CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

Índice

BIBLIOGRAFIA ESPECÍFICA PROFESSOR DE E DUCAÇÃO INFANTIL INF ANTIL Prefeitura Municipal de São Paulo 1. Gestão Escolar a) Projeto pedagógico PERRENOUD, Philippe. O trabalho em equipe pedagógica: resistências e mecanismos. In: . Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre : Artmed, 2001. cap. 5, p. 115-134 115-134 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ....................... ......... 74 b) Unidade Educacional como espaço de formação OLIVEIRA-Formosinho, Júlia. O desenvolvimento prossional das educadoras de infância: entre os s aberes e os

afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ .................. .... 07 c) Processo de Avaliação Avaliação HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003 ............... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ......................... ........... 77 d) O cotidiano escolar HOFFMANN, Jussara; SILVA, SILVA, Maria Beatriz G. da Ação Educativa na Creche. Porto Alegre: Mediação, 1995. .............. .................... ...... 80

2. Currículos e Programas a) Saberes e práticas OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de signicações. In: Educação i nfantil: fundamentos e

métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 ............. ........................... ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ .................. 15 b) Desenvolvimento da competência leitora AUGUSTO , Silvana. Alfabetização inicial: um mundo a descobrir através das letras. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 186195 .............. ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ .................. .... 64 LERNER, Délia. É possível ler na escola?. In: _______________. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 10 c) Organização dos conteúdos de aprendizagem HORN, M. da Graça Souza. Sabores, sons, cores, aroma: a organização dos espaços na Educação Infantil Porto Alegre: Artmed, 2003 .............. ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .................. 91 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 .............. ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. .................... ...... 15 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organização de atividades culturalmente si gnicativas. In: Educação infantil:

fundamentos e métodos. métodos. São Paulo: Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242............... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ .................. 15

SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Índice d) Educação básica LERNER, Délia. Déli a. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre : Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 .............. ............................ ............................ ............................. ............................. ......................... ........... 10

3. Educação e Sociedade

a) Sociedade educação e culturas ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo: Globo, 2007 ............... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ .................. .... 56 b) Cidadania no mundo globalizado SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001 ............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ .................. .... 61

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Alguns erros de edição ou impressão podem ocorrer durante o processo de fabricação deste volume. C aso aso encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior objetivo é auxiliá-los. P ortanto ortanto , nossa equipe está igualmente à disposição para quaisquer dúvidas ou esclarecimentos. Atenciosamente,


Índice d) Educação básica LERNER, Délia. Déli a. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre : Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 .............. ............................ ............................ ............................. ............................. ......................... ........... 10

3. Educação e Sociedade

a) Sociedade educação e culturas ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo: Globo, 2007 ............... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ .................. .... 56 b) Cidadania no mundo globalizado SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001 ............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ .................. .... 61

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Índice

BIBLIOGRAFIA ESPECÍFICA PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL I Prefeitura Municipal de São Paulo 1. Gestão Escolar a) Projeto pedagógico PERRENOUD, Philippe. A escola frente à complexidade. In: __________________ . Ensinar: agir na urgência, decidir deci dir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 1, p. 29-58............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 01 b) Unidade Educacional como espaço de formação OLIVEIRA-Formosinho, Júlia. O desenvolvimento prossional das educadoras de infância: entre os s aberes e os

afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ................. ... .07 c) Processo de Avaliação Avaliação OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Avaliações Avaliações externas podem auxiliar o trabalho t rabalho pedagógico da escola? In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 230-237 ............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ....................... ......... 09 d) O cotidiano escolar LERNER, Délia. É possível ler na escola? In: ________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 10

2. Currículos e Programas a) Saberes e práticas OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de signicações. In: _________________. Educação

infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 ............ .......................... ............................. ............................. ............................ .................. .... 15 b) Desenvolvimento da competência leitora AUGUSTO , Silvana. Alfabetização inicial: um mundo a descobrir através das letras. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 186195 .............. ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ................. ... .64 LERNER, Délia. Para transformar o ensino da leitura e da escrita. In: ______________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. 2002. Cap. 2, p. 27- 51.............. ............................ ............................ ............................ ....................... ......... 10 FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1997 ............. ........................... ............................. ............................. ............................ ............................ ......................... ........... 17 RIBEIRO, Vera M. Masagão (Org.) Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, ALB; São Paulo: Ação Educativa; 2001. (Coleção Leituras no Brasil) ............ ........................... ............................. ............................ ............................ .................. .... 23 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Porto alegre: alegre: Artmed, 1998 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ .............. 28 WEISZ, Telma. Telma. O diálogo entre entre o ensino e a aprendizagem. São São Paulo: Ática, 2000 ............... ............................. ............................ ............................ ........................ .......... .32


Índice c) Organização dos conteúdos de aprendizagem FAINGULERNET,, Estela Kaufman, NUNES, Kátia Regina Ashton: Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre: FAINGULERNET Artmed, 2006 .............. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ .................. 36 LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma. (org.). Didática da matemática: reexões psicopedagógicas. Porto Alegre : Artmed, 2001. p. 73-155 ............... ......................... ............... ..... 49

MONTEIRO, Priscila. A educação infantil e os conhecimentos matemáticos das crianças. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008, p. 164- 173.............. ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ..................... ...... 69 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 .............. ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. .................... ...... 15 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organização de atividades culturalmente si gnicativas. In: Educação infantil:

fundamentos e métodos. São Paulo: Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................ .................. .... 15 PANIZZA, Mabel et. Alii. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análises e propostas. Porto alegre: Artmed, 1998 ............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ .................. .... 53 PARRA, Cecília. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma. (org.). Didática da matemática: reexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 186-235.

.................... .......... ..................... ..................... .................... ..................... ..................... ..................... ..................... .......... 49

d) Educação básica LERNER, Délia. Déli a. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 ............. ............................ ............................. ............................ ............................ ........................... ............. 10

3. Educação e Sociedade a) Sociedade educação e culturas ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo: Globo, 2007 ............... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ .................. .... 56 b) Cidadania no mundo globalizado SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001 ............. ........................... ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................ ............................. ............................. ............................ ............................ .................. .... 62

CONTEÚDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009, PELA EDITORA EDITORA NOV NOVA A APOSTILA. APOSTILA. ATENÇÃO ATEN ÇÃO Alguns erros de edição ou impressão podem ocorrer durante o processo de fabricação deste volume. C aso aso encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior objetivo é auxiliá-los. P ortanto ortanto , nossa equipe está igualmente à disposição para quaisquer dúvidas ou esclarecimentos. Atenciosamente,


Bibliografa Específca A ) P ROJE RO JETO TO PE PEDA DAGÓG GÓGIC ICO O

No âmbito da educaçãohá muitas complexidades operando em diversos níveis da organização escolar: o da sala de aula onde ocorre a relação pedagógica essencial, o do estabelecimento de ensino, o do sistema como um todo.

HILI LIPP PPE E PERRE PE RRENO NOUD UD,, P HI . A ESCOL ES COLA A FRENTE À À COMPLEXIDADE . I N : NSINA INAR R: _____ ___ _____ ______ ______ ______ _____ . E NS AGIR AG IR NA NA URGÊNCIA , DE DECID CIDIR IR NA NA INCER INC ERTE TEZA ZA . P ORTO ORTO A LE LEGR GRE E : : RTME MED D , 2001 CAP P A RT 2001.. CA . 1, 1, P . 2929-58. 58.

ENTRE A PESSOA E A SOCIEDADE Numa sociedade onde os valores individuais são supervalorizados, a educação é concebida com um bem de consumo ou um investimento futuro. O poderestabelec estabelecido ido(famílias,instituições,sociedad sociedade) e) não está pronto para renunciar ao controle sobre a “socialização” deste indivíduo, pois há muitos fatores em jogo (tradições, valores, continuidade de funcionamento das instituições, manutenção dos privilégios e do poder, desenvolvimento social e cultural, etc).

CAPÍTULO 1 A ESCOLA FRENTE À COMPLEXIDADE COMPLEXIDADE No início do texto o autor declara que os prossionais da educação e os diretores de escola têm uma das tarefas mais árduas, pois não é fácil enfrentar a complexidade do fazer educacional diariamente. Para ele falar em complexidade signica estar falando de nós e dos outros frente à realidade. Signica questionar nossa representação e nosso controle do mundo, especialmente do mundo social. Signica também vericar quais são nossas ferramentas de compreensão, de antecipação e de ação.

A Educação sofre esta tensão na base, que se manifesta através dos debates sociais sobre a nalidade do sistema educativo, no interior dos estabelecimentos de ensino entre as pessoas que compartilham diferentes ideologias, na sala de aula entre o respeito pelas pessoas e as exigências do próprio sistema.

A IRRUPÇÃO IRRUPÇÃO DOS ANTAGONISMOS ANTAGONISMOS Edgar Morin distingue complexidade de complicação. Para Morin a complicação pode reduzir-se a um princípio simples. Uma situação muito complicada, embaralhada, enredada, basta alguns procedimentos de redução para se chegar a uma base simples.

ENTRE A UNIDADE E A DIVERSIDADE Tradicionalmente a escola desenvolve suas atividades buscando fazer com que o aprendiz compartilhe saberes culturais, históricos e sociais padronizados. Essa busca de uma unidade empobrece progressivamente a diversidade dos modos de vida e da sociedade em geral.

Para ele “a complexidade está na base, constitui a natureza das coisas, do pensamento, da ação, da organização, o que signica que não podemos fazer com que desapareça. Ela é feita da irrupção (invasão, incursão) dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados. Para dominar a complexidade, devemos conseguir pensar essas contradições de forma conjunta. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

O sistema educativo, os estabelecimentos de ensino, os professores devem encontrar um caminho intermediário entre a unidade e a diversidade, tanto no que concerne aos percursos e à formação dos alunos, como em relação as práticas pedagógicas, os valores e às representações prossionais. 1

Bibliografa Específca ENTRE A DEPENDÊNCIA E A AUTONOMIA

abre demais perde sua identidade, sua coerência. Fechado demais não se renova e tende a desaparecer enquanto sistema, estabelecimento ou equipe.

A relação pedagógica caracteriza-se pela assimetria: o professor detém um saber que o aprendiz ainda não domina. O professor alcança seu principal objetivo quando seu aprendiz não precisa mais dele, não depende mais do mestre para se constituir como ser: atingiu a autonomia. Este percurso (da dependênc dependência ia à autonomia) está repleto de ambivalências e incertezas. O mesmo dilema presente no cotidiano do aluno também está no do professor,, que vive como agente de uma organização professor e como artesão solitário, nunca deixando de investir em suas responsabilidades e em um projeto educativo próprio. Está também no cotidiano das equipes pedagógicas e estabelecimentos de ensino em relação aos sistemas mais vastos.

Deve-se buscar o equilíbrio, conforme Piaget, a ser reconstruído permanentemente entre a assimilação da realidade e a acomodação ao mundo em função da experiência.

ENTRE A HARMONIA E O CONFLITO Sem conitos (desequilíbrio) não há aprendizagem (equilíbrio). É por isso que a escola está fadada a viver em conitos (de valores, de métodos, de teorias, de relações com o saber, de poder). Seu trabalho fundamental é superar estes conitos, sabendo que outros virão.

ENTRE A INVARIÂNCIA E A MUDANÇA ENTRE A IGUALDADE E A DIFERENÇA

Permitir que o aprendiz mude (atinja a autonomia) sem perder sua identidade é o objetivo da educação. Signica conciliar a invariância e a mudança. A organização escolar também deve absorver novos saberes, novos programas, novos métodos e novas tecnologias sem renegar a sua herança e entendendo que tudo o que se fazia antes não tinha nenhum sentido.

Atualmente espera-se que a escola ofereça a todos a mesma educação, a mesma cultura. Conciliar igualdade de oportunidades com diversidade de aptidões e interesses não é tarefa fácil. Deve-se impor a crianças e adolescentes tão diferentes as mesmas lições, a mesma avaliação, o mesmo ritmo de trabalho, as mesmas formas de comunicação? Se respeitarmos as diferenças não estaremos perpetuando sua condição e alargando as desigualdade desigualdades? s?

Tradicionalmente a educação e o ensino oscilam Tradicionalmente entre reproduzir e transformar a sociedade, entre a continuidade com o passado e antecipação do futuro, entre o velho e o novo.

“Em todos os registros observa-se a irrupção de antagonismos no centro dos fenômenos organizados. O antagonismo (...) em um sentido amplo, de oposição entre diversas forças, tanto no interior das pessoas quanto no das organizações, com relação a valores, construções do mundo, interesses e projetos. Os antagonismos estão na base, renascem sem cessar e, como Sísifo, somos condenados a enfrentá-los todos os dias”.

ENTRE A ABERTURA E O FECHAMENTO A educação e a instrução, assim assi m como as mídias, são fundamentais para que a sociedade seja aberta ou fechada. Um sistema educativo, um estabelecimento de ensino e uma equipe pedagógica quando se SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca FATORES QUE CONTRIBUEM PARA AUMENTAR A COMPLEXIDADE NOS DIAS DE HOJE

Os professores buscam um posto de trabalho que lhe renda maior conforto e proteção contra alunos difíceis.

Efeitos cada vez mais incertos

As organizações se tornam mercados e desenvolvem estratégias individuais. A complexidade aumenta ainda mais.

Os modelos de eciência nos quais a escola se fundamentou estão em crise: modelos de desenvolvimento econômico, de conhecimento cientíco, de ação racional, de decisão política.

A autoridade contestada

Mesmo em sociedade “hiperescolarizadas” há de 10 a 25% de analfabetos funcionais e até os mais instruídos estão desprotegidos frente às crises. A escola não está, portanto, segura de sua ação e nenhuma reforma pode garantir que ela signicará progresso decisivo.

A autoridade tradicional é contestada. Alunos e professores querem ser consultados e convencidos. O caminho está na autoridade negociada, que associa todos à decisão. O grau de complexidade aumenta mais, pois a gestão participativa pressupõe decisões mais lentas, que agreguem pontos de vistas, estabeleçam compromissos e responsabilidade.

Uma justiça inencontrável A justiça, enquanto construção humana extrai sua força de certo consenso. Porém, as complexidades estão latentes no interior das organizações escolares. O que é equidade? É justo variar as normas de admissão conforme as regiões, os sexos, as etnias? É justo que professores mais experientes, em decorrência do tempo de trabalho, possam optar por escolas mais confortáveis? É justo demitir aqueles cujo status é mais precário, independentemente de suas competências? É justo que as turmas mais difíceis quem com os professores recém-chegados?

Uma certa pobreza da cultura comum Tanto em relação ao corpo discente quanto em relação ao corpo docente, nossas escolas têm uma população de conhecimentos, experiências e vivências cada vez mais heterogêneas. Tal fato se congura em vantagem, pois leva à tolerância e a valorização das diferenças. Também se congura em desvantagem porque, diante da complexidade, exige um imenso trabalho para conciliar visões heterogêneas e contraditórias da prossão e das nalidades da escola.

É preciso, segundo Derouet, quando as cartas da equidade estão embaralhadas, reconstruir normas legítimas de justiça ou assumir a suspeita de arbitrariedade.

Atores sem Alternativas A escola é um mundo fechado para seus prossionais. As formas de gestão do pessoal, na função pública, não favorecem a formação de equipes. Na escola os novos problemas devem ser enfrentados com as mesmas pessoas, ou seja, com as mesmas idéias, os mesmos conitos, as mesmas

Solidariedades que se diluem A individualidade tornou-se regra. Pais e alunos são consumidores da escola, sem a preocupação com o agravamento das desigualdades sociais. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca alianças, os mesmos bloqueios e as mesmas suscetibilidades.

ENFRENTAR REALMENTE A COMPLEXIDADE Algumas linhas consideradas por Perrenoud para enfrentar com sucesso a complexidade:

A necessidade de uma fachada e o duplo discurso

a)reconhecê-la e não pretender dominá-la sozinho

A escola trabalha sob o olhar dos pais e da opinião pública. Historicamente ela sabe tudo e não lhe é permitido errar. Todos sabem que os programas não são aplicados integralmente, que alguns horários são absurdos, que os apoios pedagógicos poderiam ser mais ecazes, etc. É preciso compartilhar e enfrentar a complexidade.

Signica renunciar ao sonho de ver claramente e de fazer com que todos cheguem a um acordo denitivo; signica aceitar questionar constantemente os problemas e suas soluções; signica aceitar uma mudança periódica de paradigma, de maneira de pensar, para integrar novas perspectivas. Reunir pessoas ligadas à escola para reetir sobre sua complexidade sob o ponto de vista cultural, prossional e intelectual é um passo importante para esse reconhecimento.

A crise e a incerteza sobre as regras do jogo As crises funcionam como reveladoras de contradições de longa data, nos obrigam a tomar consciência das mesmas e buscar resolvê-las.

ALGUMAS ESTRATÉGIAS SEM FUTURO

b)Analisá-la e domesticá-la de forma conjunta

Política da avestruz e Wishful Thinking (o que se desejaria que fosse realidade): adia-se longamente a tomada de consciência dos problemas.

Não basta reconhecer a complexidade, é preciso conhecê-la. Ela pode ser analisada e administrada. Este trabalho está no centro de todo o processo de prossionalização, quer de dirigir um estabelecimento de ensino quer de ensinar. Uma direção realista tem de estimular ações que envolvam boa parte de colaboradores e usuários da escola. Numa gestão moderna enfrentar a complexidade é promover uma unidade de trabalho. Cada conito e cada crise são oportunidades para aprender a funcionar de forma conjunta.

A procura de um bode expiatório: a culpa é sempre do outro (dos alunos, dos pais, dos políticos, da esquerda, da direita, da administração, dos especialistas, da hierarquia, dos professores, etc). A aldeia gaulesa: o mundo pode se transformar, a economia desmoronar, que a escola continua no mesmo ritmo e com as mesmas atitudes. Sono burocrático: através da burocracia as contradições são eliminadas.

Porém estamos em um período onde a prossão de professor oscila entre dois modelos: o executor qualicado, mas dócil e o do prossional livre de seus métodos, que orienta sua ação em função de nalidades globais.

A aceleração do processo: todas as contradições e problemas serão resolvidos na próxima reforma. É a negação do caráter sistêmico da educação. Acredita-se que se pode avançar ocultando algumas de suas facetas. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca c)Criar instituições capazes de pensar de forma sistêmica

8.motivar, enquadrar, avaliar e estimular o corpo docente;

Toda instituição é um sistema que faz parte de um sistema mais amplo. A instituição capaz de pensa de forma sistêmica é capaz de pensar sua complexidade interna, em suas dependências externas, de construir uma visão de conjunto de seu funcionamento e propor linhas de ação coerentes.

9.modernizar e humanizar a relação pedagógica, as didáticas, os horários, a avaliação; 10.conservar a sua própria identidade, ter clareza sobre seu papel, dominar sua própria formação, controlar suas angústias e seu estresse. Perrenoud propõe para o diretor de escola, além dasestratégiasglobaisparaenfrentaracomplexidade da educação – conhecer a complexidade, analisála e domesticá-la juntos, criar instituições capazes de ter um pensamento sistêmico -, outras ações/ pistas mais especícas, que embora não anulem a complexidade pode possibilitar a transição para uma gestão mais descentralizada, mais cooperativa, mais exível e mais coerente.

OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO E SEUS DIRETORES FRENTE A COMPLEXIDADE São muitas e cada dia mais complexas as funções a cargo do diretor de escola, pois ele é peça fundamental no processo educativo. Dentre as diversas funções deste prossional da educação, Perrenoud cita algumas, a saber:

1.Funcionamento sistemático em equipe de direção.

1.Eexercer autoridade sobre adultos e jovens, negociar, tomar decisões e fazer com que sejam respeitadas;

2.Extensão das delegações de poder. 3.Prática de negociação, autoridade negociada.

2.dividir os recursos equitativamente (tempo, espaço, liberdade, tecnologias, dinheiro);

4.Descentralização da gestão (minicolégios no estabelecimento de ensino, equipes pedagógicas).

3.fazer com que pessoas diferentes trabalhem juntas, criar as regras e o espírito de uma comunidade educativa;

5.Esclarecimento das competências do diretor do estabelecimento de ensino. 6.Recursos a fontes externas (serviços sociais e médicos, serviços de pesquisa, supervisão).

4.assumir a seleção e a orientação escolares, garantir a equidade, permitir as negociações e os recursos;

7.Formação inicial e contínua dos diretores e reitores.

5.conferir identidade e projeto a estabelecimento de ensino;

8.Negociação com parceiros externos (comunidade, bairro, associações de pais).

6.trabalhar com os pais, as autoridades locais, as associações, a administração central;

9.Construção contínua de uma cultura comum(objetivos, ética, métodos de trabalho).

7.oferecer um espaço para a cultura e as necessidades dos jovens; SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

10.Prática de projetos e de contratos. 5

Bibliografa Específca T ESTES

11.Clima, espaço dos alunos e dos adultos na vida do estabelecimento de ensino.

1. Perrenoud, citando Edgar Morin:

12.Extensão da participação dos professores, dos alunos, dos pais, de outros atores.

I. arma que omplexiae é o mesmo que ompliação. Uma situação muito ompliaa, emaralhaa, enreaa, asta alguns proeimentos e reução para se hegar a uma ase simples. II. arma que a omplexiae está na ase, onstitui a natureza as oisas, o pensamento, a ação, a organização, o que signia que não poemos fazer om que esapareça. III. arma que a ompliaçãoé feita a irrupção (invasão, inursão) os antagonismos no entro os fenômenos organizaos. Para ominá-la evemos onseguir pensar essas ontraições e forma onjunta. IV. armaque a omplexiaeé feita a irrupção (invasão, inursão) os antagonismos no entro os fenômenos organizaos. Para ominá-la evemos onseguir pensar essas ontraições e forma onjunta

13.Possibilidade de tomar distancia, de se realimentar (conselheiro pessoal, grupo de colegas). 14.Mais autonomia pedagógica e de gestão para os estabelecimentos de ensino. 15.Possibilidade de tratar os problemas em uma escala mais ampla. 16.Colaboração dos outros estabelecimentos de ensino.

E OS PROFESSORES? A análise da prossão do diretor esclarece a do professor, na medida em que ambos se confrontam com praticamente as mesmas complexidades. Além disso, o diretor é um parceiro incontestável dos professores, pois sua maneira de cumprir suas tarefas inui sobre a complexidade do trabalho diário dos professores. Portanto, compete ao diretor não onerar o professor com contradições e problemas que podem afetar de maneira negativa o trabalho docente.

a) apenas as alternativa I e II estão corretas; b) apenas as alternativas III e IV estão corretas; c) apenas as alternativas I e III estão corretas; d) apenas as alternativas II e IV estão corretas;

E, à medida que avançamos para uma autoridade negociada, mais o professor é chamado a participar de decisões de direção, não para dirigir, mas para denir o processo educativo

2. Para Perrenou enfrentar om suesso a omplexiae requer: a) reconhecê-la e não pretender dominá-la sozinho

Hoje em dia ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis. O professor faz parte de um grupo com papel coletivo no espaço da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade, além do espaço exclusivamente pedagógico e didático. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

b) Analisá-la e domesticá-la de forma conjunta c) Criar instituições capazes de pensar de forma sistêmica d) Todas as alternativas estão corretas 6

Bibliografa Específca G ABARI TO

Na nossa denição, o conceito de prossionalidade docente diz respeito à ação prossional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto das crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos assumindo a dimensão moral da

1.D 2. D

profissão.

B ) U NIDADE E DUCACIONAL COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO

OLIVEIRA-F ORMOSINHO , J ÚLIA . O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DAS EDUCADORAS DE INFÂNCIA: ENTRE OS SABERES E OS AFETOS , ENTRE A SALA E O MUNDO . I N :

MACHADO, M ARIA LUCIA DE A. (O RG .). E NCONTROS E DESENCONTROS EM EDUCAÇÃO INFANTIL . S ÃO P AULO: C ORTEZ , 2002. P . 133 A 167.

Assim, os muitos e diferentes tipos de interação com crianças, com pais e mães, com auxiliares da ação educativa, com dirigentes comunitários, com autoridades locais, com voluntários com outros prossionais, tais como psicólogo e assistentes sociais – representam uma singularidade da prossão de educadora e constituem mais um fator nessa abrangência de papel.

O conceito de prossionalidade docente diz respeito à ação prossional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto das crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo a dimensão moral da prossão.

A globalidade da educação da criança requer das educadoras um alargamento de responsabilidade pelo funcionamento da criança. Assim, a educadora de infância desempenha uma enorme diversidade de tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras pouco denidas. O educador da criança pequena necessita de um saber fazer que incorpore ao mesmo tempo a globalidade e vulnerabilidade.

A prossionaliae oente as euaoras e infânia O oneito e prossionaliae oente

O desenvolvimento prossional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criança, requer empenhamento, com a criança, sustenta-se na integração do conhecimento e da paixão.

O conceito de prossionalidade docente diz respeito ao crescimento em racionalidade, especicidade e ecácia dos saberes ligados à criatividade prossional . SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Essas relações com os diferentes contextos de vida – contextos onde intervêm o pensamento, o sentimento a motricidade, contextos que não são delimitações disciplinares da realidade – implicam que as crianças se apresentam como um projeto, como um conjunto de necessidades de todo o tipo em cuja resolução a escola joga, na nossa sociedade, o papel primordial juntamente com a família.

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Bibliografa Específca O esenvolvimento o professor omo muança eológia: a sala para o muno

A preoupação om as transições eológia As transições ecológicas acontecem durante todo o espaço de vida do sujeito. São elementos constantes do seu processo vital de crescimento. Aquela que é hoje a aluna universitária será amanhã estagiária em prossionalização e será, no ano seguinte, uma prossional no terreno.

Essa perspectiva de desenvolvimento prossional assenta numa outra visão do mundo, que é o contextualismo, no âmbito do qual é essencial inserir a construção de novas formas nos contextos em que emergem e conceber a causalidade de forma recíproca ou bidireccional, não de forma linear.

Estas transições ecológicas são elemento central no processo de aprendizagem e desenvolvimento prossional.

A oneptualização eológia O esenvolvimento prossional as euaoras e infânia: entre os saeres e os afetos entre as pessoas e as organizações.

Trata-se, portanto, de utilizar no âmbito da complexa tarefa de aprendizagem prossional das educadoras uma perspectiva teórica que acentua que o desenvolvimento do ser humano tem a ver, directa e indirectamente, com os seus “contextos vivenciais”.

Qualquer programa no domínio do desenvolvimento prossional tem de lidar com as tensões dilemáticas existentes no campo, qualquer projecto debate-se com a necessidade de se situar perante varias dicotomias em termos de orientação conceptual.

Assim torna-se evidente que os processos de interaacção mútua entre a educadora, encarada como activa, e o ambiente encarado como dinâmico, requerem uma conceptualização especica do ambiente em que decorrem as praticas docentes e as práticas de formação.

Aperspectiva ecológica não ignora a necessidade da perspectiva de crescimento individual; concebe o desenvolvimento prossional também como crescimento pessoal no contexto de um processo de desenvolvimento institucional.

Apliação a oneptualização eológia ao esenvolvimento prossional Estáios ou ilos e esenvolvimento prossional as euaoras e infânia.

Se cada um destes microsistemas é importante para o processo de desenvolvimento prossional das educadoras, a relação entre eles não é menos importante. Pensar ecologicamente o modelo desenvolvimento prossional é dar muita importância a este sistema de relações entre os microsistemas, isto é, é dar muita importância ao mesosistema. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Ummundoondeaprossionalidadeétãocomplexo exige, com certeza, uma jornada de crescimento e desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. Envolve crescer, ser, sentir, agir permanentemente; é um processo de desenvolvimento e aprendizagem ao longo da vida. 8

Bibliografa Específca C ) P ROCESSO DE AVALIAÇÃO

OLIVEIRA, ROMUALDO P ORTELA DE . AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA ? I N : SÃO PAULO (SP). S ECRETARIA DE E DUCAÇÃO . E DUCAÇÃO : FAZER E APRENDER NA CIDADE DE S ÃO P AULO . S ÃO P AULO: F UNDAÇÃO P ADRE A NCHIETA , 2008. P . 230-237. Considerando que nos últimos anos tem-se disseminado no Brasil vários processos de testagem em larga escala, este texto pretende reetir sobre o potencial de tais medidas na organização, planejamento e avaliação da unidade escolar. Muitas redes de ensino que implementam esse tipo de testagem respondem que as escolas utilizam os resultados para melhoria das ações, o que não se vê de forma tão comum. Para que a testagem em larga escala tenha sua função realizada é necessário que as escolas se apropriem do sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas práticas cotidianas. Na rede Municipal de Ensino é possível usar os resultados de duas avaliações: A Prova Brasil e a Prova São Paulo. De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuição de seus alunos pelos diferentes níveis de prociência, é possível pensar as razões para tal, particularmente das insuciências observadas. É possível vericar quais tópicos ou temáticas apresentam resultados insatisfatórios. Um segundo passo é questionar-se sobre o ensino dessas temáticas. Isso serve para redimensionar os conteúdos trabalhados e as possíveis defasagens na formação dos professores. Com os resultados também é possível vericar quais alunos estão tendo rendimento insatisfatório, podendo planejar ações especícas para esse grupo. O aprendizado é uma responsabilidade de todos. Outra possibilidade de utilização do resultado dessas testagens é a avaliação e o redimensionamento do projeto pedagógico da escola. Ele é revisitado com qual frequência? Os objetivos postos ali direcionam o trabalho pedagógico? Analisar essas questões pode nos ajudar a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta a mais para organização da ação dos professores e escola como um todo.


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Bibliografa Específca D )

O COTIDIANO ESCOLAR LERNER, D ÉLIA . É POSSÍVEL LER NA ESCOLA ? I N : ____. L ER E ESCREVER NA ESCOLA : O REAL , O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2002. CAP . 4, P . 73-102. D ) E DUCAÇÃO BÁSICA

LERNER, D ÉLIA . A PONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR . I N : ______________ . L ER E ESCREVER NA ESCOLA : O REAL , O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2002. CAP . 3, P .53-72. LERNER, D ÉLIA . P ARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA . I N : _____________ . L ER E ESCREVER NA ESCOLA : O REAL , O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2002. C AP . 2, P . 27- 51. Este livro traz a dimensão de trabalhar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino.

Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário O que se põe como necessário para nós é o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes da cultura escrita. Para tanto é necessário redimensionar o ensino das práticas de leitura e escrita como práticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores. Para esse redimensionamento é preciso olhar e analisar cinco questões muito presentes na escola: 1) a escolarização das práticas de leitura e de escrita proporciona problemas intensos; 2) os ns que se notam na escola ao ler e escrever são diferentes dos que dirigem a leitura e a escrita fora dela – não há função social real; 3) a infalível classicação dos conteúdos no tempo pode levar a dividir o objeto de ensino; 4) a obrigação institucional de ponderar a aprendizagem leva a pôr em primeiro lugar os aspectos mais compreensíveis à avaliação; 5) a atitude como se propagam os direitos e obrigações entre o professor e os alunos, produz quais são os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer. Para trabalhar na escola as práticas sociais reais é necessária uma mudança no processo de democratização do conhecimento e da função subentendida de reproduzir a ordem social instituída. Para uma aprendizagem signicativa é necessário aliar os propósitos didáticos e os propósitos comunicativos de ler e escrever. Não se pode ler e escrever com o único propósito. Os diferentes propósitos devem estar aliados às práticas sociais. As práticas de leitura e escrita são totalidades indissociáveis que sobrevivem a divisão e à sequenciação dos conteúdos. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca ou solidarizar-se com o desigual e hábil de admirar a classe literária.

Para que ocorram efetivamente é necessário que professores e alunos controlem o que é compreendido ao ler e escrever. A distribuição de direitos e obrigações entre o professor e os alunos é uma diculdade apontada por Lerner. Conquistar autonomia e aprender a fazê-lo como leitores e escritores deve ser o foco da educação.

• Dirigir as ações para constituição de escritores, de pessoas que saibam informar-se por escrito com os demais e com elas mesmas. • Atingir produções de língua escrita conscientes da pertinência e da importância de dar certo tipo de mensagem em determinado tipo de posição social

O possível a fazer é aliar os propósitos da instituição escolar aos propósitos educativos de formar leitores e escritores, criando condições didáticas favoráveis a uma versão escolar mais próxima da versão social dessas práticas.

• Atingir que as crianças movam com vigor os diversos escritos que circulam na sociedade. • Obter que a escrita aceite de ser na escola apenas um objeto de avaliação para se estabelecer realmente num componente de ensino.

Para esse m é necessário: a) elaboração de um projeto curricular;

• Gerar a descoberta e o emprego da escrita como instrumento de raciocínio sobre o próprio pensamento, como solução insubstituível para organizar e reorganizar o adequado conhecimento.

b) articulação dos objetivos didáticos com objetivos comunicativos, essa articulação pode efetivar-se através de uma modalidade organizativa sabida que são os projetos de produçãointerpretação;

• Resistir a discriminação que a escola age atualmente, o fracasso explicito daqueles que não consegue alfabetizar, como também quando impedimento dos outros, os que aparentemente não fracassam, chegar a constituir leitores e produtores de textos competentes e independentes.

c) os projetos orientam as ações para a realização de um objetivo compartilhado. É fundamental equilibrar ensino e controle do mesmo ( o que é necessário que as crianças aprendam e como controlar essa aprendizagem).

• Resistir ao discernimento e unir esforços para alfabetizar todos os alunos garantindo a apropriação da leitura e escrita como ferramentas fundamentais de evolução cognoscitiva e de crescimento pessoal.

Para transformar o ensino da leitura e da escrita É posto para os dias atuais alguns desaos à escola, com o objetivo de tornar as práticas de leitura e escrita signicativas:

As mudanças acima apontadas só serão possíveis através de capacitação qualitativa do professor e da instituição escolar. Professores e alunos precisam se adaptar às práticas sociais de leitura e escrita.

• Desenvolver praticantes da leitura e da escrita e não apenas dependentes que possam explicar o sistema de escrita.

Contrato didático

• Desenvolver seres humanos críticos aptos de ler entrelinhas e de adotar uma posição própria.

O contrato didático serve para deixar claro aos professores e alunos suas parcelas de responsabilidade na escola e na relação ensino/ aprendizagem. Para transformar o ensino é necessário:

• Desenvolver pessoas desejosas de embrenharse em outros mundos possíveis que a leitura nos oferece, dispostas a identicar com o semelhante SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos e não tarefas, porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam. Entre os comportamentosdoleitorsãocitadoscomoexemplo: explanar, recomendar, repartir, confrontar, discutir, antecipar, reler, saltar, identicar, adaptar e outros. Referente ao comportamento do escritor pode citar como exemplo: planejar, textualizar, revisar. Pensar em “comportamentos” como interesses constituintes das práticas de leitura e escrita supõem considerar três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. As situações didáticas de sala de aula devem estar atreladas à esses três tipos de conteúdos.

Estabelecer objetivos por ciclo para diminuir a fragmentação do conhecimento; Dar maior visibilidade aos objetivos gerais do que aos objetivos especícos; Impedir o estabelecimento de uma correspondência termo a termo entre os objetivos e atividades, Ultrapassar o tradicional isolamento entre a “apropriação do sistema de escrita” e “desenvolvimento da leitura e escrita”. Vale lembrar que as mudanças são possíveis se o coletivo escolar assim o zer. A escola deve se tornar um ambiente de formação da comunidade leitora e escritora. No caso da alfabetização, duas questões são fundamentais: assegurar a formação de leitores e produtores de textos e considerar como eixo de formação o conhecimento didático.

A escola precisa permitir o acesso aos textos através da leitura em suas diferentes funções.

É possível ler na escola? Apontamentos a partir da perspectiva curricular

Na escola é necessário trabalhar a leitura atrelando os propósitos didáticos e os propósitos do aluno. Deve ser vista como um objeto de ensino e também um objeto de aprendizagem. deve valorizar os propósitos socialmente construídos:

Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber. Não devem se caracterizar documentos prescritivos.

1.O propósito didático corresponde a ensinar certos conteúdos constitutivos da prática social da leitura, com a nalidade de que o aluno possa reutilizá-los no futuro, em situações não-didáticas;

Esses documentos curriculares devem ter como foco a adoção de decisões acerca de conteúdos que devem ser ensinados: é importante decidir o que se vai ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário.

