

PALABRAS FINALES

En el diario de Joaquín Delval, el padre de Juan, leemos que el 5 de junio de 1946, cuando Juan tenía 4 años y medio, le pedía a su padre que le hablara de «los planetas y las estrellas», le preguntaba sobre los límites del cielo, el color de la luna (¿por qué parece tan blanca?) o las consecuencias de que ésta pudiera caer en el océano... Son preguntas de un pequeño científico (no de un científico pequeño) que aún desconoce el origen de los procesos naturales, y quizá ni siquiera puede concebirlos, pero cuyos interrogantes revelan el deseo ávido de comprender el mundo. Quizá no sea casualidad el que, años después, Juan realizara su tesis doctoral precisamente sobre El animismo y el pensamiento infantil. Merece la pena releer este

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trabajo, publicado en 1975, no sólo por su magnífica revisión de las investigaciones previas sobre el animismo y las distintas concepciones acerca de su origen —psicológico y antropológico—, sino también por las reflexiones que hace el autor sobre sus propios hallazgos. Juan encuentra escasas muestras de un animismo sistemático en los niños, pero reconoce que el problema está lejos de haberse zanjado. Sus análisis sobre la diferencia entre el problema de la formación de conceptos (p. ej., qué es estar vivo) y el de las tendencias del pensamiento infantil son particularmente finos y merecen recuperarse para la reflexión actual sobre el asunto del artificialismo. En este capítulo, sólo hemos esbozado el problema de la orientación del pensamiento infantil hacia el artificialismo y el finalismo, sin abordar las distintas teorías ni los procedimientos de investigación que, tan a menudo, arrojan resultados muy dispares y aparentemente irreconciliables. En su libro, Juan Delval ya señalaba muchos de los problemas que hoy sigue suscitando la investigación en este campo. Posiblemente, él no recuerda todo lo que escribió en ese libro y debería releerlo. Todo interesado en este ámbito encontrará en él buenas pistas sobre cómo proseguir el estudio del pensamiento infantil sobre el mundo natural y artificial.

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CAPÍTULO 3 WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS Juan Pascual-Leone «… objectivity is built thanks to the coordination of actions or operations, instead of just resulting from interplay between perceptions and associations» (Piaget, 1958, p. 58, my translation). «Since every one knows that attention and set exist, we better get the skeleton out of the closet and see what can be done with it.» (Hebb, 1949/1963, p. 5).

In addition to important contributions to Education and Developmental Psychology, Juan Delval is the main pioneer of Piagetian psychology in the Spanish culture and has made superb translations of fundamental and difficultto-access texts by Piaget. I recently re-read his translation (Piaget, 1975) of Piaget’s «Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opérations. Esquisse d’une théorie opératoire de l’intelligence». In this fundamental text (and also in the later Piaget) it is apparent that although Piaget’s psycho-logical «groupement» models (Beth & Piaget, 1961; Piaget, 1941, 1977, 1985) are not dynamic, his theorizing is very sensitive to process of operative change in the child, and captures transitions from sequential to simultaneous processing of the task-relevant totality of operative aspects – mental moves from here to there, from the past to the present to the future to the possible. Piaget does not explain however (neither here nor elsewhere) in a causally clear manner how the expanding operative totality – a totality of processes that constitute his «field of equilibrium» – grows. He makes clear that the field of equilibrium expands with developmental growth, but seems to believe, in my opinion wrongly, that some unexplicated form of maturation and cognitive (i.e., inferential) learning are a sufficient account. He explains these cognitive learning processes in terms of equilibration and reflective abstraction. I remember a conversation I had with Juan Delval on this issue at the University of California, Berkeley, where we were together for a year during the early seventies. Juan became interested in my work because he saw that my concept of a mental attentional (M-) capacity, which expands with maturation, could offer a better account for organismic emergence and growth

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of Piaget’s psycho-logic. Juan’s problem with my construct, which other researchers have voiced ever since, is the abstractness of the methods of process/task analysis (PTA) needed to infer the M-demand of tasks being studied. In this short paper I wish to offer him a brief introduction to these methods, using a task that most psychologists and educators have long practiced and have overlearned. I intend in this manner to make as intuitively clear as possible heuristic characteristics of these methods. Elsewhere (e.g., Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010; Pascual-Leone, 1970; Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Pascual-Leone, Johnson & Agostino, 2010; Pascual-Leone, Romero Escobar & Johnson, in press) I and others have shown how these PTA methods have the power to predict emergence of Piaget’s stages and children’s capacity for solving working memory and other inferential tasks. I will use as task the distinct system of activities required to drive a standard gear car. PTA is a form of constructivist rational analysis, focused on some essential (i.e., necessary and sufficient) activities needed to solve/perform a task, that is the praxis (more or less conscious goal-directed activity addressed to the environment), in our case, of car driving. I will focus on a sort of PTA called dimensional analysis. A dimension of variation is an attribute or generic characteristic that is part of a system, or organized functional totality; and that contains within it various distinct sorts of instances (characteristic elements or values). For instance, in the case of getting a standard gear car started, relevant dimensions are ignition key, clutch pedal, and gas pedal. Each of these expresses a dimension of variation because from one car to another the particular instances that we encountered vary considerably. One way to find the complexity of a task (or of a Physical function) is to identify the essential dimensions that must be coordinated to produce the intended result or praxis. A task also necessitates a superordinate operative procedure, or general operative, that does the coordination. A descriptive theory investigating how to start a standard-gear car would have to explain functional coordinations of ignition key, clutch pedal, and gas pedal. A Physical causal theory could explain the mechanical engine and its connections with car controls and wheels (if we were studying intentional human movement, and not car driving, a physical/biological causal account would involve activated neural networks, etc.). A cognitive-developmental causal theory would begin by formulating necessary functional steps, for instance, that the car-key must be placed in the ignition lock and turned until the car starts. Then, to get the car moving, the two pedals must be operated in coordination (i.e., graded progressive acceleration

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WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING?

or deceleration, together with clutch release or pressure). This operation must be simultaneous and coordinated, to enable smooth driving. To this descriptive psychological formulation both the theory of Piaget (not Piaget himself) and our neoPiagetian theory add a causal-developmental account11: coordination of these two dynamic series (pressure adjusted to each of the two pedals, one acceleration and the other clutch control, maintained as the car begins to move and continues faster – or slows down by using the brake) cannot be achieved before 7- or 8-years of age, in normal children. The theory of Piaget predicts this result because his concrete-operational psycho-logical structures, which apply here to coordinate the two (or three – the brake) pedal series, in particular logical grouping (i.e., Piaget’s groupement VII) of bi-univocal multiplication of relations12, is not usually acquired until 7 or 8 years in children. Such a psycho-logical «grouping» in the 78 year-old might explain his/her understanding, and fast learning, of coordination between the two (or three) pedals. Our theory predicts the same results in a related but constructivist quantitative manner: For the child to achieve efficiently such two-pedal coordination he/she must be able to mentally plan, attend to, and simultaneously operate with, three symbolic-motor operative processes (here called schemes). Note that for simplicity I did not mention the brake series because the three series are never used at the same time. Analysis of a two-series is sufficient – they all have equivalent mental-load requirements: (1) Pressing/releasing the clutch/brake; (2) Pressing/releasing the accelerator; (3) the general operative for coordinating (1) and (2) to get the car moving smoothly13. Because at the age of 7-8 years mental-attentional capacity can activate only three complex symbolic schemes simultaneously (this is confirmed in our neoPiagetian theory), we can explain the car-starting developmental difficulty predicted by Piaget’s theory. Difficulty stems from a conflict of limited resources between the task’s mentalattentional demand and the brain’s available M-resource at a given chronological age. We believe that a child’s ability to «keep in mind» and coordinate these three schemes is enabled by the sort of attention Hebb (see the second epigraph) wanted 11 This is a causal account, not just a description, because it assumes that coordination of the series is carried out or made possible (as necessary but perhaps not sufficient theoretical condition) by distinct and appropriate functional structures –activated networks– in the brain, roughly modeled by Piaget with his psycho-logical «groupement». We explicate acquisition of these functional processes by referring to the mental attentional (working memory) demand of their learned emergence (cortical construction). 12 This is an organized system of functional processing schemes/structures that coordinates two series of relations linking corresponding terms from each series (e.g., Piaget, 1941, 1949/1972; Flavell, 1963). 13 Cars with automatic transmission are developmentally easier to start, since in them clutch is not existent (but beginners might need to use the brake).

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to get out of the closet, because Hebb’s neuronal cell assemblies correspond to our organismic schemes (Hunt, 1961; Arbib, Erdi & Szentagothai, 1998). Hebb, however, failed to see that mental (i.e., endogenous – contrasted to exogenous or unreflected perceptual) attention is not caused just by learning. Developmental data suggest that it often is caused by a distinct endogenous attentional resource that we call M-capacity (Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Morra, Gobbo, Marini & Sheese, 2008). Thus, simplifying, our car-driving PTA can be summarized as follows: (OS1) START: turn *key in ignition lock. (OS2) COOR: *accelerator, *clutch/brake. I name the steps OS1 and OS2 because they correspond to two distinct operative systems needed for driving a car. The M-demand of step OS1 is at most 2 symbolic schemes; and that of step 2 is at most 3 symbolic schemes14. Notice that I write in CAPITALS the operative schemes (operatives) governing the procedure, and write with a prefixed star * the figurative schemes on which operatives apply. Driving a car is much more than getting it started, however, and there are at least three other more complex jobs, each with its own operational system, that drivers have to master: (OS3) CHANGING to suitable gear, (OS4) STEERING the car in the appropriate route, and (OS5) the proactive CONTROL of the car direction and performance – so as to correct or avoid impending obstacles or possible dangers created by change in the environmental context. We discover that coordination of these five operational systems is necessary when we analyze the purpose of cars as instrumental utilities for praxis. We use them to go to places, and so we must not only enter the appropriate gear on the basis of terrain and car speed, but also follow suitable directions (previously planned), and control (suitably react to) interfering obstacles, drivers, pedestrians, or unexpected local characteristics of the physical context we pass through. Coordination of the five OS is done by a general operative DRIVING, which I describe later on. Table 3.1 summarizes the various car-driving operational systems and coordinating DRIVING structure. Intuitive understanding of the description that follows might be easier by consulting this table. Consider now (OS3), CHANGING to suitable *gear. There are four or five gears plus the reverse (g1, g2,…,grev); with the direct ones entered in progressive order according to an inverse relation to car #speed and road’s #slope. These two 14 They are symbolic schemes when they represent dimensions of variation and are applicable to any similar car; in particular when the actions are willful.

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dimensional schemes (#speed, #slope) have prefixed to them a number sign (#) to tell that the scheme in question (operative or figurative) is a parameter, i.e., stipulates a condition that the operative superordinate to this parameter must obey (or satisfy) to accomplish its intended action. When the conditions of #speed and #slope are inadequate relative to the current direct *gear (g3, or g5, or g1, etc.) the operative CHANGING proceeds to change the gear, upwards or downwards as appropriate, entering them in progressive order. M-demand of such operation is at least 4 symbolic schemes (the operative, its two parameters, and the direct gear currently entered). Consider (OS4), i.e., STEERING to follow the *route. To do so we must enter the correct gear (direct: first, second, etc.; or reverse – a job that is function of OS3) and get the car moving (which is function of OS2). Then, from the #carsituation (i.e., the current state and location of the car on the road), relative to the current *route instance-target (i.e., site location of the road/land target where the driver aims to go next), #TURN the car’s #wheel-direction (right or left or straight), as appropriate, regulating the speed and duration of the actions – something general operative DRIVING can do. Here #TURN is a parameter of STEERING, and #wheel-direction (in Table 3.1 abbreviated as #direction) is a parameter of #TURN. With some practice, these last two schemes should be chunked (i.e., automatized, logical-structured in root content), producing the structure #TURN#direction. this is because the turning operative must always follow the wheeldirection currently stipulated by *route. The scheme #car-situation is also a parameter of STEERING. Notice that *route functions as a parameter of TURN when a new turning act takes place. This is not indicated with the prefix # because *route is part of the steering operation, as is #car-situation; and because STEERING is superordinate to #TURN its constituent elements are also superordinate and inform the control of TURN (i.e., *route and #car-situation are parameters of TURN by virtue of their superordination status in the whole formula). The minimal M-demand for accomplishing this operation appropriately and easily while driving, after the necessary learning has occurred, seems to be 4 schemes held in mind simultaneously: (STEERING: #car-situation, *route, #TURN-#direction), unless lack of practice has prevented the chunking of #TURN and #direction, in which case M-demand would be 5. Consider now (OS5) the proactive CONTROL of the car direction and performance –relative to the current environmental #context. This is an Operational System that scans the road #context near the moving car to give

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the driver warning about possible or imminent obstacles, difficulties, pedestrians, bicycles, *other-cars moving and their #other-trajectory, etc. The expectable complexity of this CONTROL-#context operation varies with the number and characteristics of these interfering obstacles. Notice that I assume the scheme #context to be chunked with CONTROL, because control can only be exercised after inspecting the immediate context; and this is already learned (prior to driving) in the life world of a high concrete-operational child (9- to 10-years old). Perhaps the most complex control operation would be one where a speed and direction of the other car and of the own car must be estimated to calculate whether they will clash. This operative formula (model of this situation) is somewhat reminiscent of Piaget’s formal operations (his INRC group-like relational system); but the present operational system is dealing with judgment and appraisal of danger during driving, when the own car is confronted by other cars, with car trajectories that may in the immediate future clash. This operational driving system has two distinct dynamic subsystems, the own-carDRIVING versus the other-carDRIVING. Each of these two subsystems in competition has at least two distinct types of functional parameters, which are dynamically intertwined: the moving car-trajectory and the moving car-speed. A judgment and prediction of how to proceed to avoid an accident would demand the driver to in some sense calculate dynamic interactions of speed and trajectories between two moving-car subsystems that momentarily constitute a functional totality that threatens a collision. The functional formula of this sort of mental calculation might be as follows: CONTROL-#context [own-carDRIVING (#own-speed,*own-trajectory), other-carDRIVING (#other-speed, *other-trajectory)]. Thus the two driving subsystems, the driver’s own and that of another driver, are intuitively calculated in terms of their expectable trajectory relative to speed, so as to determine the expectable dynamic interrelation between the two cars, and possible collision, on the road. The M-demand in this processing formula could vary from 7 to 5 schemes, depending on how many schemes remain distinct and separate, but it is likely to be 6. The M-demand of 6 symbolic schemes occurs when the own-driver is skilled enough that he/she can chunk (logically-structure together) the operative own-carDRIVING and its parameter #own-speed. This demand could be reduced to 5 if the skilled own-driver can calculate his/her owncar DRIVING future car position (thus completing the own-car operation) and then, retaining only this estimate, calculate the other-carDRIVING operation (the

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own-car estimation, plus 3 schemes for the other-car calculation, plus the CONTROL operative, make 5). Thus the total enterprise of driving a car appears, from this constructivist PTA, as resulting from a super-system of 5 operational subsystems that operate in dialectical coordination (distinct, competing for mental attention, and complementary). Monitored by DRIVING, these 5 subsystems enter into action and replace each other as needed, together producing (via overdetermination) the driving performance. If we symbolize by @ this special relation of competitive overdetermination that integrates them into a working totality, the process of car driving could be represented abstractly as follows: DRIVING [START@COOR@CHANGING@STEERING@CONTROL] According to this overall formula, the likely M-demand of driving a car safely, provided that enough good training was given to the driver, is of 6 symbolic schemes simultaneously held in focal/mental attention. It is no wonder that most countries in the world have laws that prevent children younger than 15 years to drive. Our research and that of others shows that only at 13-14 years of age children can, for the first time, boost/hold simultaneously 6 symbolic schemes (or scheme systems) using mental attention (Pascual-Leone, 1970, in press; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Morra et al., 2008).We can grasp better the complexity and dynamics of dimensional coordination in car driving by looking at Table 3.1. Table 3.1. Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Systems dialectically coordinated (OS1) START: turn *key in ignition lock. M-demand: 2 symbolic schemes (OS2) COOR: *accelerator, *clutch/brake. M-demand: 3 symbolic schemes (OS3) CHANGING: to suitable *gear, #slope, #speed. M-demand: 4 sym. schemes (OS4) STEERING: #car-situation, *route, #TURN: #direction. M-demand: 5 sy. schemes (OS5) CONTROL-#context: own-carDRIVING-#own-speed,*own-trajectory, othercarDRIVING, #other-speed, *other-trajectory. M-demand: 6 sy. schemes (OS12345) DRIVING[START@COOR@CHANGING @STEERING@CONTROL]

. M-demand: 6 sy. schemes

For the meaning of terms and of overall Formula see the text.

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HOW TO DO A DIMENSIONAL PROCESS/TASK ANALYSIS

I provided an example of PTA whose results show that the various subtasks involved in car driving have different mental demand, varying from concrete to formal operational, to use Piaget’s language. Notice that I have done a dimensional analysis that is metasubjective, because it attempts to model (more or less generically) the sort of mental processes that a subject-performer would have to use in order to make the appropriate inferential decisions and actions to cope (in our case) with the car driving task in each situation. Dimensional analyses are often conducted differently, ignoring the subject’s own processes – done only from an observer’s perspective. Such analyses do not model complexity of subjects’ own processes (are not metasubjective). There are more refined rational reconstructions (mental-strategy or MS-constructions) that give step-by-step modeling of the metasubjective idealized «real time» process. From a metasubjective dimensional PTA one can move with relative ease to an MS-construction. A necessary (often left tacit) theoretical assumption of PTA is an adequate model of metasubjective processes in the organism that are relevant for the task at hand (these processes should be integrated into what I call organismic model or metasubject).This model provides the analyst with causal mechanisms (constructs) that in the task-situation may synthesize/produce the intended performance. One must always begin with an objective model/description of the task-situation. I omitted this in the current example because readers already know the objective characteristics of cars, roads, and their context; however, in new situations/tasks they would have to be described. Then tacitly or (better) explicitly, we adopt a theoretical model of the metasubject, which must contain metasubjective units of processing – clearly defined, and with transparent procedures for their application and diagnosis within the given task. Our metasubjective units of processing are organismic schemes, similar to Piaget’s schemes but better explicated (Pascual-Leone & Johnson, 2005). Although I have here omitted the explication of schemes as units, clarity on this matter is fundamental to make process analysis possible. An explicit functionalist definition of the unit, schemes in our case, is important because the starting point of any PTA is the subject’s praxis/agency, i.e., the intended performance. Intended here does not mean that the subject-participant must have this particular performance in (conscious) mind, although it helps, because performance often just unfolds unreflectively as the subject is coping with the task. Rather, it means that the analyst must begin with a given performance in mind. Any PTA intends to explicate a given performance; and for each alternative performance we might require a distinctly

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different analysis. When properly defined, units (i.e., schemes) are relatively invariant semantic-pragmatic components of the intended praxis. Here invariant means that they are applicable as modules in alternative forms of praxis and alternative tasks, perhaps mediated by some adaptation/accommodation of the scheme in question. As used here, the word «components» implies that most instances of praxis/performance are constituted by a multiplicity of schemes, which overdetermine the performance in question. For instance, pressing/releasing pedals and turning wheels are schemes that find application in car driving, but emerged as invariants in many other different tasks/situations before the subject learns to drive a car; and the act of driving always involves a multiplicity of schemes whose psychogenetic origin is extremely diverse. As they say: You never know what you can do till you try. In a manner analogous to the construction of mathematical (geometry – see Hintikka & Remes, 1974) or logical proofs, the construction of Process/Task Analysis proceeds backwards from the structure of the intended performance. The semanticpragmatic characteristics of this praxis/agency suggest semantic-pragmatic components (schemes) that possibly had a good chance to be acquired as invariants by the subjectparticipant15 – and these are the components adopted as hypothetical schemes in the analysis. Notice however an important implication of footnote 5. Because acquisition of every scheme used in a task analysis carries some degree of M-demand, which vary with the learning circumstances, if a scheme included in the PTA seems to have high enough M-demand, the scheme in question must be task-analyzed because the actual M-demand of a task as a whole is either the highest demand obtained in any step of the task analysis itself, or the highest demand obtained when separately analyzing any of the schemes used in it, whichever is higher. Notice further that semantic-pragmatic components can be formulated at various levels of reflective abstraction. I say reflective abstraction (an important concept introduced by Piaget) because these are the abstraction levels important in task analysis; levels that are real across types of situations (they reflect or mirror lawfulnesses that precisely emerge as probabilistic invariants across types of situations). Thus both 15

Because in PTA we assume a repertoire of schemes in the metasubject, used in the modeling reconstruction of the task process, we need to ascertain whether the subject in his/her expectable life world (i.e., environmental context) had a good chance to acquire such scheme. The two most important determinants for this ascertaining are: (1) Whether the subject’s expectable life world provides sufficient ecological frequency of occasions for learning the scheme in question, so that such learning is plausible. (2) Whether the mental demand of acquiring the scheme in question, given the expectable frequency of occasions, is within the reach of the subject-participant’s known or assumed mental (M-) capacity. Notice that condition 2 may require that a PTA be done of the task involved in learning such scheme. Only when these two conditions indicate a good chance for learning a given scheme should we be prepared to include it in our task analysis.

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concrete and abstract components of experience can be reflective in this sense: concrete ones are reflective within a situation or within types of situations; abstract ones are reflective across situation types. The levels emerge naturally as a result of «reading» the invariants in a recursive manner: invariants of invariants of invariants, within/across types of types of types. An illustration of this natural hierarchy of abstracted invariants (which may be construed as schemes when they pass the test of ecological frequency described in footnote 5) appears in the inverted hierarchy of operational systems used in driving cars, according to our PTA, given in Table 3.1. This car-driving totality of operational dimensions OS1, OS2, OS3, OS4, OS5, OS12345, which we can read in Table 3.1 from top to bottom, constitute progressively more reflectively abstract invariants and schemes. Indeed, START is a trivial sensorimotor activity; COOR is a simple mental (3 –concrete-operational) activity; CHANGING is more complex (4 – high concrete operational) procedure; STEERING is a much more complex procedure, either high concrete operational (4) or marking transition to Piaget’s formal operations (5), because some reasoning of a priori (formal) possibilities may take place in it. An example of the latter is when an unexpected obstacle/interference is found, and the car must take a detour congruent with current #car-situation, *route, and #direction. Finally, CONTROL is a very complex, arguably formal-operational, sort of processing; as illustrated by difficult road cases where own-carDRIVING and other-carDRIVING enter in dynamic competition for road space, solution depending on #context and on unplanned, rare alternatives – reasoning in terms of all possible alternatives might enable creative solutions to the fast-moving emergency. In Table 3.1 the reflective abstraction levels go from top to bottom, because we began our analysis from the concrete to the reflectively abstract. However, once the abstractions achieved, control of processing during the task, and in the PTA model, proceeds in the opposite direction: from bottom to top (Table 3.1), as explained. The task analysis I have illustrated does not use all resources of my organismic theory (theory of constructive operators – TCO). It uses explicitly organismic schemes as processing units together with the mental-attention construct (Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005). Other organismic operators are used incidentally, as with structural learning due to automatization (called in the theory LC operator), here mentioned as chunking (logically-structured overlearning, or automatization). This PTA model does not talk of other operators such as the neoGestaltist F-factor (important in the design

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of cars), nor of Space operator (S – some effortless intuitive abstraction of relations of co-existence amongst «objects» or features), or Time operator (T – effortless intuitive abstraction of short-series sequential relations among «objects» or features) – see Pascual-Leone & Morra (1991) and Pascual-Leone & Johnson (2005). Neither does it illustrate executive (E) schemes, which are implicit in much of what I said, and govern the choice and acquisition of all the operative systems involved. To suggest the role of these factors I discuss organismic schemes in more detail.

ORGANISM SCHEMES AND OPERATORS: THEIR ROLE IN PROCESS/TASK ANALYSIS

Schemes are self-propelling units of information and/or action, which have a releasing component (conditions, features/cues) and an effective component (actions or effects when applied); effects also carry/mediate expectancies (e.g., after turning the ignition key expect the car to start). Thus schemes (implicitly or explicitly) are relational pointers towards future events or possibilities. As Piaget indicated (e.g., Apostel, Mays, Morf & Piaget, 1957; Piaget, 1958, 1959) schemes are learned common relational-structures of action/activity (including mental expectancies, representations) that a subject takes as interchangeable in order to represent a situation or achieve intended results. For instance, in the example of starting a standard-gear car, one Piagetian cognitive scheme might be reaching-for-andturning the key in the ignition switch, with the expectancy that the engine will start (if in neutral gear). This scheme could also incorporate the actual set of possible concrete actions that can bring about, as invariant relational patterns, its described action structure and expected result. Another scheme could be expressed by pressing the accelerator pedal, in particular when the person has an expectation of engine roaring or car moving as a result, which is contingent to the current state of the clutch pedal. Notice that a scheme is not just an association between stimuli and responses: In cognitive (and in affective) schemes there is always an expectancy, expectation or anticipation of outcomes that follow the scheme application. Furthermore, schemes are dynamic and self-propelling: they tend to apply and contribute to performance as soon as some releasing cues appear (this is Piaget’s assimilation principle – Piaget, 1958) – unless other incompatible schemes interfere and prevent them from applying. Thus, because schemes are self-propelling, people who see the key in the ignition of a car should get the meaning and perhaps be tempted to turn this key. If people do not act in this

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manner it is because they anticipate unwanted consequences, and preempt or inhibit this tendency by using a suitable scheme incompatible with turning on the ignition key (e. g., doing nothing or removing the key). The neoGestaltist organismic operator that we call F (for internal Field factor – Pascual-Leone & Morra, 1991) is referred to in experimental and industrial psychology as stimulus-response (S-R) compatibility factor (Proctor y Reeve 1990). This factor often is tacitly followed by car developers to minimize error in users. For instance, in Figure 3.1 I present two diagrams of a possible 5-speed gear box. Diagram A assigns gears 1 to 5 to the box’s movement directions (see arrows) in such a manner that S-R compatibility is maximized, and errors minimized. In contrast, diagram B assigns gear directions wrongly (S-R incompatible), because to move forward in first gear the box design forces drivers to move the gear-shift backward; and to enter the reverse, drivers are required to push the gear-shift forward; but they must push it backwards when they enter the fifth gear. F operator is the brain’s tendency to simplify a configuration of movements relative to presentation layout and to semantic-pragmatic expectations. Thus, to fit the brain’s bias, expected car movements forward (or backward) should be produced by forward (or backward) shift movements, unless a higher neoGestaltist (F-facilitated) principle, such as «good continuation» (Koffka, 1935) applies. An example of this continuation principle is found in the location of gears 2 and 4 in diagram A; because entering gear 2 (or 4) necessarily follows 1 (or 3) the movement to enter this gear is continuation of movement for exiting the previous gear. In PTA these F factor biases must be kept in mind: local (i.e., situated within a given context) schemes that are congruent with F, appear easy to learn; and when two or more of them are co-functional and often co-activated (and have enough ecological frequency), they will tend to be chunked (this is our LC – Logical-structural Content-learning mechanism). When we demarcate schemes for PTA we know that if they are F and L facilitated vis-à-vis each other, they may easily be replaced within the subject-participant by their chunk: an encompassing single scheme/structure that represents both. In contrast, when F and L tendencies are incongruent with the intended performance, that task becomes misleading – and these tasks often demand finer-grained schemes that cannot be chunked, and need more M-demanding solution strategies.

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Figure 3.1. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car.

A final very important point has to do with the fact that any task analysis, even purely objective ones, must begin by presupposing a solution strategy, i.e., some executive plan and executive schemes that guide the way to follow, and often preempt alternative ways. Such, tacit or explicit, choice of executive strategy guides the analyst initially in the recognition of operative systems required to solve the task (these systems are relative to the adopted executive strategy). Alternative executive strategies may also be possible, but each will necessitate a different PTA; and a tacit assumption in Cognitive Development is that subject-participants, in particular children, will tend to choose first the simplest working strategy – the one task analysts should first analyze. In some highly structured tasks, such as car driving, alternative strategies are restricted, because the setting (the car context) has been already arranged to make salient relevant elements fitting the car-designer’s chosen strategy; and other irrelevant elements were made non-salient. In less structured tasks, however, it is common to see alternative logical strategies; they might have to be analyzed because, to quote Juan Delval (Delval, Ed. 1977, p. 38, my translation) « … different strategies may exist for the same problem, some simpler and others more complex».

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WHAT CONSTRUCTIVIST METHODS OF PTA CAN DO

This has been a brief and incomplete presentation, whose goal was to suggest and motivate further study. A book (Pascual-Leone & Johnson, in preparation) and various chapters (Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010) provide some added clarity. Yet I hope to have intimated some advantages of an explicit constructivist PTA method like the one we use. A look at Table 3.1 shows that each operational system I have described has a different processing demand that can be measured. Notice that, most uncommon, our PTA method, when well applied, yields the power of an interval scale (Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2011; Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010). Our empirically grounded tables of developmental growth for M-capacity (Pascual-Leone, 1970; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005) indicate that the sequence [OS1, OS2, OS3, OS4, OS5, OS12345] should on average be passed first (in normal children) at, respectively, the sequence of ages [5-6 yrs, 7-8 yrs, 9-10 yrs, 9-10 or 11-12 yrs, 13-14 yrs]. These analytical hypotheses/predictions can be tested (but I have not done so16). This method and its novel predictions could interest not only neuroscientists and cognitive/developmental psychologists, but (in our chosen task) Government Agencies that regulate age at which activities can or not be engaged safely. Without methods like this one, important insights and measurement of some complex skills may remain impossible.

ACKNOWLEDGMENTS

Preparation of this chapter, and research that led to our method of Process/Task Analysis, was supported over many years by grants from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (current SSHRC grant number is 41016 But see a recent newpaper news (Oct 18, 2011) that supports my analysis of M-demand 4 for OS4. Detroit Free Press talks about a drunken father who left her young daughter drive him home: «The 9-year-old girl, sitting on a booster seat behind the wheel of her father’s large van, asked the police officer why she was being pulled over. After all, she had been driving well. She even used her turn signal. Twice» See You Tube VIDEO:» ‘I was driving good,’ 9-yearold driver tells police». The theory-predicted M-capacity of a 9-years-old is 4..

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2010-2313). Dr. Janice Johnson is co-investigator in these grants. I wish to acknowledge her advice and her suggestions for this chapter.

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CAPÍTULO 4 VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR… Pilar Soto y Eugenia Sebastián

INTRODUCCIÓN

En el primer día de la creación, Dios creó a Noam Chomsky y, en el segundo éste —sin la ayuda de ninguna deidad— creó la gramática generativa transformacional. Así comienzan Golinkoff y Gordon (1983) a narrar la historia de los estudios sobre la adquisición del lenguaje. Cierto es que Chomsky no sólo revolucionó el campo de la lingüística con sus Estructuras sintácticas sino que influyó en bastantes otras áreas. La ausencia de una teoría fuerte había impedido que la psicología del lenguaje, y mucho más la psicología del lenguaje infantil, ocupara una posición relevante dentro del campo científico. El modelo innatista chomskiano supuso un fuerte revulsivo que provocó la aparición de numerosos estudios. Nos encontramos a continuación en el Jardín del Edén (Slobin, 1988) con Adán y Eva (y, posteriormente, Sara) como primeros participantes de un estudio evolutivo sobre adquisición del lenguaje que Roger Brown había iniciado en los años sesenta y que se terminaría publicando una década después (Brown, 1973). En el volumen en que se homenajea a este autor (Kessel, 1988) tanto Slobin como Bowerman recuerdan, como antiguos estudiantes suyos, la importancia que se concedía a la elaboración de gramáticas infantiles que pretendían describir las reglas que los niños estaban usando. Y, aunque se dejaron de elaborar estas gramáticas hace muchos años, la búsqueda de reglas generales continuó hasta nuestros días. Como es bien sabido, el Paraíso tenía sus problemillas. De hecho, Lilith, la primera mujer, se había enfrentado a Adán porque quería ser como él, lo que terminaría provocando el primer divorcio conocido. Eva era una chica más tranquila, así que sus problemas fueron con Luzbel. De la misma manera, Piaget no estuvo de acuerdo desde el primer momento con las posiciones chomskianas (recuérdese el debate recogido en Piatelli-Palmarini, 1979) y quizás eso (junto con su escaso interés por realizar investigaciones sobre este tema), provocó que sus posiciones teó-

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ricas fueran quedando relegadas en los estudios sobre adquisición del lenguaje. Pasaron muchos años hasta que el movimiento feminista volvió a retomar las reivindicaciones de Lilith, y algunos menos para que los investigadores constructivistas volvieran a reivindicar que la gramática emerge paulatinamente y que el lenguaje no es un dominio independiente de la cognición. Como se recordará, Dios no solo creó a Adán y Eva sino a otras muchas criaturas, entre las que cabe destacar algunas terrestres, como chimpancés, bonobos y gorilas, y otras celestiales, como ángeles y arcángeles. Entre estas últimas, Miguel ocupó un lugar destacado en la lucha contra Luzbel expulsándolo a los infiernos. Años más tarde, Michael Tomasello (1992) empezaría su propia batalla contra las posiciones innatistas con su hipótesis de las islas verbales. Si conseguirá o no ayudar a ganar la batalla es pronto para decirlo. Este trabajo en honor de nuestro amigo y maestro Juan Delval está en deuda con dicho autor. Partimos de una perspectiva constructivista para explicar la aparición y desarrollo del lenguaje infantil, centrándonos en la emergencia de la morfología y estructuras verbales de hablantes españoles. Es indudable que nuestra deuda con Juan Delval es mucho mayor. Le debemos muchas cosas: haber creído en nosotras y habernos facilitado nuestro primer contrato de investigación, las lecturas y discusiones de distintos y variados investigadores, aprender a diseñar pruebas, recoger y analizar datos, hacer una buena bibliografía… Pero, sobre todo, le debemos el ser capaz de generar curiosidad. Juan es fundamentalmente una persona curiosa. Curiosa por todo: el funcionamiento de una máquina de vapor, una cerradura, cómo duermen las vacas… y, por supuesto, la mente humana. Su entusiasmo ante un problema nuevo logra contagiar a los de su entorno. Sabe transmitir la curiosidad y el entusiasmo imprescindibles para hacer investigación. Esperamos que nuestro trabajo haya sido capaz de recoger y transmitir este espíritu.

EL DESARROLLO DE LA MORFOLOGÍA VERBAL TEMPRANA: POSICIONES TEÓRICAS ANTAGÓNICAS

Brown (1973) estudió los inicios de la gramática infantil a partir de las primeras combinaciones de palabras. Poco después de que los tres niños de su estudio comenzaran dichas combinaciones (cuando su longitud media de emisión (LME) alcanzaba los 2,5 morfemas), empezaron también a «modular los significados», es decir,

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VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR...

a producir los primeros morfemas gramaticales en inglés. Encontró que los tres niños produjeron en el mismo orden los primeros catorce morfemas, aunque las edades en que lo lograron fueran distintas. Por ejemplo, el primer morfema que apareció fue la adición de –ing al verbo para expresar que algo está ocurriendo aquí y ahora. Entre los restantes, se encuentran otros morfemas verbales como, por ejemplo, el de pasado regular marcado con el sufijo –ed, (el noveno) o la tercera persona del singular, -s, (el décimo). Los datos de Brown son interesantes por diversas razones. En primer lugar, porque el tiempo (y un buen número de estudios de réplica) ha venido a confirmar que éste es el orden habitual en la adquisición de la morfología inglesa. En segundo lugar, porque ponen de manifiesto que los niños de habla inglesa tienen dificultades para utilizar los morfemas flexivos, a pesar de que su lengua es relativamente pobre al respecto, omitiendo muchos de ellos durante un periodo temporal relativamente largo. Por ejemplo, no producen el sufijo de tercera persona más que a partir de los 28 meses (Hyams, 1996). En tercer lugar, porque, paradójicamente, los niños hablantes de otras lenguas más ricas como el polaco, italiano o español no parecen tener dificultades para utilizar estas flexiones. Desde entonces, se ha venido investigando el desarrollo gramatical temprano porque es un área que permite abordar algunos de los problemas más complejos en torno a la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, si existe o no un orden en la adquisición de los morfemas, las diferencias y semejanzas entre lenguas (y niños), y qué factores pueden estar detrás de unos y otros. Plantea también problemas metodológicos, como si podemos saber si una niña concreta domina productivamente una estructura lingüística concreta, lo que, a su vez, nos lleva a un problema teórico importante, a saber, en qué medida las categorías y reglas gramaticales de los niños son generales o limitadas. Como señalábamos anteriormente, dos grandes posiciones teóricas antagónicas, innatistas frente a constructivistas, han estudiado las primeras etapas del lenguaje infantil. Desde las posiciones innatistas se sostiene que los niños nacen con una gramática universal (GU) que contiene tanto categorías léxicas (por ejemplo, VERBO), como funcionales (por ejemplo, las formas flexivas). El sistema entra en funcionamiento cuando se fijan los parámetros, entre los que se encuentran la posición del núcleo, dirección de la ramificación, o sujeto opcional.

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No obstante, las posiciones innatistas difieren en la precocidad de fijación de los valores adultos de los parámetros. Hyams (1992, 1996) introdujo la teoría de los parámetros en los estudios de adquisición del lenguaje (Lillo-Martin y Snyder, 2008). Estudió un parámetro que establece si una raíz verbal constituye o no una palabra correctamente formada y que, de acuerdo con esta autora, se fija muy pronto. En apoyo de su propuesta de fijación temprana de parámetros, presenta los datos de niños hablantes de lenguas como el polaco y el italiano (que toman el valor negativo del parámetro). Dado que su lengua no permite la omisión de los elementos flexivos, estos niños aprenden rápidamente dichos morfemas y nunca producen raíces verbales. Por el contrario, los niños de habla inglesa (con una lengua que toma el valor positivo del parámetro) producen raíces, cometen muchos errores de omisión y tardan más tiempo en dominar las flexiones (recuérdese también la hipótesis de los Infinitivos Opcionales de Wexler 1994, 1998). Interesa subrayar que se considera que los niños pueden cometer errores porque, temporalmente, no han fijado correctamente el valor del parámetro ya sea porque lo hayan hecho de modo incorrecto o incompleto. Por ejemplo, Hoekstra y Hyams (1995) proponen que NÚMERO puede estar inicialmente infraespecificado, pero no TIEMPO y PERSONA. En esta línea, Grinstead (2000) considera que en lenguas romances como el castellano y el catalán, que permiten omitir los sujetos explícitos, PERSONA se usa de forma productiva muy pronto, mientras que TIEMPO y NÚMERO están inactivos. Otros autores (Radford, 1990), no obstante, postulan un periodo de maduración más prolongado para las categorías funcionales que para las léxicas. Mientras que las primeras aparecerían aproximadamente hacia los 24 meses, las segundas lo harían antes, hacia los 20 meses. Los niños carecerían de flexiones hasta que no se produjera dicha maduración. Al margen de las diferencias entre posiciones teóricas, ninguna de ellas predice que el aprendizaje de todas las formas flexivas sea ni general ni instantáneo, porque es necesario aprender las formas léxicas correspondientes. Pero sí predicen que, una vez que se haya aprendido un morfema concreto (por ejemplo, primera persona presente), se producirá de forma generalizada con aquellos verbos que ya se conocen. Estas posiciones contrastan notoriamente con las constructivistas, para quienes no hay ningún tipo de gramática universal innata sino que los niños aprenden su lengua a partir de mecanismos cognitivos de dominio general y de la compren-

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sión de que las otras personas tienen estados mentales e intencionales (Lieven y Brandt, 2011). Los niños comenzarían aprendiendo estructuras globales, de forma memorística y sin analizar. Estas gestalten se utilizarían como patrones básicos y se irían modificando poco a poco hasta alcanzar la plena productividad. En el caso de los verbos, Tomasello (1992) analizó el habla de su hija mostrando que su uso de los verbos se limitaba a elementos léxicos concretos, restringiendo su uso a estructuras argumentales también concretas. Por ello, propuso la «hipótesis de las islas verbales» que postula que los niños comienzan a utilizar los verbos a modo de islotes aislados, sin conexión alguna entre sí, de forma restringida. En el caso de la morfología, cada verbo se utilizaría inicialmente en una única forma y sólo gradualmente se empezarían a usar otras formas distintas para ese mismo verbo. Pocas veces se pueden establecer predicciones tan claras y distintas a partir de posiciones teóricas encontradas. Por un lado, se predice un conocimiento lingüístico temprano con un uso rápido y generalizado de los morfemas verbales concretos que los niños tengan en su repertorio. Por el otro, un aprendizaje fragmentario, verbo a verbo, que se va produciendo gradualmente. Un estudio que pretenda poner a prueba ambas hipótesis, obliga a tomar decisiones metodológicas. En primer lugar, es obvio que el análisis debe ser lo más detallado posible. Quiere ello decir que es obligado analizar verbo a verbo las producciones infantiles para llegar a conclusiones claras. Dicho de forma más explícita, es necesario examinar no sólo cada lexema verbal concreto sino también cada tipo de forma verbal, es decir, el lexema verbal concreto con un sufijo también concreto. Por ejemplo, si un niño usa el verbo dar en dos formas, dame y daba, entonces sería un lexema verbal, con dos tipos de formas verbales. Por consiguiente, el análisis debe tomar en consideración cada una de las emisiones y no puede establecer un catálogo previo de unidades etiquetadas como infinitivo, gerundio, etc., en donde se agruparían las emisiones. Recordemos que se trata de poder distinguir si el desarrollo morfológico se caracteriza por un aprendizaje abstracto o específico y fragmentario por lo que hay que evitar presuposiciones sobre el aprendizaje de la morfología verbal. En segundo lugar, es necesario establecer criterios para evaluar la productividad de un morfema o de una estructura lingüística, dado que este aspecto es crucial para contrastar ambas hipótesis. Es evidente que la mera presencia de un ejemplo no puede ser una prueba suficiente de que se posee una determinada estructura morfológica o sintáctica porque impide distinguir entre aprendizaje memorístico y abstracto. El intento de definir cuándo y cómo un morfema o una estructura

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concretos son productivos ha centrado el interés de los investigadores desde los estudios de Brown (1973), quien propuso que sólo se consideraran morfemas consolidados aquellos que supusieran el 90% de formas correctas en contextos obligatorios. En estudios más recientes y para lenguas flexivas, Pizzuto y Caselli (1994) establecieron dos criterios, que hemos adoptado en nuestros estudios: (a) la misma raíz verbal aparece flexionada, al menos, con dos morfemas distintos y (b) la misma flexión se usa , al menos, con dos verbos distintos. Obsérvese que estos criterios no son especialmente restrictivos. Es posible usar varios verbos con una misma flexión (criterio b) y también usar uno de estos verbos con dos flexiones y que ambas sean, con todo, unidades sin analizar. El uso de unos criterios restrictivos pero, al fin y al cabo, «liberales» nos permite estar seguras de que no se ha subestimado el dominio del lenguaje de un niño concreto en el caso de no hallar formas productivas, y nos permite afirmar que dicha estructura carece de productividad.

DATOS EMPÍRICOS DE NIÑOS ESPAÑOLES

Hace poco más de una década, iniciamos una serie de estudios en colaboración con nuestra colega y amiga Ginny Gathercole (Gathercole, Sebastián y Soto, 1999, 2000, 2002 a y b; Sebastián, Soto y Gathercole, 2001, 2004). Analizamos el habla espontánea de tres de los niños a los que habíamos estado filmando y grabando mensualmente desde los nueve meses (aunque para estos estudios partimos de la primera sesión en que aparecía algún verbo de forma clara). Así, contamos con los datos de una niña, María (desde los 18 hasta los 30 meses) y dos niños, Juan (de 20 a 25 meses) y Miguel (de 17 a 26 meses). Nuestro objetivo era, por un lado, analizar las primeras etapas de la adquisición de la morfología verbal para ver en qué medida y cuándo se podía considerar que las producciones infantiles eran productivas. Por otro lado, tratábamos de estudiar si se podía establecer un orden en la adquisición de los morfemas flexivos. A este respecto, nos interesaba muy especialmente poner a prueba las hipótesis que sostienen que la concordancia de PERSONA se adquiere antes que la de NUMERO y TIEMPO. La primera impresión al ver los datos de estos participantes es que poseen un dominio bastante complejo y avanzado de la morfología verbal española. Los tres niños usan formas de infinitivo, imperativo, presente, pretérito y futuro perifrástico. Además Juan y María usan la segunda persona de presente de subjuntivo para marcar mandato (imperativo negativo) y el participio, mientras que María y Miguel usan también el gerundio, imperfecto, presente progresivo, presente perfecto y

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presente de subjuntivo. Por lo que respecta a las formas finitas, aparecen formas de 1ª y 3ª persona de singular y de 1ª plural en los tres niños, de 2ª singular en María y Miguel, y de 3ª plural en Miguel. Ninguno de los niños produce 2ª persona de plural. Pero si nos detenemos a analizar los datos con mayor detalle, el panorama es muy diferente y cambia radicalmente. Cada verbo aparece en una única forma en los primeros meses. Así, un verbo puede aparecer en imperativo (mira), otro en tercera persona del presente (cae), y un tercero en infinitivo (jugar), pero nunca aparece el mismo verbo con dos o más formas distintas, incluso cuando el niño ya está usando cierto número de verbos. Por ejemplo, hay que esperar a que María tenga 22 meses y 23 verbos en su vocabulario para que aparezcan dos nuevas formas para verbos que ya había producido anteriormente. Así, había producido el verbo caer en 3ª persona de singular de presente y ahora añade la forma de pretérito (cayó). Los otros dos participantes siguen un patrón semejante: Miguel tiene 20 meses y un vocabulario de 13 verbos y Juan ha cumplido 23 meses y tiene un vocabulario de 18 verbos cuando comienzan a producir más de una forma por verbo. Una primera conclusión es, por tanto, que los primeros meses de producción verbal se caracterizan por el uso de una única forma para cada verbo. Es interesante observar también que estas primeras formas corresponden a infinitivo, imperativo, participio, gerundio, y 3ª persona de presente de indicativo. Es decir, son en su mayoría formas verbales finitas o no personales y, por consiguiente, más simples. La única forma realmente no finita que aparece es la 3ª persona de presente que tiene la ventaja de ser la forma menos marcada (o por defecto) y de ser idéntica a la de imperativo. Por consiguiente, no se puede hablar en estos primeros momentos ni de productividad en general ni, mucho menos, de PERSONA, NÚMERO o TIEMPO. Para poder establecer un uso productivo de PERSONA, NÚMERO o TIEMPO, es necesario ser capaz de establecer contrastes entre ellos. Por ejemplo, distinguir entre 1ª y 3ª persona, o entre singular y plural, o entre presente y pasado. Dicho de otra manera, no podemos afirmar que se «posee» una determinada PERSONA (3ª) hasta que se produzca otra (1ª o 2ª), ni un determinado TIEMPO (Presente) hasta que se produzca otro (en el pasado o futuro), en una misma raíz verbal. Los criterios para establecer la productividad de contrastes son los mismos que los exigidos para la productividad de una forma, ampliados ahora a dos casos. Se exige que las dos formas que contrastan aparezcan en más de una raíz verbal pero se concre-

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ta en el uso de, al menos, una misma raíz verbal con las dos formas, por ejemplo dos personas (corro y corre). Analizamos los datos de nuestros participantes para poder establecer si existe un orden de aparición de estos contrastes y nos encontramos con que cada uno de los niños seguía un patrón distinto. Solamente en el caso de Juan, los contrastes de PERSONA aparecieron antes que los de TIEMPO y NÚMERO. Frente a lo que sostendrían tanto Grinstead (2000) como Hoekstra y Hyams (1995), Miguel establece los tres contrastes de forma simultánea y María lo hace sucesivamente, primero el de TIEMPO, seguido por el de PERSONA y a continuación por NÚMERO. Los criterios que hemos usado para establecer la productividad de las formas usadas en el habla de los tres niños, podría llevarnos a pensar que hay un punto de corte antes y después del momento en que dichas formas se convierten en productivas. Sin embargo, el panorama apunta a un incremento muy gradual en el aprendizaje de los verbos, durante el cual, los niños van incorporando formas productivas y contrastes entre las formas. En los tres niños, el sistema de TIEMPO, ASPECTO, NÚMERO y PERSONA tarda un período de varios meses en consolidarse. Veamos el ejemplo de María como muestra. En los primeros meses del estudio, como ya señalamos, María produce cada uno de los verbos con una sola forma. A los 22 meses, inicia su camino hacia la productividad utilizando 2 verbos (de un total de 23, es decir, 8,7%) en más de una forma: caer, que había usado anteriormente en 3ª p. sing. presente aparece ahora en pretérito (3ª p. sing.), y el verbo ir, usado previamente en presente perfecto (3ª p. sing.) se usa ahora en presente (3ª p. sing.). A los 24 meses, usa 2 verbos sobre 28 (7,1%) con más de una forma (añade una nueva forma productiva para el verbo caer, el presente de subjuntivo con valor de mandato negativo (no te caigas). A los 25 meses, usa 3 verbos sobre 30 (10%) con más de una forma (añade el presente perfecto (3º p. sing.) al verbo caer, y el participio al verbo comer, que había utilizado previamente con la forma de a + infinitivo). A los 26 meses empieza a incrementarse el número de verbos con más de una forma, 12 verbos sobre 43 (27,9%), incremento que sigue produciéndose en los meses siguientes. A los 27 usa con más de una forma 23 verbos sobre 58 (39,7%), a los 28 meses 31 verbos sobre 75 (42,5%), a los 29 meses 32 verbos sobre 77 (41,6%) y a los 30 meses 40 verbos sobre 88 (45,5%), cifra que, con todo, pone de manifiesto que la niña sigue utilizando más de la mitad de sus verbos en una única forma. Por otro lado, las flexiones que se van intro-

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duciendo parecen aprendidas una a una para cada verbo (véanse los ejemplos de los verbos caer, comer e ir mencionados antes). Es decir, cuando aparece de forma productiva una flexión concreta, 1ª persona, no comienzan a aparecer verbos en 1ª persona de forma generalizada. Además, el hecho de que aparezca un contraste concreto, como 1ª frente a 3ª persona, dentro de un paradigma de tiempo determinado (presente) no quiere decir que se produzca una generalización a otros paradigmas de tiempo, es decir, un contraste de persona en presente no tiene por qué aparecer en pasado. Por eso concluimos que se trata no sólo un aprendizaje gradual sino también fragmentario. No cabe interpretar estos resultados sino dentro de un marco teórico que queda lejos de las posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor de la existencia de uniformidad alguna entre los niños a la hora de aprender un sistema flexivo como el español. Tampoco pueden interpretarse dentro de explicaciones basadas en la secuencia madurativa de categorías morfológicas ni sintácticas de origen innato. Muy al contrario, nuestros datos confirman la hipótesis de un conocimiento inicial no generalizado, con una incorporación gradual y lenta de las distintas flexiones verbales para cada verbo que el niño escoge a partir del input que escucha. Una posible crítica a los datos que acabamos de presentar puede basarse en la metodología de recogida del habla infantil empleada. En efecto, una visita mensual para grabar las conversaciones espontáneas de los niños podría dejar sin tan siquiera vislumbrar la muchas (o pocas) veces que un niño concreto produce otras formas verbales distintas a las recogidas. Por ello, hemos realizado para esta ocasión un nuevo análisis a partir del estudio pionero de Hernández-Pina (1984). Esta autora investigó la adquisición del lenguaje de su hijo Rafael desde su nacimiento hasta los tres años, mediante una técnica mixta de diario (cuatro mil trece frases con su contexto) y grabaciones semanales (36 horas en total). Además de los análisis incorporados en el texto, la autora acompaña el texto con un apéndice con el «diccionario» de Rafael. Cada entrada léxica incluye información sobre su realización fonética (y las modificaciones que puedan haber sufrido) y el mes en que aparecen. El diccionario cuenta con 186 entradas de verbos distintos en las que aparecen especificadas las distintas formas verbales que Rafael produjo. Con anterioridad a los 18 meses, apenas existen ni verbos ni otros muchos tipos de palabras. La autora considera que el primer verbo aparece a los 12 meses con la forma [tata] y el significado de dar. Esta apreciación puede parecer un poco excesiva si tenemos en cuenta que la misma forma expresa también otros significados (mamá,

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¡eso, no!). Siendo más conservadores, hay una forma [te] para expresar significados similares (dar, tener, tomar) que aparece a los 14 meses y otra ([taá], trae) a los 15. A los 18 meses aparecen seis formas verbales nuevas (abre, beber, dormir, hacer, sentar, ver), a las que se añaden otras cuatro en el mes siguiente (cerrar, correr, llueve, siéntate) y una adicional a los 20 meses (sal). Cada verbo ha aparecido en una sola forma a excepción de sentar (sentar y siéntate). El imperativo es, por tanto, la primera (y única) forma productiva a los19 meses. A los 21 meses incorpora nuevos verbos (el infinitivo se hace productivo) y nuevas formas. El orden de productividad de las restantes formas finitas es el siguiente: participio (22 meses), gerundio (23 meses) y la forma de 2ª persona de subjuntivo como mandato negativo (24 meses). En este período temporal ha producido 68 verbos pero 37 (54,4%) aparecen con una forma, 20 (29,7%) con dos y los restantes 11 (16,2%) con tres o cuatro. Más interesante es el análisis de las formas personales. En el mes 21 hay un salto cualitativo y cuantitativo importante al incorporar un buen número de formas nuevas (10). Aparecen tanto nuevas formas para verbos producidos con anterioridad como el primer verbo producido con dos formas simultáneamente. Al mismo tiempo, se amplía el número de formas existentes y aparecen formas en presente de indicativo. Estos rasgos caracterizan también los meses siguientes. La Tabla 4.1 recoge el momento en que aparecen por primera vez las distintas formas productivas así como la aparición de contrastes. En la primera columna, PERSONA, se incluye todas las formas en singular de Presente de indicativo así como todos los contrastes entre 1ª, 2ª y 3ª persona (independientemente de que se hayan producido en otro tiempo). En la siguiente columna, NÚMERO, se hace lo mismo con las personas en plural. En la columna TIEMPO se presentan las formas productivas en pasado (pretérito, imperfecto, presente perfecto) y futuro, así como los contrastes entre tiempo presente-pasado (presente-pretérito, presente-imperfecto) y presente-futuro. En la columna de ASPECTO se recogen las formas productivas de presente progresivo así como los contrastes entre presentes (presente-presente progresivo), y presente y futuro. En la última columna, MODO, aparecen las formas de presente de subjuntivo y los contrastes con presente de indicativo. Rafael produjo también formas adicionales (reflexivas, pluscuamperfecto) que no hemos tenido en cuenta por su escaso número.

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Tabla 4.1. Formas personales de Rafael (a partir de Hernández-Pina, 1984). Primera aparición de formas productivas y contrastes EDAD

PERSONA

NÚMERO

TIEMPO

ASPECTO

21

3s Presente

22

2s Presente

3s Pretérito

23

Contraste: 2s–3s: Presente

3s P perfecto Contraste: Contraste: Pretérito-P perPresente-Pretérito fecto (3s) (3p )

MODO

PresenteImperfecto (3s) 24

1s Presente Contraste: 1s–3s: Presente

25

1p Presente

Contraste: Contraste: 1s-1p: Presente Presente-P perfec (3s)

26

Contraste: 1s–2s–3s: Presente

1p Pretérito

27

Contraste: 3p Presente 2s–3s: Pretérito Contraste: 1s-1p: Pretérito 3s-3p: Presente

28

Contraste: 1s–3s: Pretérito

29

Contraste: 1s–3s: P subjuntivo

30

Contraste: 2s–3s: P subjuntivo 1s–2s–3s: Pretérito

3p Pretéritob 1p Futurob Contraste: 3s-3p: Pretérito

31

Contraste: 1s–3s: Imperfecto

2s–3s: Futuroa

3s Imperfecto Contraste: PresentePretérito (1p ) 1s Pretérito 2s Pretérito Contraste: Presente-P perfec (1s)

3s P progresivo Contraste: Presente-P progr (3s) PretéritoImperfect (3s)

3p P perfecto Contraste:

1s Imperfecto 3s Futurob 3s-3p: P perfec- 1s P perfecto to Contraste: Presente-Futuro (1s)

3s P subjuntivo Contraste: Presente-P subj (3s)

1s P subjuntivob

Contraste: PresentePretér(1s,2s,3p) PresenteImperfecto (1s)

Contraste: PretéritoImperfect (1s) Pretérito-P perfect (3p)

2s P subjuntivo Contraste: Presente-P subj (1s)

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EDAD

PERSONA

32

NÚMERO

TIEMPO

Contraste: 1s–2s–3s : P perfecto

MODO

1s P progresivo Contraste: Presente-P progr (1s)

Contraste: 2s Futurob Pretérito-P perContraste: Presente-Futuro fec (2s) (2s)

33

34

ASPECTO

2s Pretérito 2s P perfecto Contraste: Presente-P perfec (2s)

2s Imperfectob 3s Futuro Contraste: PresenteImperfecto (2s) Presente-Futuro (3s)

Contraste: 1s–3s: P progres 2s–3s: Imperfecto

35

1p P perfecto Contraste: 1s-1p: P perfecto

3p P perfecto Contraste: Contraste: Pretérito-P perPresente-P perfec (1s, 1p) fec (3p)

Nota: a Aparece sólo en un verbo. b Número total de verbos igual o menor que 5.

Rafael produce prácticamente todas las flexiones de persona en singular (excepto la 2ª de presente progresivo) aunque el momento en que aparece la productividad de cada forma varía desde los 21 meses, 3ª presente, a los 34 meses (2ª de imperfecto y 3ª de futuro), más de un año de diferencia que pone de manifiesto las dificultades que ha tenido que sortear el niño. No aparece ninguna forma productiva en 2ª plural, un dato que confirma que esta flexión es la más difícil de dominar en nuestra lengua. No aparecen tampoco las restantes personas en plural en imperfecto, presente progresivo y subjuntivo. En el caso del futuro, no aparece la 3ª persona y la 1ª persona lo hace en sólo dos verbos (por lo que se ha considerado productiva). Lo que la tabla muestra es un dominio gradual de cada forma verbal. Es interesante ver también la aparición de los distintos contrastes, generalmente poco después de la aparición de las formas productivas. No aparece ningún contraste de PERSONA en el futuro y faltan algunos contrastes (1s-2s de imperfecto y de presente de subjuntivo) para formas que se han considerado productivas.

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Obsérvese que la presencia de un contraste significa que ambas formas deberían aparecer, al menos, en un verbo, por lo que tanto su ausencia como su retraso indican que no hay el menor rastro de generalización. Una vez más, lo que la tabla muestra es la fragmentación de los distintos contrastes y su aparición gradual a lo largo de más de un año. Por ejemplo, un contraste de PERSONA en un TIEMPO no implica la misma distinción en otro. Frente a estos datos, un conocimiento generalizado exigiría que todos los contrastes de PERSONA, por ejemplo, aparecieran más o menos simultáneamente. Tampoco podemos hablar de que lo niños sigan un patrón, porque también hemos encontrado un patrón distinto a los de los niños de nuestros estudios. En el caso de Rafael, los primeros contrastes que aparecen lo hacen simultáneamente a los 23 meses, PERSONA, TIEMPO y ASPECTO, mientras habrá que esperar dos meses más para ver aparecer el primer contraste de NÚMERO. Así, en los cuatro niños hemos encontrado cuatro patrones distintos: Rafael: PERSONA = TIEMPO = ASPECTO > NÚMERO Miguel: PERSONA = TIEMPO /ASPECTO = NÚMERO María: TIEMPO /ASPECTO >PERSONA > NÚMERO Juan: PERSONA > TIEMPO /ASPECTO, NÚMERO Los datos de Hernández Pina sirven de apoyo a, y concuerdan con, los datos de nuestros estudios. Todos estos niños van aprendiendo de forma específica cada una de las flexiones verbales y los contrastes. Hablan, por tanto, en contra de cualquier hipótesis que sostenga que aprenden de forma generalizada y abstracta dichas flexiones y contrastes. Estos resultados no pueden interpretarse sino desde un marco teórico alejado de posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor de la existencia de uniformidad alguna entre los niños a la hora de aprender un sistema flexivo como el español. Tampoco se pueden interpretar dentro de explicaciones basadas en la secuencia madurativa de categorías morfológicas de origen innato. Muy al contrario, nuestros datos confirman la hipótesis de un conocimiento inicial no generalizado, con una incorporación gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cada verbo que cada niño escoge a partir del input que oye. El lento aprendizaje de los verbos nos trae una imagen del norte, con pequeños regatos de agua por todas partes que van confluyendo hasta llegar a formar un

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río. Cada regato se va añadiendo al conjunto hasta que se establece una masa crítica, sustancial, que funciona como una unidad estable y al mismo tiempo va cambiando con la incorporación de nuevos regatos. No es fácil decidir antes de qué punto y a partir de dónde comienza un río, pero ocurre en algún momento. Esta idea es consistente con una teoría en la que los sistemas se organizan a sí mismos y son capaces de generar patrones estables de una gran complejidad, sin necesidad de recurrir a programas pre-existentes. Por tanto, con una posición constructivista. O como diría el poeta: «Caminante no hay camino, se hace camino al andar…»

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CAPÍTULO 5 EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS Juan A. García Madruga

Hace ahora 40 años Juan Delval dirigía un proyecto de investigación en la Universidad Autónoma de Madrid en el que comencé a trabajar como becario. Mis tareas se centraron en uno de los dos subproyectos (el 2.2.1), dedicado al estudio de la relación entre la lógica, la psicología y el lenguaje a partir del estudio de los enunciados proposicionales, principalmente los condicionales. En aquel subproyecto trabajaron durante dos breves años, además de Juan Delval, algunos investigadores tan relevantes como Alfredo Deaño, Carlos Piera, Angel Rivière y Víctor Sánchez de Zavala. Nuestra investigación intentaba responder a dos preguntas principales: ¿cuál es el significado que atribuyen los adolescentes a los enunciados proposicionales, en particular los condicionales? ¿Cómo razonan en las tareas de razonamiento proposicional? Tratábamos de investigar en las relaciones entre lógica y psicología (véase, Delval, 1977) y establecer hasta qué punto los adolescentes eran capaces de razonar formalmente, en términos lógicos, como la teoría de Piaget sostenía; o si por el contrario eran correctas las críticas de la entonces naciente psicología del razonamiento británica, representada principalmente en aquel entonces por Peter Wason y Phil Johnson-Laird (1972), quienes ponían en duda las habilidades lógicas de los adolescentes. En este breve trabajo en homenaje a nuestro amigo Juan Delval, con la perspectiva de los muy notables avances logrados en estos 40 años en el estudio del razonamiento, abordaré este mismo problema del razonamiento adolescente, pero desde una perspectiva nueva, centrada en la capacidad explicativa de variables cognitivas básicas como la memoria operativa (MO) y los procesos ejecutivos.

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EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Y SU DESARROLLO: DE LAS OPERACIONES FORMALES A LAS TEORÍAS DEL PROCESO DUAL

El razonamiento deductivo o lógico, al contrario que el razonamiento inductivo, se caracteriza por el hecho de que las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la información semántica que ya está dada en ellas; además, estas conclusiones son necesariamente válidas ya que están lógicamente incluidas en el significado de las premisas. En otras palabras, la validez de las inferencias lógicas atañe únicamente a la estructura o «forma» del razonamiento: la verdad de las conclusiones depende sólo de la verdad de las premisas. Los campos de estudio más representativos de la psicología del razonamiento deductivo han sido el razonamiento silogístico, en el que se analiza la actuación de las personas con los silogismos categóricos que tienen su origen en la lógica de Aristóteles, y el razonamiento proposicional. Aunque nos referiremos a ambos tipos de tareas de razonamiento, nuestro foco de atención principal en este trabajo será el razonamiento proposicional. El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas como la conjunción, la disyunción y el condicional. La conjunción («y») es una conectiva básica muy sencilla que es verdadera únicamente cuando las dos proposiciones que la componen son verdaderas, por ejemplo, «Silvia es psicóloga y vegetariana». La disyunción (»o») plantea ya más dificultad a los niños tanto en su comprensión como en su utilización correcta. Existen dos tipos de disyunciones, la disyunción excluyente, por ejemplo, «Silvia es psicóloga o bióloga» en la que hay dos posibilidades que la hacen verdadera; y la disyunción incluyente, por ejemplo, «Silvia es psicóloga o vegetariana», en la que el enunciado disyuntivo es verdadero cuando lo son aisladamente cualquiera de las dos proposiciones que lo componen, pero también cuando ambas son verdaderas al mismo tiempo («Silvia es psicóloga» y «Silvia es vegetariana»). Los valores de verdad de las conectivas proposicionales se suelen representar en «tablas de verdad», como la que aparece en la Tabla 5.1. Los enunciados condicionales constituyen el campo más importante del razonamiento proposicional por su importancia en el pensamiento científico, así como por las dificultades que plantea a los individuos su comprensión y su uso. Un enunciado condicional está formado por dos proposiciones, el antecedente y el consecuente, y en él se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo también, por ejemplo, «Si llueve, entonces Silvia lleva paraguas». Si miramos la tabla de verdad del condicional —denominado en lógica, implicación material—

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EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS

veremos que resulta relativamente peculiar ya que es asimétrica: sólo en una condición —cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso (llueve y Silvia no lleva paraguas)—, el enunciado condicional es falso. Por el contrario, los enunciados bicondicionales —equivalencia material— muestran una tabla de verdad claramente simétrica: si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la equivalencia es verdadera; y si una de las dos es verdadera y la otra falsa, el enunciado resultante es falso; por ejemplo, «Si y sólo si llueve entonces Silvia lleva paraguas» (véase la Tabla 5.1 donde se muestra que la diferencia con los condicionales reside en el caso «no-p q»). Tabla 5.1. Tablas de verdad de las conectivas lógicas más usuales

p p no-p no-p

q no-q q no-q

Conjunción

Disyunción Incluyente

Disyunción Excluyente

Equivalencia (bicondicional)

Implicación (condicional)

V F F F

V V V F

F V V F

V F F V

V F V V

A partir de los enunciados condicionales se pueden formular varias reglas de inferencia: el «Modus Ponens» (MP: «Si p, entonces q», «p» luego «q»), el «Modus Tollens» (MT: «Si p, entonces q», «no-q» luego «no-p»), la Afirmación de Consecuente (AC: «Si p, entonces q», «q» luego «p») y la Negación de Antecedente (NA: «Si p, entonces q», «no-p» luego «no-q») Las dos primeras inferencias (MP y MT) son inferencias válidas, mientras que las otras dos son erróneas o falacias. No obstante, AC y NA pueden ser también inferencias válidas, si utilizamos una interpretación bicondicional de un enunciado «si entonces», algo que resulta muy usual en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo, con frecuencia podemos decir a nuestro hijo: «Si terminas los deberes te llevo al cine», cuando en realidad estamos queriendo decir «Si y sólo si terminas los deberes te llevo al cine». A partir de esta interpretación bicondicional, las inferencias AC y NA son perfectamente válidas y todo el mundo las realiza. Durante los últimos 40 años, el estudio del razonamiento deductivo ha permitido comprobar la existencia de numerosos sesgos y errores en la actuación de los adolescentes, y los adultos, en muy diversas tareas. Parece que es el error —más que el acierto—, lo que caracteriza en general el rendimiento de los individuos. De esta

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manera, al contrario de lo que sostenían Inhelder y Piaget (1955) sobre las operaciones formales características de la adolescencia, no parece que los adolescentes sean capaces de resolver los problemas deductivos de manera abstracta, formal, independiente del contenido de la tarea, sino que su actuación se ve afectada por el contenido y el contexto de la tarea, así como por sus conocimientos y creencias (véase, p. ej., Evans, Newstead y Byrne, 1993). Ahora bien, al mismo tiempo se ha comprobado que algunos individuos, en determinadas condiciones, son capaces de resolver las tareas de forma acorde con la lógica, incluso las más difíciles. Como vemos, las teorías del razonamiento deben ser capaces de explicar a la vez tanto los errores y sesgos como la actuación formal, algo que han tratado de hacer, con éxito desigual, tanto las teorías de reglas como, especialmente, la teoría de los modelos mentales. Las teorías de la «lógica mental» o de las «reglas mentales», herederas de las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el individuo en la resolución de los problemas deductivos es una serie de reglas sintácticas —semejantes a las de la lógica formal— que configuran una especie de «lógica natural» (véase, p. ej., Braine y O’Brien, 1998; Rips, 1994); entre estas reglas están las que permiten resolver problemas conjuntivos y disyuntivos, así como las inferencias condicionales. Ahora bien, las teorías de la lógica mental explican bien la competencia lógica mostrada por algunas personas pero no lo hacen de igual manera al enfrentarse a las dificultades y errores que se cometen. La teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991, 2002; García-Madruga, Carriedo y González Labra, 2000) sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas, formales, sino mediante representaciones semánticas; esto es, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra comprensión de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicaría el hecho de que los individuos con frecuencia realicen las inferencias a partir de representaciones incompletas o iniciales de los enunciados. En la Tabla 5.2 podemos ver la representación inicial, en la que se incluyen modelos explícitos e implícitos, y la final, cuando han sido ya desplegados todos los modelos que propone la teoría para las diversas conectivas proposicionales. Volviendo a nuestro anterior ejemplo de disyunción excluyente «Silvia es psicóloga o vegetariana», en la representación inicial los individuos construyen ya las tres posibili-

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dades o modelos. No obstante, guiados por el principio de verdad, y con el propósito de no sobrecargar su memoria operativa (MO), los dos primeros modelos incluyen sólo aquella información que es verdadera; es decir, «Silvia es psicóloga» en el primer modelo, y «Silvia es vegetariana» en el segundo. En la representación final, los modelos están ya completamente desplegados, el primer modelo es ya «Silvia es psicóloga y no es vegetariana», y el segundo «Silvia no es psicóloga y sí es vegetariana» Tabla 5.2. Representación inicial y final propuesta por la teoría de los modelos mentales para las diversas conectivas proposicionales (los cuatro puntos en la representación inicial de los condicionales hacen referencia a un modelo implícito que no ha sido desplegado). Modelos mentales Iniciales

Conectiva Conjunción

pyq

Disyunción Excluyente

p o q, pero no ambos p

Disyunción Incluyente

p o q, o ambos

p

Modelos totalmente Explícitos

q

p

q

p no-p

no-q q

p no-p p

no-q q q

p q

q

Condicional (Implicación)

Si p entonces q

p ....

q

p no-p no-p

q q no-q

Bicondicional (Equivalencia)

Si y solo si p entonces p q ....

q

p no-p

q no-q

Como vemos, la teoría de los modelos mentales sostiene que la clave en la explicación del razonamiento humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de modelos. Dada la sobrecarga que crea en la memoria operativa la realización de las operaciones mentales que requieren las inferencias deductivas, la teoría predice que cuanto mayor sea el número de modelos necesarios para alcanzar la conclusión, mayor será la dificultad de los problemas. Una predicción básica de la teoría de los modelos mentales es que las conjunciones, al requerir un solo modelo serán más fáciles que las disyunciones, ya que éstas exigen la construcción de al menos dos modelos en su representación inicial. Cabe destacar que esta predicción no la hacen las teorías de reglas ya que, al postular la existencia de reglas

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específicas para la conjunción y la disyunción, el número de reglas o pasos en la derivación de la conclusión sería el mismo para ambos tipos de conectivas (véase GarcíaMadruga, Moreno, Carriedo, Gutiérrez-Martínez y Johnson-Laird, 2001, donde se contrasta esta predicción de la teoría de los modelos). La teoría de los modelos también predice la especial dificultad de los condicionales, como muestra el que algunos adolescentes continúen cometiendo errores en la inferencia MT y especialmente en la inferencia NA. La teoría de los modelos mentales basa su explicación del desarrollo del razonamiento proposicional en dos factores: la mejora con la edad en la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas, y el incremento en la capacidad de procesamiento (Johnson-Laird, 1990). Los niños irán construyendo una representación que se acercará progresivamente a la del adulto a partir de la comprensión de las diversas conectivas lógico-lingüísticas. Como mostraron ya diversos autores en la década de los 70 del siglo pasado (Delval y Carretero, 1978; Taplin, Staudenmayer, y Taddonio, 1974) los niños pequeños (hasta los 8-9 años) tratan los condicionales como conjunciones, los niños ligeramente mayores y los preadolescentes los tratan como bicondicionales, y a partir de la adolescencia se tratan ya como condicionales unidireccionales. De hecho, para dar cuenta de este patrón evolutivo, diversos autores (véase Delval y Carretero, 1978) propusieron que el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisición venían dadas por el número de «verdades» (Vs) que incluyen en su tabla de verdad; de esta manera, las conjunciones al tener sólo una V en su tabla de verdad serían las más fáciles, siguiéndoles las disyunciones (excluyentes) que tienen dos Vs y los condicionales con tres. Continuando trabajos anteriores, estos autores propusieron que la conjunción sería una conectiva básica que sería utilizada, con frecuencia, por los individuos de menor edad en su comprensión de otras conectivas más difíciles como el condicional. Como vemos, esta explicación es un antecedente directo de la que propone la teoría de los modelos mentales, ya que las Vs en la tabla de verdad coinciden con los modelos o posibilidades que, según esta teoría, las personas tienen que construir en cada conectiva. Si miramos la Tabla 5.2 veremos que la representación inicial de los condicionales y las conjunciones son muy semejantes: los condicionales implican un modelo explícito, que es el mismo que el de la conjunción, y otros modelos implícitos que pueden ser o no desplegados. De esta manera, según la teoría de los modelos mentales los niños más pequeños utilizan únicamente el modelo explícito; los de edad intermedia podrían desplegar además un segundo modelo: el que expresa la negación del antecedente y el consecuente (representación bicondicio-

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nal); por último, sólo a partir de la adolescencia los individuos podrían alcanzar el despliegue completo, accediendo así a los tres modelos. No obstante, Henry Markovits (2000) ha cuestionado el que los niños representen el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjunción. Según este autor, a los seis y siete años los niños representan ya dos modelos en condicionales como «Si es una vaca entonces tiene cuatro patas» como los siguientes: vaca

cuadrúpedo

no-vaca

no- cuadrúpedo

De esta manera, los niños son ya capaces de dar respuestas bicondicionales. Ahora bien, el enunciado condicional anterior hace referencia a un contenido familiar para los niños por lo que la construcción del segundo modelo se ve claramente facilitada. Con contenidos no tan familiares y en particular con contenidos abstractos, como han demostrado diversos autores (véase, Barrouillet, Grosset y Lecas, 2000; Moreno-Ríos y García-Madruga, 2002; Rojas-Barahona, MorenoRíos y García-Madruga, 2010) siguen vigentes las tres fases ya presentadas y defendidas por Johnson-Laird: primero interpretaciones conjuntivas en los más jóvenes, seguidas por interpretaciones bicondicionales en los niños mayores y los adolescentes, para alcanzar a partir de la adolescencia, ya en la edad adulta, las interpretaciones condicionales. Quizás la aportación más relevante de Markovits haya sido su análisis del mecanismo de despliegue de modelos que propone la teoría de las modelos mentales, en términos de activación y accesibilidad del conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Hemos resaltado que los procesos de solución de los problemas deductivos parecen estar basados en la comprensión que la persona realiza de la tarea o, dicho de otro modo, en las representaciones o modelos mentales que construye y analiza tratando de encontrar una solución. También hemos resaltado el hecho de que en numerosas ocasiones la actuación de los individuos se ve afectada por la existencia de diversos sesgos, como los sesgos superficiales y los debidos al contenido y las creencias, que no implican un análisis y manipulación consciente de representaciones mentales. La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explícitamente propuesta por los investigadores al menos desde la hipótesis del «efecto atmósfera» en el razonamiento silogístico (Woodworth y Sells, 1935). En la década de los 70, con el propósito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el ‘sesgo de emparejamiento’ en la tarea de selección, Wason y Evans

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(1975) propusieron la primera hipótesis sobre la existencia de «procesos duales» en el razonamiento. Posteriormente, García Madruga (1983, 1989) propuso una teoría de «doble procesamiento», el primero rápido y superficial, y el segundo semántico, que exige tiempo y esfuerzo cognitivo y en el que las representaciones se construyen a partir de los resultados del primero. De esta manera, era posible explicar tanto las actuaciones correctas, como los errores debidos a la «atmósfera» y a las interpretaciones simétricas de las premisas, en el razonamiento silogístico. Desde entonces, un creciente número de autores han defendido que existen dos diferentes tipos o sistemas de procesos de razonamiento, con raíces evolucionistas diversas: el Sistema 1 y el Sistema 2 (véase, Barrouillet, 2011c; Evans, 1984, 2007, 2008; Evans y Over, 1996; García-Madruga, Gutiérrez-Martínez, Carriedo, Luzón y Vila, 2007; Kahneman y Frederick, 2002; Sloman, 1996; Stanovich, 1999; Stanovich y West, 2000). El Sistema 1 ha sido caracterizado como inconsciente, asociativo, superficial, rápido, y no ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. Este sistema que los humanos compartimos en gran medida con otros animales, permite a los niños, pero también los adolescentes y los adultos, acceder rápidamente a respuestas que a menudo son válidas, pero que también les llevan a cometer errores. El Sistema 2 se considera que es consciente, semántico, lento, controlado y ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. El Sistema 2 es fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educación, y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, además de consumir tiempo y recursos cognitivos. Aunque este nuevo enfoque ha sido desarrollado desde la perspectiva del razonamiento adulto, sus implicaciones para el desarrollo son evidentes, como Barrouillet (2011) ha puesto de manifiesto. Resulta fácil hipotetizar que el Sistema 1 es no sólo filogenéticamente, sino también ontogenéticamente más antiguo, es decir, que los niños lo poseen plenamente y que lo que caracteriza el desarrollo del razonamiento es precisamente la adquisición de las habilidades específicas del Sistema 2. Como veremos, este enfoque ofrece perspectivas interesantes sobre el razonamiento en la adolescencia.

MO Y PROCESOS EJECUTIVOS

La MO hace referencia a lo que William James (1890) llamó memoria primaria, en sus propias palabras: the trailing edge of consciousness, es decir «el borde de fuga

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de la conciencia», la pequeña cantidad de información a la que accedemos conscientemente y que se nos escapa velozmente. La MO cumple un papel crucial en el pensamiento consciente: es donde reunimos y combinamos la información disponible para formarnos una imagen integrada de las cosas y, en general, del mundo que percibimos. El modelo más conocido de memoria operativa es el propuesto por Baddeley y Hitch (1974) que ha sido desarrollado posteriormente (véase Baddeley, 2007), en el que la MO se concibe como un sistema encargado de mantener y manipular, es decir almacenar y procesar, la información necesaria para llevar a cabo tareas cognitivas complejas tales como el razonamiento, la comprensión o el aprendizaje. Según este modelo, la MO consta de cuatro componentes con funciones diversas: el lazo fonológico y el registro viso-espacial se encargan de la codificación y almacenamiento de la información auditiva y visual, respectivamente; el retén episódico que se ocupa de la conexión con la MLP; y, finalmente, el ejecutivo central tiene a su cargo la coordinación de los componentes anteriores y la adscripción de los recursos cognitivos en la resolución de las diferentes tareas. Este cuarto componente, el más importante, realiza determinadas funciones ejecutivas básicas: el enfoque de la atención, el cambio del foco de atención, y la activación de representaciones en la memoria a largo plazo, con la consiguiente actualización de los contenidos de la MO. Asimismo, la función supervisora del ejecutivo incluye la capacidad de inhibir procesos automáticos y de descartar información irrelevante (Baddeley, 1996, 2007). Un rasgo fundamental de la MO es su capacidad limitada que varía ampliamente entre los individuos. La prueba más conocida y utilizada para medir la capacidad de la MO es la prueba de Amplitud Lectora (PAL; Daneman y Carpenter, 1980). Esta prueba supone, como propusieron Baddeley y Hitch (1974), la realización de una doble tarea: los individuos deben llevar a cabo simultáneamente una tarea de procesamiento y una tarea de almacenamiento; es decir, tienen que leer en voz alta una serie de frases, sin darles tiempo a repetir para sí mismos, y al final recordar en el orden adecuado la última palabra de cada frase. Dado que la tarea exige un control y regulación atencional de los recursos cognitivos utilizados en cada una de las sub-tareas, la PAL es considerado como una medida del ejecutivo central de la MO (véase, Engle y Oransky, 1999; Whitney, Arnett, Driver y Budd, 2001). El papel central de los procesos ejecutivos en la MO ha sido resaltado por la mayor parte de los autores y teorías (Conway y otros, 2007; Miyake y Shah, 1999). Así, para Kane, Conway, Hambrick y Engle (2007) el principal origen de la amplia variabilidad existente entre los individuos en la capacidad de MO proviene de sus

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diversas capacidades ejecutivas de control de la atención. Para estos autores, las típicas medidas de la capacidad de MO que utilizan el procedimiento de doble tarea, como la PAL, «reflejan en primer lugar procesos ejecutivos de carácter general y, secundariamente, procesos de almacenamiento y repetición específicos de dominio» (Kane y otros, 2007, p. 24). En línea con lo anterior, nuestro grupo de investigación ha desarrollado dos pruebas semejantes a la PAL, tratando de incrementar el componente del ejecutivo central. Las nuevas pruebas mantienen la estructura de la prueba de Amplitud Lectora, ya que la amplitud de la memoria operativa se sigue estimando a partir de una tarea de recuerdo organizada en varios niveles de dificultad creciente, según el número de elementos-palabras a recordar. Sin embargo, la naturaleza de esos elementos-palabras es muy diferente: lo que los participantes deben retener y recuperar no es una palabra arbitrariamente seleccionada de la frase previamente leída, sino el resultado de una inferencia realizada al tratar de resolver bien una anáfora pronominal o bien una analogía verbal. En ambos casos, cada problema frase va seguida de unas alternativas de respuesta, entre las cuales el participante debe seleccionar la correcta. Un ejemplo de anáfora se es el siguiente: Roberto la pintó de blanco antes de que llegara el verano — tejado — novia — fachada La respuesta correcta es «fachada» ya que es la única alternativa que concuerda con el pronombre «la» de la frase, tanto desde el punto de vista semántico como gramatical. Las otras dos opciones son coincidentes, únicamente, desde el punto de vista semántico (tejado), o desde el gramatical (novia). En la tarea con analogías se utilizan problemas como el siguiente: Sol es a seco como agua es a....... — lluvia — mojado Aunque la única respuesta correcta es «mojado», la otra alternativa («lluvia») mantiene también una relación semántica con la situación descrita en la analogía.

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Las frases-problema se presentan, como en la PAL, en series crecientes (de 2 a 5) con tres ensayos en cada una de ellas. El participante debe leer en voz alta las frases iniciales, decir en voz alta la respuesta que considera correcta; y al final de la serie deberá recordar en el orden adecuado las respuestas que ha dado. Aunque el componente de almacenamiento es idéntico al de la prueba de Amplitud Lectora, la carga de procesamiento es mayor ya que el participante tiene que hacer una inferencia y no una simple lectura en voz alta. La tarea de procesamiento no está ahora automatizada sino que requiere un control atencional para su realización; además, el participante debe cambiar conscientemente de una tarea que requiere control atencional, resolución del problema inferencial, a otra, almacenamiento y recuerdo de las palabras-solución.

RAZONAMIENTO, MO Y PROCESOS EJECUTIVOS: ALGUNOS RESULTADOS RECIENTES

Como ya mostramos al hablar de la teoría de modelos, las teorías del razonamiento otorgan un papel clave a la MO a la hora de explicar el razonamiento y su desarrollo, pero en general no profundizan en las funciones que cumplen los procesos ejecutivos. Nuestro grupo ha propuesto que la clave en la explicación del razonamiento no es tanto la capacidad de almacenamiento en la MO, ya sea esta verbal o visual, sino los procesos ejecutivos (García Madruga y otros, 2005, 2007). La resolución de los problemas deductivos exige no sólo una capacidad de almacenamiento, sino especialmente la utilización eficiente de los recursos cognitivos en una serie de tareas que requieren el control y regulación del proceso de resolución. Así, las tareas deductivas exigen el enfoque de la atención para la comprensión en profundidad de los enunciados de las premisas, la activación de conocimiento y representaciones en la MLP, y el cambio de la atención desde la tarea de comprensión a la tarea de integración de los significados de las diversas premisas y búsqueda de la solución; es decir, exigen la ejecución de las principales funciones del ejecutivo central. Además, como resaltan las teorías del proceso dual, los individuos deben inhibir, y descartar si es necesario, las respuestas automáticas que propone el Sistema 1. Existen numerosas evidencias que corroboran la hipótesis de que el ejecutivo central está especialmente implicado en el razonamiento deductivo tanto con tareas de silogismos categóricos como de enunciados proposicionales (Gilhooly, 1998). Entre estos estudios están los que utilizan el procedimiento estándar de doble tarea,

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por el que la tarea primaria (razonamiento proposicional o silogístico, por ejemplo) se ve obstaculizada por la simultánea realización de un segunda tarea que carga el ejecutivo central (por ejemplo, contar hacia atrás de tres en tres). Si la realización de ambas tareas afecta a la actuación de los individuos entonces está claro que el ejecutivo central es necesario para realizar la tarea de razonamiento en forma adecuada. Los estudios de Gilhooly y colaboradores (Gilhooly, Logie, Wetherich y Wynn, 1993; Gilhooly, Logie y Wynn, 1999), Klauer, Stegmaier y Meiser (1997) y Toms, Warris y Ward (1993) son buenos ejemplos de este tipo de estudios. El segundo tipo de estudios utiliza un enfoque diferencial y correlacional que permite analizar las relaciones entre medidas de razonamiento y medidas de MO, en particular del ejecutivo central. Podemos mencionar a este respecto los estudios de Barrouillet y Lecas (1999), Capon, Handley y Denis, 2002 y Markovits, Doyon y Simoneau (2002). Aunque todos estos estudios han encontrado evidencias favorables a la implicación de la MO en el razonamiento, las correlaciones encontradas han sido a veces poco alentadoras. Así, por ejemplo, Markovits, Doyon y Simoneau (2002) encontraron correlaciones relativamente bajas (alrededor de 0,20), aunque significativas, entre las cuatro inferencias condicionales y la capacidad de MO medida mediante una tarea semejante a la PAL de Daneman y Carpenter. Los resultados de nuestros estudios (García Madruga y otros, 2005, 2007; Gutiérrez, García-Madruga, Carriedo, Luzón y Vila, 2005) parecen confirmar claramente que la utilización de pruebas de MO que cargan más el ejecutivo central como las de anáforas y analogías permiten encontrar correlaciones más altas con el razonamiento proposicional. Así, en uno de los experimentos, las correlaciones encontradas entre las tres medidas de MO y la actuación de los individuos en una tarea de razonamiento que incluía dos enunciados condicionales y una disyunción incluyente fueron las siguientes: PAL y Raz: 0,16 (p >,1), Anáforas y Raz: 0,33 (p < ,05), y Analogías y Raz: 0,45 (p < ,01). Parece, por tanto, que el aumento en la implicación del Ejecutivo Central de las nuevas pruebas de MO permitiría dar cuenta del incremento encontrado en las correlaciones con las nuevas pruebas. La posible crítica de circularidad por la utilización de pruebas de MO en las que las tareas secundarias (resolver una inferencia anafórica o analógica) tienen alguna similitud con la tarea que de razonamiento que se pretende estudiar puede ser descartada por varias razones. En primer lugar, la medida de anáforas es realmente una medida de capacidad de memoria; es decir, se registran las palabras-solución recordadas correctamente; en segundo lugar, las inferencias anafóricas y analógicas son claramente diferentes de las inferencias utilizadas en el razonamiento deductivo; por último, los problemas de inferencias anafóricas o analógicas son elegidos por

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su absoluta sencillez y facilidad (más del 98% de aciertos); es decir, en sí mismos no permiten diferenciar a los individuos. En un estudio más reciente (García Madruga y otros, 2011), hemos tratado de comprobar la relación del razonamiento con la MO y los procesos ejecutivos, en una muestra de 56 adolescentes de 1º de Bachillerato (Edad media: 16,5 años). Para comprobar las habilidades de razonamiento hemos utilizado una nueva prueba de razonamiento deductivo que incluye cuatro tipos diferentes de problemas deductivos: a) cuatro inferencias proposicionales, dos condicionales (NA y MT) y dos disyunciones inclusivas (Afirmativa y Negativa); b) tres problemas de tabla de verdad, que implican una interpretación coherente de los tres modelos verdaderos del condicional (p q, no-p no-q, y no-p q); c) tres problemas silogísticos de diversa dificultad, fácil (un modelo), difícil (dos modelos) y muy difícil (tres modelos); y d) tres problemas de necesidad-posibilidad que exigen una interpretación correcta de las premisas silogísticas. Como medida de la MO y los procesos ejecutivos utilizamos una prueba de Anáforas, como la descrita anteriormente, y una adaptación del test de Reflexión Cognitiva de Frederick (2005). Esta última prueba incluye la resolución de problemas aritméticos sencillos como el siguiente: «En un lago, hay una zona que siempre está ocupada por nenúfares. Cada día, esa zona aumenta el doble su tamaño. Si la zona con nenúfares tarda en ocupar todo el lago 48 días, ¿cuánto tardaría en ocupar la mitad del lago? a) 47 días; b) 24 días; c) no se puede saber». Enfrentados a este tipo de tarea, las personas pueden actuar de forma impulsiva o reflexiva; en el primer caso, elegirán una respuesta errónea intuitiva y superficial (24 días, la mitad de 48); en el segundo, realizarán una comprensión en profundidad del problema que les llevará a una resolución correcta de los mismos (47 días, al día siguiente doblarán su extensión para ocupar todo el lago). Los problemas de Frederick (2005) proporcionan una medida simple de una habilidad ejecutiva de gran relevancia, la aptitud de los individuos para controlar en forma reflexiva su conducta y no dar la primera respuesta que les viene «in mente». Ambos tipos de respuesta son, además, ejemplos paradigmáticos de la actuación de los dos sistemas dentro de las teorías de procesos duales: las respuestas impulsivas son inconscientes, asociativas, rápidas, y no ligadas a los recursos individuales de la MO, mientras que las respuestas reflexivas son conscientes, controladas, lentas, y ligadas a los recursos individuales de la MO. Los resultados encontrados en la prueba de razonamiento pueden verse en la Tabla 5.3 donde se muestran los porcentajes de respuestas correctas en cada uno de los problemas, así como el porcentaje total de respuestas correctas.

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Tabla 5.3. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de la prueba de razonamiento Tareas y enunciados

% Inferencia Condicional Disyunción Tabla Verdad Condicional

Silogismos Razonamiento Silogístico

Total Razonamiento

Necesidad y Posibilidad

NA MT Afirmativa Negativa

27 70 64 80

«p q» «no-p no-q» «no-p q»

96 89 23

Fácil Difícil Muy difícil

70 48 9

Imposible Necesario Posible

89 84 66 63

Como se puede observar, las disyunciones incluyentes y especialmente los condicionales siguen planteando problemas a los adolescentes. Por ejemplo, sólo el 27% de los participantes eligieron la conclusión correcta (No hay conclusión) en la inferencia NA. Asimismo, las dificultades en las inferencias condicionales se confirmaron en las tareas de interpretación de la tabla de verdad del condicional: sólo el 23% de los participantes consideraron que el modelo «no-p q» es verdadero; además, la correlación en las respuestas correctas en ambos ítems fue alta y muy significativa (0,53, p < ,01). Como vemos, la interpretación que realizan la mayoría de los estudiantes de 1º de bachillerato sigue siendo bicondicional, sólo una cuarta parte de los participantes alcanzan las interpretaciones e inferencias plenamente condicionales. En la resolución de los tres silogismos categóricos, como se puede observar en la Tabla 5.3, se confirmaron las predicciones de dificultad: más de la mitad de los estudiantes cometieron errores en los silogismos más difíciles. Además, los resultados muestran que los adolescentes siguen teniendo dificultades con el concepto de posibilidad, en relación con la necesidad y la imposibilidad. La puntuación media obtenida en la prueba de Anáforas fue de 15,55; es decir, la mayoría de los participantes fueron capaces de recordar algo más de tres palabras-

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solución tras resolver las respectivas inferencias anafóricas. El porcentaje de aciertos en la prueba de Reflexión Cognitiva fue del 40%, mientras que el porcentaje de respuestas superficiales fue del 34%. Lo más importante es que la actuación de los adolescentes en la tarea de razonamiento correlacionó en forma significativa tanto con la MO (0,35, p<,01) como con los aciertos en la prueba de Reflexión Cognitiva (0,55, p<,001). Asimismo, la correlación con las respuestas superficiales fue también significativa, aunque como era de esperar en sentido negativo (-0,38, p<,01); es decir, aquellos participantes que eligieron la respuesta superficial en la prueba de reflexión cognitiva dieron menos respuestas correctas en la prueba de razonamiento. Un análisis de regresión múltiple permitió mostrar que la capacidad de MO y los aciertos en RC permiten predecir la actuación de los adolescentes en la tarea de razonamiento y explican más del 33% de la varianza, siendo ambas variables significativas (F = 14,707, p < ,001; MO: beta =, 249, p =, 031; RC: beta =, 496, p <, 001). Los resultados anteriores muestran claramente que la capacidad de MO y los aciertos en RC permiten predecir la actuación de los adolescentes en la tarea de razonamiento. La medida de RC es claramente una medida de procesos de control ejecutivo pero es también una medida de solución de problemas, en un campo diferente, pero relacionado con el razonamiento deductivo, por lo que es probable que parte de su influencia se deba a este hecho. Este aspecto es un asunto que deberá ser comprobado empíricamente mediante la utilización de otro tipo de medidas de reflexión cognitiva.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como vimos más arriba, en la explicación del desarrollo del razonamiento las teorías actuales, y en particular la de modelos, ponen el acento en la función básica que cumple la capacidad de la MO y su incremento con la edad. Hemos mostrado también el importante papel que otorga Markovits a la activación de la información en la memoria a largo plazo, una de las funciones básicas del ejecutivo central, según Baddeley (2007). Por último, hemos aportado datos que corroboran el papel de la capacidad de la MO y de los procesos ejecutivos en la explicación del razonamiento y su desarrollo. Estas propuestas sobre el desarrollo del razonamiento coinciden y proporcionan un importante apoyo a la hipótesis cognitiva básica, postulada hace ya varias décadas, sobre la explicación del desarrollo intelectual, en términos del incremen-

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to en la capacidad de procesamiento (Case, 1981; Halford, 1993; Pascual Leone, 1970, 1980). La explicación cognitiva del desarrollo ha estado marcada por el debate sobre si lo que se incrementaba es la capacidad de almacenamiento, como ha resaltado Juan Pascual-Leone, o bien la eficacia del procesamiento como han resaltado diversos autores, entre ellos el fallecido Robbie Case. Crecientemente algunos investigadores parecen considerar que esta disyunción (capacidad o eficiencia) no es excluyente, sino incluyente: muy probablemente ambos factores se incrementan con la edad y este incremento continúa hasta bien entrada la tercera década de vida (un análisis pormenorizado de las tres posibilidades de esta disyunción puede verse, p. ej., en Barrouillet y Gaillard, 2011a). En esta línea, Pascual-Leone ha defendido que el incremento cuantitativo del espacio atencional o poder mental no alcanza su máximo hasta los 17 años. Asimismo, estudios neurocientíficos recientes muestran que, hasta aproximadamente los 25 años, los jóvenes continúan mejorando la conectividad neuronal, al continuar el proceso de mielinización en diversas zonas del córtex frontal (véase Blakemore y Frith, 2007). Este aumento de la sustancia blanca durante la adolescencia y la juventud parece constituir la base cerebral del desarrollo de la capacidad atencional y los procesos ejecutivos durante estas edades. Ahora bien, la explicación del desarrollo cognitivo en términos de incremento de capacidad de MO no es algo totalmente novedoso ni reciente. El propio Baldwin (1894) propuso ya como explicación básica del desarrollo cognitivo el aumento progresivo en la capacidad atencional. Piaget, sin duda, conocía esta concepción de Baldwin sobre el incremento en la amplitud de la atención como explicación del desarrollo, y ésta es una de las diversas ideas que fueron recogidas e influyeron en la teoría piagetiana. La concepción piagetiana del desarrollo como una progresiva adquisición de estructuras lógicas cada vez más complejas, implica que durante este proceso los niños deberán ser capaces de coordinar un número creciente de diferentes puntos de vista y dimensiones, algo que no está alejado de la idea del incremento en la amplitud de atención como explicación del desarrollo que postuló Baldwin (véase Barrouillet y Gaillard, 2011b). Hemos visto que para alcanzar una solución correcta en las tareas de razonamiento deductivo, el Sistema 2 de resolución consciente y analítica exige a los individuos activar toda su capacidad de almacenamiento y procesamiento de forma que puedan mantener activas determinadas informaciones básicas sobre el propósito final de su tarea (por ejemplo, lograr mediante una búsqueda exhaustiva una conclusión que sea necesariamente verdadera, no sólo posible), mientras realizan complejas operaciones mentales de construcción, integración y manipulación de mode-

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los y representaciones. No es de extrañar, por tanto, que aquellos individuos con menor capacidad de MO, o que no están acostumbrados a enfrentarse en forma controlada y eficaz a este tipo de tareas, se den por satisfechos con la comprobación parcial de las conclusiones que propone el Sistema 1. Nuestra defensa del importante papel que, en nuestra opinión, juega el control ejecutivo en la resolución de los problemas deductivos proviene de nuestra consideración de estos problemas como ejemplos paradigmáticos de una de las funciones ejecutivas básicas: la actualización. Durante la realización de cualquier tarea cognitiva compleja, los contenidos de la MO tienen que ser actualizados a medida que se realiza la tarea. Así, por ejemplo, durante la lectura vamos actualizando el modelo situacional que construimos a partir de lo que se dice en el texto, esta actualización está dirigida por la entrada sensorial, y actúa principalmente ‘abajo-arriba’. El proceso de razonamiento implica también una actualización continua de los contenidos de la memoria operativa, pero la actualización en el razonamiento es diferente. La actualización en el razonamiento es básicamente ‘arriba-abajo’, es el propio individuo el que se ve obligado a cambiar los contenidos de la memoria mediante la manipulación y comprobación exhaustiva de las representaciones o modelos de las premisas si quiere alcanzar una conclusión necesariamente válida. Este proceso de actualización arriba-abajo, dirigido por los propósitos y conocimientos del razonador, no sólo consume recursos sino que también demanda un riguroso control ejecutivo y la inhibición de respuestas no comprobadas exhaustivamente.

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Agradecimientos: Quiero agradecer su colaboración a Inés Gómez Chacón, Rosa Elosúa, José Óscar Vila y Raquel Rodríguez. Este trabajo ha sido realizado dentro del proyecto PSI2008-00754/PSIC y en colaboración con el Proyecto Consolider-Ingenio 2010, CSD2008-00048, ambos del Ministerio de Ciencia e Innovación.

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CAPÍTULO 6 LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN Montserrat Moreno y Genoveva Sastre

El estudio de la generalización de los conocimientos plantea una serie de problemas que conciernen tanto a los aspectos teóricos del funcionamiento cognitivo humano como a aspectos aplicados. ¿Hasta qué punto una estructura es reconocida como similar cuando aparece envuelta en contenidos muy diferentes? ¿Hasta qué punto una ligera variación en los contenidos puede provocar un retroceso a formas más elementales de razonamiento? Responder a estas preguntas conlleva interrogarse sobre la influencia de los contenidos sobre las estructuras y preguntarse si es lícito considerarlos separadamente o si esta separación no es más que una estrategia inherente a nuestro propio funcionamiento mental. Para conocer necesitamos aislar nuestro objeto de estudio del contexto que lo rodea, pero después de hacerlo debemos restituirlo a su contexto natural para poder captar las interacciones con su entorno. No hacerlo nos puede conducir a un pensamiento mecanicista que se quede contemplando las partes mientras ignora el todo. «Todo está en todo y recíprocamente», decía Pascal con razón. En la actualidad, y gracias a los conocimientos que nos legaron quienes nos precedieron, no podemos eludir la complejidad de los fenómenos que estudiamos en psicología. Estas reflexiones nos conducen a plantearnos hasta qué punto los contenidos modifican el enfoque estructural que el sujeto imprime a su razonamiento y cuáles son las estrategias cognitivas que utiliza en la selección de los datos sobre los que operar. Es bien sabido que es posible considerar aspectos diferentes ante una misma realidad y que, según cuales sean los aspectos considerados, se extraerá un tipo u otro de conclusiones. En algunas ocasiones, las formas de interpretar un mismo fenómeno que tienen diferentes sujetos difieren mucho entre sí, mientras que en otras sólo presentan pequeñas variaciones, pero que pueden ser de enorme importancia por los resultados a los que conducen. Tal es el caso, por ejemplo, de los sistemas de representación que el alumnado de una misma cultura y grupo de edad construye a partir de un mismo problema matemático que debe resolver. Sin embar-

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go, el «verdadero» problema que el alumnado intenta resolver no es el que está en el texto escrito que se le presenta, sino el que construye mediante representaciones organizadas o modelos elaborados a partir de la lectura del texto del problema. Estas representaciones guiarán sus acciones mentales y es a ellas a lo que intentará dar respuesta y no al problema escrito que se le presenta. De ahí la importancia de explorar este tipo de construcciones mentales, trabajo al que queremos dedicar la investigación que presentamos. Con este estudio indagaremos qué tipo de representaciones construyen diferentes sujetos adultos a partir de unos mismos textos de problemas escritos y qué relaciones existen entre estas construcciones mentales y las operaciones que emplean para resolverlos. Intentaremos poner en evidencia los aspectos funcionales, y por tanto generales, y las estrategias utilizadas por un grupo de participantes en la reformulación mental y en la resolución de los problemas que les proponemos.

PUNTOS DE PARTIDA TEÓRICOS

Diversos autores han tratado problemáticas próximas a las que presentamos aquí, aunque desde ópticas distintas y no necesariamente relacionadas entre sí. Aunque no hay un acuerdo absoluto al respecto, la mayoría de los autores están convencidos, desde hace tiempo, de que el contenido de la tarea a realizar tiene una gran influencia sobre las operaciones que utilizan los sujetos (Karplus, Pulos y Stage, 1980; Longeot, 1969; Martorano, Roberge y Flexer, 1979; Noelting, 1980; Ribaupierre y Pascual-Leone, 1979; Siegler, 1981; García Madruga y Carretero, 1986; Asensio, García Madruga et al., 1990; Johnson-Laird y Byrne, 1991). Bärbel Inhelder se preocupó por estudiar al «sujeto psicológico» —por oposición al «sujeto epistémico» piagetiano—, como muestran por ejemplo sus trabajos sobre aprendizaje (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974) o sus últimos trabajos (Inhelder y Cellérier, 1992). En éste, se abordaban una serie de cuestiones relacionadas con la temática del presente trabajo, relativas a las representaciones y lo que ella denominaba «modelos del sujeto». Pone en cuestión que sea suficiente interpretar la resolución de problemas únicamente en términos de esquemas y operaciones, ya que es necesario tener en cuenta también las representaciones del sujeto, que especifican esquemas cuya función principal es organizar el contenido y atribuir significados. Para esta autora, los «modelos ad hoc», junto con las estructuras, son orga-

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LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN

nizaciones subyacentes a la conducta, que aseguran la coherencia de los conocimientos elaborados por el sujeto. La idea de «modelo mental», ya presente en la obra de Kennet Craik en 1943, ha sido revitalizada fundamentalmente por los trabajos de los psicólogos cognitivistas, entre otros, de Johnson-Laird (1983), Gentner y Stevens (1983), Larking (1983), McCloskey (1983), Kaiser, Jonides y Alexander (1986), DiSessa (1988), Indurkhya (1992), Halford (1993), Holyoak y Thagard (1995), García-Madruga et al. (2002). Aunque estos trabajos presentan ideas muy ricas, se caracterizan también por la diversidad de concepciones que tienen sobre lo que es un modelo mental. Las ideas de Schank y Abelson sobre la necesidad de que una teoría de la estructura del conocimiento se comprometa con esquemas de contenido concreto, y sus ideas sobre guiones y planes, constituyen también elementos de reflexión para el presente trabajo. Marc Johnson (1987) insiste en la necesidad de explorar la forma como los esquemas de las imágenes operan como estructuras organizadas de nuestra experiencia y sitúa el origen de estas estructuras en el nivel de las percepciones y los movimientos corporales. Próximo a esta concepción, Ulric Neisser (1976) considera que el esquema forma parte del sistema nervioso como organización activa de estructuras y procesos fisiológicos. Las ideas de Antonio Damasio (1994, 1999) más recientemente, ofrecen un punto de vista de extraordinario interés que permite relacionar las concepciones psicológicas sobre la representación —entre otros aspectos de la vida psíquica— y los estudios neurofisiológicos. Aunque todos estos trabajos han introducido reflexiones importantes en nuestra forma de enfocar la problemática psicológica, son fundamentalmente los trabajos de Piaget los que constituyen el punto de partida de la presente investigación. Los «misterios» que aún encierran los desfases horizontales y las explicaciones que les da el autor, nos siguen provocando para realizar investigaciones como la que presentamos y que dedicamos con especial afecto a Juan Delval, con la admiración que nos produce la fructífera actividad científica que ha desarrollado y sigue desarrollando. Esperamos que le provoque también a él para seguir intercambiando ideas, como hemos hecho tantas veces. Nosotras partimos de la base de que la actividad intelectual humana conduce a construir sistemas organizados de representaciones mentales a través de las cuales interpretamos los estados y sucesos del mundo exterior. Dichos sistemas están constituidos, no por la totalidad de los aspectos o elementos de la experiencia, sino únicamente por una parte de los mismos, aquellos a los que se atribuye significado. El resto de los elementos, aunque conocidos, al no recibir sig-

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nificado pertinente en relación a un asunto determinado, no representan ningún papel en la interpretación que se hace del mismo. Todos estos elementos, seleccionados a partir de los observables y de los inferibles, son simultáneamente organizados por el sujeto —es decir, relacionados entre sí— de tal manera que parezcan coherentes a quien los organiza. Estos sistemas orientan nuestras acciones (mentales y físicas) de tal manera que elaboramos explicaciones y organizamos nuestro comportamiento no en función de los hechos de la «realidad exterior», sino en función de cómo éstos se reflejan en dichos sistemas organizados, es decir, en nuestra «realidad interior». Dado que cada sujeto construye su particular sistema de representaciones de cada situación o fenómeno, no existe una sola y única manera de interpretar unos hechos cualesquiera, sino multitud de formas posibles de hacerlo. A estos sistemas organizados de representaciones, que tienen unas características funcionales perfectamente observables, los denominamos modelos organizadores (Moreno Marimón, Sastre, Bovet y Leal, 1998; Moreno Marimón y Sastre, 2010). Para llevar a cabo un análisis de los resultados obtenidos en el presente trabajo nos basaremos en la teoría que hemos desarrollado en torno a los modelos organizadores, instrumento que nos permitirá analizar con detalle la conducta intelectual de los sujetos cuando resuelven un problema, teniendo en cuenta simultáneamente los elementos del mismo a los que confieren significado, el tipo de significado que les otorgan, las operaciones que les aplican y las conclusiones que extraen17. Consideraremos el todo como un sistema cuyas partes están interrelacionadas y son interdependientes, hasta el punto de que un cambio en una de ellas entraña una modificación del todo.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

No todos los observadores de un mismo fenómeno observan las mismas cosas ni extraen las mismas conclusiones en relación al fenómeno de que se trate. Ello permite suponer que según cuales sean los aspectos que consideren, extraerán un 17 Este instrumento teórico se apoya en nuestros trabajos sobre los modelos organizadores que, juntamente con las personas que forman nuestro equipo de trabajo, hemos elaborado, desarrollado y utilizado en anteriores investigaciones en las que se han mostrado fructíferos (Moreno Marimón, 1980, 1988; Moreno Marimón, Sastre, Bovet y Leal, 1998; Moreno Marimón, Sastre, 2010; Amorim Arantes, 2003; Sastre, Moreno Marimón, 1998; Sastre, Timon, 2004; Lemos de Souza, 2008; Vasconcelos, 2003; de Miguel, 2007; Caro, 2008).

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tipo u otro de consecuencias. Sabemos que hay situaciones que favorecen que los sujetos tengan en cuenta determinados aspectos que permitirán una forma operatoria de organización, mientras que otras situaciones provocarán un tipo de organización no operatoria. A partir de aquí podemos distinguir, en todo acto de conocimiento, diferentes aspectos: los elementos o datos que cada sujeto considera, el significado que atribuye a estos datos, la organización que imprime al conjunto y las implicaciones o consecuencias que hace derivar de todo ello. Si consideramos todo esto, deberemos tener necesariamente en cuenta los aspectos representacionales del pensamiento a la vez que los aspectos operatorios o, más generalmente, sus aspectos organizadores, es decir, analizamos a la vez los contenidos que figuran en la representación del sujeto y la forma cómo los organiza. En esta investigación nos propusimos estudiar la transferencia de un particular tipo de razonamiento lógico—matemático en diversas situaciones, y las diferentes construcciones mentales que originaba. Para ello elegimos tres problemas cuya resolución requería la utilización de un razonamiento estructuralmente isomorfo en los tres casos, pero cuyos contenidos eran muy diferentes. El texto de los problemas era el siguiente: Problema I (alumnado): El alumnado de un colegio sale de excursión. En un autocar (A) viajan las niñas y en otro (B) los niños. Ambos autocares van llenos y hay la misma cantidad de alumnado en cada autocar. Efectúan una parada para desayunar y un grupo de niñas entra en el autocar (B) de los niños y se pone a jugar con ellos. Al llegar el profesor todo el mundo se sienta corriendo y el profesor les dice que los niños y niñas que hayan quedado en pie vayan al autocar (A) de las niñas. Cuando todo el mundo esté sentado ¿Habrá más niñas desplazadas en el autocar de los niños o niños desplazados en el autocar de las niñas? Problema II (bolas): Un primer bombo (A) contiene cien bolas de color blanco y un segundo bombo (B) contiene cien bolas de color negro. Tomamos un determinado número de bolas blancas de A y las colocamos en el bombo B de las negras, haciéndolo girar varias veces. A continuación tomamos al azar el mismo número de bolas que antes pero esta vez del bombo B (que ahora contiene blancas y negras) y las introducimos en A. ¿Cual de los dos bombos contendrá más bolas del otro color? Problema III (líquidos): En dos recipientes (A y B) tenemos la misma cantidad de líquido. El primero de ellos (A) contiene vino y el segundo (B) agua. Tomamos un centímetro cúbico de vino de A y lo vertemos en el recipiente B del agua removiendo bien el todo.

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A continuación tomamos un centímetro cúbico de la mezcla resultante de B y lo introducimos en el recipiente A del vino removiéndolo igualmente. Una vez realizadas estas operaciones ¿Habrá más agua en el recipiente del vino o vino en el del agua?

MÉTODO Participantes y técnicas de aplicación

La muestra a la que se le aplicaron los tres problemas estaba constituida por 150 estudiantes de ambos sexos de la Facultad de Psicología de la UB, con una media de edad de 21 años. Se les entregaban los problemas por escrito y se les pedía que los resolvieran. Dado que interesaba que cada participante explicara el razonamiento empleado, a fin de poder reconstruir el proceso seguido —los datos considerados y el significado atribuido, además de las operaciones aplicadas— a continuación de cada problema se insertó un texto en el que se les pedía, entre otras cosas, que indicaran los datos que habían tenido en cuenta y por qué. Terminado el trabajo, se les pedía también que indicaran si veían relaciones entre los tres problemas y, en caso afirmativo, de qué tipo. Para comprobar la influencia de un problema sobre los siguientes, se presentaron los problemas en el orden I, II, III a un 50% de la muestra y en el orden III, II, I al otro 50%.

Diferencias y semejanzas entre los tres problemas

a) Los contenidos. Las diferencias fundamentales entre los tres problemas residen en los contenidos sobre los que versan. El primero de ellos (que denominaremos «alumnado») requiere operar sobre cantidades discretas al igual que el segundo («bolas»), pero a diferencia de éste no se refiere a objetos inanimados sino a personas y esto podría influir sobre las respuestas. Por otra parte, el problema «alumnado» puede conducir a los sujetos a representarse los asientos del autocar como un elemento de ordenación que, en algunos casos, puede servir de apoyo a la representación. El segundo problema («bolas») presenta también cantidades discretas pero, debido probablemente a que en la enseñanza de las matemáticas se utilizan frecuentemente las bolas y los bombos en los problemas de probabilidades, podría inducir a los sujetos a aplicarles un razonamiento de probabilidades, lo cual les

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puede conducir a soluciones incorrectas. El tercer problema («líquidos»), que se ha revelado como el más difícil de resolver, se refiere a cantidades continuas y a mezclas entre ellas, lo cual dificulta el razonamiento de reversibilidad necesario para la conservación de las cantidades totales. La principal dificultad reside en el hecho de que en el primer trasvase se introduce líquido sin mezcla («vino puro») mientras que en el segundo se trasvasa liquido mezclado (agua y vino) y ello induce a los sujetos a centrarse en esta diferencia y a no tener en cuenta la equivalencia entre la cantidad de agua que pasa a A y la de vino que se queda en B. b) La estructura. Las semejanzas entre los tres problemas residen en su estructura operatoria. Se parte de situaciones iniciales similares, en las que hay dos recipientes o contenedores que contienen ambos la misma cantidad, se realiza un intercambio de cantidades entre uno y otro que no altera las cantidades totales, produciéndose en todos los casos una compensación entre los elementos de A que pasan a B y los de B que pasan a A. Al final los dos recipientes vuelven a tener las mismas cantidades iniciales (pero diferente composición). Afirmar que al final hay más elementos de A en B o viceversa, sería aceptar que las cantidades totales han aumentado o disminuido, lo cual supondría la no conservación de las cantidades totales en cada recipiente. Los tres problemas están formulados de tal manera que, para resolverlos, los sujetos deben seleccionar los datos que les parecen pertinentes y que no están formulados numéricamente, lo cual obliga a prescindir de datos numéricos que facilitarían inmediatamente la pista de los datos que hay que relacionar.

Procedimientos de resolución

Los tres problemas tienen la misma estructura operatoria aunque difieran en los contenidos. Pueden resolverse aplicando tanto razonamientos algorítmicos como no algorítmicos, aunque estos últimos puedan ser traducidos, como veremos, a otros de tipo algorítmico. Sujetos expertos (profesores de matemáticas de universidad) a quienes les pedimos que los resolvieran, utilizaron mayoritariamente un procedimiento algebraico, que fue aplicado por igual a los tres problemas. Pondremos un ejemplo de procedimiento algebraico aplicado al problema III (líquidos): 1) Situación inicial: A: vino (x cm3); x: total cm ; B: agua; x: total cm3 2) Transformación 1: Pasa 1cm3 del recipiente del vino al del agua; y=1cm3 3) Situación intermedia: B=agua: x cm3 ; vino: y cm3 ; A=vino: x-y cm3

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4) Transformación 2: Se mezcla el líquido del recipiente B y se toma una cantidad (y =1cm3) de líquido. Esta cantidad y está compuesta de: y=vino: z; agua: y - z Se pasa y al recipiente A 5) Situación final: B=agua: x- (y-z)=x - y + z ; vino: y – z A= vino: z, agua: y-z A=vino: x – y + z ; agua: y – z Análogo razonamiento puede utilizarse para resolver los otros dos problemas. Basta para ello sustituir «vino» por «bolas blancas» o «niñas» y «agua» por «bolas negras» o «niños».

RESULTADOS Resultados cuantitativos

El porcentaje de éxitos alcanzado por el total de la muestra queda reflejado en la gráfica de la Figura 6.1.

Figura 6.1. Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados.

El primer dato que puede parecer sorprendente es que menos de la mitad de sujetos de la muestra (46,6%) consigan resolver correctamente el problema I y que

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el problema III alcance solamente el 23,3% de éxitos, lo cual parece un porcentaje bajo de éxitos para una muestra de estudiantes universitarios. Como puede apreciarse, cuando los sujetos deben operar con contenidos discretos (alumnado y bolas) obtienen mayores éxitos (46,6 y 37,4 %, respectivamente) que cuando deben operar sobre elementos continuos que se mezclan (23,3 % en los líquidos). Dado que, como ya se ha visto, la estructura lógico-matemática de los tres problemas es la misma, se muestra claramente, en esta situación experimental, la influencia de los contenidos en el éxito o el fracaso en la resolución de los problemas. Veremos ahora si el orden de aplicación tiene alguna influencia sobre los resultados obtenidos (veáse la Figura 6.2).

Figura 6.2. Porcentaje de éxitos según el orden de aplicación de los problemas.

Al aplicar los problemas en el orden I-II-III se obtiene un porcentaje superior de éxitos en cada problema que al aplicarlos en el orden inverso. En el primer orden de aplicación la diferencia de dificultad entre el problema I y II prácticamente desaparece y los éxitos al problema III aumentan en 17,4 respecto a la situación inversa. En el orden III-II-I, las diferencias entre éxitos a los tres problemas aparecen mucho más marcadas. La influencia del orden de aplicación de los problemas queda clara ante estos resultados. Estas diferencias son estadísticamente significativas en los problemas II y III, aunque no en el problema I. En consecuencia, podemos afirmar que el empezar resolviendo el problema más fácil favorece la resolución correcta de los demás. Por el contrario, empezar por el más difícil, la dificulta.

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Procedimientos de resolución utilizados por estudiantes.- Analizando los procedimientos que las y los participantes utilizan para resolver los problemas vemos que la mayoría lo hace recurriendo a procedimientos no algorítmicos, es decir, sin utilizar operaciones explícitas, aunque éstas estén siempre implícitas, ya que prácticamente todos los participantes utilizan operaciones para llevar a cabo sus cálculos. Se apoyan unas veces en dibujos y otras formas de simbolizaciones gráficas, y otras veces, en razonamientos lógicos. Si, dejando aparte los problemas no resueltos o resueltos incorrectamente, nos centramos únicamente en los resueltos con éxito y consideramos el tipo de procedimiento utilizado, obtenemos los resultados que aparecen a continuación.

Figura 6.3. Comparación de procedimientos de resolución utilizados por los sujetosque han tenido éxito (en %)

Como se ve en la Figura 6.3, se utilizan más procedimientos algorítmicos en los problemas II (19,5%) y III (22 %), que son también los que obtienen menos éxitos, lo cual parece indicar que hay una mayor tendencia a recurrir a los algoritmos cuando el problema es más difícil de resolver y que este procedimiento no les evita el fracaso, al no saber plantearlo adecuadamente. Esto muestra también el escaso uso que hacen los participantes de los procedimientos matemáticos aprendidos en la educación secundaria, para resolver problemas fuera del contexto de la clase de matemáticas. Los procedimientos algorítmicos más utilizados en los problemas en los que se manejan cantidades discretas consisten en elegir una cantidad supuesta de elementos para realizar sus cálculos. Por ejemplo, suponen que se toman cinco bolas blancas, se quedan tres en el bombo de las negras y regresan dos blancas junto con tres negras al

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bombo de las blancas, para compensar las cinco que salieron de él. Quienes intentan procedimientos más complejos (algebraico o por fracciones), que son muy pocos, no consiguen resolverlo correctamente ya que cometen errores en el planteamiento.

ANÁLISIS CUALITATIVO

A través de un análisis cualitativo de los datos obtenidos nos propusimos averiguar qué razonamientos eran utilizados para resolver cada uno de los problemas, y cuál era la influencia de los contenidos en dichos razonamientos. Para ello era preciso, en primer lugar, averiguar qué elementos —entre todos los que aparecían en los textos de los problemas y los inferibles a partir de ellos— se tenían en cuenta para operar y cuáles no, es decir, qué datos se seleccionaban y cuáles se desechaban. Pero para que los datos sean operables, para que el sujeto pueda relacionarlos entre sí de una manera que tenga sentido para él, es necesario que les confiera también un significado. Dado que el significado de un dato no es necesariamente el mismo para sujetos diferentes, parecía importante averiguar cuál era, en cada caso, el significado que cada sujeto confería a los datos que extraía del texto del problema. Partíamos de la hipótesis de que datos, significado y operaciones son interdependientes y constituyen un todo organizado, de tal manera que modificar uno de ellos implica la modificación del conjunto. Este es el principio que sustenta uno de los presupuestos teóricos de los modelos organizadores (Moreno Marimón, 1998; Moreno Marimón y Sastre, 2010). Además, de este conjunto mental organizado dependen una serie de implicaciones entre ellas lo que el sujeto considera la solución del problema. De acuerdo con nuestra hipótesis, nos propusimos pues, estudiar los datos, significados, operaciones e implicaciones que estaban presentes o podían inferirse de las respuestas dadas por los sujetos, de sus representaciones gráficas y de sus explicaciones sobre cómo habían imaginado cada problema y su solución. Análisis de respuestas correctas e incorrectas.- Una de las primeras cosas constatadas a través de éste análisis fue que en todas las respuestas correctas a cada problema, se explicita que las cantidades de los dos conjuntos (A y B) son iguales y que se da una igualdad entre la cantidad del conjunto A presente en B y la del conjunto B presente en A. Veamos un ejemplo: Problema I (alumnado) «Dado que la cantidad de asientos en ambos autocares es siempre la misma y que el número de criaturas no aumenta ni disminuye, sea cual sea el núme-

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ro de niñas que se siente en B, un número igual de niños deberá sentarse en A. Por tanto, siempre habrá igual cantidad de niñas en un autocar que de niños en el otro».

La simplicidad de las respuestas que obtienen éxito en procedimientos no algorítmicos podría hacernos pensar que el problema es simple. Sin embargo, dos hechos nos alertan sobre la complejidad de la tarea pedida. Por una parte, el porcentaje de sujetos que alcanzan el éxito es muy bajo y por otra parte, las respuestas incorrectas indican que los sujetos que no alcanzan el éxito encuentran importantes dificultades para operar adecuadamente con una serie de divisiones aplicadas mentalmente a los conjuntos A y B, conservando inalteradas sus cantidades totales. Ello nos condujo a hacer un análisis más detallado de la tarea que era necesario realizar, atendiendo tanto a las operaciones como a los contenidos de dichas operaciones. Las relaciones que se han de establecer entre los datos, es decir, las operaciones, son en realidad muy simples si se consideran aisladamente, puesto que se trata de realizar operaciones de adición y de sustracción entre conjuntos y subconjuntos manteniendo la conservación de las cantidades iniciales y finales. La dificultad no parece, pues, imputable —tratándose de una muestra de estudiantes universitarios— a las operaciones en sí mismas sino a la tarea de aislar y seleccionar adecuadamente los datos pertinentes que es preciso relacionar. Si analizamos detenidamente los errores cometidos por las y los participantes veremos que, efectivamente, las dificultades residen en el aislamiento de los datos que hay que relacionar y en el tipo de relaciones que hay que establecer entre ellos Presentaremos, para ponerlo en evidencia, unos ejemplos de los diferentes tipos de respuesta en los que tendremos en cuenta los datos, los significados, las operaciones aplicadas, y la conclusión a la que se llega. Aparecieron cuatro tipos de respuesta, que reflejan, cada uno de ellos, los modelos organizadores construidos por sus autores18. Respuestas tipo I (Éxito).- Consideran significativos todos los datos pertinentes y concluyen que las cantidades intercambiadas son las mismas. Ejemplos: Alumnado: «El total de niñas y niños es siempre el mismo (xA=xB), lo único que hacen es intercambiar sus lugares. De las niñas que hayan pasado al autocar de los niños (y), unas se quedarán (y-z) y otras volverán a su sitio (z). Los lugares que hayan quedado vací18 A: contenedor 1º B: contenedor 2º X: cantidad total de A y de B (xA=xB) y: cantidad desplazada de un contenedor a otro z: cantidad desplazada que regresa a su contenedor inicial

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os en el autocar de las niñas serán ocupados por los niños (y-z). Por lo tanto habrá el mismo número de niñas en el autocar de los niños que viceversa.» Líquidos: «Hay la misma cantidad de agua en el vino que de vino en el agua. Las cantidades totales no varían (xA=xB), ya que no hemos añadido ni quitado (x + - 0=x), lo único que hacemos es cambiarlas de sitio. Si la cantidad que trasvasamos es la misma (yA=yB), la parte de vino que pongamos en el agua la pondremos de agua en el vino (y-zA=y-zB). Da igual el número de cambios que se lleven a término, estaremos intercambiando las mismas cantidades. Cuando varíe en uno variará lo contrario en el otro».

Respuestas tipo II (Limitación).- En este tipo de respuestas los sujetos reducen el problema limitándolo a un caso particular, más fácil de resolver, eludiendo así la dificultad. Por ejemplo, identifican la cantidad desplazada con la cantidad total o imaginan que no regresa ninguna cantidad al conjunto de procedencia, es decir, sólo tienen en cuenta la cantidad (y) de A que se desplaza a B y una cantidad (y) equivalente de B, operando con ambas cantidades imaginarias e ignorando los demás datos. No relacionan, por tanto, todos los datos que se pueden inferir del texto, sino sólo algunos. Ejemplos: Alumnado: «Sólo se puede saber cuando todas las niñas que se trasladan consiguen sentarse en el autocar de los niños (si yA=z), porque entonces el mismo número de niños se irá al autocar de las niñas (yB=z). Si no es así no se puede saber.» Líquidos: «Sólo lo podemos saber en el caso de que en los dos recipientes haya 1 cm3 (xA=xB). Se pasa el cm3 de vino (xA=y) al agua (x+y) y la mitad de la mezcla (x+y: 2) se pasa al otro recipiente. Habrá igual vino y agua en los dos» (x+y:2)=y=z.

Respuestas tipo III. (Más en uno).- En este caso los sujetos sólo comparan la cantidad y, homogénea, desplazada de A a B (por ej. la cantidad de vino que pasa al agua) con la cantidad y, heterogénea, que pasa de B a A (la cantidad de la mezcla que pasa del recipiente del vino al del agua), sin tener en cuenta la parte de A que regresa de nuevo a su lugar de origen (y-z). Por tanto, no tiene en cuenta todos los datos pertinentes sino sólo algunos. Ejemplos: Alumnado: «Habrá más niñas en el autocar de los niños porque el primer grupo que se traslada es solamente de niñas (yA), mientras que en el segundo hay mezcla de ambos (yB=z + (y-z), por lo que el número de niños será menor». Líquidos: «Habrá más vino en el agua, porque el cm3 (y A) que hemos introducido en

el agua es sólo vino, en cambio el cm3 (y B) que hemos introducido en el vino contiene una mezcla de vino y agua (yB=z + (y - z)).»

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Respuestas tipo IV (No se puede saber).- Se limitan a comparar únicamente datos concernientes a las cantidades trasvasadas ignorando todos los demás. Por ejemplo, comparan la cantidad de A que permanece en B con la cantidad de B que permanece en A, sin tener en cuenta ningún otro dato. Dado que estas cantidades les son desconocidas, concluyen que no se puede responder a la pregunta del problema. Ejemplos: Alumnado: «No se puede saber porque no sabemos cuantas niñas se han sentado (yz)A ni cuantos niños se han ido al autocar de las niñas (y-z)B». Líquidos: «No lo podemos saber porque no sabemos si la mezcla contendrá más agua (z)B que vino (y-z)A cuando la pasemos al recipiente del vino».

A través de estas respuestas hemos podido constatar que no todos los participantes tenían en cuenta los mismos datos y que la mayor o menor pertinencia de las respuestas estaba estrechamente relacionada con los datos considerados, con la adecuación del significado que les atribuían y con las operaciones que les aplicaban. En la Tabla 6.1 se sintetizan los diferentes tipos de respuestas, teniendo en cuenta los datos que los sujetos consideran en cada una, el significado que atribuyen a cada uno de ellos, las operaciones aplicadas y las implicaciones que extraen de su razonamiento. Tabla 6.1. Cuadro resumen de tipos de respuesta Datos

Significado

Operaciones Implicaciones

Respuestas tipo I (éxito)

xA, xB

Cantidades totales de A y de B

xA=xB

Hay la misma cantidad en A que en B

yA, yB

Cantidades trasvasadas

yA=yB

Las cantidades trasvasadas son las mismas

z, (y-z)

Partes que componen y

y= z + (y – z)

Se consideran compuestas de otras dos

z

Cantidad complementaria z= y- (y-z) de (y-z) en y

Si z se queda en B su equivalente irá a A

(y-z)

Cantidad complementa- (y-zA)= (y-zB) ria de z en y

Si (y-z) se queda en B su equivalente irá a A

Respuestas tipo II (limitación) xA, xB

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Cantidades totales de A y de B

xA=xB

Hay igual en A que en B


Datos

Significado

Operaciones Implicaciones

Respuestas tipo I (éxito)

x, y

Cantidades trasvasadas

(x=y) (x+y)

Se trasvasa la cantidad total

x, y, z

Cantidades equivalentes entre sí

x+y:2=y=z

La mitad de la mezcla pasa al otro recipiente

Respuestas tipo III (más en uno) yA

Cantidad sin mezcla

Ninguna (desplazamiento La 1ª cantidad trasvasada de A a B) es pura

yB

Cantidad con mezcla

yB=z + (y-z) B

La 2ª cantidad trasvasada esmezcla

zB, (y-z)B

Cantidades que se mezclan

yA > (y-z) B

Habrá más A en B que B en A

Respuestas tipo IV (no se puede saber) (y-z) A

Cant. de A que se queda Ninguna posible en B Dato desconocido

No se puede saber qué cantidad de A se queda en B

(y-z) B

Cant. de B que se queda Ninguna posible en A. Dato desconocido

No se puede saber qué cantidad de B pasa a A

Como puede verse, en cada tipo de respuesta, de la I a la IV, disminuye paulatinamente el número de datos que se tienen en cuenta y esta disminución coincide con una mayor inadecuación del significado que se otorga a los datos y una mayor pobreza en las operaciones que se aplican. Como consecuencia de ello, las respuestas se alejan cada vez más de la solución adecuada al problema. Ésta parece, pues, ligada tanto a la selección de todos los datos pertinentes (lo cual supone una atribución de significado también pertinente) como a la aplicación de las operaciones adecuadas que, evidentemente, sólo pueden aplicarse a datos existentes en la mente de quien opera. La ausencia de otros datos, necesarios para la correcta resolución de un problema, no supone, necesariamente, que el sujeto los desconozca, sino tan sólo que no los tiene en cuenta ni los considera pertinentes y, por tanto, no les atribuye significado. Los cuatro tipos de respuestas que hemos visto en el cuadro anterior nos describen los cuatro tipos de modelos organizadores que los sujetos han construido

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para resolver los problemas. Podemos considerar la dificultad para seleccionar todos los datos pertinentes como una de las causas de los errores cometidos por las y los participantes, ya que sin ellos es imposible aplicar las operaciones adecuadas. Esto se manifiesta claramente al considerar que hay hasta un 29% de diferencia entre el éxito en el problema I y el problema III (situación III-II-I). Por tanto, hay un porcentaje considerable de sujetos que son capaces de realizar las operaciones pertinentes con unos contenidos y no con otros. A pesar de la importancia que parece tener la abstracción de los datos en la resolución de un problema, no podemos descartar el peso que en ello tienen las operaciones, entendiendo por tales las relaciones que se establecen entre los datos, es decir, lo que en términos de modelos organizadores podemos denominar la organización. Este hecho se hace evidente si observamos los porcentajes obtenidos en cada tipo de respuestas a cada problema según el orden de aplicación. Hemos constatado con anterioridad que presentar en primer lugar el problema más sencillo facilita de manera significativa el éxito a los dos siguientes, lo cual es lo mismo que decir que se tienen en cuenta más datos pertinentes y se organizan de manera más adecuada si se parte de un modelo organizador previo correcto. Inversamente, cuando se aplica en primer lugar el problema más difícil (III), no sólo se obtienen menos éxitos en éste, sino que también desciende significativamente el porcentaje de éxitos al problema II y en menor medida al problema I. Estos resultados ponen de manifiesto la íntima relación existente entre la abstracción adecuada de datos y la aplicación de operaciones adecuadas. Pero ni los datos ni las operaciones, por sí solos, son suficientes para explicar el éxito o el fracaso; es necesario añadir un tercer elemento que se ha mostrado fundamental, que es el significado que los sujetos atribuyen a los datos seleccionados (y la falta de significado que confieren a los datos que no consideran pertinentes). La importancia del significado atribuido a los datos —que como hemos visto más arriba cambia según el modelo— es fundamental en el momento en que el sujeto decide qué datos son pertinentes y cuáles no. Por otra parte un mismo dato, como hemos visto, puede tener diferentes significados para sujetos diferentes (el significado de los datos no es, pues, unívoco). El cuadro «resumen de tipos de respuesta» nos muestra la influencia del significado en los modelos. Así, por ejemplo, podemos ver que en el modelo III («más en uno») atribuyen a la cantidad desplazada en la primera transformación el significado de «pura», es decir, sin mezcla y a la cantidad desplazada en la segunda transformación, el significado de ser «mezcla de A y de B». Al no tener en cuenta otros datos (y por tanto no restar la cantidad

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de A que se queda en B), se contentan con comparar ambas cantidades y llegan a la conclusión de que «hay más en uno que en otro». El significado atribuido a los datos está, pues, íntimamente ligado a las operaciones que se aplican y a los datos que se seleccionan. En el ejemplo anterior, el significado que se atribuye a unos datos procede de intuiciones ligadas a experiencia anteriores (en este caso la experiencia de que una mezcla de agua y vino contiene menos vino que cuando es puro vino) y conduce a otorgar un significado predeterminado a un dato impidiendo la selección de otros que contrarrestarían la primera atribución de significado y posibilitaría la consiguiente aplicación de otras operaciones. Vemos pues que datos, significado y organización, son interdependientes y se influyen unos a otros siendo también influidos e influyendo recíprocamente en las implicaciones. En efecto, una convicción inicial, basada en el hecho de que no se ofrecen cuantificaciones numéricas en los problemas, puede llevar a algunos sujetos (modelo IV) a concluir de entrada que «no se puede saber» (implicación) haciéndoles desistir de todo el proceso de reflexión. Podemos concluir que los resultados encontrados en esta investigación son coherentes con nuestra hipótesis de partida, es decir, que datos, significados, operaciones e implicaciones constituyen un todo organizado, de tal manera que modificar uno de ellos implica la modificación del conjunto constituido por el modelo organizador del que forman parte. Una vez más nos adherimos a la idea de Pascal al constatar que, al menos en los modelos organizadores, todo está relacionado con todo y recíprocamente.