2.O propósito comunicativo, relevante desde a aparência atual do aluno.

O que deve permear essas escolhas são os verdadeiros objetivos da educação: incorporar as crianças à comunidade de leitores e escritores, e formar alunos cidadãos da cultura escrita.

Uma forma signicativa de trabalhar esses propósitos é através de projetos que aliam a aprendizagem a uma função real para os alunos.

Lerner aponta que a leitura não deve ser aquela apenas em voz alta, sem um propósito especíco. A leitura e a escrita nascem sempre interpoladas nas relações com as pessoas, supõem intercâmbios entre leitores acerca dos textos: interpretar, indicar, contestar, intercambiar e outros. Esse é o verdadeiro sentido social dessas práticas. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

A leitura para ser signicativa aos alunos deve ser trabalhada sempre dentro de um propósito. Entre eles: • Ler para denir um problema prático; • Ler para se conrmar um tema de interesse; 12

Bibliografa Específca • Ler para anotar ou gerar um texto;

• Situações Independentes: dividem-se em dois subgrupos: Situações ocasionais: leitura de um texto que não tem equivalência com as atividades que estão alcançando nesse momento, se a leitura permite trabalhar sobre o conteúdo signicativo, a organização de uma situação autônoma estará justicada. E situações de sistematização: situações autônomas somente no sentido de que não colaboram para cumprir os alvos apresentados em relação com a ação imediata, mas guardam sempre uma relação direta com o objetivo didático e com os conteúdos que estão sendo trabalhados, porque deixam justamente sistematizar os conhecimentos lingüísticos instalados.

• Ler para procurar elementos especícos; • Ler para indicar, entre os contos, poemas ou romances.

Gestão do tempo É fundamental para o trabalho com essa diferente visão produzir uma transformação qualitativa na utilização do tempo didático. Não dá mais para trabalhar de maneira linear entre parcelas de dados e parcelas de tempo. Precisamos aprender a versar com exibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomada dos convenientes conteúdos em diferentes ocasiões e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modalidades organizativas: planos, atividades habituais, seqüências de condições e atividades independentes.

Avaliar a leitura e ensinar a ler A avaliação é fundamental no processo escolar, pois possibilita vericar se os alunos aprenderam o que o professor se propôs a ensinar. Serve também para constatar em que dimensão o ensino foi eciente e atingiu os propósitos propostos.

As práticas sociais de leitura e escrita tornam-se mais signicativas e têm seus objetivos cumpridos ao organizar a rotina (gestão do tempo) dentro das modalidades didáticas:

Para evitar que a pressão da avaliação se torne um obstáculo para a formação de leitores, é obrigatório, por um lado, pôr em primeiro plano os intuitos referentes à aprendizagem, de tal modo que estes não se dependente à necessidade de controle e, por outro lado, criar modalidades de trabalho que contenham momentos durante os quais a inuência seja responsabilidade dos alunos. É trabalhar o autocontrole através da avaliação.

• Projetos: apresentam assuntos nos quais a leitura ganha sentido cujos múltiplos aspectos se articulam ao se orientar na concretização de um propósito; norteiam-se para a elaboração de um produto nal. • Atividades Habituais: repetem-se de forma metódica e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou a longo de todo o ano escolar.

O professor como um ator no papel de leitor

• Seqüências de Atividades: são dirigidas para se ler com as crianças diversos exemplares de um mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema; contêm situações de leitura cujo único desígnio explícito, comum com as crianças, é ler. Não apresenta produto nal. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

O professor como leitor prociente é um modelo fundamental para os alunos. É necessário que leia e informe aos alunos tudo que é pertinente à leitura: estratégias ativas quando a leitura é dividida e como ao administrar a leitura, individual ou coletiva. Ele é o modelo de leitor das crianças. 13

Bibliografa Específca 2.As prátias e leitura e esrita são inissolúveis e sorevivem a:

Nosso desao é dar sentido à leitura em uma extensão institucional: se se consegue produzir uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, se compõe a obrigação de avaliar com as preferências do ensino e da aprendizagem, se redistribuem as culpas de professor e alunos em relação à leitura para tornar aceitável a formação de leitores autônomos, se desenvolvem na sala de aula e na instituição projetos que dêem denição à leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma microssociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores, sendo possível ler na escola. Esse deve ser o objetivo que permeia nossas discussões.

a) versão escolar conceitualizada.

dessa

prática

b) versão social das micro-comunidades. c) divisão e sequenciação. d) infalivelmente ao tempo.

3.Quais são os pólos onitantes que as Instituições esolares suportam tensões? a) a rotina repetitiva e a moda. b) ensinar e controlar a aprendizagem.

O papel do conhecimento didático na formação do professor

c) saber e preservação do sentido.

O saber didático é fundamental para resolver os problemas próprios de comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo metódico das interações que se causam entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é obra da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo característico; é elaborado através da vericação rigorosa do funcionamento das situações didáticas.

d) democratização do conhecimento e a ordem social institutiva.

4.Na onstrução o ensino, porque é origatório seleionar? a) pois desaar é resistir ao discernimento.

b) as modalidades interpretação.

O registro realizado pelo professor é fundamental para dar vida ao conhecimento didático: quando se torna objeto de reexão faz da prática do professor uma prática consciente e passível de mudança.

organizativas

de

c) os desaos pertinentes em determinadas

posições sociais. d) porque é impossível selecionar tudo.

T ESTES 5.O sentio a leitura na esola:

1 .Para

soliiar e formar toos os alunos na ultura esrita, Lerner aponta ser neessário:

a) pensar, conceituar e agir.

a) construir práticas de apreensões básicas.

b) propósitos didáticos e propósitos do alunos.

b) conceituar e edicar o objeto de ensino.

c) paradoxos e tensões.

c) práticas de leitura diferentes.

d) identicar, adaptar, planejar, textualizar e

conceitualizar.

d) fundamentar as intenções da aprendizagem. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca G ABA RITO 1) b

2) c

3) A

4) d

5) b

2. C URRÍCULOS E P ROGRAMAS : A ) S ABERES E PRÁTICAS OLIVEIRA, Z ILMA R AMOS DE . O CONHECIMENTO ENQUANTO REDE DE SIGNIFICAÇÕES . I N : ______. E DUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTODOS . S ÃO P AULO: C ORTEZ , 2002. CAP . XVI, P . 213-222. OLIVEIRA, Z ILMA R AMOS DE . O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE , DA LINGUAGEM E DA COGNIÇÃO . I N : E DUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTODOS . S ÃO P AULO: C ORTEZ , 2002. CAP . IX, P . 145-156. OLIVEIRA, Z ILMA R AMOS DE . A ORGANIZAÇÃO DE ATIVIDADES CULTURALMENTE SIGNIFICATIVAS . I N : E DUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTODOS . S ÃO P AULO: C ORTEZ , 2002. CAP . XVII, P . 223-242. A organização do sistema de ensino a educação infantil, nível de ensino integrante da educação básica, atende crianças: •

em creches, 03 anos de idade. Sua função é vista como papel substituto da família

• nas pré-escolas crianças de 04 a 06 anos. Adota concepção de ensino individualista e apartada do ambiente social, propõe à criança atividades pouco signicativas para sua experiência social. A necessidade é que as creches e pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade, elementos constituintes do desenvolvimento humano. O que se percebe nas práticas é que os estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a construção da inteligência, da linguagem e do conhecimento, pelas crianças de idade precoce, têm sido assimiladas por creches e pré-escolas. A inuência, na área da educação infantil, de uma história higienista, de priorização de cuidados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a populações de risco social, faz com que a propostas de creches e pré-escolas quem entre cuidar e o educar. No entanto, essa visão precisa ser analisada. Existem muitas pesquisas e debates sobre esse período de escolarização. Os primórdios da creche podem ser vistos no decorrer da história. No início o “cuidar” das crianças era atividade doméstica, responsabilidade familiar, da mãe e de outras mulheres. O conceito, no entanto, foi mudando, até o surgimento gradativo de arranjos mais formais para atendimento de crianças fora da família, em instituições de caráter lantrópico, constituídas para esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde entre lósofos e estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o primeiro jardim da infância. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apontou para a criação ocial do “jardim-de-infância” e sua inclusão no sistema de ensino. Foi aí que esse período de escolarização passou a acontecer no Brasil.

Deve permitir à criança estruturar seu pensamento, dentro das atividades propostas, a m de que as crianças possam consolidar seu pensamento. Nas creches e pré-escolas há crianças com necessidades especiais.

A partir desse período o foco passou a ser a criança e seu desenvolvimento humano.

Elas devem conviver com as outras crianças diariamente, com sua complexidade habitual, interagindo no ambiente, para que possam ampliar suas habilidades e conhecimentos.

Os pesquisadores Wallon e Vygotsky muito auxiliaram para compreensão e aplicação das idéias, a partir de seus trabalhos. Esses pesquisadores trouxeram grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma de a criança ser e modicar-se.

A legislação garante esse direito favorecendo a luta contra a exclusão dos portadores de deciência das experiências vividas nas escolas.

As pesquisas discorrem sobre a interação das crianças, durante a realização de tarefas e, também, sobre as transformações ocorridas com as informações que as crianças recebem. Muitas informações recebidas passam a ser imitadas, pelas crianças.

Isso é um desao para as creches e pré-escolas, pois devem encontrar metodologia diferenciada e recursos, para que atingir os objetivos educacionais com êxito. A avaliação na Educação Infantil deve ser feita através do acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Ele deve permitir vericar o desenvolvimento da criança.

Através da imitação a criança mostra que interiorizou o modelo de interação com outros indivíduos, construindo com base nele uma imagem mental e reproduzindo suas ações. Isso é muito recorrente nas brincadeiras de fazde-conta.

Ela deve mostrar o desenvolvimento das competências das crianças. As mudanças ocorridas no decorrer do ano.

O planejamento de atividades deste tipo é fundamental para as crianças pequenas. É por meio de atividades lúdicas que as crianças aprendem.

Para isso é necessário conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criança, através de um retrato aberto, de uma história coletiva.

O ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo de vivências e explorações, para a criança reconhecer objetos, experiências signicados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações e percepções.

Não deve ter um caráter de julgamento, e sim de investigação. Tanto a mudança de prática quanto a avaliação devem ter como objetivo melhorar cada vez mais o objetivo da educação.

Sobre o papel do professor, esse deve ser o parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca

FERREIRO, E MILIA . C OM TODAS AS LETRAS . S ÃO P AULO: C ORTEZ , 1997.

É possível vericar também que as maiores taxas de repetência se situam nas três primeiras séries do 1º grau e o problema maior está na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primária, com um número muito elevado de alunos que não conseguem atingir o mínimo para prosseguir nas séries.

A Alfaetização e crianças na Última déaa o Séulo

Uma das alternativas apontadas para esse problema é oferecer aos alunos atendimento educativo além do regular.

Introução A década de 80 não teve muitos avanços na educação na Cidade do México.

Esta medida conta com a opinião favorável de todos os setores:

Foi só a partir da década de 90 que a UNESCO passou a ter um olhar mais especíco para a educação, considerando-o o Ano Internacional de Alfabetização. Também neste ano, o Banco Mundial decide investir na educação básica e incidir sobre as políticas dos governos.

• os professores estão de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difíceis; • os prossionais (psicólogos e terapeutas) estão de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se oferece certamente uma educação de “boa qualidade”.

Há um problema que se mostra sobre a educação: a diferença entre o discurso ocial e o ideologizante. O primeiro trata das estatísticas (número de escolas, vagas, etc) e o segundo se propõe a entender o que está por trás da alfabetização (sobre a qualidade, ações educativas, classes superlotadas, professores mal pagos, etc.).

A primeira diculdade que se apresenta para esta alternativa é o aspecto econômico; esses serviços encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são, portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada em países endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos serviços educativos de caráter geral. Uma segunda diculdade é talvez a mais séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados “educação especial”) adota-se com isso a caracterização dessa criança como “não normal” aos padrões colocados.

Emília Ferreiro tratará nesse livro de suas pesquisa sobre suas questões relativas a educação que causam tanto incômodo e indignação.

INcORPORAÇÃO, RETENÇÃO E REPETÊNcIA O objetivo colocado pelo Projeto Principal: é que até 1999, haja escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos, de qualidade.

ASPEcTOS QUALITATIVOS dA ALFAbETIZAÇÃO

Tem-se como estatística que as matrículas nas séries iniciais aumentaram consideravelmente devido às altas taxas de crescimento populacional existentes em vários países da região. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Outro problema colocado pela autora é que a oferta de vaga nas escolas garantindo o acesso 17

Bibliografa Específca à educação para todos nem sempre garante o que é principal: uma educação de qualidade. O que se percebe é que as crianças aprendem uma “alfabetização básica” e a possibilidade de ler textos curtos e escrever palavras.

Algumas atividades são fundamentais e podem ajudar os alunos no contato com a língua escrita. Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informação sobre outra função da língua escrita (serve para comunicar-se a distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento de se escrever a mensagem).

É possível armar que de todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Elas têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos já xaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modicar.

O maior problema é que a escrita na escola é escolarizada. Serve apenas como m em si mesma. Não traz para a sala seu uso social.

É necessário um olhar para a qualidade da educação.

OS ObJETIVOS dA ALFAbETIZAÇÃO INIcIAL

A LÍNGUA EScRITA cOMO ObJETO dA APRENdIZAGEM

Há uma pergunta que precisa ser respondida ao se pensar em educação especial: quais são os objetivos da alfabetização inicial?

No decorrer do tempo a escrita, na escola, passou de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extraescolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à criação das representações escritas da linguagem.

O que se percebe é que os objetivos que se colocam para essa etapa da escolaridade são denidos de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem. O que é um problema.

É imprescindível fazer com que o objetivo primeiro da alfabetização se restabeleça: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso.

O objetivo mais importante da alfabetização, que se mostra ausente dos programas é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade.

É importante que as práticas escolares considerem:

Os professores deveriam se perguntar: Como as crianças chegam a compreender essas funções?

- compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;

As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

- compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização 18

Bibliografa Específca da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita ( livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.);

Sobre as práticas existentes nas salas de aula é possível vericar um equívoco. As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos de construção estão proibidos.

- leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;

Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em língua oral.

- produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; - atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.

Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produções infantis, para poder traduzi-las sem desqualicá-las.

Esse é o verdadeiro objetivo do ensino da escrita.

Uma prática boa organiza as atividades para que o objetivo seja: a escrita lhes apresente desaos intelectuais, problemas que terão que resolver precisamente para chegar a entender quais são as regras de construção internas do sistema. Isso faz uma alfabetização com qualidade.

AS dIFIcULdAdES dESNEcESSÁRIAS E SEU PAPEL dIScRIMINAdOR As crianças são facilmente alfabetizáveis, como já disse a autora, são os adultos que têm dicultado o processo imaginando seqüências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo denições de “fácil” e de “difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se dene o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança.

PROdUÇÃO dE MATERIAIS Sobre a produção de materiais é possível vericar que: a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua própria prática prossional. Esses materiais são úteis na medida em que se evite a versão “receita culinária” (isto é, use os ingrediente em tal ordem e obterá um resultado comestível).

Essa realidade tornou o processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e transformou a experiência de alfabetização em uma experiência literalmente traumática para muitas crianças. E o resultado foi uma alfabetização sem qualidade. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca b) Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles são essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas.

aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Não se deve ensinar as crianças a ler e escrever na pré-escola, porém deve-se permitir que a criança aprenda.

c) Materiais para alfabetizar - É chegado o momento de desmisticar tais tipos de materiais, que não só não são necessários, mas que são freqüentemente contraproducentes. Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é necessário ter acesso à língua oral) e é isso que está ausente nas famosas cartilhas ou manuais “para aprender a ler”.

EXPERIÊNcIAS ALTERNATIVAS dE ALFA bETIZAÇÃO dE cRIANÇAS Essas experiências têm como referência a Psicogênese da Língua Escrita e compartilham os objetivos da alfabetização antes enunciados e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização que indicarei esquematicamente:

O que parece é que falta clareza sobre a concepção e consequente problema na organização das atividades. Quando não se tem clareza dos objetivos não é possível fazer planejamentos que atinjam os objetivos da alfabetização.

a) Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social. b) Desde o início (inclusive na pré-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível.

A ATENÇÃO À POPULAÇÃO dE 4 A 6 ANOS EM RELAÇÃO À ALFAbETIZAÇÃO Na região latino-americana Há um crescimento muito grande das crianças de 4 a 6 anos.

c) Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos.

No que se refere à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições extremas:

d) Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio.

• antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1º ano da escola primária, ou

e) Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criança.

• evitar que a criança entre em contato com a língua escrita.

f) Não se pede de imediato correção gráca nem correção ortográca.

Visto isso é possível falar que necessitam redenirem-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização.

ObSERVAÇÕES FINAIS Em nossos países empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos

Não se trata, nesse nível, nem de adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este ou SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca países, os objetivos da alfabetização devem ser mais ambiciosos.

cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direção à urbanização e não à ruralização... Por esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criança do campo como um “carente”. Ambos só aparecem como tais em função das exigências da vida urbana.

Se as crianças crescem em comunidade iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses “mínimos de alfabetização”, que lhes permitam seguir instruções escritas e aumentar sua produtividade em uma fábrica, contudo não teremos formado cidadãos para este presente nem para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer por escrito” esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.

Arma a autora que é preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessárias, até criar uma consciência pública de que não é possível alcançar os objetivos educativos colocados para o nal do século XX se não se modicar rapidamente a própria concepção da alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento teórico relativo aos processos de alfabetização.

ALFAbETIZAÇÃO dE cRIANÇAS E FRAcASSO EScOLAR PRObLEMAS TEÓRIcOS E EXIGÊNcIAS SOcIAIS

Alguns prolemas teórios vinulaos à alfaetização

É possível armar que: • o analfabetismo se concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional e mal-remunerado;

Um dos problemas apresentados na concepção é a dos pré-requisitos para a alfabetização. O problema dos pré-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras:

• o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com um economia de subsistência, cultivando com métodos arcaicos terras empobrecidas;

a) Os pré-requisitos como problema escolar: como problema escolar, os pré-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades denidas como requisitos prévios para poder ingressar em certo nível da escola. Supõese a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal denida “maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como maturação biológica, e a referência à biologia parece dispensar outras determinações.

• o analfabetismo se concentra nas populações indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas línguas originárias do continente mas que não possuem recursos próprios para grafar sua própria língua. O conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. A SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

b) Os pré-requisitos como problema teórico: o estudo dos pré-requisitos, no sentido dos 21

Bibliografa Específca antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética construtivista. Diz a autora que reduzir a língua escrita a um código de transcrição de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem à aprendizagem de um código. Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que é função da escola introduzir a língua escrita como tal.

Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos, o seguinte: • permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita ( e que, além disso, têm recebido nomes especícos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc. ); • ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais; • poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas; • poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo possível - os dados textuais; •

participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;

•

poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas;

• poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar.

A onstrução a Esrita na criança Quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos espontânea de idéias engenhosas, idéias curiosas, idéias às vezes extraordinárias que as crianças têm. É algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida há uma espécie de adição linear do já construído. Numa visão construtivista o que interessa é a lógica do erro: trata-se às vezes de idéias que não são erradas em si mesmas, mas aparecem como errôneas porque são generalizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, às vezes, idéias que geram conitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução. Alguns desses conitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante. É preciso reconstruir um saber construído. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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RIBEIRO, V ERA M. M ASAGÃO (O RG .) E DUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS : NOVOS LEITORES , NOVAS LEITURAS . C AMPINAS : M ERCADO DE L ETRAS , ALB; S ÃO P AULO: AÇÃO E DUCATIVA; 2001. (C OLEÇÃO L EITURAS NO B RASIL ).

cognitivas, quanto o comprimento sociológico, relativo às práticas sociais de uso da escrita e às ideologias de que se acometem. É preciso desenvolver uma avaliação que dê conta da compreensão do alfabetismo, considerando tudo o que foi socialmente construído. E a prática pedagógica necessita planejar a criação de chances de se conhecer a leitura e a escrita de textos signicativos que exerçam postos sociais e psicológicos autênticos.

Jovens e Adultos Como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem Marta Kohl de Oliveira

Teleducação, Televisão e Desenvolvimento da Leitura

Para entender a questão da educação de jovens e adultos é importante pensar no que originou sua eliminação da escola regular. Essa exclusão diz respeito aos aspectos sociológicos, anidades entre a escola e sociedade, direito à educação e cidadania, escola, trabalho e classe social e, também, aparências pedagógicas ou psicopedagógicas.

Jane Paiva É importante questionar, antes de tudo, a função da televisão nas práticas educativas. Ela é uma solução educativa, mas não um recurso didático. Ela pode ser um bom recurso para projetos educativos (considerando que não apresenta os mesmos recursos utilizados em sala de aula).

As pesquisas sobre esses dizem respeito às questões sobre a construção de indivíduos e grupos, enfocando sua atenção nas práticas culturais que apontam os métodos de construção dos aspectos do psiquismo.

A televisão pode ser considerada como um novo código, depositado a serviço da educação e tem sua linguagem própria, que é explorada como: musical, arte, teatro, fotograa; devendo Primeiramente, deve-se colocar a questão relativa à rejeição que se tem aos recursos audiovisuais em experimentos com educação.

A escola que trabalha a educação de jovens e adultos é um ponto de comparação de culturas e um local de encontro de pessoas com nalidades semelhantes, provenientes de meios e conhecimentos tão diferenciados.

Uma crônica sobre as relações entre a educação e os meios de comunicação

A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos

Luiz Alberto Sanz Hoje se pode vericar um avanço na escrita e nos meios de comunicação, embora este segundo apresente maior número de informações trabalha com preconceitos e trabalha com modelos de pensamento que danicam o progresso do ser humano.

Vera Masagão Ribeiro Consideramos a questão do alfabetismo como algo que agrega tanto a dimensão psicológica, pertinente ao domínio de certas habilidades SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Frente a isso se faz necessário que os educadores sejam contra os canais de comunicação desumanizados, contra o princípio que aponta para o lucro e devem auxiliar os estudantes, principalmente os que trabalham, a ter um olhar crítico frente aos meios de comunicação.

Para isso se faz necessário que a escolarização presencial permita a construção coletiva de conceitos matemáticos, amplos e gerais e aprove, também, uma análise crítica do texto escrito, atraindo elementos da linguagem matemática. Deve-se atrelar o ensino do texto escrito e da matemática porque sum pode dar subsídio ao outro com seus dados.

A escola não pode desconsiderar esse meio de comunicação tão acessível. Ele pode ajudar muito o ensino se for objeto de reexão constante.

Álbum Cultural do Recife - A atualização de imagem como objeto de leitura

Experiência de formação de leitores, com camadas populares, através de rodas de leituras

Áurea Bezerra, Leila Loureiro e Salete Maldonado

Pedro Garcia

A Secretaria Municipal da Educação do Recife tem pensado nas causas do insucesso escolar por parte dos alunos jovens que voltam à escola.

Para que haja aprendizagem o aluno deve ter consciência de que é capaz de aprender. Para desenvolver leitores, é preciso que saibam que podem ler.

Para tentar reverter esse quadro, tem-se proposto a realizar uma educação à esse público como parte do ensino regular, sem um caráter compensador do que foi perdido. Planejam-se cursos voltados à sua necessidade de aprendizagem da leitura e escrita, bem como aperfeiçoamento prossional. A proposta é uma leitura signicativa do mundo, e para isso, recursos pedagógicos apropriados.

O trabalho com a leitura de textos, poesias, possibilita uma enormidade de interpretações, fazse um espaço de muitas possibilidades de sentido. As rodas de leitura, com a leitura compartilhada propiciam a invenção, a criação e o conhecimento de diversos textos. É a possibilidade de adentrar o mundo da cultura, da cção, dos livros, rumo ao desconhecido.

Criou-se um álbum, como recurso pedagógico, que busca resgatar a herança cultural da cidade de Recife, por meio de fatos históricos, fotos e atividades, para que os jovens e adultos, pudessem receber a alfabetização e pós-alfabetização lingüística e estética com maior signicado.

A leitura do texto escrito e o conhecimento matemático

Com uma proposta diferenciada, a ideia do Álbum é ler imagens como textos e textos como imagens, trabalhando o conteúdo verdadeiro e signicativo, ultrapassando a visão da leitura como simples decodicador de representações grácas, pois ela é um meio de entendimento da realidade social, e assim torna-se muito mais signicativa e interessante para os jovens e adultos.

Dione Lucchesi de Carvalho Na educação de Jovens e Adultos o ensino da matemática de forma signicativa é fundamental (diferentemente do que tem acontecido com as práticas tradicionais). Ela ajudará na leitura de textos informativos, por exemplo. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Éummaterialdidáticoescritoparaos professores, com especicidades para essa modalidade de ensino. Traz orientações didáticas para o ensino de diversas áreas curriculares. Os livros da coleção “Viver, aprender” fundam-se em torno de módulos temáticos e pronunciam conteúdos das áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.

Almanaque do Aluá – Leitura, formação e cultura Alexandre Aguiar e Cleide Leitão Sabe-se que historicamente a leitura era privilégio de poucos, geralmente ligados à nobreza ou ao clero. O almanaque era um dos poucos materiais escritos que a população tinha acesso. Na Revolução Francesa é que se inicia o movimento de expansão da leitura. O caminho do mundo falado para o escrito, também era retratada com os almanaques.

Todos os livros do material trazem o trabalho com os diversos gêneros e atividades que tem ligação com o uso social real, tornando-se assim, mais signicativas. Possibilitam aos jovens e adultos uma aprendizagem crítica frente ao que está posto nos materiais e na sociedade.

Esse portador (o almanaque) tinha uma característica lúdica, contendo jogos, brincadeiras e informações. No Brasil os primeiros almanaques vieram da Europa, contendo propaganda de laboratório, indústrias farmacêuticas ou produtos agrícolas e, propaganda da igreja católica. É nesse contexto que surgiu o Almanaque do Aluá, com o intuito de ser mais um instrumento para a alfabetização. O nome Aluá foi escolhido por seu signicado: aluá é uma bebida fermentada nos potes de barro, feita de cascas de abacaxi ou mandioca, representando as gentes e cores desse país.

Material Didático do NUPEP para a Educação de Jovens e Adultos João Francisco de Souza Investigações realizadas em Olinda apontam a necessidade de criação de um material didático signicativo para o ensino na EJA. Foram criados para os educadores materiais nas cinco diferentes áreas de conhecimento, e estão contempladas na proposta curricular para o ensino fundamental EJA: Ciências Sociais, Ciências Naturais, Arte-Cultura, Matemática e Língua Portuguesa. Aos alunos são destinados livros de leitura, para as áreas do conhecimento em que se estrutura o currículo de ensino fundamental na educação de jovens e adultos.

O Almanaque Aluá serviu aos professores, estudantes, pessoas comuns, difundindo cultura e auxiliando a leitura. A alfabetização, como forma de expressão e comunicação, é realçada pelo almanaque, através de outras linguagens, tais como: a poesia, a dança, o teatro, a música, o desenho. É importante ressaltar que ele não foi produzido para ensinar a ler e a escrever, ele é um portador importante de textos com muito signicado para professores e alunos.

Os primeiros módulos recuperam as aprendizagens relacionadas à alfabetização e as demais aprendizagens são trabalhadas nos outros módulos. No CEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos), a fundamentação teórica da prática pedagógica procura organizar a aprendizagem dentro dos seguintes conceitos: reinvenção e aquisição de uma nova compreensão da realidade.

Viver, aprender: uma experiência de produção de materiais didáticos para jovens e adultos Cláudia Lemos Vóvio

Essa educação é de fundamental importância, por isso a necessidade de constante análise da prática daqueles que trabalham na EJA.

A publicação “Viver, aprender” foi criada pela Ação Educativa e nanciada pelo Ministério da Educação e do Desporto. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca O MOVA – Movimento de alfabetização surgiu no Rio de Janeiro, em São Paulo e em Angra dos Reis.

O Letramento Simultâneo de Jovens e Adultos escolarizados e não escolarizados

Um dos pontos que merecem atenção é a proposta pedagógica do MOVA que valorização as histórias de vida e as narrativas dos alfabetizando. A partir dos experimentos de vida contados pelos educando e educadores que serão levantados os temas a serem radicados em sala de aula, constituindo-se no ponto de partida para a alfabetização, permitindo a codicação e decodicação das palavras e uma leitura da palavra-mundo.

Sylvia Bueno Terzi A implantação de cursos de alfabetização na periferia ou proximidades dos grandes centros é fundamental como possibilidade de com o mundo culto. Com base nas características das comunidades em que foram fornecidos cursos para jovens e adultos, viu-se a escrita como essencial a qualquer método de aprendizado estabelecido por esses cursos. Para o trabalho com o letramento e incentivo à leitura utilizou-se pôr à disposição gibis e revistas. Mais tarde, foram empregados textos jornalísticos. É a possibilidade de aprender de forma signicativa e com portadores de texto reais.

É uma possibilidade para os analfabetos, historicamente afastados do acesso e permanência na escola, aprenderem em um ambiente de sociabilidade e crescimento individual e coletivo.

Assim, o processo de letramento ampliase aos poucos pelos cursos de alfabetização, juntamente com o domínio do código da escrita pelo alfabetizandos, o que permite a eqüidade do letramento na comunidade, igualmente em condições com qualquer indivíduo proveniente de outro meio.

A Educação Continuada e as Políticas Públicas no Brasil Sergio Haddad A educação continuada aqui concebida é a possibilidade de apreender durante toda a vida de forma signicativa. Implica em reprodução e imitação, bem como ressignicação e criação. Para isso, precisa-se aprender a aprender. O conceito de escola e educação, anexo previamente à vida infantil, com as mudanças sociais e trabalhistas, suporta uma transformação: as jornadas de trabalho pretendem a diminuir, a necessidade de atualização aumenta e isso resulta novamente em mais tempo e disponibilidade para atenção à aprendizagem.

Movimento de Alfabetização de jovens e adultos – Rio de Janeiro Sandra Regina Sales Uma das visões da função da educação de jovens e adultos está relacionada à lógica do capital e do mercado, a m de formar mão-de-obra para receber às demandas do mercado industrial.

Mas é no primeiro mundo que o conceito de educação continuada permanece, onde a educação básica e a abertura de conveniência de formação, durante toda a vida, são mais abertos ao conjunto da população.

O MOVA surgiu da parceria entre poder público e movimentos sociais, tendo em vista o seu fortalecimento, à consolidação da democracia, da cidadania, mediante informação ativa da população. O objetivo é alfabetizar de forma signicativa para a apropriação dos conhecimentos socialmente estruturados. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

No Brasil é necessário encontrar um caminho que amplie a educação, enquanto obrigatória, para além dos 7 aos 14 anos. 26

Bibliografa Específca As Políticas de EJA e as Necessidades de Aprendizagem dos Jovens e adultos

2.Nas iversas informações relaionaas ao analfaetismo poemos itar:

Leôncio José Gomes Soares

a) a dimensão psicológica, capacidade de construção as aparências da vida social.

Segundo Paulo Freire, a educação como ato criador é um ato de transformação, um ato político.

b) aparecimento da subjetividade, busca do conhecimento, semelhança no plano e organização e a aprendizagem.

O que se percebe é a não utilização das experiências ricas e heterogêneas provenientes dos conhecimentos trazidos pelos alunos, e uma dimensãodomercadode trabalho,descaracterizando a verdadeira função da educação.

c) organização da vida social, em função do seu desenvolvimento cultural. d) o aparecimento das grandes diferenças sociais no aspecto da própria alfabetização.

Para torná-la mais signicativa é fundamental analisar os procedimentos aplicados na educação de jovens e adultos, bem como introduzir essa educação no contexto sócio-cultural dos alunos, para o progresso da aprendizagem.

3.A igualae e oportuniaes na euação onstitui:

Um dos meios de se alcançar esse objetivo é investir na formação dos professores, senão o direito à educação não será garantido para esse público. è preciso garantir acesso e permanência com qualidade.

a) muito mais oportunidades para quem nunca as teve. b) conseqüentemente educacional.

T ESTES

a

equiparação

c) na oportunidade de valorização social.

1.A literatura iniviual na euação e jovens e aultos oferee três aoragens prinipais que são:

d) na exploração de linguagens diversas.

a) Respeito individualizados, aspectos sociológicos e aparências pedagógicas.

4.desenvolver leitores nas lasses populares, semi-alfaetizaos é amissível, ese que:

b) Armar a dependência de textos literários especícos e distintos para a apreensão

a) os procedimentos de trabalho não daniquem

dessa educação.

o progresso humano.

c) Armar a existência da pendência entre

b) possibilita a uma melhor remuneração de professores nesta linguagem.

membros de distintos grupos sociais, buscar e negar o valor da indiferença e recuperar a idéia da diferença em outro plano.

c) ampliem a educação da população.

d) Recuperar a auto-conança , respeito e d) o educador faça com que o aluno cone na

cidadania dos seus membros. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

sua capacidade de aprender. 27

Bibliografa Específca 5.A proposta o Álum cultural é:

todos esses recursos para prever qual será o assunto do texto, para saber os aspectos do tema, em itálico, para se prestar atenção a aspectos importantes - em negrito.

a) um privilégio de formação temático. b) uma leitura signicativa do mundo.

Tais indicadores servem para ativar o conhecimento prévio e serão úteis quando o leitor precisar extrair as idéias centrais.

c) essencial para a compreensão de texto. d) a construção coletiva destinada a jovens e adultos.

É possível vericar a importância desses indicadores, por isso eles precisam fazer parte das situações didáticas previstas na escola.

G AB ARI TO 1) c

2) b

3) A

4) d

5) b

A leitura na esola O objetivo da escola deve ser a formação de leitores competentes, que se tornem cidadãos capazes de ler tudo que circula socialmente e compreendê-los.

SOLÉ, I SABEL . E STRATÉGIAS DE LEITURA . P ORTO ALEGRE : A RTMED , 1998.

Na Educação Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários. Essencial é que ao nal dessa etapa os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de forma autônoma.

O esao a leitura A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto.

O que comumente vemos na escola é a preocupação com a leitura enquanto decodicação nas séries iniciais e depois com a leitura de textos maiores.

Essa leitura sempre tem um propósito que a guia. Nessa interação entre leitor e texto o leitor se utiliza do conhecimento do mundo e seu conhecimento do texto para construir uma interpretação sobre aquele.

Isso revela que as práticas escolares estão longe do que deveriam ser na realidade, tornando os alunos leitores competentes. Elsa geralmente vem atreladas à resposta de perguntas para compreensão do texto.

Há uma série de regulações que o leitor faz ao ler: assumir o controle da própria leitura regulá-la implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar hipóteses sobre o conteúdo que se lê.

Ler, ompreener e aprener

A compreensão do texto inicia no momento em que levantamos hipóteses.

O mais importante ao planejar uma leitura é o levantamento dos objetivos que o leitor se propõe a alcançar com ela.

A leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e vericação de previsões que levam a construção de uma interpretação.

Essa nalidade determina tanto as estratégias responsáveis pela compreensão, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre a leitura, à medida que lê.

Na leitura existem diversos recursos que auxiliam na compreensão do texto: título, subtítulo, negrito, itálico, esquema. O leitor pode utilizar SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca As tentativas de a criança explorar o universo escrito estão rmemente dirigidas pela sua necessidade de ter acesso ao signicado. Se lhe ensinarmos que ler é outra coisa, aprenderão outras coisas e formularão perguntas de acordo com o que aprendem. Se suas perguntas permanecerem sem resposta, logo deixarão de formulá-las, a menos que possam interagir com pessoas mais dispostas.

O controle da compreensão é um requisito essencial para ler de maneira ecaz. Outro aspecto importante que faz a leitura ser uente é a motivação que está por trás do leitor. Se a leitura for motivadora com certeza será mais uente e compreensiva, pois é de interesse do leitor. Os materiais oferecidos – suportes – devem ser atraentes e convidativos.

O ensino iniial a leitura A escola e os professores devem organizar planejamentos onde o ensino inicial da leitura garanta a interação signicativa e funcional da criança com a língua escrita, como meio de construir os conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem.

compreensão leitora e aprenizagem signiativa A leitura nos aproxima da cultura. E ela se apresenta dentro de diferentes propósitos.

Como em todas as aprendizagens, é fundamental que o professor saiba que conhecimentos a crianças tem em relação à leitura.

Em um grande número de contextos e situações, lemos com uma nalidade clara de aprender e quando lemos para aprender, colocamos em funcionamento uma série de estratégias cuja função é assegurar esse objetivo.

É preciso ver a leitura e a escrita como procedimentos: seu domínio pressupõe poder ler e escrever de forma convencional.

O ensino a leitura

Para ensinar os procedimentos, é preciso “mostrá-los” como condição prévia à sua prática independente.

Um erro muito comum presente nas escolas é que a linguagem escrita requer uma instrução e a linguagem oral não a requer.

Cabe ao professor mostrar como se lê e se escreve aos alunos.

O ambiente em que a criança está inserida deve prever o contato constante com os livros e a leitura. A importância da leitura feita por outros reside em que contribui para familiarizar a criança com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem.

Para isso deve permitir o acesso à diferentes e variados materiais de leitura e escrita.

O ensino e estratégias e ompreensão leitora

A falta de interesse apresentado, na maioria das escolas, pelas crianças pode surgir quando esta está em contato com práticas de leitura e escrita que não são interessantes.O problema surge se a criança não descobrir que ler é divertido, que escrever é apaixonante, que ela pode fazê-lo com a ajuda que pedir.

Considerando que as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão dos textos. Estas estratégias são as responsáveis pela construção de uma interpretação para o texto. Ensinar estratégias de compreensão para se formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante

Fazer a criança compreender que a leitura tem uma nalidade, que transmite uma mensagem é fundamental. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca a instrução; formar leitores autônomos signica formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. As estratégias propósitos:

de

leitura

servem

5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com material novo.

Tipos e texto e expetativas o leitor

aos

Segundo a autora existem quatro tipos de textos:

1. Compreender: O que/ Por que e Para que tenho que ler?

1. Narrativos - Textos que pressupõem um desenvolvimento cronológico e que aspiram explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem.

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto?

2. Descritivos - Descrevem um objeto ou fenômeno, mediante comparações e outras técnicas.

3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial. 4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Este texto tem sentido?

3. Expositivos - Relacionados à análise e síntese de representações conceituais o texto expositivo explica determinados fenômenos. 4. Instrutivo-indutivo - Têm como pretensão induzir à ação do leitor, palavras de ordem, instruções de montagem ou de uso, etc.

5. Comprovarcontinuamentesea compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a auto-interrogação. Qual é a idéia fundamental que extraio daqui.

Não se trata tanto de ensinar que isto é uma narração e aquilo um texto comparativo, mas de ensinar o que caracteriza cada um destes textos, mostrar as pistas que nos conduzem à sua melhor compreensão e fazer com que o leitor adquira consciência de que pode utilizar as mesmas chaves que o autor usou para formar um signicado, porém desta vez para interpretá-lo.

6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o nal deste romance? Além dessa forma há o ensino direto que se organiza da seguinte forma:

Para ompreener... Antes a leitura

1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado e a forma em que eles serão úteis para a leitura.

A compreensão leitora é um conteúdo que precisa ser trabalhado na escola.

2. Exemplo. Exemplica-se a estratégia a ser trabalhada mediante um texto.

Alguns passos foram formulados pela autora par potencializar essa aprendizagem. São eles:

3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em questão, dirigindo a atividade.

1. Iéias gerais Concepção que o professor tem sobre a leitura e que denirá sua forma de trabalhá-la:

4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prática a habilidade aprendida sob o controle e supervisão do professor. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

• ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas. 30

Bibliografa Específca • ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite.

sobre o assunto, como dar alguma explicação geral sobre o que será lido; ajudar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu conhecimento prévio e incentivar os alunos a exporem o que já sabem sobre o tema.

• a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva. • quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo aos demais.

Os conhecimentos prévios são fundamentais para a compreensão do texto.

• a leitura para as crianças tem que ter uma nalidade que elas possam compreender e partilhar.

5. Estaeleimento e previsões sore o texto É importante ajudar as crianças a utilizar simultaneamente diversos indicadores: títulos, ilustrações, o que se pode conhecer sobre o autor, cenário, personagem, ilustrações, etc.

• a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm para enfrentá-la.

2. Motivação para a leitura

Isso facilita a compreensão do texto.

As crianças precisam ser motivadas para ler. O que se apresenta à elas deve ser interessante.

6. Formulação e perguntas sore ele Pode-se ajudar na compreensão de narrações ensinando as crianças para as quais elas são lidas a centrar sua atenção nas questões fundamentais.

3. Ojetivos a leitura São os diferentes propósitos a que se destina a leitura: a) ler para obter uma informação precisa;

construino a ompreensão... durante a leitura

b) ler para seguir instruções;

Existem muitas competências que precisam ser desenvolvidas com os alunos para que compreendam o texto.

c) ler para obter uma informação de caráter geral;

Uma delas é a capacidade de elaborar um resumo, que reproduz seu signicado global de forma sucinta.

d) ler para aprender; e) ler para revisar um escrito próprio; f) ler por prazer;

Um procedimento interessante é a leitura compartilhada, onde o leitor vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle do seu processo.

g) ler para comunicar um texto a um auditório; h) ler para praticar a leitura em voz alta;

A leitura independente, ocasião em que os alunos lêem sozinhos, em classe, na biblioteca ou em suas casas, tanto com objetivo de ler por prazer, como para realizar alguma tarefa para qual é preciso ler, devem poder utilizar as estratégias que estão aprendendo.

i) ler para vericar o que se compreendeu.

4. Revisão e atualização o onheimento prévio Algumas coisas podem ser feitas para ajudar as crianças a utilizar o conhecimento prévio que têm SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca depois a leitura: ontinuar ompreeneno e apreneno...

5. Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria intervenção, como requisitos para estabelecer situações didáticas diferenciadas capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de aula.

Cabe ao professor organizar uma série de atividades que mostrem aos alunos o que signica a idéia principal do texto.

6. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os signicados construídos em torno deles.

Ele deve estabelecer a idéia principal de um texto e explicar porque considera que isso é mais importante, pode se fazer várias atividades com os alunos: explicar aos alunos o que consiste a “idéia principal”; recordar porque vão ler concretamente o texto; ressaltar o tema; à medida que vão lendo informar aos alunos o que é considerado mais importante, para que, nalmente concluam se a idéia principal é um produto de uma elaboração pessoal.

7. Promover atividades signicativas de leitura, para as quais tenha sentido - e os alunos possam vê-lo - o fato de ler, é uma condição necessária para conseguir o que nos propomos. 8. Reetir, planejar e avaliar a própria prática em torna da leitura constituem requisitos para otimizá-la, para modicá-la quando for necessário e no sentido conveniente.

Um procedimento muito interessante é a elaboração de resumos, que está estreitamente ligada às estratégias necessárias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identicar sua idéia principal e seus detalhes secundários.

9. Ensinar a leitura no sentido descrito é um assunto que transcende a cada professor individualmente.

Formular e responder perguntas nem sempre é a melhor atividade para a compreensão do texto, muito menos para a avaliação.

WEISZ, T ELMA . O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM . S ÃO P AULO: Á TICA , 2000.

O ensino e a avaliação a leitura Para falar da avaliação é importante, de antemão, apresentar as ideias que estão por trás do que se entende por ensino e aprendizagem da leitura:

M eu atismo e fogo

A autora inicia seu livro falando de sua trajetória de formação.

1. Aprender a ler signica aprender a encontrar sentido e interesse na leitura.

Tentou entender através da história e da política como era possível que a maioria da população fosse dominada pela minoria e descobriu que a escola tinha um papel central nesta questão.

2. Aprender a ler também signica aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o conteúdo e sobre a própria compreensão.

Incomodavas-se com a reação natural das mães sobre a repetência dos alunos.

3. Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par poder aprender a partir dos textos escritos.

Com tudo isso se afastou durante os doze anos seguintes da educação.

4. Aprender a ler requer que ensine a ler. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca O que a fez ter um olhar para a educação foi descobrir que o fracasso das crianças tinha ligação direta com a escola pública.

geral de construção do conhecimento, abrindo a possibilidade de se estudar, posteriormente, a construção de conhecimentos especícos.

Iniciou seus trabalhos referenciando-se em Emília Ferreiro.

A “teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do qual é possível extrair conseqüências de natureza psicológica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psicológico de aprendizagem especicamente da escrita. Isso informa o educador, mas a maneira pela qual essas informações são utilizadas na ação didática pode variar muito, porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico - embora a ausência de um modelo psicológico claro resulte num modelo pedagógico ambíguo.”

Um novo olhar sore a aprenizagem No início da carreira vericou que eram os professores que selecionavam o que era fácil e difícil para os alunos. De acordo com pesquisas realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradoras, caram evidentes os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas criava para as crianças.

Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.

Telma Weisz coloca que como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, freqüentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo.

A concepção de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma intervenção pedagógica de natureza própria, arma a autora. Este modelo de ensino reconhece o papel da ação do aprendiz e a especicidade da aprendizagem de cada conteúdo. Propõe que a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.

É importante considerar que todas as crianças têm um conhecimento prévio, que antecede sua entrada na escola. É preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e amplie seus conhecimentos. Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa ter clareza das construções que estão por trás da aprendizagem das crianças teoricamente.

O que sae uma riança que paree não saer naa

Segundo a concepção construtivista todo conhecimento precisa ser construído. sobre

Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo que levou a criança responder determinada questão.

Somente a partir da década de 50 a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem começou com Piaget, que apresentou um modelo claro do processo

O que acontece corriqueiramente é que os professores apenas armam que o aluno fez errado, desvalorizando a sua tentativa, o seu esforço.

Muitas teorias apareceram desenvolvimento e aprendizagem.


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Bibliografa Específca É importante considerar que o conhecimento prévio dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor. É preciso compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o conteúdo.

língua (conteúdo) é vista como transcrição da fala, a aprendizagem se dá pelo acúmulo de informações e o ensino deve investir na memorização. Num modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informação para poder assimilá-la.

Como as crianças vêm de universos diferentes, os conhecimentos são muito diferentes. Certamente as crianças vindas de um mundo cultural semelhante ao que é valorizado na escola, já chega com enormes vantagens em relação às demais.

Essas diferenças possibilitam o aparecimento de práticas diferentes.

como fazer o onheimento o aluno avançar

O mais importante é que o professor construtivista precisa construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção de seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento.

Para que os alunos avancem em suas aprendizagens é fundamental que o professor planeje situações onde: • os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar,

Para compreender a ação pedagógica dos professores é preciso ter clareza do que a embasa. Entre elas estão as questões:

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir,

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível;

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de signicado social.

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino.

Em todas as áreas do conhecimento se faz necessário organizar atividades de resolução de problemas.

Há o modelo empirista e o construtivista de aprendizagem.

Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realização para os quais dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões. Estes objetivos não precisam emergir do seu interesse nem devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor constituem parte da própria estrutura da atividade, de tal forma que

O modelo empirista de aprendizagem conhecido como de ‘estimulo-resposta’, denindo a aprendizagem como ‘a substituição de respostas erradas por respostas certas. O conhecimento está “fora” do sujeito e é interiorizado através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. A SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca os alunos possam apropriar-se tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho.

O modelo tradicional trabalha com a correção. No modelo construtivista, a função da intervenção do professor não é fazer o aluno substituir o errado pelo certo, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores, conforme explica a autora.

Outro problema muito visto na escola é o que se refere às produções de texto: a redação escolar, um gênero que não existe em nenhum outro lugar além da escola. Geralmente, é um texto sem destinatário, que nunca será lido de fato, a não ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo. Uma produção sem sentido nenhum para o aluno.

Deve ser uma correção informativa. Os erros devem ser corrigidos no momento certo, que nem sempre é o momento em que foram cometidos.

O fundamental é que a escola garanta a aproximação máxima entre o uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

A neessiae e os ons usos a avaliação.

Porque se o que se pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir diculdades. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes e não abismos.

O primeiro aspecto importante para a avaliação é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apóia no conhecimento prévio de que dispõe.

Outro aspecto fundamental é que a organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível, e informação é tudo aquilo que acrescenta.

O conhecimento prévio é o conjunto de idéias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar.

O centro da aprendizagem está em saber que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar.

Essa investigação é fundamental porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. Há grande necessidade de avaliar no inicio do processo.

Quano orrigir, quano não orrigir

Isso é uma característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não dene o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem proposta.

A ação pedagógica do professor deve se articular em dois aspectos: 1. Planejamento da situação da aprendizagem e a outra a sua intervenção direta no processo. 2. Perceber que o aluno está tomando uma direção que não é ideal para o aprendizado, o professor precisa responder imediatamente. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca É fundamental o professor ter claro a diferença das atividades para aprender e para avaliar.

Um procedimento interessante é a tematização da própria prática.

O momento da avaliação serve para saber o que os alunos construíram e se o ensino está alcançando seus objetivos.

Trata-se de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematização da prática é um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de professores.

Talvez, quando uma avaliação aponta que a maioria dos alunos vai mal é porque o professor não está acertando e precisará rever o seu procedimento.

Na visão aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de idéias e conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática prossional.

É importante que os alunos tenham possibilidade de continuar aprendendo em outros espaços escolares, como a recuperação.

Toda essa análise enriquece o projeto pedagógico.

A escola que acreditamos ser boa é aquela que respeita e acolhe a diversidade. Esta diversidade está se referindo a diversidade cultural, social e também individual.

Fundamental a toda escola e professor: 1. documentação da prática da sala de aula;

Fundamental é compreender a avaliação como parte do processo de aprendizagem

2. reexão coletiva da equipe da escola em torno dela

O esenvolvimento prossional permanente

Esses aspectos bem estruturados fazem com que o projeto pedagógico esteja a serviço da aprendizagem dos alunos, que é o maior objetivo das escolas.

Nem sempre a formação inicial dá conta das aprendizagens do ensinar. É preciso que haja uma formação permanente, que envolve um trabalho de reexão e estudo por parte do professor.

) O RGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE C APRENDIZAGEM FAINGULERNET, E STELA K AUFMAN , NUNES, K ÁTIA R EGINA A SHTON : F AZENDO ARTE COM A MATEMÁTICA . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2006.

Na escola, os professores e equipe técnica precisam ser cada vez mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola.É preciso que haja uma revisão da estrutura organizacional da instituição, um esforço de atualização permanente e de acesso ao conhecimento mais recente que a ciência produz, para iluminar seu trabalho, além de um tipo de prática que está se tornando menos discursiva e mais consistente: a reexão sobre a prática. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Existe uma concepção de aprendizagem que sustenta o trabalho em sala de aula. A epistemologia genética de Jean Piaget contribuiu com uma visão inovadora acerca de 36

Bibliografa Específca como se constrói o conhecimento, uma visão construtivista e interacionista.

que o sujeito já tenha e o modo de construção dos esquemas assimiladores, quer dizer, a maneira em que espontaneamente vão organizando-se os novos instrumentos intelectuais.

As autoras armam que “a partir de dados da psicologia genética pode-se armar que todos nós conhecemos o mundo através de uma constante interação com ele, em função da qual vamos outorgando signicação aos objetos compreendendo suas características e relações - e estruturando nossos instrumentos intelectuais.”

Sinclair assinala: “... os métodos empíricos, nos quais o sujeito deve aceitar a existência de um vínculo entre os feitos devido ao que se impõe o dito vínculo, não trazem nenhum progresso; este se consegue quando o próprio sujeito descobre a relação existente entre os feitos” (1981)

São os dois pólos do processo de adaptação (assimilação e acomodação) que nos permitirão incorporar os dados da realidade a nossos esquemas assimiladores que, a seu turno, irão modicando-se em virtude das perturbações que possam aparecer.

Os métodos tradicionais de alfabetização vêm pretendendo sistematicamente ensinar de maneira empírica - a partir da verbalização e da demonstração reiterada - a relação existente entre a escritura alfabética e os aspectos sonoros da fala.

Estas perturbações podem surgir por incompatibilidade (ou contradição) de esquemas que o mesmo sujeito construiu ou por que algum dado da realidade resista em ser incorporado ou interpretado com os esquemas disponíveis.

Numerosos fracassos assinalaram que esta relação não pode impor-se a partir de fora: deve ser descoberta pela criança e numerosos trabalhos de investigação manifestaram que esta relação se descobre - se constrói - em virtude de determinados problemas que a própria escrita pleiteia e que devem ser resolvidos pelo ator da aprendizagem.

Em resumo, armam as autoras, o conhecimento nunca é uma cópia da realidade, nossa cabeça não é uma máquina fotográca e que vai car impresso o que se apresente: sempre haverá uma atividade do sujeito e, por m, um componente interativo próprio.

As autoras ressaltam que já são conhecidos os conitos enfrentados pelas crianças cuja conceituação da escrita é silábica quando tentam escrever um monossílabo, ou as contradições que aparecem quando a escrita resultante é a mesma letra repetida, já que esta produção é rechaçada pela hipótese da variedade.

O aprendizado é um modo particular de construção de conhecimentos em uma situação em que há uma intervenção intencional externa. O papel do docente é apresentar situações que considera que possam favorecer essa construção de conhecimento.

Este tipo de problema aparece frequentemente nas crianças quando lhes é permitido escrever de acordo com suas próprias idéias, e é, precisamente, o que lhes ajuda a avançar em suas conceituações, avaliam as autoras.

Mas será que essa construção pode acelerarse? Pesquisas sobre aprendizagem, realizadas por três colaboradoras muito próximas à Piaget - Inhelder, Sinclair e Bovet (1975) - demonstraram que essa possibilidade existe, sempre quando se apresentem situações que levem em consideração os esquemas SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Todos nós modicamos, nossos esquemas interpretativos quando os que possuímos não nos são útil. 37

Bibliografa Específca Estas trocas demandam notáveis esforços: é um trabalho árduo, e, em algumas ocasiões, penoso.

leitor: sua competência lingüística e cognitiva, seu conhecimento do tema e as estratégias que utiliza para conseguir compreender um texto, ou seja, para construir seu sentido.

Para Ferreiro (1985): “ ... as modicações nos esquemas cognitivos não são, pois, o resultado de uma “tendência de troca” ou de um amadurecimento endógeno, senão o resultado da interação com o mundo. É o não-assimilável que apresenta traços cognitivos”.

É sabido que o olho não varre todas as letras quando lemos. Selecionamos algumas e antecipamos o resto. Este procedimento, que normalmente utilizamos para ler, recebe o nome de “amostra em”. Também predizemos o que virá na continuação, ou seja, como continuará o texto. Em função dos dados seguintes, e de nossa competência intelectual e lingüística, corroboraremos se nossas antecipações e predições eram corretas, explicam as autoras.

Para as autoras, esta armação questiona toda a metodologia de ensino da leitura-escrita que proponha ir graduando os elementos que se vão mostrando aos alunos, sob a dupla suposição de que mostrar é ensinar e que o aprendizado se dará por uma soma de elementos que irão mecanicamente agregando-se aos anteriores. O método da palavra geradora é um claro expoente disso: as palavras que vão aparecendo incluem uma consoante por vez e só quando esta foi xada convenientemente se passa a trabalhar com outra, comentam.

Em caso contrário, ressaltam, se temos dados que a contradizem, procederemos à autocorreção. Também fazemos inferências, isto é, em muitas oportunidades agregamos elementos que não foram incluídos pelo autor de maneira clara, que podem surgir de outros dados explícitos. Importantes pesquisas demonstraram que a amostragem, as antecipações e predições, as inferências, as autocorreções, são estratégias que um leitor habitualmente utiliza (Goodman, 1982).

A criança vai armazenando letras quando trata de compreender como funciona nosso sistema de escrita. Para tanto, precisa conhecer as letras. Basicamente, elaborará sistemas que dêem conta de quais são as relações existentes entre esses elementos. Em muitos casos, serão esses sistemas que permitirão decidir se uma marca gráca é ou não uma letra.

As autoras ressaltam que “conceber um ato de leitura desta forma determina um acionar pedagógico particular que, por certo, não vai consistir em “ensinar” as letras e os sons correspondentes, mas sim em oferecer às crianças situações que estimulem e demandem a utilização destas estratégias ao enfrentar um texto escrito.”

Como uma criança aprende a ler, indagam as autoras? Desde uma perspectiva associacionista, o pressuposto básico é que basta conhecer as letras e os fonemas correspondentes para chegar à leitura.

Todos nós sabemos que as crianças aprendem a caminhar caminhando e a falar, falando. Pensamos, também, que aprendem a escrever escrevendo e a ler, lendo.

Muitos concebem o ato de ler como muito mais que um mero decifrado, quer dizer, a sonorização das letras.

Para os professores não é complicado colocar para as crianças situações de escrita, mas se sentem mais limitados para pensar em situações de interpretação de texto.

Estes trabalhos, explicam as autoras, ressaltaram a importância do que aporta para o SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Numerosos docentes que se aproximaram desta modalidade alfabetizadora manifestavam não imaginar como se dá um ato de leitura em crianças que ainda não sabem ler.

autoras: em todas se conrmavam e aprofundavam os dados e as interpretações iniciais.” Explorações que os docentes iam desenvolvendo com nossas crianças conseguiam resultados similares.

Várias situações têm sido exploradas nas pesquisas de E. Ferreiro e A. Teberosky, nas quais foram expostas um interessante repertório de respostas por parte das crianças.

Uma vez aceita a existência de níveis de conceitualização da língua escrita prévia à leitura e à escritura convencional, o problema reside em como estes jogam na experiência didática. Existem interpretações distintas acerca da possível utilização destes conhecimentos psicológicos.

Tratava-se de situações em que se apresentavam textos para que fossem interpretadas por crianças que ainda não sabiam ler. A peculiaridade destas situações é que o texto nunca se apresentava sem um contexto.

Algumas, bastante difundidas e com as quais concordamos, podiam ser caracterizadas a partir de um trabalho de Emília Ferreiro (1985). É nele que a autora comenta criticamente certas aplicações da psicologia genética de Jean Plaget.

Todos os escritos se apresentam acompanhadas de um contexto gráco ou material (imagens, vasilhas, etc.) ou de um contexto verbal (informação dada por um adulto acerca do signicado).

As autoras armam que neste trabalho se caracterizam quatro linhas que põem em evidência os problemas que pode ocasionar a simplicação das descobertas da Psicologia genética acerca dos diferentes estados de organização cognitiva, a m de adaptá-los para o trabalho em sala de aula.

No primeiro caso, o que determina à criança é que coordene a informação da imagem com as características do texto a m de antecipar o que está querendo dizer.

Em primeiro lugar, alguns pretendem ensinar os níveis de conceitualização acerca do sistema de escritura como conteúdos escolares.

No segundo caso, deverá coordenar a informação que é dada pelo adulto com dados subministrados Muitas destas respostas diferem sensivelmente das palavras que integram a oração.

As conceitualizações e suas transformações são processos que existem na cabeça das crianças e não correspondem ao pensamento dos adultos alfabetizados, nem com a realidade da escritura como sistema.

É preciso conhecer estas alternativas, que são normais em determinados momentos de aquisição da língua escrita, já que esta informação pode ser útil ao professor para compreender as opiniões de seus alunos e poder propor-lhes situações que os ajudem a avançar.

Não é possível acelerar o processo ensinando como realizar o passo seguinte. Existe uma prática muito difundida destinada a crianças que produzem escritas diferenciadas em quantidade e qualidade, que consiste em soletrar palavras, pedir-lhes que as escrevam de acordo como as escutaram e dar-lhes cartões com tantas linhas quanto o número de sílabas que a palavra possui. Se supõe que esta criança que ainda não relaciona a escrita com a pauta sonora da fala, será

As autoras destacam que “a princípio, muitos duvidaram das descobertas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Seria possível que os fatos analisados ocorresse com todas as crianças ou só se passava com as crianças entrevistadas e sob condições exploratórias particulares? Posteriormente, uma série de publicações se sucedeu ao primeiro texto das SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca induzido por este meio a uma análise silábica (algo assim como ensinar a hipótese silábica?).

e que os ritmos podem variar de uma criança para outra, mas se tende a considerar que há um tempo “normal” (que, geralmente, coincide com a média de tempo), no qual devem produzir-se determinadas aquisições.

Ferreiro comenta uma segunda “tentação”: “Outros, conscientes de que as operações como estão não podem ser ensinadas, concluem que só resta esperar até que apareçam(...)”

Por último, transcreveremos a quarta “tentação” comentada por Ferreiro: “A quarta tentação consiste em tomar a teoria de Piaget como se fosse uma pedagogia, mais ainda, como se fosse um conjunto de receitas imediatamente aplicáveis, com a tranquilidade espiritual que dá o “Piaget disse que...”

Para as autoras, não se trata que os níveis de conceitualização, por não poderem ser ensinados, devam ser somente pacientemente esperados. Um docente pode fazer muito para favorecer o processo construtivo, pode criar um ambiente alfabetizador, pode oferecer situações que permitam a interação com a língua escrita, pode oferecer com a intenção de fazer, levando em conta aspectos que as crianças espontaneamente não consideram, pode (em certas ocasiões) montar situações potencialmente conituosas, pode oferecer informações que as crianças processarão (ou não) de acordo com seus esquemas de assimilação...

As autoras destacam que “uma das áreas em que os professores acreditam que existem maiores dúvidas e diculdades dentro de uma proposta construtivista é a que se refere ao manejo dos erros das crianças.” Desde o ponto de vista pedagógico, erro e correção são conceitos inseparáveis: a imagem de uma criança que erra está necessariamente unida a de um adulto que o corrige.

Enm, armam as autoras, “um docente tem que saber esperar as crianças, mas sua espera não é passiva. Se pode esperar porque se compreende qual é o processo de pensamento da criança, mas tendo em conta que as transformações desse processo não se sucedem magicamente, mas que são o produto das interações com o meio social e material no qual se inclui o sujeito. Deste meio, o docente intervém ativamente, sem fantasias de controle sobre o aprendizado, nem centrando suas esperanças em que as crianças avancem livres de suas possibilidades.”

Esta visão generalizada não se opõe a nenhuma modalidade pedagógica em particular. As autoras armam que o educador terá que corrigir tanto quanto se propõe a ensinar conhecimentos acabados e aspira a que as crianças os reproduzem tal qual ele lhes ensina, como quando pretende ser um efetivo casamento entre a cultura do adulto e as sucessivas aproximações que os alunos fazem a ela.

A terceira tentação consiste em consultar os livros de Piaget para saber em que ano escolar tem que se trabalhar tal ou qual conteúdo...

O problema aparece quando se adverte que, em realidade, existem distintos conceitos de erro e correção.

Embora, armam as autoras, em relação aos níveis de conceitualização nunca se mencionaram média de idade, existe uma postura bastante difundida em nosso sistema que nos recorda esta terceira tentação. Quer dizer: se leva em conta que há um processo de aquisição por parte da criança,

As diferenças não surgem das técnicas de correção em si mesmas, isto é, mais ou menos atrativas e/ou motivadoras.


A distinção aparece nos mínimos conceitos sobre aquilo que se corrige - os erros - e, solidariamente, 40

Bibliografa Específca As organizações são possíveis pela estrutura cognitiva que a criança possui, mas não se limitam a ser uma expressão direta delas. São maneiras de entender (teoria ou hipótese) e maneiras de resolver (estratégias) que as crianças desenvolvem diante dos problemas concretos que aparecem dentro e fora de aula, ressaltam as autoras.

na modalidade da intervenção do docente diante deles. A correção, vista a partir da modalidade que acabamos de descrever é difícil. Nem sempre é fácil estabelecer o que é o errado. Sem dúvida, a palavra “necessário” se escreve primeiro com “C” e depois com “S”, mas em outros casos o correto e o incorreto não é tão claro.

O erro construtivo não se evita, porém se aceita seu aparecimento, e não sanciona, mas se trabalha para sua superação.

As autoras citam o seguinte exemplo: em uma ocasião duas meninas discutiam sobre a pertinência de colocar um ponto e parágrafo ou um ponto e continuar. Tentavam escrever uma receita de cozinha e os diferentes pontos de vista surgiam quando uma menina opinava que cada ação (“bater os ovos”, “pôr farinha”, “colocar leite” ... ) devia ser separado da outra por um ponto e seguir na outra linha, e a outra supunha que só devia colocar o ponto e prosseguir na mesma linha. Em determinado momento consideraram esgotadas os argumentos de ambas e perguntaram à professora qual era a pontuação correta. A professora teve que confessar que ela mesma não estava bem segura, mas que acreditava que ambas as possibilidades eram adequadas.”

Os erros aparecem quando se cria um clima em que o docente não é o único portador de escritas corretas e todas as crianças podem escrever e interpretar textos de acordo com suas possibilidades. O educador coloca a atividade de sancionar pelo esforço de entender porque suas crianças fazem as coisas que fazem e dizem as coisas que dizem, ainda que nem sempre consigam, da mesma forma as crianças nem sempre conseguem entender ao adulto. Além disso, o erro aparece quando as situações pedagógicas apresentam problemas para resolver para os quais as crianças não têm todas as soluções. Nessas circunstâncias há dados novos para coordenar ou levar em conta, há algo por descobrir ou necessidade de inventar meios para resolvê-lo.

Para as autoras, esta maneira de corrigir também é difícil desde o ponto de vista do processo de aprendizagem.

Nesta atividade de resolver os problemas que busca a produção ou a interpretação de um texto é aonde se trabalha para superar os erros.

O controle dos erros através da correção só existe no desejo dos adultos porque os erros existem, corrigidos ou não, dentro ou fora da escola. Sobretudo, estão dentro da cabeça da criança.

Castorina assinala, referindo-se à teoria da equilibraçãodeJeanPiaget:“Ateoriada equilibração das estruturas cognitivas subministra as bases do processo ativo pelo qual os desequilíbrios são progressivamente compensados. Também postula claramente que tal processo não equivale a um retorno ao estado anterior de equilíbrio, mas sim que procede por um aumento do equilíbrio. Isto é, que as compensações ativas às perturbações dão lugar a

O conhecimento não entra por partes, mas, na totalidade, e também não penetra diretamente, porém através do “ltro” dos esquemas já adquiridos, dando lugar às organizações peculiares que estes permitem. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca uma autêntica construção ou a uma reestruturação caracterizada por novas composições entre os esquemas” (Castorina, 1984).

tempo (por exemplo: que comecem com escrituras alfabéticas ou silábicas), mas favorecer e legalizar a aproximação a este objeto cultural, procurando que cada criança aprenda segundo suas próprias possibilidades de assimilação.

Para as autoras, tais postulados teóricos são possíveis quando se promovem modelos de correção constantes, diversicados, e através de todos os agentes possíveis.

Os diferentes momentos que estruturam a dinâmica cotidiana da Escola Infantil foram propícios para interagir com a língua escrita:

Quando a criança não é substituída pelo adulto na atividade de corrigir, é ele quem deve ocupar-se de escrever o melhor possível para comunicar-se mais ecientemente.

• As atividades iniciais, nas quais as crianças trabalharam, por exemplo, com o nome próprio durante o registro de assistência ou no jogo trabalho, onde se realizaram ações de escrita e/ou interpretação de textos tanto dentro quanto fora da Escola Infantil.

As autoras salientam que “embora sejam as semelhanças signicativas, também existem diferenças devido às peculiaridades de cada nível de ensino, fundamentalmente no que diz respeito ao tempo e freqüência destinados ao aprendizado da língua escrita, às exigências curriculares e à dinâmica particular do trabalho que caracteriza a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.”

• As atividades de conjunto que, ocasionalmente, foram aproveitadas para escrever notícias ou mensagens a crianças de outros níveis. • momento de atividade literária, em que não só se trabalhou com contos e poesias, mas também com outro tipo de textos jornalísticos, informativos, etc.

Por esta razão, continuam, o item correspondente ao planejamento trata separadamente as características na Escola Infantil e na primeira série. Pelo contrário, a organização do grupo, as atividades e os materiais utilizados são encarados de forma conjunta, já que as propostas foram similares; o que variou, em alguns casos, foram as respostas das crianças.

• As atividades nais, nas quais as crianças, por exemplo, registraram por escrito o empréstimo em materiais bibliográcos ou revistas. As atividades de escrita e interpretação de textos surgiam de:

a) Na Escola Infantil

• A unidade didática. Por exemplo, em uma experiência direta, a professora lia ou as crianças interpretavam textos de cartazes; escreviam ao prever os materiais necessários para o jogo; interpretavam textos ou escreviam durante o desenvolvimento; reetiam em grupo sobre as ações produzidas, etc.

A experiência educativa que as autoras realizaram desde o ano de 1985 se propôs a incorporar a linguagem escrita como objeto de conhecimento na Educação Infantil, a m de promover entre as crianças uma melhor aproximação a este sistema de representação. A atividade sistemática vem demonstrando que se pode favorecer sua compreensão através de uma intervenção docente adequada.

• Situações problemáticas não relacionadas com o tema da unidade (planejadas previamente pelo professor). Foram situações propostas pelo docente através de um comentário ou interrogatório, que derivavam em ações de escritura

Isto não supõe pré-xar certos níveis de acertos a que as crianças devem chegar em determinado SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca e/ou interpretação. Uma vez expostas às crianças, lhes solicitava formas de resolução. Por exemplo: “Como podemos fazer para lembrarmos quem levou o livro da biblioteca?”

• Atividades individuais: além de executadas de forma pessoal, também se estimulava o intercâmbio de idéias ou informações entre os pares (exceto nas destinadas a avaliar a produção escrita e a interpretação).

• Propostas circunstanciais. Eram atividades não previstas pelo professor, que surgiam do interesse espontâneo das crianças. Podiam concretizar-se imediatamente ou car pendentes para serem executadas posteriormente. As atividades circunstanciais apareceram com freqüência. Podiam tornar-se predominantes (e é desejável que assim seja) se o professor estava atento às conversas espontâneas das crianças ou então às situações aproveitáveis que aconteciam na atividade diária. Por exemplo, foram motivo de trabalho de grupo as discussões espontâneas que se estabeleciam entre algumas crianças em relação ao emprego do valor sonoro convencional das letras, ao número de graas utilizado, ao signicado atribuído a um texto, etc.

Dentre as atividades propostas as autoras citam: a) situações de escrita A escritura espontânea, em oposição à cópia, é aquela na qual as crianças expressam livremente tudo o que conhecem em relação ao sistema de escritura, tanto no formal quanto no conceitual. b) Interpretação de textos - interpretação de escritas acompanhadas de um contexto gráco - interpretação de escritos que se apresentam com um contexto verbal. c) o trabalho com o nome próprio

As atividades se desenvolviam segundo as seguintes formas de organização:

Aprender a escrever o nome próprio é aprender algo muito especial, já que faz parte da própria identidade.

• Atividades de grupo: todas as crianças junto à professora em torno de uma mesma atividade (por exemplo, a escrita de um texto ou sua interpretação, onde todos discutem, opinam e propõem).

Em geral, os atos de escrita surgiram de maneira ocasional, como, por exemplo, quando o professor fazia uma lista de elementos ditadas pelos alunos, escrevia no quadro perguntas que as crianças desejavam realizar ou durante a visita de um prossional. Também escrevia para que interpretassem as partes de uma palavra ou frase ou quando desejava que copiassem o título da tarefa ou alguma mensagem (na primeira série).

• Atividade por equipe: seorganizavamgrupos de duas a cinco crianças para resolver tarefas em forma conjunta. O melhor critério para a formação destas equipes foi o agrupamento das crianças em função de seus níveis de conceitualização, procurando os mais próximos. Embora este critério, de tipo cognitivo, seja adequado no que se refere à riqueza dos intercâmbios gerados, também é válido considerar os aspectos afetivos sociais (muitas vezes na prática os agrupamentos foram decididos pelas crianças em razão de seus próprios interesses, bem como pelo docente em função da disciplina do grupo). SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Em relação ao tipo de letra, as autoras armam a importância da letra de imprensa maiúscula, por ser a mais freqüente na escritura espontânea das crianças. No entanto, procuravam apresentar e escrever textos com outros tipos de letra, com o objetivo 43

Bibliografa Específca de oferecer informação a respeito e mostrar sua adequação a diferentes tipos de mensagem.

onde aparecia um ou vários problemas por resolver.