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PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA

CAPÍTULO 7 EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO Raquel Kohen, Manuel Rodríguez y Claudia Messina

INTRODUCCIÓN

Una de las grandes aportaciones que ha realizado Juan Delval al estudio del campo del conocimiento sobre la sociedad es haberlo definido con claridad en oposición a otros ámbitos de conocimiento próximo, en particular del conocimiento de tipo psicológico (ver Delval, 1989, 2007, entre otros). A lo largo de su obra ha ido precisando en qué consiste el conocimiento sobre la sociedad. Para evitar confusiones, malos entendidos y fallidos diálogos que no conducen a ninguna parte, ha propuesto emplear «conocimiento sobre la sociedad» con el fin de diferenciar su planteamiento de tantos otros usos que en la psicología ha recibido el hoy equívoco, por manido, término «conocimiento social». Sin dejar de defender que todo conocimiento es social en su origen, reserva el término «conocimiento sobre la sociedad» para aquel que versa sobre el mundo de las instituciones, que constituyen el objeto de estudio de la Sociología (Delval, 1994). Las instituciones se caracterizan porque en ellas los agentes desempeñan papeles; esto es, tipos de acciones o acciones tipificadas (Berger y Luckman, 1966). Asimismo, el mundo de las instituciones se define por las reglas que lo constituyen y su existencia se apoya en la creencia compartida de que existe (Searle, 1995, 1998).19 Pese a que hace una caracterización más amplia de temas que pueden ser considerados sociales por contemplar aspectos institucionalizados en mayor o menor medida, ha señalado que la economía y la política conforman el esqueleto del mundo social (Delval, 1989, 2007). Mientras la primera se refiere a la creación y 19 Para caracterizar el conocimiento propiamente social, Delval ha recurrido a la obra de Searle (1995), así como a la de Berger y Luckmann (1966).

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distribución de unos recursos que por definición son escasos, la segunda se ocupa de cómo se articula y se gestiona el poder en las sociedades. Desde la década de 1980, Delval ha liderado una serie de investigaciones a partir de cuyos resultados se ha descrito la formación del conocimiento sobre la sociedad, especialmente en el ámbito económico (Delval y Echeita, 1991; Delval y Denegri, 2002; Delval y Kohen, 2010; y un largo etcétera), y a las cuales los autores de este trabajo nos hemos ido acoplando en distintos momentos de los últimos trece años. Y aunque en un inicio realizó un trabajo exploratorio sobre distintos aspectos de la política (Delval, 1982/1986), o quizás justamente por eso, Juan Delval no ha dejado de recalcar la dificultad que supone estudiar su comprensión por parte de niños y adolescentes. Paradójicamente, y habida cuenta de que la política es parte del esqueleto que sostiene al mundo social, no ha dejado de insistir en su importancia y de repetir que no le interesa más estudiar la comprensión de la economía que la de la política, sino más bien todo lo contrario. Como gusta de recordar en varios de sus textos, la potencia con la que los humanos avanzamos en la producción de conocimientos se debe en gran parte a que somos «enanos encaramados en las espaldas de gigantes». He aquí un conjunto de discípulos tercos, trepados a la espalda de un gigante, dispuestos a afrontar los desafíos de sus enseñanzas y embarcados de un tiempo a esta parte en la tarea de indagar cómo en el curso del desarrollo se llegan a comprender algunos aspectos centrales de la organización política (Kohen, 2003, 2005; Kohen, Delval, Rodríguez y Messina, 2009). Al emprender el estudio de la comprensión del mundo social, y en particular del ámbito político, nos enfrentamos, en primer lugar, a dilucidar su ontología: ¿En qué consiste? ¿Cuáles son los rasgos que lo definen como una parcela del mundo con ciertas propiedades y ciertos principios de funcionamiento? En segundo lugar, tenemos que dar cuenta de los aspectos epistemológicos involucrados en su construcción: ¿Cómo se conoce el mundo social y cómo llegan a comprenderse las instituciones políticas? ¿Cómo llegamos a atribuir esos rasgos, propiedades y principios de funcionamiento que nos permiten comprenderlo y, en cierta medida, prever su comportamiento, y, en cualquier caso, resolver nuestro curso de acción respecto a los fenómenos de esta naturaleza? En tercer término, debemos afrontar cuestiones de corte metodológico: ¿Cómo hacemos para averiguar cómo se elabora el conocimiento sobre la sociedad?

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EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO

¿Cuáles son las dificultades que suscita el estudio de la comprensión de la política? ¿Cuáles son los métodos o técnicas apropiadas para hacerlo? En lo que sigue intentaremos contribuir a la discusión de estos problemas atendiendo especialmente a las dificultades aparejadas al estudio de la comprensión de la política así como a los métodos empleados para ello, sus alcances y sus límites.

LA ONTOLOGÍA DEL MUNDO SOCIAL Y LA ESPECIFICIDAD DE LAS RELACIONES POLÍTICAS

Sin la intención de ser exhaustivos, señalaremos aquellas características del mundo social, y particularmente del político, que parecen estar más vinculadas con las dificultades que conllevan tanto su comprensión como el estudio de su génesis. Puesto que las instituciones constituyen el objeto del conocimiento propiamente social (Delval, 1994), una primera mención merecen las reflexiones de J. Searle (1995, 1998) a propósito de los hechos institucionales. Este autor concibe que los hechos institucionales se crean a través de reglas constitutivas y se sostienen en la intencionalidad colectiva que permite asignarles una cierta función de estatus en un determinado contexto. Estos tres elementos —reglas constitutivas, intencionalidad colectiva y asignación de función— son para Searle los pilares sobre los cuales reposan los hechos institucionales; y, desde su óptica, la totalidad de la realidad social e institucional puede explicarse apelando a ellos (Searle, 1995, 1998; Delval, 2000). Searle sostiene que los hechos institucionales son objetivos porque existen con independencia de la voluntad individual, aunque no de la interpretación social que se les asigna a través de la intencionalidad colectiva. Los hechos institucionales han sido humanamente creados y están sujetos a transformaciones (históricas, sociales, culturales, incluidas las de las propias instituciones), pero son objetivos en el sentido de que su naturaleza no depende de la voluntad de los individuos comprendidos en términos psicológicos. La perspectiva de Searle también atiende, mediante los conceptos de asignación de función e intencionalidad colectiva, al papel de lo simbólico en la creación de los hechos institucionales. La existencia del mundo de las instituciones radicaría entonces en la creencia compartida de que existe, pues es producto de la intencionalidad colectiva (Searle, 1995, 2005). Así, mientras el mundo físico estaría conformado por unos hechos que

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son brutos en el sentido de que su existencia es en mayor medida independiente del punto de vista del observador, el mundo social consistiría en un hecho objetivo porque se trata de una creación colectiva que en los agentes sociales se encuentra «dada». Pero no como un mar o una montaña: se trata de un fenómeno objetivado, no de un fenómeno objetivo en el sentido en que lo son los hechos brutos (Delval, 2000; Searle, 1995). Podríamos decir que consiste en un hecho más bien «brutalizado», en cuanto a la tendencia a tratarlo como si de un hecho bruto se tratase, como si fuera independiente del punto de vista del observador. Pero no es así. Los hechos institucionales adquieren autonomía en tanto son objetivados. Y por ello, es importante distinguir entre su creación y su funcionamiento una vez «cobran realidad». La materialidad del mundo físico, en contraposición a la aparente inefabilidad del mundo social, está en la base de muchos de los intentos que se han llevado a cabo no sólo para diferenciar un ámbito del otro sino también para reflexionar sobre cómo las personas nos enfrentamos a ellos. Diversos autores han tratado de caracterizar el mundo social distinguiéndolo del mundo físico y de especificar sus propiedades, tanto las que se pueden extraer de él como las que habría que atribuirle para explicar su funcionamiento y prever con relativo acierto el curso de los acontecimientos (Castorina, 1989; Delval, 1989, 2000; Kohen, 2003). Se ha señalado que el conocimiento sobre la sociedad está dirigido a reconstruir una trama en la cual resulta esencial la perspectiva histórica, mientras que en el mundo físico —aún cuando sea considerado relacional— se pueden recortar los objetos para apropiarse de sus características y mecanismos. En este sentido, los objetos sociales dependen del contexto social en mayor medida que los físicos, por lo cual no pueden ser aislados de él para su comprensión. También se ha dicho que el objeto de conocimiento físico posee caracteres estables que permiten predecir en mayor medida sus posibles transformaciones. Por el contrario, existe una menor posibilidad de predicción en el caso del mundo social, habida cuenta, entre otras cosas, de que los papeles institucionales son desempeñados por agentes psicológicos que no siempre se comportan igual frente a circunstancias semejantes. Estrechamente relacionado con lo anterior, se debe atender a que las leyes del mundo físico describen lo que sucede a diferencia de las normas sociales que prescriben lo debido, y por tanto pueden por definición ser violadas. Las normas que regulan el funcionamiento de las distintas instancias institucionalizadas establecen

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un ‘deber ser’ que está sujeto a transformaciones históricas. Asimismo, incluso cumpliendo con las normas, los agentes disponen de un cierto margen de libertad al desempeñar los papeles institucionales. Por tanto, siempre existe una distancia mayor o menor entre lo que estipula el deber ser y el plano de los hechos. Quizás este aspecto sea uno de los que permiten explicar la menor estabilidad del mundo social respecto de los fenómenos físicos, porque siempre se constata una distancia entre lo que establece el deber ser —que constituye una pretensión— y el plano fáctico o de hecho, que describe los modos que asumen habitualmente las relaciones entre los papeles institucionales. Asimismo, mientras el funcionamiento del mundo físico obedece a relaciones causales, la configuración del mundo social responde a las razones que dieron lugar a su creación. Es decir, los fenómenos sociales no admiten explicaciones causales ni constituyen fenómenos necesarios, aunque puedan ser muy regulares. Pese a que las distintas instituciones sociales comparten muchas características, se pueden agrupar en sub-clases según el tipo de fenómenos que involucran; instituciones económicas, educativas, políticas, religiosas, etcétera. Uno de los aspectos en que difieren los fenómenos correspondientes a estos ámbitos es en el grado de correlato material. Mientras en el ámbito económico se reconocen frecuentes correlatos materiales de los hechos e intercambios institucionalizados (mercancías, dinero, compra-venta, precios, medios de producción, y un largo etcétera), el mundo de las instituciones políticas resulta más difícil de aprehender, las manifestaciones del poder son fugaces (Lenzi y Castorina, 1996), quien lo detenta no se comporta siempre del mismo modo, ni tampoco quien se subordina a él, y los posibles correlatos materiales de sus hechos institucionales son de un carácter marcadamente más simbólico; siempre están en lugar de otra cosa, siempre representan algo que no está estrictamente allí: un bastón de mando, un monumento, la prestancia del tapizado de un coche oficial, el tamaño de un escritorio, son medidas escurridizas del poder que se detenta. En parte, las personas adquieren conciencia de estas características de los intercambios sociales, y mientras todos creemos que nuestra representación de la realidad natural es más o menos adecuada, y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso del conocimiento de la sociedad es más fácil darse cuenta de que ese conocimiento está orientado por nuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros sesgos particulares, por nuestro propio punto de vista; en una palabra, por nuestra posición en el mundo social, como ya había señalado Marx. El ser rico o ser pobre, poderoso o insignificante, pertenecer a un país o a otro, ser hombre o mujer, joven o viejo, deter-

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mina de una manera muy profunda cómo vemos la sociedad y los fenómenos que se producen en ella. Ni tan siquiera las ciencias sociales están al margen de esos sesgos y ésta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a veces contrapuestos entre los propios científicos sociales (Kohen y Delval, en prensa). Al caracterizar lo social resulta relevante insistir en que, por consistir en una trama de relaciones, los objetos sociales tienen aspectos ocultos que hay que reconstruir sobre la base de intercambios que pueden ser fugaces y carecer de referentes materiales directos. Como antes señalábamos, ciertamente existen soportes objetivados o representaciones de la trama, creados para hacer más estables los intercambios, pero la encarnan simbólicamente sin por ello constituir la trama misma. Así, por ejemplo, no es el hecho de ser un trozo de papel lo que transforma en dinero al dinero (Searle, 1995), ni la esfinge que representa al poderoso es el lugar de poder que éste ocupa en la relación, sino su representación. Los elementos simbólicos forman parte del objeto social, pero la interpretación de los símbolos procede de la sociedad y no de las características de los objetos materiales aunque se apoyen en ellos. Este aspecto resulta mucho más acuciante en el caso de los hechos políticos que de los económicos donde también se producen intercambios materiales (circulan las mercancías, los bienes, los servicios) y en el cual el propio dinero tiende a ser entendido, con la tipificación de su uso, como un objeto material que porta las características que más bien los sujetos le asignamos. Además, en ningún caso la interacción social puede ser considerada como un factor externo a la producción de conocimiento sobre la sociedad, como si se tratara de un proceso que en sí mismo no fuera social. Las interacciones sociales básicas, las prácticas sociales y los significados que una sociedad negocia y asigna a los fenómenos, son constitutivos —en grado diverso— del objeto de conocimiento social (Castorina y Aisenberg, 1989).

LOS OBSTÁCULOS EN LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO

En el curso del desarrollo se elaboran representaciones sobre diversidad de fenómenos sociales que se despliegan ante los ojos de quien intenta comprenderlos, cualquiera que sea su edad o su formación, como fenómenos complejos que pueden ser concebidos simultáneamente como políticos, económicos, jurídicos, etcétera.

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Dichas representaciones tienen distintos componentes: normas, valores, explicaciones e informaciones20. Pero entre ellos, son las explicaciones que las personas elaboramos sobre el mundo social las que nos permiten organizarlo en ámbitos o subdominios, así como realizar distintos tipos de análisis (aunque muchas veces complementarios), destinados a comprender su funcionamiento de manera más ajustada y predecir mejor el curso de los acontecimientos. Al ir organizando progresivamente el mundo social, vamos diferenciando entre tipos de fenómenos sociales atendiendo a sus propiedades. Esto es, les adjudicamos una cierta ontología que colabora en el establecimiento de planos o dimensiones de análisis de los fenómenos que a su vez nos posibilitan realizar distintas aproximaciones para interpretarlos en sus diversas facetas. En los resultados de muy diversas investigaciones, a propósito del mundo de las instituciones, se han descrito niveles progresivos de conceptualización de las nociones implicadas que ponen de manifiesto que en el curso del desarrollo el conocimiento avanza desde una concepción personalizada, en la que las acciones de los agentes son explicadas por razones de tipo psicológico, hacia una comprensión de su carácter institucionalizado (Delval, 1989, 1994, 2007; Kohen, 2003; Lenzi y Castorina, 2000). Pero llegar a comprender el funcionamiento de la sociedad, incluso en los términos en que lo hace un adulto lego, constituye un proceso largo y tortuoso. En los avances de los conocimientos parecen estar involucrados factores diversos, tales como las propias características de los fenómenos que se intentan significar, el tipo de prácticas sociales del que se participa, los significados que circulan en la sociedad, la información disponible y los valores circundantes. No obstante, entre estos factores destacan las competencias cognitivas de los sujetos en desarrollo y las características de las concepciones que con ellas elaboran sobre el mundo. Al intentar comprender el mundo social no resulta posible la manipulación de variables de forma directa ni tampoco aislarlas de su contexto, de forma que no se pueden emplear estrategias propiamente experimentales como la verificación. Esto está estrechamente relacionado con el hecho de que el mundo social constituye una trama relacional que se despliega en el tiempo y el espacio sin que podamos 20 En diversos escritos Juan Delval ha ido presentando sucesivas revisiones de cómo concibe los elementos de las representaciones sobre la sociedad. Una versión actualizada se puede consultar en Delval y Kohen, 2012.

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volver atrás para probar otro curso de los acontecimientos, ni replicar las mismas condiciones que dieron lugar a un suceso. Ciertamente, las propias prácticas sociales hacen que determinadas situaciones sean merecedoras de interés cognitivo en virtud de la significación establecida por la sociedad. Los objetos sociales que los niños intentan comprender son objetos previamente significados por la sociedad, lo cual orienta la producción del conocimiento infantil. De acuerdo con el modelo propuesto por Searle, son objetos a los cuales se ha asignado una cierta función a través de la intencionalidad colectiva, y los niños deben descubrirla, o más bien reconstruirla, para llegar a comprenderlos. También, se trata de comprender el funcionamiento del mundo social siendo que uno mismo desempeña papeles en la trama, papeles que muchas veces son de subordinación. Los niños participan de la acción social y, aunque su trato con las instituciones estrictamente políticas puede ser concebido como «distante», están sometidos al ejercicio del poder desde que nacen y son objeto de la acción política aún cuando no sean conscientes de ello. Ocurre con los sujetos de todas las edades: aunque no se interesen por la política, la política se interesa por ellos regulando gran parte de sus actividades. Así, al tiempo que ellos intentan comprender el funcionamiento de la sociedad, las instituciones asignan a los niños un determinado estatus. Valen como hijos en el contexto de la familia, o como alumnos en el de la escuela. El hecho de ser alumnos o hijos, y por tanto destinatarios de las enseñanzas y los castigos escolares o la tutela parental, los ubica en un cierto lugar de la relación; y desde esa posición despliegan su actividad intelectual. La participación de los niños en prácticas sociales cotidianas contribuye a que puedan «situar» los objetos de conocimiento en determinados contextos (Castorina y Aisenberg, 1989). Y si bien el papel que desempeñan puede ayudarles a comprender algunos aspectos de los problemas, también puede convertirse en obstáculo para la elaboración de sus conocimientos (Castorina, Kohen y Zerbino, 1997; Castorina, Faigenbaum, Zerbino, Kohen, Tabush y Clemente, 2001). Empero, queremos destacar que en el curso del desarrollo se deben vencer distintas limitaciones de tipo cognitivo. Entre ellas, la necesidad de descentración, puesto que la comprensión de los papeles sociales requiere ser capaz de adoptar la perspectiva de quienes desempeñan papeles distintos del propio. Para adoptar esas otras perspectivas, se precisa también llegar a compartir con los demás actores socia-

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les el significado cultural de los símbolos, ya que dichos símbolos no están aislados, sino que forman parte de conjuntos complejos frente a los cuales el individuo define su papel. Algunas características del pensamiento de los niños más pequeños parecen mostrar la indiferenciación inicial entre tipos de fenómenos. Una es la tendencia a naturalizar el orden social, confundiendo el ser con el deber ser, las normas con reglas naturales. En este sentido, los niños ofrecen explicaciones basadas en la regularidad que detectan en los hechos, pero transformando dicha regularidad en necesidad. De este modo, «brutalizan» hechos que no son brutos al tratarlos como si fuesen necesarios e independientes del punto de vista del observador; infieren de la regularidad la existencia de necesidad, y atribuyen en consecuencia al mundo social una consistencia en su comportamiento y una armonía de la que carece. Por ejemplo, explican que los chicos están obligados a ir al colegio porque concurren habitualmente, o justifican que se debe hacer caso a los profesores porque de hecho se los obedece (Kohen, 2001, 2003). Otra tendencia del pensamiento de los niños más pequeños es el empleo de criterios psicológicos, no institucionales, al intentar explicar el desempeño de los papeles sociales (ver Delval, 1989, 1994, 2007, entre otros). Argumentan así indistintamente cuando deben justificar acciones en el ámbito de las relaciones personales y de los papeles institucionalizados, defendiendo en ambos casos que la gente hace las cosas en virtud de sus características, de sus deseos o creencias: el tendero sube o baja los precios según sus deseos y se ocupa de facilitar las mercancías a quienes las necesitan (Delval y Echeita, 1991), mientras que el presidente del gobierno provee de casa o trabajo a aquel que lo precisa porque es una persona buena que quiere ayudar a los demás (Castorina y Aisenberg, 1989). Además, los niños conciben un mundo social de unas magnitudes muy reducidas, lo que apoyaría su intento de explicar los intercambios sociales al modo de las relaciones interpersonales. Siguiendo con el último ejemplo, sólo resulta posible que el presidente se ocupe uno a uno de los desempleados si consideramos que es muy poca la gente que se halla en esa situación. Precisamente, estimamos que comenzar a comprender la envergadura de la población a la que deben atender las instituciones políticas, concebir un número cada vez más amplio de agentes sociales, es un aspecto nuclear de la desestabilización de la concepción más inicial del funcionamiento del orden social que sostienen los niños, y está en la base de la elaboración de ideas referidas a la necesaria intermediación en el ejercicio del poder político.

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Durante un largo periodo de tiempo, en las explicaciones que se ofrecen acerca de los fenómenos sociales, es también elocuente la imposibilidad de tener en cuenta procesos temporales, matices, posiciones intermedias o aspectos ocultos y, por tanto, necesariamente inferidos. La naturaleza privilegiadamente simbólica de los escasos correlatos materiales de la gestión del poder hace que las explicaciones que no contemplen aspectos ocultos sean aún más desajustadas que en otros campos sociales y puede estar en el origen de que la elaboración conceptual de un mundo estrictamente político sea más tardía. Debemos destacar por último la dificultad de los niños para considerar varios aspectos de los problemas simultáneamente o para establecer relaciones entre ellos (Delval y Kohen, 2010). En esta dirección, resulta preciso señalar que coincidimos con la idea de que el conocimiento de los niños sobre la política pueda ser concebido como fragmentario en cuanto a que sus concepciones están lejos de constituir un único sistema coherente y articulado que les permita asimilar los fenómenos atendiendo a sus variables relevantes, sino que más bien elaboran subsistemas que les permiten explicar parcialmente parte de lo que sucede mostrando grandes dificultades para componer unas explicaciones y unos subsistemas con otros. Por el contrario, creemos que no se puede describir como fragmentaria la participación de los niños en las prácticas políticas puesto que están inmersos desde temprano en relaciones de poder. Desempeñan papeles que no son de sometimiento cuando ejercen el liderazgo o negocian con sus pares en el ámbito de los juegos que desarrollan. Y asumen posiciones de subordinación en instituciones sociales como la familia o la escuela, donde desempeñan el papel de hijo o de alumno. Lo anterior implica que son objeto del poder estrictamente político, dado que, como cualquier otro miembro de la sociedad en que viven, son destinatarios de normas que regulan su actividad. La subordinación a la autoridad de padres o maestros no es sólo efecto de la necesidad de cuidado y de sostenimiento de vínculos afectivos, sino que está regulada por normas jurídicas. La relación entre padres e hijos además de ser una relación de tipo personal es una relación jurídica, puesto que los primeros ostentan la patria potestad sobre los segundos. Los niños frecuentan la escuela no sólo por el interés de sus padres en su formación, sino porque la escolaridad es obligatoria. Y las instituciones educativas a las que asisten tienen horarios establecidos por la administración. Del mismo modo, existe una medida administrativa detrás del hecho de que los niños deban vacunarse a ciertas edades; en ello está implicado el poder político como garante de la salvaguarda de los derechos

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de los propios niños. Y todo ello ocurre incluso cuando los niños carecen de esa información o no sean capaces de interpretarla. En la misma línea, algunos autores han considerado que la edad en la que se producen los procesos más importantes de socialización política parece ser precisamente la que transcurre entre los 3 y los 13 años (Easton y Hess, 1962; Greenstein, 1960). Las dificultades para elaborar el orden político no se agotan en las limitaciones de tipo cognitivo, sino que también provienen de las características de los fenómenos a interpretar —tales como su carácter marcadamente simbólico y la falta de correlatos materiales—, así como del tipo de relación siempre mediada que no sólo los niños sino la mayoría de los ciudadanos de a pie sostenemos con las autoridades que ejercen el poder. Las personas elaboramos conocimiento sobre la estructura del sistema político y los cargos que desempeñan las autoridades, hacemos juicios sobre su actuación y previsiones sobre los resultados de sus intervenciones, pero no solemos tener trato cercano o personal, salvo excepciones, con ninguna de ellas. Accedemos a la información política que circula a través de los medios de comunicación y de la red, los debates de los que participamos o los libros que se ocupan de estos temas. Convivimos con el poder político y ajustamos nuestro comportamiento a las normas que promulgan las autoridades y regulan muchas de nuestras acciones, pero no tratamos con ellas directamente.

EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO POLÍTICO: ALCANCES Y LÍMITES DE LOS MÉTODOS Y LAS TÉCNICAS EMPLEADAS

La propia naturaleza de nuestros estudios limita el abanico de los métodos que resulta adecuado emplear. Dadas las características de los problemas cuya comprensión nos proponemos estudiar, al querer averiguar por ejemplo cómo se construye el conocimiento sobre la necesidad de limitar el poder político, resulta muy difícil aislar las variables implicadas y estudiar sus efectos por separado, lo cual conlleva que no suela resultar apropiado, o posible, recurrir a planteamientos de corte experimental. Como siempre ocurre, la metodología que empleemos estará en función de los objetivos que queramos conseguir y deberán ayudarnos a salvar las dificultades del campo.

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Aunque existen otras muchas, destacaremos dos de las dificultades que debemos afrontar cuando investigamos la construcción del conocimiento sobre la sociedad. Una de ellas es que en el campo de los fenómenos humanos no resulta posible replicar con exactitud las condiciones en las que se realizan los estudios. Por ello, debemos basarnos en situaciones que consideremos equivalentes en lo fundamental, aunque éstas puedan diferir en unos u otros aspectos. Esto es, la generalización de los resultados de nuestros estudios deberá realizarse a partir del estudio repetido de procesos que se consideren equivalentes (Jurd, 1978). Otra de las dificultades que debemos afrontar es la selección de una muestra apropiada, no sólo en lo que se refiere a su tamaño o su representatividad, sino al rango de edades que resultaría pertinente escoger en nuestros estudios evolutivos sabiendo que debemos preguntar a los sujetos de manera semejante pese a su diferencia de edad. Este problema podríamos superarlo estudiando adolescentes y adultos. No obstante, si queremos avanzar en los procesos de cambio del conocimiento político, no tenemos más remedio que avanzar en su génesis, yendo a la edad más temprana. Siendo esto así, nuestro reto es establecer el límite inferior de la muestra asegurándonos de que los participantes hayan pensado alguna vez sobre nuestro problema de estudio o puedan llegar a asimilar sus aspectos más básicos. Asimismo, que el modo de abordar a los participantes de menos edad nos permita indagar de manera equivalente las ideas de los mayores. A pesar de las dificultades que nos encontramos al llevar a cabo este tipo de estudios, son numerosas las investigaciones en las que se ha estudiado cómo los niños y adolescentes van configurando sus representaciones sobre el mundo político. Desde los trabajos pioneros de Adelson (Adelson y O’Neil, 1966) o Connell (1971), pasando por los del propio Delval (1986), la mayoría de los estudios que se han realizado sobre la progresión del conocimiento político desde un enfoque constructivista han empleado el método clínico-crítico, cuya mayor ventaja radica en que permite profundizar en las explicaciones de los sujetos de forma que podamos evaluar tanto la fortaleza de sus convicciones como el modo en que son capaces de relacionar unos conceptos con otros. Nuestros trabajos se orientan a reconstruir la génesis del conocimiento político. La empresa implica la descripción de las distintas concepciones que se elaboran en el curso del desarrollo a propósito de este ámbito, la intención de estable-

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cer si constituyen niveles estables y progresivos, y el intento de ofrecer una explicación coherente respecto de cómo se pasa de uno de ellos al siguiente. Su objeto de estudio lo conforman de manera privilegiada las explicaciones sobre el mundo político que se elaboran progresivamente en el curso del desarrollo, más que otros elementos de las representaciones, tales como la información o los valores. Es por ello que defendemos el empleo del método de indagación clínico-crítico (Piaget, 1926; Delval, 2001), dado que, pese a los riesgos que puede involucrar o las críticas de que haya sido objeto, facilita como ningún otro el acceso a la organización intelectual de los sujetos. En la realización de las entrevistas partimos de un guión o diseño elaborado con el fin de formular los problemas de modo semejante a los distintos entrevistados y hacer comparables sus producciones. No obstante, la flexibilidad del método clínico favorece descubrir aspectos novedosos, pues podemos y debemos añadir preguntas adicionales a las formuladas en el guión original con el objeto de seguir la línea de pensamiento del entrevistado hasta procurar entender lo que nos está diciendo. Esto no sólo puede derivar en la aparición de nuevos temas pertinentes, sino en que podamos corregir y complementar la hipótesis de partida o resolver ambigüedades y dudas sobre sus explicaciones. Gracias a las preguntas complementarias también podemos eliminar algunas de las imprecisiones propias del lenguaje, ya que el hecho de que dos personas utilicen el mismo vocablo no necesariamente implica que estén utilizando el mismo concepto. Esto es especialmente relevante en ciencias sociales ya que los conceptos utilizados son ambiguos y en muchos casos tienen más de un significado dependiendo del contexto (Jurd, 1978). Y lo es aún más cuando realizamos estudios de tipo evolutivo, puesto que los niños no siempre emplean los términos como lo harían los adultos. Entendemos que el método clínico resulta especialmente eficaz para evaluar representaciones complejas y en acción, puesto que el sujeto se ve obligado a reorganizar sus explicaciones y a explicitarlas en el momento de la entrevista. Este tipo de representaciones vivas se asemejan a las que se emplean cuando se dota de significado a lo que acontece o se resuelve alguna situación problemática. Con esta metodología accedemos fundamentalmente a representaciones explícitas (de tipo R2/R3), de acuerdo con el enfoque de la redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1992), que son de especial utilidad cuando de lo que se trate sea de fomentar el cambio representacional. La explicitación de las concepciones se ve favorecida por el hecho de que iniciamos el diálogo clínico empleando histo-

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rias que exigen representarse una situación relativamente compleja a la cual el sujeto debe ofrecer soluciones. En su contra, se ha señalado que el método clínico conlleva el riesgo de la subjetividad, ya que tanto el desarrollo de la entrevista como el análisis de los protocolos dependen en gran medida de las personas que llevan a cabo el estudio. Para contrarrestar esta subjetividad se recomienda que los investigadores sean expertos en el desarrollo de la entrevista clínica, que tengan muy presente el riesgo de sugerir respuestas o preguntar demasiado poco, que traten siempre de contrastar las explicaciones del entrevistado con la hipótesis de la investigación, así como que los mismos datos sean codificados por más de un investigador (Delval, 2001). Otra de sus limitaciones es que resulta muy costoso, tanto en tiempo como en recursos personales, así como de elaboración muy artesanal, por lo que se requiere mucho esfuerzo para obtener buenos resultados. La replicabilidad de los estudios es bastante compleja, por lo que se recomienda el uso de un guión detallado de entrevista y una explicitación extensa de la hipótesis que se quiere contrastar. Por su parte, para el aumento de la fiabilidad de los estudios resulta necesario un exhaustivo acuerdo interjueces. En cuanto a la posible generalización de los resultados, será mayor cuanto más básico sea el proceso o conocimiento analizado y se realizará a partir del estudio de casos repetidos. En nuestros estudios completamos la utilización del método clínico con el análisis psicogenético que, a partir de la clasificación del contenido de las entrevistas clínicas, contribuye a reconstruir los momentos estables de la construcción de un determinado conocimiento como así también a explicar el paso de una concepción a otra más avanzada. Asimismo, recurrimos a la historia y al estado actual de las disciplinas que se ocupan de los conceptos cuya génesis pretendemos reconstruir, dado que el conocimiento que ofrecen sirve de guía epistemológica para trazar la dirección de dicha génesis (ver Kohen, 2006, para una caracterización de su empleo en los estudios referidos al conocimiento de la sociedad). Sostenemos también que estas aproximaciones metodológicas no son incompatibles con otras que permitan revisar la consistencia de los datos obtenidos u obtener otros complementarios. Así, sometemos a los datos a un análisis de conglomerados que permite detectar cómo se relacionan entre sí tanto las diferentes categorías como los distintos grupos de participantes en función de las categorías asignadas en sus entrevistas.

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Más recientemente hemos apelado incluso al empleo de cuestionarios para recoger información relativa a la participación socio-política de los sujetos cuyas concepciones estudiamos e intentar, confrontando los resultados de los análisis con los obtenidos en las entrevistas, establecer posibles relaciones entre pensamiento y acción políticas. Al contrario de las entrevistas, una vez elaborado el cuestionario su aplicación es relativamente sencilla y podemos recoger una gran cantidad de información con escasos recursos temporales y humanos. Uno de los mayores inconvenientes del empleo de cuestionarios es que la información que se puede obtener por su intermedio es muy restringida ya que la técnica presenta muchas más dificultades para reflejar el pensamiento complejo de los sujetos. Estos se circunscribirán a responder a lo que se les pregunta y sus respuestas generalmente serán transformadas a una escala, numérica o cualitativa, que muy probablemente no recogerá los matices de las concepciones que se expresan a través de dichas respuestas, que cambian considerablemente con la edad y en las que se utilizan los mismos términos para referirse a conceptos diferentes. En consecuencia, la información que podemos extraer con los mismos puede ser incompleta, parcial y con limitaciones de validez. Es por ello que la inclusión de cuestionarios en nuestros estudios está más bien dirigida a recoger información complementaria referida a las prácticas políticas o bien para complementar los datos obtenidos a través de las entrevistas clínicas. Más que el empleo independiente de cualquiera de estos métodos, resulta muy útil combinarlos, ya que la información que aportan es diferente. Aún así, el método que consideramos fundamental para el estudio de la construcción del conocimiento sobre la sociedad, de las representaciones que empleamos para dar sentido a lo que acontece y la forma en la que éstas cambian en el curso del desarrollo, es el método clínico crítico, en lo posible con materiales o problemas desencadenantes que permitan situar el sentido de la entrevista. En el ámbito del conocimiento político, se ha recurrido con cierta frecuencia al empleo de cuestionarios como técnica principal. No obstante y aunque afirman investigar también la comprensión de la política, a diferencia de los nuestros, suele tratarse de estudios que adoptan la perspectiva de la socialización y están más centrados en otros aspectos de las representaciones, tales como las actitudes, los valores o la información, sin atender ni a la ontología de los fenómenos ni a los obstáculos que se deben vencer en su construcción conceptual. Por el tipo de metodología que emplean, cuentan con la obvia ventaja de la capacidad de generalización vinculada a tales técnicas. Sin embargo, el problema deviene cuando tratamos de defi-

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nir con precisión qué es lo que se está generalizando. Así, en muchas ocasiones, lo que se obtiene es una suerte de inventario de ideas sobre el mundo político cuya progresión es imposible de establecer ya que carecen de un enfoque evolutivo. Desde tal perspectiva, y privilegiando el uso de cuestionarios, se estudian entonces las representaciones sobre el mundo político haciendo foco en las actitudes, las diferencias culturales y los valores vinculados a dichas culturas, o en la información que manejan los sujetos. A nuestro ver, la presencia de componentes de las representaciones más ligados al contexto no quita la pertinencia de abordar otros aspectos referidos a la construcción del mundo político. Nos referimos principalmente a la elaboración y transformación de las explicaciones, que se vinculan con las capacidades cognitivas de la especie y con la naturaleza de las instituciones sociales. Aún cuando pueda ser muy disímil la forma que adoptan tales instituciones, la organización de todas las sociedades humanas da lugar a la creación de instituciones del mismo tipo porque requieren dar respuesta a las mismas necesidades. Las sociedades humanas crean instituciones políticas o económicas, entre otras, puesto que están integradas por animales de la misma especie que tienen las mismas necesidades de gestionar el poder o de distribuir unos recursos que por definición son escasos. A tenor de lo anterior, resulta llamativamente curioso que, sin atender ni a la ontología de lo social ni proponer un modelo sobre la construcción de conocimientos en dicho ámbito, en aquellos estudios se niegue la existencia de un «Piaget político» (Haste, 2004). Por el contrario, claro nos queda que existe un Delval que, a veces a regañadientes, nos ha animado con sus trabajos y su actitud a meternos en este charco. Vaya por delante nuestro afecto y nuestro agradecimiento.

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CAPÍTULO 8 LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO María Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos

Dentro del marco más amplio de la comprensión de lo social, la construcción de la identidad nacional21 nos permite estudiar la génesis de un individuo como pensador político, y comprender su conducta como ciudadano. La comprensión de los aspectos geográficos, lógicos y legales de la nacionalidad, la defensa o indiferencia ante los símbolos nacionales, el conocimiento y actitudes hacia los extranjeros, entre otros, ilustran el significado y el valor que da la persona a su pertenencia a un país/nación. Como en otras dimensiones del yo estudiadas por la psicología del yo (Blasi y Glodis, 1995; Rosa, Bellelli y Bakhurst, 2000), los componentes de la identidad nacional relacionados con el conocimiento cumplen en cualquier caso un papel necesario para que cada individuo se dé sentido a sí mismo en ese aspecto. Dentro de la psicología del desarrollo social, la formación de la identidad nacional muestra simultáneamente la importancia de la actividad del individuo en la construcción de ese significado y la importancia de la influencia del medio que proporciona datos, experiencias y condicionantes para esa construcción. Las personas van organizando los diferentes elementos de la identidad nacional sobre la base de sus experiencias en contextos diversos, pero sobre todo a partir del sentido que dan a esas experiencias, que depende de las concepciones ya existentes, diferentes en distintos momentos de su desarrollo (Carretero y González, 2008; Cutts-Dougherty, Eisenhart y Webley, 1992; Delval, 2001; Torres, 1994). Así, además de las experiencias directas con otros connacionales o no, cada persona experimenta en cada comunidad humana la normativa legal que determina la nacionalidad, i.e. el estatus que permite ser parte de una comunidad nacional con sus derechos y deberes. 21

No es el propósito de este capítulo hacer una distinción conceptual entre etnia y país/nación, sino revisar los estudios sobre cómo se va construyendo una identidad que liga a la persona a una comunidad nacional de referencia, que en algunos casos coincide con una cultura/etnia determinada, mientras que en otros, la etnia puede ser un concepto supranacional y en otros más, varias comunidades étnicas pueden coexistir dentro de un país.

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Esta complejidad sitúa el estudio de la identidad nacional en la confluencia de distintas líneas de investigación. Los enfoques de estudio varían según se considere la identidad nacional como parte de la comprensión de la sociedad, al saberse parte de una comunidad geográfico-política p.ej. el país o la nación; o como una parte del concepto de yo ligada a un yo colectivo, como un espacio sociopsicológico de pertenencia, (de la Torre, 1997). Uno y otro enfoque sitúan el estudio de la identidad nacional en dos subáreas diferentes del conocimiento social: lo social propiamente dicho, centrado en la comprensión de la organización de la vida humana en sociedad; y lo psicológico-social, centrado en los individuos y las relaciones interpersonales. ¿Cuáles son los cambios que se producen en estos significados, personal y social de la pertenencia étnica o nacional?

LA IDENTIDAD NACIONAL Y EL CONOCIMIENTO SOCIAL

Como señala Delval (2001), comparados con los conceptos de otras parcelas de la realidad, los conceptos de las ciencias sociales son muy complejos y frecuentemente mal definidos, sin que exista siquiera acuerdo sobre muchos de ellos: «No todo el mundo coincide en qué es una nación, qué es la plusvalía, qué debemos considerar terrorismo, por poner sólo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son conceptos de precisión comparable a los de masa, cantidad de movimiento o conjunto, sobre los que caben pocas divergencias» (ibid., p. 15).

El conocimiento social abarca un campo de problemas muy amplio. Turiel (1984) y Delval (1989, 2007; Delval y Padilla, 1999) los agrupan en tres ámbitos diferentes: a) el conocimiento psicosocial i.e. acerca de uno mismo, de otras personas, y de las relaciones interpersonales; b) el conocimiento de la sociedad y las instituciones, i.e., conocimiento propiamente social, acerca de la organización y funcionamiento de la sociedad, desde la comprensión de la economía y las profesiones, hasta los conflictos internacionales o el desarrollo sostenible (Barrett y Buchanan-Barrow, 2005; Furnham y Stacey, 1991); c) el conocimiento moral, i.e., las normas que regulan los aspectos de las relaciones interpersonales relativos a principios universales de integridad física y psicológica, justicia y equidad, a diferencia de las normas convencionales, propias de cada sociedad, pertenecientes por tanto al dominio socialinstitucional p.ej. las formas de cortesía y costumbres (Turiel, 2006). Mientras que los estudios del apartado a) se ocupan de los otros en tanto que personas individuales, los del apartado b) los consideran en su dimensión de personajes sociales que en comu-

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LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO

nidades reguladas por instituciones sociales desempeñan funciones, i.e. relaciones entre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger y Luckmann, 1966; Kohen, Rodríguez y Messina, en este volumen). Estos tres tipos de estudios, aunque relacionados, tienen también cierta independencia y siguen tradiciones de investigación distintas. La identidad nacional está en la confluencia de lo psicosocial y lo social. Las relaciones intergrupales o intragrupales, que supone saberse miembro de una comunidad y cercano o más alejado de otras, están teñidas del conocimiento de esas comunidades como sociedades distintas con características geográficas, económicas, convenciones y prácticas culturales, legales e institucionales específicas. Pero el conocimiento de la nacionalidad en relación con las instituciones que la definen y las comunidades que alberga no define unívocamente la identidad de la persona, que puede apelar a su representación de sí mismo y saberse oficialmente nacional de un país y sin embargo identificarse con otro, o no identificarse con país alguno.

ELEMENTOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO SOCIAL

Delval (2001, 2007) ha identificado de modo claro los distintos elementos que componen los modelos o representaciones que vamos elaborando sobre la realidad social: valores y actitudes que implican preferencias; informaciones de hechos concretos de la realidad social, entre ellas, las normas sociales que prescriben lo que debe hacerse en distintas situaciones, p.ej. en clase, al usar el metro o ir a un restaurante; por último, conceptos y explicaciones sobre hechos y sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. A lo largo del desarrollo, se advierten más claramente cambios en los conceptos y las explicaciones, porque dependen más del esfuerzo por dar sentido al mundo social, explorándolo, registrando regularidades y reflexionando sobre él, habiendo menos variación entre contextos. Con la edad los cambios en los aspectos informativos, o conocimiento declarativo, son sobre todo cuantitativos, p.ej. se citan más países o capitales, mientras que en las explicaciones, p.ej. por qué Alcobendas es provincia de Madrid, por qué se es madrileño y español a la vez, se observan cambios cualitativos más claros, modos diferentes de considerar la realidad social (Delval y del Barrio, 1981). Las investigaciones sobre las representaciones de niños y adolescentes de la sociedad muestran pautas en las ideas y el modo en que se explica el funciona-

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miento social a distintas edades, según un progreso en tres niveles que se resumen como sigue Delval, 2007; Delval y Padilla, 1999 y Furth, 1980: a) El primer nivel se caracteriza por una comprensión temprana del orden social basada en aspectos observables y anecdóticos relacionados con experiencias propias (directas o del imaginario ficticio), en que personas singulares rigen ese orden sin representar a instituciones sociales, sin representarse conflictos, ni factores múltiples que afecten a los hechos sociales que no se perciben como procesos temporales. b) En el segundo nivel aparece una diferenciación incipiente de relaciones personales y social-institucionalizadas y de inferencia de aspectos no visibles de las situaciones, junto con la incorporación de la idea de proceso temporal para interpretar los fenómenos sociales y distintas perspectivas para comprender los conflictos sin llegar a integrarlas en soluciones. c) En un tercer nivel se concibe la realidad social como sistemas con intereses o ámbitos de actuación diferenciados, p.ej. los distintos gobiernos en la ciudad o el país y cuya dinámica se ve afectada por procesos causales diversos, p.ej económicos, ideológicos, históricos, al explicar por qué surgen las guerras (Delval y del Barrio, 1992); se empieza a ser consciente de la dificultad de encontrar soluciones en muchos conflictos político-sociales y se es crítico con el orden social.

Aunque en cada campo de la realidad social aparecen rasgos específicos propios, existen semejanzas entre distintos ámbitos de conocimiento social relacionadas con dificultades cognitivas comunes a unos y otros lo que da lugar a distintas visiones del mundo que se van sucediendo a lo largo del desarrollo a medida que se superan esas dificultades cognitivas. ¿Cómo se concretan estas concepciones acerca de la sociedad en relación con el país y la pertenencia al mismo?

LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD

Los primeros estudios sobre la génesis de la identidad nacional fueron realizados por Piaget (1924) y Piaget y Weil (1951) inspirando el trabajo de muchos otros fundamentalmente desde los años 60, entre ellos Jahoda (1963, 1964) y Barret (2005, 2011). Ellos junto con los llevados a cabo en nuestro país por Delval y colaboradores desde los años 70 (Delval y del Barrio, 1981; Echeita, del Barrio, Martín, Moreno y Delval, 1984; Martín, 1979; Moreno, 1979), y recientemente por Vila

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y colaboradores (Vila y Esteban, 2012), han permitido describir cómo se van comprendiendo los aspectos geográficos y lógicos del concepto de país; los símbolos nacionales y los estereotipos; la autoidentificación nacional, y los sentimientos hacia el país propio y otros países (véase del Barrio, Hoyos y Padilla, 2012). Como señala Berti (2005), a menudo se ha asumido implícitamente una visión bastante estática de la nación como territorio delimitado, habitado por gente con características comunes fijas (lengua, costumbres, rasgos físicos, gobierno). Pero las naciones son entidades sociales dinámicas, y la nacionalidad de un individuo también, ya que puede cambiar si migra a un país diferente y sigue los protocolos para lograr la ciudadanía de ese país. Dentro de este concepto más comprehensivo de nacionalidad, el interés por conocer cómo se adquiere la nacionalidad y si se acepta la posibilidad de cambiarla llevó a Hoyos (2003; Hoyos y del Barrio, 2006) a utilizar situaciones prácticas que pusieran a prueba el razonamiento acerca de una nacionalidad estática o dinámica en 98 niños y adolescentes (7-19 años) colombianos y españoles. El análisis cualitativo de los temas contenidos en las respuestas y del nivel de elaboración de las mismas, muestra patrones evolutivos en el significado y la autoatribución de la nacionalidad (colombiana/española), su naturaleza invariable o cambiante, y en este caso, los requisitos para cambiar de nacionalidad. Se pasa de concebir la nacionalidad como una característica fija, esencial, inmanente, definida por el lugar de nacimiento a concebirla desde los 7 años como una característica modificable, p.ej. por traslado de país, por intención o deseo de adquirir otra nacionalidad, sin que los criterios para justificar el cambio se apliquen de modo recíproco al propio grupo y a otros grupos nacionales y sin referencia a una norma legal. Niña (10;9): «(Español significa) que soy de aquí… Hablo español… Nací aquí... Es necesario nacer aquí, hablar la lengua. —¿Alguien que no haya nacido en España puede ser español? ... En caso de que haya vivido aquí desde pequeño y entonces tiene la manera de hablar de nosotros y está acostumbrado a nuestras cosas... entonces puede ser español. —¿Y puedes dejar de ser española? No, porque en mi mente tengo la manera de hablar española… Puedo hablar diferente en otros países pero nunca me olvidaré…—¿Alguien que hable inglés u otro idioma, puede ser español? Sí, aprendiendo el español —¿Aunque no haya nacido en España? Sí».

Desde los 10 años, los mecanismos legales son requisito para cambiar o adquirir un nuevo estatus nacional, generalizándose entre los 10 y 13 años a connacio-

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nales o extranjeros esta posibilidad de cambio, avanzando hacia la comprensión del proceso político-legal de adquisición de la nacionalidad. Chica (16;4) «(Española) significa que nací en España. (Es posible dejar de ser española) si te nacionalizas en otro país. —¿Qué significa nacionalizarse? Es cambiarse de española a canadiense o italiana… Alguien que no ha nacido en España si quiere ser español tiene que ir a la embajada y cambiar su nacionalidad… (entonces) es un ciudadano de este país.»

La naturaleza cívico-política de la nacionalidad subyace a la referencia al procedimiento judicial o a las instituciones responsables de llevar a cabo el procedimiento y a la conciencia de la complejidad del cambio. Los temas mencionados por los participantes también son diferentes entre grupos de edad, no entre países. A los 7 años, ser de un país se asocia al hecho de hablar una lengua, nacer en una tierra o vivir en ella. La lengua no es relevante pasados los 10 años, como ya encontraran Padilla, Pertegal, Reyes y Grueiro (2001), mientras que la nacionalidad por parentesco, o la idea de nacionalidad intrínseca i.e., no se pierde la identidad nacional aunque se adquiera otra nacionalidad- cobran importancia desde los 13 años. Los aspectos legales aparecen a los 10, aumentando con la edad, aunque sea para minimizar su relevancia Chica (19;2) «Tengo una nacionalidad española porque he nacido aquí como he podido haber nacido en otro sitio (…) una cuestión más que nada de clasificación… sí porque igual que se hace una clasificación o denominación de los países se hace también de la gente que vive en ellos».

Otro estudio intenta analizar el papel del contexto étnico en las representaciones de la identidad nacional, regional y étnica de 32 niños y niñas de 7 a 15 años, una parte de los cuales pertenecen a la etnia Wayúu en la Guajira Colombiana, etnia que habita a ambos lados de la frontera norte colombiano-venezolana (Alarcón, Hoyos y Padilla, 2009). Los resultados preliminares del análisis cualitativo muestran un cambio con la edad en el conocimiento de la nacionalidad, regionalidad y etnia, no sólo en el aspecto cuantitativo, es decir, en la cantidad de información geográfica del país, la región y la etnia, sino también en el cualitativo, i.e., cómo se organiza esa información en un todo coherente y lógico. Coincidiendo con otros estudios (Hoyos y del Barrio, 2006; Padilla y Jacobo, 1999), existe una evolución desde representaciones con elementos más concretos y observables hacia las representaciones más complejas de los mayores que incluyen aspectos político-sociales que sustituyen o se añaden a los primeros, sin diferencias entre grupos étnicos.

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Sin embargo los temas varían: en el caso de la etnia priman la lengua y las prácticas culturales como criterio de identidad. Los aspectos legales apenas aparecen, y sólo desde los 10 años, más al hablar de nacionalidad. Esto confirma las dificultades para comprender los aspectos sociopolíticos, el funcionamiento de la sociedad: tener en cuenta lo legal exige ir más allá de las experiencias particulares de un niño o adolescente en su vida cotidiana (Berti, 2005; Hoyos y del Barrio, 2006; Torres, 1994). Se manifiesta un vínculo emocional positivo con la nación, la región y la etnia desde temprana edad, sin diferencias en cuanto a la edad, el tipo de comunidad con la que identificarse, ni el grupo étnico (Wayúu/ no Wayúu), lo que confirma el curso evolutivo diferente de las facetas cognitiva y afectiva de la identidad nacional.

LA IDENTIDAD NACIONAL Y ÉTNICA COMO REPRESENTACIÓN DEL YO Y DE LOS OTROS

A pesar de ser especialmente relevante en la construcción del yo en el período adolescente, la identidad nacional apenas aparece en los manuales sobre esta etapa. Si bien, la pertenencia a grupos étnica/nacionalmente diversos es una variable tenida en cuenta a menudo para ver si se asocia a diferencias en procesos psicológicos (Hauser y Kasendorf, 1983, cit. Harter, 1990). Estudiada en relación con el concepto de sí mismo, la identidad nacional ha incluido tanto la auto-identificación cognitiva, como miembro de un país, como afectiva, la actitud hacia el país propio y frecuentemente acerca de otros países. Además de su componente afectivo, la justificación de las actitudes ilustra también la comprensión del funcionamiento social descrita más arriba. Los modelos teóricos más influyentes en la investigación sobre la autoidentificación y las actitudes hacia la/s nacionalidad/es han sido la Teoría de la Identidad Social de Tajfel y la Teoría de la Identidad de Erikson (1968) y Marcia (1980). Desde la perspectiva de Tajfel y Turner (1986), para entender las actitudes y el comportamiento de un grupo social hay que tener en cuenta la existencia de amenazas hacia la identidad grupal que pueden tomar distintas formas, dependiendo las respuestas hacia estas amenazas del grado de identificación con el grupo (Branscombe, Ellemers, Spears y Doosje, 1999). Tajfel, con Jahoda y otros, realizó entre 1966 y 1973 estudios evolutivos de las actitudes hacia grupos dentro del propio país y hacia otros países (véase una revi-

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sión en Echeita et al., 1984), encontrando una satisfacción temprana por pertenecer al país propio, y que las actitudes hacia otros países están menos determinadas por la cantidad absoluta de conocimiento acerca de un país que por el grado de semejanza percibida entre ese país y el propio. Otros estudios confirman estos resultados (Barrett, 2005; Bennett, Lyons, Sani y Barrett, 1998; Martín, 1979), lo que muestra un desfase entre el significado cognitivo (cómo se piensa acerca del país) y su valoración afectiva. Hoyos y del Barrio (2006) encuentran además una diferencia entre países: comparados con los niños y adolescentes españoles, los colombianos se identifican más con su país. Las actitudes hacia el país propio se justifican en los más pequeños por sus características observables, p.ej. su paisaje o monumentos. Al aumentar la edad, las características psicológicas de los connacionales son más relevantes, especialmente a los 13 años. Crece desde los 10 años la alusión a aspectos culturales y políticos, p.ej. el estatus de democracia, la inseguridad, los problemas económicos. La identidad nacional se apoya tanto en aspectos positivos del propio país como negativos, a diferencia de lo que encuentran otros estudios de preferencias interétnicas, que hallan que tanto los niños de la cultura hegemónica como de culturas minoritarias prefieren aquélla, apareciendo estereotipos devaluativos del grupo propio (Aboud, 1988; Tajfel, 1981). Los escolares colombianos y españoles diferían en los elementos positivos y negativos mencionados: en los españoles, la ideología de sus connacionales como aspecto negativo; en los colombianos, las condiciones socio-políticas (bienestar y oportunidades de trabajo). Como aspectos positivos, los españoles mencionan la situación política (un criterio socio-institucional); los colombianos, el sentimiento de pertenencia (un criterio psicosocial). En cuanto a los enfoques de Erikson y Marcia, el trabajo inicial de Phinney (1990) consideraba un modelo lineal de formación de la identidad nacional en tres fases: no exploración; en busca de la identidad étnica y logro de identidad. Según Berry (1980), cada sociedad étnicamente heterogénea necesita atender a dos aspectos centrales: el grado en que los grupos de minorías étnicas valoran la conservación de sus aspectos culturales, y el grado en que valoran la adaptación y los contactos con el grupo dominante. Las posiciones adoptadas con respecto a ambos aspectos implican diferentes concepciones del lugar que ocupan los grupos minoritarios en esa sociedad (Bourhis, Moise, Perreault y Senecal, 1997). Si se considera que estar a favor de la asimilación implica un rechazo de la cultura original se adopta un

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modelo unidimensional, en el que el mantenimiento de una cultura y la adaptación a otra son opciones contrapuestas, dos polos de un continuo (Baron y Byrne, 1997). Pero Sánchez y Fernández (1993), estudiando a 164 hispanos en Estados Unidos, mostraban la independencia de las dos dimensiones de identificación social: afiliación étnica y afiliación a la corriente principal, rechazando que fueran incompatibles. De hecho a los individuos con una elevada identificación étnica, la escasa identificación con la cultura mayoritaria producía más estrés que la identificación alta con ella. Para las minorías étnicas, la conservación de su cultura es importante por razones psicológicas, sociales y políticas (Taylor y Moghaddam, 1994), pero teóricamente no se opone a su adaptación a la cultura dominante. El hecho de que ambos procesos sean relativamente independientes permite las autoidentificaciones biculturales en miembros de grupos étnica o nacionalmente minoritarios, con su grupo original y con la sociedad donde viven. Un modelo bidimensional como el de Berry posibilita la combinación de mantenimiento y adaptación cultural, resultando en cuatro tipos diferentes de aculturación (Berry, 1980; Bochner, 1982): a) asimilación o adaptación unilateral a la cultura dominante, sin retener tradiciones culturales propias; b) separación, o conservación unilateral de la cultura minoritaria, sin atender a la cultura dominante; c) integración, o conservación de la cultura junto con adaptación a la otra cultura; d) marginación, o rechazo de ambas culturas. El estudio de Verkuyten (1995) comparó la identidad étnica y autoestima de jóvenes de cuatro culturas que vivían en Holanda: cultura mayoritaria holandesa, Turquía, Surinam y Marruecos. No encontró diferencias en autoestima global pero la identidad étnica era más destacada en los miembros de las culturas minoritarias. En este y otros estudios (Verkuyten y Thijs, 2002) se encuentra que de los cuatro tipos de aculturación de Berry, separación e integración son más frecuentes, mientras que asimilación y marginación tienden a ser excepcionales. Por ejemplo, adolescentes turcos de 13 a 16 años estaban muy a favor de la conservación de la cultura propia, sin oponerse a la adaptación cultural a la sociedad hegemónica, percibidos ambos procesos como aspectos relativamente independientes. Phinney y DevichNavarro (1997), revisando su primer modelo, elaboran el modelo de dos dimensiones para incluir toda la variación posible en el tipo de participación de los grupos minoritarios en las culturas étnica y dominante. Añaden a las cuatro formas de conservación y adaptación cultural, posibilidades biculturales más complejas.

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Estudios recientes en nuestro país se centran en la identidad nacional de la población inmigrante, por tanto expuesta a dos culturas, la de origen y la del país de residencia. Lara y Padilla (2008) estudian en Sevilla a 74 adolescentes de origen latinoamericano, encontrando una mayor orientación hacia sus países de origen que hacia la sociedad de acogida, aunque ambas resultaron altas. La aculturación tiende a darse en los componentes más periféricos de la identidad cultural, útiles para desenvolverse en la sociedad de acogida, quedando otros más cruciales, como las creencias o normas, más sujetos al ámbito de su cultura original. Briones (2010) realiza un estudio longitudinal de 109 adolescentes inmigrantes en Madrid y Almería, siguiendo el modelo de Berry. Indaga el efecto de variables para medir la adaptación psicosocial, entre ellas, el contacto con otros grupos culturales, la satisfacción con la vida en España, la satisfacción académica, el apoyo social percibido. Los adolescentes tienden a presentar una identidad bicultural y cambios de un estatus de identidad a otro a lo largo de los tres años estudiados, más que un compromiso con una identidad cultural, sobre todo los adolescentes con una identidad difusa o separada. Esos cambios de estatus de identidad muestran la complejidad de la identidad nacional. En ese sentido apuntan los primeros resultados de un estudio en marcha con 360 adolescentes (12-18 años) de origen inmigrante residentes en poblaciones de Sevilla y Madrid. En unas y otras el porcentaje de chavales que al principio del cuestionario se adscriben a un solo país oscila entre 50 y 59%. De ellos, 26% lo mantiene al final, mientras que el 74% se reconoce español y del país de su familia. De modo similar, el 90% de quienes al principio dicen pertenecer a más de un país, lo sigue manteniendo al final del cuestionario. El 75% de los nacidos en España (de familia extranjera) dicen pertenecer a más de un país. Esto indica la fuerte influencia de ambas culturas nacionales en la identidad de los adolescentes de segunda generación, y la complejidad de la identidad nacional en adolescentes de origen inmigrante (Del Barrio, Padilla, Granizo, et al., 2011). Otros estudios examinan las relaciones entre la lengua y la identidad nacional en contextos plurilingües (Garat y Hue, 2009; Lapresta y Huguet, 2006; Vila, del Valle, Perera, Monreal y Barrett, 1998), entre ellos, una serie de estudios transnacionales con niños y adolescentes (9-15 años). En cada país, los participantes provienen de distintas ciudades o de distintos grupos étnicos, o de territorios autónomos con lenguas autóctonas donde existen movimientos de afirmación nacional. La comparación entre ellos muestra patrones evolutivos diversos en las actitudes hacia el propio país y otros países. Así, la intensidad de la identificación nacional

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de los niños y adolescentes parece relacionada con seis factores: el país-naciónestado del que se trate, la localidad dentro del país, la manera en la que se interprete la pertenencia al estado, la cultura o grupo étnico de pertenencia, la lengua que se hable en familia y la lengua usada en la escuela. Por ejemplo, en Londres se encuentra mayor identificación como británicos en los jóvenes autóctonos que en los de grupos étnicos minoritarios (India, Pakistán, África). La investigación realizada con adolescentes catalanes, vascos y andaluces atribuye la mayor identificación como españoles encontrada en los andaluces, al distinto significado del hecho de ser español para unos y otros (Vila et al., 1998), coincidiendo con los resultados hallados en niños vasco-franceses respecto a la identidad como franceses (Garat y Hue, 2009). En cuanto a los aspectos afectivos ligados a la identidad nacional que también recogen estos estudios vuelve a confirmarse las diferencias entre países y grupos.

DISCUSIÓN

El estudio de la identidad nacional a lo largo del desarrollo humano tiene interés tanto científico-teórico como práctico, en distintos ámbitos. Por un lado, un interés teórico al menos en tres áreas de la psicología: a) los estudios acerca del concepto de sí mismo (autoconcepto), ya que aspectos importantes de la definición de sí que se va construyendo a lo largo del desarrollo tienen que ver con identidades colectivas, entre ellas como miembro de una comunidad inserta necesariamente en una unidad nacional más amplia; b) los estudios sobre el conocimiento de la sociedad, al revelar aspectos comunes a otras parcelas de ese conocimiento (político, económico, histórico, etc.) e incluso comunes al conocimiento no social, junto con aspectos peculiares debidos a las demandas que impone el propio objeto de conocimiento como es la necesaria integración de los componentes geográfico-territoriales, político-legales, culturales, etc.; c) el papel modulador de los contextos en los que se construye la persona como ser social; d) la relación entre lo afectivo y lo cognitivo en la identificación con un grupo social. De las investigaciones existentes puede concluirse que la comprensión de la identidad nacional es compleja, y que en su génesis hay tanto dificultades inherentes al desarrollo intelectual del individuo, compartidas por otros tipos de conocimiento social (y no social), p. ej. los aspectos lógicos de inclusión de unas unidades geográficas en otras, y unas comunidades humanas en otras (Delval y del Barrio, 1981); como dificultades inherentes al contenido particular de lo que se

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intenta comprender: la identidad nacional y su relación con las ideas de nación, estado, país, ley, inmigración etc. (Hoyos y del Barrio, 2006). El progreso en la comprensión de los aspectos lógicos en los conceptos de país y extranjero está relacionado con el desarrollo conceptual general. Los aspectos de ordenamiento social que implican las leyes que establecen el estatus nacional de un individuo son más específicos del orden social, pero compartidos con otros ámbitos del mismo que requieren la consideración de un concepto cívico, institucional. Pero dado que unos y otros aspectos imponen demandas cognitivas se aprecian diferencias relevantes entre los distintos grupos de edad y no entre participantes de edades similares de distintos contextos. En edades superiores las respuestas no sólo contienen más información, sino además elaboraciones más complejas. Esto ocurre también al justificar la vinculación afectiva al país propio, avanzando desde la valoración de aspectos concretos hacia la consideración de aspectos psicológicos, culturales y políticos. Una de las dificultades del niño al comprender la nacionalidad es la necesidad de aplicar con reciprocidad (a su grupo nacional y a extranjeros) cada criterio que usa para justificar el cambio de nacionalidad. Una vez logrado un mejor nivel de definición de la nacionalidad (de fija a cambiante, por ejemplo ó de no considerar aspectos legales a considerarlos) no se hace inmediatamente un uso recíproco de esos criterios. Lo que implica que son características sólo probables pero no definitorias —en el sentido de Rosch—, y que sólo logran definir la nacionalidad cuando cada criterio se aplica a todos los casos. Con respecto a la relación entre lo afectivo y lo cognitivo, suelen encontrarse adhesiones tempranas al país, a otros países, o a los símbolos nacionales, sin que haya aún un conocimiento elaborado de los mismos. La identificación nacional se construye reconociendo aspectos positivos del país, junto con otros que retratan de modo menos complaciente el grupo nacional propio. Los adolescentes no ignoran esta visión devaluada del endogrupo y afirman su voluntad de influir en su cambio (Hoyos, 2003; Montero, 1996). La experiencia puede ser un factor de avance en el desarrollo del conocimiento social en este caso referido a la identidad nacional, pero sólo si la persona incorpora lo que el contacto con el medio pueda suponer de ventaja. En muchos casos situaciones que en principio propiciarían un nivel superior de comprensión no dan lugar a estos resultados. El papel de los factores emocionales en esta acción del sujeto —a veces bloqueándola, reduciéndola— es todavía muy desconocido, como

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apuntaban Santilli y Furth (1987) al encontrar explicaciones más pobres acerca del desempleo en adolescentes de una zona con alto porcentaje de desempleados. Pero el medio puede potenciar el interés por lo social y la actitud positiva hacia el país propio y los otros países. Algunas diferencias encontradas en los estudios revisados, p.ej. en el vínculo afectivo con el país, parecen deberse a prácticas culturales diferentes. Queda mucho por explorar de la identidad nacional en un momento en que debido a los movimientos migratorios las posibilidades de conformación de la identidad nacional son más que nunca múltiples. Llegar de otro país supone un reto para el concepto de sí mismos que construyen los niños y adolescentes inmigrantes. Algunos estudios identifican diferentes conflictos en individuos que se desarrollan en contextos multiculturales. Aunque entre nosotros esto se ha documentado más en el caso de adolescentes de comunidades gitanas (Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, 2001) también hay datos de chicos inmigrantes cuya conducta disonante con determinados patrones culturales deriva en conflictos familiares, más en el caso de las niñas, o escolares, más en el caso de los niños (Coleman y Hendry 1999; del Barrio, Moreno y Linaza, 2006). Esta diferencia de género puede interpretarse siguiendo a Neff (2001) y Turiel (en este volumen) como una resistencia de quienes, en comunidades jerarquizadas, están en situación de desventaja, p.ej. las chicas a aceptar prácticas culturales que las sitúan en posiciones subordinadas. Debido a la naturaleza de la escuela como receptora de poblaciones culturalmente diversas, es un espejo de la sociedad multicultural, y posible escenario de las dificultades de convergencia entre las motivaciones de los estudiantes —u otros miembros de la comunidad escolar— para formar parte de la sociedad de acogida y las actitudes poco favorables de otros miembros de la comunidad. Las desigualdades sociales que implican la identidad y el lenguaje se subrayan como parte del curriculum oculto y de las relaciones dentro de la escuela (McCarthy, 1994). Aunque son precisos más estudios empíricos, los estudiantes de minorías étnicas parecen estar en mayor riesgo de ser agredidos por sus pares (Alonqueo y del Barrio, 2003; Sullivan, 2000; del Barrio et al., 2008). Por ello tiene un interés práctico estudiar las representaciones sobre identidad nacional en los escolares para contribuir a su educación como ciudadanos responsables, p.ej. diseñando actividades que les ayuden a poner en cuestión ideas inadecuadas, ya sea relacionadas con contenidos geográfico-políticos, p.ej. la no comprensión de la inclusión de unas comunidades en otras más amplias; ya sea relacionadas con valores y actitudes hacia otros, p.ej. nacionalismos exacerbados, xenofobia.

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Desde hace años hay iniciativas educativas que intentan que los centros escolares se abran a las realidades diversas que representan los alumnos inmigrantes. Pero se detecta cierto desequilibrio: hay más actividades dirigidas a que los estudiantes autóctonos conozcan las características culturales de sus compañeros que al contrario, dándose por hecho que los compañeros inmigrantes van conociendo espontáneamente la nueva cultura en la que están inmersos. Otros sesgos aparecen en los métodos de investigación, p.ej. cuando se indaga por la cultura/s o país/es de pertenencia en población inmigrante se tiende a nombrar el país/la cultura de origen familiar como «tu país/cultura», cuando es ése el objetivo de la exploración, dando por hecho que la vinculación es con el país de procedencia. Por todo ello parece necesario seguir estudiando qué demandas de aculturación impone la exposición a contextos culturales diversos, qué identificaciones eligen quienes viven en contextos que permiten identificaciones múltiples, con la cultura característica del país de origen familiar y con la del país de acogida, al margen de la representación legalmente asignada o la representación asignada desde la mente de otro. Y es la tarea que estamos acometiendo.

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CAPÍTULO 9 CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES Evelyn Díez-Martínez

A considerable part of my academic and research interests and what is written in the following work, was originated after I met Dr. Delval at a lecture given by him at the Faculty of Psychology at the Universidad Nacional Autónoma de México in 1985. Ever since Dr. Delval, and I, have been good friends and colleagues. I have always found that his passion to study children’s cognitive development became contagious because of the way he has shared with others his large knowledge of the theme, his disposition to lend bibliographical material, his time giving lectures and of course his different writings that have allowed Spanish, and other Latin American academics and students, to get involved in the study and research of the comprehension of socioeconomic knowledge.

INTRODUCTION

This following study, deals with forms of communication in society as an object of children’s thinking, or more precisely, the prerequisite psychological competences children must have in order to ‘think’ society. Socioeconomic knowledge in children and adolescents, could be define as knowledge that children elaborate about the relationships that are established among members of their community and how these relations are organized as well as the institutions resulting from them. Actually researchers on social and societal development are concerned mainly with specific facts such as: a) analyzing the existence of possible developmental trends, b) providing a more precise description of the influence of culture, class and information on the acquisition and development of this knowledge, and c) describing the outcomes of different experimental techniques. Depending on the theoretical or practical interest of researchers the development of socioeconomic thought has been considered as, consumer socialization, economic socialization,

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or for some authors interested in education what is undertaken as ‘economic literacy’ (Yamane, 1996). This economic literacy would be related not to an expert knowledge of the economy, but moreover to those conceptual and practical elements that allow participants to establish and comprehend the various economical activities to which they are exposed in every day life (the buying and selling of products and the profit that is derived, the exchange of goods for commodities, the value of the currencies and notes, the earning of a salary and the money with which someone is paid, the functioning of the simple activities in a bank, saving, knowledge of different type of occupations, understanding of what someone has to do to get or lose a job etc.). Relations of the child and the adolescent with the institutional economic world have been considered among researchers from two different points of view; on the one hand, the economic actions in which participants are involved (the child as an economic subject) and on the other hand the comprehension that is developed about attitudes and ideas of economic questions normally mentioned by adults (processes by which children and adolescents understand economic institutions). Nevertheless both approaches are concerned with what children and adolescents comprehend of socio-economic systems as well as their development of conceptions of the net of interchanges that constitute the economic structure of society. These initial categorizations that children establish become an evident aspect of their understanding of specific social practices and social relations. Most of the studies concerned with the development of societal and economic understanding have been conducted within a general stage framework, based on Piaget’s theory (Piaget & Inhelder, 1969). Although stages data on this domain of understanding vary in their detail and updating, most of them describe a more or less similar progression (Berti & Bombi, 1988; Delval, 2007). Around 3 to 7 years children have some common knowledge about socio-economic situations. They observe people buying, selling, working, and all sort of economic interchanges. Children base their explanation about situations in terms of the concrete and visible aspects they imply. However socio-economic reality is conceived as a number of pieces of information hardly related or connected to each other. From about 8 to 11 children’s socio-economic knowledge becomes increasingly integrated since participants start taking in to account non visible aspects of situations and start inferring from the information that is offered to them. Personal relations begin to be distinguished from institutional relations and the idea of limited resources begins to be considered. In a following stage from 12 to about 16, non concrete and non

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CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES

visible processes and therefore inferred, occupy a central role in adolescents’ ideas on these matters, and allow them to coordinate different points of view and to think of possible situations. Children and adolescents have been studied as consumers among researchers interested in economic socialization processes (Gunter & Furnham, 1998; Lassarre, 1996; Pliner et al., 1996). Consumer socialization is the process by which consumers acquire the knowledge and skills necessary to operate as consumers (Ward et al., 1977). Chan (2006) has stated that this process has received much attention from marketers and advertisers, parents, educators, and policy makers because each wishes to make significant input to it. Marketers and advertisers are interested from the standpoint of designing effective ways to sell products and services to children. Parents are concerned about undesirable effects of marketing and advertising targeted to their children, causing them to be materialistic. Educators are concerned about the teaching of proper consumer skills and rational purchase decision-making to children. Policy makers are interested because they want to develop appropriate legislation to protect children’s consumer rights. In the consumer socialization process, there are specific sources ‘socializing agents’ from which norms, attitudes, motivations, and behaviors are transmitted to young consumers. Despite many years of research by advertisers and social scientists there is still no widely accepted model of the way advertising influences young people. Advertising can have effects upon children, potentially at a number of psychological levels. It may influence what children know about products and consumerism, their attitudes towards products and brands, or their consumer values and purchase behavior. Studies on commercial communication have been concerned mostly with children’s behavior concerning television advertising (Gunter & Furnham, 1998; Chan, 2006). We were not able to find studies concerning street commercial communication advertising information in the forms of images, inscriptions, posters, signs, or concrete physical objects that transmit different sorts of information about socioeconomic interchanges as forms of socioeconomic and consumer socialization. Therefore how do commercial communications in these last forms of presentation impact upon children’s and adolescents’ knowledge, attitudes and values concerning socioeconomic socialization and consumer behavior? And how do age, and specific socialization agents such as parents, school, peers and those pertaining to specific thoughts and customs in social groups affect the comprehension about this type of information? In the current study, children’s understanding of commercial communications (or in this case, the understanding of street ads and signs) is viewed

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as a combination of a cognitive-psychological process of reasoning about one’s environment, and a social learning process with socializing agents. Concerning children’s experience as consumers, Lasarre (1996) has pointed out that most of the data on the consumption and budgeting of young people, comes from market research, but does not tell much about the educative processes which are at the origin of the acquisition of economic habits and different uses of money (saving, spending). Pliner et al. (1996), summarizing several of their studies of the consumer skills of children aged 5 to 10, found that children at five years of age have attained some level of consumer skill. They are reasonably knowledgeable about the prices of common objects have some appreciation of prize-value relationships and can identify a bargain. On the other hand there are few socioeconomic contents of economic literacy themes in Mexican school curriculum, and this situation provides gaps in practical knowledge in actual societies and also great differences between urban and rural children and adolescents, as well as considerable differences in opportunities of high and low level social class students concerning social interactions involved in economic interchanges. We have conducted earlier studies about children’s and adolescents’ development of economic literacy. Among these studies, we have analyzed information about occupations that participants recognize obtained through television (Diez-Martinez et al., 2000), we have analyzed children’s and adolescents’ ideas about adults’ consumption and saving (Diez-Martinez & Ochoa, 2006), and recently adolescents comprehension of bank functioning, credit and debit cards, (Diez-Martinez & Delval, 2010). Nevertheless the study of the impact of socialization agents on children’s and adolescents understanding of commercial communication or advertising via media, has been from our point of view, perhaps approached till now in a very large range and research is needed to define how different sorts of information processing about different types of information via commercial communications may influence children’s and adolescents’ understanding and development of socioeconomic knowledge. Therefore our main purposes were; the study of how distinct types of information via street commercial communications may influence children’s and adolescents’ understanding and development of socioeconomic knowledge and to analyze the possible impact of age and social context on this understanding.

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MATERIAL AND METHODS

Our experimental device consisted of the presentation of half page cards. Each card showed photographs of images with different information about economic interchanges, (read description below). We took the photos from information that is most common in streets, and also considered that there would be some of them in children’s surroundings. Participants were 60 children between 8 and 13 years of age, sampled from a public low class school and a private middle class school (10 participants in each of 2nd, 4th and 6th grades in both schools). Participants were tested individually in their schools and the interviews lasted approximately 25 minutes. All interviews were audio taped and later transcribed. Private school participants lived in the downtown of the city of Querétaro which is a middle sized city in Mexico with all of services available. Public school subjects lived in a town approximately 20 minutes away from the city center. This town is semirural in many aspects. Until about 10 years ago this was a town inhabited by peasants and small commercial retailers, though in recent years the population has sought jobs in a larger city or have left Mexico to find work in the United States. This small town has a bank, two exchange bureaus, and many small stores (clothing, shoe, and food) that advertise merchandise or services by printed or handwritten ads. Urban middle class participants’ parents worked in private and public institutions and had professional reading and writing skills, while several parents of the children in the semi rural area had low levels of education and there were still some that could not read or write.

RESULTS

From our verbatim transcriptions of the interviews we extracted samples of participants’ answers that showed children’s ideas and thoughts about the different economic information that we presented to them. IMAGE 1 This image showed a photograph of a piece of land, or lot, with a string of flags hanging on the roof. This image was included to analyze subjects understanding of flags hanging in properties to announce a sale.

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Some examples of children’s answers Alexandra (8.6) Alexandra what do you see in this photo? It’s a celebration, for example the day of... they have to put something so they will know that it’s an invitation, so all the children will come and get together here. So it’s showing that there’s going to be a party? Yes Manuel (13.2) Look Manuel, what do you see in this photo? What do you think this photo could mean? A party. Do you think there was a party? Yes, or a carnival or something like that. And why would you think there was a party? Because of this (points to the little flags) or maybe there was a party or a procession with a saint. And where have you seen these flags before? Well, some times they are used to announce other things, Chilo’s seafood, and they put them on the very top of the building. Welcome Chilo’s seafood and there were a lot of flags all over. And that is all they are used for? Have you seen them in another place? Well, where there are parties. And if there was a street where there is no party and no business and there are some flags? Well I told you that there was a party or a saint going through. Carlos (13.6) What do you think this photo could mean? Well, that it’s for sale. And how do you know it’s for sale? Because that’s the way people announce that their house is for sale.

8 7 6 5 4 3 2 1 0

Trere is a party or a saint is going througt Flags are to call your attention Flags indicate it’s for sale

2nd grade

4th grade

6 th grade

Figure 9.1. Urban participants' understanding of flags hanging on a house n=30

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Figure 9.2. Rural participants' understanding of flags hanging on a house n=30

Figure 9.1 and 9.2 show results concerning children’s understanding of the image that showed flags hanging on a piece of land with a selling purpose. Figure 9.1 shows urban participant’s answers and Figure 9.2 shows rural participant’s answers. In both of the figures one can appreciate a developmental trend in this comprehension but also a clear cultural difference that shows that urban subject’s have an understanding of this information as a part of an economic interchange while rural participants relate this information to cultural practices in their village. Thus flags as signs of a lot selling, were understood by most of the participants in the rural town as indications of a party, celebration or the passing of a saint, and these same flags for urban middle class subjects stood as signs of a selling commercial communication. These different answers have to do with everyday life situations of the children. In a small town, flags are forms of decorating during religious celebrations and are not often used until now with selling purposes that seems to be the case for urban subjects. Therefore the same flags have different meanings for children of the same ages who live in different environments and see different practices by adults and members of their community. Nevertheless this fact could make children (and perhaps adults) in rural environments have an incomplete understanding of economic interchanges that take place in actual cities, and in a specific moment or situation, lack certain information that could be useful for them in terms of an economic interchange. This example of cultural differences illustrates well

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the importance of considering these specific aspects in school programs and teachers’ class work. IMAGE 2 This image showed a photograph of the outside of an automatic cash machine, an ATM, with a sign that said ‘automatic cashier’. It was included to learn about children’s comprehension about these ads, texts and their knowledge about a common activity of persons in every day life, which they have perhaps seen or experienced with adults that get money or perform other financial operations. Some examples of children’s answers

Table 9.1. Examples of answers given in different ages by low class ruralparticipants concerning their knowledge of and automatic cash machine.

Participant

Answer

Who is the owner of the money?

7.0 Low class

Yes to know how much things are worth- And how do you do to know how much things are worth? You pass the thing underneath and it tells you how much.

I don’t know

10.4 Low class

It’s a place where you put in a card and it gives you money.

Well maybe it’s my father’s or my mother’s I don’t really know. Money gets there by computer.

13.2 Low class

You put in the card they tell you the number of the account, and then you write it down and they tell you how much money you have and how much you want to take out.

Well, sometimes it’s the factory that deposits it for the employee and he takes it out from the bank, it’s his pay but they deposit it in a bank

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Table 9.2. Examples of answers given in different ages by middle class urban participants concerning their knowledge of and automatic cash machine Participant

Answer

Who is the owner of the money?

7.2 Middle class

So you can take out money. You put the card in, you type a number and you get the money

It belongs to the card. You go to the bank and buy it.

8.5 Middle class

Imagine you have a son it’s going to be his birthday and you have no money to buy him a present, so you go to the ATM and take out money.

Well it belongs to the card. I don’t know where it comes from. Money gets there because they copy it, but I don’t really know how.

10.5 Middle class

It’s to take money out of the bank. You put the card in, your code and say the quantity you want and the money comes out.

Yours. It’s the money you deposit in the bank. To get the card you open an account and they give you one.

It’s the place where you put your card in and take out money. If the bank is to busy well it’s better to go to the ATM

Yours, but the banks save it for you.

12.7 Middle class

Table 9.1 and 9.2 show examples of participants’ answers to our questions concerning the ATM photo, while Figures 9.3 and to 9.4 show results on children’s understanding of the functioning of an ATM machine in both groups studied. Tables as well as figures allow us to observe a developmental trend in participant’s understanding of how the ATM machine works and what is needed to get cash from it. Though a few participants in both of the figures do not know what it is, the image with the ad and text advertising a cash machine is even for the youngest subjects related to economic interchanges. This is an interesting result since we have found no information on this matter elsewhere. It is important to notice that the photograph says nothing about a bank, has no money sign, but includes the name of the thing (automatic cash machine) and another text (‘network’) that is

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included in every cash machine in Mexico, allowing users to know that every card included in the network is accepted. We may also observe that socio-cultural differences also appear. While a considerable amount of urban subjects already know you need a personal code to get cash from an ATM machine few rural participants speak of this requirement. Since this is the type of information that is not taught in schools in Mexico, perhaps rural participant have less experience with ATM machines compared to urban participants that live in an environment and with adults that use this system more often than rural adults in small towns.

Figure 9.3. Participants’ understanding in different school levels of how an ATM machine functions n = 60

Figure 9.4. Participants’ understanding in different social groups of how an ATM machine functions n = 60

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IMAGE 3 This image showed the outside of an exchange bureau that had a large text that said ‘money exchange’. This image was included because we wanted to analyze participant’s comprehension of the text and the function of an exchange bureau. Some examples of children’s answers Laura (girl, 8.5) What do you think this can mean? What is this? I don’t know what that is. Jorge (boy, 9.6) What do you think this can mean? What is this? It has something to do with Mexico and the United States. It’s a card. You use this card when you go to the United States. You go through a tunnel and they ask you for your card. Cecilia (girl, 10.11) What do you think this can mean? What is this? They change Mexican money for American money. Luis (boy, 12.2) What do you think this can mean? What is this? It’s an exchange bureau where you can change Mexican money to money from any other country.

Figure 9.5. Urban participants’ understanding of «exchange bureau» n = 30

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Figure 9.5 and 9.6, show participants’ comprehension of an exchange bureau. Figure 9.5 clearly shows how young children in urban context still do not have a full comprehension of what these places are for, while older children do have more precise ideas about the matter. When looking at Figure 9.6 one can notice that though rural children also show a developmental trend in their answers it seems that this development appears earlier for urban subjects. Probably daily experience is very important for this knowledge though this may be different rapidly, because actually a lot of Mexican families go to exchange bureaus, to change American dollars for Mexican pesos due to the large quantity of Mexican workers in the United States.

GENERAL OBSERVATIONS AND CONCLUSIONS

Our data confirm certain aspects considered in earlier studies mentioned in our introduction, about how societal and economic knowledge develops. The more concrete aspects of this domain are understood at younger ages, while abstract concepts or traits are understood around the beginning of adolescence, (Berti & Bombi, 1988; Delval, 2007; Webley, 2005). Furthermore, in the present study, we also found that there is a relation in this development with social and cultural variables of subject’s environment. In our study, asking children about what they think or their interpretation about signs, ads and texts related to economic interchanges that they encounter while strolling around streets every day, proved to be very enlightening about how they become aware of this type of knowledge presented to them as free floating information. Leiser et al. (1990), found in an extensive cross cultural study, that the developing understanding of economic processes such as banking or profit follows a general stage model (as could be the case for some of our experimental situations), but that other explanations related to several aspects of economic knowledge, were shaped by the culture in question and were fairly stable across the age groups in a particular country. Concerning the present data this could even change within the same country among different social environments, and seems to be due to the fact that while some societies account for individual abilities others refer to social structural factors. Naturally we can expect that the interpretation of any of the images presented could be influenced by age, experience or social and cultural context, but the results obtained by the method we used clearly show, how and when different

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type of variables are underlying the meaning of the image, economic and commercial knowledge, as well as differences in semantic aspects according to the form of presentation of the information: signs, objects as signs, or symbols and written texts. As we stated before, the understanding by children of economic interchanges through advertising commercial communication or different information included in mass media, should be approached by researchers from several angles, and at the same time undertaken through specific areas or domains involved in the different sorts of knowledge included in the real life environment that allows participants cognitive development as well as their social and cultural interchanges. Furthermore studies concerned with the development of societal and economic understanding, try to face the challenge of establishing the participation of interweaving variables in the intellectual processes involved in this area of knowledge. Finally these types of studies could provide theoretical and factual elements to enhance possible applications in school curriculum to promote young people’s economic socialization, involvement and discussion, of economic and social aspects of their society.

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CAPÍTULO 10 CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia

INTRODUCTION

The development of awareness of economic inequalities and their causes has been studied by several scholars (e.g. Berti & Bombi, 1988; Bonn et al., 1999; Denegri et al., 1998; Emler, Ohana & Dickinson, 1990; Furnham, 1982; Leahy, 1990). Quite surprisingly, the attitudes of young children towards economic inequalities were investigated to a lesser degree (Furby, 1979; Ng & Jahveri, 1988; Dittmar, 1996; Diemer et al., 2006; Olson et al., 2008) even if the literature about adults’ conceptions and judgement of social differences is abundant (e.g. Crisp & Turner, 2011; I-Ching, Pratto & Johnson, 2011; Laurin, Fitzsimons & Kay, 2011; Zitek & Tiedens, 2012). A related, and almost ignored, aspect of children’s economic ideas is their opinion about the connection between wealth and happiness. The attention for this theme has been stirred by a provocative paper by Mihaly Csikszentmihalyi titled «If we are so rich, why aren’t we happy?» (Csikszentmihalyi, 1999). In the framework of positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) the author discusses what he calls «the ambiguous relationship between material and subjective well-being», and comes to the conclusion that both sociocultural and psychological reasons can explain the disconnection between material rescources and happiness. Evidently, taking U.S.A. as his main point of reference, Csikszentmihalyi notes that in modern societies there is such a disparity in wealth, that even affluent people may feel relatively poor in lacking values for successful lifestyles, other than those measurable in terms of money. Moreover, Csikszentmihalyi maintains that the experience of success is typically linked to escalating expectations, so that possessions already acquired cannot ever provide satisfaction, while the process of acquiring material goods absorbs all the individual’s energy that could be invested in other possible goals besides possession

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itself. This issue is still a subject of debate among economists (Graham, 2009) and psychologists (Howell & Howell, 2008), but developmental contributions even loosely linked to this theme are very few (Casas et al., 2008; Chaplin, 2009; Chaplin & Roedder John, 2007; Proctor, Linley & Maltby, 2009). From these papers we learn that children around 8 years of age are perfectly aware that money and possession are things that make people happy, even if not the only ones (Chaplin, 2009); that the importance of material possessions as a support for self-esteem increases from late childhood to early adolescence (Chaplin & Roedder John, 2007); that there is a relationship between parents’ and children’s subjective well- being (Casas et al., 2008); and that some studies have found a relationship between socioeconomic status and youth life satisfaction – a concept that the authors consider largely overlapping with happiness (Proctor, Linley & Maltby, 2009, p. 586); however, this relation is not strong and overall the existing literature shows that socioeconomic variables contribute only modestly to the prediction of life satisfaction in children and adolescents (Huebner, 2004). In spite of this paucity of studies, children’s ideas about the link between socioeconomic status and people’s feelings seemed to us an important aspect of the developing social knowledge. We hypothesized that young children would connect wealth to well-being and poverty to discomfort, not only in material terms, but also in emotional terms, following the simple logic that equates the availability of resources with a general well-being. Moreover, children of school age have been found to be already aware of many common strereoptypes, including those related to poor and rich people (De Neys & Vanderputte, 2010). It is difficult to anticipate whether this tendency would change with age, even if there is some indication that the importance attributed to material possessions as a reason for happiness increases from late childhood to early adolescence (Chaplin, 2009). We were also interested in children’s reasons for explaining the feelings of rich and poor people, and expected to find more numerous and complex explanations in older children, due to their increased competence in the economic domain (Berti & Bombi, 1988). A second aim of the study was to compare children from contrasting social backgounds, who have a different exposure to wealth and poverty to see if differences emerge not only in their representations of these different conditions, but also in the feelings associated with them. The relationship between subjective well-being of parents and children (Casas et al., 2008), and between children’s life satisfaction and socioeconomic background (found in some of the studies reviewd by Proctor,

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CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY

Linley & Maltby, 2009) would give support to the hypothesis that different environments provide the terrain for the development of different ideas about the well-being of rich and poor. However, we must admit that the evidence in this direction is sparse, and that the differences, if any, would probably not be large. Since a few gender differences were found in a previous study with the same subjects (Bombi, 2002), we here check gender effects in all the answers given by children; however, gender is not an issue in this study, following the many studies reviewed by Huebner (2004) that found no differences between boys and girls with regard to life satisfaction.

METHOD

Participants. Two districts of Rome with contrasting socio-demographic characteristics were selected: Tor Bella Monaca (TBM), a poor district on the outskirts of the city inhabited mainly by working class families, and Parioli (P), a wealthy residential district not far from the historical center of the city. In two elementary and junior high schools of these districts, we interviewed overall 73 boys and 78 girls, divided in two age groups (7-9 years old and 11-13 years old). Even if older children from TBM are more numerous then their peers from P, the difference was not significant at the χ2. In the letter of consent for their children’s participation, parents supplied information about father’s and mother’s education and jobs. This allowed us to confirm that the residents of the two districts were significantly different in terms of education and employment (see Bombi, 2002 for more details). Procedure. Each participant was individually interviewed about wealth and poverty. After some questions about visibile indexes of wealth and poverty (see Bombi, 2002) we asked children if their family was rich or poor, and if they knew any rich people, in order to ascertain their subjective experience of wealth and poverty. Subsequently, we asked if rich people were happy or not, and why; the same questions were then posed about poor people. We are aware that the term «happiness» is generic, and can be related to many different conceps: hedonic level, joy, positive affect, satisfaction with life, and pleasantness (Proctor, Linley & Maltby, 2009; Haller & Hadler, 2006). However, more subtle distinctions appeared inappropriate in these exploratory interviews with young children.

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Data classification and analyses. Answers about the child’s own family were classified in three nominal categories: poor, rich and «normal» (or «neither rich nor poor»); descriptions given by some children to illustrate these conditions will be anedoctically reported. The examples of rich people were classified in five nominal categories: tautological, descriptive, type of job/role, mass-media characters, other. Since these categories are not mutually exclusive, the number of examples provided by each child was also counted. The answers to the questions about the feelings of rich and poor people were classified in four nominal categories: happy, unhappy, both happy and unhappy, don’t know. The reasons subsequently provided were classified in four categories (not mutually exclusive): material reasons for happiness and unhappiness; psychological reasons for happiness and unhappiness. Material reasons were: to be /not to be able to buy desired things; to have / not to have money; to own / not to own various goods. Psychological reasons were: to have / not to have positive relationships; to be satisfied with oneself / to feel envious or inferior; to enjoy / not to enjoy opportunities or privileges. These four categories were applied separately to the answers about rich and about poor people, yelding 8 scores. Since reasons for unhappiness of rich and for happiness of poor (both in material and psychological terms) were seldom mentioned, they were combined in two categories: reasons for a rare unhappiness of rich people; reasons for a rare happiness of poor people. For each of the resulting 6 scores the range was from 0 (no reference) to 3 (three or more references). The classification was performed by the second author, after being trained in similar materials; 20% of the protocols were coded by the first author with the following agreements: 100% on family classification and happiness of rich and poor; 95% on examples of rich people; 88% on the reasons of person’s feelings. The frequencies of nominal categories were compared by age, gender and social background using χ2. The reasons provided to explain the feelings of rich people and the feelings of poor people were compared with a variance analysis for repeated measures; age, gender and social background were included as independent measures. A factor analysis was performed on the 6 scores generated by the number of references to the reasons for happiness and unahappiness of rich and poor people, and separate variance analyses were conducted on the factorial scores, with age, gender and social background as independent variables.

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RESULTS AND DISCUSSION A. Experiences with wealth and poverty

Very few children (8% in TBM and 10% in P) labelled their own family «poor», and – apart from one child in TBM and another in P – the poverty was only transitory: «We are poor when we have spent a lot»; «We are sometimes poor, sometimes rich». The selfdefinition «rich» was more common in P (27%) than in TBM (18%). Typically, children (74% in TBM and 62% in P) considered their own family «normal» as found in previous studies (Berti & Bombi, 1988). Even though the frequency of these different labels in the two social groups is not statistically significant, the reasons given by some children for the categorization were very different. Work was the most frequent explanation in children from TBM: «My dad works, he is a bricklayer». Children from P, on the contrary, rarely talked about parents’ work; a few of them mentioned inheritance as the basis of their family wealth. Describing the «normality» of their life as compared to rich people, children from TBM said, for example: «We have an ordinary house: a large room, a small room and small bathrooms»; «We pay for things on installments»; «We dress, but not like rich people who always wear suits and ties»; «We sometimes buy brand clothes, or we buy the imitation at bargain basements, it’s nice anyway even if the label doesn’t say Versace». Some children in TBM who defined themselves «rich» took homeless or beggars as a comparison term. Instead children from P mentioned nice cars, villas, jewels, travel, servants as indicators of their family wealth. Moreover, they often introduced a further distinction, between «rich» and «very rich» (the Italian word «ricconi» expresses the idea of enormous wealth much better than the equivalent English), to specify that their own family did not belong to this latter category: «My parents don’t go around with body guards» «We have a nice home, but we don’t have a swimming pool» «My grandfather had a hotel, several houses in various places and a camper [sic]; my dad instead sometimes is upset, ‘cause they stole something from his shop». The number of examples of rich people provided by boys and girls of the two age groups and of the two social backgrounds were compared using χ2. Age and gender had no effect, while children’s social background yelded a significant difference (χ2 = 7,7; df = 3; p = .021). Children in TBM mostly gave only one or two examples, while their more wealthy peers typically provided three or more examples. The number of children unable to provide an example was almost the same in P and TBM (respectively, 23% and 24%). A more detailed analysis reveals that children from the two districts do not differ for the frequency with which they provided some types of examples: tautological (found in 16% of the interviews),

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descriptive (22%) and popular characters (48%). Tautological answers are like that of Chiara (TBM; 7 years) who said that rich people she knew were «Those who have money» and Carlo (P; 11 years) who mentioned «The millionaires». Descriptive answers are those in which children did not mentioned a specific character but simply a category, identified by status symbols: e.g. Natalia (P; 11 years) said that «Rich is somebody who owns luxury cars, a big house»; Alberto (TBM; 13 years) said that a rich person he knew had «many dogs»; Paola (TBM; 13 years) identified her experience of richness with very elegant women. Finally, the popular characters taken as icons of wealth were actors, singers, sport champions and aristocrats. Another frequent category (42% of the interviewees) included persons with various jobs and roles: king, president, ministry, factory owner, but also middleclass occupations (such as lawyer or head of an automobile agency). Children from P gave this kind of answers almost twice as much as children from TBM (respectively 58% and 35%; χ2 = 13.1; df = 2; p = .001). Finally, a few uncommon answers (category «other») were found in TBM only: rich persons are those who inherit a fortune, who win a lottery, or... thieves! No gender or age differences were found in the frequencies of these categories. Overall, these data show differences in the representation of wealth and poverty held by children from the two social backgrounds in terms of familiarity, perceived amount of wealth (a finding consistent with Emler and Dickinson, 1985) and ways to gain it. These differences, in turn, could lead to different ideas about the feelings associated with contrasting social conditions. We will now see if our data about happiness and unhappiness confirm our expectations.

B. Feelings of rich and poor people

Only one boy from TBM and one girl from P, both 7 years old, were not able to express an opinion about happiness: the boy did not knew if poor people were happy or unhappy, while the girl could not answer neither about poor nor about rich. These children were excluded from the subsequent analyses, which will then concern 149 participants. The majority of children attributed happiness to rich people (61%) and unhappiness to the poor (73%); conversely, the attribution of unhappiness to the rich was rare (9%) as well as the attribution of happiness to the poor (6%). Instead, a quite large

202


number of participants (30%) said that rich people can be both happy and unhappy, and 21% said the same for poor people. Table 10.1 shows the contingencies between these three types of answers, ordered according to an increasing degree of conventionality (rich unhappy, rich both happy and unhappy, rich happy, and the opposite for the poor). In this way we can see how frequently children proposed conventional associations (happy rich and unhappy poor), and verify if more relativistic views appear with different frequency for rich and poor people. Table 10.1. Feelings of poor people by feelings of rich people Poor happy

both happy and unhappy

unhappy

total

3

3

8

14

4

19

21

44

happy

2

10

79

91

total

9

32

108

149

unhappy Rich both happy and unhappy

The Wilcoxon test, applied to this matrix, is significant (z = -2.496; p = .013), since there are 16 cases in which poor people are considered in a more favorable situation than rich people (bold numbers in the table), while the cases in which the rich people is presented more problematically are exactly double (numbers in Italic). In sum, even if the majority of children proposed a stereotypical image of the two social conditions, the exceptions were not rare, and our data suggest that it is the link between wealth and happiness that elicited more doubts, consistent with the literature about happiness end economic factors (Csikszentmihalyi, 1999; Graham, 2009; Howell & Howell, 2008). In order to compare the attributed feelings by age, gender and social background it was necessary to combine the infrequent category of happy poor with both happy and unhappy poor and the category of unhappy rich with both happy and unhappy rich. The χ2 (with continuity correction) yelded significant effects of age and social background for rich and poor as well. Younger children and TBM children were more inclined to portray a happy rich (younger: 66% - older: 34%; χ2 [2] = 15.92; p<.001; TBM: 65%; P: 35%; χ2 [1] = 2.6; p=.05); conversely they presented poor

203


people as unhappy (younger: 60% - older: 40%; χ2 [1] = 6.92; p<.01; TBM: 64%; P: 36%; χ2 [1] = 3.8; p<.05). The higher frequency of these less straightorward attributions in the P group could be explained by the association of the reverse stereotypes of «poor but happy» and «rich but miserable» with a tendency to justify the social status quo found in adults by Kay and Jost (2003). Actually, P inhabitants are the only ones for whom the actual socioeconomic situation is really satisfying. We can than speculate that children in this particular neighborhood would hear much more often complaints about rich people’s difficulties, and minimizations of poor people’s discomfort. The motives produced to explain the emotional states were significantly more numerous for the poor than for the rich people (F: 1.141 = 5.23; p<.05) in interaction with age (F: 1.141 = 4.78; p<.05): in fact, older children proposed the same number of reasons to explain the emotions of rich (N = 2.3) and poor (N = 2.4), while younger chidren presented a larger number of motives to explain the feelings of poor people (3.2) than those of rich people (2.7). This result is surprising, especially in the light of the above mentioned tendency of younger children to adhere to a stereotypical view of wealth and poverty. It seems that only younger children are puzzled by poverty, which is no longer such a challenging problem for preadolescents; an alternative explanation is that the number of motives put forwards only reflects the uncertainty of the respondents. In any case, our hypothesis that older children would provide more motives is not confirmed. The factor analysis performed on the six categories of reasons, yelded 2 factors, which overall explain 49.23 % of variance (Table 10.2). Table 10.2. Composition of the factors about the happiness/ unhappiness of rich and poor. Factor 1: Utopia vs material reality

Factor 2: Happiness or unhappiness is a psychological fact

Eigenvalue = 1. 73

Eigenvalue = 1. 23

Explained variance = 28.81

Explained variance = 20.42

Reasons for unusual unhappiness of rich .75 Psychological reasons for unhappiness of poor .77 Reasons for unusual happiness of poor .67 Psychological reasons for happiness of rich. 74 Material reasons for happiness of rich -. 66 Material reasons for unhappiness of poor -.51

204


On each of these factors a separate analysis of variance was then performed, comparing the factorial scores obtained by boys and girls at the two age levels and from the two social backgrounds. Only the first factor appeared to be discriminant for age (F 1;147 = 36.45; p < . 001) and for social background (F 1;147 = 5.8; p < . 02). This factor is organized along a bipolar dimension, from the material reasons directly connected with happiness of the rich and unhappiness of the poor, to the unusual possibilities, both material and psychological, that could reverse these connections, making poor people happy and saddening rich people. Younger children obtained high negative scores (-.42) which correspond to the «materialisitic» pole of the factor; older participants, instead, obtained high positive scores (.47) which correspond to a more problematic relationship between wealth and happiness, as well as between poverty and unhappiness. The difference between the two social groups, albeit significant, is modest: children from TBM were slightly more inclined towards materialistic explanations (-.09) (a result consistent with Dittmar, 1996) while their peers from P tended to use more unusual explanations (.13). This result is consistent with Dittmar (1996) who found a more materialistic attitude in subjects from lower socioeconomic class. Instead the increasing materialism found by Chaplin and Roedder John (2007) seems to be confined to adolescents’ personal possessions, and does not extend to the judgmente about other people. The following examples illustrate the direct connection between material resources and happiness, mostly held by younger children from both neighborhoods and by the TBM group even at an older age. Paolo (TBM, 7 years): «A rich person is happy because he can buy whatever he wants, a house, a nice garden; he has lots of different things to eat, a lot of money. A poor person is unhappy because he has nothing to eat, no house and not enough money to live on». Davide (P, 9 years): «A rich person is happy because he can buy anything he wants [...]. Poor people have few clothes, they wear the same stuff for their whole lives». Enrica (TBM, 13 years) «A rich lady has everything she wants, while a poor woman sees something she likes, but doesn’t have enough money for it; rich people can satisfy any whim.»

Children with high scores on the opposite pole of the factor differ from the above examples not so much for the lesser frequency of materialistic criteria, as for

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the reverse judgment about the feelings of rich and poor people: the latter are portrayed as happy, while the former are sad. Vittoria (P, 7 years) «Rich people have a lot but always want more» Sandro (P, 11 years): «The rich is unhappy because he has no friends if he only thinks about himself. He feels that he has no free time, because he is always forced to do many things: work, sign papers... he must work a lot to earn a lot. The poor person is happy because he stays with his family, they all love each other». Elisa (P, 11 years): «The rich person is unhappy because people always want something from him; he can’t do what he wants, he can’t get dirty. The poor person is happy because he has a wife and wonderful kids, he works with his hands, he works hard and is satisfied when he gets something» Gianni (P, 11 years): «Poor people are not unhappy, because they get along fine with what they have.» Pietro (TBM, 13 years): «A rich person feels strangled, he is fed up with the wealthy life, he wants to escape. A poor person is happy because he is free and he can do what he wants».

The second factor leaves no space for the idea of a sad wealth or a happy poverty: the psychological situations inherent in wealth and poverty completely predict the associated feelings. Such a view appears to be independent from age, gender, and social background. Marco (P, 7 years): «Poor people are unhappy, because they say: why do rich people give us so little money, when they already have food?» Fabio (TBM, 7 years): «A rich person is happy because the others like him, he doesn’t stink and he washes himself; a poor person is not happy, because he has no family, nobody can stand him at a party, because he stinks too much and never washes.» Claudia (TBM, 9 years): «Poor people are unhappy because rich people make fun of them, who have nothing and go around barefoot; they can scratch themselves, they get hurt, get sick. Rich people are happy because they think that power is in money, and can do whatever they want.» Natalia (P, 11 years) «Rich people are satisfied ‘cause they believe they are special; and poor people are a bit envious.»

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Davide (TBM, 13 years): «A poor person has no friends, he remains alone because the others ignore him, knowing that he is a bum.»

These answers reflect a materialistic view of life, just as much as those corresponding to the negative pole of the first factor; but children who reported high scores in the second factor did not think simply that money and possessions make people happy: they focused also on the social prestige that these goods grant to their owners, and viceversa on the prejudice and intolerance that arise towards those who lack them. Children then demonstrate an understanding of the symbolic implications of material possessions much earlier than found by previous studies (Belk, Bahn & Mayer, 1982; Driscoll, Mayer & Belk, 1985).

CONCLUSIONS

Overall, this study confirms some previous results obtained by Bombi (1996) through drawings, in which children represented rich persons happy and surrounded by desirable items, while poor persons were depicted as sad and deprived of goods. Words, of course, allow the expression of more subtle details: and in fact a good number of children proved able to describe less straightforward situations, in which happiness and unhappiness are mixed for both rich and poor people. To explain the described emotions, our younger interviewees made reference to concrete elements such as money and possessions, as found by Lehay (1990) with children of the same age range; older children were more able to find and explain reverse relations between happiness/unhappiness and wealth/poverty. The developmental differences are counterbalanced by other results of this study: in fact, younger and older children did not differ in their familiarity with rich and poor people, nor in the ability to identify psychological reasons for their emotions (second factor); younger children were even more involved than their older peers in their attempt to explain the unhappiness of poor people. Our hypotheses about the differences between the two social groups have been only partially confirmed. Children from P know more about wealth, and have an idea of it which only partially matches that of their peers from TBM; in fact, even if children from both districts label themselves as «normal», the term of comparison in P is the extreme wealth, while in TBM is the extreme poverty. Children from TBM seem to be much more «matter-of-fact» oriented in their explanations of

207


happiness and unhappiness (as found by Dittmar, 1996, in older subjects), while children from P often adopted a problematic view of these emotions and their connection with social conditions. However, one must remember that some children of both areas were able to explain happiness and unhappiness in psychological terms. A weakness of this study is certainly the small age range: interviewing younger and older children than those participating in the study we could have probably better understood the development of children’s ideas. A larger number of participants would have also allowed a more detailed comparison between age and social background. In sum, the study seems to us an exploration of a neglected topic, and an invitation to scholars for more future research. The degree of discomfort that children with different experiences will associate with poverty (and, correspondingly, the well-being they may think is provided by wealth) can influence in substantial ways the attention given to socioeconomic conditions, the judgment expressed about inequalities, as well as the motivation towards social justice. These topics are very relevant, one might even say urgent, for developmental and educational research.

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CAPÍTULO 11 APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL, LA RELIGIÓN Y LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN MÉXICO Georgina Delgado, Frida Díaz-Barriga e Irene Muriá

INTRODUCCIÓN

Este escrito constituye una recapitulación de los trabajos de investigación transcultural realizados a partir de 1989 por un grupo de académicos de Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México en colaboración con el Dr. Juan Delval y su equipo de investigación. Los trabajos aquí recopilados, realizados a lo largo de una década, en su momento fueron inspirados por el pensamiento y la obra del Dr. Delval y se centran en el análisis del contenido y los procesos evolutivos relacionados con las concepciones que tienen infantes y adolescentes sobre la organización social, la religión y la institución escolar. Los estudios aquí referidos se realizaron de forma casi simultánea y con un importante paralelismo metodológico con poblaciones de distinta extracción socioeconómica, experiencia escolar y origen cultural en España y México. Algunos de ellos son producto de las tesis doctorales de estudiantes mexicana que cursaron sus estudios en la Universidad Autónoma de Madrid (Georgina Delgado Cervantes e Irene Muriá Vila) y otros más constituyen proyectos de investigación en colaboración (dirigidos por el Dr. Juan Delval y coordinados en la UNAM por Frida Díaz Barriga). Plasmar a varios años de distancia el sentido y las aportaciones de estos trabajos, ha constituido para las autoras de este ensayo una experiencia muy enriquecedora de revaloración de los aportes al conocimiento de esta línea de investigación impulsada por el Dr. Delval, y representa un sencillo homenaje a la calidad humana y académica de uno de los más importantes psicólogos evolutivos y del desarrollo de habla hispana.

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ESTUDIOS SOBRE LA REPRESENTACIÓN PSICOSOCIAL DE LA SOCIEDAD

Estos trabajos se enmarcaron en la investigación iniciada por el Dr. Delval sobre la génesis de la representación del mundo en los niños. En concreto, el interés residía en comprender cómo construye el niño y el adolescente su visión del mundo social circundante, para desentrañar cómo evolucionan las explicaciones que ofrece acerca de la organización y estratificación social. El marco de referencia, de orientación constructivista psicogenética, recuperaba una diversidad de modelos teóricos y hallazgos de investigación propios de la psicología evolutiva cercana a los postulados piagetianos, aunque conforme se avanzó en el trabajo de campo, surgió la necesidad de una mayor apertura a otros encuadres teóricos, por lo que el grupo de investigadores mexicanos recurrió progresivamente a hipótesis explicativas de corte sociohistórico, culturales y educativas. Se partió del presupuesto de que todo conocimiento tiene un origen social, pero cuando lo social es el objeto del pensamiento mismo, su contenido, el estudio de la representación del mundo social cobra una relevancia similar al estudio de otros objetos de conocimiento, como serían el mundo físico o el conocimiento lógico-matemático. De acuerdo con Delval (1989), un postulado medular de esta perspectiva es que la visión de mundo y la sociedad, no se reduce a una copia fiel ni pasiva que el sujeto recibe por transmisión social. Por el contrario, se asume que el sujeto asume un papel activo en la construcción de su propio conocimiento, sucediendo que la riqueza o poder explicativo de sus ideas podrán verse favorecidos o limitados por las experiencias sociales y educativas en que se vea inmerso. Lo que en un momento determinado puedan comprender los infantes y adolescentes en relación a la sociedad que les rodea, dependerá tanto de sus conocimientos y vivencias, como de sus instrumentos intelectuales, y en relación al entorno cultural e ideológico al que pertenecen. Una de las aportaciones más importantes del trabajo de Juan Delval, que se traduce en los estudios antes referidos, fue el cuestionarse si los modelos teóricos que daban cuenta de la naturaleza del desarrollo intelectual, y que privilegiaban los dominios de conocimiento lógico-matemático y científico, eran aplicables al ámbito del conocimiento social: ¿es válida la distinción entre conocimiento físico y social?, ¿cada dominio entraña una clase particular de desarrollo cognitivo-estructural, puede hablarse de estructuras únicas y homogéneas?, ¿difiere el desarrollo del conocimiento social si se consideran diversas culturas, medios sociales y expe-

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APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES...

riencias educativas o escolares? A juicio de Delval, la experiencia social infantil en sus inicios es más bien fragmentaria, se requiere organizarla y construir un sistema de representación de dominios particulares del conocimiento donde se integren diversos elementos. Es decir, las nociones económicas, políticas o sociales que construye el individuo constituyen un tipo de teorización y son el resultado de las conjeturas que éste se hace para dar significado a las reglas, valores y hechos sociales. Uno de los aspectos de mayor interés para emprender trabajos de orden transcultural, se debía a que las investigaciones sobre este tema realizadas con niños escolarizados de países occidentales industrializados, mostraba al parecer una clara progresión en el desarrollo de las nociones indagadas, asociada a la evolución de las estructuras intelectuales. En particular, la tendencia apuntaba a una progresión del conocimiento social, donde se esperaba un tránsito de una orientación personal hacia una orientación societal, pero un ámbito de preocupación surgía cuando se analizaban los resultados de investigaciones llevadas a cabo con sujetos no europeos, de entornos desfavorecidos, no-urbanos, o con condiciones de escolarización irregular, al parecer, en éstos se manifestaba un «retraso estructural» en el logro de las operaciones intelectuales. Debido a lo anterior los estudios realizados en México durante la década de los noventa incluyeron poblaciones escolarizadas de medio urbano, provenientes de niveles socioeconómicos bajo (1990) y medio alto (1991) de la Ciudad de México, así como menores indígenas de la Sierra Norte de Oaxaca que vivían en una escuela-albergue (1993) y menores con escolaridad irregular que trabajaban en las calles de la Ciudad de México (1993). En dichos estudios nos adentramos en analizar las concepciones infantiles relativas a nociones como estratificación y desigualdad social (pobreza-riqueza), trabajo y ocupaciones, oportunidades de vida, justicia social, ganancia económica, entre otras. En relación a los escolares de medio urbano, conforme a los postulados del método clínico-crítico, se entrevistó a 90 niños y adolescentes (entre 6 y 15 años de edad) de primaria y secundaria que acudían a escuelas asistenciales, y cuyas familias eran de bajos recursos económicos, con padres que se dedicaban a oficios y empleos en el área de servicios. También se entrevistó a 90 niños y adolescentes de una escuela privada de nivel económico medio-alto, cuyos padres eran profesionistas, ejecutivos o dueños de empresas. En estos dos grupos, la mitad de los entrevistados fueron mujeres y la mitad hombres. Los 50 menores indígenas que entrevistamos, eran bilingües y pertenecían a las etnias zapotecas mixe y chinanteca, y debido a la composición demográfica de los albergues donde acudían a la

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escuela, fueron 40 hombres y 10 mujeres, entre 7 y 16 años de edad. En el caso de los menores marginados que trabajaban en las calles, se entrevistó en la vía pública a 18 mujeres y 27 hombres entre 7 y 15 años, que trabajaban como vendedores ambulantes, limpiaparabrisas, lustradores de calzado, «payasitos» en los semáforos, entre otros. La investigación conducida permitió demostrar que la comprensión de los fenómenos y hechos sociales en los menores es más bien inacabada, fragmentaria, no sólo por la falta de madurez intelectual en niños y adolescentes, sino también y principalmente por la presencia o carencia de experiencias sociales y educativas significativas. En los infantes de menor edad era posible identificar su percepción de la existencia de la desigualdad social, la cual no podían explicar, aunque en ellos y en los de mayor edad, el trabajo y el esfuerzo personal se mencionaron como la principal fuente de riqueza y agente de cambio social. En todos los entornos bajo estudio, los participantes ejemplificaban la existencia de privilegios, injusticias y discriminación, pero no llegaban a comprender sus causas. Las explicaciones de los adolescentes resultaron más elaboradas y abstractas, pero no lograron identificar las características estructurales (económicas, políticas, etc.) del orden social, siendo un esbozo de las concepciones sociocéntricas, propias del avance hacia una mirada sociohistórica y contextual del orden social. Se identificaron algunas tendencias evolutivas asociadas a la edad, pero fueron más marcadas en los menores escolarizados del medio urbano, no así en los participantes de los entornos rural y marginal. Los menores indígenas mostraron una visión de la sociedad dicotómica, con categorías laborales restringidas y trabajo no cualificado, como reflejo de la situación que les rodea. En los menores que trabajaban en la calle, se mostró una fuerte asociación entre las nociones de trabajar y vender. No se apreció una evolución clara con la edad en sus respuestas, aunque en los participantes de menor edad prevalecían las respuestas centradas en rasgos muy aparentes o en explicaciones tautológicas, mientras que en los adolescentes el concepto de trabajo era más abstracto. En su mayoría los participantes decían que preferían trabajar a no hacerlo, y a diferencia de los niños escolarizados de medio urbano y rural, casi no mencionaban a la escolaridad como una posibilidad de ascenso social. Aunque se autodefinían como «pobres», fueron muy pocos los que se pronunciaron en contra del trabajo infantil. Los resultados de estos estudios indican que el desarrollo del conocimiento sobre la organización social no constituye un todo homogéneo ni lineal, y aunque la actividad cognoscente del individuo desempeña un papel central en sus

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explicaciones, son asimismo importantes los dominios conceptuales y las experiencias propias del contexto cultural y escolar si fuere el caso, en donde han crecido. Los trabajos publicados con resultados de estas investigaciones incluyen los estudios con niños y adolescentes escolarizados de medio urbano, Díaz Barriga, Aguilar, Castañeda et al. (1990); Díaz Barriga, Aguilar, Hernández, et al. (1992, 1994). Los estudios con menores indígenas fueron reportados en Barroso (1995) y en Díaz Barriga (1996, 2001), mientras que la investigación con menores que trabajaban como ambulantes en las calles se reportó en la tesis de Daza e Hinojosa (1995) y en Delval, Díaz Barriga, Hinojosa y Daza (2006).

NOCIONES INFANTILES SOBRE LA RELIGIÓN

Sobre el tema de la religión y como parte de esta misma línea de investigación relativa al desarrollo de las nociones sociales, se llevó a cabo la tesis doctoral que lleva por título «La noción de religión en los niños y adolescentes: estudio comparativo entre mexicanos y españoles» realizada por Irene Muria Vila y dirigida por Juan Delval durante la década de los noventa. Su objetivo general consistió en explorar el mundo religioso de los niños y adolescentes, para lo cual se describieron las representaciones religiosas que se van construyendo a lo largo del desarrollo a partir de los 6-7 años hasta los 14-15 años de edad. El estudio se centró principalmente en la concepción de la deidad (descripción, importancia y comunicación), en las explicaciones que se daban sobre el origen de las cosas, específicamente en la creación de la tierra y el origen del hombre y también sobre el final de la vida, o sea la muerte. Se explicaban también algunas diferencias y semejanzas acerca de estas concepciones, en escolares de colegios privados provenientes de México y España. La muestra estuvo constituida por 90 participantes seleccionados al azar, de clase media alta, de ambos sexos (45 niños 45 niñas) y de dos países: España (50 sujetos, 10 por edad) y México (40 sujetos, 10 por edad). De España se tenían cinco grupos de edad (6, 8, 10, 12 y 14 años) y de México, cuatro (6, 8, 10 y 12 años). En los dos colegios privados donde se realizaron las entrevistas, tanto en la ciudad de México como en Madrid, los alumnos recibían formación religiosa católica. Ambos colegios tenían características similares en lo que se refiere al nivel social (medioalto), según se deriva del elevado coste económico de la escolarización así como

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de la zona en la que se encontraban ubicados, donde vive gente de elevado nivel socioeconómico. El método que se utilizó para la obtención de los datos en esta investigación, fue la entrevista clínica piagetiana. Dicha entrevista tuvo una duración de 30 y 50 minutos aproximadamente y se encontraba estructurada en los apartados siguientes: — Los orígenes. Se indagaba cómo se explicaban aspectos acerca de la creación de la Tierra, el origen de la vida y del hombre. En lo que se refiere a la creación de la Tierra, primero se hacía una pregunta abierta y posteriormente se le decía al entrevistado que habían tres versiones distintas sobre esto, y se les leía una versión mitológica, una religiosa y la científica, y el niño tenía que seleccionar y explicar la que le pareciera más verdadera y que no necesariamente tenía que ser sólo una de ellas. Las preguntas sobre el origen de la vida y el hombre eran por lo general abiertas, aunque también se les pedía su opinión sobre las explicaciones científicas, mágicas y religiosas. — Descripción de la deidad. Se les pedía en este apartado que explicaran cómo se imaginaban a Dios, cómo se comunicaban con él, si era una persona o un ente abstracto, del género masculino o femenino, en dónde estaba y qué hacía. Se indagaba también la importancia que pudiera tener la deidad en la vida del niño, así como el origen o carácter eterno de Dios. — La muerte. Aquí nos interesaba que los niños explicaran cómo se imaginaban el más allá, qué era lo que pasaba cuando nos moríamos, si mencionaban el cielo, se les pedía que lo describieran, y lo mismo con el infierno o lo que fuera. Nos dimos cuenta que las explicaciones que se daban en este apartado, mencionaban mucho el alma, por lo que posteriormente les empezamos a preguntar qué era para ellos el alma. Una vez terminado el interrogatorio, se les pedía que hicieran un dibujo sobre Dios, o sobre aquello que para ellos era lo más importante y una vez que lo terminaban nos explicaban lo que habían dibujado. Los resultados obtenidos del análisis cualitativo y cuantitativo se distribuyeron en los tres apartados referidos y a continuación se comentan los más relevantes.

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Los orígenes

Para explicar la creación de la Tierra y el origen del Hombre, los niños más pequeños (6-7 y 8-9 años) se valían sólo de la religión y la magia, en algunas ocasiones sólo de la religión. Es importante aclarar que el pensamiento mágico nunca se presentaba aislado a ninguna edad, la magia, cuando se presentaba, estaba siempre unida a la religión. Fue a partir de los 10-11 años de edad que los niños empezaban a mezclar la ciencia, la magia y la religión en sus explicaciones, observándose una diferencia significativa entre nacionalidades, en el sentido de que la magia era constante en todas las edades en el pensamiento del mexicano, mientras que en los españoles iba disminuyendo con la edad, de tal manera que a los 14-15 años la magia era desplazada por la ciencia.

Descripción de la deidad

Podemos resumir en tres los niveles evolutivos en la concepción de la deidad: el primer nivel donde se describía a Dios como a una persona con rasgos físicos y psicológicos, en el segundo se imaginaban a una persona pero sabían que era un alma o espíritu y el tercero cuando se concebía a Dios como un ente completamente abstracto. La concepción abstracta de Dios aumentaba con la edad y en los españoles se presentaba un poco antes. En lo que se refiere a las actividades que Dios realizaba, resulta interesante ver que Dios intervenía, para la mayoría de los participantes de todas las edades y nacionalidades, en los acontecimientos más importantes de nuestra vida, como es el nacer, morir y el de estar alegres o tristes. Respecto a la forma de comunicarse con la deidad, se encontró de manera general que los mexicanos se comunicaban más con Dios que los españoles, solían hacer más preguntas y más peticiones. En cuanto a la forma en que Dios respondía, los españoles creían que era más por medio del alma y/o el pensamiento así como también concediendo lo que se le pedía que por medio de los hechos, en cambio eran más los mexicanos que pensaban que Dios respondía también por medio de los hechos. Sobre la importancia y el origen de la deidad encontramos que se pensaba que Dios influía no sólo en el nacimiento y en la muerte, sino también en los estados de ánimo, como el estar alegre o triste.

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Los niños y niñas de todas las edades y ambas nacionalidades mencionaban a Dios como algo muy importante en sus vidas, por ser el creador de todo, algunos lo decían de manera espontánea y otros de manera inducida, las respuestas inducidas fueron más frecuentes entre los niños más pequeños (6-7, 8-9), en las niñas y entre los mexicanos, y las espontáneas entre los mayores (10-11, 12-13), los niños y los españoles. La mayoría de los sujetos que daban las respuestas inducidas, era porque de manera espontánea habían mencionado a sus padres, mostrando una fuerte asociación entre Dios y los padres, confirmando de alguna forma lo que Bovet (1951) decía en cuanto que son los padres los primeros «dioses» que el niño tiene. Algunos sujetos también decían muy claramente que Dios para ellos era como un padre y que cumplía las mismas funciones como la de protección, confirmando esto lo que Freud (1930) afirmaba en cuanto a que la necesidad de protección es la causa de la creencia en un padre mucho más poderoso que el real. En lo que se refiere al origen de Dios, muy pocos eran los que se cuestionaban si había existido siempre o no, la mayoría pensaba que no tuvo principio ni tendrá fin. Es a partir de los 10-11 años de edad cuando explicaban que Dios era eterno y nadie lo podía haber creado, porque si no, no sería por lo menos el Dios principal. Otro razonamiento es que era difícil pensar que algo pudiera surgir de la nada, por lo tanto tenía que haber algo que siempre hubiera existido y ese algo era Dios.

La muerte

La mayoría de las explicaciones que se dieron en torno a la muerte, es decir, a lo que pasa cuando uno muere se clasificaron en tres categorías principales: el cielo, con Dios y el infierno. El ir al cielo cuando uno muere fue la idea más mencionada y la más constante en todas las edades, el decir que se va con Dios se iba incrementando de manera significativa en cada nivel de edad, y era más mencionada entre los mexicanos que entre los españoles, y por último la idea de irse al infierno, en los españoles, disminuía significativamente con la edad y en los mexicanos se mantenía constante, observándose una frecuencia mucho más alta a los 12-13 años con respecto a los españoles de esa misma edad. En lo que se refiere al concepto de

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alma, vemos que en ambas naciones hay una clara tendencia evolutiva, es decir que la comprensión del término se incrementaba con la edad, y la mayoría de los sujetos a los 10-11 años parecía comprenderlo ya, en el sentido de que es algo abstracto relacionado con los sentimientos y los pensamientos. El análisis cualitativo realizado, arrojó resultados muy interesantes con respecto a la diversidad de formas en que se describe el cielo y el infierno en las diferentes edades; una descripción detallada al respecto se encuentra en el artículo de Muriá (2000). Los resultados del trabajo de tesis doctoral han sido publicados también de manera completa, pero haciendo una reelaboración en el libro de Delval y Muriá (2008).

LAS REPRESENTACIONES INFANTILES ACERCA DE LA ESCUELA

Las aportaciones del Dr. Juan Delval nos llevaron a interesarnos en conocer la forma en que las niñas y niños van dando sentido y manifestando su conocimiento e interpretación del mundo social. Así, bajo la dirección de la Dra. Cristina del Barrio Martínez, estudiamos las representaciones construidas acerca de la escuela de 120 estudiantes mexicanos (50% niñas y 50% niños) de 1° de primaria hasta 3° de secundaria (de 6 a 15 años de edad) que asistían a escuela pública o privada (Delgado, 1999). A través de la entrevista clínica, se indagó la representación que los participantes en el estudio habían construido sobre aspectos fundamentales de la escuela como: el concepto de escuela, su función y utilidad, y el posible origen y transformación que le atribuían a la misma. En el análisis de las representaciones nos interesaba conocer no sólo la existencia de algún patrón evolutivo, sino también el contenido específico, para ello las respuestas de los participantes fueron analizadas en cuanto a su nivel de complejidad conceptual (estructura interna) y a los núcleos temáticos de contenido presentes en ellas. Dicho análisis permitió determinar la frecuencia y porcentajes de respuesta por niveles y núcleos temáticos y se contrastaron las distribuciones considerando el grado escolar, el género y el tipo de escuela a la que se asistía. Los datos obtenidos permitieron llegar a las siguientes conclusiones: — Las ideas encontradas mostraban la existencia de diferentes representaciones sobre la escuela. Las diferencias se daban tanto en las características estructurales en las que se organizaba el pensamiento como en su contenido.

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— Se observaba una evolución en el nivel de complejidad de las representaciones que aparecía asociada de forma estadísticamente significativa al grado escolar, que podría ser reflejo de una relación entre el nivel de desarrollo intelectual y la complejidad de la representación. En este sentido se encontraba tanto un incremento en la cantidad y tipo de información que los participantes proporcionaron, como una mejor organización interna de ella. Se apreciaban representaciones cada vez más coherentes que reflejaban la capacidad de hacer inferencias sobre aspectos no visibles ni inmediatos de la realidad social. — En el análisis acerca del concepto de escuela se encontraron, como eje de las ideas manifestadas por los entrevistados, ocho núcleos temáticos de contenido (Carga afectiva, Aspectos Cognoscitivos, Valores Psicosociales, TrabajoCarrera, Los que no estudian, Ayudar a los Hijos, Ser alguien, Repercusión Social), que sirvieron para reconocer su representación. Así encontramos que el campo de representación se extiende, de forma evolutiva, desde una concepción fragmentaria —presente sobre todo entre los participantes de primero y tercero de primaria (edades medias; 7;1 y 9;4 años respectivamente)— en la que se mencionaban rasgos prototípicos, se enumeraban objetos, espacios, actividades y personas cercanas a la vivencia personal y en la que los aspectos de aprendizaje académico y la posibilidad de tener amigos ocupaban un lugar sobresaliente; hasta aquella representación en la que —entre los participantes con edad media de 14;8 años— la escuela se concebía como una organización que cumple fines que van más allá del objetivo pedagógico, sobrepasando la concepción que la vincula de forma exclusiva con valores cognoscitivos y pedagógicos, al verse relacionada con valores sociales, utilitarios y económicos. — La función y utilidad de la escuela encuentra su anclaje en el momento actual y se proyecta hacia el futuro, en el sentido de que lo adquirido «sirve» para desempeñarse en la vida presente y en la adulta. La escuela se constituía desde muy pronto en uno de los elementos de diferenciación social; entre los que estudian y saben y entre los que no estudian y por lo tanto no saben nada. La escuela al igual que la familia constituye un escenario donde se manifiestan valores que sirven para legitimar y reproducir un orden social, y para promover al mismo tiempo formas de vida distintas a las aprendidas en la familia y en la comunidad, generando nuevas expectativas y capacitando para el cambio. Para algunos, estas expectativas de movilidad social son la causa de que la escuela tenga sentido y suponga un esfuerzo en inversiones materiales y simbólicas. «Llegar

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a ser alguien en la vida» por medio de la educación es un mensaje que sustenta la legitimidad de la escuela. Ser alguien en la vida no es una definición abstracta, sino que está cargada de todas las connotaciones simbólicas y materiales que le van dando un sentido específico. Así, en torno al tercer grado (edad media de 9;4 años), aparecía esa expectativa que socialmente se vincula a la escuela, sin que sea aún objetivado su significado; y a partir de esa edad, de forma progresiva su significado se relaciona con: no ser ignorante y poder conseguir un trabajo, trabajar y mantener a los hijos, tener una profesión, contribuir al bien del país, etc. El valor de las personas para incluirlas en una u otra categoría social (los que saben o no saben, los que tienen o no éxito, los que cumplen sus expectativas y metas, etc.) se deriva de la adecuación entre las características personales del individuo y el modelo de conducta establecido por la sociedad. — Sobre el origen de la escuela, las ideas de los participantes más pequeños reflejaban la asociación del origen de la escuela con la necesidad de que los «niños» tienen que estudiar, por lo cual pensaban que por eso se había «inventado» o construido la escuela; en torno a primero de secundaria (12;8 años de edad media), el origen de la escuela se vinculaba con algún acontecimiento o personaje histórico, generalmente dentro del contexto mexicano; en tercero de secundaria (14;8 años de edad media) el origen se asociaba con las culturas del antiguo México-Tenochtitlan, y con aspectos de índole cognitiva. Los aspectos de índole cognitiva era el núcleo que daba base a las representaciones construidas por el 32% de los participantes en el estudio (era el de mayor aparición entre los siete núcleos encontrados). — Acerca de la Transformación de la escuela encontramos que más del 70% de los participantes consideraba la escuela con posibilidades de transformación. Una visión de la transformación muy parecida se encontró entre los participantes de primero y tercer grado de primaria. En ella los aspectos en que la escuela se transforma son de tipo concreto y perceptual, como el color, la forma, lo bonito o feo de la misma. También entre los participantes de sexto grado se encontraba ese tipo de consideraciones, aunque en este grupo —con edad media de 12 años— aparecían junto con reflexiones relacionadas con los posibles cambios en la estrategia de enseñanza y las características de los docentes. Es en el grupo de los estudiantes de secundaria en los que cambiaba el núcleo de importancia en la transformación. Así —en lo relativo a las escuelas de antes— se encuentra que su transformación se basaba en el tipo de población que acudía a la escuela. La consideración de la existencia de grupos

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sociales que no podían ir a la escuela, y que ahora ya lo podían hacer, marca el cambio fundamental entre el pensamiento de los participantes de este grado escolar y los más pequeños. Entre los participantes de tercer grado de secundaria (edad media: 14;8 años) encontramos la idea de transformación de la escuela a la luz de los avances de los conocimientos científicos y tecnológicos. Lo que nos mostraba un pensamiento capaz de visualizar la influencia que se puede dar entre distintos ámbitos. Entre estos participantes encontramos que la escuela no sólo se transformaba en los contenidos académicos, sino también en los materiales de apoyo usados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Otro de los aspectos de transformación que se encontró es el relacionado con los maestros. Elemento que, como muchos otros, creemos que hay que seguir investigando, pero éste nos parece en particular de gran importancia porque las opiniones de los entrevistados reflejaban la visión de la escuela como un espacio de aprendizaje y de convivencia entre personas y su deseo de contar con docentes y autoridades escolares capaces de verlos no sólo en su rol social como alumnos, sino también como personas que tienen emociones y necesidades afectivas. Los participantes —sobre todo los de secundaria— veían al maestro no únicamente como una persona que enseña, sino como una persona capaz de resolver conflictos o de preocuparse de su relación con ellos y de las relaciones al interior del grupo. De forma general el estudio permitió concluir que las representaciones se desarrollaron en un continuo que partió de la consideración de aspectos concretos y perceptibles del objeto de conocimiento hasta llegar a representaciones con rasgos abstractos vinculados en sistemas de relación. El análisis de las respuestas considerando, la estructura interna y los núcleos temáticos de contenido, permitió enriquecer el análisis de las representaciones y poder detectar qué núcleo de contenido aparecía a determinada edad o condición y cómo ese núcleo evolucionaba de manera aislada a lo largo de las edades de los participantes y cómo podía irse relacionando con otro u otros núcleos formando una representación más completa y compleja acerca de esa realidad social que es la escuela.