Freqüentemente as crianças solicitavam a leitura do docente com o m de corroborar ou modicar a antecipação do conteúdo de um texto, quando exploravam diversos portadores.

Em nenhum momento as autoras se limitaram só a linguagem oral ou escrita, tanto do docente quanto dos alunos, em certas expressões (letras, frases, orações ou parágrafos) aprendidas, mas trabalharam interpretando, lendo e escrevendo tudo o que se desejava ou necessitava dizer, interpretar, ler ou escrever.

A possibilidade de interpretar um texto lido pelo professor e logo interatuar com seus pares debatendo sobre o seu signicado favoreceu a integração de resultados cada vez mais objetivos, mais próximos do real.

Se deduz que esta modalidade de trabalho, longe de evitar o erro, favorece seu aparecimento. As autoras consideram que uma leitura e uma escrita adequadas é um estágio nal, ao qual não é possível chegar a não ser por aproximações sucessivas através da superação dos erros.

As atividades não diferenciam uma proposta didática de outra; uma mesma atividade podese empregar em diferentes propostas e diferentes atividades podem-se empregar em uma mesma proposta.

As situações de interpretação tentam descobrir o signicado das mensagens escritas, favorecendo a interação que permita uma aproximação cada vez mais objetiva ao texto.

As situações pedagógicas consistiram em pôr as crianças em contato com a língua escrita através da interpretação e produção de textos, ou seja, escritas signicativas.

A interpretação pode partir da leitura que o docente faz para a criança ou da que ela própria realiza.

As autoras se propuseram a situações abertas e concretas de leitura e escrita.

Em último caso, a leitura pode desenvolverse de forma predominantemente oral, bem como predominantemente silenciosa.

Leitura literária de textos tal qual são apresentadas pelo autor. Leitura informativa com o objetivo de obter dados especícos.

As situações ligadas ao desenvolvimento dos aspectos convencionais podem surgir “ocasionalmente” das mesmas situações de interpretação ou produção, bem como ser intencionalmente organizadas para reetir sobre algum aspecto plantado.

Em todos os casos, sem um livro de leitura especíco, mas com uma grande variedade de portadores de texto. Os mesmos portadores que as crianças empregavam para ler e analisar eram os que recriavam nas situações de escrita espontânea, ou seja, escreveram contos, pequenas histórias, etiquetas, cartas, propagandas, jornais, notícias, adivinhações, versos...

A colocação unitária expressão-convenção não pretende surgir como uma concepção totalmente nova. Várias linhas teóricas e algumas propostas curriculares explicitam de uma ou outra maneira a necessidade de unicar todos os aspectos da linguagem escrita.

As situações reais eram ao mesmo tempo complexas, sem graduar nem separar diculdades, SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Estas tentativas geralmente se inseriram em uma didática baseada na graduação e repetição do estímulo, na sanção do erro e na xação das respostas corretas.

enquanto que, se o escrevemos em uma revista para repartir com outros meninos da escola, a correção da mensagem resultará imprescindível.

Esta concepção não outorga nenhuma importância a suprimir ou diminuir a distância que separa o uso da linguagem escrita dentro e fora da escola.

Aspectos Ortográcos As autoras utilizam ao se referirem aos aspectos ortográcos do sistema de escrita do conceito de K. Goodman (1982), que inclui tanto o sistema de dígrafos, com suas formas e estilos, como as regras ortográcas e de pontuação.

Situações de interpretação de textos Estas situações têm por objetivo obter informações dos textos ou desfrutar de sua leitura. Em conseqüência, as situações de leitura têm objetivos reais: ler para achar uma informação especíca, ler para dramatizar, ler instruções para saber fazer um modelo de avião...

Elas armam que “muitas vezes, algumas armações, suposições ou opiniões das crianças nos parecem desbaratados. Mas quando se repetem sistematicamente, nos avisam da existência de algum critério que organiza o caos aparente. Esses critérios são difíceis de encontrar, são inobserváveis. Raramente alguma criança os explícita ante perguntas como “como sabe?” ou “como você descobriu?”.”

Os alunos colecionavam todos os textos lidos e os incluíam em um caderno ao qual denominavam “caderno de leitura” e que era colocado no lugar do livro tradicional, tanto para a escola quanto para a família.

Encontrar os recursos e o diálogo que viabilizem a compreensão dos modos de sistematização infantil é uma das tarefas mais complexas que um docente pode desenvolver. Mais ainda ao permitir e permitir-se respeitar aquelas opiniões diferentes que ainda não consegue compreender. Faz parte de seu papel entender por que suas crianças fazem coisas que fazem e dizem as coisas que dizem, ressaltam as autoras.

Os textos não apresentavam nenhum tipo de graduação, nem pelo número de letras empregadas, nem pela complexidade do signicado. É necessário que os alunos se sintam responsáveis por suas produções. Isto não pode ser alcançado, se se coloca no docente a tarefa de único corretor. Mas, ao mesmo tempo, acreditamos que é necessário assinalar que o docente é quem deve preocupar-se por incluir sistematicamente momentos de análise das produções das crianças, buscando visualizar ou superar os erros, através dos recursos que possa criar para tal.

Algumas situações podem ser aproveitadas para as crianças reetirem sobre os aspectos ortográcos da escrita.

Cabe destacar que a necessidade de revisar a escrita já realizada se relaciona com o tipo de mensagem que pretende produzir.

Com relação a avaliação, as autoras armam que “embora não seja nossa intenção desenvolver exaustivamente o conceito de avaliação, consideramos necessário delinear nossa concepção sobre ela, assim como os critérios de promoção utilizados.”

Por exemplo, armam as autoras, se escrevemos uma lista de pedidos que só nós leremos, certamente não consideraremos necessário realizar correções, SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Numa perspectiva tradicional, a avaliação é concebida como um prêmio para as crianças que alcançam o que foi xado pelo currículo e como uma maneira de punir aos que não têm tal comportamento.

Pelo fato de encarar a aprendizagem como um processo interativo, a promoção não pode decidirse exclusivamente por variáveis individuais. Neste sentido, começa a intervir um segundo critério, que as autoras denominam de interatuar com seus pares. Isto implica tomar a decisão de promover aqueles alunos que avançam muito lentamente, porém somente se no grupo existirem outras crianças em níveis próximos de conceitualização, o que garantirá a possibilidade de trocar informação com outros colegas que pensem de maneira parecida.

Conseqüentemente, estes alunos apresentariam algum tipo de incapacidade, transitória ou não, para o aprendizado de determinado conteúdo. Uma concepção alternativa, revela as autoras, aspiraria a entender o que consegue a criança quando não consegue o que está estipulado. Para elas, “embora na primeira posição “conseguir o aprendizado” signica conhecer uma parte do objetivo do conhecimento regido pelas mesmas leis que nós adultos entendemos; na segunda, seria aproximar-se à compreensão das leis de organização do objetivo ainda que a produção não seja igual à do adulto.

As autoras dizem entender que a promoção não benecia a uma criança se o condena a um trabalho solitário, já que o diálogo é um fator crucial na aprendizagem. Para avaliar, as autoras armam que durante o primeiro ano, realizaram entrevistas individuais ou em pequenos grupos, cujo conteúdo eram situações exploratórias criadas por Emilia Ferreiro: escrita de palavras, interpretação de textos (palavra ou frase) acompanhados de imagens e interpretação das partes de uma oração escrita.

O problema da avaliação está estreitamente unida ao da promoção e a suas conseqüências sociais. No que diz respeito à experiência, as autoras armam “temos considerado dois critérios complementares no momento de decidir as aprovações.

Quando as crianças já liam e escreviam no sentido convencional do termo, as autoras empregavam situações como o ditado de pequenos textos (que incluíssem problemas ortográcos sem deformar a linguagem) e leitura de textos breves na qual não só se apreciava a oralização, como também a compreensão do conteúdo através de um diálogo aberto com a criança.

O primeiro, elas denominam de avanço interno e consiste em apreciar se cada criança, individualmente, avançou em sua compreensão do sistema de escrita. Segundo este critério, é fundamental o ponto de partida, já que, em boa medida, até onde se chega tem muito a ver de onde se parte... Neste sentido, não só é importante levar em consideração o nível de conceitualização que a criança alcançou, como também o tipo de vínculo que consegue com a língua escrita. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

A seguir, as autoras desenvolveram uma síntese dos dados extraídos da avaliação na Escola Infantil, primeira, segunda e terceira séries da Escola Primária, que passamos a transcrever: 46

Bibliografa Específca Resultados obtidos na primeira série

25% restantes interpretavam centrando-se exclusivamente na imagem, sem considerar outros aspectos do texto.

“Durante o primeiro ano de trabalho os dados obtidos na situação de escrita espontânea nas crianças do grupo experimental alcançaram os seguintes resultados: ao iniciar o ano letivo, 50% das crianças realizavam escrituras pré-silábicas (em sua maioria diferenciadas); 47%, silábicas (tanto iniciais como restritas); e 3% restantes, silábico-alfabéticas, enquanto que, ao nalizar o ano escolar, só 3% realizavam escrituras présilábicas (diferenciadas); 3%, silábicas; 4%, silábico-alfabéticas e 80%, alfabéticas.

Durante os anos de 1986 e 1987, as percentagens médias do primeiro ano, cujas crianças vinham majoritariamente da Escola Infantil em que se trabalhava com esta modalidade, indicavam que, ao iniciar o ano letivo, 12% das crianças realizavam escrita pré-silábicas (sem sua totalidade diferenciadas); 57%, escrituras silábicas (tanto iniciais como estritas); 11%, escrituras silábicoalfabéticas; e 20% restantes, escrituras alfabéticas. Ao culminar o ano escolar, só 1% das crianças escrevia de forma pré-silábica diferenciada; 10%, silábica; 8%, silábico-alfabética; e 81% restantes, alfabética.”

Paralelamente, os dados obtidos no grupo de controle durante o mesmo ano denotam diferenças signicativas: ao iniciar o ano letivo, 33% das crianças realizavam escrituras pré-silábicas; 53%, silábicas (tanto iniciais como estritas); 7%, silábico-alfabéticas; e 7% restantes, alfabéticas, enquanto que, ao nalizar o ano escolar, 17% das crianças continuavam realizando escrituras présilábicas (diferenciadas); 20%, silábicas; 13%, silábico-alfabéticas; e 50%, alfabéticas.

Resultados obtidos na Segunda e Terceira séries “Ainda não existe uma descrição evolutiva do processo que transforma uma escritura alfabética inicial em outra totalmente convencional, mas sem dúvida existe uma grande diferença entre ambas. As observações realizadas nos permitem apreciar que esta evolução é relativamente prolongada: são poucas as crianças que conseguem uma escritura totalmente convencional em só dois anos, e nem todos conseguem em três. Há problemas, como a acentuação, os grafemas equivalentes ou o uso de algumas maiúsculas, que, ao nalizar a terceira série, não se visualizam como de rápida solução.

No que diz respeito à interpretação de textos acompanhados de uma imagem, ao nalizar o ano escolar, 80% das crianças do grupo experimental liam os textos de forma uente (silenciosa ou então realizando algum decifrado ou silabação não muito trabalhosa com integração correta do signicado), enquanto no grupo de controle este tipo de interpretação era realizado por 43% do grupo. Dos 20% restantes das crianças do grupo experimental (todos eles com escrita não-alfabética), a metade interpretava os textos centrando-se exclusivamente na imagem, o resto o fazia em função da imagem, mas considerando os aspectos qualitativos (letras conhecidas) ou quantitativos (partes do texto). No que se refere aos restantes do grupo de controle, 7% deles realizavam decifrados ou silabação sem integração de um resultado signicativo; 25% interpretavam os textos em função da imagem, mas considerando aspectos qualitativos e quantitativos; SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Ainda não se podem estabelecer níveis, nem tempos sucessivos na escritura alfabética, mas poderíamos distinguir alguns momentos: - Um momento inicial, no qual a criança 47

Bibliografa Específca funciona sob a suposição de que a escritura representa um grafema por cada fonema (correspondência sonora alfabética) e não é qualquer um senão o convencionalmente estabelecido (valor sonoro convencional). Esta hipótese o leva a produzir erros, como o de não mostrar a possibilidade de que um fonema seja representado por grafemas equivalentes (B/V, LL/Y, S/Z, C/Q/K) ou que dois grafemas representem o fonema único, como o caso do CH. Nossa observação nos mostra que este momento é relativamente breve. De fato, rapidamente as crianças vêem a possibilidade de oposição ortográca dos grafemas equivalentes ou aceitam dois sinais para representar um fonema. Ainda que não recordem qual, cada vez que aparece um fonema que pode ser representado por mais de um grafema perguntam: “com b ou com v?”, “com y ou com l?”. Ao mesmo tempo, aceitam e empregam dígrafos duplos como CH ou LH (mais tarde o QU). Só mais tarde aparece a problemática e posterior emprego de dígrafos polivalentes (R, C, G). Aqui, como em muitos outros aspectos da linguagem escrita, se percebem grandes diferenças entre o que se entende e o que se faz, ou seja, como as crianças dizem que se deve usar estas letras e como as usam em sua própria escrita. Ao mesmo tempo que podem explicar os diferentes usos e casos de cada dígrafo, introduzem escritas onde não os utilizam do mesmo modo. Aparecem então assimilações deformantes e generalizações que emergem como erros, mas evidencia-se o esforço inteligente que as crianças realizam para compreender as particularidades do sistema: por exemplo, gaula por jaula, gome por come, cueijo por queijo, rrosa por rosa, etc. As diculdades com dígrafos polivalentes se superam gradualmente, sendo os mais persistentes em alguns usos: de r e gue-gui, güe-güi. Observa-se então um momento, o mais avançado que pudemos apreciar até agora, no qual só perduram as falhas em dígrafos equivalentes. Em geral, se observa que as crianças vêem que este tipo de problema ortográco carece de sentido, só existe como uma diculdade arbitrariamente estabelecida para complicar a escrita, salvo que a diferença na ortograa cumpra uma função diacrítica, ou seja, esteja relacionada com o signicado (por exemplo: belo - velho, feito - feto, casa - caza, etc.). Obviamente, as variações e características do nível alfabético deverão ser produzidas além das observações de sala de aula e a quantidade dos erros. Do mesmo modo, será necessário desenvolver situações didáticas especícas separando aspectos particulares deste nível.” As autoras também observaram uma atitude de segurança e independência na utilização da língua escrita. Segundo elas, é difícil escutar um “eu não sei”, ou “eu não posso”. Outra observação que elas zeram foi de que as crianças tendem a tratar a língua escrita como um objeto natural e cotidiano. Finalizando, as autoras concluem: “ ajudar para que alguém seja introduzido no mundo da escrita equivale a abrir-lhe uma porta até um futuro melhor.”


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PARRA, C ECÍLIA . C ÁLCULO MENTAL NA ESCOLA PRIMÁRIA . I N : PARRA, C ECÍLIA; SAIZ, I RMA . ( ORG .). D IDÁTICA DA MATEMÁTICA : REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2001. P . 186-235. LERNER, D ELIA; SADOVSKY, P ATRICIA . O SISTEMA DE NUMERAÇÃO: UM PROBLEMA DIDÁTICO . I N : PARRA, C ECÍLIA; SAIZ, I RMA . ( ORG .). D IDÁTICA DA MATEMÁTICA: REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2001. P . 73-155. Matemátia para não-matemátios A educação deve ser signicativa aos alunos, preparando-os para o mundo que os cerca. Para isso os educadores devem ter muito conhecimento do mundo exterior e da forma como se ensina. Cabe a ele selecionar entre toda a matemática existente, a clássica e a moderna, a que possa realmente ser útil a seus alunos, levando em consideração o seu valor formativo (ajuda a estruturar o pensamento e a agilizar o raciocínio dedutivo) e o seu papel como ferramenta para a atuação diária, de acordo com a realidade de cada um, buscando “formar informando” ou “informar formando”. A função do professor é ensinar o aluno a aprender. Através de uma didática utilizada no ensino da matemática que estimule a criatividade, onde o aluno possa perceber que é como um edifício em construção, que necessita constantemente de adaptações e modicações. Basear-se sempre na resolução de problemas, como é o princípio da própria matemática, sem pautar-se me denições e descrições de propriedades. Além de resolver problemas, deve orientar o aluno no sentido de propor problemas.

A iátia a matemátia Segundo Brousseau, o objetivo da didática da matemática é analisar as situações didáticas envolvidas, fazendo-se necessário desenvolver uma metodologia especíca para esse m, deve-se distinguir quatro tipos de situações nos processos didáticos que organiza: 1. as situações de ação, nas quais se gera uma interação entre os alunos e ao meio físico; 2. as situações de formulação, cujo objetivo é a comunicação de informações entre alunos; 3. as situações de validação; e 4. as situações de institucionalização, destinadas a estabelecer convenções sociais.

O objetivo da didática da matemática é o entendimento dos fenômenos e processos relativos ao ensino da matemática para que se possa controlá-los no sentido de otimizar a aprendizagem. As práticas devem fazer com que os alunos aprendam fazendo funcionar o saber. Gálvez cita as principais características abordadas por Brousseau em trabalhos realiza dos nesta perspectiva: SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca - “Os

alunos responsabilizam-se pela organização de sua atividade para tentar resolver o problema proposto, isto é, formulam projetos pessoais.

divulgação destes resultados que propiciarão aos professores competentes uma maior compreensão da sua prática docente, que poderão buscar inovar o seu trabalho a partir de situações experimentais de laboratório.

- A atividade dos alunos está orientada

para a obtenção de um resultado preciso, previamente explicitado e que pode ser identicado facilmente pelos próprios alunos. Os alunos devem antecipar e a seguir vericar os resultados de sua atividade.

-

Apreneno (om) a resolução os prolemas O autor arma que “fazer matemática é resolver problemas”. Um dos objetivos principais do ensino da matemática é carregá-lo de signicado, dar-lhe sentido para o aluno, denindo-o pela situação em que é realizado, pela situação em que o aluno o encontrou e pelo conjunto de concepções que rejeita, de erros que evita, de economias que procura, de formulações que retoma, etc..

- A resolução do problema formulado envolve

a tomada de decisões por parte dos alunos e a possibilidade de conhecer diretamente as conseqüências de suas decisões com a nalidade de modicá-las, para adequá-las ao objetivo perseguido. Quer dizer, se permite que os alunos tentem resolver o problema várias vezes.

Existem três modelos de aprendizagem:

- Os alunos podem recorrer a diferentes

estratégias para resolver o problema formulado, estratégias que correspondem a diversos pontos de vista a respeito do problema. É indispensável que, no momento de formular o problema, os alunos disponham ao menos de uma estratégia (estratégia de base) para que possam compreender o enunciado e dar início a sua atividade de busca da solução.

1. Modelo normativo - é centrado no conteúdo, e visa transmitir um saber aos alunos, sendo a pedagogia a arte de comunicar. • o professor mostra as noções, as introduz e dá os exemplos • o aluno aprende, escuta, presta atenção, treina, exercita e depois aplica

- A manipulação das variáveis de comando

• o saber já esta construído, nalizado

permite modicar as situações didáticas bloqueando o uso de algumas estratégias e gerando condições para o surgimento e estabelecimento de outras (subjacentes ao conhecimento que se quer ensinar).

2. Modelo iniciativo - é centrado no aluno, e parte dos interesses do mesmo. • o professor escuta o aluno, estimula sua curiosidade, o encaminha a ferramentas de aprendizagem, responde as suas demandas

- Osalunosestabelecemrelaçõessociais diversas:

comunicações, debates ou negociações com outros alunos e com o professor, etc.” (P.33) Como a análise de situações didáticas objetiva conhecer e controlar os fenômenos relativos ao ensino da matemática, necessariamente é a SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

• o aluno busca, organiza, estuda e aprende • o saber é vinculado as necessidades da vida e do ambiente 50

Bibliografa Específca Diz Brousseau que “a situação didática deve conduzir o aluno a fazer o que se busca, porém, ao mesmo tempo, não deve conduzi-lo. Isto porque se a resposta se deve exclusivamente as virtudes da situação, nada deve às “qualidades” do aluno. Dito de outra maneira deve ser denida a distância que existe entre a determinação, por parte da situação, do que o aluno deve fazer e a determinação, por parte do aluno, do que deve acontecer.

3. Modelo aproximativo - é centrado na construção do saber pelo aluno, propondo-se a partir de concepções do próprio aluno. • o professor propõe e organiza diversas situações, propondo adequadamente os elementos convencionais do saber • o aluno ensaia, busca, propõe soluções, confronta com os colegas, defende-as e discute • o saber é considerado dentro de sua lógica própria.

diviir om iulae ou a iulae e iviir

Conhecer esses modelos nos ajuda a pensar nas práticas docentes.

O que se comumente vê nas escolas é o ensino das operações matemáticas baseado na comunicação de um procedimento de cálculo associado posteriormente a um pequeno universo de problemas que, supõe-se, “darão conta” do signicado do conceito. Porém, isolados de seu contexto, os algorítmos se convertem em repostas adquiridas para perguntas futuras a respeito das quais não se sabe muito.

Sobre a atividade pedagógica, alguns aspectos precisam ser observados: - a postura do professor frente os erros dos

alunos;

- a prática da avaliação; e - o papel e o lugar que o professor dá à atividade

de resolução de problemas.

Os algorítmos são aprendidos sabendo-se que vão servir para resolver problemas, porém se desconhece de que problemas se tratam. Coloca-se aqui uma relação supercial com o conhecimento.

Apresentamos as idéias acima para enfatizar que o professor deve fazer uma opção sobre o que ensinar e como ensinar.

Diz a autora que (...) A representação da divisão não pode reduzir-se ao conhecimento de uma estratégia de solução acompanhada de um suposto “sentido” ou signicado da operação que permita aplicá-la, porém, implica a capacidade de controlar várias estratégias, passando de uma a outra, segundo as circunstâncias. A resolução dos problemas e, em particular, a utilização de tal procedimento no lugar de outro, dependem do signicado que o aluno atribui à situação que lhe é proposta.

Os iferentes papéis o professor No ensino da matemática cabe ao professor: fazer viver o conhecimento e o de fazê-lo ser produzido por parte dos alunos como resposta razoável. Deve propor aos alunos situações de aprendizagem a m de que elabore seus conhecimentos como resposta a uma pergunta especíca, mobilizadora. A resolução do problema se torna de responsabilidade do aluno, sendo que para isso é necessário que tenha um projeto e aceite sua responsabilidade. A isto denominamos de “devolução” do problema. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Cabe aos professores pensar na forma como a divisão e o ensino dos algorítmos é feitos na sala de aula. As práticas levam à reexão dos alunos? 51

Bibliografa Específca cálulo mental na esola primária

É só a partir do momento que a criança progride na possibilidade de deslocar-se e de coordenar suas ações, vai aprendendo o espaço circundante a estas ações como uma propriedade delas. Com isso, organiza seus deslocamentos em relação aos objetos.

O cálculo mental está diretamente ligado às práticas cotidianas. São conhecimentos que se desenvolvem em situações reais de uso. É a resposta a uma necessidade social. Para Parra, “o cálculo mental é o conjunto de procedimentos em que uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a um algoritmo preestabelecido para obter resultados exatos ou aproximados. Os procedimentos de cálculo mental se apóiam nas propriedades do sistema de numeração decimal e nas propriedades das operações, e colocam em ação diferentes tipos de escrita numérica, assim como diferentes relações entre os números.

Para Piaget, a base do conhecimento matemático se encontra no processo de abstração reexiva, que se origina nas próprias ações do sujeito sobre os objetos, à diferença da abstração empírica, que permite a apreensão das propriedades dos objetos.

A autora enfatiza a necessidade de ensinar o cálculo matemático na escola primária em função de:

os quais o vêem, o distinguem de outros objetos que já conhecem e aprendem sua denominação cientíca (geométrica).

1. As aprendizagens no terreno do cálculo

2. Exercitação no traçado deste novo objeto,

Para Gálvez “a introdução de conceitos geométricos, de acordo com os programas, deve organizar-se em três momentos: 1. Apresentação do “novo objeto” aos alunos,

seguindo a seqüência: traçado sobre o piso mediante deslocamento corporal ou emprego de cordas, traçado sobre a classe manipulando objetos nos e compridos (como canudinhos) e traçado com lápis sobre papel.

mental inuem na capacidade de resolver problemas; 2. O cálculo mental aumenta o conhecimento

no campo numérico; 3. O trabalho de cálculo mental habilita para

umamaneirade construçãodoconhecimento que, a nosso entender, favorece uma melhor relação do aluno com a matemática;

3. Aplicações em atividades que supõem que

o objeto novo já tenha sido assimilado.”

4. O trabalho de cálculo pensado deve ser

Para que o ensino possa ser bem planejado, os professores precisam se colocar as questões:

acompanhado de um aumento progressivo do cálculo automático

- Como preparar a passagem da geometria de

O cálculo mental deve estar presente na escola desde muito cedo.

observação para a geometria dedutiva?

- Como compatibilizar o caráter variável,

aproximado, dos resultados obtidos empiricamente, com o caráter único, exato, dos resultados conseguidos através do cálculo?

A geometria, a psiogênese as noções espaiais e o ensino a geometria na esola primária

- Como

garantir a compreensão dos procedimentos algoritmizados que os alunos devem aprender?

A autora, neste texto, traz a discussão da geometria como base de uma série de atividades humanas e sua relação com a psicogênese das noções espaciais e seu ensino na escola primária. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca - Como

coordenar a conceitualização dinâmica dos objetos geométricos com sua conceitualização estática?

O professor deve partir do planejamento como organização. Ele é um meio para facilitar o processo na resolução do problema.

- Como organizar a passagem da linguagem

Se o professor resolve para os alunos, impedeos de desenvolver seu próprio planejamento (pensar e resolver problemas).

natural até a linguagem matemática?

- Como relacionar as aquisições no âmbito

das relações espaciais com as aquisições no domínio das relações numéricas?

Não se deve eliminar o ensinamento do professor, mas sim, identicar e respeitar o planejamento pessoal do aluno na prática da resolução do problema.

Fundamental é repensar as práticas de sala de aula que utilizam as noções de geometria e espaço apenas relacionados à memorização de nomes. Essas noções devem ser trabalhadas de forma signicativa.

Eles precisam aprender a utilizar meios próprios de resolução de problemas.

Prolemas e ontas

PANIZZA, M ABEL ET . A LII .

O conhecimento matemático é permeado por problemas e contas.

E NSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS : ANÁLISES E PROPOSTAS . P ORTO ALEGRE : A RTMED , 1998.

As contas são meios para se resolver problemas, porém, o professor deve prestar atenção à inferência junto ao aluno, em que parte o aluno apresenta conhecimento na compreensão do problema ou, no conhecimento do cálculo a ser usado na resolução deste.

Sinais numérios (representação), números (ojetos) O trabalho com a matemática deve partir do conhecimento dos alunos. O professor conhecimento.

deve

ter

clareza

Quando o professor propõe problemas aos alunos deve estar atento à forma como os alunos os resolvem. Seus procedimentos revelam muito do que pensam.

desse

O professor deve saber:

O que é importante compreender é que resolver um problema compreensivelmente, raciocinando e utilizando conceitos não se opõem a resolvê-lo mecanicamente operando sobre símbolos, mas sim dimensões diferentes de análise, a de dispor do conhecimento e a de aprendizagem.

• a existência de diversas maneiras de conhecer (Implícitas, explícitas, conscientes). • o reconhecimento dos usos feitos pelo aluno e identicação do uso de conhecimentos na evolução do conhecimento. • o uso do planejamento pessoal feito pela criança para evoluir no ganho do conhecimento.

Os três tipos de situações didáticas são: Há três tipos de situações em que se pode observar a ação dos alunos na resolução de problemas:

O que embasa o trabalho com a matemática é a resolução de problema. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Através da resolução de problemas os alunos constroem conhecimentos no nível do domínio de técnicas (nível sintático) e para reconhecer sua aplicabilidade (nível semântico).

1. Situações de ação: ação do aluno sobre um meio, através de conhecimentos implícitos; 2. Situações de formulação: ação do aluno (emissor) sobre outros (receptor) de forma explicita, onde este deve agir sobre um meio;

Nessa concepção os erros estão a serviço da análise. Quando houver erros, estes devem ser discutidos e não somente apresentado às respostas.

3. Situações de validade: dois ou mais alunos devem formular asserções, que devem ser submetidas a outros grupos capazes de sancionar tais armações.

Isso difere de forma grande do ensino tradicional onde o aluno não tem oportunidade de discernir onde o erro se encontra.

Sobre o ensino, é possível vericar dois tipos de ação do professor. Essa ação tem por trás uma concepção que o leva a trabalhar dessa forma:

O erro deve car claro para os alunos para que possam, por si só, perceberem se referem-se à escolha do método resolutivo ou à resposta em si.

• Ensino clássico – observação, repartição, assimilação, aprendizado, ou seja, o procedimento depende do que o professor ensinou e somente assim o aluno pode resolver problemas.

A apresentação de problemas deve acontecer desde o ensino infantil para que as crianças familiarizem-se com os procedimentos de resolução do mesmo desde pequenas.

• Matemática moderna – baseia o trabalho nos conjuntos como classe de equivalências. Supõe-se que o aluno pela observação de conjuntos aprenda os números, ampliando seu nível de conhecimento através do domínio de conhecimento anterior.

Os conhecimentos matemáticos das crianças são: • A recitação de serie (oral), conhecimentos numéricos onde o aluno conta e para onde não sabe mais e a partir disto busca o conhecimento a partir de onde parou - contar – difere-se da recitação, pela apropriação da correspondência quantitativa dos conjuntos.

diátia e matemátia Essa concepção é embasada pelas idéias de Piaget, onde o conhecimento é produzido através de construções sucessivas.

• Numeração escrita - nesta fase a criança consegue perceber que um número é maior por conter mais algarismos, ou ainda, sem saber lê-los diferenciar números de iguais quantidades que se o 1º algarismo for maior ele será maior que outro.

Com essa perspectiva, o papel da didática é facilitar e otimizar a aprendizagem por parte do aluno.

Na concepção da didática da matemática, os problemas podem ser trabalhados como:

O professor deve propor situações para que sujeito didático (aluno) trabalhe em situações de aprendizagem onde possa produzir seus conhecimentos através da busca pessoal de métodos e procedimentos para resolução de problemas. Nessa perspectiva o professor propões boas situações problema e os alunos organizam formas de resolvê-las. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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•

Memória de quantidade

•

Memória de posição

•

Códigos

•

Expressão de grandeza

•

Previsão de resultados

Bibliografa Específca Prolemas para o ensino o número

Historicamente falando, os números naturais surgem do princípio de se contar os objetos de um conjunto podendo ser classicado como ordinal - quando se abstrai a natureza dos objetos, levando em conta somente a ordem em que estes se apresentam e os cardinais - que representam o conjunto, abstraindo a natureza e a ordem dos elementos.

Existem inúmeros métodos de ensino dos números. O importante é que as situações propostas sejam funcionais.

Situações e uso os números

Ao contar quantidades a pessoa deve:

Existem diversos meios de trabalhar o número com as crianças.

1- Ser capaz de distinguir um elemento do outro

Dentre os conhecimentos necessários estão aqueles que se referem à:

2- Escolher um primeiro elemento 3- Enunciar a primeira palavra – número (um);

• memória de quantidade pode ser trabalhada através da comparação de quantidades e seus representantes nos cardinais, jogos como dados, baralhos e outros são funcionais. A implantação de jogos utilizando estas ferramentas favorece o aprendizado, por colocar a criança em contato com o objeto de estudo.

4- Determinar um sucessor no conjunto; 5- Atribuir uma palavra – número (sucessor); 6- Conservar na memória os elementos já escolhidos;

• memória da posição tem como objetivo localizar o aluno na organização numérica, o uso de calendários, álbuns de gurinhas, agendas, etc. são materiais de suporte nesta prática.

7- Recomeçar os passos 4 e 5; 8- Saber que se escolheu o último elemento; 9- Enunciar a ultima palavra – número;

• uso dos números como recursos para prever resultados. O objetivo deste é a transformação que afetem a cardinalidade de um conjunto, jogos envolvendo somas, subtrações, igualdade, distribuição, são recursos favoráveis neste processo.

O trabalho com números deve começar pelos conhecimentos prévios dos alunos.

Aoragens pariais à omplexiae o sistema e numeração: progressos e um estuo as interpretações

O objetivo desse trabalho é que as crianças ao reetirem sobre os números possam organizar e construir a regularidade do sistema de numeração.

No que se refere aos conteúdos numéricos é preciso ressaltar que as indicações abaixo, corriqueiramente presentes no ensino escolar, desconsideram a criança pensante e construtora de conhecimentos:

Um bom meio para isso é o uso de cartelas numéricas. O ensino dos números é importante porque os números naturais nos permitem sem objetos, quanticar determinados valores. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

- O aprendizado do número a número, ou seja, para se aprender um número é necessário conhecer o seu antecessor. 55

Bibliografa Específca - O valor posicional de cada algarismo, unidade, dezena, etc., todos no sistema de base dez (decimal).

Esta construção se amplia de acordo com a necessidade de desenvolvimento da criança junto ao meio e das propostas que a escola faz.

- O erro quando ocorre é por falta de conhecimento.

A escola passa a ter um papel fundamental na ampliação desta formação. É nas séries iniciais que a criança começa a ter contato com exercícios de localizar e situar objetos, ou seres relacionados consigo mesmo ou com outros objetos.

Na concepção da didática da matemática a construção do saber números pela criança, é dada pelo estabelecimento de relações entre eles e as etapas de domínio do uso dos números.

Geometria nas séries iniiais o ensino funamental: Prolemas e seu ensino, prolemas para seu ensino

As crianças podem cometer muitos erros quando começam a reetir sobre a sequência numérica. Nesses casos a discussão sobre as relações entre os algarismos e os números que eles representam, tem forte inuência na construção do conhecimento de se saber números.

A ênfase no ensino dos números e problemas deixa de lado na área de geometria, principalmente nas séries iniciais.

O professor nunca deve dar respostas prontas aos alunos, mas questioná-los para saber o que pensam e a forma como chegaram a essa resposta. Os momentos da discussão são necessários por serem geradores de confrontações, reexões e argumentações.

O aprendizado do conhecimento geométrico é feito de forma natural pela criança (ao se locomover entre os ambientes de sua casa, chutar uma bola, etc.), não há um aprendizado matemático nestas, para que isso ocorra é preciso uma intencionalidade didática do professor.

Para que esse processo aconteça, deve planejado pelo professor com objetividade e sua orientação é imprescindível para que os resultados sejam atingidos plenamente.

O ensino da geometria deve ser progressivo, das noções cotidianas para o conhecimento matemático. Todo ensino matemático deve estar articulado às situações cotidianas doas alunos, para que aos poucos, através da resolução de problemas, sejam ampliados.

Ao se usar a resolução de problemas nas aulas esses devem sempre instigar a criança a reconhecer as operações a serem usadas, as situações em que os problemas podem ocorrer, e principalmente buscar métodos resolutivos dentro da gama de conhecimentos já construídos.

3. E DUCAÇÃO E SOCIEDADE A ) S OCIEDADE EDUCAÇÃO E CULTURAS

ROGERIO, C RISTIANE . B EBÊS DO B RASIL: FOTOS E HISTÓRIAS DE 27

Um aspecto muito importante é trabalhar a resolução de problemas em grupos para um trabalho colaborativo.

CRIANÇAS QUE MOSTRAM A CARA DO B RASIL . S ÃO P AULO: G LOBO , 2007.

Loalização espaial na euação iniial e nas séries iniiais

Apresentação O objetivo deste livro é mostrar a cara da infância do Brasil. A diversidade, a pluralidade, a criatividade e força do povo brasileiro.

São as atividades da realidade das crianças, cotidianas, que as fazem construir representações acerca do espaço e da forma. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Amazonas

Fomos atrás de como nascem e como são os primeiros anos da vida das crianças brasileiras e o que os pais esperam para seu futuro.