COROLARIO

Los estudios presentados constituyen sólo una muestra que ilustra la influencia que las aportaciones del Dr. Juan Delval han tenido en el desarrollo de distintas

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investigaciones en el campo de la psicología evolutiva en contextos hispanoparlantes. El presente espacio no permite dar cuenta de todos aquellos trabajos de tesis que, en la Universidad Nacional Autónoma de México, se desarrollaron partiendo de las ideas expuestas por él y como continuación de las líneas de investigación presentadas en este escrito. En su momento, los temas inéditos de investigación y la orientación metodológica y teórica de los mismos constituyeron verdaderas innovaciones al estudio del desarrollo infantil en población de habla hispana. Cabe mencionar que el intercambio de ideas con el Dr. Juan Delval y sus colaboradores, en particular con la Dra. Cristina del Barrio, Dr. Gerardo Echeita, Dra. Ileana Enesco y Dra. Alejandra Navarro, nos permitió ahondar en una discusión crítica en torno a los presupuestos de la psicología evolutiva contemporánea emanados de algunas de las principales corrientes de pensamiento que pretenden explicar el desarrollo humano durante la infancia y la adolescencia. Las interrogantes de base que presidieron las investigaciones realizadas en México, que hemos antes referido, partieron del interés por dilucidar hasta qué punto la infancia y la adolescencia son conceptos construidos histórica y socialmente más que representar etapas «naturales» en el devenir del ser humano. Debido a lo anterior, la influencia del contexto sociohistórico y las experiencias educativas de los infantes y adolescentes que entrevistamos, cobraron un papel protagónico en el análisis de las representaciones sociales bajo estudio. Así, aunada a la riqueza de las explicaciones del paradigma psicogenético piagetiano, se ampliaron los marcos de referencia explicativos de nuestras investigaciones a la teoría de las representaciones sociales, la psicología históricocultural y a algunos estudios históricos y antropológicos relativos a la infancia moderna (v. Ariès, 1986; Baquero y Nadorowski, 1994; Fierro Arias, 2009; Manrique, 1996). En otro orden de ideas, el Dr. Juan Delval es uno de los expertos más reconocidos en el manejo del método clínico, y en este sentido, su obra (Delval, 2001) y su enseñanza directa nos permitió adentrarnos en este importante recurso de investigación cualitativa, y de ahí continuar en esta ruta de investigación. Finalmente, algunos de los textos más difundidos en el mundo de habla hispana del Dr. Delval han permitido a psicólogos, pedagogos y docentes en formación adentrarse en importantes temas de psicología del desarrollo y educación, convirtiéndose hasta la fecha en textos clásicos y de consulta básica en diversas reformas curriculares, como es el caso de las publicaciones: Crecer y pensar (1983), El desarrollo humano (1994), Aprender en la vida y en la escuela (2000), así como de la serie de televisión La aventura de crecer (TVE, 1990). Con lo anterior, esperamos haber dejado evi-

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dencia del importante legado de la obra del Dr. Juan Delval en nuestro contexto inmediato y en nuestro país.

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CAPÍTULO 12 MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION, AND COORDINATION AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES Elliot Turiel

In this essay I consider the question of relativism or universalism (sometimes absolutism) of morality from the perspective of psychology. Philosophers, who have long been concerned with moral theory, have frequently debated about moral relativism and universality. The relativistic position, to put it simply, is that morality is specific to cultures, varying in ways that make cultural moral systems incomparable with each other. The universalist position is that aspects of moral judgments in social relationships are applicable to humans wherever they live and are, therefore, not confined to particular cultures. These philosophical debates include considerations as to whether moral values are established by conventions or by functions necessary within society or are valid in that they represent «oughts» or «shoulds» that apply to all manner of social interactions. Questions regarding relativism and universality are very much a part of the analyses of social scientists via their explanations of how moral development occurs, the roles of reasoning and emotions, and how to characterize cultures. Some psychologists have implicitly taken a universalist position insofar as morality is proposed to be biologically based. Such a position is taken by evolutionary psychologists, sociobiologists, and neuroscientists proposing that, behaviors like altruism and other traits or a universal moral grammar are genetically determined (e.g., Greene & Haidt, 2002; Hauser, 2006). Others have taken a universalist position with an absolutistic bent in proposing that morality entails acting upon a set of acquired traits of character (e.g., honesty, loyalty, responsibility) that must be categorically followed (Bennett, 1993; Ryan, 1989).

MORAL INTERNALIZATION AND RELATIVISM

Traditionally, many psychologists have, implicitly or explicitly, taken a relativistic position in assuming that the development of morality involves children’s incorporation

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of values, standards, or customs of society mainly through their transmission by parents. In psychoanalytic, behaviorist, and social learning theories, mechanisms of acquisition (e.g., identification, reinforcement, imitation) are proposed to account for how children learn to abide by society’s values and standards. The assumption of moral relativism stems from the proposed process of acquisition since the content of morality depends on the society one happens to populate. Consequently, moral values are particular to societies, incomparable with each other, and in a sense arbitrary but established by convention. For these reasons, seemingly inconsequential behaviors, such as playing with a prohibited toy, have been measured in experiments attempting to ascertain the causes of children’s learning (Aronfreed, 1968). What matters in such an approach has nothing to do with the types of actions themselves but much to do with how circumstances (e.g., the ways rewards and punishments are administered) result in a habit or compulsion to act in certain ways. A related but different conceptualization of relativism comes from those proposing that cultures are cohesive and integrated, with differing patterns of organization. An example of early propositions of this sort was put forth by the cultural anthropologist Ruth Benedict (1934), who asserted that there is a great deal of variation in what might be considered fundamental moral values, such as in the «matter of taking a life» (such as killing by custom one’s first two children; a husband’s right to life and death over his wife; a duty to kill parents before they are old). She viewed these variations as non-random since cultures were integrated: «The significance of cultural behavior is not exhausted when we have clearly understood that it is local and man made and hugely variable. It also tends to be integrated. A culture is a, more or less, consistent pattern of thought and action» (Benedict 1934, p. 46). Although Benedict was not a student of development, she understood the implications of her position for processes of acquisition: «The life-history of the individual is first and foremost an accommodation to the patterns and standards traditionally handed down in his community. … Every child that is born into his group will share them with him, and no child born into one on the opposite side of the globe can ever achieve the thousandth part» (1934, pp. 2-3). Recent formulations of integrated cultural patterns often identify two types of more or less homogeneous orientations labeled individualist and collectivist, usually associated with Western and non-Western cultures (Markus & Kitayama, 1991; Shweder & Bourne, 1982). In addition to identifying differences in specific social norms and cultural practices, characterizations of individualism and collectivism are meant to define respective general orientations to morality, the group, and

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MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION,...

persons (individualists emphasize independence, freedom of choice, and rights; collectivists emphasize the group, interdependence, moral duties and adherence roles in the social hierarchy. In proposing that cultures embody varying and incommensurate moral positions, there has been reliance on the identification of differing practices and on the broad characterizations of cultural orientations. Both of these features, I argue, are inadequate bases for assertions of cultural differences and moral relativism because they fail to account for the development of social and moral judgments that make for different systems of thought within individuals, people’s flexibility of mind in coming to social and moral decisions, for the heterogeneity in judgments about persons and groups, and for important commonalities across cultures.

DEVELOPMENT, CONSTRUCTION, AND RECIPROCAL INTERACTIONS

These propositions are rooted in constructivist-relational explanations of processes of development. In this framework, development is due to reciprocal interactions of the individual and the environment (Overton, 2006; Piaget, 1932; Werner, 1957). Moral development is a process of forming thought about social relationships and prescriptive judgments about how they should occur that is, the development of substantive judgments about welfare, justice, and rights (Piaget, 1932; Kohlberg, 1971; Turiel, 1983, 2002). Emotions are interconnected with judgments, not as determining factors, but as evaluative appraisals (Nussbaum, 2001; Turiel, 2010; Turiel & Killen, 2010). In the process of development, positive emotions like affection, sympathy, and empathy are more central than negative emotions like anxiety and disgust. Research over the past thirty years and more has documented that at a fairly young age children form judgments about distinct domains of social interactions, including the moral, conventional, and personal (for reviews see Smetana, 2006; Turiel, 2006). Development does not involve a process of differentiating these domains; they form separately from each other and development occurs within each domain (Nucci, 1977; Nucci & Turiel, 2009; Turiel, 1983). The development of the different domains means that individuals maintain different types of thinking about different aspects of social relationships. These include moral judgments about how people ought to treat each other, ways of conceptualizing social organizations

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with their norms, customs, and conventions, orientations to cultures and their practices, and understandings of persons and self. In order to understand commonalities and differences between cultures, it is necessary to account for three features related to the construction of thought in domains entailing a flexibility of mind. One is what has been referred to as informational assumptions or judgments about reality (Asch, 1952; Hatch, 1983; Turiel, Killen, & Helwig, 1987). A second is how people morally evaluate existing social organization and cultural practices. The third is how people coordinate or weigh and balance different types of social judgments in social situations; that is, in making decisions individuals take into account considerations and goals of different and sometimes conflicting kinds (moral, conventional, and personal). In addition, social situations can involve different considerations and goals within the moral domain. The role of informational assumptions. Given that individuals attempt to understand persons and social relationships, it is necessary to consider the broader context involved in coming to evaluations and decisions. Accordingly, it is important to take into account the intentions behind acts and their perceived consequences in a system of beliefs about reality. This consideration bears on the identification of seemingly different moral practices in different cultures. It is often assumed that group differences in practices with moral implications means that the groups differ fundamentally in their moral values. Such conclusions should not be drawn without considering assumptions about reality (of this world or other-worldly). This point was spelled out by Hatch (1983, pp. 66-67) through the example of the practice (a practice Hatch reports existed in some places in the past) for a son to put parents to death when they reached a certain age and were still in good health: [such practice] may reflect differences in existential beliefs and assumptions, rather than morals. …Judgments of values are always made against a background of existential or factual beliefs and assumptions; consequently what appears to be a radical difference in values between societies may actually reflect different judgments of reality. …Let us say that a society which has the custom of putting parents to death at an early age reasons in doing so that people are better off in the afterlife if they enter it while still physically vigorous. Both they and we presumably agree on the moral principle of looking out for our parents’ interests, and our disagreement is really over the nature of the afterlife, and hence about what their interests are. This is a matter of factual beliefs, not values.

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The differences between the two anthropologists – Hatch and Benedict – are stark. The distinction between moral concepts (e.g., concern with the welfare of others) and assumptions about reality applies to many other practices as well. It applies to practices bearing on dress and food, for example, when those are tied to assumptions about the afterlife and actions on earth that are assumed to have consequences for the souls of the deceased (e.g., a son’s action after the death of his father is assumed to affect the father’s soul; see Turiel, Killen, & Helwig, 1987). As another example, assumptions about the status of the fetus as a life have a bearing on judgments as to whether abortion is all right or wrong (Turiel, Hildebrandt, & Wainryb, 1991). It has also been shown that moral judgments about «hitting a child» depend on intent (e.g., intending to harm vs. spanking to correct a child’s behavior) and assumptions about the efficacy of spanking (Wainryb, 1991). If practices do differ in these ways, it is not adequate to take an absolutist position on acts or practices – absolutist in the sense that the act must always be done a certain way (I return to this issue below in discussing honesty and deception). However, the examples illustrate that alternative acts seemingly different from each other (such as putting parents to death or not) can be motivated by similar moral concepts (such as furthering the parents’ welfare). Opposition and resistance to cultural practices. Not all differences in cultural practices can be explained as connected with informational assumptions about reality. There are, indeed, different cultural practices associated with inequality and fairness. Although inequalities stemming from social hierarchies involving power relationships seem to be common across cultures, there are cultural differences in the groups that occupy such positions and in the extent of inequalities reflected in practices. A clear example is gender inequalities within social hierarchies. Many patriarchal societies, for instance, have clearly defined roles of dominance for males and subordination for females. Cultural practices in those societies place restrictions on many activities of females and grant males a good deal of control (see Abu-Lughod, 1993; Nussbaum, 2000; Turiel, 2002; Wikan, 1996). Do differences in cultural practices regarding more or less gender equality and different privileges for males and females reflect relativistic views of the morality of fairness in social relationships? In part, the answer to this question depends on whether fairness regarding equality is absent in one culture and present in another. This is not often the case. For example, in patriarchal cultures with practices of inequality between males and females, equality as fairness usually applies to relationships among males (Sen, 1995). An even more important consideration is

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whether females (members of the subordinate group) accept the cultural practices of inequality and control by males. Several studies, addressing this and other related questions, indicated that females in patriarchal cultures do not simply accept the structure of social organization. These studies, conducted among Druze Arabs in Northern Israel (Wainryb & Turiel, 1994), in India (Neff, 2001), Colombia (Mensing, 2002), Benin (ConryMurray, 2009), and Turkey (Guvenc, 2011) examined how adolescent and adult males and females think about designated roles and how females evaluate cultural practices that grant much control to males over females in many activities – such as regarding educational and work opportunities, recreational pursuits, choices of dress, and, more generally, who makes decisions when disagreements occur. One finding of significance for characterizations of such cultures is that the ideas of autonomy, independence, and personal choice (supposedly minimally present in collectivist cultures) are recognized to be part of the culture. The research shows that males assert their independence. Females, too, are aware that males are granted autonomy, independence, and power, recognizing that they have different roles in the system. However, females also value independence and freedom of choice, but believe that they have to struggle to accomplish such ends. The following statements of an 18-year-old Druze female illustrate the orientation to independence and struggle (from Turiel, 2002, p. 249): «We live in a conservative culture. Maybe in the future I might want to treat my daughter in the same way I would treat my son, but the culture wouldn’t let me do it. …I believe in equality, but the culture would grant more to a male.» I provide this example to illustrate of the types of judgments evidenced in the various studies. Another finding in the study in the Druze community was that the large majority of females judged cultural practices of inequality to be unfair. This is evident in the following comments of an adult Druze female (Turiel, 2002, p. 249): «A man’s life is simple. He works, he comes back home; he has no other responsibilities. I work too and I have kids and a home. He knows that when he comes back, everything will be ready for him. That’s such a pleasure. When I come home I have more work to do at home. So, who do you think deserves to get out a little and enjoy life?» Similar findings were obtained in anthropological studies by Wikan (1996) of people in poor neighborhoods in Cairo and by Abu-Lughod (1993) of Bedouin villagers in Northwest Egypt. In these ethnographic studies the researchers lived in the communities for lengthy times observing events and interviewing women.

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Both found conflicts in interactions between males and females, and that women struggled for equality by arguing their cases and by sometimes acting covertly with deception to combat restrictions placed on their lives (including to avoid established practices like arranged marriages and polygamy). The following lament by an adult female in Cairo (Wikan, 1996, p. 31) expresses sentiments that are similar to those of the adult Druze female quoted above: «I tried to make Mustafa understand that we must be open with each other and mutually adjust that we must tell each other what each of us liked and wanted from life, so we could make each other happy. But he just scowled and said, ‘I do as I please!’ and ‘I am free.’ Of course, the man should have his freedom, but not at the woman’s expense!» All these findings from the psychological and anthropological research demonstrate that people do not uncritically accept cultural practices promoting inequalities and unfair treatment, even though the practices are part of tradition and supported by those in positions of power and authority. This is because people develop moral judgments about welfare, justice, and rights, and can step back and evaluate existing social conditions. Such opposition and resistance occur in everyday life and even in close relationships of the family (Turiel, 2003). In addition to the commonalities in moral judgments across cultures, social opposition indicates that within cultures we do not see general acceptance of existing practices (a key tenet of relativism). Opposition and resistance in everyday life stand in conjunction with acceptance of many aspects of the social system and social relationships. Since orientations to social conflict and social harmony coexist, individuals must weigh and balance different social considerations and goals in efforts to coordinate them with each other and draw priorities. The coordination of different judgments. The process of coordinating different judgments points to a third source of variations within individuals and within cultures, as shown by research into judgments about honesty and deception. We tend to think that from a moral viewpoint honesty should be categorically upheld and that deception is wrong. However, an example discussed by philosophers (Bok, 1979/1999) serves to bring such a viewpoint into question. It has been noted that in some situations honesty is not necessarily the preferred moral course of action, such as when a murderer asks where his intended victim has gone. One reason that philosophers have discussed this example is that Kant maintained that lying is categorically wrong (see Bok, 1979/1999 for a discussion). The example was meant to put Kant’s assertion into question by demonstrating that deception can be regarded as the morally correct course of action (lying to save a life). The general

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question debated by philosophers is relevant to real-life decisions. One example – though an extreme one – comes from decisions people made during World War II to deceive Nazis who were seeking Jewish people to send to concentration camps. There are many documented examples of people and public officials who hid others and lied about it in order to save their lives. A more common conflict between honesty and promoting welfare and preventing harm comes from the medical world. Given the system of health insurance in the United States, physicians are sometimes faced with a decision as to whether to deceive an insurance company in order to provide medical treatment. Research has looked into the types of medical situations that physicians judge to be legitimate conditions calling for deception. One study (Freeman, Ruthore, Weinfurt, Schulman & Sukmasy, 1999) examined physicians’ judgments about hypothetical situations in which a doctor considers deceiving an insurance company to obtain treatment for patients with different conditions. The majority of physicians, it was found, judged deception acceptable if it were the only means to obtain treatment for a seriously ill patient (e.g., patients requiring coronary bypass surgery). In those cases physicians gave priority to the welfare of the patient over the value of honesty. However, the majority of physicians judged deception as unacceptable for other conditions, such as cosmetic surgery. The results of the study also indicate that physicians think that honesty is not to be valued. Indeed, they judged deception to be wrong for several less serious conditions than life threatening ones. When children and adolescents are asked general questions regarding honesty, they, too, positively evaluate honesty. However, adolescents also accept deception of parents in some situations. It is commonly known that adolescents do sometimes act deceptively with their parents and hide information from them. However, adolescents judge deception of parents acceptable in some circumstances and unacceptable in other circumstances (Perkins & Turiel, 2007). For example, adolescents believe that it is not wrong to lie to parents who insistently direct them to act in ways considered morally wrong (such as engaging in fights or in racial discrimination). In these situations, adolescents make the judgment that honesty with their parents should be subordinated to preventing harm or unfairness. Adolescents also judge deception acceptable when parents impose restrictions in some areas of personal jurisdiction. For deception regarding both types of directives, however, adolescents believe that it is more acceptable to lie to parents than to friends. The difference between how adolescents perceive the acceptability

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of deception of parents and friends points to another element of the coordination of different considerations in social and moral decision-making. The reason that deception of friends is considered less acceptable is that such relationships are seen as based on equality and mutuality, whereas relationships with parents involve greater inequality in power. Nevertheless, adolescents do evaluate deception of parents as wrong in the context of directives the adolescents consider within legitimate parental authority (such as directives bearing on the adolescents’ safety). Similarly, they judge deception for self serving reasons to be wrong. Adolescents’ conceptions that power relationships and perceived unfairness require opposition are paralleled in the judgments of adults regarding marital relationships (Turiel & Perkins, 2004). American adults judge that deception is sometimes acceptable in marital relationships of inequality in order to promote physical and emotional welfare (again giving priority to welfare over honesty). It was also found that deception is acceptable when one spouse exerts undue control over the other’s choices of legitimately perceived personal activities. The acceptance of deception by adolescents in relationships with parents and by adults in marital relationships has parallels to the findings in patriarchal cultures of opposition to cultural practices of inequality. Moreover, both types of findings show that many social decisions involve coordination of different goals. The coordination of different moral goals, as well as moral and other social goals, involves other judgments as well. It is also evident in the ways individuals approach rights like freedom of speech, assembly, privacy, and religion. Largescale public opinion surveys of adult Americans show that people endorse rights in some situations but not others (McClosky & Brill, 1983). These findings are consistent with philosophical views that rights are weighed and balanced against competing moral and social norms (Dworkin, 1977). As an example, the right to free speech can be judged in relation to the harm to persons’ physical welfare that might result from its exercise (Helwig, 1995). Studies conducted in several countries have found that children, adolescents, and adults uphold rights pertaining to freedom of speech and religion in the abstract, and regard them as obligatory norms. In some contexts, however, rights were subordinated to preventing psychological harm (e.g., a public speech with racial slurs), physical harm (a speech advocating violence), and inequality (advocating exclusion). Decisions about social inclusion and exclusion, which bear on the problems of racial and gender discrimination, also involve the weighing and balancing of different moral and social considerations (Enesco, Lago, Rodriguez & Guerrero,

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2011; Killen, 2007). Decisions about inclusion and exclusion are complex because there are many situations in which failing to include certain people in an activity or group is judged to be legitimate and even necessary. As obvious examples, choosing members of an orchestra or applicants to admit to a university requires only including some. However, decisions to include and exclude certain people made on the basis of a characteristic like the race of persons may not be considered necessary or right. For children, too, many peer group activities involve decisions as to who to include, and their affiliations with those of the same gender and or racial group may be a factor in their judgments. Research exploring these questions has presented children with situations varying in their complexity. For straightforward situations bearing on gender children negatively evaluated the exclusion of a boy from a group of girls engaging in activities associated with female norms (e.g., playing with dolls) or a girl from a group of boys engaging in activities associated with male norms (e.g., playing with trucks). Similar results were obtained in studies on exclusion based on race in after school activities, such as a basketball team or a math club. The findings from straightforward situations are consistent with the findings on honesty and rights. By a fairly young age children’s concepts of fairness and equality lead them to judge forms of social exclusion based on gender or race as wrong. However, when judging situations that involve varying considerations (e.g., there is only room for one more person in the group), some children used gender as a basis for exclusion. In turn, when qualifications for a group activity are brought into consideration (such as a boy or girl being more qualified for an all same gender group activity), then contributions to group goals are used as a basis for the decision even if it means giving preference to someone on the basis of gender or race.

CONCLUSIONS

All the variations, evident in the different studies considered here, in judgments within individuals, within cultures, and between cultures, stem not from the incorporation of different values or standards, but from the development of distinct domains of social reasoning, processes of coordinating these different domains, perceptions of intentions, and informational assumptions about reality, and evaluative

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standpoints on social organization and cultural practices. The variations in social and moral decisions are neither random nor simply due to the forces of the situations. The findings show that reasoning, reflection, and evaluative scrutiny of the ways people relate to each other are very much a part of the ways people function that are not the province of any particular set of social arrangements or cultures. In contrast with recent trends (actually evoking earlier ones) in psychology and other social sciences that people’s decisions are non-conscious, non-rational, and that reasoning, insofar as it occurs, is a form of rationalization to support choices in a post-hoc fashion, the research shows that social and moral decisions involve discriminations and the weighing and balancing of different concerns and goals. The evidence strongly supports the proposition that moral concepts of welfare, justice, and rights develop through reciprocal interactions. The idea of moral relativism is inadequate since it fails to account for the commonalities across cultures in moral understandings. The evidence also speaks against the idea of moral absolutism insofar as absolutism means that particular moral values or concepts must be categorically applied. People’s understandings of social situations are too complex for such inflexible morality. As we have seen, morality is multifaceted. Concepts of trust, harm avoidance, and rights, as examples, all coexist. Social life is such that one moral good can conflict with another. In most cultures, choices must be made that can result in variations in the application of a moral good so as to maintain a moral good.

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CAPÍTULO 13 LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL José Luis Linaza y Jerome Bruner (*)

INTRODUCCIÓN

Es un privilegio, como dicen los ingleses, poder participar en el homenaje a Juan Delval, pionero en España de la psicología evolutiva, e iniciador de la investigación en psicología infantil. Juan Delval ha formado a generaciones de estudiantes e investigadores, aquí y en América latina, y ha enriquecido profundamente nuestra comprensión de la educación a partir del estudio del desarrollo humano. En su último libro El mono inmaduro (Delval, 2011) vuelve a proporcionarnos una visión del desarrollo humano como el largo proceso de construcción de las capacidades de razonamiento que caracterizan a los adultos. Y, sin embargo, titula el libro con el rasgo de inmadurez que define a nuestra especie frente a otros primates no humanos. Resulta una cierta paradoja que, al convertirnos en adultos, sigamos conservando rasgos y comportamientos que en otras especies sólo definen a los miembros infantiles. Entre estos comportamientos destaca el juego, actividad a la que dedican los niños la mayor parte de su tiempo libre y que sigue presente a lo largo de toda la vida de los seres humanos. Los conceptos de juego e infancia son productos humanos elaborados y modificados a lo largo de la historia. Una infancia prolongada permite adquirir comportamientos complejos, tanto más importantes cuanto más impredecible el mundo que el futuro adulto debe afrontar. Cuando hablamos de otras especies nos referimos a su «medio natural», al habitat en el que puede sobrevivir. El medio humano es siempre cultural y sólo en interacción con otros podemos sobrevivir y desarrollarnos. (*) Los autores agradecen a John Churcher su contribución a las ideas expresadas en este capítulo. John es fuente de inspiración desde hace muchos años, primero como miembro del equipo de J. Bruner en la Universidad de Oxford, luego como profesor de la Universidad de Manchester y, en los últimos como psicoanalista

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Parte de los méritos de Delval ha sido difundir la originalidad de las aportaciones de su tocayo Jean Piaget, de quien fue alumno en Ginebra y con quien se inició en la investigación psicológica. Pero su originalidad brilla en el modo en que ha sido capaz de mostrar la complejidad del pensamiento infantil al enfrentarse, no sólo con el mundo natural, sino con el mundo social. Delval, como Piaget, persigue la descripción de universales en el desarrollo infantil. Pero, como no existen niños abstractos, y la psicología se enfrascó durante décadas en una larga y estéril polémica sobre la influencia relativa de la herencia y el ambiente, el tema de las posibles diferencias culturales en el desarrollo humano ha permanecido como banco de pruebas para las teorías evolutivas. Algunos han sostenido que tal desarrollo universal es negado por la evidente influencia de la cultura en la que tiene lugar. Hasta que la teoría de Vygostsky, y el enfoque socio-cultural basado en él, no adquirió fuerza en los países occidentales, la polémica enfrentó a posiciones conductistas, muy reduccionistas en su concepción del aprendizaje, con el modelo psicogenético, o con el marco psicoanalítico. En las décadas de los 60 y los 70 del siglo pasado hubo bastantes investigaciones valorando diferentes aspectos del desarrollo infantil en otros contextos culturales y otros continentes y que, en conjunto, reforzaron la descripción piagetiana de grandes estadios en el desarrollo humano. Quizá, en parte, como resultado de la globalización y de sus efectos sobre las culturas y los individuos, teorías como la de Vygotsky recobran actualidad. Los enfoques socio-cultural, ecológico, etnográfico, etc., siguen insistiendo en la relevancia del medio en el que tiene lugar el desarrollo infantil y en la necesidad de su estudio. En la conceptualización del juego hay grandes coincidencias entre aquellos a los que Bruner (1972a) califica como los 3 gigantes del estudio del desarrollo humano: Freud, Piaget y Vygotsky. Pero también hay diferencias, algunas de las cuales pueden confrontarse con datos empíricos. Para los tres, el juego constituye un aspecto central del proceso de desarrollo infantil aunque, cada uno, ponga el énfasis en funciones diferentes. Para Vygotsky, teorizando fundamentalmente desde el juego de ficción o juego socio-dramático, éste es un factor que lidera el desarrollo, un ejemplo de su Zona de Desarrollo Próximo, puesto que el niño realiza en el ámbito lúdico muchas actividades, fingidas, que aún no puede realizar en el mundo real. Freud vincula directamente el juego con la realización de deseos inconscientes, como los sueños para los adultos, y le asigna un papel relevante en el diagnóstico y en la terapia. Piaget vincula los tipos de juegos a las grandes estruc-

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LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL

turas de conocimiento (esquema sensorio-motriz, símbolo y operación mental) y les atribuye funciones diferentes en función de ello. El juego de ejercicio explora y consolida habilidades muy diversas a lo largo de la vida. El juego de ficción amplía el mundo real, con el que interacciona el niño, a mundos fantásticos del pasado, presente o futuro. Los juegos de reglas establecen las primeras sociedades infantiles en las que poder actuar juntos y establecer límites y reglas con los que enfrentar los conflictos.

LOS PRIMEROS TIPOS DE JUEGOS

No todos los diferentes tipos de juego están presentes en los seres humanos en cualquier momento de la vida. Los primeros juegos van apareciendo con el control que el niño logra de su propio cuerpo: agarrar, chupar, golpear, etc. Son los juegos funcionales o juegos motores, propios de los dos primeros años de vida, y en los que se ejercitan cada una de las nuevas habilidades adquiridas. Soltar y recuperar el chupete constituirá un juego típico de un niño de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, o subir y bajar escaleras, aparecerán más tarde. Entre los primeros objetos por los que se interesa el bebé ocupa un lugar destacado la madre que, además, se comporta de modo muy diferente a como reaccionan los objetos físicos. Estos juegos de interacción social (dar palmas, identificar y nombrar los dedos de una mano, esconderse y reaparecer, etc.) también experimentan una curiosa evolución. En sus comienzos el niño los sufre pasivamente. Es el adulto quien le lleva las manos, le oculta, le hace reaparecer. En pocos meses el pequeño invertirá los papeles, tomando la iniciativa, y será él quien identifique y nombre los dedos del adulto o quien pretenda sorprenderle con su reaparición súbita en un juego de cú-cú-tras-tras. El cambio de papel es posible porque el niño capta la estructura de la interacción en la que ambos jugadores desempeñan actividades complementarias. Con objetos o con personas, el juego discurre en el presente, en lo que podríamos definir como el aquí y ahora. Pero sólo los humanos construyen objetos que estimulen y faciliten esas primeras exploraciones del mundo físico: chupetes, sonajeros, móviles, etc., así como instrumentos cotidianos, especialmente adaptados a sus cuerpos pequeños y, todavía, poco hábiles (sillas, cubiertos, andadores, etc.). Con la aparición de los juegos de ficción se produce un cambio profundo en la actividad infantil. Objetos y gestos se transforman para simbolizar otros que no

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están presentes -una muñeca que representa una niña, un palo que hace de caballo, un dedo extendido se pretende pistola, etc. Lo fundamental no son las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y aquéllas representan. Buena parte de estos primeros juegos de ficción son individuales o, si se realizan en presencia de otros niños, equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo, en el que cada jugador desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones al compañero para informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales del mismo. A pesar de ello, este juego que Piaget denominó egocéntrico, no siempre se caracteriza por la impermeabilidad a las acciones y sugerencias de los demás compañeros de juego. El análisis de las conversaciones infantiles mientras juegan muestra que, desde los tres años, los niños diferencian las actividades que son juego de las que no lo son y que, cuando la situación es ambigua, recurren al lenguaje para hacérsela explícita unos a otros (Garvey, 1977). Esta simultánea representación de ficción y realidad es una condición del juego simbólico, pero no su objetivo. La meta de estos juegos, de todo juego, es la acción, actuar, no imitar. Algunos de estos juegos son una especie de resumen o versión simplificada de la realidad social, observada o experimentada, por los propios niños. Jugar a las casitas, a las tiendas, a los colegios, o a cualquier otro tema de la vida cotidiana de los adultos familiares, sólo exige de los jugadores una actualización de esos modelos, una especie de evocación en voz alta de los roles y las interacciones entre ellos, similares a las que se producen en las situaciones de la vida real. Por el contrario, jugar a temas poco familiares o fantásticos, como guerras medievales o espaciales, supone establecer entre los jugadores un mundo de ficción compartido que tiene poco que ver con la experiencia directa de los propios jugadores. Estos juegos de ficción compartidos interesaron especialmente a Vygotsky (1979) y sus discípulos y, en la década de los 80 se divulga en occidente su concepción del juego infantil, desarrollada posteriormente por Elkonin (1980), Bruner (1984, 1988), Rogoff y Werstch (1984), etc. Vygotsky interpreta los juegos socio dramáticos como una forma de ensayar conductas del mundo adulto, atribuyendo a los objetos un significado personal y cultural. También Bruner (2002) destaca el papel del juego como mecanismo de transmisión cultural, apoyándose en los planteamientos de Piaget y Vygotsky y situando al niño como un miembro activo más de la cultura en la que se desarrolla. Por otra parte, esta subcultura de los juegos infantiles ha interesado a estudiosos e investigadores que sentían la necesidad de reco-

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gerlos, junto con canciones, cuentos, etc., ante el miedo a su probable desaparición (Opie y Opie, 1969). JUEGO Y DESARROLLO: ESTUDIOS DE INTERVENCIÓN

Es cada vez más frecuente la crítica a las investigaciones sobre el juego infantil, y a sus posibles aplicaciones, denunciando que su valoración proceda exclusivamente por su contribución a otros aspectos del desarrollo (cognitivo, social, lingüístico, afectivo, etc.) y no se plantee la relevancia del juego por sí mismo, como característica de la infancia (Karnik y Tudge, 2010), y hasta como un derecho de reciente reconocimiento. Efectivamente, la mayoría de las investigaciones de las décadas de los 60 y 70 del siglo pasado planteaban el posible beneficio del juego en otros ámbitos del desarrollo. Por ejemplo, en el desarrollo cognitivo (Piaget, 1946), en el desarrollo afectivo (Erickson, 1972), en la resolución de problemas (Bruner, 1972b, Sylva, Bruner y Genova, 1976), en la capacidad de categorizar la experiencia (Bateson, 55), en el desarrollo social (Parten, 1932; Linaza y Maldonado, 1987), en la adquisición del lenguaje (Vygotsky, 1978; Garvey, 1990, Nelson, 2006), etc. En su revisión de la literatura sobre juego, Rubin, Fein y Vandenberg (1983) comentan muchas investigaciones que han tratado de establecer relaciones entre el desarrollo del juego y el incremento de las capacidades lingüísticas, de resolución de problemas, de capacidad para ponerse en el lugar de otro, de creatividad, etc. En esta lógica de la positiva influencia del juego en el desarrollo infantil, aparece la posibilidad de que, la ausencia o la escasez de juego, tenga una incidencia negativa en ese desarrollo. A partir de ahí se producen un conjunto de circunstancias que influyeron mucho en lo que se han llamado estudios de intervención. Por ejemplo, para valorar la cantidad y calidad de los juegos de ficción, no eran los laboratorios de los departamentos universitarios el mejor contexto para generarlos. Tampoco los laboratorios móviles, o rodantes, que se instalaban cerca de las escuelas para pedir a los niños que entraran a jugar en ellos. Y, una vez confirmada en estas condiciones la escasa actividad lúdica, se plantea la intervención psicológica, experimental, para compensar los déficits, observados o supuestos. Por ejemplo, varios estudios de esos años (Smilansky, 1968; Eifermann, 1970; Fein, 1981, etc.), plantean la intervención educativa para mejorar el nivel de juego, o para compensar los déficits derivados de su escasa presencia en niños (los déficits aparecían en los juegos de niños árabes comparados con los israelíes).

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Cuando los adultos, al reconocer la influencia positiva del juego en el desarrollo, deciden intervenir y controlar el juego, transforman éste en otra actividad diferente, impuesta y controlada por ellos. Los niños pierden, en estos casos, su protagonismo y el juego deja de ser tal. Los trabajos de intervención son, desgraciadamente, ejemplos claros confusión entre lo que denomina juego el adulto (experimentador, educador o padre) y lo que el niño decide que es juego. Ni todos los objetos ni todas las situaciones son igualmente eficaces en provocar, sostener o estimular el juego. Entendemos que los juegos son al mismo tiempo instituciones sociales y sistemas de relaciones personales. Los guiones aluden a regulaciones sociales que trascienden las interacciones personales y, las reglas, son convenciones que estructuran los grupos humanos (Linaza y Maldonado, 1987). En nuestros estudios sobre el juego de ficción nos apoyamos en dos tradiciones diferentes. Por una parte, aquella que analiza las prácticas infantiles como la construcción conjunta de un guión. Tomando la idea de Schank y Abelson, (1977) sobre la organización de la información en la memoria de sujetos adultos, entienden el juego de ficción como un guión compuesto de una secuencia de actos, organizados alrededor de unas metas, y especificando roles de actor, objetos y escena (Nelson, 1978, 1981; Nelson y Gruendel, 1979). Según Nelson y Seidman (1984), el juego de ficción compartido se puede definir como un diálogo organizado alrededor de un contexto común de ficción, y este contexto se crea al aportar los niños alguna representación de la realidad, que se establecerá en la ficción. Cuando se alude al contexto de estos guiones se está refiriendo tanto a aquél que describe la representación que tienen los niños sobre la realidad representada, como al contexto físico y social del propio juego (Nelson y Seidman, 1989). En otros trabajos el contexto señalado es el conversacional, aquel que contribuye al mantenimiento del diálogo entre los jugadores. En este caso son tres sus componentes: la presencia de objetos, el tema compartido, el conocimiento del guión que se comparte (Nelson y Gruendel, 1979). Resulta muy útil el concepto de guiones compartidos ya que, cuando un guión se convierte en tema de juego, proporciona la estructura dentro de la cual puede desarrollarse una secuencia coherente de conversación y de actividad lúdica. La segunda tradición es la que compara el juego en diferentes culturas. En el caso de un juego como el palín, practicado por los mapuches en Chile, su comprensión y análisis requiere entenderlo como práctica cultural de esa sociedad y que no es, ni un juego de niños, ni una actividad deportiva tal y como la entendemos en nuestra cultura occidental (Garoz y Linaza, 2006).

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Al estudiar prácticas de crianza en diferentes culturas, Rogoff y col. (1993) mostraron que las interacciones entre cuidador y niño varían de una cultura otra. Compararon 4 contextos de crianza diferente: dos, urbanos y de clase media, de Estados Unidos y Turquía (Salt City, Kecioren); y dos, de clase baja y más agrícolas, de Guatemala e India (San Pedro y Dhol-Ki-Patti). Evidentemente son diversas las dimensiones en las que difieren entre sí estas cuatro comunidades y, por ello, los investigadores optaron por aceptar como unidad de comparación a cada una de ellas, y no variables individuales como clase social, nivel de educación de los padres, rural o urbano, etc. Encontraron que había diferencias notables y que, por ejemplo, la integración de los niños en las actividades diarias de los adultos era mayor en las comunidades de EEUU y Turquía, que en las de economía de subsistencia de Guatemala e India. Esta comparación entre culturas en el ámbito del juego (Göncü, Mistry y Mosier, 2000; Göncü, 2011) muestra que éste varía en función de a quién consideran, los adultos de cada comunidad, compañeros adecuados de juegos. Del mismo modo, la posibilidad de interactuar con adultos, familiares o no familiares, influye en el tipo y tamaño del grupo de juegos. Respecto a la preocupación que generó los experimentos de intervención, el hecho de que no se practique un tipo de juego concreto no significa que a los niños se les prive del beneficio concreto que ese juego pueda proporcionar. Se puede obtener ese beneficio participando en otros juegos, o a través de una actividad no lúdica. La conclusión de estos estudios indica que los tipos de juegos, en los que participan los niños, dependen de lo que las comunidades consideran como adecuado para jugar. Es decir: «... el juego de los niños refleja las creencias de los adultos sobre el desarrollo y la estructura social en las que los niños crecen» (Göncü, 2011).

En parte por la misma divulgación y popularización de los conocimientos psicológicos, las familias de clase media, americanas, europeas o turcas, valoran el juego de ficción. En zonas campesinas de América latina, África o la India, los niños se incorporan a las actividades de los adultos y las tareas domésticas, como cuidar de sus hermanos pequeños, de los animales, lavar, coser, cocinar, etc., y la valoración del juego es diferente y, en algunos estudios, menos frecuente y con menor participación de los adultos. También cabe que se produzcan ambas actividades simultáneamente. En Madagascar, por ejemplo, las niñas jugaban a las mamás con sus hermanos pequeños, de quienes se estaban ocupando mientras las madres cocinaban, fingiendo que

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les daban de comer o que les acostaban para dormir. Y tales conductas se observaban tanto en la capital, Antananarivo, como en poblaciones rurales. De modo que, mientras trabajan o cuidan de sus hermanos, también juegan. Se puede decir que en las últimas décadas ha habido un renovado y creciente interés por los contextos socio-culturales del juego. Cabe pensar que, frente a lo que sucedía en la década de los 60 del siglo pasado, con una proyección de los estudios de niños blancos de clases medias hacia el desarrollo en contextos no occidentales, hoy se produce un mayor contacto de unas culturas con otras, hay un incremento de los desplazamientos de poblaciones enteras a otros países y, por tanto, un aumento de la comparación entre prácticas culturales diferentes. Entre ellas, el cuidado y la educación de niños pequeños y el modo de concebir lo que es apropiado o inapropiado para la infancia. Antes de exponer algunos datos sobre juegos de ficción en 3 culturas distintas, vale la pena recordar una característica del juego que explica la dificultad de realizar estudios experimentales sobre él. El juego es una actitud ante la realidad, un modo de actuar, que define el propio jugador y no puede ser impuesto desde fuera. Algunos estudios sobre el juego infantil, tratando de garantizar un diseño experimental, terminan investigando comportamientos y actuaciones sobre objetos que los investigadores definen como juguetes pero que no son juego. También es muy relevante quién hace las observaciones y cómo afecta la propia observación al juego. Se necesita tiempo y empatía para establecer las condiciones que permitan realizarlas. Por ejemplo, en el caso del juego mapuche del palín, Garoz (Garoz y Linaza, 2006) dedicó semanas a participar en sus juegos y, como jugador de hockey, logró sorprender a los propios mapuches por las habilidades de un winka (extranjero) con el palo. El valor de sus observaciones participantes y de sus entrevistas clínicas no es independiente del hecho de haber sido aceptado como jugador. Como en otros ámbitos del desarrollo infantil, en la literatura sobre juego hay muchos estudios en los que las acciones y las interacciones responden a situaciones creadas por el investigador. Se priman observaciones en contextos artificiales para los niños: laboratorios, visitas de adultos extraños al hogar, instrucciones y objetos específicos, etc. La dificultad es enorme para poder observar directamente el desarrollo infantil y, si cabe aún más, el juego de ficción espontáneo. Porque niños y niñas elaboran estos juegos en espacios y tiempos libres del control adulto. Quién recoge los datos, realiza las observaciones y las entrevistas, es un punto de enorme relevancia.

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En las últimas décadas la psicología cultural, los enfoques socio-cultural y ecológico, las metodologías longitudinales, la influencia de otras disciplinas sociales, como la antropología y la etnografía, o la sociología y la sociolingüística, han contribuido a modificar profundamente la concepción de la influencia de la cultura en el desarrollo infantil (Bruner, 1996). Ha dejado de ser una variable a controlar en los diseños para concebirse como una parte integral del funcionamiento de cualquier ser humano. Los contrastes entre culturas occidentales frente a no-occidentales han ido dejando paso a una aceptación de la heterogeneidad dentro de cada cultura. Y a comprobar, por ejemplo, que puede ser más parecido el desarrollo de un niño en un medio urbano, aunque sus ciudades pertenezcan a continentes diferentes, que entre esos mismos niños y sus iguales en zonas rurales del mismo país. O entre dos niños de clase media, de diferentes países, que entre éstos y dos niños de clase obrera. Hay culturas diferentes dentro de una misma sociedad, país o nación (Göncü y Abel, 2009).

TRES ESTUDIOS SOBRE LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL EN EL JUEGO DE FICCIÓN INFANTIL

En los tres estudios entendemos que el juego de ficción constituye un ejemplo de construcción de significados compartidos. Interactuando con sus iguales, niños y niñas hacen gala de lo que Bruner ha calificado como pensamiento narrativo (Bruner, 1997, 2010), desarrollan guiones y despliegan historias y personajes en su realización. Al jugar, ponen en común su comprensión del mundo social de los adultos, actuando como protagonistas en los diferentes escenarios que crean. El primer estudio, el juego de las vacas pasiego, lo llevamos a cabo (García y col., 1996) a comienzos de los años 90 del siglo pasado y nos interesó el tema a partir de un documental de Manuel Gutiérrez Aragón. Se trataba de niños que vivían en la Vega del Pas, en Cantabria y que, por las características tan peculiares de la vida de los pasiegos, cabía suponer que el juego de ficción de sus hijos reflejara diferencias importantes con los juegos que observábamos en esos años en niños españoles de ciudades como Madrid o Sevilla (Linaza, 1992; Ortega, 1991a y b). Fueron necesarias bastantes visitas, entrevistas, participación en las actividades de las escuelas, etc., hasta que alguno de los niños nos proporcionó la oportunidad de observar directamente, en la puerta de su cabaña, cómo jugaba con otro amigo. Se observaron, grabaron y analizaron los juegos espontáneos de 14 niños pasiegos, de

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edades comprendidas entre los 4 y los 13 años y todos ellos habitantes del mismo valle y asistentes a una escuela unitaria. Las observaciones se realizaron siempre al aire libre, o bien en la entrada de la cabaña de uno de los niños, o en los alrededores de la escuela. Los niños participantes estaban familiarizados con la presencia de los observadores. La duración de los guiones variaba entre 15 y 29 minutos. Los episodios que componían cada guión iban de 11 a 23. Sin embargo, el número de guiones no se relacionaba con la duración y densidad del juego, pues una pareja de niños mayores (11-13 años) desarrollaba un guión de 25 minutos con sólo 11 guiones, mientras que otra más joven (6-8 años) utilizaba 23 episodios para desarrollar un guión de 29 minutos. Cuando se comparaban estos guiones de las vacas con los producidos con las muñecas (ausentes en las casa de los niños y aportadas por los investigadores) se comprueba que son muy inferiores en número de episodios y de acciones dentro de cada episodio, que hay frecuentes fragmentaciones en ellos, sin hilo conductor, y que se trata más de una imitación del juego exhibido por las investigadoras que de un juego espontáneo. El estudio muestra la gran dependencia que estas elaboraciones del juego de ficción tienen respecto al entorno cultural en el que surgen. Frente a los juegos de «mamás», los pasiegos dominan en el juego las relaciones de cuidado, alimentación, reproducción, etc., de las vacas, tan omnipresentes en su vida cotidiana como en las de sus padres. En nuestro segundo caso, el juego de las visitas mapuche, ha sido un adulto familiar, dirigente de la comunidad y madre de alguno de los participantes, quien ha podido observar y recoger los datos empíricos del estudio. Se trata de niños chilenos pertenecientes al pueblo mapuche, cuya cultura y modo de vida les diferencia del resto de los ciudadanos chilenos. De nuevo la pregunta es si en sus juegos de ficción aparecerían aspectos relevantes de los valores y las prácticas culturales mapuches (Rain, 2011). En el estudio se observaron los juegos realizados por niños y niñas mapuche entre 5 y 11 años de edad, en casas y escuelas mapuches, en el sur de Chile. En el análisis de los guiones de los 29 niños estudiados se compararon los que habían mostrado un número mayor de interacciones en cada grupo, con los guiones más breves en interacciones. En todos los casos el guión más largo fue el de Las Visitas, con un número de intercambios que oscilaba entre 6 y 12. Los guiones más cortos mostraban una ruptura de la coordinación de los papeles en la ficción.

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Nunca se produjo tal ruptura en un juego de las visitas. Estos guiones sobre prácticas adultas culturalmente significativas producían las interacciones con mayor número de participantes y con mayor distancia de edad entre ellos. La totalidad de las descoordinaciones y diferencias se resolvieron manteniendo el guión compartido, es decir, negociando en el mismo plano de la ficción. La mayoría de estos conflictos surgen como consecuencia de la resistencia de los niños, que representan el papel de hijos, a obedecer las órdenes que emanan de otros niños que representan un rol de adulto. Entre los elementos más sorprendentes, por su frecuencia y por el realismo con el que reproducen las actuaciones de los adultos, están el anuncio de la visita, el sacrificio de animales para agasajar con comida a quienes son recibidos en la ruca (casa), el desconcierto cuando los visitantes no son adecuadamente atendidos, o la profunda asimetría entre los roles de hijos o padres. Finalmente nos referiremos a los juegos de ficción de Luly, una niña libia de 4 años, nacida y criada en Trípoli en el seno de una familia de 5 hermanos, y cuya madre ha realizado una observación longitudinal a lo largo de todo su tercer año de vida. De los muchos juegos observados destacan los de roles, que reflejan las prácticas de crianza, acontecimientos sociales y religiosos, actividades domésticas, etc. «… la mayoría de los escenarios de los juegos de Luly son derivados de la realidad vivida por ella, además de algunas adiciones personales» (Ahmed, 2011. p.152).

La niña entreteje sus experiencias reales con innumerables ficciones en las que elabora sus relaciones con los adultos familiares (padres, hermanos, tíos, primos, vecinos, etc.) y asimila y organiza su experiencia y conocimiento del mundo. La interpretación de cada juego es posible por el conocimiento implícito y explícito de quien observa y sostiene la actividad lúdica de la niña: su madre. El juego de niños libios (Ahmed, 2011) es relevante también porque muestra la importancia de las prácticas sociales de los adultos y su presencia en el contenido del juego de ficción. Contradice radicalmente los supuestos de algunos estudios de intervención y desmiente la supuesta escasa frecuencia de este tipo de juegos en niños y niñas árabes. Por el contrario, muestra que es tan complejo, rico y variado como el de cualquier niño occidental. Finalmente, nos gustaría señalar que la receptividad de los niños a lo que sucede en la sociedad de los adultos se corrobora con dos manifestaciones recientes en

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los juegos de niños mapuches y libios. En el primer caso los conflictos sociales por las reivindicaciones de sus territorios ancestrales, y la consiguiente represión por parte de las fuerzas policiales, los carabineros, ha dado lugar a la aparición de juegos de mapuches contra carabineros. Pero la conciencia de la fragilidad de los mapuches, frente a las cargas y detenciones de los carabineros, ha provocado que la mayoría de los niños mapuches no quieran jugar a ser mapuches, sino carabineros (Rain, 2011). Algo semejante a lo que sucedía en la infancia del primer autor, cuando ninguno de los compañeros de juegos quería ser indio y todos pretendían ser vaqueros. La influencia en la elección de los roles no está restringida a las experiencias directas sino que se ve influenciada también por las indirectas, como sucedía con las numerosas películas del Lejano Oeste, épica de los colonizadores vaqueros en lo que llamaron La Conquista del Oeste y que fue, en realidad, la ocupación violenta de las tierras ocupadas por los pueblos originarios de América. En el caso más reciente de la guerra civil en Libia, los niños juegan a los soldados de Gadafi frente a los rebeldes (Ahmed, 2011). De nuevo el juego infantil les permite expresar los conflictos que se dirimen en la sociedad adulta. Para concluir, salgamos de la ficción del juego para regresar al mundo real. Festejar la obra de Juan Delval es también reconocer el valor de su amistad. La conversación con Juan, como la lectura de sus escritos, están siempre llenas de sorpresas muy productivas. Vive en un mundo de enorme riqueza cultural y psicológica, lleno de vida y curiosidad. Pertenece a esa especie de intelectuales que convierten el mundo académico en una aventura. ¡Es un auténtico gozo festejar su cumpleaños!

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PARTE III DESARROLLO Y EDUCACIÓN

CAPÍTULO 14 LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN José Antonio Castorina

Aunque no conozco en profundidad toda su obra, puedo afirmar que Juan Delval ha sido para muchos investigadores latinoamericanos un auténtico maestro, por su dedicación incansable a la investigación y por la claridad, así como por la firmeza con que ha defendido sus interpretaciones del programa constructivista en la psicología del desarrollo y su implementación en la educación. No es un mérito menor el haber sostenido sus tesis constructivistas con argumentos sustentables, en un mundo intelectual que se ha ido inclinando predominantemente hacia otras posiciones en la teoría psicológica, con las que es preciso dialogar para abrir la discusión y aún reconsiderar las propias ideas. A lo dicho cabe añadir sus preocupaciones y reflexiones sobre la metodología de la investigación clínica en psicología del desarrollo (Delval, 2001a). Básicamente, nuestra deuda principal con él tiene que ver con su manera original e innovadora de producir múltiples investigaciones sobre los conocimientos sociales de los niños, desde los referidos a la economía, pasando por las ideas políticas, hasta las nociones referidas al trabajo (Delval, 2007). Todo ello sin olvidar sus primeras contribuciones al estudio del pensamiento mágico y el animismo infantiles. En varias oportunidades hemos compartido congresos en diversos lugares de Latinoamérica y España, discutiendo —a veces apasionadamente— nuestras lecturas de la psicología genética, su aplicación al campo educativo, sus relaciones con Vigotsky o con la teoría de las representaciones sociales. Mi modesta contribución a este homenaje es continuar nuestra extensa conversación, retomando una problemática tantas veces examinada por Juan, y que mantiene aún su vigencia: las relaciones del constructivismo con la educación. En primer lugar, el constructivismo no se puede identificar con una teoría pedagógica o una teoría psicológica aplicable a la educación, lo que ha llevado a confusiones «respecto de la posición epistemológica que defiende el constructivismo, y también sobre la propia actividad educativa» (Delval, 2001b, p. 353) En este sentido, coincido en su crítica al «constructivismo» que predominó en los años

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ochenta y noventa entre los colegas españoles, y que se basó en encontrar principios comunes a diversas teorías psicológicas aplicables a la educación, desde Piaget y Vigotsky hasta la psicología del procesamiento de la información (Delval, 2001b) Por el contrario, los filósofos del conocimiento han examinado explícitamente una serie de problemas que no son ni estrictamente pedagógicos ni psicológicos, entre otros, la delimitación de lo a priori y de lo necesario en la producción de conocimientos, la búsqueda de mecanismos que hacen posible la «novedad» en la ciencia y el conocimiento común, la naturaleza subjetiva o relacional del significado de las afirmaciones y de las acciones, las vinculaciones entre el conocimiento y la realidad, o el alcance de las «restricciones» sociales en la construcción cognoscitiva. Respecto de estos problemas, se han elaborado teorías -particularmente en la tradición piagetiana- acerca de cómo se constituyen los conocimientos en términos del incremento de su validez, socialmente relativa, y sobre la base de una argumentación racional y de cierto apoyo empírico indirecto. En este sentido, la psicología del conocimiento y la historia de la ciencia son un «laboratorio» para verificar las hipótesis constructivistas. En el nivel de análisis epistemológico de aquellas cuestiones se reelaboran las hipótesis empíricas que provienen de esas disciplinas, pero con su propio criterio de coherencia interna. Además, como veremos, las condiciones didácticas en el ámbito educativo crean un nuevo escenario para analizar la construcción cognoscitiva. Por otra parte, el hecho de que las teorías psicológicas del desarrollo y el aprendizaje se ocupen de la dinámica del conocimiento infantil las compromete inevitablemente con las relaciones entre el sujeto y el objeto. Es decir, adoptan posiciones constructivistas, innatistas, empiristas o relativistas, y en este sentido las tesis epistemológicas orientan la investigación psicológica. Pero la teoría del conocimiento, en tanto que tal, tiene que elaborar explícitamente sus conceptos para sostener dichas tesis. En segundo lugar, en la epistemología contemporánea hay distintas versiones del constructivismo, aunque a veces no se denominen de este modo. Entre otras, la epistemología genética (Piaget, 1967), el enfoque radical de von Glaserfeld (1996), el pensamiento sistémico-cibernético de von Foerster (1984), el racionalismo dialéctico de Bachelard (1949), o aún el constructivismo social del programa «fuerte» de sociología del conocimiento (Bloor, 1998). Ellas presentan serias divergencias acerca de la relación del conocimiento con la realidad; o al considerar la intervención de la sociedad y el individuo o los criterios de validación confrontados con las prácticas discursivas sociales, en la construcción cognoscitiva;

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LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN

incluso en la utilización o no de la psicología y la historia de la ciencia para interpretar la construcción del conocimiento (Castorina, 2009). Por su parte, Juan Delval escribió sus ya clásicas tesis sobre el constructivismo de raigambre piagetiana (1996), que han influido las discusiones en el medio español y latinoamericano. Siguiendo su espíritu, me permito formular provisoriamente mis propias tesis «de inspiración piagetiana», que incluyen aspectos centrales de la epistemología genética y ciertas renovaciones. Este enfoque posibilita una manera de pensar las relaciones del constructivismo con la educación, y se puede poner en diálogo con las tesis de Juan. 1) La mayoría de las versiones constructivistas se han opuesto a la filosofía moderna de la escisión que disoció los componentes de la experiencia vivida con el mundo, dando lugar a la reflexión sobre la representación y secundariamente a la búsqueda de fundamentos seguros para el conocimiento (Bernstein, 1983). De ahí las dicotomías del sujeto y el objeto de conocimiento, el pensamiento y el mundo externo, la teoría y la experiencia, la apariencia y la realidad. Las teorías del conocimiento empiristas y racionalistas plantearon la cuestión de cómo volver a conectarlas, cuestión insoluble, salvo que se postulara a los «ojos de Dios» (Putnam, 1975). En la epistemología contemporánea, el positivismo lógico heredó esa filosofía de la disociación, contraponiendo los datos de experiencia y las teorías; los juicios analíticos y los juicios sintéticos aposteriori; el contexto de descubrimiento socio-psicológico y el contexto de justificación que fundamentó la ciencia en los enunciados empíricos. Ya en la filosofía moderna, pensadores como Leibniz o Kant y luego Hegel, adoptaron tesis dialécticas o relacionales como un marco epistémico para pensar el conocimiento. Así, el idealismo trascendental kantiano postuló una relación constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, al sostener que son inseparables. Piaget fue más lejos que Kant en su crítica al pensamiento de la escisión, ya que avanzó sobre el idealismo trascendental al definir la relación entre el sujeto y el objeto por la acción del primero sobre el segundo, conformándose integralmente ambos en su relación recíproca. Los esquemas de acción, y según creemos las teorías e hipótesis específicas de los niños y los alumnos sobre el mundo natural y social «estructuran» el objeto de conocimiento. Este último interviene porque es la fuente de los «datos» que elabora el sujeto y constituye una resistencia a sus hipótesis. De este modo, el sujeto y el objeto están en un mismo plano, en lugar de los dos planos disociados por la filosofía y luego vinculados por una relación especular. «La posición dialéctica o constructivista consiste (….) en considerar el conoci-

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miento como (…) una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción» (Piaget, 1967, p. 1244). 2) Los estudios del conocimiento infantil sobre instituciones sociales (Delval, 1994, 2003) o lecto-escritura (Ferreiro, 1986), así como sobre los saberes físicos, sugieren que hay conocimientos de dominios que tienen una especificidad conceptual en términos de teorías o hipótesis. Tal especificidad no proviene únicamente de las representaciones básicas insertas en el aparato mental, como en el neoinnatismo, ni de la apropiación de las herramientas culturales preexistentes, como en el contextualismo. Más bien, juegan un rol constitutivo las interacciones entre el sujeto y el objeto, lo que empieza a precisarse en la investigación. No hay dicotomías tajantes entre los dominios ya que se puede postular un mecanismo de construcción común, aunque quizás adopte rasgos propios en cada uno. Se requiere una caracterización constructivista más precisa de la conformación de las hipótesis o esquemas específicos a cada campo de conocimiento, avanzando respecto de la centración «generalista» de Piaget en las estructuras lógico-matemáticas (Castorina y Faigenbaum, 2002) 3) En cualquier dominio de conocimiento, las interacciones del sujeto y el objeto dan lugar a la formación de instrumentos (sean teorías, esquemas o sistemas de operaciones) por los mismos mecanismos. Su explicación reside en la equilibración, que incluye perturbaciones en el funcionamiento de teorías o esquemas, incluso contradicciones y luego su reequilibración o reorganización «hacia adelante». Esta última se produce por procesos de abstracción y generalización, dando lugar a inferencias dialécticas que se distinguen de las implicaciones lógicas porque van de ciertas premisas a un conocimiento nuevo. Algunas de sus modalidades son la relativización de propiedades primero absolutas, el pasaje de la indiferenciación a la diferenciación y ulterior integración de los conceptos y los sistemas operacionales, así como por las coordinaciones de esquemas que estaban previamente separados en niveles anteriores del desarrollo (Piaget, 1986; García, 2002). Las totalizaciones se elaboran gracias a las generalizaciones por negación de las propiedades antes afirmadas por los sujetos, llegando a incluir a estas últimas. Esta construcción de significados conceptuales es crucial para repensar el constructivismo hoy, y ha sido ignorada por completo entre los continuadores del programa original. 4) Se mantiene un modesto realismo crítico para interpretar las relaciones del conocimiento con el mundo —no directas— sino por mediación de la actividad transformadora del sujeto o la comunidad científica. Para conocer el mundo hay que transformarlo significativamente por la actividad. Pero la existencia del mundo

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y su cognoscibilidad es una condición trascendental para estudiar la psicogénesis y la historia de la ciencia, es un límite indispensable cuando se quiere explicar el progreso del conocimiento: hay una serie indefinida de propiedades del objeto que jamás se alcanzarán; cada vez que se cree haberlo alcanzado con una teoría, se plantean nuevos problemas; sobre todo, el conocimiento es limitado ya que la aproximación indefinida a lo real lo enriquece con nuevas relaciones derivadas de la acción (Piaget, 1967). Creo que de acuerdo con las tesis de Juan, este realismo crítico -la realidad jamás se da en sí misma sino en virtud de la actividad- no se compromete con una teoría de la verdad como correspondencia, basada en la escisión de principio entre representación y mundo. Se ha mostrado convincentemente que cualquier realismo representativo es insostenible a causa de las dificultades que presenta la estructura de su argumentación (Putnam, 1994). 5) El núcleo de la construcción cognoscitiva es la producción de significados, que Piaget y García (1997) equiparan a los procesos de asimilación de los esquemas, y cuya génesis lleva desde la actividad conceptual a la actividad sensoriomotriz. Desde el punto de vista epistemológico es central la posición relacional, en la que el constructivismo se ocupa del polo subjetivo. Que nociones como «asimilación», «acomodación» u «organización» caractericen el lado subjetivo, es una decisión de la investigación. Pero al postular una matriz relacional, queremos decir que la construcción individual de los significados es inseparable del contexto significativo elaborado culturalmente. En una perspectiva constructivista «revisitada», dicho contexto crea las condiciones para la producción individual, en el sentido de que el niño construye un significado que «lo está esperando» en la cultura. Más aún, estamos ante una estrategia que enfoca esa construcción desde las acciones sensorio- motrices, que se van transformando de acuerdo a los encuentros activos del organismo con los objetos. Lo dicho es compatible con la noción contemporánea de «mente encarnada», porque la vida mental emerge de diferenciaciones a partir de la matriz relacional del campo biocultural. Es decir, un sistema autoorganizado cuya base psicogenética son las actividades corporales («el cuerpo vivido»), comprometidas con el mundo desde el punto de vista del contexto cultural y ambiental (Overton, 2008). 6) Por último, y en línea con lo anterior, la producción de los conocimientos individuales y la práctica de las ciencias son procesos constitutivamente sociales. La equilibración de un sistema cognoscitivo se cumple siempre en condiciones sociales que influyen tanto sobre el sujeto como sobre el objeto de conocimien-

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to. Por un lado, las interacciones sociales de reciprocidad cooperativa y de carácter polémico hacen posible la racionalidad; por otro, en Psicogénesis e Historia de la Ciencia (1981) se subraya la función posibilitadora y limitante de las concepciones del mundo respecto de la porción del mundo que se hace «visible» o «invisible», para el tipo de preguntas que se formulan los científicos, como se ve en la historia de cualquier ciencia. Estos marcos epistémicos provienen de prácticas sociales e intelectuales y expresan las relaciones de poder entre los grupos sociales. En dicha obra se postula, aunque de un modo aún incipiente, que durante la psicogénesis los significados sociales preexistentes intervienen en los procesos de comprensión del mundo por parte de los individuos, ya que todos los objetos de la realidad adquieren un significado social, compartido por otros individuos. Desde un punto de vista epistemológico, nos podemos preguntar hasta dónde los sistemas culturales históricamente constituidos posibilitan la construcción individual de los significados y si en algún sentido los «estructuran». En tercer lugar, un examen exitoso de los procesos de conocimiento en la práctica educativa, y su significación epistemológica, debe apoyarse en los estudios científicos sobre la transmisión social de los conocimientos instituidos. Y este es el punto central que querría compartir con Juan Delval: en la actualidad disponemos de avances significativos en el campo científico de las didácticas especiales, como disciplinas teóricas y técnicas, originadas en la didáctica de las matemáticas, continuada en la didáctica de la lengua, y que comienza a desarrollarse en las ciencias sociales (Audigier, 2003; Bronkhart, 2006; Brousseau, 1993). Por tanto, hay que analizar la pertinencia de la corriente constructivista «revisitada», antes expuesta, respecto de las exigencias que derivan del ámbito propio de la adquisición de los saberes constituidos socialmente. Hablar de «cómo se pasa de conocimientos de menor a mayor validez» en el aprendizaje de los alumnos supone que éste es inseparable de su relación con los saberes que se enseñan en las situaciones didácticas. Así, los saberes adquiridos por un sujeto en su desarrollo intelectual no contienen sus condiciones de aplicación, por lo que la situación didáctica desempeña una función central en su utilización y por tanto en su construcción (Saada-Robert y Brun, 1996). Las representaciones de los alumnos están fuertemente condicionadas por los saberes socialmente constituidos que son objeto de enseñanza y por la institución que se hace cargo de su transmisión. De lo dicho se infiere que lo didáctico participa en la definición de lo que es representable por los alumnos. Estamos ante un problema que se puede resolver al comparar sistemáticamente los estudios didácticos (de algún campo disciplinario, como las matemáticas o

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las ciencias sociales), la investigación psicológica vinculada a los problemas que éstos plantean y los problemas de estas ciencias. En otros términos, la contribución del enfoque constructivista a las cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje escolares está lejos de ser la formulación a priori de orientaciones para movilizar la actividad de los alumnos, como la metacognición o las abstracciones reflexivas (Lerner, 2001). Dado que las preguntas epistemológicas se pueden plantear en cualquier ámbito donde se produzcan conocimientos, también se pueden plantear para las situaciones didácticas. Hasta se podría conjeturar que las investigaciones psicogenéticas de las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hipótesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemológico. Ciertas tesis constructivistas se mantienen al examinar la adquisición de conocimientos escolares, pero pueden ser precisadas y aún revisadas en aspectos relevantes, al investigar empíricamente las elaboraciones de los alumnos en contextos didácticos. Lo más importante: la mayoría de los ensayos de «pedagogía constructivista», orientados por la psicología genética clásica o por el constructivismo radical no han tomado en cuenta explícitamente aquellas condiciones didácticas. Se han formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situación peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos con el saber que se le quiere enseñar y el docente. Y lo que es decisivo, se ha creído que el conocimiento didáctico deriva de las investigaciones psicológicas, mientras que por el contrario, aquel involucra no solo el conocimiento del niño, sino también la naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro, así como las condiciones propiamente institucionales. Al ingresar en la relación didáctica, las relaciones entre maestro, alumno y saber que se enseña están reguladas por contratos implícitos, que no son directamente conscientes para los protagonistas. Por lo dicho, ya no se puede pensar que la psicología es la ciencia de referencia para el planteamiento de problemas educativos, aunque se la llame «constructivista». Son más bien los problemas de la transmisión social de los conocimientos instituidos los que promoverán y darán sentido a las indagaciones psicológicas (Lerner, 2001). Por ejemplo, el cambio conceptual ha sido considerado por los enfoques constructivistas en términos de activación de diversos procesos, como la abstracción, la metacognición, o la promoción de estrategias instruccionales, con el objetivo de que los alumnos reformulen sus nociones previas. Sin embargo, casi nunca se han estudiado las vicisitudes que sufren aquellos procesos y estas nociones previas al situarlos en las condiciones didácticas en las que se ponen en juego.