Evelyn, de dois anos, representa a inuência de outras culturas entre os indígenas, que passam por um processo de recuperação demográca.

Esse projeto aconteceu durante um ano, onde cinco repórteres e dois fotógrafos viajaram para 26 estados brasileiros e Distrito Federal.

Na escola onde vai estudar, Evelyn aprenderá o nheengatu, a língua de seus antepassados. Ela pertence à etnia Mura.

Neste livro não mostramos somente dados sociais, mas a beleza particular de cada região através da pluralidade das famílias.

Em sua tribo todos vivem nus e descalço. O principal meio de transporte da região é a canoa. As crianças aprendem a nadar cedo, com a supervisão das mães por causa das piranhas e jacarés.

Região Norte Acre A maior atividade da região é a extração da borracha.

Pará

Cairo, de um ano e meio, acompanha o ritmo do povo da oresta. Da luta pela preservação da Amazônia e da longa espera das mulheres pela volta dos maridos que estão nos seringais.

O ponto forte da região é o uso de plantas para curar doenças e simpatias para realizar desejos. O principal ponto turístico da capital é o mercado Ver-o-Peso.

Mas a oresta é um lugar que Cairo só vai com a companhia do pai. Há o isolamento e o risco de doenças, juntamente com a falta de farmácias na região.

Maria Eduarda, de 1 ano, é lha, neta e bisneta de vendedores do mercado. Ela não pode car no mercado e vai sempre lá a passeio. Fica em casa com uma tia para a família trabalhar.

Cairo já dorme em sua própria rede no casebre de madeira onde mora. Brinca com seu irmão de 8 anos.

Rondônia A única fonte de renda dos moradores de Candeias do Jamari é o extrativismo vegetal. Todos trabalham com madeira.

Para o futuro sua mãe espera que haja estudo e oportunidades, sem querer que quem longe dela.

Carla Caroline, de 2 anos, luta com os demais pelo desenvolvimento sustentável.

Amapá A cidade onde Ana Roberta (de um ano e meio) mora ca 40 quilômetros longe da capital. Ela mora à beira do rio.

Sua vida é coberta do carinho dos pais e irmãos (oito) e rodeada de terras para correr e banho nos igarapés a qualquer hora. Brincam livremente pelas ruas (com uma havaiana adaptada) e enfrentam o problema da lama.

A principal fonte de renda da região é o açaí. A pequena toma banho no Rio Pedreira e é cuidada pela avó enquanto os pais trabalham na roça.

Seu pai teve a perna esmagada por uma tora de madeira quando Carla tinha seis meses. Acidente comum na região.

O maior perigo da região é o mosquito da malária. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Roraima

Bahia

Jorge Henrique – um ano e um mês - é lho de mãe venezuelana e pai brasileiro. Nessa região, fronteira com a Venezuela, é frequente essa mistura.

“Ser baiano é fazer parte da cultura”. Por sua culinária, dança, vestimentas, música... Quelaine, de 7 meses, vive um pouco dessa cultura na barraca de baiana de acarajé da mãe.

A água da região é bastante gelada, mas para o banho do menino há sempre uma caneca com água morna.

Uma característica a ressaltar é que a Bahia tem a maior concentração de crianças negras do país. É a herança da cultura da África.

Jorge vive a mistura de idiomas, costumes, culinária, música.

Com seu próprio vestido de baiana ela acompanha a mãe no preencher e esvaziar do tabuleiro de delícias, com vatapá, caruru e cocada.

Tem o nome inspirado no santo guerreiro. Tocantins

Ceará

Maria Luísa, de um ano dois meses, mora com seus pais em uma região que ainda se constrói.

A renda faz parte da história do estado. É uma tradição e possibilidade futura.

É uma vida de tranquilidade e qualidade.

Para Maria de Fátima – 1 ano e 7 meses - isso ainda é apenas uma brincadeira.

Vive uma vida cheia de cuidados porque aos três meses foi diagnosticada uma epilepsia. A doença está controlada e ela vive uma vida normal apesar do forte calor e do clima seco.

Ela mora em uma espécie de sítio com várias casas onde a família compartilha o trabalho, a comida e as brincadeiras.

Maria vem da tradição católica e Luísa signica “guerreira”.

O nome da menina vem da promessa que a tia fez à santa, e a ta vermelha no pulso é para espantar o mau olhado.

Região Nordeste Alagoas

O estado tem o maior índice de aleitamento materno do país.

É o estado com maior índice de mortalidade infantil do Brasil.

Maranhão

Para se sustentarem as famílias fazem artesanatos e é nesse meio que Ane Elviria, de 1 ano e 11 meses vive. Ela é neta de bordadeiras e lha de pescador.

Nessa região há grande quantidade de comunidades remanescentes de quilombos.

A vida depende das águas do Rio São Francisco.

É nesse cenário que vive Cleiton, de 1 ano e dois meses. Ele é mais um na luta pela sobrevivência, iniciada por seus antepassados há 300 anos.

Desde pequena é uma criança com personalidade forte e tem como gostosura predileta o doce de leite que compra sozinha na casa da vizinha.

Chicó, como é chamado pela tia, nasceu pelas mãos de uma parteira e adora correr atrás das galinhas no quintal.


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Bibliografa Específca Paraíba

Seu banho é na bacia.

Na cidade com o maior São João do mundo e onde o folclore é uma forma de sobrevivência, vive Fernando, de 8 meses.

Quando seu pai volta passeia com o garoto na jangada e depois ca engatinhando na areia da Vila de Ponta Negra.

Fazem parte de sua vida a literatura de cordel e a zabumba.

Sergipe

Ele é cuidado pela avó, que escreve livros de cordel, enquanto os pais trabalham.

A família de Ana Clara, 1 ano e seis meses, dribla com bastante diculdade a seca, criando cabras e tirando daí o sustento.

No quintal há milho, acerola, banana, alface couve e macaxeira. Exceto nos períodos de seca.

O leite e os doces preferidos vêm do leite de cabra.

Pernambuco

O sonho do pai é que as lhas sejam veterinárias.

O paraíso de Fernando de Noronha é a rotina diária de Elisa, de 1 ano e 11 meses. Há águas transparentes, tartarugas e aves marinhas.

Região Centro Oeste Distrito Federal

A consciência ambiental é natural para sua família. Seus pais são engenheiros de pesca.

Ana Julia, de 7 meses, representa a primeira geração de crianças nascidas de pais brasilienses que veem na capital federal qualidade de vida e muita oportunidade. Eles representam a classe média típica de Brasília.

A menina é geniosa e gosta de desaar os pais. Mas seu sorriso basta para eles esquecerem a bronca. Piauí

Nos nais de semana a família passeia no lago Paranoá e no Clube.

Emerson, de um ano, vive em um refúgio ecológico protegido pelo Ibama – o Delta do Parnaíba.

Ana cresce com a vida planejada, como é a cidade em que nasceu.

O principal sustento da família vem dos manguezais com a coleta de caranguejo.

Goiás João Gabriel, de 9 meses, mora no estado que é musical ao extremo. O que pode ser comprovado desde que estava na barriga de sua mãe, cantora.

Gonguinho, como Emerson é chamado, chora toda vez que chega perto dos caranguejos. Ele frequenta a creche da região, embora ainda não tenha nem sido registrado pelos pais.

João gosta de um brinquedo em especial, o violão.

Rio Grande do Norte Filho de pescadores, Cristian, de um ano, vive em Natal.

O sonho da família é que o menino seja cantor também.

Enquanto o pai está no mar a mãe preenche o dia com o trabalho e as leituras para o lho dos livros de Folclore.

Ele come de tudo, só não foi iniciado ainda nas comidas típicas que são fortes demais, como o arroz com pequi.


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Bibliografa Específca Ele adora brincar com os bichos no quintal. Sua comida preferida é feijão. O doce de leite é outra iguaria que aprecia na fazendo onde mora com os pais.

Mato Grosso Filha de produtor rural Giuliana de 1 ano e 6 meses, diverte-se nas fazendas onde os pais trabalham, pois na cidade há pouca opção de lazer para as crianças.

Rio de Janeiro

Giuliana ainda mama no peito, porque apesar dos pais serem criadores de soja a menina é alérgica à proteína de vaca e nem pode tomar o leite de soja.

Entre a música e o ritmo carioca de curtir a vida, e a violência, vive Francisco, de 1 ano e 11 meses.

A rotina da família de Marlon, de 1 ano e 7 meses, mudou quando eles decidiram ir para a cidade para que os lhos pudessem estudar.

Filho de tocador de choro, sabe usar a música para dar leveza à vida. Não desgruda do pandeiro. Entre os CDs preferidos, Chico, vive pedindo o de Pixinguinha.

O nome do menino é uma homenagem que o pai fez ao cantor da dupla Marlon e Maicon.

Todos os seus brinquedos têm a ver com instrumentos musicais.

Mato Grosso do Sul

O maior medo da mãe é que o menino fosse atropelado pelas vacas nas saídas que fazia para a casa do vizinho.

São Paulo Na quinta maior metrópole do mundo, com muitas possibilidades de lazer para as crianças e ao mesmo tempo, a necessidade de car dentro de casa, vive Luana, de 2 anos.

Um gosto do menino desde pequeno é tomar tereré que os pais fazem, uma versão gelada do chimarrão gaúcho

Uma marca paulistana é sua ascendência japonesa: 44% de todos os descendentes orientais vivem em São Paulo.

Região Sudeste Espírito Santo A identidade do Espírito Santo é feita pela arte de confeccionar e acompanhar a história das panelas de barro. Ramon, de 1 ano, assiste a tudo isso de perto quando visita a mãe no trabalho, paneleira que aprendeu o ofício com a avó. Isso garante o sustento da família.

Vive em um apartamento de luxo e um dos seus passeios prediletos é o Parque do Ibirapuera, onde percebe que a cidade é menos cinza do que parece. Região Sul

Quando visita a mãe no galpão o bebê aperta o barro, brinca com ele ou, para desespero de todos, ena um bom pedaço na boca.

Paraná Filho de agricultor, Diogo, de 1 ano e 1 mês, tem ascendência italiana e espanhola, passando por árabes e poloneses.

Minas Gerais O morador de Serra da Canastra, Michel, de 1 ano e 4 meses, vive envolto em leite, queijo, doces, forno a lenha, quintal de terra, bezerros, um bom prato de feijão e pessoas desconadas. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Seu brinquedo predileto é um trator, igual ao que o pai usa para trabalhar. Suas delícias prediletas são caldo de cana e pinhão. 60

Bibliografa Específca Rio Grande do Sul

se como indivíduo que inicia a mecanização do planeta armado de todos os órgãos para poder dominá-lo.

Apreciadora de chimarrão e já vestida de prenda vive em Porto Alegre, Giovanna, de 1 ano e 7 meses.

À tecnociência anotou uma grande mudança na natureza humana articializada.

Vive uma vida ao ar livre na companhia dos bichos. Seu brinquedo predileto é o balanço feito em uma árvore em sua casa no interior.

As temporalidades técnicas e o estudo do volume da história disseminam uma sociedade apontada, usando da atividade dominante, uma coletânea de trabalhos humanos.

Santa Catarina Filha de sursta que deixou o Rio de Janeiro para surfar em Florianópolis, Geórgia, de 8 meses, se delicia nas areias da praia.

Mostra o território o episódio do povo, esse mais aparente do que por interferência de qualquer interesse da sociedade. Arranjando o palco iluminado do espaço e do tempo, desvendando na história outra história, apontando as diferenças em um território aviltado, onde pobres lutam contra toda escassez.

A mudança também se deu pela opção de uma vida com qualidade e o contato constante com a natureza.

B ) C IDADANIA NO MUNDO GLOBALIZADO

A hesitação de um mundo de difícil penetração, de um provérbio único, a consciência total.

SANTOS, M ILTON . P OR UMA OUTRA GLOBALIZAÇÃO: DO PENSAMENTO ÚNICO À CONSCIÊNCIA UNIVERSAL . R IO DE J ANEIRO: R ECORD , 2001.

A realidade relacional cruel confere os males divulgados pelo território, o que torna complicado a vida de homens e mulheres. A especulação nanceira e o método obscuro da tirania do dinheiro, na globalização, passam a dominar o mundo do cultivo de mercadorias, descaracterizando uma globalização para todos, sob o escudo da perversidade de bancos e banqueiros.

A globalização é censurada, considerando a mesma ser levada em consideração exclusivamente do ponto de vista do capital nanceiro.

O desemprego crescente recorrente, o aumento da pobreza, a classe média submerso em qualidade de vida, a disposição a desvalorizar salários, a fome e o desabrigo tornando-se genérico em todos os continentes.

Sugere uma outra globalização, que una todos os homens e mulheres, aproximando as pessoas, levando paz e felicidade a todos, na intermediação da técnica e um conjunto da natureza. O autor se posiciona no espaço e no tempo da globalização de todos, sempre ao lado do povo e da pobreza, levando à critica os problemas da exclusão; atacando o problema com astúcia.

Distinguindo o andamento e sua popularidade da mais valia global, mentais trabalham para aumentar a produtividade. Estudando a concentração de capital e tornando-a compreensivo ao proletariado. Impedindo a necessidade de uma grande quantidade de seres humanos. Autorizando o conhecimento para o livre-arbítrio do ser humano, para transformar o mundo.

Visualizando o espaço e o tempo, o homem se dispõe na análise da produção mental da pobreza. Tornando-se um vidente da evolução, considerando o homem e a ruptura do entorno, divulga ndoSINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Cientistas sociais das mais distantes graduações cedem aos atrativos da facilidade dos números e do hipocrisia realista de uma formulação econômica ideologizada, que esquece os seres humanos e os supre pelas equações e as tabelas estatísticas que iludem os dirigentes e metem medo a todos os que não aspirando padecer no inferno registrado pelos proclamadores da “nova única”.

Na globalização, o conhecimento nem sempre se sugere a informar e sim a persuadir acerca das possibilidades e das prerrogativas da mercadoria, impossibilitando o planeta de ser divulgado manuseando a humanidade; em lugar de explicar, confunde, impossibilita um conhecimento libertador. Paradoxalmente, graças aos progressos do conhecimento, o mundo ca mais próximo de cada um, não importa onde que. O outro, isto é, o remanescente da humanidade, parece estar próximo. Criam-se, para juntos, a conança e, logo depois, a consciência de ser mundo e de ser no mundo, mesmo se ainda não o conseguimos em perfeito material ou intelectual. O próprio mundo se abriga nos lugares, especialmente as cidades amplas, pela apresentação cheia de uma humanidade combinada, surgida de todos os quadrantes e trazendo consigo explicações variadas e múltiplas, que ao mesmo tempo se colidem e fornecem na produção revigorada do entrosamento e da apreciação da experiência.

Se não receber premissas e as ênfases das projeções estatísticas da “nova única”, será culpado pelo caos que há de chegar. A ciência social empobrece em cifras e estatísticas. Investir no social ocasiona um custo que o capital não se escolhe a pagar, fazendo a ciência se curvar nas mãos de economistas que a vão alterar na lógica da inclusão de números e estatísticas. Em um mundo impreciso e conturbado, a ciência social se faz pobre, forticando somente a ciência econômica.

Por uma outra globalização: do pensamento à consciência universal, Milton Santos.

Grandes dissimulações são inventadas e reinventadas.

Deverá estar a serviço a nova globalização, que não é esta que aliena. A alienação é a face que surge perspicaz na globalização nanceira. Da globalização do dinheiro, cativa-se o mundo.

A prerrogativa continua privilegiando o privilegiado, apoderando-se das mentes e dos corações, e por implicação das vítimas no pleno movimento da violência no mundo.

A origem e o m são a oração e a retórica, permanecendo para ser o mundo a dissimulação do consumo. O homem esgota enquanto é enfraquecido, no falso ostentado do mundo das mercadorias, abrigarem o valor de troca no falso evidenciamento do valor de uso.

Mundo da concorrência. Competitividade que desvenda a ausência de território, fazendo os lugares assinalarem para as lutas sociais, alegando à tona virtudes e fraquezas dos atores da vida política e da sociedade.

Melhorando a concorrência, que é deciência de comiseração, tendo a guerra como norma, privilegiando os mais fortes em prejuízo dos mais fracos.

No mundo expresso desigualmente; a cidadania se faz menos. Tornando o espaço esquizofrênico manifestação da exclusão social.

Os “globalistas” buscam inspiração na economia, pouco implicando na formulação das ciências sociais, desfocando-se do campo do sistema de idéias. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

na

Cidadania não é exercida no setor do espaço público, onde a sagacidade é realizada e o poder distribuído. 62

Bibliografa Específca A globalização torna o cidadão um simples consumista.

ambientes do viver desde a vida diária, provocando uma globalização cruel que nada colabora para um mundo de prosperidade.

É necessário reinventar a cidadania.

Essa comprovação da história real de nosso tempo torna provável retomar de modo sólido a imagem de utopia e de planos.

As alterações são muito rápidas, de forma insignicante e estável. Tratamos da nova realidade no início deste século,desencadeandotecno-epidemias, suscitando poluição, tornando o mundo deserticamente nulo.

Porém, não é essa a globalização que aspiramos e sim a de todos, pois segundo Milton Santos “Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença no planeta, pode-se dizer que uma história universal verdadeiramente humana está, nalmente, começando. A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as duas grandes mutações ora em questão: a mutação tecnológica e a mutação losóca da espécie humana”.

O capital causando a pobreza e a diferença, devido à desestruturação da ordem industrial. Atualmente o período histórico não é mais uma extensão do capitalismo ocidental, é mais. Pela anteposição da história, essa mudança em curso é inquietante para determinadas sociedades desfavorecidas na guerra das nações. Os indivíduos estão conscienciosos de viver em um novo tempo, com recursos tecnocienticos, pelas novas formas do grande capital, estabelecido e apoiado por expressões novas.

T ESTES 1.Para Milton Santos na gloalização não sugere informação e sim:

A globalização já não segue a história anterior, e suas condições mudaram radicalmente. Ela gerou uma técnica informacional que assegure a presença planetária desse novo sistema técnico.

a) Persuadir acerca das possibilidades e prerrogativas da mercadoria

A concepção social das nações decompõe em técnica e política. Uma desculpa a apreensão dos dados tecnológicos imprescindíveis à produção e a outra indica os setores que serão privilegiados. Atrapalham-se na prática social.

b) A temporalidade técnica

Globalização é um modelo posto como superação da nação ativa pela passiva, onde projetos como o Mercosul concebem uma dependência em bloco, servindo à modéstia coletiva, em que países periféricos permitem se submeter solitariamente para cair nos artifícios do capital nanceiro.

2. A gloalização impossiilita

c) Mecanização do planeta d) Dissemina a sua sociedade dominante

a) Aumentar a produtividade b) Um conhecimento libertador c) A luta contra toda a escassez d) A hesitação de um mundo de difícil

É uma ação travada entre nações ativas e passivas em mudança política que envolve todos os SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

penetração 63

Bibliografa Específca 3. A alienação surge omo uma fae apaz na: a) Multipla explicação da apreciação de experiências b) Retórica de um mundo de consumo c) Globalização nanceira

d) Busca de informações sociais

4. A gloalização torna o inivíuo: a) Um ser mais atualizado b) Alienado e dissimulado c) Deciente de comiseração

d) Um simples consuminsta

5. A gloalização que Milton Santos aspira é a: a) Do desencadeamento tecnológico b) Do pensamento à consciencia universal c) De desvendar a ausencia do conhecimento d) Que suscita às tecno epidemias

G ABA RITO 1. A

2. b

3. c

4. d

5. b

B ) D ESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA

AUGUSTO, S ILVANA . A LFABETIZAÇÃO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR ATRAVÉS DAS LETRAS . I N : SÃO PAULO (SP). S ECRETARIA DE E DUCAÇÃO . E DUCAÇÃO: FAZER E APRENDER NA CIDADE DE S ÃO P AULO . S ÃO P AULO: F UNDAÇÃO P ADRE A NCHIETA , 2008. P . 186-195. ALFABETIZAÇÃO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR ATRAVÉS DAS LETRAS Silvana Augusto, mestranda em Educação na Faculdade de Educação da USP, professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz e formadora do Instituto Avisa Lá. Foi consultora para a Educação Infantil da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, de 2005 a 2007 SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino como na própria abordagem teórica do problema. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora.

Um mundo de fadas encantadas e seres misteriosos, informações, atualidades, notícias, receitas. Palavras que encantam, assustam, fazem abrir um sorriso ou trazem uma dúvida. Belos textos que podem ser ditos e repetidos através dos tempos, na sua permanência ritualizada na voz de quem recita um poema ou quem conta um conto.

Notavelmente, ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal, isto é, um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança.

Tudo isso pode ser acessado por um bom leitor. E é pelo direito de conhecer esse mundo que os educadores discutem a relevância da alfabetização desde a Educação Infantil. O que fazemos quando iniciamos a alfabetização das crianças desde a Educação Infantil? Reconhecer nossos fazeres e o seu alcance para a formação das crianças é fundamental, mas, para responder a essa pergunta, é preciso antes saber: o que é alfabetizar?

Democratizar o acesso ao mundo letrado De Vygotsky a Ferreiro, muito se tem discutido sobre o que é o processo de alfabetizar e qual é a sua importância na formação de uma criança. Não se defende aqui qualquer alfabetização, e sim aquela que se caracteriza como um ponto crucial no desenvolvimento cultural da criança, o que permite compreender a linguagem escrita, mais do que decodicar sinais simples.

A alfabetização inicial ainda assusta muitos educadores porque traz consigo inúmeras representações sobre o que seja alfabetizar, idéias que se constituíram em torno da mecânica da escrita, como já criticava Vygotsky na década de 40: Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.

Quando alfabetizamos, tratamos de incluir todas as crianças no contexto da cultura escrita, acolhendo suas diferentes práticas sociais e o sentido que isso tem para elas. Cuidamos para que as crianças tenham acesso à complexidade da linguagem verbal, uma das mais importantes heranças culturais, responsável por mudanças no modo como as sociedades se organizaram, com reexos no próprio modo de pensar das pessoas.

Os antigos métodos de alfabetização baseados em práticas exclusivamente escolares, em exercícios repetitivos de coordenação motora e outros destinados à prontidão para a escrita afastavam as crianças de um contato mais signicativo com as manifestações escritas de sua própria língua. Tais métodos centravam a atenção nas práticas de decodicação do escrito, mas não no reconhecimento, na compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, como apontava Vygotsky: SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Hoje, apesar de toda divergência metodológica, existe algum consenso sobre o fato de que as aprendizagens infantis acerca da linguagem escrita não são frutos da maturação biológica, e sim de complexos processos de construção de 65

Bibliografa Específca conhecimentos que dependem muito mais das oportunidades sociais de convívio com a escrita do que qualquer outra coisa.

Assim recolocada, pode-se armar que a alfabetização é tema da Educação Infantil, não deve ser evitado, e sim tratado como mais um dos direitos das crianças, além do direito fundamental de brincar, de ser cuidada, de conviver e interagir em ambientes seguros e desaadores.

No Brasil, em especial, essa defesa é ainda mais contundente, dada a dura realidade da grande maioria das crianças que freqüentam instituições públicas de educação e que, em muitos casos, encontram ali a única oportunidade de obter informações que há muito circulam entre as famílias mais escolarizadas:

Alfabetizar é acompanhar de perto um longo processo que, ao se iniciar na Educação Infantil, pode criar as condições necessárias para que as crianças se familiarizem com a linguagem escrita e possam usá-la no seu cotidiano. Cabe agora perguntar: como as crianças buscam compreender os atos dos adultos nas práticas comunicativas orais e escritas e o próprio sistema de representação alfabético?

Essa informação que uma criança que cresce em um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfabetização baixos ou nulos. Isso é o que a escola “dá por sabido”, ocultando assim sistematicamente, àqueles que mais necessitam, para que serve a língua escrita. E, ao ocultar essa informação, discrimina, porque é impossível obter essa informação fora dos atos sociais que a convertem em funcional.

Ampliar as capacidades de pensar, de analisar e de sintetizar O processo de alfabetização envolve o sujeito que aprende na interação, mediado pelas manifestações culturais de sua própria língua. Tal processo se inicia com o olhar curioso e atento da criança pequena. Desde muito cedo, muito antes do ingresso na escola formal, as crianças demonstram interesse em compreender os atos dos adultos nas práticas comunicativas orais e escritas e do próprio sistema de representação que têm a fantástica capacidade de permanecer no tempo e conduzir idéias, pensamentos, emoções etc.

“Quando alfabetizamos, tratamos de incluir todas as crianças no contexto da cultura escrita, acolhendo suas diferentes práticas sociais e o sentido que isso tem para elas. ” Alfabetizar é acompanhar de perto um longo processo que, ao se iniciar na Educação Infantil, pode criar as condições necessárias para que as crianças se familiarizem com a linguagem escrita e possam usá-la no seu cotidiano.

As crianças se apropriam das várias manifestações de sua língua no próprio uso: ao falar, ao imitar o adulto quando ele lê para elas e ao reetir sobre os escritos que as cercam.

É, portanto, papel de uma instituição educativa democratizar o acesso às práticas sociais da leitura e da escrita que estão presentes no mundo letrado, disponibilizando a todas as crianças as informações necessárias para pensar sobre sua própria língua. O contato com a leitura e a escrita não garante que todas as crianças leiam e escrevam autonomamente ao nal da Educação Infantil, mas assegura a elas o direito de pensar sobre o assunto, de explorar idéias sobre o que se escreve e como se escreve. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Assim, aprender a recontar as histórias tradicionais de sua cultura, preservando as características da linguagem escrita, apreciar bons textos, desenvolver comportamentos leitores, compreender os usos e funções da escrita e utilizálos quando necessário, reetir sobre como se grafa a língua que se fala são algumas das aprendizagens dessa fase da vida. 66

Bibliografa Específca Educação Infantil que normalmente as crianças entram em contato com o vasto repertório da tradição oral brasileira, parlendas, cantigas, quadrinhas e demais textos, fonte inesgotável de prazer para quem brinca.

São, portanto, condições para o processo de alfabetização inicial o acesso aos materiais portadores da escrita – livros, revistas, cartas, bilhetes etc. – e também às manifestações culturais da expressão escrita. Por isso, insiste-se no papel do professor de Educação Infantil como o mediador dessa linguagem para a criança, uma vez que ela não pode fazê-lo sozinha.

Esses textos que se sabe de cor constituem-se como conhecimento fundamental para a criança que busca compreender como a fala se relaciona ao que está escrito, principal dúvida de quem começa a ler por conta própria.

E como os professores podem mediar a passagem da criança para o mundo letrado? Como pode apoiá-la no uso da leitura e da escrita? Na Educação Infantil, o professor tem um papel fundamental, pois é por meio de suas ações que as crianças podem usufruir a leitura e a escrita. O que ele faz é basicamente um trabalho de aproximação e familiarização com essa linguagem, que pode ser organizado em torno de algumas oportunidades:

Ler diariamente para as crianças Ao ler histórias todos os dias, os professores dão voz aos autores para que eles possam falar às crianças, uma vez que elas ainda não o podem fazer sozinhas.

• comunicar-se oralmente com as crianças e favorecer contextos para a diversidade de formas de comunicação oral; •

A experiência contínua, organizada e intencional de leitura de contos e de outros textos possibilita às crianças a ampliação do seu repertório de narrativas e poemas, entre outros textos.

ler diariamente para elas;

Além disso, permite a elas observar atitudes essenciais para a construção do hábito de leitura. Nós, adultos, nem sempre temos consciência dos nossos próprios comportamentos diante dos textos, mas, quando lemos em voz alta, tais comportamentos saltam aos olhos das crianças. Elas observam como o professor comenta ou recomenda algo que leu, como discute as diferentes interpretações. Observam como os adultos se encantam, gostam de ler e reler os mesmos trechos, como conhecem e se interessam pelos autores. Tais atos revelam comportamentos típicos de leitores que podem ser pouco a pouco desenvolvidos pelas crianças nas rodas em que os professores lêem para elas.

• coordenar processos de produção de textos em situações em que as crianças ditam ao professor ou entre elas; • planejar e acompanhar situações de escrita e de leitura pelas próprias crianças. Comunicar-se oralmente com as crianças A comunicação oral, nas mais diversas formas de expressão, formal ou informal, oportuniza às crianças uma imersão na expressividade da sua língua. As palavras, seus signicados e os modos de dizer são fonte da curiosidade da criança pequena que inicia aí sua entrada no mundo da representação.

Coordenar processos de produção de textos

Além de comunicar algo a alguém, a língua também oferece às crianças experiências nas quais brincar com as palavras é a função prioritariamente exercida pelo falante. Não é por acaso que é na SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Tradicionalmente se pensava que para produzir um texto era necessário aprender a grafar corretamente todas as palavras. No entanto, hoje se reconhece que é possível, sim, escrever ainda 67

Bibliografa Específca Ao propor situações de escrita pela própria criança e ao ler suas produções, o professor a apóia na organização de suas idéias, na elaboração de hipóteses próprias sobre como se escreve e nas suas estratégias para aprender a ler por conta própria.

que não de próprio punho, desde que um escriba se ofereça para transpor em letras o texto de uma criança. Ao se oferecer como escriba, o professor dá voz às crianças, assegura a oportunidade e as condições para que elas produzam seus textos aventurando-se a usar a linguagem que se escreve.

Assim, ao propor situações de escrita pela própria criança e ao ler suas produções, o professor a apóia na organização de suas idéias, na elaboração de hipóteses próprias sobre como se escreve e nas suas estratégias para aprender a ler por conta própria.

Um trabalho planejado torna possível para elas conhecer diferentes textos, as práticas que envolvem aquela escrita e suas nalidades comunicativas e expressivas. Além disso, também assegura a vivência dos processos de produção: levantar idéias sobre o assunto, discuti-las em grupo, organizá-las em função de um propósito, ditar pausadamente, regulando-se ao ritmo da graa do escriba, ler com atenção, colocando-se no papel do interlocutor, e revisar para melhorar as características discursivas do texto escolhido.

Ao assegurar todas essas oportunidades – a possibilidade de reetir sobre o sistema alfabético e de conhecer e usar a linguagem escrita nas suas diferentes funções –, o professor amplia as capacidades infantis de pensar, de analisar e de sintetizar, processos que se justapõem no exercício da leitura e da escrita. Amplia as possibilidades infantis de comunicação e, no limite, de um desenvolvimento pleno.

Planejar e acompanhar situações de escrita e de leitura pelas crianças

Esses são, por m, importantes propósitos de uma boa instituição de Educação Infantil, a que desejamos para todas as crianças brasileiras.

Mas, ainda que se reconheçam competentes produtoras de textos, as crianças insistem em desvendar o mistério da graa da nossa língua. Elas se encantam e desejam saber como os adultos decifram aquele código e conseguem ler por trás das mesmas letras, das mesmas palavras e expressões. Na tentativa de compreender, elas elaboram idéias, pensamentos e hipóteses sobre a escrita enquanto escrevem. Por isso, escrever por conta própria é uma atividade tão intrigante e desaadora.

Notas 1. Vygotsky. Formação social da mente, p. 139. 2. Vygotsky. Formação social da mente, p. 140.

As hipóteses iniciais das crianças, como quando escrevem pré-silabicamente ou silabicamente,4 não representam erros como tradicionalmente se pensou, e sim etapas de um longo e complexo processo de construção conceitual da escrita. Para as crianças, a graa do nome próprio, da lista dos nomes da sala e outras listas são fonte de informação das mais importantes. A partir daí, elas se arriscam a ler sem saber ler; escrever sem saber escrever: é a possibilidade de fazê-lo de forma não convencional que lhes permitirá compreender o sistema alfabético. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

3. FERREIRO, E. Com todas as letras, 1992, p. 20. 4. Ver Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro. Referências bibliográcas CHARTIER, A. M. Ler e escrever, entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. CURTO; MORILLO; TEXIDÓ. Escrever e ler: 68

Bibliografa Específca como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. FERREIRO, E. Com todas as letras. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2001. . Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. . Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. LERNER, D.; PIZANI, A. A aprendizagem da linguagem escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. . Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

Não é novidade que as crianças podem construir conhecimentos, independentemente da escola, a partir de suas experiências. Sabemos também que esses conhecimentos costumam ser incompletos, assistemáticos e heterogêneos, num mesmo grupo de crianças, dependendo do maior ou menor contato com contextos de uso e das informações que cada criança recebe.

MONTEIRO, P RISCILA . A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS

O ensino da Matemática para os pequenos tem como nalidade central introduzilos num modo particular de fazer e produzir conhecimento elaborado pela cultura. Fazer matemática na escola envolve formular perguntas, buscar soluções, buscar o que sabe para encontrar o que não sabe, antecipar, provar, errar, corrigir ou ajustar seu caminho, comunicar suas idéias, considerar a dos outros, defender pontos de vista, discutir, analisar, entrar em acordos etc.

Abrir as portas das salas de aula aos conhecimentos matemáticos que as crianças possuem é uma condição necessária, mas não suciente, para o ensino da Matemática na Educação Infantil. É preciso propor situações que desaem os conhecimentos iniciais das crianças para ampliá-los e sistematizá-los para que todas as crianças avancem a partir do que sabem.

CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS DAS CRIANÇAS . I N : SÃO PAULO (SP). S ECRETARIA DE E DUCAÇÃO . E DUCAÇÃO: FAZER E APRENDER NA CIDADE DE S ÃO P AULO . S ÃO P AULO: F UNDAÇÃO P ADRE A NCHIETA , 2008, P . 164- 173. Priscila Monteiro, formadora do Projeto Matemática É D+, da Fundação Victor Civita, e assessora de Matemática de diversas redes públicas

“Fazer matemática na escola envolve formular perguntas, buscar soluções, buscar o que sabe para encontrar o que não sabe, antecipar, provar, errar, corrigir ou ajustar seu caminho, comunicar suas idéias, considerar a dos outros, defender pontos de vista, discutir, analisar, entrar em acordos etc.”

As crianças pequenas são curiosas e freqüentemente recorrem aos conhecimentos matemáticos; em diversas situações, formulam perguntas e idéias a respeito deles. A escola de Educação Infantil pode favorecer a articulação das experiências extra-escolares das crianças com os conhecimentos matemáticos socialmente construídos.

Esse modo de trabalhar, de certa forma, análogo ao que realizam os matemáticos no desenvolvimento do seu trabalho, tem como principal nalidade construir o sentido dos conhecimentos matemáticos. A atividade matemática consiste basicamente na busca pessoal e compartilhada de solução de problemas.


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Bibliografa Específca Circular e sistematizar os conhecimentos das crianças

Por exemplo, numa situação de distribuição de material – o professor pode solicitar que uma criança, encarregada de distribuir folha de papel para os colegas, pegue a quantidade justa de folhas para cada grupo de crianças, nem a mais, nem a menos.

O leitor pode estar perguntando se os alunos da Educação Infantil não são muito pequenos para se envolverem nesse tipo de tarefa e se não é necessário, primeiro, conhecer certos conceitos matemáticos para depois aplicá-los. Contudo, é justamente ao iniciá-los nessa forma de fazer e pensar que é possível a produção de conhecimentos matemáticos.

Nesse exemplo, a nalidade didática consiste em fazer uso da contagem como recurso para resolver a situação de forma a fazer os alunos avançarem. Do ponto de vista do aluno, a nalidade consiste em trazer a quantidade justa de folhas.

Se a escola não ensina intencionalmente os conteúdos socialmente válidos, perde seu sentido e função social. É preciso criar nas salas de aula condições didáticas para instalar uma atividade que propicie diferentes momentos para fazer circular e sistematizar os conhecimentos que as crianças possuem, abordando intencionalmente conteúdos matemáticos.

Para fazer circular e discutir os diferentes procedimentos utilizados para resolver essa situação, é necessário que o professor organize um intercâmbio. Nesse momento, algumas crianças podem armar, por exemplo, que, em vez de pegar um montão de folhas, é melhor contá-las; outras podem observar que um aluno contou duas vezes a mesma criança ou que deixou de contar alguém.

Contraditória a essa abordagem, uma prática freqüente no ensino da Matemática na Educação Infantil é apresentar os números um a um, seguindo a ordem em que aparecem na série, enfatizando, na maioria das vezes, o seu traçado.