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La no consideración del aprendizaje en un contexto didáctico ha sido central en el fracaso de la mayoría de los enfoques del cambio conceptual propuestos (Lenzi y Castorina, 2000). El problema es identificar los rasgos de una posición epistemológica constructivista al interpretar la producción del saber escolar. Recordamos que las tesis elaboradas por la epistemología genética se apoyaron principalmente en estudios de historia de la ciencia y de la psicogénesis del desarrollo. Pero éstos últimos no parecen suficientes para dar cuenta de la adquisición de conocimientos en las situaciones educativas, porque aquí estamos ante una génesis «artificial» de conceptos y teorías de los alumnos suscitada intencionalmente, a diferencia de la génesis «natural» estudiada clásicamente (Lenzi y Castorina, 2000). Hay que preguntarse si al retomar esta perspectiva epistemológica para interpretar la adquisición de saberes escolares no será necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hipótesis, o evaluarlas según las exigencias del contexto educativo. Sin duda, esta inquietud no fue parte del proyecto original de la epistemología genética, incluida la investigación psicológica en la que se apoyaba. Finalmente, podemos evocar algunas de las condiciones puestas de relieve por las didácticas y a las que este constructivismo debe responder, asumiendo algunas de las tesis que formulamos al principio. Por una parte, el encuentro entre los conocimientos de los niños y los saberes «ya presentes» en la cultura escolar. Dicho encuentro no es un hecho natural (Saada-Robert y Brun, 1996), ya que el desarrollo de las ideas espontáneas sobre la escritura, la sociedad o la organización del espacio no permite su transformación sin más en los saberes disciplinarios (sobre la escritura, las instituciones sociales o las relaciones geométricas). Por otra parte, el disponer de los objetos disciplinares o del conocimiento que se va a enseñar no garantiza un encuentro con los saberes de los alumnos. Se requiere de aquel encuentro provocado por el docente, donde hay un producto que resulta de un acto del sujeto, vinculado con el saber instituido, lo que le otorga significado didáctico. Los saberes científicos se transforman, por medio de la transposición didáctica, en objetivos de la enseñanza, para ser luego alcanzados progresivamente por los alumnos, cuando es posible. El acceso del alumno al saber instituido se hace en las situaciones didácticas, por la vía de la recontextualización y la repersonalización del saber, privilegiando ciertas relaciones con ese saber. Además, como se ha dicho, estos intercambios entre saber, maestros y alumnos se realizan bajo el control del contrato didáctico. Si una epistemología pretende contribuir a la comprensión del paso «de menor a mayor estado de conocimiento» de los alumnos, es imprescindible considerar esas

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condiciones, entre otras. En una perspectiva similar a Delval (2001b), nos oponemos al constructivismo radical, según el cual el análisis del conocimiento permanece dentro del «campo» subjetivo de la experiencia, rompiendo con la interacción sujeto-objeto, y reconocemos explícitamente el lugar socio-cultural del saber disciplinar, como objeto de conocimiento, y sus consecuencias para interpretar las adquisiciones de los alumnos, sean los sistemas de escritura en el contexto escolar, las matemáticas o las ciencias sociales. En la medida en que la posición constructivista involucra una interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es plausible que los alumnos (como sujetos epistémicos y didácticos) interactúen con las situaciones en las que indirectamente se ofrece el saber instituido (tesis 1). De este modo, sus esquemas, sus hipótesis o «teorías» previos se reconstruyen en función de la estructura de la situación específica y se logra su relativa aproximación al conocimiento disciplinar. Se puede postular, entonces, un proceso dialéctico de diferenciación e integración progresivas de los conceptos infantiles o una reequilibración de los esquemas ante nuevos datos, al enfrentar los conflictos cognoscitivos, hasta poner en marcha las abstracciones y tematizaciones reequilibradoras (tesis 3). De esta forma, los estudios pasan de la «génesis natural» de los conocimientos a la «génesis artificial», el proceso por el que los alumnos pueden reconstruir sus ideas pero sólo en las condiciones didácticas que la posibilitan y a la vez la limitan. Podemos enfatizar la exigencia de indagar la formación de los conocimientos «de dominio» en las prácticas educativas (tesis 2). Sin desdeñar la intervención de los sistemas operacionales en la interpretación de los problemas, los alumnos construyen conceptos apropiados para diferentes campos de conocimiento. Se trate de hipótesis referidas a la escritura, a la estructura y la legitimación del gobierno nacional, o de las representaciones y reglas del cálculo matemático, todas ellas forman parte de un sistema conceptual específico. La extensión del programa original hacia estas formas de conocimiento se acerca al objetivo de vincular las indagaciones psicogenéticas a la organización de los saberes instituidos. Por último, parece sugestivo considerar la mediación semiótica en la reconstrucción de los saberes disciplinares, a partir de las contribuciones de la escuela vigotskyana, y espero acordar en esta interpretación con Juan Delval. Hemos subrayado que la equilibración de los conocimientos individuales supone la intervención de «restricciones» o condiciones de contorno «sociales» (tesis 6). Además, dijimos que el contexto didáctico «estructura» en ciertos aspectos la elaboración de los alumnos. Por otra parte, la intervención de las herramientas culturales sobre la actividad cognoscitiva ha sido escasamente estudiada en el constructivismo. Martí (2003) ha llamado la atención acerca del carácter sociocultural de los sistemas de signos pre-

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sentes en el entorno de los niños, que al ser interiorizados pueden, por su parte, transformar el funcionamiento cognoscitivo (desde los mapas hasta los signos gráficos, los calendarios o los lenguajes convencionales). Así, al adquirir ciertos conocimientos escolares en la escuela, el niño trata por ejemplo el calendario en tanto representación cultural, proveniente de una historia asociada con su uso social. Ahora bien, en las situaciones didácticas este sistema les es propuesto a los niños indirectamente en los procesos de contextualización y recontextualización propios de los actos docentes. Desde el punto de vista epistemológico es defendible que los niños procedan a «reconstruir» más que a «construir» el sistema semiótico, convirtiendo este último en un objeto de conocimiento. Su actividad procede entonces por medio de abstracciones, generalizaciones y toma de conciencia de su interpretación de las notaciones. De este modo, el constructivismo es compatible con la existencia social de los sistemas de signos y de significado, y es posible pensar en su reconstrucción activa por parte de los alumnos. En síntesis, la versión del constructivismo piagetiano «renovado» es capaz, desde el punto de vista de sus tesis epistemológicas y de la eventual revisión de sus hipótesis, de dar cuenta de la reconstrucción intelectual del saber instituido. En principio, está en condiciones de asumir el desafío: enfocar cómo los alumnos reorganizan sus conocimientos en las condiciones peculiares de las situaciones didácticas Sin embargo, la investigación de las modificaciones de las adquisiciones, durante la «génesis artificial», muestra muchas dificultades y algunas soluciones. Podemos afirmar que el constructivismo tal como existe es aún insuficiente para ayudarnos a explicar las transformaciones del saber escolar, se va conformando en la medida en que se lleven a cabo indagaciones empíricas en psicología genética de los saberes escolares, de las reflexiones a que dan lugar, indagaciones promovidas por los interrogantes planteados por las didácticas especiales. Tengo la expectativa, Juan, de que estas ideas apenas esbozadas puedan servir para reiniciar nuestras discusiones, porque hay que seguir pensando —aún en la jubilación— y solo se puede pensar con otro, especialmente si se admira la obra de ese otro.

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CAPÍTULO 15 LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN22 Lino de Macedo

¿Quiénes son los «sujetos» de Piaget? ¿Cómo los reconocemos o identificamos? ¿Por qué hacer estas preguntas al homenajear a nuestro querido Juan Delval y, por extensión, contribuir, quien sabe, en un área de conocimiento que es su lema de vida; un área a la que él dedica lo mejor de si mismo y la comparte con nosotros a través de sus escritos, clases, conferencias, estudios, investigaciones y conversaciones? Antes de hablar de los sujetos de Piaget y de «su educación» quiero recordar el método que éste creó y que utilizaba para observar, entrevistar y conocer a estos sujetos (Piaget, 1947). Para saber más sobre este método podemos recurrir al precioso libro, «Descubrir el pensamiento de los niños: Introducción a la práctica del Método Clínico» de Juan Delval (2001).

LOS SUJETOS DE PIAGET

El estudioso de la obra de Piaget se extrañará de inmediato con la pregunta ¿quiénes son los sujetos de Piaget?, propuesta en plural, como si fuesen muchos. Será porque él sabe que para este autor había sólo un sujeto, el sujeto epistémico (Piaget, 1965, 1966). Nuestra propuesta es analizar al sujeto epistémico en sus cuatro posibles formas de expresión para así, tal vez, retirar ese aspecto tan abstracto y de difícil comprensión sobre quién es él. Así, vamos a considerar el cuarteto: sujeto individual, colectivo, psicológico y epistémico, para distinguir las cuatro posibles formas de expresión de un mismo sujeto, correlacionadas entre sí. Me apoyaré para esto en la idea del grupo INRC de Piaget (1949). El objetivo es analizar el sujeto individual (I) como la negación del sujeto colectivo (N), al sujeto psicológico (R) como complementario del individual, y al sujeto epis22

A Juan Delval, por una amistad y admiración que el paso del tiempo sólo confirma y mejora.

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témico (C) como negación de psicológico y, al mismo tiempo, complementario de sujeto colectivo. De este modo, los cuatro están componiendo modalidades de expresión de un mismo y único sujeto —el epistémico— que, desde la visión de Piaget, sintetizaba correlativamente los otros tres —el individual, el colectivo y el psicológico-. Lo que pasa es que el sujeto epistémico como sujeto de conocimiento, sólo puede ser, o convertirse en, con la condición de afirmar, negar o complementar a los otros tres (Piaget, 1949). Condición afirmada, porque sólo puede ser identificado en un cuerpo biológico e individual (I). Negada, porque solamente se puede reconocer más nítidamente su condición de sujeto de conocimiento en un contexto colectivo, interindividual, con sus reglas y exigencias de coherencia y argumentación (N). Complementaria, pues sólo puede expresarse como comportamiento caracterizado en un contexto de proposición de problemas, cuya adecuación y beneficio de los procedimientos utilizados pone en evidencia aquello que, siendo posible para todos, se volvió necesario también para él (R). ¿Cómo podemos observar y coordinar los sujetos: individual, colectivo, psicológico y epistémico (C)? «No oponemos epistémico e individual en el sentido de oposición entre lo trascendental y lo psicológico: ambos salen de la psicología y de la epistemología. El sujeto epistémico se refiere a la coordinación general de las acciones (reunir, ordenar, etc.), parte constituyente de la lógica, y el sujeto individual a las acciones propias y diferenciadas de cada individuo considerado separadamente.» (Piaget, 1965, p. 53).

SUJETO INDIVIDUAL

Uno de los sujetos de Piaget es el individual, porque padece de necesidades y lagunas, nace y muere, como todos los seres vivos. Porque uno de los significados de sujeto epistémico es el de sujeto orgánico, biológico, que expresa el hecho de que la vida es conocimiento que, aunque generales y transmisibles para todos, sólo se lleva cabo de uno en uno. Trátase de aquel sujeto cuyas eternas y diarias regulaciones son las de nutrición, reproducción y defensa contra los adversarios a su supervivencia o convivencia. Para él, vivir y conocer son, así, infinitas actualizaciones, herencias —genética y simbólica— que se construyen y reconstruyen caso por caso, en un organismo individual con sus necesidades y lagunas, que recorre el ciclo —nacer, crecer, envejecer y morir— inevitable en los extremos, como atributo de su condición de ser vivo. Se trata, en este sentido, de un sujeto que tiene un cuerpo físico, biológico, condiciones orgánicas que

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LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN

varían, un cuerpo con afecto, emociones y sentimientos, que se pone enfermo, que se interesa más o menos por las cosas mundanas. Y todo esto influye en su funcionamiento, abre o cierra posibilidades para el desarrollo de sus estructuras de conocimiento. ¿Dónde encontramos entonces al sujeto epistémico en su perspectiva individual? En la biología de cada organismo, en el cuerpo de cada ser humano, que para soportar la vida que recibió como herencia genética y asimilar los conocimientos de su sociedad o cultura, como herencia social, necesita actuar activamente y, poco a poco, comprender y responsabilizarse de las formas y consecuencias de sus acciones. Es cierto que este sujeto individual, fundamentalmente en los primeros años de su formación, no sobrevive sin el cuidado y la importancia que los adultos de él responsables le atribuyen. Es cierto que, para siempre, él será miembro de una comunidad. Mas, si este sujeto no es nada sin los otros, de cuyos cuidados y memoria no puede prescindir, de forma complementaria estos otros no pueden ser por ellos. Los otros no pueden respirar, comer, sentir, aprender, hablar, esto es, vivir y conocer en lugar del propio sujeto y según sus condiciones orgánicas, cognoscitivas e intereses afectivos.

SUJETO COLECTIVO

El sujeto epistémico se construye poco a poco en su condición interactiva e interdependiente (Piaget, 1975, 1980). Interactiva porque es complementaria e indisociable de los otros y de las cosas que constituyen las circunstancias de su vida biológica y psicológica. Interacción en el sentido de que vivir y conocer son términos complementarios. Una parte de la vida del sujeto individual no está en él, si no que es recibida desde fuera y depende de un continuo acceso y procesamiento de ella, por lo que su función constante es asimilar y acomodar. Oxigeno, hidrógeno y tantos otros nutrientes necesarios para los movimientos y actividades del organismo individual, no son fabricados por él, están en el aire, en el agua y en los alimentos que asimila. Lo mismo sirve para el conocimiento sociocultural y su condición de seleccionar y guardar su compromiso de transmitir lo que vale la pena para cada uno, y para todos. Sólo así el sujeto individual continúa vivo, sólo así el sujeto individual se prepara para, poco a poco, convertirse en parte de una comunidad o grupo, transformándose en un sujeto sociocultural, en su sentido pleno. Así, el «destino» de un ser individual es ser negado de muchas maneras, tornándose colectivo, aprendiendo a pertenecer a un grupo

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porque asimiló sus reglas, procedimientos, valores, lengua y hábitos culturales sin renunciar al mundo (o sea, a su condición epistémica). El hecho de que, para Piaget, esta interacción sea interdependiente expresa su tesis de que ella refleja una influencia doble: de los otros y del medio sobre el sujeto individual, y del sujeto individual sobre el medio y los otros. No se trata pues de la interacción de un sujeto individual sumiso, indiferente o superior al social o al genético. En este sentido, individual y colectivo se oponen o se niegan, pues pertenecen a lados contrarios, pero no se contradicen. Más que esto, la psicogénesis de Piaget muestra que el futuro de un sujeto individual es el de ser cada vez más colectivo, llegando a hacer del lenguaje, en el estadio de las operaciones formales, el recurso más poderoso sobre el que pensar, y pensar sobre el mundo y los objetos desde su característica subjetiva, hipotética y crítica, pero no por esto desapegada o desinteresada de las realidades de las que forma parte (Piaget, 1949; Macedo, 1983). Como otros han señalado (Faingenbaum, 2010), su importancia y complejidad son, tal vez, un buen ejemplo para pensar en la contribución del colectivo, sin subordinación a él, del sujeto individual, desde la visión de Piaget (1932, 1998). Cuanto más libres y democráticas sean las personas, más necesitan de la argumentación y de la reflexión para convencer y demostrar a los otros y a si mismas la validez de un pensamiento o decisión. Es el otro el que requiere de una argumentación, el sujeto por si mismo no siempre tiene necesidad o interés en ella. Por su parte, él quiere reflexionar o pensar, él quiere, poco a poco comprender al mundo y a sí mismo (Piaget, 1977). Es el otro quien pide ser convencido, pruebas y explicaciones. Reflexionar, argumentar para sí mismo. Sujetos, individual y colectivo, ambos en busca de lo mismo: la construcción o reconstrucción del conocimiento, la continuidad y perfeccionamiento de la vida y sus condiciones. Son muchos los adversarios, pero este es el desafío mayor para cada uno, para todos. La condición colectiva del sujeto epistémico también se expresa en el hecho de que, no importa dónde o cuándo, nuestra vida, desde el punto de vista social o colectivo, y también físico, está determinada por las instituciones. Son ellas, no importa si fuertes o poco estructuradas, las que regulan los límites de nuestras interacciones con las personas y los objetos, a través de sus valores, reglas y normas. De este modo, un eterno problema del ser epistémico será el de realizar, comprender, atribuir y revisar significados, en el plano de sus interacciones sociales y culturales.

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SUJETO PSICOLÓGICO

Es común que confundamos o reduzcamos el sujeto individual y el sujeto colectivo al psicológico o viceversa. Apoyado en Piaget, pienso en el psicológico como en un tercer sujeto. Volvamos al grupo INRC (Piaget, 1949). La recíproca (R) es una de las formas de negación (N), pero igual y, al mismo tiempo, complementaria a la idéntica (I). El sujeto psicológico, en esta lectura, es una de la formas de expresión del sujeto colectivo, porque que niega al sujeto biológico en su condición orgánica e individual. (Otras expresiones del sujeto colectivo serían, por ejemplo, este sujeto en su versión sociológica, antropológica y lingüística). Para resumir, en pocas palabras, el sujeto psicológico es aquel que tiene o reconoce los problemas y se capacita, cognoscitiva y afectivamente, para construir formas de cómo responder o resolverlos, aunque sea mínimamente (Inhelder, Cellérier y col., 1996). En este sentido, una «buena» respuesta agrada y expresa un éxito. Abstraer y atraer son dos formas de garantizar la vida y el conocimiento y dar «razón» para su importancia. No importa, ahora, los errores que cometamos en nombre de esto. En la «escuela de Piaget», el estudio y la caracterización del sujeto psicológico recibieron la especial atención de una de sus más constantes y queridas colaboradoras, Bärbel Inhelder. Ella y su grupo de investigadores realizaron importantes estudios sobre el sujeto epistémico de Piaget, en su condición psicológica (Inhelder Bovet y Sinclar, 1974; Inhelder, Cellérier y cols., 1996). Por medio de análisis microgenéticos de sujetos individuales, se hicieron estudios —funcionales— sobre sus progresos en cuanto a la realización o comprensión de un problema particular. Estos problemas, no sin razón, eran los mismos que Piaget investigó en su perspectiva estructural y macrogenética.

SUJETO EPISTÉMICO

¿Qué es lo que le que interesa al sujeto epistémico como problema de vida y de conocimiento? Una de las respuestas a esta pregunta es que su necesidad es abstraer estructuras, o formas de relaciones entre las cosas, independientemente de su «determinación» individual o psicológica. «El sujeto epistémico que construye la lógica y la matemática es al mismo tiempo un individuo, pero descentrado relativamente de su yo particular, y del sector del grupo social, des-

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centrado con relación a los ídolos coercitivos de la tribu, porque esas dos especies de descentraciones manifiestan las mismas interacciones intelectuales, o coordinaciones generales de la acción, que constituyen el conocimiento». (Piaget, 1966, p. 407).

Es apoyándonos en las afirmaciones de Piaget, como la que transcribimos más arriba, que caracterizamos un sujeto individual, para a continuación negarlo, por su condición colectiva, lo que le obliga a enfrentar y superar su «egocentrismo», inevitable al comienzo de su vida biológica y social, y nunca descartable como problema. Pero, para este autor, descentrarse de un «yo particular» no implica subordinarse o deshacerse en un «yo colectivo». Y es que para construir una identidad que sea al mismo tiempo individual y colectiva, el sujeto epistémico se expresa como sujeto psicológico, esto es, alguien que formula o reconoce problemas, interactúa con el mundo, crea novedades y que —desde el punto de vista de sus recursos afectivos y cognoscitivos— sólo puede asimilar y acomodar las cosas de este mundo, a partir de sí mismo, de sus acciones o pensamientos, en los diferentes y sucesivos niveles en que pueden ser expresadas o «estructuradas» por él mismo, aunque inconscientemente. «La idea central es que el conocimiento no procede ni de la experiencia única con los objetos, ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de nuevas estructuras. En este caso, los mecanismos a invocar son los de las regulaciones que conducen, no a formas estáticas de equilibrio, sino a reequilibraciones, mejorando las estructuras anteriores.» (Piaget, 1975).

En las próximas líneas, con el objetivo de concluir esta primera parte del texto presentamos de un modo esquemático, poco desarrollado, una comparación entre el sujeto epistémico (SE) y psicológico (SP). 1. SE: descentrado en relación al nivel de comprensión de un problema, no importa el efecto de variables como el sexo, influencias socioculturales o económicas. SP: resolución de un problema con el sentido y la representación de lo que se espera que haga. 2. SE: cualquier sujeto (análisis macrogenético). SP: un sujeto particular (análisis microgenético). 3. SE: no intervención. SP: intervención en la zona de asimilación. 4. SE: uso de observaciones empíricas, pruebas operatorias, tareas y problemas para evaluar las formas de comprensión mediante realización o explicación. SP:

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problemas para resolver, observándose el progreso en los procedimientos de resolución. 5. SE: observar creencias espontáneas o desencadenadas en un contexto de entrevista (método clínico y clasificación en niveles o estadios de desarrollo). SP: observar o analizar los progresos en un contexto de intervención (zona de asimilación). 6. SE: los «errores» del sujeto no son valorados en sí mismos, lo que interesa es aprender los modos de su comprensión. SP: errores constructivos; «ejercicios mayorantes» o de límite superior. 7. SE: ¿cómo el sujeto interactúa con un problema epistémico (objeto de conocimiento)? SP: ¿cómo el sujeto interactúa con un problema «real» (enfrentar o resolver un problema que tiene para él sentido)? 8. SE: los estadios de evolución son ordenados, caracterizados por diferentes sujetos que ilustran las características (dominios de aspectos). SP: el progreso se refiere a un mismo sujeto, al modo según el cual superó los conflictos, en favor de una mejor comprensión del problema. 9. SE: énfasis en las estructuras y en su génesis (modos sucesivos y perfeccionados de comprensión de un problema o tarea). SP: énfasis en los esquemas, representativos y procedimentales, o sea, en los aspectos funcionales que, poco a poco posibilitan la construcción o perfeccionamiento de esquemas favorables a la resolución del problema.

¿CÓMO EDUCAR A LOS SUJETOS DE PIAGET?

Gruber y Vonèche (1995) propusieron cuatro modelos de educación apoyada en la perspectiva de Piaget. Su propuesta sintetiza bien, creo, un modo interaccionista y constructivista de «educar» a los sujetos de Piaget. Para ellos no existen «dogmas piagetianos» en la educación (p. 691), por eso estos modelos expresan formas y modos de interacción de un profesor interesado en el aprendizaje de sus alumnos y de sí mismo. Son modos de actuación y no preceptos a ser seguidos, pues las formas que describieron pueden ser consideradas en muchos contenidos. Para caracterizar estos modos, Gruber y Vonèche (1995) usaron metáforas de ciudades o figuras conocidas en la sabiduría universal.

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Modo Taos

Este modelo se refiere al «artesano individual» (Gruber y Vonèche, 1995, p. 691), por lo tanto a la expresión educacional de nuestro primer sujeto. El desafío aquí es para el educador saber proponer o seleccionar materiales adecuados y beneficiosos para los procesos de desarrollo de los niños. Adecuados, porque deberán estar adaptados a las características individuales o socioculturales de los niños que los van a utilizar y, igualmente, a las necesidades de las tareas o actividades que van a realizar. Benéficos, porque pueden favorecer la realización de ejercicios de límite superior o «mayorantes» para el sujeto psicológico, en los términos propuestos por Inhelder, Cellérier y colaboradores (1996). El papel o función del educador, en la perspectiva de este modelo, es por lo tanto el de saber «crear tareas y proveer los materiales». Por esto, nuestros sujetos -en su dimensión individual, colectiva, psicológica y epistémica- tendrán problemas, tareas, desafíos a ser realizados o comprendidos. El educador, además de crear los problemas y proponer los materiales, actúa, también, para que el niño «se mantenga en los límites y objetivos de las tareas propuestas». A través del modelo Taos, el sujeto es desafiado a aprender el camino de proposición o reconocimiento de un problema y los diferentes niveles de comprensión o realización. ¿Si los problemas se relacionan con el conocimiento científico y el contexto de sus implicaciones en la escuela, el sujeto epistémico, no importa su expresión, cuenta con un profesor (preparado) en los términos del modelo Taos? ¿Este profesor o gestor sabe planear, organizar, y construir una «biblioteca de tareas», de problemas y actividades interesantes a ser realizadas y comprendidas? ¿Es capaz de transferir lo que ellos quieren «transmitir» a través de ellas, en los límites de sus posibilidades, como educador? ¿El profesor sabe proponer tareas y mediar realizaciones respetando lo que está «próximo» a la «zona de desarrollo próximo» del sujeto? ¿El tutor considera los «límites» de este sujeto con respecto a su «zona de asimilación» (Piaget, 1974)? Debemos considerar que estos desafíos no son fáciles: el educador solamente puede proponer actividades «para» los niños. Estos solo pueden aprender por medio «de» sus actividades, con valor para el desarrollo o el aprendizaje. Las actividades de los alumnos son organizadoras de los conocimientos que el profesor quiere transmitir. Las actividades son para los niños, los niños aprenden con sus propias actividades. Planear, proponer, observar, acompañar, evaluar, desencadenar problemas y respetar los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto epistémico en todas sus modalidades de expresión son condiciones muy difíciles en estos tiempos en que la ilusión del control y la expectativa social sobre

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el «éxito» de los niños y jóvenes en los asuntos de la escuela ganaron tanta «fuerza», sobre todo en los medios políticos y económicos interesados en el «valor» de sus «productos».

Modo París

El modelo París hace referencia a los placeres de la discusión, del diálogo y la interacción entre iguales, mediados o coordinados por medio de un adulto competente para este propósito (Gruber y Vonèche, 1995, p. 692). Creo que el contexto de este modelo es especialmente favorable al desarrollo del sujeto epistémico en su condición o dimensión colectiva. Opino también que muchas veces dejamos poco claro en que perspectiva valoramos el aspecto colectivo de nuestra condición humana. No debemos extrañarnos cuando ésta es analizada en su perspectiva institucional, política, asimétrica, en que los adultos transmiten las informaciones, definen sus reglas y normas, fijan criterios sociales y culturales, y «deciden» lo que es «verdadero» o «falso». Es decir, creo que, cuando nos referimos a la educación, consideramos la posición del educador y de sus responsabilidades y poderes de transmisión. En el caso del sujeto colectivo, aquí propuesto, desde la perspectiva del modelo París, se trata de pensar en el valor inestimable de los procesos de aprendizaje y desarrollo del niño en relación con sus iguales, o sea, con los otros niños, sin importar las diferencias que puedan existir entre ellos. Sólo con otro niño un alumno puede aprender a reflexionar, pues es a él a quien exige comprobaciones, argumentaciones, con quien pelea, discute, o presenta otros aspectos relacionados al problema objeto de la discusión o disputa (Piaget, 1932, 1998). Sin embargo, la propuesta de este modelo educativo no consiste en dejar a los niños discutiendo entre sí, y «caminando» en cualquier dirección o sentido. Las intervenciones o mediaciones de los profesores o gestores son importantísimas, pues son ellos los que regulan el debate, formulan temas o problemas, y coordinan su realización. De todas formas, formular, intervenir o coordinar no significa entrar en la discusión propiamente dicha, ni dar una opinión o tomar una determinada posición. Las relaciones entre un profesor y sus alumnos son asimétricas, el lugar y compromiso institucional del primero crea dificultades, en el contexto de una discusión, en que se mantienen relaciones de igualdad entre uno y otro. «El adulto domina» (Gruber y Vonèche, 1995, p. 692). Se trata entonces de que el adulto medie las discusiones evitando dos posi-

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bles «errores»: no coordinar el debate, y no participar en la discusión expresando su opinión. Crear un «ambiente París» es muy importante para el desarrollo del sujeto epistémico y para su correcto aprendizaje de los asuntos de la escuela y de la vida. Si el profesor consigue esto, entonces sus alumnos pueden pensar sobre un tema y aprender con sus iguales, pueden aprender a convivir con las diferencias, con las reglas sociales que definen un debate, con las reglas lógicas que expresan la validez de un argumento. La función del profesor es presentar cuestiones, proponer temas, organizar la discusión, «enseñar» a reflexionar, retomar conceptos que ya fueron tratados, presentar informaciones, reproducir un vídeo, leer una historia, proponer discusiones. Pero, insistimos una vez más, esto no debe implicar que el profesor participe directamente, no debe «decir su palabra».

Modo Atenas

El tercer modelo educacional, inspirado en la teoría de Piaget y propuesto por Gruber y Vonèche (1995, p. 692), es conocido como método Socrático. Este modelo complementa a los dos primeros. En el modelo Taos observamos al sujeto individual realizando tareas y desafíos, manipulando materiales y objetos, haciendo y comprendiendo cosas desde su propia perspectiva, y límites de desarrollo y aprendizaje. En el método París, observamos al sujeto colectivo intercambiando conceptos, influenciando y siendo influenciado por sus iguales, aprendiendo a discutir (reflexionar con los otros) y a reflexionar (discutir consigo mismo). En el modelo Atenas el diálogo continúa siendo importante, pero se destaca la función del educador, que hace preguntas, propone problemas, y provee de materiales si fuera necesario. Él es el que conduce la discusión, y valora que caminos son los que optimizan la posibilidad de que los niños acaben al final sabiendo más o habiendo pensado mejor que al principio. Según los autores, se trata del método clínico de Piaget transformado en un instrumento de investigación, y en un instrumento de enseñanza. En este modelo, incluso pensado desde la perspectiva del educador y valorando el diálogo con sus alumnos, éste no tiene la intención de crear una relación de igualdad. Como en el método clínico de Piaget, el profesor hace preguntas, propone problemas y provee materiales. Los autores retoman el método clínico de Piaget, el método de investigación de Piaget (1947), pero por su importante valor

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en el aula. En este método, se establecen dos desafíos para el entrevistador o educador: saber observar el modo o la actitud del niño frente a la tarea o el problema propuesto, y al mismo tiempo, saber hacer preguntas, que sean capaces de valorar su pensamiento o comprensión «espontáneos». Con respecto al primer aspecto, es importante observar cómo los niños reaccionan ante el diálogo y cómo responden o reflexionan sobre las cuestiones propuestas. ¿Lo hacen de un modo «no importaquista», desinteresado, indiferente o ausente? ¿Cómo atraer o interesar al niño al que está siendo propuesta una cuestión? ¿Cómo puede ayudar, con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje o desarrollo, este tipo de actitud? ¿Cómo retirar al niño de esta posición? La segunda actitud fue llamada por Piaget «fabulación». Se trata de una relación menos indiferente del niño con el investigador, sobre los problemas que propone, pero, aún así, periférica, contingente. El niño se interesa por lo que sucede, pero su foco es insuficiente. Responde, hace preguntas, observa los aspectos periféricos al foco del diálogo. Está «presente», pero distraído. La tercera actitud, es llamada por Piaget «creencia inducida». En este caso, se observa que el esfuerzo del niño consiste en ofrecer una respuesta estandarizada, conocida o esperada. Él no piensa por sí mismo, pero desde la perspectiva de aquello que le dijeron puede considerar que es lo «más correcto» o «más adecuado» que decir o hacer. ¿Cómo hacer para que un sujeto pasivo o acomodado no se deje engañar por las respuestas ya hechas por otros? La cuarta actitud se refiere a la «creencia desencadenada». En este caso, los problemas propuestos repercuten o desencadenan en el niño su propia forma, asumida o deseada, de pensar, sin importar en que nivel de elaboración se encuentre. Se observa que el niño reflexiona sobre el problema, expresa su gusto, elabora preguntas, discute, verifica o investiga. Consideremos que los dos primeros modelos -Taos y París - son especialmente fértiles para promover este tipo de interacciones en los niños con los asuntos de la escuela, en especial de la clase. Sin embargo, la última actitud o reacción del niño, que Piaget valora en su método clínico es la expresión de la creencia espontánea, solo posible en una escuela o cualquier otro lugar donde las personas, sobre todo los niños, pueden decir lo que piensan, sienten, o creen sin miedo a equivocarse, sin miedo a las consecuencias de aceptar ser un sujeto activo dentro de propio proceso de aprendizaje y desarrollo. ¿Podemos o queremos, sin falsa modestia o arrogancia, ocupar el lugar de un Sócrates en el aula? ¿Tenemos recursos para interesar a nuestros alumnos sobre lo que les decimos o proponemos? ¿Aceptamos la responsabilidad de ser profesor? ¿Valoramos el desarrollo de la autonomía de nuestros alumnos, en su doble, irreductible, complementaria e indisociable dimensión: ser independiente, artesano individual de la vida y del conocimiento (Modelo Taos)

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y, al mismo tiempo, perteneciente y comprometido con los otros, la cultura, la sociedad y las cosas de las cuales somos parte (Modelo París)?

Modo Eldorado

El cuarto y último modelo fue designado por Gruber y Vonèche (1995, p. 692) como «Eldorado». En él, «el adulto participa con el niño en los procesos de descubrimiento y aprendizaje». Eldorado, enseña el diccionario (Cunha, 2010), es «un lugar pródigo en delicias y riquezas» (p. 237). Se trata, según el autor, de una «expresión en español -El dorado - usada por Orellana para denominar un país de extraordinaria riqueza en América del Sur» (p. 237). De hecho, es maravilloso cuando educador y educandos pueden compartir, respetando siempre las diferencias entre uno y otro, procesos de descubrimiento y aprendizaje. Todo lo que sucede en el aula, los materiales utilizados, las situaciones problemas, los diálogos o interacciones entre pares, las reflexiones y las preguntas del profesor, son de inmensa valía para todos. Aquellos que antes «sólo» podían aprender -los alumnos- ahora pueden enseñar cuando expresan sus creencias, conflictos, niveles de desarrollo, cuando participan de proyectos y comparten la búsqueda de soluciones colectivas. Aquellos que antes «sólo» podían enseñar -los profesores- pueden continuar su formación, realizar investigaciones y estudios, en resumen continuar aprendiendo y estudiando su menester. Para Gruber y Vonèche (1995): «Este es un punto clave: en la medida en que el adulto actúa y se desenvuelve en las diferentes situaciones, el niño tiene la oportunidad de observar a alguien en otro nivel cognitivo, y aprender con él. La idea principal es que el profesor comparta su conocimiento con el niño a través de la experiencia». (p. 692)

¿Cómo transformar la escuela en un «Eldorado» para los adultos y los niños que en ella habitan? ¿Un lugar donde puedan encontrar y cultivar el privilegio del estudio, de la mejora y de la construcción de una convivencia, educada y armoniosa para todos? ¿Cómo edificar una «escuela-eldorado» para una comunidad de personas que tienen el privilegio de frecuentarla o que pueden confiar en ella? ¿En qué país los padres y las madres pueden trabajar seguros de que sus hijos están siendo bien cuidados y haciendo cosas que poseen el valor del conocimiento y de la vida? ¿Una escuela en la que el sujeto epistémico, no importan las idas y venidas en sus procesos de interacción y perfeccionamiento, es valorado y reconocido?

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CONSIDERACIONES FINALES

Además de los sujetos de Piaget aquí analizados, hay muchos otros. Así, el sujeto epistémico se expresa por estadios, niveles o etapas de desarrollo, por regulaciones Alfa, Beta o Gama, por aspectos «morales» e «intelectuales», en fin, como sujeto «activo», interdependiente e interesado intencionalmente en la vida y en la búsqueda de conocimiento. Por eso, lo podemos reconocer en múltiples lugares, en realidad, en cualquier lugar o tiempo donde sea posible el amor incondicional a la vida y a la suposición, no importan las dificultades, deficiencias o limitaciones, siempre es posible construir conocimientos, beneficiarse con las interacciones y circunstancias adecuadas y benéficas a su favor. Existe también, el sujeto epistémico de Juan Delval (2001, 2008), aquél que piensa sobre el mundo social o simbólico del que forma parte, que formula hipótesis, crea respuestas, que no es indiferente a lo cotidiano de su vida expresado en lo prosaico de comprar alguna cosa en el supermercado y usar y recibir dinero para ello, o en lo insondable de su visión sobre un dios, que es construido en paralelo con la iniciación que ofrece su familia y su comunidad religiosa. Iniciamos este texto invocando al Grupo INRC de Piaget para proponer cuatro modos -el individual, el colectivo, el psicológico y el epistémico- de expresión de un único y mismo sujeto. Aquél que, encarnado en un cuerpo, se reconoce a través de los otros, influenciando y siendo influenciado por ellos, que se complementa psicológicamente al enfrentar problemas, reconstruir o construir respuestas, afirmándose como todo (individuo) y parte (social y cultural) al mismo tiempo, y que necesita aprender a negar las particularidades de sus formas de ser para encontrar o construir aquellas que no le pertenecen, pues es un derecho y una necesidad de todos. Apoyados en la proposición de Gruber y Vonèche (1995), también observamos otros cuatro modos mediante los cuales este sujeto alcanza su educación en el contexto escolar. Los dos primeros, caracterizados por las significaciones de los modelos Taos y París, se refieren al trabajo de los alumnos, bien en su condición individual o colectiva en el contexto de la clase, bien como la posición importante del profesor en su constitución. Los dos últimos, caracterizados como modelos Atenas y Eldorado, se refieren al trabajo de los profesores, a favor de los procesos de abstracción y reflexión, tanto de los alumnos como de los propios profesores. Y es que, al transmitir y dar posibilidades de aprendizaje, ellos verifican que, bajo ciertas condiciones, ellos mismos también se desarrollan. Siendo «pródigos» educadores también pueden disfrutar de las «delicias y riquezas» prometidas para aque-

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llos que valoran una vida compartida y buena, y confían en las posibilidades del conocimiento, como un derecho y necesidad de todos (Piaget, 1981, 1983).

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CAPÍTULO 16 CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Cristina del Barrio, Gerardo Echeíta, Elena Martín y Amparo Moreno

El dilema entre «lo común que nos identifica y lo diverso que nos enriquece», ha constituido el núcleo de la tarea de materializar nuestro homenaje personal a quien es nuestro maestro en la psicología del desarrollo, y por extensión en otros dominios de la psicología en los que también trabajamos. Como los dilemas no tienen solución sino respuestas episódicas en un contexto y momento determinado, hemos apostado por ambos términos del dilema como eje vertebrador a la hora de mostrar, por el lado de lo compartido, las que hoy reconocemos como influencias comunes en nuestro trabajo investigador, ligadas en gran medida, a todo lo que Juan Delval supo entregarnos en los años de formación, y que nuestras mentes jóvenes con tantas ganas de aprender pudieron hacer suyo. Esas influencias se han mantenido durante todos estos años, en los que el ejemplo de Juan ha sido un referente del modo de hacer y pensar la psicología, y en particular la psicología evolutiva. Seguimos como docentes e investigadoras en la misma área de conocimiento ¡más de treinta años después de haber compartido risas (y algún llanto), clases, trabajos, seminarios,… como estudiantes de Psicología en la Universidad Complutense de Madrid! Pero también hemos seguido trayectorias diferentes dentro del campo general del desarrollo humano y la educación, itinerarios que, no obstante se han encontrado varias veces en proyectos comunes, y seguirán haciéndolo probablemente, porque junto al respeto enorme por el trabajo de cada uno de nosotros, el germen de Juan sigue influyendo en nuestra curiosidad compartida por muchos hechos y procesos del desarrollo y la educación. Como los dilemas se entienden mejor en su contexto procede un brevísimo apunte de las circunstancias en las que esta historia arranca. A lo largo de nuestros estudios universitarios España fue un país «en transición», desde más puntos de vista que los que imponía el paso de la dictadura a la democracia, y los estudios de psicología, recién estrenados, como la nueva facultad que nos acogía en Somosaguas (Madrid), no eran una excepción. Casi todo, en casi todos los ámbitos, estaba por construir o «deconstruir», y la mayoría de los universitarios estábamos ávidos de

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aprender para contribuir de algún modo a esa tarea. Lo cierto era que los estímulos intelectuales provenientes de algunos profesores y profesoras fueron notablemente influyentes. Pero por razones diversas, quien nos impactó y cautivó para la causa fue Juan Delval: desde el tercer año, además de asistir interesadísimos sus clases, nos involucró en la investigación en desarrollo cognitivo en todas sus fases como miembros de su seminario codirigido con Angel Rivière y Mario Carretero. Sin duda, esa historia tiene en el relato oral y en la corta distancia un mejor formato, pero aquí queremos reconocer tres influencias decisivas, comunes en lo esencial a todos nuestros trabajos. La primera tiene que ver con la visión constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje que adopta la perspectiva de un sujeto en desarrollo que interpreta, conoce y «construye» en interacción con otros y con el medio, una idea del mundo (físico, social, lógico, natural, moral) que le rodea. Las horas dedicadas a estudiar a Piaget, Inhelder y tantos otros psicólogos del desarrollo, y el aprender a investigar bajo su tutela cómo se van construyendo algunos de esos mundos son el sustrato de esta herencia, enriquecida después con otras contribuciones, pero sólida desde entonces. La segunda influencia tiene más que ver con un modo de ser o de situarse frente al (des)conocimiento. En este sentido nos reconocemos por igual en el valor que seguimos atribuyendo a la curiosidad, la reflexión crítica colectiva, la búsqueda de rigor en la argumentación, y en el recurso a las evidencias contrastadas que nacen de la investigación, como formas convergentes de estar ante la incertidumbre y la complejidad. Esta influencia vuelve a estar anclada en muchas horas de seminario, enfrentados a textos relevantes en ese momento p.ej. de Pascual-Leone, Case, Langer, Trabasso, Anderson, Turiel, Johnson-Laird, o Nucci, entre otros muchos (a veces de una gran complejidad para aprendices tan noveles), y a discusiones intensas que no tenían que llegar necesariamente a un final conocido. En aquel seminario, que se prolongó los tres últimos años de carrera, lo enriquecedor no era solo la presencia de Delval, sino la de otros muchos profesores que también participaban regularmente en él, por ejemplo García Madruga, Corral, Enesco, o de modo puntual, como Pascual-Leone, Bruner, Linaza, M.V. Sebastián, Delclaux, algunos de ellos, también presentes en este homenaje. La tercera influencia es la del compromiso del investigador, en particular con dos ámbitos: la ética de la investigación y la educación. El enorme respeto por cada participante en una entrevista, su modo afable y lleno de interés por el argumento del niño, su capacidad enorme de dejarse guiar por éste para llegar a conocer su perspectiva sin sugerir un ápice de la suya propia; su adaptación a los horarios y

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actividades de los centros, su análisis profundo sin claudicar ante soluciones simplificadoras. Además, su convicción de que es preciso comprender los mecanismos y procesos del desarrollo infantil y adolescente como base fundamental (aunque no única), para establecer prácticas educativas, formales o informales, de calidad, a la altura de lo que sabemos, en lugar de seguir ancladas en ocurrencias sin fundamento. En definitiva una investigación y una praxis profesional no encerradas en la burbuja de la academia sino cercana a las necesidades reales de un profesorado y de una sociedad que sigue esperando que la educación contribuya a mejorar la calidad de vida a la que todos y todas tienen derecho, sin exclusiones. Hasta aquí lo que sentimos común, lo que creemos que aprendimos de Delval, con él. En lo que sigue se muestran a modo de ejemplo algunas de las líneas de trabajo acometidas cuando levantamos el vuelo, en las que siguen vigentes esas enseñanzas o influencias: el trabajo sobre metacognición y estrategias para aprender a aprender de Amparo Moreno; el estudio sobre las representaciones acerca del maltrato por abuso de poder entre iguales, de Cristina del Barrio; y los estudios sobre concepciones del profesorado acerca de sus prácticas educativas desarrollados por Elena Martín y Gerardo Echeita.

LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA Y LA CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER

Sin duda, uno de los méritos de nuestro profesor consistió en acercarnos a la obra de un gran grupo —la Escuela de Ginebra— liderada por Jean Piaget. La teoría piagetiana se ha visto, con más frecuencia de la necesaria, reducida a una propuesta de momentos de consecución —estadios— de diferentes tipos de inteligencia: sensoriomotora, preoperatoria, concreta y formal. Se ha ahondado menos en los cuantiosos estudios sobre aspectos concretos del razonamiento o en los mecanismos del propio razonamiento. Desde nuestra perspectiva, una aportación digna de mayor publicidad se concentra en sus obras de 1974 sobre la toma de conciencia: La toma de conciencia y Réussir et comprendre (aún sin traducir al español). Cuando Piaget las escribió, los modelos ligados al procesamiento de la información ya habían desarrollado su visión sobre los sistemas de control. Sin embargo, estas formulaciones teóricas habían pasado por alto ciertos aspectos de los procesos de autorregulación de gran importancia. En primer lugar, el carácter constructivo de la autorregulación, especialmente la consciente. De este modo, el control de nuestra acción y de nuestros procesos mentales no se ejerce de forma automática —

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disparado por los elementos de la tarea que pretendemos solucionar—, sino que supone una reelaboración, una reinterpretación, una creación de nuevos esquemas de comprensión de la tarea. A su vez, de este carácter constructivo se deriva la necesidad de estudiar genéticamente estos procesos de resolución de problemas. Estas contribuciones piagetianas dejaron además una impronta decisiva en teorías más actuales. Karmiloff-Smith (1994), supo sacar el mejor provecho y enriquecer las ideas centrales de la posición piagetiana. En nuestro trabajo empírico (Moreno, 1989), tuvimos en cuenta la perspectiva piagetiana y las novedades incorporadas por esta autora. Los resultados obtenidos dejaron claro la gran distancia que separa la solución práctica de una tarea de su comprensión conceptual. Las dos tareas investigadas —la torre de Hanoi y el equilibrio de la balanza—, se solucionaban a partir de aproximadamente los 8 años —cuando se presentaban en su forma más sencilla— y, sin embargo, la comprensión de la estructura de estos problemas no aparecía siquiera a los 14 años. Esta distancia evolutiva reafirmaba la disparidad de naturaleza entre dos formas de solucionar los problemas que se corresponden con lo que Piaget (1974b), denominó «tener éxito» y «comprender». Nuestros sujetos fueron capaces de tener éxito en los problemas —solucionar el rompecabezas de la torre o equilibrar la balanza-. Sin embargo, no lo hicieron de la manera óptima, ni generalizaron la solución a los diferentes subproblemas, ni supieron explicarnos qué medios utilizaron para llegar a esos fines. Esta falta de conceptualización de la acción provocó un claro desfase entre el éxito en las tareas más sencillas y la capacidad metacognitiva de explicar cómo se consigue ese éxito. El anterior trabajo dio lugar a un interés general por investigar los procesos de reflexión en dos direcciones diversas: las teorías sobre la inteligencia y las habilidades metacognitivas en el aprendizaje. Así, unimos el legado de Delval en el estudio de la formación de teorías y un nuevo campo de estudio, el metaconocimiento. Dentro de éste, podemos encontrar dos grandes subapartados: a) nuestros conocimientos y teorías sobre el mundo mental y b) la regulación de la propia conducta. La investigación mencionada sobre el desarrollo de las teorías sobre la inteligencia en una muestra de escolares (Soto, Moreno y Del Barrio, 1992), se inscribió en el primero de los aspectos metacognitivos. En ella, los datos obtenidos confirmaron que, con la edad, las teorías sobre la inteligencia se van adaptando al prototipo de persona inteligente que sustentan los trabajos científicos: una inteligencia asociada al razonamiento abstracto y con connotaciones claramente académicas. Sin embargo, algunos resultados matizaron esa conclusión. Si bien una definición académica de la inteligencia predominó cuando se realizaron preguntas generales sobre la

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inteligencia, afloraron nuevos rasgos en el momento en que las preguntas versaron sobre figuras ligadas a la vida diaria de los/las niños/as y adolescentes. Al juzgar la inteligencia de personas reales o personajes ficticios, primó la evaluación del componente social y el éxito práctico, i.e., una idea de la inteligencia análoga a la metis griega, basada en la astucia, en la adaptación a situaciones particulares, en el conocimiento práctico que permite triunfar en situaciones de la vida real. En resumen, la introducción de cambios en la entrevista reveló que las concepciones infantiles de la inteligencia no se corresponden con una noción estática, sino que se adaptan al contexto en que se desarrolla la acción. Por otro lado, la figura de Juan Delval propició, como se ha mencionado, nuestra conciencia de la vinculación entre procesos psicológicos y educativos. De este modo, el estudio de la reflexión sobre el conocimiento desembocó en nuestra investigación de la competencia denominada aprender a aprender (Martín y Moreno, 2007; Moreno y Martín, 2007). En concreto, diseñamos y pusimos a prueba (Moreno, 2002) una escala de habilidades metacognitivas para estudiantes de educación secundaria que pasó con el tiempo a integrar el Test on Learning to Learn aplicado en varios países europeos. Este trabajo se realizó en el contexto de una investigación longitudinal con estudiantes entre 12 y 16 años de 31 escuelas (Marchesi et al., 2000). Entre sus resultados, destacan el valor predictivo de la escala respecto al rendimiento en Matemáticas, Lengua y Ciencias Sociales; el progreso en estas habilidades a lo largo de los cursos de Secundaria, y las diferencias vinculadas al grado de dificultad de las subescalas y al contexto sociocultural de los participantes.

LAS CONCEPCIONES DE NIÑOS Y ADOLESCENTES ACERCA DEL MALTRATO ENTRE ESCOLARES

La influencia de las investigaciones de Delval sobre la comprensión de la sociedad es ampliamente reconocida. Además, su influencia se ha dejado sentir en otro ámbito de estudio de lo social en este caso el subdominio psicológico o psicosocial, en particular en la investigación sobre el maltrato por abuso de poder entre iguales —las relaciones interpersonales—, aún sin haberse dedicado él mismo a su estudio. Desde los primeros estudios empíricos sobre el acoso entre iguales, realizados por Olweus (1993) a finales de los años 70, a lo largo de tres décadas se han experimentado tres cambios importantes en el modo de abordar teórica y metodológicamente

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este campo (del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003): a) el paso del estudio casi exclusivo de la incidencia de conductas, a un interés por indagar los aspectos emocionales y cognitivos; b) una aproximación renovada al estudio del maltrato mediante métodos cualitativos de distinta índole que permiten completar el conocimiento derivado de encuestas u observación, más centradas en las conductas; c) un cambio desde el énfasis en la psico(pato)logía del individuo a la necesidad de incorporar los aspectos grupales para dar cuenta de la complejidad del fenómeno, p.ej. la interacción entre factores evolutivos y sistémicos en los grupos de iguales, que dan lugar a manifestaciones diferentes del maltrato según la edad, el género y los contextos sociales (Monks y Coyne, 2011). Ya Bartlett (1932) había señalado que muchos comportamientos que suceden en un grupo requieren un análisis más allá del individuo y de factores externos al grupo. El abuso de poder entre escolares es un fenómeno de este tipo, un tipo de relación entre individuos en el interior de un grupo, marcada por las características del grupo y de los individuos que lo integran y las redes de interacciones pasadas y posibles en el futuro. Por tanto, es una relación situada (Bruner, 1990). Estas tres tendencias en el estudio científico de los abusos entre iguales caracterizan al grupo que en la Universidad Autónoma ha estudiado este fenómeno desde mediados de los años 90, desde un enfoque teórico-metodológico genético, constructivista y cualitativo23. Así, junto a estudios de incidencia nacional o comunitaria también realizados (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez, Barrios y de Dios, 2008), se apostó por centrarse en las representaciones acerca de este fenómeno, mediante métodos cualitativos y sin perder nunca de vista la concepción de la escuela como una comunidad de aprendizaje en la que los procesos interpersonales y la cultura democrática tienen tanta prioridad como los contenidos académicos (Delval, 2006). Este enfoque cognitivo-evolutivo, cualitativo y educativo, es inseparable del modo de hacer psicología aprendido en los años de formación junto a Juan Delval, indagando el significado de fenómenos físicos, biológicos, sociales, y de conceptos matemáticos en distintos grupos de edad y relacionando las posibles variaciones con el desarrollo cognitivo y social y con los procesos de enseñanza y aprendizaje. 23

Forman el equipo de la UAM, además de C. del Barrio, Héctor Gutiérrez, Ángela Barrios, Kevin van der Meulen y Laura Granizo, habiendo participando otros colaboradores en distintos momentos. El equipo forma parte del grupo de investigación INEXE: Inclusión y exclusión educativa: procesos interpersonales en los centros escolares (UAM-PSI12) http://www.uam.es/gruposinv/inexe

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A mediados de los 90, salvo algunos estudios sobre atribución causal desde un enfoque del procesamiento de la información social, y a pesar de la gran cantidad de estudios sobre las concepciones de la amistad, apenas se había estudiado las formas en que los escolares de distintas edades interpretan el maltrato por abuso de poder. Se había identificado una falta de diferenciación de comportamientos agresivos a los 6-7 años, – «pelearse» o «gritar a alguien por estar enfadado» sería hacerle la vida imposible-; la diferente interpretación de comportamiento antisocial y prosocial en niños y adultos; o cómo, a diferencia de los investigadores, para la mayoría de niños la intención no es necesaria para definir una conducta como victimización primando el efecto negativo en la víctima, y minimizando los criterios de reiteración o de asimetría de poder entre víctimas y agresores (Guerin y Hennessy, 2002; Smith y Levan, 1995; Warden, Christie, Kerr y Low, 1996). El panorama de la investigación dominado por pruebas cerradas o el análisis de preguntas únicas junto con la falta de interés por los cambios con la edad, nos orientó hacia las posibilidades de las entrevistas y del método clínico-crítico propuesto por Piaget, utilizado por el grupo en investigaciones a lo largo de veinte años (Castorina, Lenzi y Fernández, 1984; del Barrio et al., 1999; Delval, 2001; Honey 1987; Piaget, 1926). Smorti y Ciucci (2000) habían utilizado historias gráficas discrepantes sobre situaciones interpersonales con un enfoque de procesamiento de la información. Desde nuestra perspectiva, más allá de la estructura de la atribución (locus interno/externo, estabilidad/contingencia), se trataba de conocer cómo se interpretan en distintas edades los abusos de poder entre iguales, cómo se explican sus causas y su solución. En un primer estudio translingüístico realizado en 14 países con la participación del grupo, se indagó mediante dibujos de situaciones interpersonales variadas, el uso de los términos que designan el maltrato en 13 lenguas en escolares de 8 y 14 años. En todas las lenguas, a los 8 años se tendía primordialmente a diferenciar situaciones agresivas/no agresivas, pero el concepto a los 14 años se hace más complejo y amplio, diferenciando peleas y abusos de poder e incluyendo en el caso de los participantes españoles términos supraordinados (maltrato) y específicos para referirse al fenómeno en sus distintas manifestaciones: acoso (físico); meterse con alguien (verbal); rechazo (exclusión social) (Smith et al., 2002). Más tarde, junto con Ana Almeida, de la Universidad de Braga, se diseñó un instrumento gráfico para explorar las representaciones del maltrato en grupos de iguales en distintas edades, géneros y contextos socio-geográficos, sobre la base teórico/metodológica de la narración como marco interpretativo idóneo de las experiencias interpersonales que tienen lugar en la escuela (Bruner, 1990). El instrumento —SCAN Bullying, acrónimo de Scripted-Cartoon Narrative of Peer Bullying—,

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consta de diez viñetas que reflejan las características de una historia típica de victimización entre pares, i.e., asimetría de poder, naturaleza no episódica ni aislada de las interacciones, papel del grupo y naturaleza intencional y dañina de las agresiones. Sobre la base de las viñetas, se indaga acerca de: la naturaleza de la historia inferida (maltrato o no) y su final; la explicación causal; las emociones atribuidas a los personajes de la historia, las estrategias de resolución o de alivio emocional; y la experiencia de victimización entre compañeros. Los resultados obtenidos con 180 escolares (de 9 a 15 años) de Madrid y Braga en primer lugar validan el instrumento ya que desde los 9 años la inmensa mayoría de los participantes describe lo que pasa en las viñetas como una relación de maltrato; no son hechos episódicos o aislados sino intercambios reiterados que persiguen intencionalmente el daño del personaje percibido como víctima, como señala esta niña (9 años): «Hay un grupo de niños y niñas, pues que maltratan a la niña. Están aquí ellos, en un grupo, y ella llega y no le hacen caso. Aquí se van a jugar y ella se queda sola… Están intentando que lo pase mal». Además, se confirma el significado diferente de la relación de victimización entre iguales en unas y otras edades. Por ejemplo, aunque se diferencian las emociones atribuidas a los distintos personajes desde temprano, al aumentar la edad aparece un uso más discriminativo de términos emocionales. Con respecto a las estrategias, además de una mayor capacidad cognitiva que se traduce en soluciones más dirigidas al problema y no sólo a escapar o evitarlo, el recurso a los adultos va disminuyendo en importancia con la edad, en favor de los iguales, lo que coincide con los procesos adolescentes que dan prioridad a los iguales como interlocutores de los problemas (del Barrio, Almeida, van der Meulen, Barrios y Gutiérrez, 2003; Moreno y del Barrio, 2000). Las explicaciones causales de la victimización entre escolares, analizadas doblemente en cuanto a su nivel de complejidad conceptual y al conjunto de temas a los que aluden24, muestran un cambio desde el énfasis en la contribución individual o en el papel de la diada agresor/es-víctima, hacia la consideración más compleja de la red de relaciones del grupo como núcleo causal de lo que está ocurriendo. Esta visión en términos de un nivel más complejo de experiencias interpersonales en el sentido en que Hinde (1987, 1992) lo describe, no excluye elementos individua24 Doble análisis ya aplicado en anteriores estudios del grupo sobre desarrollo conceptual en distintos dominios: biológico (del Barrio, C.: La comprensión de la enfermedad. Barcelona: Anthropos, 1990); social, en relación con la comprensión de la escuela (Delgado, 1998) y la identidad nacional (Hoyos, O. y del Barrio, C.: El significado cognitivo y afectivo de la identidad nacional en niños y adolescentes colombianos y españoles. En M Carretero, A Rosa y F González (Comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva (pp. 145-168). Bs Aires: Paidós, 2006).

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les intrínsecos a cualquier relación sino que los incorpora en un entramado de influencia y dinámica psicosocial más general. La existencia de antecedentes, i.e. un hecho o conflicto bilateral previo que justifique la victimización, se rechaza por la mayoría de participantes, de modo relevante por los adolescentes de 13 y 15 años, confirmando la naturaleza proactiva del maltrato (Crick y Dodge, 1999). Más allá del nivel de complejidad de la explicación aducida, un análisis del contenido de las mismas muestra los ejes temáticos del razonamiento causal en distintas edades. Así, la comparación social es el factor principal que contribuye a la victimización tomando formas diferentes, como la envidia que mencionan sólo niños de 9 años; el desequilibrio de poder, p.ej. al señalar que la víctima es vulnerable por alguna razón —p.ej. ser nuevo en la escuela, no tener amigos—, o que los agresores se sienten superiores, como hacen más los chicos. A los 15 años esta comparación se hace más abarcadora explicitándose que la víctima es diferente —cualquiera que sea el criterio de diferencia—, como único criterio de vulnerabilidad. Se rechaza la idea de un conflicto mutuo en favor de la visión más realista de una relación asimétrica típica del maltrato: los intentos afiliativos de la víctima chocan con el rechazo de los iguales en situación más ventajosa. La consideración del grupo como contexto causal de la victimización, cada vez más frecuente al aumentar la edad, se relaciona con la referencia a la impermeabilidad del grupo (o sentido de territorialidad), el seguimiento del líder, la exhibición de poder/dominación, o la búsqueda de estatus en el grupo, con variaciones según el género (del Barrio, van der Meulen, Barrios, Gutiérrez, Granizo y Almeida, en preparación). Estas ideas muestran que más que una dinámica intergrupal, desde la perspectiva teórica de la identidad social del grupo frente a grupos exógenos (Tajfel y Turner, 1979), es la dinámica intragrupal lo que explica los abusos según quienes los viven como protagonistas o testigos (Pellegrini, 2002). La relevancia de las experiencias con los iguales a la hora de explicarse el maltrato no sólo confirma los resultados obtenidos en estudios de incidencia acerca de quiénes son a quienes se comunica lo que ocurre (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; del Barrio et al., 2008), sino también la importancia de los iguales y del grupo en la preadolescencia y adolescencia temprana. En esta línea van algunos estudios recientes que aúnan enfoques sociocognitivos y de grupo para entender el surgimiento de los abusos y la ausencia de respuestas en quienes rodean a los directamente implicados, identificando como factores relevantes el grado de autoeficacia social que percibe el propio niño o adolescente; el sentimiento de pertenencia a la escuela; las actitudes individuales y gru-

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pales y las expectativas acerca de ellas (Ahmed, 2008; Brugman et al., 2003; Gini, Albiero, Benelli y Altoè, 2008; Salmivalli, 2010). La complejidad de las explicaciones en los adolescentes que relacionan causalmente el maltrato con los procesos de grupo, apoyaría los programas de mejora de las relaciones mediante el cambio de valores, el aumento de la sensibilidad moral y la fuerza del yo frente al grupo, y la reestructuración cognitiva (Martín, Fernández, Andrés, del Barrio y Echeita, 2003; Ortega, 2000; van der Meulen, Granizo y del Barrio, 2010). También los programas que dan voz a los iguales a la hora de resolver conflictos interpersonales en los centros educativos a través de sistemas de ayuda entre iguales (Cowie y Wallace, 2000; del Barrio, Barrios, Granizo, van der Meulen, Andrés y Gutiérrez, 2011). Se puede concluir que indirectamente Juan Delval ha determinado el modus operandi de buena parte de las contribuciones al estudio del maltrato por el grupo de la UAM. no sólo por centrarnos en las concepciones y el empleo de procedimientos cualitativos casi inexistentes en las primeras etapas de su estudio, sino también, como en los estudios descritos en los otros apartados de este capítulo, y en todos los desarrollados por Delval, por el doble interés de lo investigado: teórico, en este caso ligado a los cambios en el razonamiento psicosocial acerca de las experiencias interpersonales y a los procedimientos para estudiarlas; y práctico, por sus implicaciones educativas, en este caso para la mejora de la convivencia en la escuela, evitando disonancias cognitivas entre las actuaciones de prevención/intervención en el problema, y las concepciones del mismo y de su resolución que tienen los propios estudiantes.

ESTUDIAR LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO PARA MEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Como ya se ha señalado, una de las cosas que Juan Delval nos enseñó fue a tomar conciencia de que la mente humana responde a una compleja lógica con propiedades que se transforman a lo largo del desarrollo. Para Delval esta asunción tiene claras consecuencias para los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares. La escuela no es solo un lugar en el que encontrar sujetos de nuestros estudios sino que la preocupación y la ocupación por ayudar a crear condiciones y prestar apoyos para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, ha estado muy presente a lo largo del trabajo de Delval. Sus responsabilidades como Director del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa), Director del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAM, y asesor del Ministro Maravall

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en el área de formación del profesorado ilustran su dedicación. También algunas de las investigaciones llevadas a cabo bajo su dirección a comienzos de los años 80, en las que el estudio de las ideas de los niños sobre la luz o sobre el calor dieron lugar a propuestas de materiales didácticos para trabajar estos contenidos escolares. Además, la obra escrita de Delval es asimismo elocuente al mostrar la relación entre el conocimiento del desarrollo humano y la posibilidad de la escuela de contribuir a él, analizando todo aquello en lo que la escuela debería cambiar. Entre las muchas consecuencias que para nosotros ha tenido esta valiosa herencia de Juan, una de las principales ha sido el interés por entender la mente de los docentes. Enseñar y aprender supone conectar dos mentes y que este proceso interactivo tenga éxito implica entender las dos mentes, no sólo la de los aprendices. Como señala Bruner (1997): «El nuevo programa consiste en determinar lo que (los docentes) creen que hacen y cuáles son sus razones para hacerlo... Dicho llanamente, la tesis que emerge es que las prácticas educativas en las aulas están basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de los aprendices, algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del niño. Conviene explicitarlas y reexaminarlas».