Nessa confrontação, conduzida pelo professor, é possível reetir sobre o que se fez, discutir procedimentos, chegar a acordos, enm, avançar nos conhecimentos matemáticos.

É comum vermos propostas como: caminhar sobre a escrita do número desenhado no chão do pátio, colar bolinhas de papel crepom sobre um número escrito numa folha de papel, repetir o traçado do número uma série de vezes, escrevê-lo ao lado ou ligá-lo a diferentes coleções de objetos (patinhos, bolas, soldados etc.).

E onde cam as atividades de classicação, seriação e correspondência na Educação Infantil? O que tradicionalmente se denominou noção de número se relaciona à idéia de conservação das quantidades discretas pesquisada por Piaget. A partir da leitura das suas investigações, que na realidade tinha preocupações epistemológicas e não didáticas, entendemos que a noção de número envolve a síntese das operações de classicação e seriação por meio da correspondência.

Esse tipo de prática não considera os conhecimentos construídos pelas crianças nas suas interações fora da escola, nem o sentido social da utilização dos números.

Assim, com a intenção de favorecer as aprendizagens numéricas, o ensino da Matemática na Educação Infantil centrou-se na realização de atividades desse tipo, pois acreditávamos que, com elas, preparávamos as crianças para futuros conhecimentos, formalizados no Ensino Fundamental.

É importante destacar ainda que as situações propostas nas instituições de Educação Infantil precisam envolver tanto uma nalidade para o aluno como uma nalidade didática. Esta última refere-se às aprendizagens que se esperam que as crianças alcancem. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca “Hoje sabemos que as crianças aprendem resolvendo problemas que desaem seus conhecimentos iniciais.”

Para tanto, os números, sem nenhuma restrição de tamanho, precisam fazer parte do dia-a-dia da Educação Infantil. Em contato com o mundo dos números, utilizando-os em situações com sentido para elas, as crianças podem, desde muito cedo: construir critérios para comparar números escritos, resolver problemas que permitam o início da análise do valor posicional e identicar regularidades na seqüência numérica e, além disso, quanticar, fazer notações, ainda que rudimentares.

Graças às pesquisas da Didática da Matemática1, hoje sabemos que as crianças aprendem resolvendo problemas que desaem seus conhecimentosiniciais e que classicar, seriar ou fazer correspondências não constitui um requisito prévio para o trabalho com os números na Educação Infantil. Sabemos que essas noções não dependem da intervenção escolar e não necessitam do ensino sistemático; desenvolvem-se nos intercâmbios das crianças com o seu ambiente. É importante salientar que as mudanças nas práticas educacionais não são uma questão de novas modas pedagógicas. Os avanços da ciência fazem surgir novas teorias, que discutem com as anteriores, proporcionando novos enfoques sobre o ensino, a aprendizagem, o papel do aluno, do professor e do conteúdo.

As crianças podem também fazer uso dos números ao anotar a pontuação de um jogo, nas sucessivas partidas. Do ponto de vista didático, essa situação envolve a produção de escritas numéricas. Do ponto de vista dos alunos, consiste em anotar para não esquecer os pontos obtidos em cada jogada. Portanto, é importante salientar que, para que essa proposta tenha sentido verdadeiro para as crianças, precisa envolver uma situação em que, de fato, é possível esquecer os pontos; caso contrário, não há sentido em anotá-los.

Usos sociais dos números e situações problema

Outro eixo de trabalho na Educação Infantil refere-se aos problemas envolvendo as operações.

Hoje sabemos que é a partir do uso dos números, da análise e da reexão sobre o sistema de numeração que a criança constrói conhecimentos sobre os números. Não é necessário esperar que domine a leitura e a escrita dos primeiros números para poder realizar um trabalho que possibilite a ampliação de seus conhecimentos numéricos.

Desde muito cedo, as crianças podem resolver problemas simples de adição, subtração, multiplicação e divisão, utilizando representações grácas e numéricas, sem a necessidade de dominar as formas convencionais de resolução dessas operações.

As crianças podem utilizar os números, inicialmente, como instrumento para resolver problemas para, posteriormente, conceituá-los e tomá-los como objeto de estudo. As turmas de quatro e cinco anos podem, por exemplo, investigar os usos sociais dos números, utilizar objetos com números escritos – folheto de supermercado, nota de loja, endereços, telefones –, distinguir diferentes tamanhos dos números, fazer perguntas, receber informações e aprender a usar os portadores como fonte de consulta. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

As atividades de rotina também podem ser boas oportunidades para propor certos problemas matemáticos para os alunos. No entanto, é importante observar se essas situações, de fato, representam um problema para as crianças; isto é, se elas podem resolver com seus próprios recursos e não por um procedimento indicado pelo professor, e se a atividade não se tornou mecânica, repetida todos os dias. 71

Bibliografa Específca Os jogos podem ser interessantes do ponto de vista dos problemas que possibilitam propor.

posição localizá-las em relação umas às outras. A nalidade didática dessa proposta consiste em que as crianças explicitem características das formas geométricas.

Por exemplo, é possível propor um ditado de guras para as crianças. Nessa situação, uma criança (ou dupla) recebe a imagem de uma construção com algumas formas geométricas e precisa conseguir que um colega (ou dupla) a reproduza seguindo os seus comandos.

Do ponto de vista do aluno, consiste em conseguir que seu colega reproduza a construção o mais elmente possível. Como se pode notar, não é o jogo em si mesmo o que constitui uma boa situação de ensino, e sim os problemas que alguns jogos possibilitam propor.

Condições para uma situação-problema

Enm, é necessário incluir, na Educação Infantil, o ensino de certos conhecimentos matemáticos – numéricos, espaciais, sobre as formas e as medidas – que retomem, ampliem e aprofundem as aprendizagens extra-escolares das crianças.

À medida que as crianças resolvem problemas, colocam em jogo seus saberes matemáticos, interatuam com os colegas e com os adultos e constroem conhecimentos. Para que uma situação constitua um problema, precisa reunir certas condições:

Essa abordagem requer um professor que ofereça situações em que as crianças possam construir o sentido cultural desses conhecimentos, por meio da resolução de problemas.

1. Ter uma nalidade do ponto de vista do aluno, isto é, que a criança se dê conta de que tem algo para alcançar e em que consiste essa meta.

Dessa maneira, a Educação Infantil pode contribuir para formar um aluno que produza conhecimentos, assuma uma posição propositiva perante uma nova situação, reita, busque soluções, compartilhe com os colegas, em vez de se constituir em um aluno que tenta adivinhar o que o professor quer.

2. Não ser tão difícil, de modo que, com os conhecimentos disponíveis, a criança possa começar um processo de busca de solução. E, ao mesmo tempo... 3. ... os conhecimentos de que dispõe não devem ser sucientes para que ela encontre a resposta para a situação imediatamente. Isto é, o problema precisará propor um desao intelectual ao aluno e, para que seja desaante, é necessário que coloque alguma diculdade para quem procura resolvê-lo.

Nota 1. Em particular às pesquisas desenvolvidas na França por autores como Guy Brousseau, Gérard Vergnaud, Regine Douady, Yves Chevallard, Roland Charnay, e na Argentina por Delia Lerner, Patricia Sadovsky, Susana Wolman e Bárbara Brizuela, entre outros.

4. Poder chegar à solução por meio de diferentes procedimentos. “É necessário incluir, na Educação Infantil, o ensino de certos conhecimentos matemáticos – numéricos, espaciais, sobre as formas e as medidas – que retomem, ampliem e aprofundem as aprendizagens extra-escolares das crianças.”

Para ampliar a leitura do professor CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 2003.

Para tanto, precisa transmitir, com a maior precisão possível, quais formas utilizar e em que SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca FORMAN, G. “Múltipla simbolização no Projeto do Salto em Distância”. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

TOLCHINSKY, L. “Desenhar, escrever, fazer números”. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. (org.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográca, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1996. BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed, 2006.

GÁLVEZ, G. “A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola primária”. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (org.). Didática da Matemática: reexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

Jogos de percurso, cartas, dados, bingo e todas as variações que podem ser feitas neles são atividades conhecidas que podem ser propostas às crianças.

LERNER, D. “O ensino e a aprendizagem escolar: argumentos contra uma falsa oposição”. In: CASTORINA, J.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.

Para ler para as crianças BELINK, T. Os dez sacizinhos. São Paulo: Paulinas, 2007. Este livro é uma brincadeira de subtrair sacis. Entre versos e estrofes, dez graciosos sacizinhos desaparecem, um a um, em acidentes como fogo no teatro, ingestão de comida estragada, jejum exagerado, quebra de regras etc. A cuca acompanha toda a aventura, que tem um nal surpreendente.

LERNER, D.; SADOVSKY, P.; WOLMAN, S. “O sistema de numeração: um problema didático”. In: PARRA, C.; Saiz, I. (org.). Didática da Matemática: reexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. PANIZZA, M. et al. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

MACHADO, A. M. O domador de monstros. São Paulo: FTD, 2003. Sérgio era um menino que via monstros pelas paredes de seu quarto. E, para espantar o medo, teve de tomar uma atitude corajosa: resolveu conversar com os monstros. E, à medida que aparecia um, ele logo inventava outro, ainda mais feio. Para isso, Sérgio vai acrescentando olhos, bocas e narizes ao monstro. Assim, vai trocando o medo pela vontade de rir.

ROCHA, A. C. “A hora do desao”. In: MARINCEK, V. (coord.). Aprender Matemática resolvendo problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001. SAIZ, I. “Análise de situações didáticas em geometria para alunos entre 4 e 7 anos”. In: GROSSI,

MACHADO, N. J. Contando com o relógio. São Paulo: Scipione, 2004. Quando chega à classe, Gustavo nota que um dos ponteiros do relógio sumiu! A professora aproveita para dar às crianças uma aula diferente e superdivertida. Com um pouco de matemática, ensina os alunos a ver as horas, mesmo sem o auxílio do ponteiro grande.

E. P.; BORDIN, J. (org.). Construtivismo pós piagetiano. Petrópolis: Vozes, 1993. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, SÃO PAULO. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas para Educação Infantil. São Paulo: SME/ DOT, 2007. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca MACHADO, N. J. Somando de um a dez. São Paulo: Scipione, 2003. Observando o universo à sua volta, um menino aprende a contar de um a dez: um único sol, duas rodas da bicicleta, quatro patas do cachorro, sete cores do arco-íris etc.

a divisão de tarefas e renovação do grupo. Porém não é apenas isso. Em um extremo há equipes constituídas por um poder hierárquico externo ao grupo, onde os membros só têm uma escolha: ou participam ou não participam. No outro extremo há equipes constituídas por escolha mútua dos indivíduos. Aqui eles trabalham com parceiros que eles próprios escolhem. Entre um extremo e outro há muitas outras formas de composição de equipe, variando entre a liberdade e a obrigatoriedade de acordo com a especicidade do trabalho a ser realizado. Há, ainda, as pseudo-equipes: grupos que se juntam, por algum interesse, porém não existe um trabalho em conjunto. E na escola? Há um equívoco comum quando a escola considera equipe qualquer grupo que por força das circunstâncias têm que trabalhar juntos, no mesmo projeto, com os mesmos alunos, com as mesmas disciplinas, etc.

ROCHA, R. Livro de números do Marcelo. São Paulo: FTD, 1998. Usando rimas e brincadeiras conhecidas e inventadas, Ruth Rocha conta para as crianças os números de 1 a 10. SCIESZKA, J.; SMITH, L. Monstromática. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. Depois de uma aula de Matemática, uma garota começa a fazer contas a respeito de tudo: a roupa que vai vestir, o lanche da escola e os jogos da seleção brasileira. A matemática vai, aos poucos, deixando de ser monstro para ser uma atividade instigante.

A ) P ROJETO PEDAGÓGICO PERRENOUD, P HILIPPE . O TRABALHO EM EQUIPE PEDAGÓGICA: . I N : RESISTÊNCIAS E MECANISMOS E NSINAR: AGIR NA URGÊNCIA , DECIDIR NA INCERTEZA . P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2001. CAP . 5, P . 115-134. O TRABLAHO EM EQUIPE PEDAGÓGICA: RESISTÊNCIAS E MECANISMOS

Segundo Perrenoud, na escola encontramos:

A equipe imposta: existe apenas no papel, pois se supõe que os professores trabalhem juntos. Não há resistência, porém não há a aceitação da autoridade que controla o trabalho. A equipe autorizada/estimulada: não há a obrigatoriedade de participação, os professores são estimulados a trabalharem juntos, há um status nesta participação. A equipe proibida/desestimulada: não se deseja o trabalho em equipe e barreiras são colocadas para impedir este tipo de associação. No primeiro e último caso, a imposição e a proibição colocarão os conitos no âmbito administrativo, centrado no reconhecimento do trabalho enquanto equipe. No segundo caso, equipe autorizada/estimulada, sem a obrigatoriedade de regras ou por decisão do diretor da escola, centra-se no trabalho cooperativo voluntário. Comum na maioria das escolas, equipes

Neste capítulo o autor vai enfocar o trabalho da equipe pedagógico. Principia distinguindo as diferentes formações de equipe, a seguir analisa os mecanismos presentes no sistema educativo e nos estabelecimentos de ensino e depois descreve as resistências ao trabalho em equipe. A equipe pedagógica entre coordenação das práticas e o team teaching

Para o autor não há restrições que se sustente contra o trabalho em equipe, uma vez que em equipe as decisões são deliberadas pelo coletivo, existe a partilha de recursos e responsabilidades, SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca individuais – quando se tenta coordenar tudo e fazer com que todos sejam coerentes com as opções comuns. Neste caso a pressão gera tantos conitos que a equipe se desfaz. Quando a equipe reúne iguais, sem uma coordenação denida, há uma divisão entre duas lógicas: identicar-se com o grupo e aderir a suas decisões comuns, mesmo a custo de sacrifícios, ou deixar de lado a solidariedade, arcar com as acusações dos outros e seguir suas preferências. Como as pessoas não são iguais, uns assumirão com prazer as ações coletivas e outros assumirão um papel mais individualista. Assumir a responsabilidade por um grupo de alunos não é apenas dialogar, tomar decisões, elaborar material comum, regras de vida e funcionamento, criar situações didáticas e instrumentos de avaliação. Signica gerenciar coletivamente um grupo de alunos, o que impõe uma coordenação mais apurada sobre as práticas. Isso faz com que seja possível ver melhor as divergências, as incoerências e as falhas entre os membros da equipe. A cobrança se faz presente de forma que os “membros da equipe entrem em acordo”, pois a falha não é do individuo, mas do grupo.

formadas pela associação de professores, coordenado por um especialista, algumas se limitam a troca de idéias ou a práticas recíprocas, sem nenhuma imposição aos membros. Aqui não se pode falar em “grupo de pessoas que agem juntas ou que colaboram com o mesmo trabalho”. Não são pseudo-equipes, pois não estão juntas apenas por interesses pessoais. Trata-se de uma equipe lato senso, um grupo de reexão e troca, que apesar do ambiente estimulante, do compartilhamento de idéias, cada membro permanece sozinho com suas responsabilidades e tarefas concretas. Perrenoud propõe a discussão em torno da equipe strictu sensu: grupo de pessoas que agem verdadeiramente juntas ou que colaboram com o mesmo trabalho, fazendo efetivamente parte de um sistema coletivo, onde renunciam voluntariamente a parte de sua autonomia. Mais sinteticamente, propõe uma abordagem entre a dicotomia entre:

As equipes pedagógicas que coordenam as práticas, conservando seus alunos; As equipes pedagógicas cujos membros compartilham coletivamente a responsabilidade pelos mesmos alunos. Neste caso, o critério determinante é a responsabilidade por um grupo de alunos. Ressaltese aqui que o fato de vários professores interagirem com os mesmos alunos, por compartilharem a mesma classe (como no ciclo II e ensino médio), não exercem uma responsabilidade coletiva, pois cada um tem sua vez, suas atribuições especícas com estes alunos Na coordenação das práticas, mesmo com avanços, o trabalho continua sendo individual. Não há interferência na relação que o professor constrói com seus alunos. Uma equipe assim constituída navega entre dois excessos: - excesso de laisser faire – grupo de interferências sem uma coordenação real das práticas, pois algumas delas são controladas e outras não; - excesso de interferência nas práticas SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

OS MECANISMOS PARA OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO E O SISTEMA EDUCATIVO: UMA NOVA CULTURA PROFISSIONAL Para Perrenould o trabalho em equipe nos estabelecimentos de ensino não é tarefa apenas dos professores, mas principalmente dos diretores (equipe gestora), uma vez que o trabalho em equipe modica o funcionamento do conjunto, as relações de poder e acarreta perdas e ganhos aos estabelecimentos de ensino. O que os estabelecimentos de ensino têm a perder:

Muitas vezes os gestores e mesmo alguns professores não estimulam o trabalho em equipe, pois este tipo de arranjo prossional requer ajustes 75

Bibliografa Específca e conseqüentemente mudanças ocorrerão na gestão dos estabelecimentos, a saber: 1.A gestão de pessoal ca mais complicada, pois é preciso levar em conta as escolhas mútuas dos professores. 2.Há uma interferência nos procedimentos burocráticos, como atribuição de aulas e elaboração de horários. 3.Cria uma divisão entre o corpo docente: os que trabalham em equipe e os que são individualistas. 4.Exigemprivilégios,derrogações,providências e fontes suplementares. 5.Colocam o estabelecimento de ensino ou o próprio sistema em risco quando adotam inovações audaciosas. 6.Constituem um “contrapoder”, muito mais forte por ser coletivo, frente a direção da escola. 7.Contestam regras e ameaçam a ordem tradicional. 8.Podem criar “uma escola na escola” com regras e política próprias.

Um outro funcionamento nas escolas

Atualmente os sistemas de ensino tendem a dar mais autonomia para os estabelecimentos de ensino e em contrapartida exigem a resolução em nível local de problemas muito especícos. Neste contexto de autonomia o trabalho em equipe pedagógica torna-se uma necessidade para que a mudança seja possível: é a cultura de cooperação, que não se resume apenas a colaboração entre colegas, mas envolve a gestão participativa (Demally), a autoridade negociada (Perrin) e a auto-avaliaçao dos estabelecimentos de ensino (Gather Thurler). Uma Nova Cultura Profssional

Segundo Perrenoud, atualmente há nos meios educacionais duas tendências em enfrentamento e desdobram-se de formas distintas nas equipes pedagógicas. Uma das tendências busca a prossionalização do ofício de professor, ou seja, o trabalho deve ser pensado em termos de objetivos gerais e éticos. Exige de cada um, competências de alto nível orientadas para a resolução de problemas e capacidade de cooperação, que seria a junção de várias forças tornando o todo mais forte que as partes. Neste contexto o trabalho em equipe não é conquista individual dos professores, mas uma dimensãoessencialdeumanovacultura prossional: para Gather Thurler cultura de cooperação e para Hargreaves collaborative culture. A outra tendência segue no sentido da proletarizaçao da prossão de professor, muito presa a estratégias, didáticas, meios de ensino e de avaliação pensadas por especialistas, e entregues “prontas para o consumo” aos professores. Neste contexto o trabalho em equipe não se congura indispensável, uma vez que ele enfraqueceria o poder dos especialistas tecnocratas, oferecendo capacidades de resistência aos professores, pois o coletivo fortalece mais que o individualismo. Essas duas tendências se manifestam em diversos níveis do sistema de ensino, seja no debate sobre a formação de professores, na concepção de

O que os estabelecimentos de ensino têm a ganhar:

Outros, ao contrário dos prossionais acima, encaram as equipes pedagógicas como fontes eminentemente de renovação e dinamismo porque: 1.Animam o debate no seio dos estabelecimentos de ensino, introduzem novas práticas, contestam as tradições. 2.Fazem com que alguns professores rompam com o individualismo. 3.Permitem mais exibilidade de organização de classes e ensinamentos. 4.Inuenciam o clima geral com mais otimismo e menos passividade frente ao sistema. 5.Podem resolver melhor problemas e crises. 6.Faz com que a direção avance. 7.Facilitam a desconcentração ou descentralização dos poderes de gestão. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca currículos, no funcionamento dos estabelecimentos de ensino e divide os pesquisadores, pois uma parte sonha com professores autônomos e parceiros e outros preferem executantes inteligentes, porém dóceis. Para Perrenoud, a resistência dos professores ao trabalho em equipe fortalecerá os que trabalham pela proletarização da prossão de professor = uma racionalização burocrática do ensino. Já a adoção de uma cultura cooperativa reforçará a autonomia e as tendências à prossionalização do ofício de professor.

c) ser transmitida pela ação. d) alavancar ou brecar. 5.Para a prosperiae e transmissão a ultura é orreto: a) prever, projetar e construir. b) perceber, pensar, sentir e agir. c) estabelecer, conservar e interagir. d) experimentar, enxergar e se beneciar com as

adequações.

G AB ARIT O 1) A

2) b

3) c

4) d

5) b

T ES TE S 1.Quais são as prátias que favoreem as muanças e organização mais exivas e aaptativas na euação?

C ) P ROCESSO DE AVALIAÇÃO HOFFMANN, J USSARA . AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO DA PRÉ - ESCOLA À UNIVERSIDADE . P ORTO A LEGRE : M EDIAÇÃO , 2003

a) responsabilidade coletiva e desenvolvimento da qualidade. b) as idéias, as previsões e as críticas.

c) a curiosidade, as experiências e a tomada de atitude. d) estabelecer os problemas enfrentados e resolvêlos.

Esse livro tem como objetivo pensar as questões relacionadas à avaliação opondo-se a uma prática tradicional. Há um receio em mudar as práticas avaliativas tradicionais que medem os saberes. Mas é de fundamental importância pensar três aspectos sobre a avaliação numa visão tradicional: 1.O sistema de avaliação tradicional, classicatório, garante um ensino de qualidade? 2.A conservação das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos na ação da aprendizagem? 3.O sucesso de um aluno na escola tradicional signica o seu crescimento aceitável? Sabemos as respostas a essas questões: esse tipo de avaliação e de escola só aumenta o número de alunos repetentes e evadidos. Não cabe a escola somente garantir o ingresso. É necessário garantir o ingresso e a permanência com qualidade (que os permita acessar outros níveis do saber). Será que a escola brasileira tem garantido esse direito? Um dos problemas encontrados em relação aos professores é o pensamento constante de como fazer a avaliação ao invés de pensar o sentido real da avaliação.

2.Para que haja uma muança em sueia no proesso e onstrução oletiva aposta-se: a) nos recursos empregados. b) na colaboração prossional.

c) dimensões sistemáticas. d) representações contrutivas. 3.Para Thurles o que leva ao fraasso prossional: a) individualismo. b) a falta de direção. c) a falta de métodos e o conservantismo.

d) a falta de administração e desordem. 4.Thurles mostra que a ultura em relação às muanças poe: a) evoluir e crescer. b) desenvolver e regular


77

Bibliografa Específca Comprova-se uma prática onde as provas são aplicadas por obrigação do sistema para medir resultados periódicos e nais dos alunos, tornando essa prática sem nenhum objetivo par seu trabalho docente. É um sistema classicatório. Para uma visão construtivista da avaliação, a questão da qualidade do ensino é fundamental. Deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do aumento máximo da aprendizagem dos alunos, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o ambiente lhe oferece. Para Hoffmann a avaliação mediadora serve para conhecer melhor os alunos, é uma comunicação entre professor e aluno, serve como desao na busca da autonomia. Porque um aluno não aprende? É possível vericar que o aluno não aprende porque não tem a oportunidade de descobrir o que pensa, debater suas idéias, explicar suas dúvidas. Isto é, não lhe são oportunizadas atividades em que tenha que construir conhecimento. Ao professor cabe planejar e oferecer aos alunos situações onde tenham que por em jogo o que sabem para ampliar seus conhecimentos. O aluno constrói o seu conhecimento no intercâmbio com o meio em que vive. Deste modo, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para extrapolar determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer anidades cada vez mais abstratas e complicadas. O professor precisa considerar a heterogeneidade da sala de aula e garantir situações que atinjam a todos. O desenvolvimento do indivíduo se dá por práticas evolutivas do pensamento a partir de seu amadurecimento e suas experiências. Nessa perspectiva de avaliação mediadora o erro serve para retomar o que foi ensinado e o que foi aprendido: o tempo de correção passa a existir como um período de reexão sobre as hipóteses que vierem sendo construídas pelo aluno. Torna-se uma avaliação diagnóstica. A avaliação mediadora tem como princípios: 1) Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias. O educador deve avaliar efetivamente toda a produção do aluno, partindo de suas idéias ou diculdades para o projeto de novos atos educativos. 2) Oportunizar discussões entre os alunos a partir de situações desencadeadoras. 3) Observar a produção de conhecimento pessoal de cada aluno. É importante ressaltar que a avaliação mediadora é diferente da avaliação classicatória. Ela deve analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos para acompanhar as suposições que vêm estabelecendo a


respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas de conhecimentos, de forma a exercer uma ação educativa que lhes benecia a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas. Ela respeita a construção das crianças.

Relatórios de avaliação Os registros realizados da avaliação servem ao professor para a reexão sobre o sentido da prática avaliativa. Não pode ser um registro esporádico. para realmente prestar seu papel no planejamento e na avaliação deve ser diários, permanentes e contínuas. Avaliação mediadora no ensino de 2º e 3º graus Percebe-se que os professores desses níveis de ensino estão muito menos preocupados em discutir as questões relativas à avaliação. Portanto, é imprescindível pensarmos: 1)Como superar o descrédito dos professores desses graus de ensino quanto ao aspecto da avaliação enquanto ação mediadora? 2)Quais são as questões emergenciais na discussão desse estágio, levando-se em conta a supercialidade do desenvolvimento de professores nessa área? 3)Em que medida prevalece uma concepção de conhecimento behaviorista, fortalecedora da visão classicatória da avaliação? A concepção de avaliação mediadora cabe aqui pois vai contra uma visão tradicional de transmitir – vericar – registrar e evoluir no sentido de uma ação reexiva e desaadora do educador em termos de fornecer, explicar, beneciando a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma cultura de saber enriquecido, erguido a partir da compreensão dos fenômenos estudados. Essa diferença na percepção ajudaria muito no planejamento de práticas mais interessantes, bem como sua forma de avaliação. Essa concepção aponta uma prática (de sala de aula e avaliativa) com vistas a ação-reexão-ação. Nesse aspecto, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno. Uma conexão entendida como uma reexão aprofundada sobre as formas como se dá a abrangência do educando sobre o objeto do conhecimento. É reetir em conjunto com o aluno sobre o conhecimento, para encaminhar-se à superação, é desenvolver uma relação dialógica com o mesmo. A maioria dos professores gasta um tempo razoável em correção de provas e atribuições de notas e conceitos a cada 78

Bibliografa Específca período letivo. Entretanto, se tais provas e trabalhos são realizados após concluídos os segmentos do currículo ou após o término das aulas jamais professor e aluno organizarão o diálogo necessário à apreensão de ambos sobre o signicado de determinadas respostas. A mudança na prática docente se faz necessária bem como a mudança da avaliação classicatória para uma avaliação mediadora. Nessa concepção de avaliação mediadora se torna importante: • Torna oportuno aos alunos muitos momentos para expressar suas idéias e retomar diculdades relativas aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos; • Realizar muitas tarefas em grupo para que os próprios alunos se auxiliem nas diculdades (princípio de interação entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo; • Fazer anotações signicativas para professor e aluno, apontando-lhes soluções equivocadas, possibilidades de aperfeiçoamento; • Indicar, a cada etapa, afazeres relacionadas às anteriores, numa gradação de desaos coesos às descobertas feitas pelos alunos, às diculdades oferecidas por eles, ao desenvolvimento do conteúdo; • Transformar o tradicional hábito de atribuir conceitos classicatórios às tarefas, calculando médias de desempenho nal, em tomada de decisão do professor com base nos apontamentos feitos sobre o desenvolvimento dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando-os comprometido com o processo. Para além disso, se faz necessário dar mais voz ao professor, deixando falar de suas práticas, idéias, situações cotidianas e atitudes assumidas. Essa oportunização colabora com a mudança de concepção e consequentemente mudança de prática. É a possibilidade de resgatar o cotidiano do professor para melhorálo. Mas só isso não basta. Uma prática de qualidade tem por trás um conhecimento teórico que a respalda.

c) o sistema de avaliação e conservação das provas e o sucesso do aluno. d) a avaliação espontânea e a evolução do aluno.

2.Para Hoffmann as úvias o aesso esolar poem ser vistas e uas formas: a) acesso e permanência. b) acesso e promoção. c) acesso e compromisso. d) acesso e participação.

3.O signiao essenial a ação avaliativa meiaora para Hoffmann é: a) comprovar os resultados periódicos e nais do

aluno. b) classicar as falhas do processo avaliativo.

c) conhecer as crianças e jovens atuando para a sua autonomia moral e intelectual. d) propor a não reprovação no ensino fundamental.

4.Na teoria onstrutivista e funamental interagir entre os iguais para: a) a construção e desenvolvimento de ações. b) o desenvolvimento do conhecimento lógicomatemático. c) garantir o acesso às séries seguintes. d) construir hipóteses e reexões nas tarefas.

5.Qual o prinipal signiao a ampliação o írulo na aprenizagem?

T ES TE S

a) indicar, fazer e relacionar aprendizagens.

1.Quais são as questões funamentais para as muanças e avaliação na esola e qualiae?

b) transformar, relacionar e classicar conteúdos.

c) indicar,

a) a avaliação tradicional, a classicação e a prática

atribuir

conceitos

d) caçar o envolvimento, curiosidade e empenho do aluno.

b) a intenção, a perspectiva e as pendências individuais do aluno.

FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

e

classicatórios

tradicional.

SINDICATO DOS PROFESSORES E

transformar

79

Bibliografa Específca G AB AR ITO 1) c

2) A

3) c

4) b

A questão da avaliação insere-se na discussão histórica acerca de uma concepção assistencialista ou educativa para o atendimento às crianças. A prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que se vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças.

5) d

D ) O COTIDIANO ESCOLAR HOFFMANN, J USSARA; SILVA, M ARIA B EATRIZ G. DA AÇÃO E DUCATIVA NA C RECHE . P ORTO A LEGRE : M EDIAÇÃO , 1995.

Sem dúvida, ao desenvolvermos a questão da prática avaliativa em educação infantil, teremos que levar em conta que as instituições que atendem as crianças mais pobres, estão ainda muito distantes da elaboração de propostas pedagógicas e do desenvolvimento de um processo de avaliação.

Acompanhar a criança em seu desenvolvimento exige um olhar teórico-reexivo, para que seja respeitada a sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas conquistas de conhecimento em todas as áreas. Natural, portanto, que o panorama da avaliação, em educação infantil, expresse um cenário de muitas interrogações e indenições quanto a uma concepção dessa prática.

Éprecisosalientar,também,quese gradativamente passa a existir uma preocupação com processos avaliativos em algumas creches e pré-escolas, principalmente as que atendem a crianças da classe média, não há de fato nenhuma correspondente atenção ou exigência legal dos organismos ociais nesse sentido, podendo descaraterizarmos a origem burocrática da avaliação.

Assim, desenvolver o tema avaliação em educação infantil parece uma das mais complexas tarefas a enfrentar.

Exigências a nível de controle de órgãos ociais de educação não chegam a ser uma das razões explicativas sobre a efetivação de processos avaliativos nessas instituições.

Neste caderno, propõe-se a contextualizar, essencialmente, a prática avaliativa em creches e pré-escolas, abordando questões subjacentes a essa prática, como suporte para essa discussão, e ciente da brevidade de algumas considerações.

A origem da prática de avaliação, nas instituições de educação infantil, é de natureza diversa da origem da prática avaliativa no ensino regular.

O sentido deste caderno é analisar a prática de alguns educadores e apontar tentativas inovadoras para problematizar um assunto que não se esgotará, em nosso tempo, devido à sua complexidade.

Sem dúvida, a avaliação em educação infantil origina-se de fatores sócio-culturais próprios e passa a exigir, nessa década de expansão de políticas públicas para o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos, uma séria reexão a respeito dos seus pressupostos fundamentais. A formalização excessiva da avaliação, quando se efetiva, parece cumprir o objetivo duplo de controlar a ação do professor e o comportamento infantil.

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL O surgimento dos processos avaliativos, em educação infantil, deve ser questionado em termos de sua intencionalidade básica. Parecem tais processos ter surgido paralelamente à maior preocupação com essa instância educativa, em termos de políticas educacionais. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Conceber o avaliar implica em conceber a criança que se avalia e essa não é uma prática neutra 80

Bibliografa Específca ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliação no ensino regular, onde os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu inalienável compromisso com os julgamentos proferidos. Essa é a postura avaliativa tradicional do ensino regular que classica os alunos ao nal de períodos em aprovados e reprovados, oposta a um signicado de comprometimento do professor com o seu repensar pedagógico.

É preciso, portanto, re-signicar a avaliação em educação infantil como acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento máximo possível de cada criança, assegurando alguns privilégios próprios dessa instância educativa, tais como o não-atrelamento ao controle burocrático do sistema ocial de ensino em termos de avaliação, e a autonomia em relação à estrutura curricular.

O modelo de avaliação classicatória se faz presente nas instituições de educação infantil quando, para elas, avaliar é registrar ao nal de um semestre, utilizando-se, para isso, de listagens uniformesdecomportamentosa seremclassicados. Em muitas instituições, a prática avaliativa se reduz ao preenchimento dessas chas de comportamento ou elaboração de pareceres descritivos padronizados ao nal de determinados períodos. O cotidiano da criança não é verdadeiramente levado em conta.

PRESSUPOSTOS AVALIAÇÃO

O ato avaliativo é sem dúvida permeado de interpretações a partir de nossas experiências de vida e representações. A conversa com as atendentes das creches, onde foram realizados estágios, revelam representações idealizadas das crianças, histórias engraçadas sobre suas travessuras e descobertas que não combinam com as atitudes autoritárias e de repreensão frente a elas no diaa-dia. Ao mesmo tempo, não é possível tratarmos de uma criança abstrata, cujas condições de vida, família, saúde, não são levadas em conta. Dessa forma, a ação avaliativa é a própria mediação entre a criança, sua realidade e o espaço institucional, onde está inserido o educador com suas impressões de mundo, suas concepções a respeito das crianças, seu entendimento do papel da creche e da préescola.

Essa tarefa de registro cumprida burocraticamente, aliada à ausência de formação teórica para analisar o que acontece com a criança, ou mesmo à pouca preocupação em observá-la no cotidiano, transforma a avaliação em preenchimento de registros sem signicado pedagógico. É, sem dúvida, urgente analisar o signicado da avaliação no contexto próprio da educação infantil, resgatando os pressupostos básicos e evitando tenazmente seguir modelos da prática classicatória da escola tradicional.


DA

Desde os mistérios e surpresas de um recémnascido, às fantasias das crianças maiores, travessuras ou olhares reveladores, deparamonos com uma enorme e séria tarefa de observálas e compreendê-las, para lhes oferecer as melhores oportunidades de conhecer a si próprias e à realidade, através de experiências ricas e signicativas. Compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil descoberto e re-signicado. E dessa signicação decorre diretamente a qualidade de sua interação com a criança. É essa a complexidade própria da avaliação em educação infantil.

As chas de avaliação, boletins de acompanhamento, roteiros para pareceres não são elaborados pelas pessoas que desenvolvem o trabalho com as crianças, mas sim por diretores, coordenadores pedagógicos, psicólogos. Os processos avaliativos não estão a serviço da criança ou do professor em sua formação reexiva para o trabalho pedagógico. Acabam por resultar em instrumentos caricaturais de uma educação comportamentalista e classicatória, reproduzindo o modelo burocrático da avaliação no ensino regular.


BÁSICOS

81

Bibliografa Específca Desvendar o máximo possível os mistérios de uma criança exige, assim, estudo e investigação. E essa é uma questão em falso na educação infantil. Improvisam-se prossionais para essa área, e os prossionais dessa área improvisam muitas de suas ações. Em muitas instituições, principalmente assistenciais e públicas, o professor é um mero executor de atividades planejadas por outros prossionais, sejam coordenadores pedagógicos , diretores ou outros.