Así desde hace una década, una de las líneas de investigación en la que participa Martín formando parte de un amplio equipo25 tiene como objetivo contribuir a entender mejor cómo conciben los profesores los procesos mediante los cuales aprenden sus alumnos y cómo deberían ellos por tanto enseñarles. Se asume que una teoría de la enseñanza implica una teoría del aprendizaje, aunque no se agote en ella. Las investigaciones realizadas adoptan el enfoque de las teorías implícitas (Pozo, Scheuer, Mateos, Pérez Echeverría, Martín y de la Cruz, 2006). Uno de los supuestos básicos de este enfoque es que el ser humano cuenta con representaciones que difieren entre otras dimensiones en el grado de explicitación y de conciencia que el sujeto tiene sobre ellas. Entendidas estas diferencias como un continuo y no una dicotomía, en sus extremos se establecería la diferencia entre conocimientos, aquellas representaciones explícitas que el sujeto puede declarar, y creencias aquellas otras que se han construido mediante procesos de aprendizaje implícito y de las que el sujeto no tiene por tanto conciencia. Estas últimas tienen sin embargo una fuerte función pragmática, guían la acción y resultan por ello 25 SEIACE (Seminario Interdisciplinar sobre Aprendizaje y Cambio Educativo) https://sites.google.com /site/grupoconcepciones/home

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sumamente adaptativas. Esto las hace muy resistentes al cambio, que en su caso se produciría mediante la explicitación, a través de recursivos procesos de toma de conciencia, que podrían permitir redescribir estas representaciones, haciéndolas más sofisticadas y estableciéndose nuevas relaciones con otros elementos de una estructura de conocimiento jerárquicamente integrada. Esta diferencia entre conocimientos y creencias se manifiesta, entre otros dominios, en las concepciones sobre el aprendizaje. Las personas, y entre ellas los docentes, mantienen distintos tipos de concepciones acerca de lo que implica aprender, desde aquellas menos sofisticadas, próximas a lo que se denominaría «folk psychology» (Olson y Bruner, 1996), hasta las que entienden el aprendizaje como un complejo proceso de construcción tanto del sujeto que conoce como del objeto de conocimiento (p, ej, Duit, Widodo y Wodzinski, 2007; Kember, 1997; Rubie-Davies, Flint y McDonald, 2011). En el marco de las Teorías Implícitas se distingue entre tres teorías sobre el aprendizaje que, si bien deberían entenderse como un continuo, se diferencian en sus supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006). La teoría directa concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad o modelo presentado. Próxima a un cierto conductismo ingenuo, entendería el aprendizaje como un proceso asociativo o meramente reproductivo, por el que el aprendiz acaba por ser un espejo del mundo al que se enfrenta. Desde esta posición, la fiel reproducción de los contenidos enseñados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos. La teoría interpretativa comparte con la concepción directa este supuesto epistemológico. Sus supuestos básicos son: (a) un aprendizaje es más eficaz cuando logra una reproducción más fiel, pero (b) ello requiere una intensa actividad e implicación personal por parte de quien aprende. En resumen, es un aprendizaje reproductivo, pero activo. Este último supuesto de actividad sería, a su vez, compartido por la teoría constructiva, que admite la existencia de saberes múltiples, al romper la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. Para que tenga lugar esa construcción es necesario que los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamente establecido. No se trata de interpretar una realidad ya existente —el conocimiento que debe aprenderse—, sino de construir un sujeto que pueda dar cuenta de ese objeto de aprendizaje. Los estudios realizados en los últimos años sobre las concepciones de docentes y orientadores educativos de distintas etapas escolares respecto al aprendizaje y a la enseñanza utilizan un cuestionario con 36 dilemas que

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abarcan distintos aspectos de la práctica docente. Las diferentes alternativas ofrecidas se corresponden con las teorías expuestas más arriba para que el docente u orientador elija aquella con la que está más de acuerdo (Martín, Mateos, Martínez, Cervi, Pecharroman y Villalón, 2006; Martín, Pozo, Cervi, Pecharromán, Mateos, Pérez Echeverría y Martínez, 2005; Pérez Echeverría, Pozo, Pecharromán, Cervi y Martínez, 2006). Tomando como referencia los resultados del último estudio, realizado con 1706 docentes (Martín, Pozo, Pérez Echeverría, Mateos y Martín, 2011), los datos muestran que, a pesar de que al discurso educativo oficial subyace una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, menos del 39% de los docentes muestra una mayoría de opciones que se corresponden con esta teoría. El 41,8% se situaría en una concepción interconstructiva (que combina respuestas interpretativas y constructivas) y casi el 20% de los participantes elige alternativas relacionadas con las teoría interpretativa y directa (denominado perfil interdirecto). Constatar la dificultad de apropiarse de una forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje coherente con los supuestos constructivistas es un dato que tiene en sí mismo interés teórico y posibles derivaciones prácticas. No obstante los resultados más sugerentes de estos estudios se refieren a las variables asociadas a los distintos perfiles. Los datos muestran que no es igualmente probable uno u otro perfil representacional, sino que depende de características relevantes para la práctica educativa, como la etapa en la que se imparta docencia, el ámbito de conocimiento en el que se sea experto o los años de experiencia profesional. Así, es superior el porcentaje de profesores de Educación Infantil y Primaria con un perfil constructivo que de Educación Secundaria, donde se encuentra un porcentaje significativamente más alto de docentes de perfil interdirecto. Son más frecuentes los profesores y profesoras constructivos entre quienes tienen menos años de experiencia (1-10 años), y significativamente superior el porcentaje de interdirectos entre quienes superan 21 años de carrera profesional. Finalmente, se encontró una correlación entre algunas especialidades y el tipo de concepciones: menor porcentaje de perfiles constructivos en los profesores de matemáticas de secundaria y de religión; menor porcentaje de perfil interdirecto entre los profesores de música; y mayor de perfil constructivo entre quienes trabajan en general en el ámbito de la atención a la diversidad (orientadores y profesores de apoyo). Esta relación entre concepciones y tipo de práctica de los docentes puede interpretarse en términos de las relaciones bidireccionales entre cognición y acción. Las representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza se deben, al menos en parte, al conocimiento que se genera en la práctica y cambiarlas implicaría tomar conciencia

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de ellas y someterlas a un proceso de reflexión y contrastación (Schön, 1987), que puede tener su inicio precisamente en un cambio en esas prácticas (Martín y Cervi, 2006). Esto llevaría a impulsar tanto en la formación inicial como en la permanente procesos que partan del análisis reflexivo de la práctica, mediado por instrumentos (la contrastación de perspectivas con otros, la observación por parte de otros de la propia práctica, los diarios…), que ayuden a redescribir nuestras concepciones. Las concepciones sobre los procesos de aprendizaje constituyen el elemento nuclear de una forma de entender la enseñanza pero no la agotan. Es preciso explorar otras representaciones si queremos contribuir a generar cambios en las prácticas docentes. Estas tienen el desafío adicional de su adecuación a la diversidad de alumnado que aprende, en el marco de políticas y prácticas inclusivas, siendo este uno de los cambios y logros de mayor envergadura de los sistemas educativos (Echeita, 2008; UNESCO, 2008) y al mismo tiempo, una de sus mayores dificultades, precisamente, en parte, por las concepciones y prácticas de ese mismo profesorado. En este terreno de la educación inclusiva (Echeita, 2010), parte del trabajo realizado también con otros colegas26, se ha centrado en analizar las concepciones del profesorado de educación primaria y secundaria y de los orientadores, tanto en formación como en servicio, sobre la compleja y controvertida inclusión educativa (López, Echeita y Martín, 2009; Urbina, Simón y Echeita, 2011). Subyace al enfoque el supuesto de que las culturas, políticas y prácticas más o menos inclusivas se sostienen, entre otros aspectos, en las concepciones del profesorado respecto a tres dimensiones centrales del quehacer educativo: I Diferencias individuales. II. Naturaleza del trabajo docente y III Principios, valores educativos y predisposición al cambio. En la primera dimensión las posiciones respecto a las diferencias individuales variarían entre las que Coll y Miras (2001) han denominado estática, ambientalista e interaccionista, así como las concepciones directas, interpretativas y constructivas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje ya mencionadas. En la segunda dimensión estarían las concepciones de la cultura profesional, la responsabilidad hacia los apoyos externos, la organización social del aula y las creencias acerca de la adaptación de métodos y objetivos. En la tercera dimensión —que tiene mucho del componente encarnado de las concepciones sobre la inclusión—, se articularían las creencias sobre principios éticos, como la justicia, el cuidado y la responsabilidad, que configuran la ética de la comunidad, elemento central en los procesos de liderazgo vinculados a la mejora e innovación educativas (Furman, 2004). 26 INEXE (véase nota 1) y RED CIES Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social http://webs.uvigo.es/redcies/index.php/component/content/frontpage

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Las concepciones no sólo mantienen culturas, políticas y prácticas escolares dirigidas a la inclusión educativa, también son influidas por ellas, lo que muestra la interdependencia entre la construcción individual y factores contextuales diversos (Dyson y Milward, 2000). Este conjunto de concepciones docentes no están inconexas, sino que se articulan en teorías (Pozo et al., 2006). Nuestra hipótesis general es que la articulación teórica de la inclusión educativa discurriría dentro de un continuo caracterizado, en un extremo, por una comprensión más constructiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, alineada con una comprensión adhocrática de la organización escolar (Fernández Enguita, 1999; Skrtic, 1991), y sustentada en una ética de la comunidad. Esto vendría a configurarse como un polo facilitador de culturas, políticas y prácticas inclusivas. En el extremo contrario, a modo de polo inhibidor o barrera, habría posiciones igualmente articuladas con concepciones más directas o interpretativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, más estáticas respecto a la posibilidad de cambio, planteamientos organizacionales burocráticos y valores menos comprometidos con la igualdad de oportunidades, todo lo cual constituye una actitud conservadora hacia la mejora escolar. Los resultados de los estudios realizados, utilizando de nuevo un cuestionario de dilemas relativos a los procesos de inclusión educativa a partir de situaciones reales con alumnado considerado con necesidades educativas especiales, o relativos a conductas disruptivas (López, Martín y Echeita, 2010), confirman la hipótesis de concepciones del profesorado situadas en perfiles teóricamente consistentes con el modelo planteado. Una vez más, el interés de comprender el argumento de la inclusión educativa del profesorado está motivado por el deseo de promover el cambio conceptual en aquellos con concepciones menos inclusivas. Dicho en otros términos, el cambio en las prácticas tiene que nacer, como la paz, «en la mente de los hombres» —parafraseando la declaración programática de la UNESCO— , que al igual que la guerra, o la exclusión educativa, tiene su origen también en la mente de los humanos. Puede parecer que estos trabajos quedan muy alejados de los que empezamos realizando con Juan Delval, pero bien podría decirse, echando mano de un argumento aristotélico, que en ellos estaba, en potencia, lo que ahora son actos de investigación comprometidos con una mirada absolutamente delvaliana, en la que calidad educativa y equidad son inseparables.

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CAPÍTULO 17 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES María Rodríguez-Moneo y Mario Carretero

LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS PRELIMINARES DEL CAMBIO CONCEPTUAL: LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO INTUITIVO

El estudio de las teorías intuitivas ha recibido una gran influencia de Piaget en al menos cuatro aspectos. En primer lugar, el trabajo de Piaget ha sido decisivo para el reconocimiento de un sujeto constructor de significados (White y Gunstone, 2008). La visión de un sujeto activo, constructor de teorías para interpretar la realidad y resolver problemas es central en todos los estudios sobre el conocimiento intuitivo. En segundo lugar, Piaget realizó una gran cantidad de estudios en los que analizó las concepciones de los niños en distintos dominios y aunque, como señala Delval (2001a), su objetivo no era tanto describir las teorías que construyen los niños como averiguar cómo las construyen, lo cierto es que existe un fondo importante de trabajos de Piaget sobre las nociones de los niños en diferentes dominios. Estos estudios suelen constituir una referencia obligada en aquellas investigaciones sobre las concepciones de los sujetos en diferentes ámbitos. En tercer lugar, Piaget aportó una metodología para estudio del pensamiento infantil, el método clínico, que tuvo una excelente acogida entre los investigadores y fue ampliamente aplicado en todo el mundo (Delval, 2001b). El método clínico ha sido adoptado, total o parcialmente, en trabajos posteriores sobre el conocimiento intuitivo. Muchos de los estudios sobre las concepciones de los individuos 27

El conocimiento intuitivo ha recibido diferentes denominaciones. No profundizaremos aquí sobre el valor de las distintas etiquetas, tan sólo indicar que pueden ser consideradas como sinónimas para referirse a un mismo fenómeno (para una reflexión más profunda al respecto, véase Rodríguez-Moneo, 1999).

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se han realizado a partir de la aplicación de entrevistas que siguen una clara orientación piagetiana (Duit, Treagust y Widodo, 2008; Rodríguez-Moneo, 1999). Por último, Piaget no sólo describió las concepciones de los niños, sino que, dado que le interesaba saber cómo construían las teorías, analizó la representación que subyace a las mismas y los factores que afectan a su desarrollo. Como es bien sabido, desde la perspectiva piagetiana el conocimiento intuitivo que posee un sujeto es reflejo del estadio evolutivo en el que se encuentra y la evolución del mismo se debe a los factores que intervienen en el desarrollo intelectual: la maduración, la experiencia física, la experiencia social y la equilibración. Esta aportación de Piaget es muy relevante porque, como hemos indicado en otro lugar (Aparicio y Rodríguez-Moneo, 2000), al analizar el conocimiento intuitivo y su evolución, o cambio, es esencial saber de qué tipo de conocimiento hablamos y cómo se representa dicho conocimiento. Si no sabemos de qué tipo de conocimiento se trata, no sabremos qué cambia; y, si no sabemos cómo se representa eso que cambia, no sabremos cómo cambia. Aunque las aportaciones de Piaget al estudio del conocimiento intuitivo son evidentes, las críticas a los estadios evolutivos piagetianos y el desarrollo de los estudios sobre expertos y novatos en dominios específicos supusieron un excelente caldo de cultivo para la expansión de un nuevo enfoque sobre el desarrollo intelectual y, también, para el análisis del conocimiento intuitivo. Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento intuitivo no es reflejo de las estructuras generales de conocimiento, sino de estructuras específicas de conocimiento generadas a partir de la experiencia del sujeto en dominios específicos; o dicho de otro modo, no es reflejo del estadio evolutivo, sino del nivel de pericia del individuo (RodríguezMoneo, 1999). Desde este nuevo enfoque se abandona la noción de estadio evolutivo y con ello surge cierta controversia en torno al tipo de conocimiento en el que se sustentan las concepciones intuitivas, así como el modo en que se representan (Rodríguez-Moneo, 2007). Se ha intentado poner cierto orden estableciendo dos grandes categorías en las que puedan agruparse las distintas propuestas (Chi, 2005; diSessa, 2008; diSessa, Gillespie, y Esterly, 2004; Rodríguez-Moneo, 2007; Vosniadou, 2008). Por un lado, está la posición de los que abogan por un conocimiento intuitivo más organizado, más coherente y cohesionado en torno a teorías (p. ej., Carey, 1985; Chi, 1992) y, por otro, la que concibe el conocimiento intuitivo como algo más fragmentado y desestructurado (p. ej., diSessa, 1993). La discrepancia entre estas dos posiciones teóricas puede ser conciliada si se atiende a

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EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES

la experiencia previa del sujeto; así, una menor experiencia propiciará un conocimiento más simple y fragmentado y una mayor experiencia contribuirá a un conocimiento más complejo y organizado (Gadgil, Nokes-Malach y Chi, en prensa; Rodríguez-Moneo, 2007). En todo caso, como se ha indicado, es fundamental definir la naturaleza del conocimiento previo —tipo de conocimiento y tipo de representación— para definir el proceso de cambio conceptual: saber qué cambia y cómo cambia (Aparicio y Rodríguez-Moneo, 2000). Los estudios sobre las concepciones intuitivas pueden considerarse como preliminares a los trabajos sobre el cambio conceptual. No podría describirse el proceso de cambio conceptual al margen de una caracterización del conocimiento intuitivo. Por ello, no es casual que los estudios sobre el cambio conceptual experimentasen un gran auge una vez que se dispuso de un cuerpo de conocimiento mínimo sobre la naturaleza y las características del conocimiento intuitivo (RodríguezMoneo, 1999).

LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS DEL CAMBIO CONCEPTUAL

El proceso de equilibración piagetiano (Piaget, 1975) ha sido una fuente de inspiración para los estudios del cambio conceptual en dos aspectos importantes: uno referido al proceso de cambio y el otro relativo al resultado del cambio, las dos cuestiones centrales a las que se refiere el concepto «cambio conceptual». Con respecto al resultado del cambio, los dos tipos de transformaciones presentes en el proceso de equilibración han influido en la descripción de los cambios que se proponen desde los modelos del cambio conceptual. El modelo que más repercusión ha tenido en los trabajos sobre el cambio conceptual se inspira en los cambios descritos por Piaget (Posner, Strike, Hewson, y Gertzog, 1982). Aunque estos autores pretenden no compartir los presupuestos piagetianos, incorporan, sin embargo, la idea de asimilación y acomodación para explicar las transformaciones generadas en la estructura de conocimiento de los sujetos. El modelo de Posner, et al. (1982) ha sido muy criticado en los últimos tiempos (Sinatra y Mason, 2008; Vosniadou, 2007, 2008), no obstante, su influencia en los estudios del cambio conceptual ha contribuido a que una gran cantidad de modelos adopten cambios similares a los propuestos por estos autores. Por una parte, un cambio menor, parecido a la asimilación y caracterizado por la incorporación de nuevos elementos o nue-

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vas relaciones a la estructura de conocimiento existente, sin modificar, sustancialmente, el significado o el núcleo duro de las concepciones. Este cambio ha sido denominado «asimilación», «reestructuración débil», «cambio no radical» o «enriquecimiento». Por otra, un cambio mayor, más parecido a la acomodación, caracterizado por una transformación más radical de la estructura de conocimiento, un cambio teórico que afecta al núcleo duro y, por tanto, al significado central de las concepciones existentes. Este tipo de cambio ha sido denominado «acomodación», «reestructuración», «reestructuración fuerte», «cambio radical» o «cambio conceptual». Dependiendo del enfoque sobre el conocimiento previo que se adopte desde un determinado modelo de cambio conceptual, la caracterización de estos cambios de menor o mayor grado puede presentar variaciones (Rodríguez-Moneo, 2007). La descripción del resultado del cambio ha evolucionado: al considerar un mayor número de transformaciones y no sólo dos tipos de cambios (p. ej., Chi, 2008; Inagaki y Hatano, 2008); al incluir transformaciones más focalizadas en redescripciones y nuevas organizaciones de las concepciones existentes (diSessa, 1993); al incorporar cambios epistemológicos y ontológicos (véase Duit, et al., 2008); y, finalmente, al describir transformaciones que implican, más que cambios en las estructuras de conocimiento conceptual, modos de relacionarse con el mundo o aprendizaje de las condiciones adecuadas de aplicabilidad del conocimiento (Linder, 1993). En todo caso, la referencia a dos tipos de cambios de menor y mayor grado no ha caído en desuso. En ocasiones, se sigue manteniendo como única descripción del resultado del cambio conceptual —focalizándose la atención en el cambio de mayor grado—, y en otros casos, estos cambios se combinan con otros tipos de transformaciones. La equilibración piagetiana también ha ejercido una influencia importante en la descripción del proceso de cambio. Posner, et al. (1982) no sólo se inspiraron en ella para describir los tipos de cambios sino, también, para explicar el proceso de cambio conceptual. La influencia de la equilibración hizo que se incorporara el conflicto como mecanismo explicativo del proceso de cambio conceptual. Sin embargo, la teoría piagetiana no fue la única fuente de inspiración para el modelo inicial, ni para los modelos posteriores de cambio conceptual. La filosofía de la ciencia y, más específicamente, los trabajos de Kuhn y de Lakatos, también contribuyeron a la explicación del proceso de cambio conceptual desde el mecanismo del conflicto (Carretero y Rodríguez-Moneo, 2008). Debido a la repercusión que tuvo el modelo inicial de Posner, et al. (1982), el conflicto fue adoptado en muchas propuestas como mecanismo desencadenante del proceso de cambio en las concepciones de los sujetos (Caravita y Halldén ,1994;

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Duit, 1994; Vosniadou, 1994). Se convierte, de este modo, en uno de los mecanismos centrales y más estudiados para explicar el proceso de cambio conceptual, aunque no está exento de algunas críticas. Desde hace ya algún tiempo se ha puesto de manifiesto que el conflicto no siempre desemboca en el deseado cambio conceptual (Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch, 1990). Los sujetos suelen soportar fácilmente situaciones conflictivas (p. ej., Caravita y Halldén, 1994) y en ocasiones el conflicto genera nuevas ideas erróneas (Chi, 1992; Vosniadou, 1994). Las críticas que ha recibido este mecanismo contribuyeron al desarrollo de dos líneas de investigación en el análisis del proceso del cambio conceptual (Rodríguez-Moneo, 1999, 2007). Por un lado, los trabajos que profundizaron en el efecto del conflicto (Chan, Burtis y Bereiter, 1997) y, por otro, los estudios que describieron otros mecanismos de cambio como la analogía, la metacognición, la elaboración, la aplicación multicontextual, la motivación y componentes afectivos, y la cooperación entre iguales (véase Duit, et al., 2008; Vosniadou, 2008). El estudio de otros mecanismos desemboca de una descripción del proceso de cambio más compleja, en la que conviven varios mecanismos. Delval (2011) señala que «precisamente lo que hace a los seres humanos más poderosos es tener la realidad dentro de la mente y poder actuar simbólicamente sobre ella» (p. 19). En nuestra opinión, esta actuación no se origina sólo desde el conflicto, sino desde la confluencia de varios mecanismos intervinientes que explican el proceso por el cual las representaciones que tenemos sobre el mundo se van transformando. Como se ha puesto de manifiesto a lo largo del texto, la influencia de Piaget en los estudios sobre el conocimiento intuitivo y el cambio conceptual ha sido notable. Incluso, en ocasiones, se ha intentado establecer una influencia bidireccional y se ha caracterizado a la teoría de Piaget desde el marco de los modelos del cambio conceptual. En esta línea, se ha contemplado la acomodación piagetiana como un proceso de cambio conceptual (Duit, 1994; Vosniadou, 1994) y, por otra parte, ha llegado a considerarse el desarrollo evolutivo como un proceso genérico de cambio conceptual (Giere, 1992). Los estudios sobre las nociones intuitivas y el cambio conceptual se han llevado a cabo en diferentes dominios, siendo más numerosas las investigaciones en el ámbito de las ciencias experimentales que en el ámbito de las ciencias sociales (p. ej., Duit, 2009; Murphy y Alexander, 2008). No obstante, la investigación sobre las concepciones intuitivas y el cambio conceptual en las ciencias sociales ha ido cobrando un progresivo protagonismo en los últimos años (Carretero, Asensio y RodríguezMoneo, en prensa).

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EL CONOCIMIENTO INTUITIVO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA

El conocimiento intuitivo sobre el mundo físico y social presenta algunas diferencias, pero también ciertos rasgos comunes. En todos los casos las nociones intuitivas tienen un eje vertebrador: su funcionalidad (Rodríguez-Moneo y Rodríguez, 2000). La funcionalidad explica el resto de los rasgos de estas ideas intuitivas. Así, son nociones que construye el sujeto atendiendo a sus necesidades, como la necesidad de exploración y actuación sobre el entorno o la necesidad de resolver los problemas con los que se encuentra. Son nociones que tienen un carácter práctico y aplicado y, por tanto, son implícitas y se manifiestan en la acción. Debido a que son construidas por novatos, se configuran sobre lo que es más característico y, por tanto, se actúa a partir de lo que es perceptivamente sobresaliente, lo que provoca en el novato cierta seguridad con respecto a la adecuación de sus teorías, aunque sean incorrectas desde la perspectiva de la disciplina. La funcionalidad explica, también, la resistencia al cambio de estas ideas; dado que se emplean de forma adecuada —aparentemente—, se usan a menudo y las personas se resisten a modificarlas. Otro rasgo relacionado, también, con la funcionalidad de estas nociones tiene que ver con que dichas nociones constituyen la base del aprendizaje posterior. Aunque existen elementos comunes entre las concepciones sobre el mundo físico y social, también se detectan algunas diferencias. Las ideas sobre las ciencias sociales y la historia son más inducidas que las de las ciencias experimentales. Las nociones sobre el mundo social suelen construirse con una mayor intervención de otras personas —familiares, amigos, compañeros…— Los otros, a menudo, no sólo generan la necesidad de la noción particular, sino que también la modelan de acuerdo al conjunto de pautas, normas, valores, etcétera del grupo al que pertenecen. Sin embargo, en las nociones sobre el mundo físico la influencia de los otros, aunque no es nula, es mucho menor. En este caso, las concepciones se generan y elaboran con mayor independencia y desde la experiencia directa del sujeto con el entorno (Rodríguez-Moneo, 1999). Otro elemento diferenciador tiene que ver con la funcionalidad social, que resulta especialmente notoria en el dominio de las ciencias sociales y la historia. La funcionalidad social de estas ideas está vinculada con ciertas necesidades afiliativas del individuo (McClelland, 1985) y, específicamente, con necesidad de pertenencia a un grupo que le acompaña, le protege y le da seguridad (Maslow, 1943). La satisfacción de la necesidad de pertenencia a un grupo aporta al sujeto ciertos resultados cognitivos y afectivos.

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La pertenencia al grupo resulta muy rentable desde el punto de vista cognitivo. Por un lado, el conocimiento del grupo social (de sus rasgos característicos, de sus normas, de sus valores, etcétera) permite al individuo tener una referencia social, así como poner un poco de orden en el entorno social en el que se desenvuelve. Utilizando una analogía, el grupo social haría las veces de un concepto —o una categoría— y tendría funciones similares a las que tienen los conceptos (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Así, el conocimiento del grupo de referencia, y de otros grupos sociales con los que se compara, permite la organización del entorno en diferentes tipos de grupos y, con ello: se reduce la complejidad del mundo social; se identifican instancias en función de los distintos grupos sociales; se reduce la necesidad de un aprendizaje constante; se hace posible el establecimiento de atribuciones e inferencias —tomando como referencia el/los grupo/s— más allá de lo que se está viendo o experimentando; se construyen los elementos básicos para elaborar representaciones sociales más complejas; y se posibilita el procesos de resolución de problemas en el ámbito social. Por otro lado, al identificar el grupo, e identificarse con el grupo, el sujeto no sólo entiende mejor el entorno social, sino que también se desenvuelve como sujeto social. Es decir, trasciende de su unicidad, y de la singularidad de cada una de las personas, y se incluye en una clase —grupo— que incorpora a otras personas con características similares a las suyas. Por último, la pertenencia al grupo permite al individuo el desarrollo de su identidad (Carretero, 2011). Al identificarse con el grupo, el sujeto también se va conformando individualmente y va haciendo propios los rasgos, las normas, los valores, las pautas comportamentales del grupo en cuestión. Ello suele producir un sesgo —presente en los análisis sociales que realizan los sujetos—, dado que se tiende a explicar la realidad social desde la perspectiva del grupo de referencia que ha conformado la identidad. Este sesgo es de carácter cognitivo y emocional. La pertenencia al grupo resulta muy beneficiosa, también, desde un punto de vista afectivo. Como se ha indicado más arriba, contribuye a que el sujeto no se sienta solo y satisfaga una serie de necesidades básicas de pertenencia y protección que le reconfortan (Maslow, 1943). Además, la interiorización de normas, valores, pautas comportamentales del grupo influye en los procesos afectivos y en las tendencias motivacionales del individuo. La manera de proceder, desde el punto de vista afectivo y motivacional, no es ajena en absoluto al grupo al que pertenece. Así, por ejemplo, gracias a la identificación con el grupo, y a la aceptación de sus normas y valores, el individuo experimentará distintas emociones como, por ejem-

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plo, el orgullo o la vergüenza (Abe e Izard, 1999); la pertenencia al grupo contribuirá, también, a que se manifiesten de un modo u otros sus emociones; además, la interiorización de los modelos del grupo permitirá el desarrollo de pautas motivacionales en el individuo; y, finalmente, el proceso motivacional —los motivos, las metas, las expectativas— que desarrolle no será independientes del grupo al que pertenecen (Rodríguez-Moneo, 2010). Así pues, las nociones sociales e históricas incorporan una serie de elementos cognitivos y afectivos, asociados con la identidad del sujeto, que se ponen en juego y sesgan la interpretación de la noción en cuestión (Carretero y Bermudez, 2012). Todo ello explicará el mantenimiento o el cambio de estas nociones intuitivas sobre las ciencias sociales y la historia.

ESCOLARIZACIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA

Los trabajos sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual han puesto de manifiesto el mantenimiento de las nociones intuitivas, incluso después de que los alumnos hayan trabajado en la escuela durante algún tiempo con la meta de aprender las nociones científicas (Rodríguez-Moneo, Aparicio y Carretero, enviado). Si no han aprendido nociones científicas ¿qué es lo que se ha adquirido realmente? Con frecuencia se observa que lo que aprenden los estudiantes es vocabulario con un significado muy superficial. Así, por ejemplo, los niños pueden decir que «Madrid es la capital de España» pero no saber qué significa «ser capital de» (Delval, 1994b). Las razones que se aducen para explicar el mantenimiento de las nociones intuitivas y, por tanto, la ausencia de cambio conceptual son diversas: falta de los prerrequisitos en los estudiantes para comprender nuevos conceptos de la disciplina, falta de pericia del profesor como experto y como docente en la materia, escaso sentido del contenido académico para el alumno y escasa aplicación del mismo y otras relacionadas. Si bien todos estos rasgos son comunes en la enseñanza de las ciencias sociales y experimentales, sin embargo en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia existen algunas razones adicionales que explican el mantenimiento de las concepciones intuitivas. Nos centraremos en la enseñanza y el cambio conceptual en historia. Para entender los problemas que se plantean en la enseñanza y el cambio conceptual en este dominio, conviene recordar los diferentes usos de la historia en los distintos contextos (Carretero, 2011). Por un lado, puede identificarse la historia académica,

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constituida por un conocimiento disciplinar validado. Por otro, la historia escolar, que trata de instruir y hacer partícipes a los alumnos del conocimiento de la disciplina, pero, al mismo tiempo, tiende a crear los primeros lazos de identidad a partir del grupo de referencia y permite discriminar al alumno entre la comunidad propia —identificada en la materia con un «nosotros»— y el resto de las comunidades con las que se van sucediendo los acontecimientos —identificados como «otros» o «ellos». Por último, la historia cotidiana, considerada como memoria colectiva, constituida por las interpretaciones sociales del pasado que conforman la representación de la comunidad acerca del presente y en la que, con frecuencia, se hacen usos explícitos del pasado para justificar el presente de la comunidad o del grupo de pertenencia (Carretero, 2011). Así pues, la historia escolar, en la que los alumnos han de ilustrarse para generar cambio conceptual en este dominio, cuenta con dos funciones: ilustrar y generar identidad. Estas funciones han sido analizadas exhaustivamente en los últimos años, llegándose a la identificación de al menos dos objetivos diferentes en la enseñanza de la historia (Carretero, López y Rodríguez-Moneo, 2012). Por un lado, un objetivo disciplinar caracterizado, a grandes rasgos, por intentar que los alumnos dispongan de un conocimiento de base conceptual que les permita entender las relaciones de los acontecimientos del pasado y la vinculación de éstos con el presente. Asimismo, trata de promover en los estudiantes un conocimiento que les permita descentrarse de su grupo de referencia y adquirir una comprensión crítica del mundo social, político, económico histórico. Por otro lado, un objetivo romántico, dirigido a formar y a consolidar la identidad del alumno, en tanto que perteneciente a la comunidad de referencia -por ejemplo, a su nación o sociedad. Con este objetivo se proporciona información sobre las bondades del grupo al que pertenece el alumno y, también, se le enseña las normas y los valores de la comunidad. Como puede apreciarse en la Tabla 17.1, el primer tipo de objetivo, el disciplinar, trataría de generar la reestructuración del conocimiento intuitivo de los alumnos y, por tanto, el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo, un cambio conceptual en el concepto «nación», que pase de tener un carácter más romántico a convertirse en una idea más disciplinar (Lopez, Carretero y Rodríguez-Moneo, enviado). Es posible que una enseñanza disciplinar de la historia no genere el cambio conceptual en los estudiantes por las razones que se analizaron más arriba: falta de prerrequisitos, falta de pericia del docente, falta de sentido y de aplicación del contenido, o por factores emocionales. En todo caso, se trata de una enseñanza que persigue el cambio conceptual.

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Sin embargo, el otro tipo de objetivo presente en la enseñanza de la historia, el romántico o identitario, no tiene como propósito la reestructuración de las nociones intuitivas de historia, procedentes del contexto cotidiano. El objetivo de la enseñanza de la historia es generar cierto enriquecimiento de las nociones intuitivas y potenciar la identidad. En este caso, no se produce el cambio conceptual en los alumnos, no por la razones a las que antes hacíamos alusión, sino porque no está en las metas educativas generar cambio conceptual alguno (Carretero, 2000). Tabla 17.1. Distintos objetivos presentes en la enseñanzade la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos Historia escolar y cambio conceptual Función de la educación

Educación como proceso generador de pensamiento crítico

Educación como proceso de enculturación reproductiva

Objetivo de la enseñanza de la historia

Objetivos educativos disciplinares

Objetivos educativos románticos

Vinculación con los otros usos de la historia

Vinculación con la historia académica

Vinculación con la historia cotidiana

Tipo de estructura de enseñanza

Enseñanza basada en estructuras explicativas de los acontecimientos del pasado y de la vinculación de éstos con el presente y la proyección de futuro

Enseñanza basada en estructuras narrativas del pasado, destacando el papel desempeñado por el grupo de referencia al que pertenece el alumno, con el fin de ir consolidando su identidad con el grupo

Resultados de aprendizaje que tratan de promoverse

Reestructuración o cambio conceptual

Enriquecimiento

Estos dos tipos de objetivos presentes en la enseñanza de la historia encajan en las dos perspectivas que han sido objeto de debate cuando se analizan cuál es la función de la educación (Carretero, Asensio y Rodríguez-Moneo, 2012; Delval, 1990). Por un lado, existe una visión de la educación como un proceso de adoctrinamiento que tiene lugar en la escuela y, por otro, una concepción de la edu-

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cación como un proceso de desarrollo intelectual que dota a los individuos de una mayor comprensión del mundo y gracias al cual tienen una mayor libertad. La enseñanza de la historia con objetivos disciplinares tienen una función liberadora, sin embargo la enseñanza de la historia con objetivos románticos tiene una función de adoctrinamiento. Estos dos objetivos presentes en la enseñanza de la historia, el disciplinar y el romántico, pueden articularse conjuntamente, pero, en general, tiende a primar uno sobre el otro o, incluso, puede proponerse un objetivo y no el otro. Perseguir unos objetivos u otros, obviamente, repercute en el proceso de aprendizaje de la historia y en el proceso de cambio conceptual de los alumnos.

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CAPÍTULO 18 CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta

CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS

Italian children receive some information about evolution (in the context of the topic «the Earth before human-life») in third grade. Towards the end of the school year they show evolutionary or «mixed» conceptions (i.e., partly creationist and partly evolutionary) (Berti, Toneatti & Rosati, 2010), unlike American children of the same age, who entertain creationist conceptions regarding the origin of species (Evans, 2001). The present study investigated what Italian children think about this topic in later grades, one or more years after hearing about evolution at school. Evolution means continuous change with a directional component, which takes place not only in taxonomic groups of living beings, but also in the inanimate universe (Mayr, 2002). Not only is it the most important unifying concept in biology, but its importance goes beyond biology, as it has affected all domains of thinking (Mayr, 2002). Helping students master this concept should, therefore, be one of the aims of instruction, but either it is not the case, or the means used to achieve this aim are not effective. National surveys conducted in various countries have shown that the percentage of people accepting the statement «human beings, as we know them, developed from earlier species of animals» as true range from about 25% in Turkey to 80% in Iceland, while in Spain it is around 70% (Miller, Scott & Okamoto, 2006). The study is part of an ongoing research project on learning difficulties in the science domain (STPD08HANE_001) funded by a grant from the University of Padova, Italy, under the funding program for Strategic Projects. We are very grateful to all the students, teachers, and school principals who made this study possible. The data have been collected by Chiara Gobbato and Silvia Porro

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In addition, natural selection, the core mechanism by which evolution takes place, remains one of the most widely misunderstood concepts of contemporary science. A huge corpus of research, accumulated since the late 1970s (e.g. Alters & Nelson, 2002; Gregory, 2009; Jiménez Aleixandre, 1994) shows that not only secondary school and university students, but even many secondary school biology teachers entertain misconceptions about the processes from which variations emerge and spread within populations, which finally result in different, new species. The most widespread misconceptions are those conventionally labelled as «Lamarckian» because they recall some of the tenets of Jean Baptiste de Lamarck (1744-1829), the French scholar who first proposed a fully fledged theory of evolution at the end of 18th century.

MISCONCEPTIONS ABOUT THE CAUSES OF EVOLUTION

Natural selection involves two distinct processes: 1) the birth of individuals with new, hereditary characteristics, derived from random genetic or chromosomal mutations which may occur during the making of the egg or sperm from which they have developed; 2) the survival and reproduction of the individuals whose characteristics fit better with the demands of the environment in which they live, so that, over multiple cycles of differential survival and reproduction, the beneficial characteristics become dominant in the animal population. On the contrary, according to Lamarckian misconceptions, only one process is involved. Changes in species occur simply because of their beneficial functions («giraffes got their long neck because this allows them to reach high food), because in this way animals adapt to their environment; since they need the changes (giraffes needed long necks to reach high food); or because the change resulted from the behaviour of the animals in their effort to pursue a certain aim (giraffes stretched their necks to reach high food, and frequent stretching gradually lengthened their necks). It is worth noting that similar explanations also appear in texts about evolution. In some cases, namely when the authors’ knowledge of biology cannot be taken for granted, or there are patent mistakes (both of which occur in textbooks for elementary school), these explanations may result from true misconceptions, and are vehicles for their circulation and perpetuation (Berti & Toneatti in press). In other cases, teleological and anthropomorphic expressions (found even in Darwin’s books) are simple metaphors, that make it possible for a long story to be shortened,

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although they may also lay the ground for misunderstanding (Pramling, 2008; Zohar & Ginossart, 1998). According to several authors (e.g. Evans 2008; Sinatra, Brem & Evans, 2008) refusal of evolution and «Lamarckian» misconceptions both derive from cognitive biases or tendencies. On one hand these are at odds with the idea that species can change, and with mechanistic explanations of change. On the other hand, they resonate with the creationistic view of the origin of living beings, according to which they originated from the intentional act of a god, and have never changed since then. These biases are essentialist and teleological and intentional stances, which are assumed to be innate or develop very early. Essentialism is the tendency to represent some categories (species as well as other natural kinds and to a certain extent social groups) as possessing a distinct, intrinsic, and permanent nature, common to all its members (Gelman, 2003). Teleology is the tendency to explain why something exists or occurs by supplying a function or goal (Kelemen, 2011). The intentional constraint is the tendency to think that events are not only purposeful, but are produced on purpose by a human-like agent (Evans, 2008).

CHILDREN’S CONCEPTIONS OF THE ORIGIN OF SPECIES

Evidence about children’s conceptions is crucial for supporting the view that the above tendencies underlie refusal of evolution and misunderstanding of its causes. The development of essentialist, teleological and intentional biases has been widely investigated and these biases have been found to be particularly strong in middle childhood (Kelemen, 2011). Their impact on children’s ideas about evolution has not been directly assessed, however, and research about this issue is scarce and mixed. Margaret Evans, in a series of studies with American children found that at 8to-10 years of age the creationist view of the origin of species prevails (Evans. 2000, 2001). According to Evans, this means that strong biases make children unreceptive to evolutionary ideas. It is biological knowledge, gradually built up during school years that allows older children and adults to keep cognitive biases in check and confront and accept evolution. However, as Evans explains, participants in her studies had not been taught about evolution at school, so it is not clear, therefore, how they could have confronted it. In Italy, where «Earth before man» is a topic covered in most elementary schools in the third grade in the context of History, 8-9 year olds

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were found to show «mixed» conceptions, referring to both creation and evolution, or evolutionary conceptions (Berti, Toneatti & Rosati, 2010). This result supports the view that the major influence on acceptance of evolution is religious creed and political ideologies (Mazur, 2005), rather than tendencies of the human mind, and encourages the teaching of evolution from elementary school. Deborath Kelemen (2011) suggests that teleological and intentional explanations of natural phenomena emerge in the first years of life and become deeply entrenched if left unchallenged for a long period of time. However, to our knowledge, children’s explanations of evolution (e.g., why the giraffe’s neck is much longer now than the neck of their ancestors) have never been explicitly addressed. There is no evidence about when «Lamarckian» misconceptions first emerge and how they become entrenched.

PURPOSES OF THE PRESENT STUDY

The purpose of the present study is to add to the scarce literature on children’s understanding of evolution and the processes from which it results, by examining Italian children from different grades. We interviewed third grade children just after they had learned about «Earth before man», and children, in 4th, 5th, and 8th grades before they came across the explanation of evolution, which the Syllabus provides for in the 8th grade Science course. In third grade, Italian children usually learn about the appearance of various animal groups (usually the classes of vertebrates, and various species of homo) in different geological eras, usually illustrated on a time line. The derivation of any group from the transformations of another is not usually explicitly taught, but might be inferred from some specific information (amphibians derive from fish, humans from apes; some textbooks also describe the first microorganisms as «our common ancestors»). Either no explanations of these transformations are offered, or Lamarckian explanations, in terms of need, adaptation, effort, or intentional actions, are suggested (Berti & Toneatti, in press). If children are unreceptive to the notion of evolution up to 10-12 years of age, as Evans claims, we should expect that the notion of evolution, taught when they were 8 years old (third grade), would be rejected or forgotten during the next one or two years (at 4th or 5th grades), as the time elapsed since it was learned increases. We expect, on the contrary, that in the following years not only do children

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maintain the evolutionist ideas acquired at 3rd grade, but they further enrich and elaborate them with information available in books, films, and documentaries, and with their own inferences and generalizations. As for the explanations of evolution, if «Lamarckian» answers derive from cognitive biases that are particular strong during middle childhood, we should expect these answers to be very frequent from third grade. If, on the other hand, they derive from the assimilation of widely available information (and misinformation), we should expect (as we do), that this explanations would not be very frequent at 3rd grade, and would increase with increasing grades.

METHOD Participants

A total of 159 children participated in this study: 41 3rd graders (age range 8.1 – 9.4), 37 4th graders (age range 9.0 – 9.11), 42 5th graders (age range 10.1- 11.3), and 39 children from 7th and 8th grades (age range 12.4 – 14.3). There were approximately the same proportion of boys and girls in each grade. The children lived in two different towns in Northern Italy, in middle class neighbourhoods, and attended different schools. Interviews were conducted in the middle of the school year, after children attending 3rd grade had studied «Earth before man». In one school, evolution had been taught in 8th grade during science class, and for this reason 7th graders were interviewed instead of 8th graders.

What children had been taught about evolution

The history teachers of elementary school children were interviewed about how they dealt with the topic of Earth before man in the current year (if they were teaching a 3rd grade class), or in the previous one or two years (if they were teaching in 4th or 5th grades). The textbooks used were also considered. In addition, science teachers were interviewed to check how their teaching could be related to evolution. It was not possible to trace the teachers that 7th and 8th graders had when they where in 3rd grade. In Italy, after 5h grade, children move from primary school to a different level of instruction, and have different teachers.

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It turned out that history teachers dedicated different amounts of time to this topic (for instance, the teachers of the two 3rd grade classes spent six weeks and three months respectively). Nevertheless, they all used the same approach. Following textbooks, they introduced the Bible narrative of creation before dealing with the «scientific» view. These views were not presented as being in conflict: religion was said to answer the «why» question (God created the world and its inhabitants because «He loves us»), whereas science answers «how» questions. Presentation of the scientific view started with the Big Bang and the evolution of the earth. Teachers used a time line to describe the appearance of different kinds of animals in different geological eras and they underlined how some groups of animals derived from the transformation of different groups. For instance, fish and plants derive from bacteria and alga, amphibians from fish, reptiles from amphibians, and, according to one of the teachers, some sponges had changed into molluscs and some molluscs into fish. All the teachers dealt with human evolution. Books defined evolution in terms of change, transformation, and all of them linked this term to adapt or adaptation. In one 4th grade class, the science teacher dealt with metamorphosis

The interview

The first part of the interview assessed whether children had an idea of evolution. Participants were asked: 1) Whether there were animals on earth from the very beginning, and if not, how the first animals came into being. 2) Whether the first animals were similar to, or different from, those living at present. 3) Whether the animals at present are different from those existing earlier, and, if so, how this came about. The second part of the interview assessed explanations of evolution by asking children how each of three evolutionary changes, presented by short texts illustrated with pictures, might have occurred. The three evolutionary changes were the increase in horses’ body size, the increase in length of the giraffe’s neck, and the evolution of amphibians from ancestor fish. Lastly, children were asked how they got to know about these topics. The interviews were tape-recorded and transcribed in full. Children’s answers about each topic were scored in categories devised according to the previous literature and preliminary inspections of the protocols. One judge scored all the protocols and a second judge scored 20% of them. Inter-judge agreement was 87%.

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RESULTS

The great majority of children (90%), with no difference for age, claimed that the first animals were different from present ones. The most often cited examples were: 1) «micro organisms», labelled in this way, or as bacteria, germs, cells, mentioned by 46% of children; 2) Dinosaurs, labelled as such (or with more specific names such as tyrannosaurus, pterodactyl), mentioned by 42% of the children, and 3) extinct species of still-existing families, mentioned by 35% of children, who indicated these animals by name (e.g. mammoth, smilodon) or through a description of their differences with respect to current species (e.g.: «Squirrels were not the same as they are now, they were quite different, and had much more fur»). The great majority of children (87%), with no difference for age, also claimed that current animals (all or some of them) are different from primal animals. The most frequently cited examples of animals that did not exist a long time ago were domesticated animals such as dogs, cats and horses, mentioned by 53% of children. The answers about how the first animals came into being, and whether and how it happened that various different animals exist at present, were scored separately and then combined into the five patterns described below. Only six children, evenly distributed across grades, gave creationist answers (coded in categories 2 and 3). 1. Don’t know. Children do not answer either question. 2. There have always been the same animals. The main feature of this pattern is that the appearance of different animals is denied. Some children state that animals have always existed, others do not know how they came into being, and some others said that they were created by God. 3. Appearance of new animals. The main feature of this pattern is that children maintain that animals exist at present which are different from primal, but never mention evolution, that is, the transformation of a previous animal or form of life. Children do not know how the first animals came into being, or they said that they had always existed, «appeared», were born, or were created by God. Similarly, they do not know how present animals came into being, or they say that they «appeared», were born, or were created by God. For instance, Maria (5th grade) explained that the first animals came into being «from rain, from the evolution of the earth. First, certain animals such as dinosaurs were born, then, as time went by, mammals, amphibians and other animals were born». She said that now there are some animals,

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such as salamanders, mammals and tadpoles that did not exist in the beginning, but she did not know how this happened. 4. Partially evolutionary pattern. Children talk about evolution (by using this word, or by saying that a certain animal derives from the transformation of a different kind of animal) when explain the origin of primal or present animals, but not both. When an animals’ appearance is not explained in terms of evolution, children provide the types of answers described above («do not know», appearance, birth, creation). For instance, Paola (8th grade) said that she had never thought about how the first animals might have come into being, but maintained that they had changed since then: «They had to become accustomed to their environment, which, in turn, was also changing and so they changed with it, along with the environment». In contrast, Alessandro (3rd grade) said that the first animals evolved from more primitive forms of life and then changed no further: «No [animals have not been on the earth from the very beginning]. There were micro-organisms…which evolved into seaweed and jellyfish, and fishes…then amphibians and insects arrived, and then mammals. However, he denied the existence of present animals which are different from the original ones. 5. Coherent evolutionary pattern. Children mention evolution when explaining the appearance of both the first and present animals. For instance, according to Nicola (8th grade), «When meteorites hit the earth, the ice melted and the seas and water came into being, and then there were the first organisms….unicellular organisms, and then they evolved little by little, and they managed to form a skeleton, so they could come out of the water. [Now are there animals that did not exist a very long time ago?] No….Yes... I mean, the animals that originally existed evolved, they changed even physically, structurally, and then in their behaviour, their habits». Table 18.1. Percentage of children at various grades showing different patterns of answer about the appearance of the first and current animals Grades

Don’t know Same animals as in the beginning Appearance of new animals Partially evolutionary pattern Coherent evolutionary pattern

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3rd n = 41

4th n = 37

5th n = 42

7th-8th n = 39

Total n = 159

0 12 51 32 5

3 22 30 31 11

5 7 14 50 24

0 10 18 38 33

2 13 29 39 18


The distribution of children’s answers in the above pattern, presented in Table 18.1, reveals that as grade level increases, the overall percentages of answers showing evolutionary patterns increase, ranging from a total of 37% at 3rd grade, to 72% at 7th - 8th grades. The percentage of answers showing partial evolutionary pattern is quite stable across grades, whereas the percentage of answers showing coherent evolutionary pattern increases, paralleled by a decrease in the non-evolutionary patterns. Children offered various explanations for evolution, which were coded in four main categories. Only the first two instantiate Lamarckian conceptions, the first stressing the need that the change satisfied, the second how the need was brought about by an environmental change. Teleological explanations. Change in a trait is attributed to its usefulness or necessity, an intention of the animal, or a description of how it satisfies a need, is given. For instance, according to Giovanni (3rd grade), «horses evolved because they had to run quicker, as there were a lot of predators that could eat them». According to Piero (5th grade), there was a shortage of food in the sea, and «fishes needed to transform themselves and also acquire lungs, to go onto dry land, get food, and then come back into the water». Adaptation. The word adaptation or words with the same root are used, or evolution is attributed to transformations in the environment which result in corresponding transformations in an animal’s behaviour or traits. For instance, according to Arianna (8th grade), «Perhaps the first plants were short, dwarf-like, and then became taller and taller. Giraffes had to adapt their neck to reach higher leaves, otherwise they would have starved». Grow. Children explicitly uses this word (often adding «by eating»), which suggests an analogy with individual change across age, even when their attention is called to the fact the pictures do not represent an individual animal, but animals living at different times. According to Teresa (3rd grade), giraffes have acquired their long neck because «They grew up. They ate and became bigger». Evolution. The word evolution, without further explanation, is used. According to Stefano (5th grade), «When it was possible to live on dry land, fishes evolved becoming amphibians, and went to live on dry land». Other. Children also offered various different and infrequent explanations, referring to metamorphosis, the cross-breeding of different animals, the discovery

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of pre-existing traits (some fish left the water and discovered that they already possessed lungs), changes directly caused by environmental changes. Don’t know. No explanation was provided. Table 18.2. Percentage of explanations for the evolution of horses, giraffes and amphibians, given by children at different grades Grades 3rd n = 41

5th n = 42

7th-8th n = 39

Total n = 159

22 3 8 32 24 11

12 9 24 19 17 19

15 26 26 20 3 10

16 11 17 32 12 11

4th n = 37

Horses Don’t know Teleological Adaptation Growth Evolution Other

17 7 10 56 5 5

Don’t know Teleological Adaptation Growth Evolution Other

22 19 12 32 5 10

19 54 3 16 0 3

19 47 2 12 5 9

15 53 8 5 3 15

19 43 6 16 3 9

Don’t know Teleological Adaptation Growth Evolution Other

Amphibians 24 24 12 22 22 11 10 5 10 8 22 18

19 29 14 5 9 14

18 41 26 0 5 8

21 26 18 5 8 16

Giraffes

As Table 18.2 shows, the overall number of different explanations varies depending on the transformation involved. When, as in the case of horses, evolution mainly consisted in an increase in overall body size, growth is the most frequent answer. When this explanation does not fit well, as in the case of the giraffes’ neck, these answers diminish, and teleological answers prevail. When increase in body

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size is not involved, as in the case of the transition of some fish to dry land, growth answers diminish further in favour of teleological answers. The table also shows that growth answers decrease with age, whereas Lamarckian explanations (based on adaptation and teleology) increase. We have counted the total number of growth and Lamarckian explanations each child offered (with numbers ranging from 0 to 3), and carried out a mixed 4(grade) x 2(explanation) ANOVA. The analysis revealed the significant main effect of explanation, F(1, 155) = 34.4, p = .0001, η2 = .18, and of the interaction between grade and explanation, F(3,155) = 9,3, p = .0001, η2 = .15. As Figure 18.1 illustrates, these answers, which have the same (low) frequency at 3rd grade, diverge with increasing grade, whereas Lamarckian answers increased at the expense of growth answers.

2 1.8 1.6 1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

Grow Lamarckian

3rd

4th

5th

7th, 8th

Figure 18.1. Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades.

One might expect that Lamarckian explanations would be associated with children’s conceptions of the origin of species, i.e., they would occur or become more frequent as children progress in their understanding of evolution. This turned out not to be the case, however. Correlation between the number of Lamarckian explanations and conceptions of the origin of species (scored as 1 non evolutionist, 2 partly evolutionist, 3 coherent evolutionist) was significant, r =.23, p = .003, but significance disappeared when the effect of grade level was partialled out, r =

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.13, p = .09. It seems, therefore, that both conceptions of evolution and Lamarckian explanations develop independently with age and schooling, as children’s exposure to relevant information and misinformation accumulates, as well as their opportunities (and maybe willingness) to think about these topics. That this might be the case is suggested by the sources of knowledge children indicated, as shown in Table 18.3. Table 18.3. Percentages of children at different grades mentioning various sources of knowledge. Grades

School Books Documentaries Reasoning

3rd n = 41

4th n = 37

5th n = 42

7th-8th n = 39

98 22 19 2

95 24 27 13

93 31 26 14

77 36 38 23

Note: percentages do not add up to 100 because children could mention more than one source.

Table 18.3 shows that school (mentioned in this way, or as teachers, and textbooks) not only was the most frequently cited source at 3rd grade, when children had just been taught about evolution, but also was the most frequently cited the following grades, when, according to teachers, it was not dealt with again. However, there was a significant drop in highest grades, 2 (3, N = 159) = 11, 8 p = .008, phi = .27. Children seem to recognize the special role of school in their familiarity with the topic. Next came books, films and documentaries, each mentioned at all grades by about a quarter or more children. Lastly, with grade level, an increasing number of children referred to personal experiences, thoughts and reasoning, as in the following answers: «I have heard about, and tried to reason as best as I can». «Some of what I have said I have learned at school and some…. is what I think after seeing documentaries or books».

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DISCUSSION

There are three main results of the present study. First, hardly any children mentioned creation. Second, knowledge of evolution in Italian children appears to increase gradually after 3rd grade, when this notion is taught at school, even if it is not explicitly dealt with again until 8th grade. Indeed, in the present sample, the majority of 3rd and 4th graders did not give evolutionary answers at all, saying instead either that animals had not changed since their first appearance, or that different animals exist nowadays, with no link to primal ones. Evolutionist answers were less frequent at 3rd grade than has been found in other Italian investigations (Berti, Toneatti & Rosati, 2010; Berti, Barbetta & Toneatti, 2011). This may be explained by the fact that in those investigations children were asked about the origin not only of animals in general, but also of various specific animals. They had, therefore, more opportunities to offer evolutionist answers. Indeed, the present study shows that a coherent view of evolution is constructed gradually, possibly by generalizing and integrating information acquired with respect to some specific animal. The partially evolutionist pattern, in which evolution is attributed to only some animals (either primal or present ones) was quite frequent at all grades, whereas the coherent pattern was found mainly at the highest grades. On the whole, these data suggest that 8 to 10 year olds, far from being unreceptive to evolutionary ideas, gradually build a coherent conception of evolution. The starting point appears to be the realisation that many animals existing in the present did not exist long ago. This occurs even before 3rd grade; in a previous Italian study most 2nd graders also gave these answers (Berti, Toneatti & Rosati, 2010). The third result of the present study is that «Lamarckian» conceptions of the causes of change, that many scholars consider to be a major obstacle in understanding natural selection at secondary school and university, are not built early, as they would be if they resulted from strong cognitive bias emerging early in life. On the contrary, at 3rd grade these answers are as frequent as those based on growth, which clearly reflects a lack of differentiation between individuals and populations, and the changes each of them can undergo. Some kinds of Lamarckian misconception also involve this lack of differentiation, because they suggest that evolutionary change simply results from processes (such as behaving, striving, having intentions, and adapting) that occur only at the individual level. A didactic implication of this result is that children (as well as older students) should be helped to clearly differentiate between individuals and species (as well as other taxonomic groupings).

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The increase in Lamarckian misconceptions with increasing grade suggests that they could derive from an accumulation of misleading information acquired through textbooks, popular books for children, and teachers themselves. For instance, in the book studied in one of the classes participating in the present study, evolution was defined as «the slow, but continuous change in living beings. It derives from the need and capacity to adapt and live in a certain environment». If the misconceptions identified in secondary school and university students result, at least in part, from the learning which takes place during the first years of schooling, the production of better textbooks, popular books, documentaries, and didactic support in primary school should bring about wider acceptance of evolution and a better understanding of natural selection in the general population. Producing the materials to test this prediction is a task for future research, and a task that seems very important to pursue.

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CAPÍTULO 19 EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES Héctor Jacobo

Era el mes de mayo de 1989 cuando viajé a la ciudad de Guadalajara para participar en uno de los Congresos sobre Educación Especial convocado por el gobierno del estado de Jalisco, México. Asistí porque sabía que a esos eventos, organizados por Rocío Castañón, acudían profesores e investigadores, mexicanos y extranjeros, con ideas nuevas y sugerentes sobre cómo cambiar la escuela o cómo ser mejores en ella. Para mí era muy importante estar allí. Quería saber cómo eran; escuchar lo que decían y cómo expresaban todo lo que sabían. En esa ocasión se anunciaba la participación del autor del libro Crecer y Pensar. Y yo, profesor de una universidad gobernada por las izquierdas sinaloenses, políticamente militante, comprometida con un modelo alternativo de educación democrática, crítica, científica y popular, llegué al congreso con una curiosidad intelectual sin precedente. Quería conocer al autor del libro cuyas ideas me habían devuelto las ilusiones y esperanzas para llegar a hacer de la educación y de toda la máquina escolar los principales instrumentos para el reparto de la justicia social. No podía ser de otra manera. En ese libro había leído con optimismo que existían diferentes interpretaciones acerca de la relación entre la estructura y superestructura de Carlos Marx, y que no era totalmente cierto que la primera determinara mecánica y fatalmente a la segunda. Saber eso se había convertido en el imperativo de mi comportamiento docente. Me permitía hacer una conciliación conceptual para superar el ambivalente estado de conocimiento sobre la función social de la educación al que me había remitido la lectura de los textos de moda –por lo menos en mi contexto– en busca de alguna alternativa pedagógica que estimulara el desarrollo humano con equidad. Estaba en un punto tal de ruptura con mis creencias en el que deseaba superar el pesimismo educativo que sentía a causa de la trágica relación estructura/superestructura en la metáfora del edificio que había leído en los Aparatos Ideológicos de Estado de L. Althusser (1995), lo mismo que de mi ingenuo acercamiento a los crípticos e ininteligibles mensajes de A. Gramsci (1981) en los Cuadernos de la Cárcel. Pesimismo también motivado por las imáge-

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nes sin futuro para las mentes literales como la mía, a las que remite el pelícano del capitán Jonathan que anticipan el curso y recurso de los bucles retóricos del libro 2 de la Reproducción de P. Bourdieu y J. C. Passeron (1977). Mi pesimismo no estaba solo. En una rara coexistencia, se sentía amenazado por su contrario: el optimismo a ultranza, que por cierto, había sido generado a causa de las ideas libertarias de la pedagogía institucional de Oury y Vázquez (2001), y del terco, pero seductor susurro de las voces de mi mente que repetían insaciablemente la sentencia de Michael Lobrot de que la calidad de la sociedad del mañana será por lo escuela o no será. No obstante me resistía a ser cautivado plenamente por tan inquietantes ilusiones, por eso evitaba darle rienda suelta a la imaginación. No quería pensar mucho en esa clase de ideas que me ponían en el inmanejable riesgo de la construcción de quimeras pedagógicas escindidas de la realidad por completo. Hay hitos en la vida que te marcan; se convierten en claves autorreferentes e invariantes de tu identidad, están allí para asegurar la recursividad del desarrollo personal y profesional propios. Eso es lo que significó para mi haber conocido a Juan Delval en ese congreso de educación especial. Tuve la oportunidad de escucharlo por primera vez e iniciar con ello mi tiempo de aprendizaje con él. Agudo en su reflexión, con un pensamiento educado en la crítica como lo pude escuchar en su exposición y experimenté directamente después, y con una generosidad a toda prueba sustentada en su enorme capacidad para querer. Nunca olvidaré las palabras emocionadas con las que se refirió a sus alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Hizo mención explícita de Ángel Rivière y su libro Razonamiento y representación; lo dijo con el mismo reconocimiento y cariño con los que lo expresó poco más de una década después, en la nota póstuma Treinta años de amistad. Recuerdos de Angel Rivière (Delval, 2000), publicada en Cuadernos de Pedagogía. Ese fue el principio de una relación auténtica, consistente y duradera con Juan Delval, de mucha trascendencia no sólo para el desarrollo personal y profesional de quien escribe este texto, sino para las instituciones de educación superior del Estado de Sinaloa y para el magisterio Sinaloense. Gracias a ello la Universidad Autónoma de Sinaloa pudo implementar un programa de posgrado en psicología genética y aprendizajes escolares en la que prestaron sus servicios docentes varios de sus alumnos, entre ellos Angel Rivière (q.e.p.d.), Mario Carretero, Pilar Soto, Amparo Moreno, Cristina del Barrio, Elena Martín, Antonio Maldonado, Alejandra Navarro, Georgina Delgado, María Luisa Padilla, y otros, amigos y colaboradores, como

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EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Elena Pol, Fátima Flores, Frida Diaz-Barriga, José Antonio León, Josetxu Linaza, Margarita Limón y Mikel Asensio. Fue un programa educativo con un impacto importante en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en Sinaloa. Sus egresados, por supuesto, han influido notablemente en el desarrollo de los programas educativos de la Unidad 251 Culiacán de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Escuela Normal de Sinaloa, y de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa, ya sea dirigiéndolas o diseñando políticas para la formación y desarrollo profesional del magisterio. Gracias también a la fortuna del generoso vínculo con Juan Delval me di cuenta de la necesidad de reflexionar acerca de la contribución de la escuela en la formación de la persona que ahora tenemos, de pensar e imaginar también la escuela que necesitamos, de profundizar en el estudio de los fines de la educación, de estudiar y reconocer sus importantes hallazgos con respecto a la construcción del conocimiento social en la mente infantil. Sobre todo, la necesidad de tomar como punto de partida sus reveladoras afirmaciones con respecto a las relaciones entre la psicología genética y la enseñanza y la formación de los educadores. Era un conjunto de necesidades de conocimiento en conexión a las que tenía que responder si quería participar con apremio en la emergente ruptura epistemológica de la pedagogía con el estado precientífico28 en el que se encuentra. Aunque esto último es un tema que corresponde a la relación profesionalización/profesionalismo, no puedo callar que el cambio de estatus de la pedagogía depende de la obra intelectual de sus ejecutantes. Los compromete a investigar y reflexionar sistemáticamente todo lo que hacen. Supone, también, la reintroducción del educador como sujeto de conocimiento en todos sus procesos de trabajo (Morín, 2001), lo que implica la toma de conciencia de su papel como ejecutante del oficio y, al mismo tiempo, como productor de conocimiento con capacidad para generar por sí mismo teorías educativas que orienten la acción profesional propia. No tomar conciencia de ese papel, significaría sustraerse de su campo pro28

Todos estos descubrimientos sobre la inteligencia infantil y adolescente deben ser uno de los pilares sobre los que se construya una nueva pedagogía que permita sacar a esta disciplina del nivel precientífico en que se encuentra. El papel de la psicología del desarrollo intelectual ha de ser especialmente importante en dos aspectos del proceso educativo: en la confección de programas escolares (tema del que nos hemos ocupado recientemente en estas páginas, (1976) y en la formación de profesores. Con respecto a esto último, es fácil comprender que si, como ha mostrado la psicología, el niño tiene un papel activo en la adquisición de conocimientos, resulta indispensable a los que enseñan saber cómo aprenden sus alumnos, y que en la formación del maestro deba dedicarse una atención primordial a este tema (Delval, 1976).

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fesional y de producción de saber para que en nombre de la pedagogía, se sigan escribiendo relatos y crónicas escolares en los contornos de una disciplina sin sujeto, como lo ha sido hasta ahora. La pedagogía actual no tiene sujeto o si lo tiene está en condición de prestado. Los educadores considerados como los practicantes nativos de la pedagogía sólo se han dedicado a repetir prácticas de enseñanza mecánicas, identificadas con la tradición y carecen de las competencias suficientes para hacer de su profesión un campo de intervención y de investigación a la vez. La pedagogía es un ámbito de saber complejo, que derivado del diálogo de diversas disciplinas en una trama de voces de hombres y mujeres, con conocimiento y dominio de las mismas, ha emergido como un entorno académico hibridado e hibridizante, construido por investigadores inmigrantes, portadores de remesas disciplinares diversas, propias de la cultura académica de origen que ante la mirada indiferente de los nativos, arriban a la pedagogía a explorar otros modos de enseñar y aprender. Piaget (1969, págs. 5-6) ya había insinuado el estado de la pedagogía sin sujeto a mediados del siglo pasado. Al hacer un recuento de los principales innovadores en este ámbito de producción de saber, descubrió que ni Comenio, Herbart, Rousseau, Decroly, Froebel, Montessori, Claparède, ni Dewey eran educadores de profesión; habían llegado a la pedagogía motivados por sus reflexiones disciplinares y/o por prácticas profesionales diversas. En ese sentido, inspirado en el pensamiento de Juan Delval con respecto a la formación de profesores y de otros estudiosos asociados a este campo, describo el nuevo modo de ser educador denominado profesionalismo integrado. Se trata de una propuesta que pretende la educación del pensamiento profesional de los educadores, y la reintroducción de ellos mismos y por cuenta propia en el campo de la pedagogía de tal manera que facilite su resituamiento como sujetos de saber con capacidad para ser interventores y productores de conocimiento a la misma vez.

FUENTES DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO

El profesionalismo integrado remite a una intensa y prolongada búsqueda de otros modos de ser educador y de la construcción de nuevas geografías socioculturales para formarlos. Tiene tres fuentes. La primera es tributaria del estado de conocimiento que guarda la investigación en materia de formación y desarrollo profesional de los educadores. Gracias a la revisión de la literatura, la propuesta ha podido distinguir entre profesionalismo y pro-

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fesionalización. No está de más decir que el primero, de acuerdo con Englund (1996), deriva de un proyecto pedagógico. Funciona con retroacción y genera metaconocimiento para autorregular el curso de la acción propia y también para romper con el carácter lineal de la causalidad a la que se debe (Moreno, 1989). Es retroalimentadora, evita la desviación, y le imprime sustentabilidad a la calidad de los servicios que ofrece gracias a su poder estructurante (Ver Morín, 2001). El segundo, en cambio, responde a un proyecto sociológico. Construye a la profesión como institución, y cuida de su empoderamiento y prestigio. Está al resguardo de su valoración social. Vale decir que la profesionalización no es sin el profesionalismo. La una no es sin el otro. La profesión se empodera y está socialmente fuerte si las individualidades, quienes la llevan a cabo, también lo están. Y esto se consigue en la medida en la que cada ejecutante de la profesión hace de la reflexión de la acción la principal herramienta para reorganizar o reinventar los procesos de trabajo cuantas veces sea necesario con tal de imprimir sustentabilidad a la calidad de todo lo que genera. El profesionalismo integrado tampoco ignora la naturaleza del conocimiento profesional. Connelly y Clandinin (1985) identificados con un modelo teórico-metodológico interpretativo, de corte experiencial, consideran que el conocimiento del profesor se expresa mediante narrativas de la experiencia en las que se unifican29 la teoría y la práctica. Es un conocimiento de tipo práctico, personal, porque durante el trayecto que sigue el individuo en su constitución como sujeto social y después como profesional, las recolecciones que hace tienen un carácter irrepetible. Es también un conocimiento teórico y cultural. Teórico debido a la apropiación que ha hecho de los saberes proposicional-académicos durante sus periodos de formación en las instituciones escolares, y es cultural e histórico porque muchos de los significados expresados en la narrativa son asumidos en contexto, y porque pertenecen sólo al profesor como sujeto particular que realiza su acción pedagógica en un momento determinado. Todo ello ayuda al profesor a constituir un repertorio de saberes con los cuales actúa para resolver los problemas presentados cotidianamente en su desempeño profesional. De acuerdo con ello, Mingorance y Estebaranz (1992) reiteran el carácter práctico, personal, experiencial, cultural y contextual del conocimiento del educador que utiliza para resolver los problemas que le presenta su vida cotidiana profesional. 29

Connelly y Clandinin (1985) dicen al respecto que «...la unidad narrativa es un continnum en la experiencia de la persona con la cual se da vida a la experiencia significativa. Unidad significa unión en una persona particular en un tiempo y lugar determinados todo lo que ha sido y la experiencia vivida en el pasado y en el pasado de la tradición que le ha ayudado a formarse (pág. 185).

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La segunda fuente deriva del modo 2 de investigación, sustentado por Michael Gibbons (1998) y retomado por Manen (2001), favorece la comprensión compleja y sistémica del proceso de generación del conocimiento profesional y de la formación de educadores (Fullan, 2002, 2004; Morín, 2002; Senge, 1998). El proceso de generación del conocimiento profesional tiene un carácter abductivo; algunas veces va del contexto práctico de la profesión a la disciplina o saber académico en busca de significado para construir imágenes no habituales de la experiencia; y otras, en cambio, se genera y fortalece en el contexto de las disciplinas, inmerso en una búsqueda de modos de trabajo pedagógico seguros y efectivos para los ejecutantes de la profesión. Es por eso que el carácter experiencial, práctico, contextual y personal del conocimiento profesional sugiere que la formación del educador se acerque mucho más a los escenarios reales de trabajo profesional donde ocurren los problemas. De modo coincidente con ello, Juan Delval (1980) vio hace mucho la necesidad de diversificar las geografías socioculturales de formación profesional para el psicólogo; tal como él mismo dice, en su formación hay una parte aplicada y útil que tiene que recibirse en los lugares apropiados para ello y que no tiene por qué ser, necesariamente, en la universidad. Por eso propuso la Escuela de Psicología Aplicada para postgraduados, pensada con un número reducido de alumnos, en la cual se realizara un trabajo eminentemente práctico y que según fuera el área elegida, estaría en contacto con los centros de práctica, por ejemplo, escuelas u hospitales. La tercera fuente del profesionalismo integrado retoma el estudio de las propuestas pedagógicas generadas en el movimiento internacional de la Escuela Nueva a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, por parte de Georg Kerschensteiner (Alemania), John Dewey (EEUU), Edouard Claparède (Suiza), Alexander S. Neill (Inglaterra) y Rafael Ramírez (México), incluido en mi tesis doctoral (Jacobo, 1997) dirigida por Juan Delval, al mismo tiempo que recupera sus acuciantes notas con respecto a los fines de la educación, el tipo de persona que debemos formar (Delval, 1990, 1995), y el lugar que otorga a los conocimientos psicológicos, en especial a los de la psicología genética, (Delval, 1995, 1986; Piaget, 1969), para precisar el o los tipos de reflexión profesional que habrían de aprender a hacer los educadores para asegurar su desempeño con profesionalismo. La revisión de la obra escrita de los pedagogos antes mencionados fue lo suficientemente indicativa para describir el tipo de reflexión que deben realizar los profesores con el pensamiento profesional educado, supone revelaciones clave para atri-

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buir objeto a la reflexión docente y dar certeza teórica y práctica a su integración como lo supone la mente disciplinada en el sentido de H. Gardner (2008). En el estudio se encontró que Georg Kerschensteiner, por ejemplo, se inclinaba porque los profesores realizaran la reflexión práctica, y junto con ello la reflexión socio-funcional. En ese sentido decía que los profesores deberían contar con la capacidad para observar y criticar su propio trabajo como una forma de garantizar la formación del hombre útil que demandaba el Estado y la sociedad alemana de su época. La reflexión práctica se hacía en la propia escuela y de forma colectiva. El inspector de las escuelas de Munich pensaba que los profesores deberían saber hacer vida profesional colectiva. Estos, igual que los alumnos de la Escuela del Trabajo, tenían independencia para definir en comunidad la estructuración de la enseñanza y para pensar, por lo tanto, en las estrategias didácticas más adecuadas. La libertad profesional delegada a los profesores, les permitía generar un espacio en el que se podía reflexionar libremente sobre las estrategias y métodos utilizados en la práctica docente. Se pensaba, también, sobre su pertinencia para formar el ser humano con el perfil de desempeño profesional y cultural socialmente deseable. Al mismo tiempo se buscaba la forma de restituir el compromiso ético a la profesión docente. Es decir, se pensaba colectivamente sobre las acciones que habrían de realizarse para que el profesor revalorara desde el punto de vista moral la función docente. Por esa mismo creo que G. Kerschensteiner emparejó a la reflexión práctica, la de tipo funcional. La reflexión práctica que realizaban los profesores en comunidad se hacía partiendo del conocimiento del sentido común y experiencias docentes de los otros profesores, con lo que se impuso cierto desentendimiento con el compromiso de fundamentar científicamente al trabajo pedagógico. Esto ocurrió así porque G. Kerschensteiner era partidario de que las relaciones entre docentes fueran entre iguales y que no fuesen los títulos académicos los que marcaran las diferencias de trato entre sí. Con ello quería evitar privilegios a quienes, quizá, no lo merecieran en el desempeño práctico, aunque tuviesen grados académicos más altos. Una concepción distinta es la de Edouard Claparède. Fue uno de los defensores de la fundamentación científica de la enseñanza. Prefería que los profesores realizaran la reflexión de tipo técnico, aunque no desconocía la necesidad de la reflexión práctica. Afirmaba explícitamente que la función del pedagogo era independiente de los fines de la educación, de la misma manera que lo era la acción de amasar la harina

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de la forma que adquiría el pan. En ese sentido no reconoció la necesidad del profesor de reflexionar desde la perspectiva crítica para dar sentido a su estrategia general de trabajo. A pesar de ello, debe reconocerse que su interés por que los profesores desarrollaran una enseñanza efectiva, fundamentada en la ciencia, promovía, cuando menos, que asumieran un compromiso ético/técnico con su profesión. Por eso los convocaba a que fundamentaran la enseñanza en la psicología. Esta era una forma, según Claparède, de impedir los daños morales e intelectuales de carácter irreversible que provoca la enseñanza hecha al tanteo. Como quiera que sea, la preocupación de Edouard Claparède porque los profesores realizaran una enseñanza con más calidad técnica, prueba que sus preocupaciones representan una convocatoria a los profesores para mejorar la enseñanza justificándolo socialmente. John Dewey, en cambio, era partidario de que el profesor reflexionara críticamente antes, durante y después de la enseñanza. Recomendaba que el profesor hiciera altos en el camino para darse la oportunidad de descentrarse de sus acciones, ponerlas en cuestión y en caso necesario, corregir o reorientar el rumbo que estaba tomando la dirección de su trabajo. Era partidario de formar un profesor reflexivo con capacidad para autorregular el proceso ejecutivo de la enseñanza. Junto a ello agregaba la necesidad de fundamentar la enseñanza de acuerdo con el conocimiento científico. Dewey, igual que Claparède, tenía interés en que los profesores realizaran habitualmente la reflexión técnica. No puede soslayarse su vocación filosófica para sostener que el profesor debería empeñar su esfuerzo y toda su capacidad pedagógica, práctica y técnica, en la formación de un sujeto que fuese funcional a la sociedad. En Rafael Ramírez existen, también, tres tipos de reflexión. Muchos de sus saberes educativos estaban identificados con los de J. Dewey y E. Claparède, pero a diferencia de ellos, quería que la actuación profesional de los maestros estuviera comprometida con el cambio social. Ramírez había descubierto la verdad objetiva a la que obedecen los sistemas escolares. Se había dado cuenta de que estaban organizados para preservar los privilegios de la clase burguesa. Por esa razón optó por la formación de un educador que sin descuidar su desempeño técnico, pudiera funcionar también como un agitador social o crítico del régimen imperante, como un animador que hiciera labor de extensión cultural en el pueblo, y como un trabajador social con capacidad para hacer investigación-acción en la comunidad en la que ofrecía sus servicios educativos. Con ello pretendía que los vecinos de la comunidad tomaran conciencia de

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sus problemas, localizaran sus causas, pensaran colectivamente cómo resolverlos y actuaran consecuentemente. Ramírez tenía confianza en educar al pueblo para que se convirtiera en agente de su propia transformación. Lo anterior confirma que el pedagogo mexicano tenía la convicción de que el profesor debería realizar la reflexión socio-crítica junto con la práctica sin menoscabo de la técnica. Por último debe decirse que A. S. Neill hizo la reflexión práctica sobre la enseñanza al mismo tiempo que reflexionaba críticamente sobre fines sociales de la educación, el diseño de lo humano y la escuela como fábrica de mentes subordinadas y dependientes, pero no estuvo interesado en fomentar la reflexión técnica. Prefería convocar a los profesores de la época a que se comprometieran con la formación del hombre/mujer para que fuera feliz. Divisa que según él, podía conseguirse a condición de que la escuela se empeñara en formar sujetos con la idea de que sólo se puede vivir en paz cuando se deja vivir así a los demás. La reflexión crítica se encaminaba a promover el cambio social pero desde un punto de vista individualista y no de la forma como lo concebía Rafael Ramírez. Este último estaba convencido de que el cambio social sólo era posible si se educaba la conciencia de poblaciones completas. En esta tercera fuente se muestra el antecedente del que derivan los objetos de reflexión que supone el profesionalismo integrado. El planteamiento cobra consistencia en la medida en la que los objetos de reflexión docente planteados por los pedagogos contemporáneos coinciden con las dimensiones de la reflexión del profesor y son coincidentes con las descritas por Liston y Zeichner (1993) y por supuesto, con las contribuciones de Juan Delval (1990) en sus reflexiones sobre los fines de la educación, su iluminante debate sobre el mismo tema con Juan Francisco Fuentes, publicado en la Revista de Educación (1990), y su reiterada llamada a la reflexión técnica, haciendo de la psicología genética la referencia principal para la toma de decisiones pedagógicas. Conocer el desarrollo del niño y los instrumentos intelectuales de los que dispone para construir los modelos de representación de la realidad, multiplica las probabilidades de éxito en la enseñanza y el aprendizaje.

DESCRIPCIÓN DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO

Como lo he dicho en otro lugar (Jacobo, 2009), la profesionalidad docente tradicional es un paradigma en crisis; con alto riesgo de hundirse y en el borde del caos, navega en un creciente mar de anomalías al que ya no puede eludir ni responder ágilmente; menos lo hará si los ejecutantes de la profesión carecen de los

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medios para controlar los modelos mentales que gobiernan su comportamiento docente o si carece de la capacidad para desaprender las costumbres didácticas que en su función autopoiética evitan otros modos innovadores de ser educador. El espíritu de la época está demandando la formación de un nuevo profesional de la educación que aprenda a enseñar de una manera muy diferente de aquélla que a él se le enseñó (Delval, 1986; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Leslie, 2000). El profesionalismo integrado puede dar respuesta a esta demanda en cuanto que incluye al profesionalismo complejo (Nemiña et al., 2009) y al profesionalismo extendido planteado por Goodson y Hargreaves (1996). En ese sentido es capaz de integrar habilidades de resolución de problemas, la implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y habilidades de pensamiento complejo para responder a los problemas e incidentes críticos que impone el entorno. Atribuye funciones de mentor al educador al mismo tiempo que promueve la formación de maestros en los centros de educación o bien genera un nuevo discurso alrededor de las bondades de la práctica. El profesionalismo integrado incluye una estrategia de formación de profesores que vincula sistémicamente no sólo a los componentes del entorno (comunidad, autoridades, fábricas, empresas, escuela, padres, profesores, etc ) para hacer de éste un espacio confiable para el desarrollo y el aprendizaje profesionales, sino también hacia dentro del sujeto, integrando a ello cognición y emoción, para ser capaz de generar una potente emergencia pedagógica de tal manera que ninguno de sus componentes la pueda explicar por separado. En el profesionalismo integrado se desarrolla la reflexión emocionalmente comprometida con la acción, sea para resolver problemas de trabajo o para saber sistematizar una buena práctica profesional que merece ser comentada, probada en los contextos, validarse y difundirse entre los colegas (Hargreaves, 2001). Propone, además, diversificar sus objetos de reflexión profesional en tres dimensiones: práctica, técnica y social (crítica y funcional). Esto significa que en este profesionalismo el profesor debe saber reflexionar antes, durante y después de la práctica docente cotidiana, que está asociada a la observación y regulación de los procesos de trabajo; ha de explicar sus problemas profesionales más allá del conocimiento derivado de la experiencia básica, hacer excursiones por las distintas disciplinas en busca del conocimiento adecuado para construir teorías no convencionales que expliquen el problema y finalmente, debe reflexionar, también, con respecto al compromiso social de su profesión y al diseño de lo humano y todo lo que tiene de cultural la educación de la persona que la sociedad desea formar.

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Otro rasgo importante del profesionalismo integrado es que su apropiación es contextualizada. Se aprende por inmersión en los contextos reales de trabajo y en la relación cotidiana con los colegas. En este profesionalismo, de acuerdo con Delval (1980, 1995, 2006), la formación del nuevo educador ya no ocurre exclusivamente en las aulas de una escuela normal o universidad, sino que ha de hacerlo cada vez más en los espacios reales de trabajo, inmerso en la cultura de la profesión para socializarse en ella e innovarla. Dado el carácter integrador de este profesionalismo las geografías para el ejercicio de trabajo también se diversifican, se espera que la escuela sea un espacio de trabajo pedagógico más, pero no el único, y que se incluyan otros donde las prácticas profesionales del educador contribuyan de forma importante en la formación ciudadana. Una característica adicional del nuevo profesionalismo es su vocación por el desarrollo del conocimiento en contexto. Su punto de partida es el registro y reflexión sobre la práctica para construir problemas profesionales a partir del registro de incidentes críticos o de la práctica docente. Distingue entre una práctica exitosa y una buena práctica. Asume que todas las buenas prácticas son exitosas, pero que no todas éstas son buenas prácticas. Para llegar a serlo es necesario pasar por un proceso de sistematización que incluye ejercicios de reflexión profesional en las tres dimensiones que supone el profesionalismo integrado. Es por eso que la generación del conocimiento es inductivo. Genera saberes profesionales que tienen como punto de partida la acción profesional con referencia a un contexto. No se opone a las disciplinas científicas, pero no se ocupa de su desarrollo. Establece una relación estratégica con ellas. Una contribución importante de Juan Delval (2002) que da precisión a la definición de este rasgo del profesionalismo integrado es el papel que atribuye al conocimiento científico en los centros educativos: En la escuela, por el contrario, rara vez se plantean problemas, sino que se trata de trasmitir conocimientos científicos que son el resultado de un largo proceso de construcción pero la ciencia se presenta como si estuviera acabada. Si se parte de problemas es preciso hacer una enseñanza integrada en la que se combinen puntos de vista que no pertenecen a la misma disciplina y en la que se mezclen los conocimientos físicos, químicos, sociológicos, económicos, literarios, históricos, etc., etc., Por otra parte, la introducción de las nociones teóricas aisladas de la experiencia resulta inútil e incluso contraproducente. Pero también la 30

La formación del maestro tiene que conllevar una actividad práctica fundamental, pues el maestro no sólo necesita saber sino saber hacer, y eso sólo se logra en la práctica. Necesita, es cierto, conocimientos de ciencias, humanidades, tecnología, pero tiene que ser también un organizador, un creador de situaciones, un animador de un grupo social que vive dentro del aula. Este es un tipo de habilidad de naturaleza distinta que el puro conocimiento teórico (Delval, 1995).

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experimentación pura para tratar de alcanzar los conceptos teóricos a partir de ella resulta algo estéril. Lo difícil es encontrar el equilibrio, la conjunción entre la teoría y la experimentación (p. 178).

Las teorías que se generan en esta modalidad son evolutivas porque varían según el entorno. Híbridas por las contribuciones que a ésta hacen los contextos, las disciplinas y el conocimiento práctico. Son funcionales porque ayudan a resolver los problemas que traban el desarrollo humano en una determinada latitud. Por supuesto que no son generalizables, pero sí ajustables. Como tienen la virtud de la adecuación, son efectivas ante las demandas locales. Resultan del diálogo entre las ciencias, los contextos y el conocimiento práctico acerca de un problema profesional o de una práctica exitosa con la que el educador o el profesional de la educación tiene mucha identificación emocional por los resultados obtenidos y también mucho compromiso intelectual con su fundamentación práctica, técnica y social. Finalmente, es importante decir que en el marco del profesionalismo integrado actualmente se tiene a prueba una estrategia de intervención pedagógica con los propósitos siguientes: (a) Imprimir sustentabilidad a la calidad de la enseñanza; (b) Educar el pensamiento profesional del educador y promover su reintroducción al proceso de trabajo como sujeto de saber pedagógico; (c) Contribuir al enriquecimiento de los repositorios de conocimiento en la profesión docente y (d) Propiciar la integración de comunidades docentes en red de profesionales de la educación con capacidad para sistematizar sus buenas prácticas pedagógicas en sus dimensiones práctica, técnica y social.

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Capítulo 20 CUERPO ¿MODELADO, APRETADO O CONTENIDO? RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS CIENTÍFICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES Silvia Parrat-Dayan

«…la historia de una disciplina no puede comprenderse dentro de los límites mismos de esta disciplina, como si fuese el producto de un desarrollo autónomo, a partir de un germen depositado por el soplo de la historia en los pliegues de la cronología...» (Gusdorf, 1973).

Al nacer el niño ya tiene una historia. Ella está en relación con la concepción y el alumbramiento. El cuerpo del bebé comienza a tomar forma desde la concepción. Desde la época de Aristóteles y hasta el siglo XVI la procreación era un misterio. El pasaje del estado líquido al estado sólido del embrión, permitía la representación del misterio de la toma de forma del cuerpo niño gracias a la comparación con la leche que coagula. Tomar cuerpo no es sólo el pasaje de un estado a otro de la materia. Es también la historia de una solidificación progresiva. Se pensaba que esta solidificación se hacía a través de la sangre de la madre hasta el nacimiento y luego gracias al amamantamiento. Al cuerpo maleable del niño se le podían imprimir deformaciones estéticas o simbólicas. Esta idea justifica la práctica del fajado: se envuelve el cuerpo del bebé en los pañales y se lo ata con tiras y bandas, para que su cuerpo adquiera solidez en una posición recta. En este contexto, el fajado responde a la ansiedad del adulto frente a la maleabilidad del cuerpo del niño. Se temía que camine como un animal, a cuatro patas, decía Mauriceau en 1681. El fajado es una práctica antigua que consiste en realizar una serie de gestos precisos destinados a envolver cuidadosamente el cuerpo del bebé. Algunos estaban envueltos de forma tan apretada, y atados con bandas y tiras que llegaban hasta el cuello, que tenían el aspecto de «pequeñas momias». ¿Cómo explicar esta práctica? Pueden darse muchas razones: protección contra el frío, ritual mágico, modo de contención que inmoviliza un niño que se mueve mucho, medio interesante para sostener los pañales, técnica que permite de dar forma al cuerpo del niño. A pesar

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de todas estas razones y de otras que podríamos evocar, el fajado no es una técnica que se acepta fácilmente. No es extraño que un adulto se pregunte: ¿Cómo es posible limitar tanto los movimientos del niño? Sin embargo el niño siempre había sido fajado. Progresivamente, a mediados del siglo XX esta práctica será abandonada para volver a aparecer revisada en los años 2000, aunque no aceptada completamente. ¿Cómo explicar estos cambios? ¿Se trata de una moda que se sucede de manera cíclica: aparición, desaparición, re-aparición? (Mann, 1988). ¿O se trata de una conducta que expresa concepciones diferentes de la niñez? Para responder a estas preguntas estudiaremos la evolución histórica de ideas en relación con esta práctica: Nos focalizaremos en el análisis de la argumentación médica (ParratDayan, 1989, 1991). Situar una práctica en su contexto, analizando también la argumentación presente en los textos, ayuda a comprender la lógica que está detrás y permite además evitar el defecto de anacronismo, es decir, la tentación de leer el pasado con los ojos actuales. Destaquemos, antes de continuar, que diferentes estudios experimentales (ver Bril y Parrat-Dayan, 2008) mostraron que el rol del fajado es regular la temperatura del cuerpo del bebé, el sueño, el movimiento, los sobresaltos, la respiración, el ritmo cardíaco, etc. Cuando consideramos el carácter muchas veces adverso del medio, esta regulación se torna necesaria sobre todo en los primeros meses. Sin embargo, fuera del argumento de protección contra el frío, no son estas las causas que llamaron la atención de los autores a lo largo del tiempo.

EN EL SIGLO XVI ES NECESARIO FAJAR AL NIÑO

Simon de Vallambert (1565), que fue el primer médico que escribió un tratado sobre los cuidados de los niños en francés, recomienda la técnica del fajado que describe en sus mínimos detalles. La nodriza se sienta en el suelo sobre una alfombra, sus piernas extendidas y sus pies cerca uno del otro. Sobre sus pies coloca una almohada y sobre ella las tiras, en varios pliegues, los pañales y el bebé. Antes de atarlo, extiende los brazos y manos del bebé hasta las rodillas, y procede enseguida al fajado. Los consejos que da Vallambert siguen la regla de la medida justa: ni mucho ni muy poco. Así los pañales deben estar secos y tibios, los pañales de lana fina no deben ser ni muy pesados ni muy livianos, las tiras ni muy estrechas ni muy cortas. La medida justa representa la imagen de un equilibrio que debe mantenerse en el niño: ni enfriarlo mucho ni calentarlo demasiado, ni darle mucho movimiento ni muy poco.

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CUERPO ¿MODELADO, APRETADO O CONTENIDO?

Vallambert sigue la medicina hipocrática según la cual el cuerpo humano está compuesto de cuatro humores de cuyo equilibrio depende la salud. Por eso es juicioso no exagerar ni en un sentido ni en el otro. Vallambert no condena la práctica del fajado pero insiste en el hecho que el fajado debe hacerse de la misma manera a lo largo del cuerpo. El apretar más en un lugar que en otro, por ejemplo, puede provocar deformaciones y problemas porque la circulación de los humores no podría hacerse bien y ello traería una ruptura del equilibrio. El fajado bien hecho tenía entonces como función prevenir las deformaciones posibles que podría ocasionar una mala técnica. Se temía que el cuerpo blando del niño pudiese deformarse si no estaba sostenido desde el exterior. Así, por ejemplo, si se dejaban las rodillas muy libres y se apretaba mucho la parte baja de las piernas, estas crecerían torcidas hacia afuera. Así, y a diferencia de lo que se dirá años más tarde, Vallambert no critica el hecho que el bebé está apretado cuando se le hace el fajado, sino que acentúa la necesidad de apretar de forma igual a lo largo del cuerpo.

EN EL SIGLO XVIII NO SE DEBE UTILIZAR LA TÉCNICA DEL FAJADO, O MÁS BIEN NO SE DEBE DEJAR QUE LAS NODRIZAS LA UTILICEN

A partir de la mitad del siglo XVIII los libros de puericultura se multiplican. La mayoría de los médicos condena la práctica del fajado. Para ello utilizan argumentos médicos, argumentos en relación con la higiene, argumentos morales, psicológicos, estéticos, culturales. Examinemos los argumentos de Desessartz (1760), que son en gran parte los de los médicos del siglo XVIII. El primer punto importante que se destaca es que el fajado no debe dejarse en manos de la nodriza, ya que éste exige una atención permanente a la que sólo la ternura maternal puede acomodarse. La crítica contra las nodrizas y sus prácticas es implacable. Todos los médicos del siglo XVIII las juzgan como ignorantes, crueles, perezosas, corruptas, lascivas, coléricas, criminales, borrachas, intemperantes, salvajes, etc... Ante este cuadro sólo se podía recomendar que fuesen las madres las que se ocupen de esta práctica, y de todas las otras. Dejar que las nodrizas practiquen el fajado, por ejemplo, era dejar que compriman el cuerpo del bebé que queda horas y horas prisionero dentro de pañales sucios. ¿Que debían hacer las madres? Convencerse del peligro de esta técnica. Desessartz tratará de persuadir sus lectores siguiendo una estrategia que desarrolla en tres tiempos: el relato del método, los peligros que éste implica y las soluciones alternativas.

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El relato del método del fajado apunta a que el lector comparta los inconvenientes que ocasiona. Una vez que el autor describe el procedimiento, comentando los cuidados que se deben tener y no olvidando la descripción de ninguna pieza (¡y son muchas!) integrante del fajado (paños diversos, compresas diversas, tiras, etc), afirma « es en estos embalajes que el niño debe estar como si estuviese enterrado» (p.74). Desessartz muestra a través de su vocabulario la molestia y el sufrimiento en los que debía encontrarse el bebé: apretado, encerrado, aturdido, confundido, sometido, dominado, enterrado….. Esta idea se vuelve más clara cuando describe los peligros del método. Para Desessartz el fajado puede ocasionar deformaciones corporales tales que los niños se vuelven torcidos, jorobados, con las piernas inmóviles…, con las piernas en forma de gancho, etc. Estas deformaciones, dice el autor, no se deben a una mala constitución de los padres, ni siquiera a una predisposición al raquitismo, sino a la falta de libertad de la que el niño se ve privado a causa del fajado. En realidad las deformaciones corporales se debían al raquitismo, que estaba muy propagado en la época y del cual no se conocían las causas (Teysseire, 1982). Además, prosigue Desessartz, la compresión del fajado provoca un desequilibrio en la circulación de la sangre. La irregularidad de la circulación puede producir males funestos tales como las excreciones abundantes: los niños orinan demasiado, la nariz gotea sin interrupción, las glándulas parótidas y maxilares se inflan, se forma una especie de sarna sobre la cabeza. ¿Por qué? Como los pequeños orificios de los vasos excretorios se encuentran apretados, explica el autor, la transpiración insensible se detiene y, por consecuente, los otros humores aumentan. Entonces el humor, que hubiese tenido que salir por los poros de la piel, va hacia los riñones (aumento de la cantidad de orina), a la nariz (aumento del mucus), a las glándulas parótidas y maxilares y, como la cabeza no está tan comprimida como el resto del cuerpo, el humor se acumula, se vuelve espeso y forma la sarna sobre la cabeza. Además el fajado muy apretado impide al niño respirar bien y, así, le impide crecer ya que el crecimiento depende del cambio y del grado de perfección que la sangre recibe en el pulmón. El autor aclara que cuando el bebé está muy apretado, el aire entra en menor cantidad en el pulmón y que la sangre contenida en este órgano es por lo tanto menos perfeccionada. Es probable también que el fajado, al apretar tanto al niño, pueda provocar vómitos y convulsiones que, a veces, pueden llevar a la muerte. Podemos ver que Desessartz considera el fajado como una enfermedad cuyo cuadro clínico es claro:

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excreciones abundantes, dificultades en el crecimiento, deformaciones corporales, vómitos, convulsiones, muerte. Los argumentos psicológicos en contra del fajado se refieren a la crueldad del método que transforma los niños en niños tristes, a quienes sólo quitar los pañales les trae un poco de alegría. En relación con la higiene, argumento muy frecuente en las descripciones de los médicos del siglo XVIII, Desessartz explica que la complicación del método del fajado favorece el hecho que las nodrizas, en general perezosas, no cambien a menudo los niños, lo que significa que éstos quedan largos momentos en contacto con las materias fecales, irritantes para la piel. Los niños, sintiéndose molestos, lloran tanto que el cerebro se atasca. Esto es así porque la sangre empujada rápidamente por el llanto del niño, queda retenida en el cerebro todo el rato que el niño llora. El color violeta del rostro del bebé y la hinchazón del mismo testimonian este hecho. Aquí Desessartz provoca miedo en sus lectores, pasando de la higiene a la enfermedad. Sin embargo, Alexandre-Bidon y Closson (1985) que estudiaron la técnica del fajado a partir del análisis de dibujos en miniatura de la Edad Media, muestran a partir de una reconstitución del fajado, que la dificultad de ejecución del mismo es nula. El tiempo para realizar el fajado lleva un minuto, incluso en una madre inexperta, afirman estos autores. Deshacer el fajado lleva menos de ¡diez segundos! Según estos autores, los fajados muy apretados presentando los niños atados son raros y no representan más que el 3% de los documentos consultados. El fajado usual era fácil de utilizar y muchas veces hecho sin tiras que atan al bebé. Por tanto, esta práctica ni representa un problema para la higiene de los niños, ni constituye una contención tan fuerte que impide el movimiento de los bebés, como lo sugieren los médicos del siglo XVIII. Si se supone entonces que no se cambiaba muy a menudo al bebé, habría que buscar las razones de la falta de higiene en otra razón diferente a ¡la pereza de las nodrizas! Por el contrario, en la oposición masiva contra las nodrizas que se percibe en el siglo XVIII, destaca la importancia de cambios culturales y sociales que implican fundamentalmente el desprecio del saber empírico de las nodrizas, representantes de las clases populares. Las culturas diferentes suelen ser utilizadas como argumento contra el fajado. Así, la comparación de los niños franceses con los del Congo, permite a Desessartz resaltar la importancia de dejar al niño libertad de movimiento dentro del fajado. Notemos que las observaciones se adaptan a las ideas que los autores defienden.

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Por eso, si las prácticas de otras culturas se oponen a las ideas de un autor, éste sabe modular la eficacia de la práctica en función de diferentes factores, climáticos, de constitución, etc., y oponerse así a ellas. Las soluciones alternativas al fajado propuestas por Desessartz, comparadas a la violencia del relato que se oponía al fajado, son insignificantes. Se reducen a proponer un fajado menos apretado y distribuido equitativamente a lo largo del cuerpo. Si resumimos la propuesta de Desessartz podemos observar que el peligro del fajado se encuentra sólo en la manera de hacerlo, como ya se había señalado en el siglo XVI. Las críticas violentas contra el fajado, parecen ser entonces una crítica contra las nodrizas. Sin embargo existen otros autores, como Ballexserd, que lo condenan radicalmente. Inclusive cuando está bien hecho, dice este autor, impide el movimiento del niño. El movimiento es necesario para fortalecer las piernas. Si las piernas se encuentran apretadas y no se encuentran en la dirección que deberían tener, provocaría deformaciones corporales. En el siglo XVIII, los dos argumentos decisivos para condenar el fajado son la necesidad de la libre circulación de los humores y la importancia del movimiento y de la musculatura. Para Vallambert el fajado y las manipulaciones físicas que aconsejaba, modelan y enderezan el cuerpo desde el exterior. En el siglo XVIII, el enderezamiento del cuerpo se hará desde el interior, gracias al movimiento. Ballexserd afirma, condenando al fajado, que las deformaciones corporales no existirían si se deja a la Naturaleza la libertad de conducir y dirigir su obra sin pena y sin obligación forzada. Así, antes del siglo XVIII se fajaba al niño por miedo a que el movimiento ocasione deformaciones corporales, pero los médicos del siglo XVIII dirán exactamente lo contrario. En el siglo XIX es la ciencia quien organiza la relación madre-niño. La madre, ignorante, debe aprender todo de los médicos, inclusive la forma de vestir al bebé. El discurso médico se centra en dos argumentos fundamentales: la higiene y la ignorancia de las madres. El fajado, dirá Fonsagrives, es más que un absurdo, implica el mal trato. La culpa es de las madres porque conservan ese sistema irracional. ¿Cómo vestir al niño? Golay, otro médico del siglo XIX, prefiere vestirlo a la manera inglesa porque deja más libertad al niño y permite al aire circular alrede-

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dor del cuerpo. Este método permite la realización de los objetivos de la higiene en el vestir de los niños: limpieza, simplicidad, libertad. Ser limpio, ordenado, regular eficaz son reglas de conducta de orden moral. Pero son también las reglas que resultan del modelo higienista pre y post Pasteur. Para ser eficaz en la lucha contra los microbios es necesario ser ordenado, limpio racional. Si es verdad que la relación con el niño, a través de la manera de vestirlo, puede verse como la introducción de una cierta distancia, debemos destacar también que en el siglo XIX se reconoce el papel de la musculatura. Fonssagrives (1879) va a utilizar argumentos fisiológicos para oponerse al fajado en su versión antigua. Así, este autor dice que el ejercicio aumenta el calor orgánico en tanto que la inmovilidad lo disminuye. De esta forma Fonssagrives se opone al rol de protección contra el frío que siempre se le atribuyó al fajado. Un excelente estudio (Tronick, Thomas y Daltabuit, 1994), realizado en los Andes peruanos, ayuda a comprender que el fajado actúa como regulador de la temperatura creando para el niño que vive en un clima frío o en una región en donde las variaciones de temperatura cotidiana son importantes, un real micro clima que facilita y ayuda a la supervivencia del bebé. El fajado crea una temperatura adecuada alrededor del niño y evita las variaciones bruscas. Por otro lado la disminución del oxígeno en el fajado reduce el costo energético de la ventilación y aumenta las posibilidades de sueño. Los niños duermen más. Podríamos pensar que esta disminución de oxígeno es dañina para el desarrollo del cerebro del niño. La posición del niño frena este riesgo. El niño se encuentra en posición horizontal con los pies levantados en relación al cuerpo. Esta posición tiende a aumentar la irrigación sanguínea del cerebro y a contrabalancear los efectos potencialmente negativos de una cantidad de oxígeno menor. La estabilización de la temperatura, la disminución de la superficie del cuerpo expuesta al exterior, que regula la temperatura, los momentos de mayor tranquilidad y de frecuencia de sueño permiten, todos, una economía energética que sumándose podrían tener un impacto sobre el crecimiento del niño. En el siglo XX, hacia los años 1950, el fajado desaparece completamente de la literatura destinada a los padres. Inclusive los pañales de paño pertenecen a reliquias del pasado. Ninguna huella de la palabra, ninguna alusión a ese pasado no tan lejano, en los libros de puericultura. Desde hace más o menos unos cincuenta años, siguiendo el principio de libertad total propuesto por el Dr. Spock, la ten-

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dencia en materia de ropa del bebé es la de tener un ajuar confortable que favorece el desarrollo. ¿Habrán cambiado las necesidades del niño? Sin embargo, en los años 90, algunos autores comienzan a hablar de nuevo de esta técnica pero con una argumentación que no tiene relación con la del pasado. Se dice que el fajado representa la reproducción de la bolsa uterina, húmeda, tibia y estrecha en el último tiempo de la gestación. El bebé necesita estar contenido en un espacio limitado y por lo tanto tranquilizador. Así es, afirma Mann (1988), que algunos autores americanos preconizan un retorno al fajado antiguo, en una versión más confortable. El sentido que se le atribuye al fajado ya no es ni físico, ni práctico, ni teniendo relación con el trabajo muscular. El sentido de esta técnica es exclusivamente psicológico. Unos años más tarde, en Europa, los médicos recomiendan de nuevo la técnica de fajar a los niños ya que les calma, les permite dormir mejor, y previene la muerte súbita del recién nacido. Algunos padres comienzan a fajar por momentos a los niños pero sintiendo siempre un poco de culpa. Del siglo XVI a la actualidad nos encontramos siempre frente a un mismo bebé. Sin embargo lo que se dice sobre él es totalmente diferente. En el siglo XVI el fajado servía de soporte externo al niño, visto como un ser inacabado, blando. Como se negaba el rol de la musculatura, el trabajo muscular era inexistente, lo cual conducía a imaginar que se podía dar forma al cuerpo desde el exterior. Por eso que se recomendaba el fajado. En el siglo XVIII, la literatura médica preconiza la vuelta a la naturaleza y condena al fajado. Si se deja a la naturaleza hacer su trabajo, el cuerpo del niño se desarrollará de manera armoniosa. La ciencia de la época cambia de lenguaje, las fibras reemplazan a los humores, las partes sólidas del cuerpo se vuelven importantes. El médico interviene sobre las partes sólidas y no solamente sobre los líquidos, como establecía la medicina hipocrática. En el siglo XVIII se descubre la musculatura. Haller afirma la irritabilidad del músculo al mismo tiempo que la de los nervios. La imagen del cuerpo se torna dinámica. Es probable que el descubrimiento de la musculatura y del dinamismo propio al cuerpo hayan llevado a pensar que el cuerpo del niño puede enderezarse solo. Existiría así un medio de contención interna y, por eso, por ejemplo, Ballexserd condena el fajado sin condición. Pero además en el siglo XVIII, los naturalistas y los filósofos se interesan también por la práctica del fajado, aunque desde otro punto de vista. Es probable que este nuevo punto de vista haya contribuido en una buena medida a su condena. Como los médicos del siglo XVIII, Rousseau condena la técnica del fajado. La diferencia es que sitúa su discurso en otro registro que es el de la moral de la naturaleza

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y el de la libertad. El niño debe liberarse de toda dominación que no respete su dignidad. El discurso de Rousseau va a influenciar el de los médicos del siglo XVIII y siguientes. Si se condena al fajado es porque se sitúa contra el principio de libertad que es propio de la naturaleza humana. Los argumentos ya no son fisiológicos (buena circulación de los humores) ni prácticos (lucha contra el frío), ni sociales (la nodriza), sino morales. Hubo un desliz de lo físico a lo moral que contribuyó probablemente a que los autores y los padres lo condenen. Es lo que observamos aún hoy cuando los adultos rechazan visceralmente esta práctica del fajado en nombre de la liberación o de la libertad del niño. En el siglo XIX, como ya mencionamos, los médicos se posicionan contra el fajado en nombre de la higiene y evocando el rol de la musculatura. Las cosas cambian en el siglo XX. El fajado se recomienda porque responde a una necesidad interna del bebé, necesidad de estar contenido, sostenido. La teoría subyacente a este consejo, que cambia no la práctica sino la argumentación, se apoya en la teoría de Winnicott que, como sabemos, da una gran importancia a la manera como la madre tiene, sostiene, contiene, al bebé.

CONCLUSIÓN

¿Qué podemos concluir en relación a esta evolución? La extraña práctica del fajado, como se la nombra en un artículo de la Enciclopedia de Diderot y D’Allambert, no es una simple moda que sigue una evolución cíclica. No se trata de una conducta que se rechazaría porque se demostró científicamente que no era válida. No se trata tampoco de una práctica nueva fruto de una revolución científica. Lo que intentamos demostrar es que en cada época, una teoría etnológica científica permite adoptar o condenar una práctica (ver Parrat-Dayan, 1999). Cada vez, el fajado es comprendido e interpretado dentro de un sistema de ideas y de valores diferentes. Estos sistemas diferentes marcan rupturas en las prácticas y saberes en relación al niño. La ruptura con el saber tradicional se sitúa en el siglo XVIII. Sin embargo los médicos no proponen soluciones muy diferentes. La libertad de movimientos permite la circulación de los humores, decía Ballexserd. Si la ruptura parece importante es porque se sitúa a múltiples niveles: cultural, social, científico, que hace que los médicos luchen contra el saber empírico de las mujeres y nodrizas, que hablen de la ternura maternal y de la importancia de la familia restringida, que comienza a difundirse en esa época. Es por eso también que los médicos sostie-

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nen que el control médico de la población es una necesidad. En realidad los médicos piensan que son ellos los que pueden revelar la verdad. Dijimos que en el siglo XVIII los médicos, naturalistas y filósofos condenan la práctica del fajado y que a partir de los años 50 no se menciona más en la literatura. ¿Cómo interpretar estos hechos? Parecería que el discurso elaborado contra el fajado acabó por convencer a los lectores. El discurso anti-fajado, subrayaba el lado antinatural de la práctica. ¿Quién podría estar de acuerdo contra algo que no es natural? Sin embargo pensamos que el discurso contra el fajado juega con el lenguaje transponiendo las expresiones de un dominio a otro. Cuando se dice que el niño no tiene libertad porque está envuelto con las tiras y pañales, se piensa en la falta de libertad individual en términos morales, lo cual es inaceptable. O sea que en realidad la pregunta de saber si el fajado aporta algo positivo al niño ni se plantea. Se rechaza afectivamente. Por eso se dirá que el fajado perturba el desarrollo motor del niño. En realidad no existen datos teóricos que apoyen este argumento. Es verdad que en el siglo XVIII se evoca a menudo las costumbres de otros países para probar, a través de la comparación, la precocidad del desarrollo motor de los niños sin fajado. Este argumento llevaría a posicionarse contra esta práctica. Pero, cuando sabemos que los autores utilizan las prácticas de otras culturas en sentidos diversos y para apoyar siempre las ideas que ellos sostienen, el lector duda en adherirse a lo que dicen. Para escapar a la lógica de un discurso que quiere convencer sobre la condena de una práctica, queriendo en realidad condenar todo un sistema de valores culturales y sociales, deberíamos colocarnos la pregunta de saber cuáles son los estudios que probaron que el fajado causaba daños irreversibles en el niño. Según Chisholm y Richards (1978) las experiencias de laboratorio muestran que los niños fajados duermen más, como afirma también el estudio de Tronick y colaboradores. El fajado calma al bebé y lo ayuda a dormir. Las observaciones de Erickson (1966) según las cuales se fajaban a los bebés Sioux cuando se irritaban, concuerdan con estos resultados. Los efectos, en todo caso, a corto plazo de esta práctica parecen ser positivos. No conocemos los efectos a largo plazo. Pero notemos que la técnica del fajado cambia rápidamente en función del desarrollo del niño. Así, además de no apretar al niño, ya a los 4 meses se dejan sus brazos libres. Por otro lado, si conocemos las condiciones del fajado y en particular la edad en la cual se practica (edad mucho menos importante que lo que afirman las evaluaciones rápidas), podemos decir que esta práctica era la solución a la necesaria adaptación del niño a su medio. Pensamos aquí en la regulación fisiológica del organismo,

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su necesaria adaptación a las condiciones climáticas (la calefacción central no existía), a las condiciones económicas y sociales (el control de los excrementos era importante y los pañales de papel son una realidad reciente de países industrializados). Por otro lado la ausencia de un substituto a la leche materna hace que el niño, dependiente de la madre o nodriza, debía ser siempre transportable, lo cual era más fácil cuando estaba fajado. Por eso podemos considerar que el fajado constituía la mejor adaptación al medio. Si esto es así ¿cómo se desarrolló en Europa del oeste la idea que el fajado debía condenarse porque era contrario al respeto del niño? Como ya mencionamos, pensamos que las ideas de Rousseau y su deslizamiento del plano físico al plano moral, hacen ver en el fajado un ataque contra el principio de libertad individual y han tenido un efecto negativo, provocando la condena y progresivamente la desaparición de esta práctica. En 1978 Chisholm y Richards piensan que sería posible pensar en un retorno del fajado. Desde hace unos años esta idea se tornó un hecho tanto en Estados Unidos como en Europa. Como ya vimos la mayoría de las razones que hacen volver a esta práctica son psicológicas. Nosotros preferimos hablar de un retorno suave de esta práctica que podría utilizarse para evitar algunos problemas que los padres tienen con los niños, por ejemplo los problemas de sueño. El fajado podría verse así como una práctica para probar en situaciones determinadas y en momentos concretos del día.

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POSTFACIO EL RELOJ, EL RÍO, Y EL FLUIR DEL TIEMPO John Churcher

A good friend wrote to me recently: «Cada vez que veo el reloj en su casa me acuerdo de ti». He is referring to the clock that was given to Juan Delval twenty years ago, on the occasion of his 50th birthday, and to a letter in which I likened the reawakening of Spain after 1975 to the restarting of a watch that had been broken. A copy of my letter has been preserved in the alluvial deposits of my hard disk, but I had completely forgotten the clock, which I never saw. Here is the text of the letter: 4th November 1991 Dear Juan, I write this letter, in place of anything more formal, as my contribution to the festschrift in celebration of your reaching the age at which Quijote set out on his life’s quest. On the flyleaf of a copy of Crecer y Pensar in 1984 you referred to Karen and me appearing and disappearing like the Guadiana. As Heraclitus reputedly said, one can’t even step in the same river once, let alone twice, and since as we say life begins at 40, you are evidently just getting into double figures; here are some old-new thoughts for your birthday. Part of the universal egocentric illusion is the view that history begins with our own birth, and that things really start happening only in our maturity. To abandon this illusion is a work of decentration, as Piaget showed; it is also to absorb a considerable blow to our narcissistic self-esteem, as Freud showed; and the process is never complete. It must be partly due to the remnants of the illusion that I still think of SpanishEnglish time as having restarted, like a mended watch, at the extraordinary, longanticipated moment of Franco’s death. As I began to get to know our mutual friends and colleagues in the mid- ‘70s, I also began vicariously to internalise something of their personal and cultural histories of earlier years, particularly the late ‘60s and early ‘70s; in these histories you frequently appeared as a central figure, a courageous

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swimmer against the tide, a focus of hope in difficult times, a leader by example, preeminently a teacher. Thinking of those who will be gathering to honour you, some in person and some by proxy, I cannot help reflecting on the various personal and intellectual ties which bind such individuals to you and to each other across time and space. Each of us, whether in autobiography or habitual conversation or silent thought, acknowledges certain other individuals as having touched our lives in a special way, so that we feel permanently affected by them. These are the ones we recognise and value for the rest of our lives as our real teachers. (Writing this, I am conscious of various commonplace and inadequate metaphors we use for it: like classical empiricists we say that someone has ‘made a deep impression’ on us; or that they have ‘marked us for life’; or that we have been strongly ‘influenced’ by them, as if the effect were due to a transfer of mysterious fluid; or that we are forever ‘indebted’ to them, as if acknowledging a loan that we cannot repay.). What is the nature of this peculiar bond, and what are its implications for the development of knowledge? For me this is the missing question of Crecer y Pensar. After neatly dispatching that modern mental windmill, the teaching machine, you write on p. 358: «El maestro enseña al alumno nuevos caminos, responde a preguntas inesperadas, le oriente en su trabajo, le muestra contradicciones, en una palabra es su guía y le abre nuevas perspectivas» . This is a true picture, but you leave one of its central implications unexplored: the affective, personal character of the teacher-pupil relationship, which is implicit in your contrast between the teacher and the wretched machine. When you go on to distinguish various areas in which the training of teachers needs to be organised - conocimiento de las disciplinas, psicopedagógico, sociología de la educación, didáctico - you don’t seem to mention the emotional core of this relationship. It is striking to me that as a gifted teacher yourself, who has helped to shape a whole generation of psychologists and educationalists, your life & career illustrates this phenomenon perfectly; yet it escapes your theory of the educational process. The teachers we remember best are not those who merely facilitate our interaction with the world, who create for us an optimal learning environment and then look benignly on while we expend our activity upon it, exploring the objects they have brought to our attention; the teachers we remember most are the ones we know we have loved. No doubt they also worked hard, and with professional skill, to facilitate the growth of our understanding; but that is not what they are primarily remembered for; they are remembered for the quality of the emotional experience that learning and discovery became with them.

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EL RELOJ, EL RÍO, Y EL FLUIR DEL TIEMPO

Teaching and learning are passionate activities, as well as active ones, and the passions aroused are essentially interpersonal and therefore social. Of course, we are all social-ists now, as the shift from individual to ‘social cognition’ has become an obligatory fashion accessory in psychology. But I mean something different from this. You probably know that after a long detour I am returning to the true romantic obsession of my youth: psychoanalysis; so you won’t be surprised if I invoke the concept of transference here. When I reflect on the characteristic pattern of my relationships with each of those I remember as my real teachers, with its sequence of initial attraction and dedication, then awkward struggle, then retreat, and finally lasting appreciation, I recognise the signs of oedipal struggles. You may say «Fine! But perhaps what is memorable is not quite the same as what is instructive. Perhaps the better teachers were the ones you didn’t have to love and to fight; perhaps it was the quieter, more modest facilitators who taught you the most.» OK. It’s true. But here too feelings grow of their own accord, and perhaps because such teachers, like Taoist sages, exercise the more basic and developmentally earlier parental functions of containment & holding. As with our parents, we soon take these functions for granted, and our dependence on them may only be revealed at moments of loss. Well, in the end I don’t have a neat account of the role of transference in teaching to offer you wrapped up as a birthday present. I had thought to send you instead some observations from a related field; as part of my training I have been doing something called ‘infant observation’, which has been developed at the Tavistock Clinic in London over the last 40 years. But this will have to wait, or I shall miss the post. May the next 50 years be as fruitful as the last. I hope to see you in the Spring of 1992; meanwhile, it’s back to the ‘impossible profession’: for ‘pues lo imposible pido, lo posible aun no me den’. In appreciation, John Churcher Evidently, the part of my mind that is inhabited by Juan is also liable to stop and start by itself, and this may not be its only irregularity. In 1984, when he mentioned the Guadiana, it was the first time I had heard of that mythical, liminal, melancholy river. When I asked my friend about it I must have misunderstood the response, because for 35 years I firmly believed there was an underground river by this name in Madrid which appeared and disappeared, and in my mind’s eye I

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even stood on bridges in the side-streets looking down onto short stretches of water. Only recently I learned of its true identity and location, which I might easily have discovered at any time by consulting a map. How should we understand the discontinuities of a river that flows intermittently? So much happens in the time between ‘then’ and ‘now’. Where does all the water go? Some of those closest to us have died, while those of us who survive have been permanently changed. Are we then really the same people as we were in 1991, or 1984, or 1975? Being as ignorant of the mythical as of the actual geography I didn’t understand either that the river goes underground because of feelings, and that the water is both life itself and tears. As Montesinos explains to Durandarte: Guadiana, vuestro escudero, plañendo asimesmo vuestra desgracia, fue convertido en un río llamado de su mesmo nombre; el cual, cuando llegó a la superficie de la tierra y vio el sol del otro cielo, fue tanto el pesar que sintió de ver que os dejaba, que se sumergió en las entrañas de la tierra; pero, como no es posible dejar de acudir a su natural corriente, de cuando en cuando sale y se muestra donde el sol y las gentes le vean.

The constantly changing relation between topographies of thought and feeling was captured also by the English poet who wrote of «thoughts that do often lie too deep for tears.» In my letter I raised what I thought at the time was an interesting question about our feelings for the teachers whom we remember and the relations between these feelings and the process of learning. I still think the question is interesting, and I would still be interested in Juan’s view of it. Manchester, December 2011

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NOTA BIOGRÁFICA DE JUAN DELVAL

Los psicólogos seguimos desconociendo cómo empiezan a fraguarse las ideas, creencias e intereses idiosincrásicos de cada niño, y cómo éstos pueden influir en sus decisiones futuras, su visión del mundo y sus compromisos al llegar a la edad adulta. Es imposible prever la trayectoria futura de cada ser humano, pero podemos reconstruir su pasado con la ilusión de estar entendiendo su presente o encontrando un hilo conductor de lo que llamamos identidad personal. Esto es lo que intentamos en las líneas que siguen. Contando con el «material» que nos han proporcionado las charlas con Juan en las innumerables y excelentes cenas en su casa (porque, además, es un gran anfitrión y magnífico cocinero), y entresacando información aquí y allá, hemos construido una breve historia de su vida. Seguramente hemos omitido partes muy importantes, pero esta historia no es una leyenda. *** Aficionado a hacer pequeños experimentos desde niño, Juan fabricaba cohetes —entre otros artilugios— que luego probaba en la terraza de sus padres del Paseo del Prado, en Madrid. No tenemos noticia de que estos ingenios causaran ningún destrozo en el vecindario, por lo que suponemos que debían funcionar razonablemente bien. Al acabar sus estudios de Bachillerato en el Instituto Cervantes de Madrid, en 1958, además de haber practicado la tecnología casera, Juan tenía intereses muy variados, entre ellos la Historia del Arte. Pero decidió matricularse en la Facultad de Ciencias. Fue su madre quien lo animó a esta elección, pensando que tendría mejores oportunidades en una carrera de «Ciencias» que en una de «Letras»; quizá —dice Juan— porque las penurias que sus padres habían pasado durante la posguerra como profesores les hacía temer un futuro incierto para el hijo, confiando en que las «Ciencias» lo harían más seguro. En su 2º año de Química, Juan empieza a perder interés por esta disciplina (muchas horas de laboratorio y muy poco creativas, según él mismo recuerda) y decide matricularse en Filosofía y también en Matemáticas (para no dejar las ciencias). Tampoco las matemáticas le convencen y se centra en los estudios de Filosofía que termina en el año 1965. De aquella época Juan recuerda a menudo el sofocante ambiente intelectual de la universidad española, profundamente reaccionario y

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nada propicio a la reflexión. Quién sabe si su decisión de matricularse en la Escuela de Cine, nada más acabar la carrera, estuvo motivada no sólo por su afición al arte y a la fotografía, sino también por la necesidad de una cierta libertad creativa e intelectual de la que carecían las aulas universitarias de esos años. Durante sus años universitarios, Juan había practicado la fotografía recorriendo con su cámara la ciudad de Madrid retratando la vida cotidiana, a veces de las áreas más desfavorecidas. En casa de su amigo Víctor Sánchez de Zavala, con quien salía a menudo a fotografiar la ciudad y que disponía de un pequeño laboratorio, revelaba las fotos disfrutando con los variados resultados que daban sus experimentos de exposición a la luz… Ciertamente, sus fotos debían de ser buenas pues Juan obtuvo un premio de 1000 pesetas —que no era poco en esa época— en una exposición de fotografía en Madrid. En la Escuela de Cine, Juan coincidió con estudiantes que luego se convertirían en excelentes cineastas, como Montxo Armendáriz, José Luis García Sánchez o Manuel Gutiérrez Aragón, y con quienes ha mantenido amistad a lo largo de los años. Hay un aspecto de su niñez que, junto al insoslayable azar, nos servirá de hilo conductor hasta el Juan interesado por la psicología. Parece que, de pequeño, era malo en gimnasia pero tuvo la oportunidad de sustituir esta tediosa materia apuntándose a un equipo de atletismo. Juan tenía larga experiencia en correr por las calles de Madrid, a menudo desde el Instituto hasta su casa —quizá para ahorrarse el billete del trayecto—, y gozaba compitiendo con el tranvía que «aunque iba más rápido que yo, casi siempre conseguía alcanzarlo gracias a las paradas que iba haciendo». Y tampoco debía correr mal pues, en 1959, Juan fue campeón de España juvenil, de campo a través. Llegamos así a 1961, cuando Juan viaja con el equipo de atletismo a competir en Angers y, de regreso a España, pasa por Paris. Ahí se encuentra en la Sorbona con Antonio López Campillo, quien le habla por primera vez de Piaget y le recomienda leer su Introducción a la Epistemología Genética (1950). De regreso a Madrid, consigue esta obra de Piaget y la lee «sin comprender demasiado, pero con gran interés porque planteaba problemas en los que nunca había pensado». Poco después de acabar la licenciatura en Filosofía, presenta su Tesina sobre los aspectos sociológicos de la epistemología genética de Jean Piaget, dirigida por José Luis López Aranguren. Juan se plantea entonces qué hacer. No ve ningún futuro en España pues, como recuerda, «el único futuro posible en aquella época era ser profesor de Filosofía de instituto pero había que ser Tomista puro…».

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NOTA BIOGRÁFICA

Foto 1. J. Paget, J. Delval y G. Sastre. Barcelona, 1971.

Una beca del gobierno suizo le da la gran oportunidad de disfrutar de una estancia de dos años en Ginebra, en el Institut des Sciences de l’Éducation (antiguo Institut J.J.Rousseau) de la Universidad de Ginebra. Entre 1965 y 1967, asiste a los cursos y seminarios de Piaget y participa en algunas de sus investigaciones con Bärbel Inhelder, con quien Juan mantendrá amistad hasta su fallecimiento y que en 1990 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad Autónoma de Madrid, apadrinada por Juan Delval. En estos cursos, Juan coincide con un grupo nutrido de psicólogos, filósofos, lógicos, físicos y matemáticos que asisten a los seminarios del Centro. Entre los jóvenes que asisten a esas reuniones está Juan Pascual-Leone, compañero y amigo desde entonces como refleja su presencia en este homenaje. También ahí se encuentra con Léo Apostel quien le habla por primera vez de razonamiento y de la tarea de selección de Wason. He aquí otro antecedente importante de los siguientes pasos de Juan. De regreso a España, es contratado como profesor ayudante de clases prácticas, adscrito a la cátedra de «Fundamentos de Filosofía» con el Prof. Javier Muguerza, de la Facultad de Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales de la Universidad de Madrid. El interés de Juan por las matemáticas y la lógica, ahora desde la nueva perspectiva del desarrollo del razonamiento, le lleva a solicitar un proyecto de investigación al CENIDE (Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación) que se conocería como subproyecto 2.2.1. Lógica, Matemática y Lingüística (véase el capítulo de García Madruga). Pero este interés se enmarca en

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uno más amplio: el problema de la formación de conocimientos. La segunda parte de este proyecto (subproyecto 2.2.2. Ciencias Sociales) y una tercera parte dedicada a las Ciencias Naturales (que no pudo llegar a desarrollar en ese momento), dan cuenta de la ambición intelectual de la empresa que se propone. En estos proyectos participaron personas que han contribuido en buena medida al conocimiento en distintas áreas de la psicología, entre otros Alfredo Deaño, Tomás Fernández, Ernesto García Camarero, Juan Antonio García Madruga, Purificación Gil, Carlos Piera, Angel Rivière, Víctor Sánchez de Zavala y Pilar Soto. Estamos en el año 1972, es decir, cuando Juan tenía treinta años, y llevaba cuatro años contratado en la recién estrenada Universidad Autónoma de Madrid, donde imparte clases primero en la Facultad de Económicas en la sede inicial del Retiro, y luego en la de Filosofía y Letras, ya en el campus de Cantoblanco. En esta época que Juan Delval describe como «unos años de trabajo muy intenso, con muchas ilusiones, con muchas perspectivas…», Juan compartía su vida con Violeta Demonte, quien sería su compañera durante muchos años y con quien tuvo a su hija Irene en 1982.

Foto 2. J. Hierro, J. C. García Bermejo, A. Deaño, J. Delval y C. Solís. Homenaje a J. L. López Aranguren. 1970.

Debido a sus ideas políticas, la UAM no le renueva el contrato a Juan ni a otros compañeros —entre ellos, por citar sólo a los de Psicología, Alejandra Ferrándiz, Josetxu Linaza y Pilar Soto—, y tras presentar en 1973 su tesis doctoral, pasa una breve estancia en la Universidad de Sussex, con Phil Johnson-Laird. En 1974 vuel-

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NOTA BIOGRÁFICA

ve como investigador al Departamento de Psicología de la Universidad de California en Berkeley, con una beca del Programa de Cooperación Cultural entre España y los Estados Unidos. Regresa a España en 1975 para trabajar en el Instituto de Ciencias de la Educación de la UNED y en la Universidad Complutense como profesor de Psicología Evolutiva. Durante tres cursos, Delval a través de sus clases pero sobre todo del seminario sobre desarrollo cognitivo, aglutinó a un conjunto de jóvenes profesores (Mario Carretero, Antonio Corral, Ileana Enesco, Juan A. García Madruga, Angel Rivière) y estudiantes (entre ellos, Cristina del Barrio, Gerardo Echeita, Elena Martin y Amparo Moreno) en torno a sus investigaciones en marcha sobre el pensamiento lógico-formal y la discusión de lecturas de los estudiosos del desarrollo clásicos y contemporáneos. En 1978 regresa a la Universidad Autónoma donde permanecería más de 26 años en su Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación —desde 1983 como catedrático—, hasta 2006, año en que se traslada a la UNED. Además en 1979 es nombrado director del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAM. Durante los años que dirigió el ICE Juan consiguió convertirlo en un centro de referencia en investigación en desarrollo conceptual y en formación del profesorado, aglutinando a profesionales de distintos ámbitos de la ciencia y el conocimiento, entre quienes se puede incluir a Iñigo Aguirre de Cárcer, Juana Nieda, Pepe Otero y Julia Varela, además de un conjunto de psicólogos interesados por el desarrollo y su relación con el mundo educativo. Con la ayuda de Marisol Orta, hizo de su biblioteca un modelo de centro de documentación de vanguardia. Además, junto con J. A. García Madruga primero y luego con Josetxu Linaza y Cristina del Barrio, organiza una serie de encuentros científicos que permiten a los psicólogos que trabajan en esos años en desarrollo y educación exponer sus trabajos e intercambiar reflexiones que han dado lugar posteriormente a muchos trabajos conjuntos. Durante todos estos años, Juan Delval ha dirigido dieciocho proyectos de investigación financiados en convocatorias públicas y dieciocho tesis doctorales. El subproyecto 2.2.2 sobre Ciencias Sociales, realizado a comienzo de los años setenta, se fue desplegando hasta asumir la forma de un completo programa de investigación. Proyecto tras proyecto y tesis tras tesis, junto con sus colaboradores y discípulos, fue avanzando en la reconstrucción de la formación del conocimiento sobre la sociedad, especialmente en sus vertientes económica y política. Explicar el progreso en las concepciones infantiles sobre la economía —la ganancia, la fabricación del dinero o los criterios para establecer los precios, entre otros— es aún hoy razón de sus desvelos.

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Foto 3. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por J. Bruner. UAM, 1992.

Foto 4. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por E. Turiel. UAM, 1999.

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NOTA BIOGRÁFICA

El profesor Delval gusta de coleccionar todo tipo de objetos, libros, fotografías y datos de investigación. Entre los primeros destaca un batallón de máquinas de escribir de los modelos más antiguos y los mecanismos más insólitos o una nutrida muestra de juguetes llenos de artilugios y carentes de pilas. Los libros cubren las paredes de su casa, pueblan el sótano y, pese a su profusión, él sabe siempre dónde hallarlos (o quién se los ha llevado) con la misma precisión con la que es capaz de hacer minuciosamente preciosas pajaritas con minúsculos trozos de papel, incluso en medio de un debate acerca del procesamiento distribuido en paralelo, las tesis de Fodor, Pylyshyn o el constructivismo. Con el mismo celo, Juan custodia los vídeos que hizo sistemáticamente de los primeros meses de vida de su hija Irene y que, a lo largo de los años, no han dejado de ser fuente de algunas de sus reflexiones sobre el desarrollo humano. Los datos de investigación han sido agrupados con orden impecable en cajas de cartón a lo largo de los años, y aunque la mayoría de ellos recibió en su momento buena parte de la atención que merecían, en opinión de su centinela ocultan aún un mundo de explicaciones por descubrir y, en consecuencia, vuelven a ser interrogados. Con esa curiosidad que no lo abandona desde la infancia, y las mismas ansias de conocer y de explicar cómo se desarrolla el conocimiento, Juan asiste hoy por hoy a la actualización en el Dropbox de las transcripciones de las entrevistas sobre concepciones políticas con las que trabaja su actual equipo de investigación del que participan Raquel Kohen, Claudia Messina y Manuel Rodríguez. El profesor Delval ha escrito veintiocho libros, algunos de los cuales marcaron un antes y un después en el estudio de la psicología del niño, como los dos volúmenes de Lecturas de Psicología del niño (1978) o El Desarrollo Humano (1994), libros que han formado a generaciones de estudiantes de psicología. Además, Delval es autor de más de ciento setenta artículos en publicaciones científicas y más de cien de divulgación, muchos en el Suplemento de Educación del diario EL PAÍS, labor que le mereció la concesión del premio del Colegio Oficial de Psicólogos al conjunto de su labor periodística en 1982, y el premio «Carlos Asensio» de la Asociación Cultural Hispano–Norteamericana por destacar la relevancia social de la ciencia. Si nos asomamos a su extensa bibliografía, vemos que Juan no ha dejado de preguntarse por el desarrollo del conocimiento en distintos ámbitos: la matemática, la física y la química, las ciencias sociales (política, economía, etc.) las ciencias ambientales, así como por el papel de ese conocimiento en relación con la educación formal y la formación de los enseñantes.

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Su impacto real, que va más allá de estos datos o de cualquier índice numérico, es enorme, como puede atestiguar cualquier visitante de las numerosas universidades españolas y latinoamericanas, y cualquiera que se aproxime a este homenaje. Es muy posible que Juan no sea consciente de todas las personas en las que ha dejado su impronta a lo largo de estos cuarenta años, ni de las muy diversas formas en que lo ha hecho. Entre sus defectos, no está la jactancia. Al contrario, suele observar su vida desde la perspectiva de lo que podría haber hecho, el mundo de lo posible, más que de lo que ha hecho, el mundo de lo real. Por eso es de justicia y un auténtico placer para sus compañeros y amigos recordar sus logros y recoger aquí el agradecimiento de muchas de las personas que hemos crecido con él y que reconocemos sus valiosas aportaciones al conocimiento psicológico del desarrollo humano y la educación. Quizás lo más importante es que esta biografía está abierta, y esperamos que lo esté durante muchos años, en los cuales continuaremos disfrutando de su compañía junto con Paz, ya sea en su casa o en el restaurante «El Bierzo», el lugar donde durante estos años hemos tenido la oportunidad de deleitarnos con su humor, ingenio y alegría.

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Construyendo Mentes Ensayos en Homenaje a Juan Delval

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