AVALIAÇÃO INFANTIL

Gradativamente, estudos e pesquisas invalidam as funções assistencialista e compensatória da creche e pré-escola. Estudos de sociologia destacam a sua função social em nosso tempo devido ao processo de industrialização acelerado, conclamando o trabalho feminino e alterando os costumes da família; devido à perda de espaço de brinquedo e segurança das crianças deixadas sozinhas em suas casas; aliados esses fatores aos estudos sobre a importância de um trabalho educativo especializado junto às crianças, como um direito social da infância.

O tema da avaliação é por demais complexo, justamente, por que é diretamente dependente da observação das crianças em sua exploração permanente do mundo e da aproximação dos educadores com a realidade sócio-cultural dessas crianças, à luz de suas próprias representações, teorias, sentimentos. Não se trata de um diagnóstico de capacidades, mas uma apreciação da variedade de idéias e estratégias de ação que as crianças apresentam para mediar ações educativas que favoreçam o desenvolvimento.

A concepção construtivista-interacionista de conhecimento provoca um outro olhar sobre o desenvolvimento infantil e conseqüentemente sobre posturas pedagógicas e avaliativas. Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, entendido como o seu próprio corpo, as coisas, as pessoas, os animais, a natureza, os fenômenos do mundo físico em geral. A razão da teoria de Piaget ser chamada de construtivismo, é porque o conhecimento se constrói essencialmente na interação do sujeito com o objeto. Nessa visão de desenvolvimento, o estímulo oferecido ao aluno, a atividade planejada pelo professor, não são o ponto de partida.

Pode-se apontar os seguintes pressupostos básicos no delineamento de uma proposta de avaliação mediadora em educação infantil: uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pela criança; um professor curioso e investigador do mundo da criança; um processo avaliativo permanente de observação, registro e reexão acerca da ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento.


DESENVOLVIMENTO

A busca de signicado para a avaliação requer o estudo das concepções de educação infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que deles se originam. Diferentes posturas avaliativas precisam ser analisadas à luz de tais concepções.

Formar educadores infantis é muito mais do que lhes sugerir ou supervisionar um trabalho junto às crianças. É oferecer-lhe espaço de reexão e troca de experiências e suscitar-lhes autonomia e iniciativa, principalmente no que se refere à avaliação.


E

A partir dessa concepção, não se tem mais a gura do professor como centro do processo de aprendizagem. O que exigirá do educador conhecer as reações das crianças, perceber suas tentativas, limites e possibilidades, planejando a ação pedagógica a partir de tais observações e reexões. 82

Bibliografa Específca Para Vygotsky, sócio-interacionista, a ação da criança é também essencial para o seu desenvolvimento. Ela atribui signicados aos objetos, não a partir de sua herança genética ou a partir dos estímulos do meio ambiente, mas através da interação com os elementos de sua cultura e do seu meio social.

Visão tripartida do desenvolvimento é também um legado de posturas comportamentalistas. A subdivisão nos três domínios está atrelada ao treino de habilidades (psicomotora), ao controle de atitudes (afetiva) e ao ensinamento de conteúdos (cognitiva). A teoria construtivista reúne quatro importantes fatores que explicam o seu desenvolvimento: a maturação, experiências ricas e signicativas com os objetos do mundo físico, a transmissão social, e a equilibração.

Importante, igualmente, em Vygotsky, é a sua concepção de avaliação da aprendizagem de uma criança. Para ele, todo o indivíduo tem possibilidades intrínsecas de desenvolvimento e progresso intelectual, e, assim, deve-se procurar analisar o potencial de aprendizagem, tendo como alvo pedagógico o desenvolvimento do potencial avaliado e não a simples determinação dos décit de aprendizagem, como é o sentido tradicional da avaliação em psicologia.

Suas relações sociais, afetivas e suas conquistas na área cognitiva ampliam-se concomitantemente, são indissociáveis, sem que se possa categorizálas como representativas exclusivamente de um domínio ou outro. Assim como as conquistas, a nível cognitivo, provocar-lhe-ão o desejo de novas tentativas e descobertas, a afetividade é um fator energético para suas conquistas cognitivas.

Em referência à avaliação tais concepções irão implicar, portanto, em posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da conança na evolução do seu pensamento. Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente signicativa e precedente as próximas conquistas, devendo ser analisada no seu signicado próprio e individual em termos de estágio evolutivo do pensamento, de suas relações interpessoais.

Contrariamente a essa visão, via de regra, chas de avaliação de creches e pré-escolas dissociam tais áreas de desenvolvimento de uma criança, privilegiando sobretudo itens na área afetiva, desconectados de uma visão de totalidade na construção de conhecimento. A partir de propostas pedagógicas preparatórias, surgem instrumentos sosticados de avaliação, muitos deles envolvendo exigências absurdas. O reexo da função preparatória, na prática avaliativa, é tão forte que raras instituições, mesmo as que atendem as populações mais pobres, deixam de elaborar alguma forma de registro de avaliação e entregá-lo as famílias no último nível da préescola. Essas sentenças proferidas pelos professores assumem um caráter decisivos nas possibilidades da criança ter sucesso na escola.

As contribuições desses teóricos do conhecimento, nesse sentido, são de vital importância em educação, uma vez que abordam a lógica do pensamento infantil inerente à sua ação interativa, diferente da lógica do adulto e nem sempre compreendida por ele, o que implica numa leitura séria e ampla dos signicados que a criança constrói sobre os objetos, sobre as situações, desde recém-nascida. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Como séria conseqüência de certos procedimentos avaliativos, chega-se a competitividade das famílias em termos do alcance pela criança do maior número de itens assinalados, ao treinamento de crianças por pais e 83

Bibliografa Específca professores para o alcance de habilidades ao nal dos semestres.

por um professor, com rotinas inexíveis, com temas previamente denidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos construídos pelas crianças não são levados em conta.

Não há como se falar em ação avaliativa, enquanto acompanhamento e mediação, que não aconteça no cotidiano da ação educativa e que não absorva a dinâmica da construção do conhecimento. Ela não pode ser entendida como um momento ao nal do processo, em que se verica onde a criança chegou, denindo sobre ela uma lista de comportamentos ou capacidades.

Centrado em sua própria ação e afazeres a cumprir, o professor não observa verdadeiramente cada criança, suas perguntas, diculdades descobertas. É muito freqüente os professores dirigirem permanentemente todas as atividades das crianças, falando sem parar, controlando ou intervindo em qualquer brincadeira das crianças, deixando-as brincar e conversar livremente apenas nos seus momentos de folga ou de pátio.

O processo avaliativo como base referencial ao fazer pedagógico dá-se pela abertura do professor ao entendimento das crianças com quem trabalha, pelo aprofundamento teórico que fundamenta a curiosidade sobre elas, pela postura mediadora.

Quando o professor não acompanha efetivamente as crianças em suas reações, estratégias, pensamentos, ela é que precisa adequarse a continuidade do pensamento dele, ao seu ritmo, ao seu tempo, à sua vontade.

A questão não está, portanto, em tentar uniformizar ou comparar suas conquistas, mas em criar contextos de aprendizagem que permitam às crianças, qualquer que seja o seu nível, quaisquer que sejam suas estruturas intelectuais, evoluir na construção de suas hipóteses, do seu conhecimento.

Isso não quer dizer que não se tenha objetivos a perseguir ou que nenhuma atividade vá partir do professor. É sua a tarefa de sugerir novos temas, brincadeiras, materiais e jogos a serem explorados. A ação avaliativa mediadora também não se efetiva num espaço pedagógico improvisado.

Os registros de avaliação deverão resguardar a singularidade da história de cada criança e do acompanhamento dessa história construída a partir de suas vivências no grupo. O ESPAÇO PEDAGÓGICO AVALIAÇÃO MEDIADORA

O cotidiano é planejado pelo professor a partir do conhecimento que ele adquire sobre suas crianças articulado à sua proposta educativa. O tempo e o espaço do cotidiano estão sempre atrelados ao possível e ao necessário de cada grupo de crianças, reestruturando-se, reconstituindo-se a partir do acompanhamento de sua ação pelo professor.

VERSUS

Para que a avaliação se efetive como mediação, consistindo em elo signicativo das ações cotidianas, é imprescindível ao educador reetir permanentemente sobre as ações e pensamentos das crianças. Por outro lado, os rumos do trabalho pedagógico precisam mostrar-se exíveis para absorver novas temáticas, diferentes atividades, outras posturas pedagógicas norteadas pela análise teórica de tais observações.

Atrelados à visão comportamentalista, objetivos enunciados pelos professores referemse a capacidades a serem atingidas pelas crianças nos domínios afetivo, cognitivo e psicomotor. Com base em antigos manuais de psicologia, ou aleatoriamente, traça-se um perl de uma criança considerada “normal” em desenvolvimento motor e da linguagem, uma lista de atitudes ideais para

Um processo avaliativo mediador não entra em sintonia com um planejamento rígido de atividades SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca ela e alguns conteúdos que deverá memorizar, e chega-se a uma lista de objetivos do professor.

desenvolvimento global de uma criança, estendendo-se dos cuidados que ela necessita à natureza do seu ser racional, conhecedor, desde recém-nascido.

Muito signicativas, as pesquisas e estudos de Constance Kamii, que dentre suas contribuições, aponto principalmente os estudos sobre objetivos para a educação infantil.

O espaço pedagógico que respeita e valoriza a criança no seu próprio tempo é antes de mais nada um ambiente espontâneo, seguro e desaador. Espontâneo no sentido de favorecer a exploração livre dos objetos, da vivência de situações adequadas ao tempo da criança, onde possa escolher brinquedos ou parceiros, num ritmo próprio, mesmo que diferente entre elas, sem pressões ou expectativas dos adultos a serem cumpridas. Um ambiente acolhedor, porque será compreendida e acompanhada pelo adulto, pronto a ampará-la, a conversar com ela, a dar-lhe todo afeto e orientação necessária. E, ao mesmo tempo, desaador, porque planejado e organizado pelo professor com base nas conquistas da própria criança e sempre na direção de novas conquistas.

Em primeiro lugar, Kamii estabelece a relação intrínseca entre os objetivos sócio-afetivos e cognitivos na pré-escola. Observa-se que tal concepção de objetivos, em educação infantil, se contrapõe radicalmente à visão de objetivos comportamentais ou de natureza conteudística e amplia sobremaneira a dimensão do processo educativo em educação infantil. A partir de tais objetivos, a atenção do professor descentra-se da rotina, das atividades realizadas ou de comportamentos da criança frente a essas, buscando permanentemente o signicado de cada momento do trabalho para a formação de crianças autônomas, críticas e participativas, sujeitos do seu próprio desenvolvimento.

RECORTES DO COTIDIANO

A educação infantil revela historicamente um panorama nebuloso, difuso e confuso, em termos do pedagógico nas instituições, que vão de um extremo ao outro em termos de nalidades educativas: da ação estritamente de guarda e proteção da criança, a propostas curriculares de instituições particulares que incluem atividades de inglês, judô, ballet, informática, etc., geralmente desarticuladas de uma proposta pedagógica mais global.

Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao delineamento de uma proposta pedagógica, tornase necessário, assim, analisar os componentes curriculares que se articulam para compor o planejamento do cotidiano em educação infantil: a) Áreas do conhecimento e/ou desenvolvimento infantil: desenvolvimento motor, conhecimento físico, conhecimento lógicomatemático, conhecimento social, conhecimento espaço-temporal, linguagem e representação, desenvolvimento sócio-afetivo

Na verdade, o abandono das instituições de educação infantil em termos de políticas públicas de educação, concorre para tornar caótico esse panorama, onde se percebe a completa ausência de fundamentos que norteiam a constituição de tais currículos.

b) Áreas temáticas: Língua Portuguesa e Literatura, Matemática, Estudos Sociais, Música, Dança e outras ciências. c) Atividades em educação infantil: ouvir, contar e representar histórias; conversar sobre fatos do cotidiano; jogar, explorar jogos e materiais diversos, cozinhar; desenhar; pintar; modelar; cantar e etc.

É urgente repensar esse espaço pedagógico bem como a denição dos objetivos educacionais, uma vez que a nalidade da educação infantil é o acompanhamento sério e reexivo do SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Esses componentes articulam-se no sentido de constituir pontos referenciais ao planejamento do cotidiano da ação educativa, cuja nalidade primeira é perseguir os objetivos cognitivos e sócioafetivos delineados na capítulo anterior, embasados na concepção de criança como um sujeito social, interativo, produtor de conhecimento, a partir das situações vivenciadas dentro e fora da escola.

A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo e oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.

Historicamente, o planejamento na pré-escola organiza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa forma, a organização curricular em disciplinas do ensino regular.

UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A CRIANÇA Nas últimas décadas, acreditou-se que a avaliação deveria transformar-se num processo objetivo, a partir da denição de critérios denidos, claros e observáveis sobre o desempenho de um aluno. Esse pressuposto resultou em padrões uniformes de avaliação, em denição de critérios mensuráveis e numa arbitrariedade muito maior do processo, porque sugeriram ao educador que o juízo estabelecido sobre o aluno era absolutamente imparcial.

O planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento uma aprendizagem signicativa para as crianças. Vários projetos podem se desenvolver ao mesmo tempo, de tal forma que se dê a articulação entre o conhecimento cientíco e a realidade espontânea da criança, promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade, num contexto de jogo, trabalho e lazer.

A avaliação em educação infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica. O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção: para maior coerência, maior riqueza e maior precisão. Portanto, mediar a ação educativa, signica para o educador a abertura de entendimento a essas permanentes possibilidades, consciente de que as suas expectativas podem não corresponder às formas peculiares e próprias da criança responder às situações.

Os projetos pedagógicos surgem na relação adulto/ criança, à medida em que o professor é capaz de atribuir signicado à curiosidade despertada por atividades ou assuntos, às perguntas feitas, ao que necessário no seu momento de desenvolvimento. Paralelamente aos projetos, desenvolvemse, naturalmente, as atividades e brincadeiras do cotidiano, onde os componentes curriculares apresentam-se igualmente articulados. Em relação aos bebês, o planejamento da ação educativa dar-se-á a partir das necessidades de atendimento a cada uma das crianças, articulandose da mesma forma os componentes curriculares. O trabalho do educador será o de permanecer atento a cada um e ao grupo como um todo, no sentido de acolher os bebês, em termos afetivos, proporcionando-lhes cuidados e atenção num espaço rico de materiais e possibilidades de exploração. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

O problema não está em planejar atividades que possam ser acompanhadas pelas crianças de acordo com determinadas expectativas. A subjetividade inerente ao processo avaliativo não é problema a medida em que o educador estiver consciente de tal subjetividade. Tornar-se consciente signica observar 86

Bibliografa Específca mais e melhor as crianças, conversar com elas, assim como discutir sobre suas reações com os pais, diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores, outros adultos que convivem com elas.

Na tentativa de realizar uma síntese, organizadora das considerações até aqui feitas, aponta-se três princípios norteadores da avaliação mediadora e que fundamentam a elaboração de registros de avaliação: 1- Princípio de investigação docente; 2- Princípio de provisoriedade dos juízos estabelecidos; 3- Princípio de complementaridade.

A avaliação tem por fundamento uma concepção de educação que respeite cada momento da vida da criança, no seu tempo de ser e se desenvolver, ao contrário de parâmetros de julgamento de atitudes que a rotulam, estigmatizam comportamentos, julgam-na precocemente incapaz. Para compreender cada criança, é necessário recorrer as condições concretas de sua existência, uma vez que as interações de cada uma com o seu meio abrangem signicados de caráter biosiológico, afetivo, cognitivo e social.

PARECERES DESCRITIVOS: ANÁLISE CRÍTICA

Éinteressanteobservarqueregistrosde avaliação sob a forma de pareceres descritivos, surgem justamente na pré-escola e que ela é precursora dessa modalidade de registro. O que pode signicar uma tentativa de caracterizar a natureza “qualitativa” e “descritiva” do seu processo avaliativo, coerente à natureza do trabalho pedagógico, desprovido das provas de aprendizagem, de graus, menções ou outras medidas quantitativas do ensino regular.

Cada etapa da vida da criança é altamente signicativa e precedente as próximas conquistas. Assim, ela estará sempre no seu melhor momento, enquanto ser inacabado, buscando respostas próprias ou alternativas de solução para os conitos de natureza intelectual ou moral. Cada etapa precisa ser analisada como um projeto de futuro, como um “ainda” que não se realizou, mas que é sempre possível se lhe forem oferecidas oportunidades.

Entretanto, esses pareceres vêm provocando muitas críticas de pais e educadores, porque acabam por revelar muitas falhas no processo avaliativo que já foram mencionados anteriormente.

O processo avaliativo no dia-a-dia da creche e da pré-escola, assim como os registros de avaliação, ao longo de um período de trabalho e ao nal deste, serão coerentes aos princípios apontados enquanto respeitarem a própria dinâmica da construção do conhecimento, no sentido de projetar-se no futuro, ao invés de simplesmente constatar e/ou apontar etapas percorridas.

Ouve-se de muitos professores, também, que os pais não entendem os pareceres e, após lê-los, querem conversar sobre seus lhos e o desempenho deles na escola. A partir da análise de pareceres descritivos, foi apontado anteriormente, alguns equívocos na elaboração desses registros. São eles:

A avaliação não se encerra na observação e no julgamento do que se está a observar. Ver e julgar é um processo constatativo, estático, que não leva o professor a lugar nenhum. É mesmo impossível ao professor apenas fazer o julgamento sobre alguma ação ou reação da criança sem apresentar nenhuma reação ou realizar alguma intervenção pedagógica, a não ser por alguns atos de omissão em relação ao que acontece. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

UMA

a) muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças; b) pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma; c) alguns pareceres parecem apenas reproduzir por extenso chas de comportamento; 87

Bibliografa Específca d) roteiros elaborados por diretores ou supervisores;

Tem-se salientado que tais registros constituem a história vivida pelas crianças nas instituições. E alguns registros incoerentes, superciais ou classicatórios, são reveladores de um trabalho pedagógico da mesma natureza.

e) os pareceres parecem atender muito mais o interesse da família. Considerando tais críticas, torna-se importante aprofundar a reexão em torno do signicado atrelado ao termo parecer descritivo.

É preciso complementar com algumas considerações nais sobre “chas de avaliação”.

Inicialmente, é preciso retomar os termos descrição e comparação, porque parece que vêm sendo tomados como sinônimos por muitos professores ao elaborar pareceres descritivos sobre as crianças.

Tais processos alcançam um signicado muito diferente dos registros tradicionais, pois ultrapassam o sentido burocrático para tornaremse provocadores da maior aproximação dos professores com o pensar e o agir de suas crianças e dos pais com o pensar e o agir dos educadores.

Procedimentos avaliativos comparativos tendem a determinar níveis classicatórios para aspectos do desenvolvimento das crianças que precisam ser sobretudo observados e interpretados ao invés de qualicados como mais ou menos satisfatórios.

DELINEANDO AVALIAÇÃO

Os relatórios de avaliação representam a análise e a reconstituição da situação vivida pela criança na interação com o professor. Eles representam, ao mesmo tempo, reexo, reexão e abertura a novos possíveis. Ao objetivar, através do relatório, o seu entendimento sobre o processo vivido pela criança, o educador se reconhece como partícipe desse processo, co-responsável pela história construída por ela. Elaborar o relatório de acompanhamento da criança equivale, assim, ao educador assumir conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à colaboração da própria criança, dos pais e outros educadores no processo avaliativo.

Ao invés de analisar se uma criança está se desenvolvendo no mesmo ritmo e jeito das outras, é preciso caracterizar o seu próprio ritmo, entender a sua maneira e o seu tempo de fazer as coisas, para lhe oportunizar o desenvolvimento pleno. A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reexivos que ultrapassam em muito uma prática de “avaliação por cruzinhas” ou o preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todas as instâncias da educação.

Por outro lado, relatórios de avaliação podem congurar-se em elos signicativos entre a percepção do professor e suas intenções pedagógicas, à medida em que representam uma ruptura com o cotidiano mecânico e rotineiro, que impede a reexão.

O que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. Registros de avaliação são reveladores da trajetória pedagógica da instituição e do acompanhamento feito à criança. FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

DE

O registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode signicar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no signicado desse registro para além da coleta de dados ou informações.

A visão comparativa da avaliação é um legado da avaliação tradicional do ensino regular. Da mesma forma, percebe-se a ausência de signicado de muitos aspectos apontados sobre as crianças em pareceres e chas de avaliação a partir de um rol de itens genéricos, amplos e vagos.


RELATÓRIOS

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Bibliografa Específca Para a criança, o relatório de avaliação é o registro que historiciza o seu processo de construção de conhecimento e que constitui a sua identidade.

desenvolvimento infantil. Os relatórios tornam evidentes os objetivos considerados essenciais pelos professores em termos do desenvolvimento da sua autonomia intelectual e moral.

Não se pode admitir um professor, que, ao assumir uma turma de crianças numa instituição, não conheça nada do que se passou com elas no ano anterior ou não constitua o histórico delas para o próximo professor.

O desenvolvimento global da criança se dá num espaço pedagógico onde se articulam objetivos, áreas de conhecimento e temas de estudo desenvolvidos sob a forma de atividades adequadas às diferentes faixas de interesse das crianças. Dessa forma, a avaliação da criança se dá num contexto rico de oportunidades, espontâneo e diversicado, onde observá-la e acompanhá-la em suas descobertas, exige sobretudo um olhar atento e abrangente do professor.

Relatórios de avaliação não podem reduzir seu signicado ao cumprimento de uma função burocrática das instituições, e nem mesmo satisfazer os pais em sua necessidade de conhecer ou controlar o trabalho que a instituição realiza com os seus lhos.

Dessa forma, a avaliação das crianças não é um processo individual, desarticulado do contexto social onde se dá sua aprendizagem.

Dessa forma a avaliação exige sistematização sob a forma de registros signicativos que irão reorganizar-se, refazer-se no relatório semestral de avaliação.

Evidencia-se a presença do professor como observador e mediador do processo de desenvolvimento da criança. O relatório, assim, historiciza a relação adulto/criança e revela posturas pedagógicas adotadas em situações de natureza afetiva ou cognitiva, enunciando intervenções feitas pelo professor de apoio à criança ou o anúncio de futuras intervenções.

A observação, a reexão teórica e a intervenção pedagógica são ações avaliativas que, articuladas, acabam por congurar-se nos relatórios de avaliação. A natureza de um relatório de avaliação diverge radicalmente da visão estática e constatativa da avaliação classicatória, porque o seu sentido não é o de apontar o que a criança “é ou não capaz de fazer”, e “quais suas atitudes e hábitos na instituição”, na direção de uma vericação e classicação de suas capacidades.

Todas as manifestações e reações de uma criança, articulam-se a esquemas de pensamento já construídos e são, ao mesmo tempo, prenúncios de novos entendimentos. Para compreender efetivamente a criança, é necessário recorrer às condições concretas de sua existência e de suas vivências na instituição, acompanhando a crescente e evolutiva capacidade de adaptação às necessidades exteriores.

Relatórios de avaliação tem por objetivo historicizar os caminhos que cada um vem percorrendo em busca de conhecimento do mundo e desenvolvimento de valores pessoais, retratando, assim, a dinamicidade de sua ação de conhecer.

Para a elaboração de um relatório de avaliação que contemple o processo vivido por cada criança, é essencial o acompanhamento efetivo do professor através de anotações e registros diários sobre os aspectos que lhe parecem relevantes. O relatório nal é a síntese, a reorganização de dados de um

Não há sentido em se analisar participação, interesse ou comprometimento de uma criança desvinculados dos conhecimentos que alcançam ou das atividades que realizam. A maturação, os esquemas intelectuais e os interesses afetivos não podem ser dissociados no que se refere ao SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca As instituições que orientam seus professores no sentido da elaboração de relatórios diários, alcançam um novo signicado para a ação educativa e para a avaliação, evidenciando uma nova atitude do professor frente ao processo educativo, enquanto aprendiz que reete sobre o seu fazer, permanentemente, e enquanto educador que busca a superação de conceitos prévios em busca de conceitos mais elaborados sobre a educação infantil.

acompanhamento que signicou ação e intervenção docente. Daí que os registros de avaliação denunciam posturas pedagógicas, podendo revelar, através do caráter classicatório e estático, uma ação pedagógica centrada na rotina e na gura do professor, incapaz de se referir à criança em seu desenvolvimento espontâneo e singular. Não há portanto, como uniformizar relatórios de avaliação se eles contemplarem as crianças em seu ambiente próprio e espontâneo numa postura não diretiva do professor. Porque, naturalmente, elas apresentarão muitas respostas e manifestações diferentes umas das outras, em momentos diferentes, que serão ou não observadas pelo professor, dependendo do seu envolvimento no trabalho pedagógico. Daí que a história de cada criança revelará a sua própria identidade em termos do seu desenvolvimento e da relação com o educador.

Os relatórios gerais, por sua vez, consistem em relatos globalizantes do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, numa turma de crianças, ao longo de um semestre letivo, periodicidade correspondente também a elaboração dos registros de avaliações individuais. Surgem os relatórios gerais da necessidade de uma visão de totalidade sobre a ação educativa desenvolvida, numa outra visão de planejamento que abandona, então, as tradicionais unidades temáticas que representam, em si, unidades fechadas de um planejamento.

Para os professores, relatórios de avaliação devem constituir-se na síntese organizadora do processo vivido por ele e pelas crianças e sobre como foi construído. A partir de tais reexões, o professor opera transformações no seu próprio modo de pensar sobre elas, reetindo sobre os caminhos que percorreram, os obstáculos que encontraram e como os superaram, os conhecimentos construídos.

Através do relatório geral, o professor reconstrói o processo vivido com o grupo de crianças, num processo de reexão que encontra signicado na possibilidade de compartilhar com suas famílias e com seus próximos professores, experiências vividas por elas e o sentido dessas em termos de aprendizagem e desenvolvimento.

RELATÓRIOS DIÁRIOS E RELATÓRIOS GERAIS: UM EXERCÍCIO DE REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO

A TÍTULO DE CONCLUSÃO As concepções aqui delineadas não são absolutamente restritas à educação infantil. Muitos desses pressupostos básicos deveriam nortear todos os graus de ensino.

Uma prática muito signicativa de elaboração de relatórios diários e de relatórios gerais, que vem servir de subsídios e/ou complemento à elaboração dos relatórios de avaliação individuais das crianças. Essa prática tem por nalidade contribuir para o professor reorganizar o seu saber didático.

As posturas avaliativas enunciadas nesse caderno não se referem apenas à relação professor/ aluno, mas as relações direção/ professor, coordenação/ professor, professor/ funcionário, escola/ pais e todos os inversos dessas relações.

Os relatórios diários evidenciam, em sua seqüência e evolução, para o qual o suporte teórico é a reexão deste com a prática é essencial. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Ou seja, é preciso reetir sobre o agir e o pensar de todos os elementos da ação educativa com respeito pelas suas concepções e a história vivida pela instituição. Uma prática avaliativa mediadora se constrói pelo agir e gradativa reexão sobre esse agir, e nunca por simples mudanças de normas ou regimentos das instituições.

visando a tornar a criança dócil. Também coloca a questão de que a escola é a principal instituição capaz de promover a socialização e contribuir para uma maior justiça social. Nas palavras do autor, “a docilização do corpo, pelo poder disciplinar, pode ser entendida em sua dimensão econômica, na medida em que a disciplina funciona minimizando a força política e maximizando a força útil ou de trabalho. As disciplinas, articuladas em seus dois eixos inseparáveis: o eixo do corpo e o eixo dos saberes, funcionam como matriz de fundo, na qual cada um de nós assume como naturais os muros a que somos submetidos como sujeitos modernos; por isso, as disciplinas estão envolvidas também com os processos de subjetivação.

HORN, M. DA G RAÇA S OUZA . S ABORES , SONS , CORES , AROMA: A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS NA E DUCAÇÃO I NFANTIL P ORTO A LEGRE : A RTMED , 2003. Espaços, tempos e disciplinas: as crianças ainda devem ir à escola?

Entender o poder disciplinar como um poder microscópico sobre o corpo – o que, certamente, não signica ‘fraco’, ‘invisível’ ou ‘pouco importante’ –, bem como distribuído por toda a rede social, nos permite enxergar as inúmeras práticas que acontecem no ambiente escolar como técnicas que se combinam e dão origem a uma verdadeira tecnologia, cujo m é tanto alcançar os corpos em suas ínmas materialidades quanto imprimir-lhes o mais permanentemente possível determinadas disposições sociais. Isto é feito de uma maneira tal que ‘alma’ e corpo são tomados juntos, pois a alma é, ao mesmo tempo, o produto do investimento político do corpo e um instrumento do seu domínio. Por tudo isso, a disciplinaridade e seus resultados são vistos como naturais, necessários.

Alfredo Veiga-Neto inicia seu trabalho, citando uma passagem de Kant no seu livro Réexion sur l’Education: “Enviam-se em primeiro lugar as crianças à escola não com a intenção de que elas lá aprendam algo, mas com o m de que elas se habituem a permanecer tranqüilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena, uma vez que a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina”. O autor arma que não tem a intenção de concordar ou discordar do lósofo, mas apenas apontar que ele foi o primeiro a caracterizar a escola moderna como uma instituição voltada à disciplina das crianças, no que se refere ao espaço (sentadas) e tempo (pontualmente).

Entender o poder como uma ação sobre outras ações implica entender que o poder disciplinar age sempre sobre algo que tem vida, ou seja, sobre algo que ocupa um lugar no espaço e existe num tempo nito. Em outras palavras, as técnicas envolvidas no poder disciplinar operam primária e necessariamente num espaço e num tempo determinados.

Conclui que, baseado nesta armação, as crianças devem ir à escola, uma vez que, no mundo atual, é imprescindível um mínimo de disciplina. Segundo Veiga-Neto, o que interessa no presente trabalho é levantar a discussão sobre a função disciplinadora da escola, relacionando algumas técnicas espaço-temporais na escola, SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

A m de que o poder tenha um alcance minucioso, é fundamental que o corpos estejam 91

Bibliografa Específca distribuídos no espaço de forma economicamente lógica.

dos corpos o objeto do poder disciplinar; e, assim, torná-los dóceis. (...)

Isso pressupõe que os corpos não devem estar espalhados, mas submetidos a uma espécie de connamento. Segundo o auto, “dentro desse connamento, a distribuição dos corpos deve ser o menos caótica, difusa e informe possível, pois é preciso que o poder atinja igualmente a todos. A distribuição deve obedecer a um princípio de funcionalidade. Assim, o quadriculamento não é uma questão puramente geométrica e não deve ser deixado ao acaso; ele não deve gerar células homogêneas. Ao contrário, cada quadrícula deve guardar uma certa correspondência à sua função, no conjunto da rede de que ela faz parte. A função de uma quadrícula é, em última instância, desempenhada pelo corpo que a ocupa. A distribuição espacial dos corpos não tem necessariamente, uma correspondência simétrica ao espaço físico; e nem, muito menos, guarda com esses, uma correspondência unívoca. O que mais importa não é tanto o território nem o local – em termos físicos – ocupados por um corpo, mas, antes, a sua posição em relação aos demais. E desses demais entre si e assim por diante. Dessa maneira, a distribuição espacial é sempre uma questão relacional, a m de que se obtenha a maior economia na circulação do poder disciplinar.

Soma-se a tudo isso o fato de que as próprias percepções sobre o espaço e o tempo estão em contínua mudança, na pós-modernidade. Várias questões ligadas ao espaço e ao tempo – tais como a fantasmagoria, a presenticação do futuro, a compreensão espaço-temporal, a desterritorilização, a volatibilidade e o desencaixe – estão transformando de tal maneira nossas vidas e, em conseqüência, nossas percepções sobre a realidade, que é comum sentirmos nossa época como uma época de incerteza e de insegurança. Espaço e tempo de ensinar e aprender (Nilda Alves) Segundo Nilda Alves, em qualquer tempo e em qualquer lugar se ensina e se aprende, uma vez que o homem é um ser social, histórico e cultural. Apesar disso, a escola foi criada, sendo vista como um direito. A autora arma que “este espaçotempo instituído foi, durante muito tempo, compreendido e aceito como o único lugar de aprenderensinar, em um processo difundido em toda a sociedade e que tem a ver com a organização linear e hierarquizada do poder na modernidade. O conhecimento, sua criação e difusão, dessa maneira, é entendido, naquele então e de maneira dominante ainda hoje, como aquilo que se dá nos espaçostempos autorizados para tal, ignorando-se o que no cotidiano da vida era/é, igualmente, criado e difundido. Assim, sobre a maneira como nesse espaçotempo cotidiano se tecia/tece conhecimentos, no máximo, era concedido um nome – senso comum – e se concluía / ainda se conclui que era sempre inferior e que precisaria ser ‘superado’.

O tempo, para maior economia do poder disciplinar, deve seguir uma determinada ordem. Primeiramente, ele deve ser particularizado, individualizado e dividido em tempo físico e social. Depois, o tempo a que o corpo se submete deve ser também fragmentado, através dos horários, que possibilitam o controle rigoroso e econômico sobre as ações, por meio da seriação. O tempo subjetivado permite um controle rigoroso sobre as ações do corpo e sua articulação com os objetos que o circundam.

No entanto, chegou o tempo no qual se percebeu que os modos e maneiras como esses conhecimentos cotidianos eram tecidos interessava, também, aos processos de determinação e manutenção / transformação dos espaçostempos de poder. Os que nesses processos estavam interessados, trataram

Segundo o autor, “em termos de espaço e do tempo, a escola moderna foi sendo concebida e montada como a grande máquina capaz de fazer SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca de fazê-los seus, de apropriar-se do que antes era considerado ‘inútil e errado’, sem promoverem o reconhecimento das limitações e dos equívocos dos processos anteriores. (...) Fez-se necessário e possível a todos compreender essas tantas e diferentes lógicas que percorrem os espaçostempos: aquelas que buscam manter as indignas condições existentes para a maioria da humanidade e aquelas que buscam mudar a vida e acabar com a miséria do mundo, assim como as lógicas de relações entre elas. (...) Aprender a usar inúmeros objetos, fabricados por uma empresa ou por uma pessoa, desde sempre fez parte de uma aprendizagem que fazemos / fazíamos / faremos com outros iguais a nós ou com alguém mais velho. Organizar a existência coletiva, descobrir o amor e adquirir / formular certos valores que nos acompanham por toda a vida só é possível, na maior parte das vezes, nos grupos de amigos e no espaço familiar, ou em espaçostempos que façam as vezes de.” A autora conclui que “a realidade do aluno e do professor, bem como de todos os outros sujeitos do cotidianoescolarestána escola,porqueessessujeitos aí estão, o que vamos aprendendo para melhor ensinar é como encontrar meios e caminhos para que as múltiplas redes sociais do aprenderensinar possam emergir. Inventar processos, sem dúvida, mas sobretudo, no mesmo processo, fazer emergir os conhecimentos que a prática cotidiana de cada professor, de cada aluno e seus coletivos, mais ou menos organizados, encontram para se fazerem um só como redes de subjetividades. (...) A memória cumulada de tantas experiências escolares permitem trazer à superfície, se a metáfora do emergir funciona, como se faz / se vem fazendo para compreender os conhecimentos que vão sendo tecidos, bem como as relações que fazemos dos conhecimentos trançados nas várias redes cotidianas nas quais vivemos, criando conhecimentos renovados e que estão na escola, quer isso seja proclamado em documentos ociais ou em nossas pesquisas ou não. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Representações sociais e educação Dauster)

(Tânia

De acordo com Tânia Dauster, a noção de ‘representação social’ está associada à prática cultural. Em suas palavras, “seu interesse diz respeito à construção e leitura da realidade social em diferentes espaços e tempos. Tais atividades supõem disposições que se fundam em ‘classicações, divisões e delimitação que organizam a apreensão do mundo social como categorias fundamentais de percepção e apreensão do mundo real’. Neste sentido, ‘representação’ refere-se a esquemas construídos, correspondentes aos interesses dos que os geram. Sendo assim, somos obrigados a estabelecer relações entre o que é dito e o lugar social daquele que o profere. Segundo a autora, em estudos dos escritos de Roger Chartier, há uma tentativa de construir uma teoria da leitura, com o objetivo de entender as formas pelas quais os sujeitos interpretam textos que os atingem, transformando sua auto representação e sua representação do mundo. Chartier leva o pesquisador a trabalhar com as representações e práticas, destacando o relacionamento dos discursos com a posição de quem os emite, considerando os esquemas geradores próprios de cada grupo ou meio como instituições sociais, ou seja, como formas coletivas de atuar, pensar e sentir. É nesse campo que a autora investiga a formação do leitor em diversos campos empíricos, a m de criar um espaço inter-disciplinar entre Antropologia, História e Educação no contexto do estudo sobre práticas leitoras na sociedade. A autora, a partir de então, enfoca seus estudos nas reexões de E. Durkhein, que tinha como projeto fundar a Sociologia como ciência autônoma, em busca de leis investigadas como emergentes de relações entre universos sociais, explicando o social pelo social. Segundo ela, “a sociedade passa a sr investigada como fato sui generis e irredutível ao 93

Bibliografa Específca professor desenvolva baixas expectativas sobre ele; b) os professores tendem a interagir diferentemente com alguns alunos sobre os quais formaram altas e baixas expectativas; c) esse comportamento diferenciado freqüentemente resulta em menores oportunidades para aprender e diminuição da autoestima dos alunos sobre os quais se formaram baixas expectativas; d) os professores tendem a atribuir o fracasso escolar a condições sociopsicológicas do alunos e a condições econômicas de sua família, eximindo-se de responsabilidade sobre esse fracasso; e e) os alunos de baixo rendimento tendem a assumir a responsabilidade pelo fracasso, atribuindo-o a causas internas como falta de aptidão ou de esforço.”

individual. Os fatos da vida individual e coletiva são heterogêneos, pois têm substratos distintos e não dependem das mesmas condições. Por outro lado, o grupo é constituído de modo diferente do indivíduo e é afetado por coisas de outra natureza. Fatos sociais são também maneiras de fazer ou pensar que exercem inuência coerciva sobre a consciência individual, como por exemplo as crenças, o gosto ou determinadas práticas prestigiosas. Nas suas palavras (Durkheim), ‘fato social é tudo o que é produzido na e pela sociedade, ou, ainda, o que interessa e afeta o grupo de qualquer modo’. Segundo a autora, Durkheim “fornece formas de aproximação e de entendimento dos fatos sociais, dentro do campo da Educação, como pode ser avaliado pela maneira como a vê: ‘... toda a educação consiste num esforço contínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não teria chegado espontaneamente’.

Os educadores criam um padrão ideal de educando que não corresponde ao aluno real que hoje é a maior parte da clientela da escola pública: o aluno carente. A autora cita Moscovici, que apresenta uma teoria distinguindo duas abordagens da representação social no processo cognitivo: a objetivação e a ancoragem.

O caráter coletivo do fato social indica o seu poder de coação e de obrigatoriedade relativa, como se constata através não só da educação, como da moral, da lei, dos usos e da moda.”

Segundo suas palavras, “a objetivação consiste na transformação de um conceito de uma idéia em algo concreto. Nesse processo, as informações que circulam sobre o objeto sofrem uma triagem em função de condicionantes culturais (acesso diferenciado às informações em decorrência da inserção social do sujeito) e, sobretudo, de critérios normativos (guiados pelo sistema de valores do grupo), de modo a proporcionar uma imagem coerente e facilmente exprimível do objeto da representação. O resultado dessa organização é chamado de núcleo ou esquema gurativo, uma construção estilizada do objeto que, absorvendo o excesso de signicações, sintetiza, concretiza e coordena os elementos da representação, os quais, partilhados e conrmados através da conversação, se tornam o próprio real para aqueles que as constroem. A estabilidade do núcleo gurativo, bem como sua materialidade, lhe conferem o estatuto de referente e de instrumento para orientar

Representações sociais: desenvolvimentos atuais e aplicações à educação (Alda Judith AlvesMazzotti) Já há um longo tempo se discute sobre o fracasso escolar, cuja maior incidência ocorre sobre crianças da população mais carente. Várias estudos sobre o assunto foram realizados, colocando-se a culpa na natureza da própria criança, no ambiente em que vive, no próprio sistema escolar. Tais pesquisas não levaram a nenhuma conclusão ou melhoras. Atualmente pesquisas apontam para caminhos que prometem auxilio, voltando sua atenção para o estudo do dia-a-dia escolar e para as práticas de ensino. Segundo a autora, “tais estudos indicam consistentemente que: a) o baixo nível socioeconômico do aluno tende a fazer com que o SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca percepções e julgamentos sobre a realidade. Tal fato tem importantes implicações para a intervenção social: qualquer ação que pretenda modicar uma representação só terá êxito se for dirigida prioritariamente ao núcleo gurativo, uma vez como dele depende o signicado desta.” “O segundo processo descrito por Moscovici é a ancoragem que diz respeito ao enraizamento social da representação, à integração cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento pré-existente e às transformações que, em conseqüência, ocorrem num e noutro. Não se trata mais, como na objetivação, da construção formal de um conhecimento, mas de sua inserção orgânica em um repertório de crenças já constituído. Para Moscovici, ancorar é classicar e rotular e utilizamos esses processos para nos familiarizar com algo que nos é estranho e, conseqüentemente, ameaçador. Aos protótipos que orientam as classicações correspondem expectativas e coerções que denem os comportamentos que se adota em relação às pessoas que eles classicam e aqueles que lhes são exigidos. A interação com eles se desenrola de maneira a conrmar as características que lhes são atribuídas.” ” É importante assinalar que, enquanto na objetivação a intervenção dos processos sociais se dá no agenciamento e na forma dos conhecimentos relativos ao objeto da representação, na ancoragem essa intervenção se traduz na signicação e na utilidade que lhe são conferidos. Quanto a este último aspecto, cabe lembrar que os elementos da representação não apenas exprimem relações sociais, mas contribuem para constituí-las. A estrutura imaginante torna-se um guia de leitura, uma referência para compreender a realidade. Esse sistema de interpretação tem uma função mediadora entre o indivíduo e seu meio e entre os membros de um mesmo grupo, concorrendo para armar a identidade grupal e o sentimento de pertencimento do indivíduo.” Na análise da autora, “a interação dialética entre ancoram e objetivação permite compreender: SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

a) como a signicação é conferida ao objeto representado; b) como a representação é utilizada como sistema de interpretação do mundo social e instrumentalizada a conduta; e c) como se dá sua integração em um sistema de recepção, inuenciando e sendo inuenciada pelos elementos que aí se encontram.” Numa abordagem estrutural, a autora cita a proposta de Jean Claude Abric, cuja idéia essencial “é a de que toda representação está organizada em torno de um núcleo central (NC) que determina, ao mesmo tempo, sua signicação e sua organização interna. Os outros elementos que entram na composição da representação são chamados de elementos periféricos (EP), e constituem a parte operatória da representação, desempenhando um papel essencial no funcionamento e dinâmica das representações. Sendo mais sensível às características do contexto imediato, o sistema periférico constitui a interface ente a realidade concreta e o NC”. Segundo Abric, “o NC é determinado pela natureza do objeto representado, pelo tipo de relações que o grupo mantém com o objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que constituem o contexto ideológico do grupo. (...) Assim, o NC é diretamente determinado pelas condições históricas, sociológicas e ideológicas e, portanto, fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e pelo sistema de normas ao qual ele se refere. Ele constitui a base comum, coletivamente partilhada, da representação, sendo, portanto, indispensável a sua identicação para que se possa avaliar a homogeneidade de um grupo. Quanto ao papel desempenhado pelos elementos periféricos (EP) no funcionamento e dinâmica das representações, Abric destaca cinco funções: a) concretização do NC em termos ancorados na realidade, imediatamente compreensíveis e transmissíveis; b) regulação, que consiste na adaptação da representação às transformações do contexto, integrando novos elementos ou 95

Bibliografa Específca modicando outros em função de situações concretas com as quais o grupo é confrontado; c) prescrição de comportamentos: os EP funcionam como esquemas organizados pelo NC, garantindo o funcionamento instantâneo da representação como grade de leitura de uma dada situação e, conseqüentemente, orientando tomadas de posição; d) proteção do NC: o sistema periférico é um elemento essencial nos mecanismos de defesa que visam a proteger a signicação central da representação, absorvendo as informações novas suscetíveis de pôr em questão o NC; e e) modulações personalizadas: é o sistema periférico que permite a elaboração de representações individualizadas relacionadas à história e experiências pessoais do sujeito.”

em função delas, orientamos nossas práticas e as impomos aos alunos, na suposição de que sabemos o que é bom para eles. O conhecimento das representações sociais de nossos alunos e de suas famílias, bem como as nossas próprias, pode nos ajudar a alcançar uma maior descentração no que se refere à maior ecácia das práticas educacionais”. Mídia, estratégias de linguagem e produção de sujeitos (Rosa Maria Bueno Fischer) O trabalho da autora tem como objetivo a discussão de problemas relacionados entre mídia e educação, em que a primeira tem uma participação ecaz na produção de subjetividades. Segundo ela, “estudar a mídia e seu estatuto pedagógico tem signicado tratar o objeto de investigação de modo a constituí-lo justamente nas fronteiras, nos interstícios ou nos ‘entrelugares’ da cultura. Já não nos satisfaz pensar que a mídia estaria, por exemplo, se apropriando da cultura popular e a transformando em espetáculo; ou que a televisão ‘usaria’ as práticas concretas de determinados grupos para, através dos programas, impor ideologicamente um modo de ser desses mesmos grupos. “

Segundo ao autora, “é evidente que nem todos os estudos que adotam a teoria das representações sociais se encaixam nas descrições feitas acima. De fato, observa-se uma grande variedade de abordagens, não havendo uma metodologia ‘canônica’ nem mesmo entre os pesquisadores liados a uma mesma corrente. A despeito da variedade, porém, o pesquisador deve ter em mente as questões que esta linha de investigação se propõe a responder e que a distinguem das outras abordagens da cognição social: como o social interfere na elaboração psicológica que constitui a representação e como esta elaboração psicológica interfere no social. “

“O que temos constatado é que estudar a linguagem da televisão, pesquisando as diferentes formas de se estruturarem os textos, imagens, sons, trilhas sonoras, edição, uso de luz e cor, para atingir os vários públicos, tem permitido compreender um pouco da complexidade dos artefatos culturais, na medida em que estes se constituem como foco da atenção de intensas e cotidianas lutas de poder, de disputas e negociações em torno de signicações e representações e, ao mesmo tempo, como forma de a sociedade falar aos sujeitos sociais e individuais, de dirigir-se a eles e tornar públicos alguns de seus projetos estéticos, sociais, políticos e econômicos.”

Neste trabalho, a autora teve a preocupação de estimular a reexão dos educadores e pesquisadores sobre as possibilidades de estudo no entendimento dos sistemas simbólicos que agem e interferem no dia-a-dia da escola, no que se refere ao fracasso escolar. Nas palavras da autora, “os estudos mencionados mostram que cada grupo, cada segmento sociocultural tem seu sistema de representações sobre os diferentes aspectos de sua vida, as quais nós, educadores e pesquisadores, teimamos em não ouvir. Enquanto grupo socioprossional, construímos nossas próprias representações e, SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

Em sua busca de uma análise mais complexa da relação mídia/educação, a autora foi conduzida ao estudo do que vem chamando de ‘dispositivo pedagógico da mídia’. Citando as palavras da 96

Bibliografa Específca autora, “ao trazer detalhes operacionais de uma pesquisa, procuramos mostrar de que modo parece ser possível descrever aspectos importantes de uma cultura que nos constitui, que nos educa e nos forma, investigando a mídia e seus produtos a partir de uma perspectiva teórica em que se busca não separar as coisas ditas da materialidade das enunciações. Aos nos referirmos àquelas categorias que dizem respeito às ‘tecnologias do eu’, consideramos, por exemplo, todas as formas de, na TV, se produzir uma ‘volta sobre si mesmo’ – por exemplo, as técnicas da conssão (sobre a intimidade, os erros, os desejos, a sexualidade), da culpabilização, da moralização das práticas, do exemplo de vida, da reexão sobre o vivido, da auto-avaliação, da autodecifração, da autotransformação, do governo de si pelo governo dos outros, entre outras. (...)

telenovelas; a transformação da vida em espetáculo, seja nas produções ccionais, seja nos materiais informativos stricto sensu; e, nalmente, a caracterização da TV como o ‘paraíso dos corpos’, particularmente, dos corpos jovens e belos. A autora continua sua análise, dizendo que todos esses elementos conguram uma possibilidade, não contendo xidez nem universalidade. Desenvolveu seu trabalho com base em questionamentos, resumindo alguns tópicos de uma proposta de análise da mídia, contemplando o complexo tema da produção de sujeitos na cultura, tema que estaria ocupando espaço central na área da educação. Ressalta, ainda, que sua proposta é teórica e metodológica, apresentada como mais um tipo de intervenção possível no social, mostrando que nosso trabalho é “mostrar como a intervenção histórica se transforma através do processo signicante, como o evento histórico é representado em um discurso de algum modo fora de controle. Isso nos incentiva a não temer a inauguração de signicados singulares em nosso trabalho, em nossas investigações, sabendo que sobre esse ato não haverá controle, pois seus signicados e as formas de apropriação em relação a ele serão sempre múltiplos.

“Quando nos referimos às categorias propriamente televisivas, tomamos como central a característica da ‘televisibilidade’, que engloba todos os recursos de roteiro, cenograa, elenco, gurino, edição e sonorização, os quais são cuidadosamente considerados, na medida em que se mostram ‘pedagógicos. Nesse sentido, destacamos: a auto-referência (o modo como a TV fala de si mesma através de diferentes produtos); a repetição (a forma pela qual imagens e estruturas retornam, propiciando ao espectador tranqüilidade, prazer e identicação); o aval de especialistas (indispensável na mídia, para a legitimação das verdades narradas); a informação didática (pela qual o espectador é colocado na posição de quem deve ser cotidianamente ensinado); a opção por um vocabulário ‘facilitado’, traduzido, especialmente quando relacionado a termos técnicos; a reiteração do ‘papel social’ da TV, de modo que o veículo seja apresentado como denunciador dos problemas sociais e, igualmente, como fonte de soluções possíveis, em suma, como um lugar de onde vem ‘todo o bem’; a caracterização da TV como locus da ‘verdade ao vivo’, da ‘realidade’, especialmente nas transmissões ao vivo e na busca de imagens que ‘reproduzam o real’, mesmo em comerciais e SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

A linguagem da escola Corazza)

(Sandra Mara

Desde muito tempo, a escola trabalha com uma concepção que engloba as teorias mais tradicionais de linguagem. Segundo a autora, a escola exerce uma linguagem naturalista, essencialista. Considera que aquilo que denomina ‘realidade’ é exterior à linguagem, pertencente a uma ordem xa, que a língua somente expressa. De acordo com Corazza, nessa concepção de linguagem, “as palavras são menos importantes do que as coisas, e a fala mais importante do que a língua... Para a escola, os indivíduos são a fonte e a nalidade dos signicados. Pensando assim, ela fortalece a crença burguesa de que a linguagem é produto dos agentes individuais A linguagem não é prévia, anterior aos indivíduos. Não é ela 97

Bibliografa Específca Isto aplica-se não só às signicações que anuncio, mas a mim própria. Para tal concepção, sou capaz de ser transparente ao ouvinte, ou ao leitor, e a mim também. Porque ela não me entende como um ‘ser de linguagem’, sujeita de muitos discursos, dispersa e descentrada, dividida e clivada. Eu sou sempre idêntica a meu ‘eu’ essencial, possuo uma identidade única.

que os recebe, em seu sistema, e os submete a suas leis. Mas, ele é que é formada pelos indivíduos, de modo soberano, autônomo e consciente... A linguagem da Escola é, por isso, um sistema fechado e estável. Nela, não há circulação permanente de signicações”. Corazza arma que a linguagem é intermediária entre o sujeito e o objeto, dando aos seres a certeza de perceberem a realidade, sem a sua intervenção e camuando sua natureza socialmente construída e anulando sua função constitutiva. Desse modo, a linguagem da Escola naturaliza a realidade social, fazendo com que a linguagem pareça tão inocente e imutável quanto a própria idéia que faz de ‘natureza’, transformando a cultura em natureza, através do signo naturalizado, dado como o único modo concebível de ver o mundo.

Isso tudo pode nos trazer alguma alegria, já que, de acordo com tal linguagem, esta nossa comunicação é um retumbante sucesso. Foi, desde o início, e será, daqui até o nal, plenamente cristalina e inteligível. Enquanto eu serei totalmente coerente, ‘autora’ do que digo, e uma ‘autoridade’ incontestável, para signicar e difundir ‘as verdades verdadeiras’ das quais falo”. De acordo com a autora, “a linguagem póscrítica é a que possibilita argumentar que a linguagem da Escola encontra-se presa na metáfora da ‘gagueira’. Este seu embaraço fônico manifestase em três práticas lingüísticas, inter-relacioandas. A primeira refere-se à condição de que a Escola é monoglota: ela fala apenas a sua, não consegue falar outras línguas. A segunda prática manifestase nas situações em que, posta diante de uma língua desconhecida, a Escola tartamudeia, hesita. A terceira é a de só escutar aquilo que integra o seu sistema ‘linguajeiro’.

Segundo as palavras da autora, “esse tipo de linguagem é um veículo para a mente individual, que é universal, e a histórica. A natureza de sua discursividade não é ctícia, não é arbitrária. Assim, na Escola, o discurso de professores e alunos não é considerado uma prática social, discursiva e não-discursiva. Mas algo natural, próprio do ser humano. Algo que evolui, no mesmo passo do progresso da civilização ocidental. O discurso é o produto das operações mentais, em contínuo desenvolvimento. O discurso não tem nada a ver com relações de poder, nem com os saberes produzidos nestas relações, nem com modos de assujeitamento. O discurso não produz o real, nem os sujeitos, nem as signicações. O discurso não produz absolutamente nada. Por isso, mantém-se em distância total das práticas políticas. Instituições sociais, processos econômicos, formas de governamentalização do Estado, dos outros e de nós mesmos, nada diz respeito à linguagem da Escola.”

O resultado disso acaba sendo uma total falta de competência para estabelecer qualquer interlocução com as outras línguas que, no interior e no exterior da Escola, insistem em falar, às vezes gritando. Tal nevralgia de língua faz com que a Escola não falecom, ou tergiverse nas respostas, ou não escute... as linguagem de raça, etnia, gênero, sexualidade; da mídia, cinema, novela, revistas, shopping, hip hoc, pagode; dos novos corpos, dos novos sujeitos da história, das novas lutas..., que povoam de vozes e palavras forasteiras as paisagens e os tempos pósmodernos, em que vivemos e educamos.

Corazza diz que, “de acordo com a concepção de linguagem da Escola, não é nenhum absurdo pensar que o que estou escrevendo, ou falando, esteja plenamente presente a quem me lê, ou escuta. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

A Escola não consegue dialogar com tais linguagens, inclusive já escutadas e discutidas 98

Bibliografa Específca em outras instâncias culturais. Muito menos com outras linguagens: as ainda não linguajadas, impensáveis, indizíveis, inaudíveis. (...)

Segundo a autora, a escrita tem um papel importante que ainda não foi entendido e praticado na escola.

A revisão e reformulação da linguagem póscrítica não vem de um um vazio inicial. Ocorre no campo educacional, duramente trabalhado pelo pensamento crítico. O que essa linguagem linguagem rejeita é a insistente ‘vontade de modernidade’ deste pensamento, identicando seus limites, impasses, impasses, aporias. Não no sentido de ser um pensamento ultrapassado, mas simplesmente porque veio perdendo sua fecundidade de interpretar as novas formas de intervenção política e de lutas culturais. Por isto, a pós-crítica é uma linguagem de ruptura, em relação à crítica, e de diferença que, na linha de sua aparente continuidade, subitamente interveio. (...)

Na história história da da educação, educação, a escrita escrita é considerada considerada instância de aprisionamento. Mas felizmente temse visto estudos com tentativas de se achar soluções em que a liberdade para os livros e a liberdade para escrever se relacionem ao aprendizado interessante da ortograa e das regras essenciais, ensinadas de forma a não limitar a criação escrita. De acordo do Sônia Kramer, “a escrita do texto remete à escrita da história. Porém muitos de nós, alunos e professores, não somos sequer leitores dos próprios textos que escrevemos enquanto outros, ao contrário, temos podido descobrir que reescrever o texto é reescrever a história das idéias que o geraram, registrando, transcrevendo, marcando o papel com esses traços, pontos, riscos. Ser leitor do próprio texto vincula-se à compreensão do que foi escrito em nós. Vemos, assim, que a escrita desempenha um papel central na constituição do sujeito. (...)

Uma linguagem mostra sua produtividade quando a experimen experimentamos tamos e exercita exercitamos. mos. A linguagem pós-crítica se vive. Ela é lugar de ação. ação. O valor de uma nova linguagem mede-se pela força operatória dos conceitos e instrumentos analíticos que fornece. A nova linguagem pós-crítica altera a formulação dos problemas educacionais e, portanto, os modos de analisá-los, e de resolvêlos. Ela é uma linguagem de transgressão. Na linha do discurso educacional, cada educador que emita uma das palavras pós-críticas corre o risco de transgredir transgredir a ordem de de outras linguagens. linguagens. (...)

Os avanços no campo teórico, a revolução conceitual e a mudança no nosso conhecimento sobre formas e processos de ler e escrever são radicais. Desde Paulo Freire e o conceito conceito de alfabetização como ação cultural, passando por estudos da sociolingüística, da sociologia da linguagem e da psicolingüística, chegando à história da leitura e à antropologia, enfrentamos hoje questões de letramento que nos situam em outro patamar de reexão, de discussão crítica e de proposição de políticas e de práticas. práticas. (...)

Ao contrário de outras linguagens, a póscrítica não comporta nenhum sentido vanguardista ou salvacionista. salvacionista. Reconhece que é apenas uma determinada concepção de linguagem da Educação. Tem a coragem de falar sobre sobr e a gagueira das antigas antiga s linguagens educacionais.

Levar algo da escrita para além do seu tempo signica compreender a importância da escrita como experiência. Como ela se concretiza? Nas situações em que assume caráter de narrativa da história construída coletivamente, seja uma escrita que registra ações de pessoas ou grupos acompanhados ou observados por aquele que escreve, seja uma autobiograa, diário, relato ou história de vida, chamo de experiência se e

Escrita, experiência e formação – múltiplas possibilidades de criação de escrita (Sônia Kramer) O presente trabalho tem como objetivo pensar a escrita escrevendo um texto. Quando se fala em múltiplas linguagens, pensase em imagem, fotograa, cinema, vídeo, etc. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca aconteça o milagre do aprender e do abrir-se para o mundo. mundo. Diz que variadas e diferenciadas diferenciadas são são as linguagens da escola, com seus prédios nos contando sua história, a disposição e uso de móveis e equipamentos nas salas e laboratórios denindo a ação pedagógica, as bibliotecas e salas ambiente, espaços e quadras de esporte, pátios e jardins comunicando a losoa de trabalho da escola. Segundo a autora, o espaço é uma das linguagens mais poderosas para dizer do fazer da escola.

quando a escrita permite refazer o processo da escrita, percebendo as contradições, incoerências e diculdades diculdades existentes. existentes. Escrever signica aqui interferir no processo, deixar-se marcar pelos traços do vivido e da própria escrita, reescrever textos e ser leitor de textos escritos e da história pessoal e coletiva, marcando-a, compartilhando-a, compartilhando-a, mudando-a, inscrevendo nela novos novos sentidos. sentidos. O que faz da uma escrita uma experiência é o fato de que tanto quem escreve quanto quem lê enraízamse numa corrente, constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com a escrita do outro, formando-se”.

Mas há outras escola, considerada neste trabalho, que é a escola virtual, pontos de encontro do ciberespaço, onde nos é apresentado um aqui e agora paradoxal, sem lugar nem tempo denidos e onde são reunidas pessoas diferenciadas.

Segundo a autora, “trabalhar com linguagem, leitura e escrita pode favorecer uma ação que convida à reexão, a pensar sobre o sentido da vida individual individual e coletiva. Essa questão remete à responsabilidade social que temos, no sentido de provocar a auto-reexão crítica, engendrando situações onde se torne possível ajudar a frieza a adquirir consciência de si própria, de sua consciência coisicada, de sua indiferença pelo outro. É com esta meta que se justicam leitura e escrita. Falar de escrita escrita e de múltiplas múltiplas linguagens signica necessariamente ter uma perspectiva de luta contra contra a barbárie. (...)

Na denição da autora, as escolas virtuais são espaços mutantes, reetindo e apresentando uma nova forma de linguagem e de cultura, evidenciando o momento tecnológico dos dias atuais. Segundo a autora, “existe na escola uma multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos. Movimentos e corpos que se apresentam de forma diferenciada nas posturas de professores e alunos. Sem precisar dizer, é possível saber pela fala do corpo a identidade de seu dono e a sua posição no contexto educativo: os que ensinam ensinam e os os que aprendem. Estes últimos possuem possuem hábitos, atitudes e comportamentos que revelam uma nova cultura, em muitos casos ignorada (em alguns casos, rejeitada) pela escola”. (...)

Compreender o signicado da experiência de ler e escrever implica em pensar o denhamento da experiência (que, em conseqüência, traz a diculdade da leitura e da escrita como experiência) e isso traz a questão de coletividade, de falar e pensar no sentido da vida, da morte, da história. Trata-se aqui da dimensão formadora da leitura e da dimensão formadora da escrita para além do seu caráter instrumental, de gosto ou necessidade. Assim, se penso na leitura e na escrita como experiência, é porque as entendo como locus da indignação e da resistência.

A autora propõe algumas condições indispensáveis no ensinar, que é observar o comportamento dos jovens, descobrir aspectos capazes de estabelecer as pontes de diálogo que promovam aproximações entre as culturas dos jovens e a da escola. Entre o conhecimento racional e contemplativo e a ação, a percepção e a emoção. De acordo com pesquisas de Kenski, o saber cientíco é uma espécie de discurso, que acompanha a evolução tecnológica e que reete o momento político e econômico vivido em um determinado contexto social.

Múlti plas linguagen Múltiplas linguagenss na escola (V (Vani ani Moreira Kenski) Vani Moreira Kenski considera o espaço da escola mágico. Isto porque acredita que nele SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca Nas palavras da autora, “o saber cientíco perpassa a ação escolar através de múltiplos discursos. Fragmentado nas disciplinas e atividades, ele é adaptado ao momento, ao espaço, ao tempo, às necessidade necessidadess e intenções da proposta pedagógica. Reinterpretado no discurso e na prática do professor que ensina, o saber cientíco gera um outro outro saber, saber, instrumental. (...)

alunos continuam continuam próximos. próximos. Nos intervalos intervalos entre as aulas fortalecem-se as amizades, programamse atividades sociais, desenvolvem-se afetos e cumplicidades. cumplici dades. A coesão social – indispens indispensável ável para a ação e a formação do cidadão – nasce nas interrelações pessoais que ocorrem nos intervalos, nos momentos de encontro presenciais e comunicativos fora das salas, mas dentro do espaço das escolas.

Na era digital isto signica uma revolução no plano didático, não mais preocupado com a transmissão ou ainda a construção de conhecimentos na interioridade dos alunos, mas sim com a aprendizagem e utilização imediata das formas de acesso a conhecimentos dispostos em terminais e redes digitais.

Em muitos casos, no ambiente das salas virtuais, o aluno encontra-se sozinho diante do monitor.. Sua representação monitor representação – assim como a do professor ou instrutor com quem se comunica – é feita através de textos. textos. Palavras, símbolos, símbolos, senhas, os identicam identicam no espaço cibernético. Em geral, geral, não é possível ver as expressões faciais e a fala dos corpos de seus colegas e professores e que ajudam a orientar sobre o teor do que está sendo discutido. Da mesma forma, forma, na maioria dos dos cursos a distância, não se tem acesso a sistemas de áudio que viabilizam ouvir as vozes e suas tonalidades, garantindo a dimensão emocional da discussão ou da apresentação. Estudantes e professores tornam-se desincorporados desincorporados.. Suas presenças no virtual precisam ser recuperadas através de novas linguagens, que os representem e os identiquem diante dos demais alunos alunos e colegas. colegas. Linguagens que humanizem as propostas disciplinares, reincorporem virtualmente seus autores, e criem um clima de comunicação, sintonia e agregação entre os participantes de um mesmo curso.

Valoriza-se assim, no contexto desta nova sociedade, mais do que a aquisição de informações, a produção de conhecimentos ou saberes novos, operacionais. operaciona is. Valoriza aloriza-se -se também a forma de disposição original dos dados e a imaginação criadora de maneira a se alcançar um novo saber, a partir do rearranjo dos dados tidos até então como independentes. independente s. Nesta perspectiva, perspectiva, abre abre o espaço – anteriormente negado pela cultura cientíca – para a interdisciplinaridade: a possibilidade de comunicação, articulação e reexão entre áreas distintas, que a organizaçã organizaçãoo tradicional dos saberes isola ciosamente. Da mesma forma, o trabalho em equipe torna-se a forma comunicacionalmente mais adequada, para um momento em que mais do que a incorporação de conhecimentos,, procuram-se novas e diferenciadas conhecimentos formas de produção e descoberta de saberes – tidos como jogos de linguagem – a partir dos dados já postos e armazenados”. armazenados”.

Um dos principais desaos das escolas virtuais está na criação de ambientes de ensino interessantes e estimulantes a partir de programas e processos predominantemente textuais. Um outro ponto importante é a necessidade existente no ensino on line de que os alunos se apresentem, mostrem suas personalidades, seus interesses e possam estabelecer elos e relações sem se conhecerem sicament sicamente. e. A criação de páginas pessoais, a apresentação de fotos e as descrições sobre si mesmos são formas diferenciadas de incorporar informações e estabelecer relações entre o que os alunos dizem textualmente e suas imagens

Logo mais, a autora faz uma breve comparação das salas de aula tradicionais e as salas virtuais: “Nas salas de aula tradicionais as pessoas se vêem, se se tocam. Sorriem e se comunicam comunicam pelas linguagens do do corpo. O ambiente da sala de aula, aula, seus espaços e apetrechos também comunicam ações e intenções. intenções. Quando a aula aula termina, termina, os SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca aos poucos, passa a olhar detalhes, decifrá-los e por m conhecê-los, compreendê-los. (...)

e jeitos de ser. Mas é principalmente através das trocas de idéias e pensamentos que as comunidades de aprendizagem se agregam, partilham e produzem conhecimentos. (...)

Impossível dizer se o professor acolhe o olhar do aluno ou se seu olhar é por ele acolhido. O jogo interdisciplinar aproxima-me e afasta-me do aluno, do conhecimento, como um jogo de lentes numa grande angular, mas o foco é sempre o aprender em todas suas faces reveladas ou ocultas.

O ambiente educacional virtual não suprime o espaço educacional presencial. Ao contrário, ele o amplia. Os projetos de educação permanente, as diversas instituições e cursos que podem ser oferecidos para todos os níveis de ensino e para todas as idades, a internacionalização do ensino – através das redes – criam novas dimensões para o acesso à educação, novas possibilidades de comunicação e agregação social, novas oportunidades para o avanço na ação e na formação do cidadão que habita os múltiplos espaços das escolas – e das suas múltiplas linguagens.”

Olhamos através do corpo, ou através do texto. A leitura do texto permite ao professor olhar o aluno em seu interior e ao aluno decifrar-se. Ao escrever, inscrevo-me e ao me inscrever, revelo meu olhar interior. Na escrita, um aguçar do nosso olhar interior, na fala a exteriorização desse olhar. No jogo interior/exterior a abertura à transcendência do olhar, à beleza, à sensibilidade, à alegria, à vida.

Integração como proposta de uma nova ordem na educação (Ivani Catarina Arantes Fazenda)

Disciplinaridade e transversalidade Gallo)

Segundo Ivani Catarina Arantes Fazenda, há vários caminhos para se buscar o entendimento do porque, do para que e do como integrar numa perspectiva interdisciplinar. Em suas palavras, “integrar interdisciplinarmente é integrar em profundidade, largura e síntese. A ação de integrar assim compreendida propiciará um vir à tona das potencialidades ou competências escondidas, abafadas, camuadas. A permissão à expressão permite a escuta silenciosa e nela a compreensão da cultura em toda diversidade e complexidade. Com ela a potencialidade de enfrentamento das necessidades dos povos, pressuposto ao surgimento de capacidades, superação de crises e aplacamento de onipotências”.

Segundo Sílvio Gallo, “a organização pedagógica das escolas, assim como sua organização curricular, está assentada na disciplina”. Citando suas palavras, “a disciplinarização está na origem mesma da constituição da ciência tal como a conhecemos hoje. Mas essa ramicação, essa capilarização não é exclusiva da ciência; em certa medida, podemos armar que ela é a tendência básica de todo o saber humano. Sendo a realidade múltipla, o intelecto humano, em seu afã de conhecimento, sempre procurou abarcá-la. (...) “Com o desenvolvimento da ciência moderna, torna-se cada vez mais difícil (e virtualmente impossível) que alguém possa dedicar-se a todos os campos de saberes, visando a uma compreensão total do real, dada a quantidade e complexidade de saberes que vão sendo produzidos. Emerge então a especialização. A ciência moderna se autonomiza e se especializa em torno de seu objeto. Mas se a especialização potencializa o conhecimento do objeto, por outro lado, ela acaba por isolar esse objeto, e isso de certa forma o mutila.”

“Interdisciplinarmente compreendemos que a totalidade só pode ser percebida num momento preciso, num corte agudo, porém a totalidade pode ser decifrada, desdobrada em camadas. A primeira é sempre supercial, como um olhar casual. O professor interdisciplinar, em seu primeiro contato com a classe, olha-a de primeira vez. Desconhece o nome de seus alunos, o brilho de seus olhares. Inquieta-se num olhar divergente e difuso, mas, SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

(Sílvio

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Bibliografa Específca sabres, por um lado, e que é o lugar do aprendizado do autocontrole, por outro lado. (...)

Em seu estudo de Ladrière, o autor cita suas reexões sobre a ciência: “a ciência é animada por uma lógica interna que a leva a querer sempre saber mais, não importando os limites e as conseqüências desse conhecimento. Em lugar de a ciência que passa a ser um instrumento humano em sua lida diária, é o humano que passa a ser um instrumento da ciência, para que ela evolua sempre mais, para que o conhecimento seja cada vez mais aprofundado e abrangente”.

“A disciplina do currículo escolar estende-se para além dos próprios saberes e de seu exercício; nas instituições modernas, na escola em particular, a disciplina encarna-se nos corpos. Se a escola é o lugar do aprendizado, pelo indivíduo, dos saberes, é também o espaço onde o indivíduo aprende seu lugar. Nas instituições, nada é por acaso; na escola, a geopolítica dos prédios e do interior das salas de aula é muito bem planejada, visando a essa incorporação do poder disciplinar.

Gallo não tem dúvidas de que “a disciplinarização pedagógica nada mais é que um reexo, uma continuidade, uma decorrência da disciplinarização epistemológica. E no campo da Pedagogia moderna, essa mesma compartimentação e autonomização da ciência vai encontrar espaço e ganhar ainda mais terreno. (...)

“A perspectiva interdisciplinar não tarda a chegar ao campo da Pedagogia, senão pelos mesmos motivos, também pelas mostras de esgotamento do modelo disciplinar de currículo. Aquilo que em princípio mostrava-se como o fundamento da cienticidade e da produtividade no processo educativo, começa a ser questionado como estanque e linear. Em outras palavras, os professores começam a se incomodar com o fato de os alunos não serem capazes de estabelecer as interconexões entre as diferentes disciplinas como eles gostariam que acontecesse. Nesse modelo, a maioria dos alunos não consegue estabelecer relações entre a Matemática e a Física, entre a Geograa e a História, para citar apenas dois exemplos.

“No contexto da cienticidade da Pedagogia, a organização curricular encontrou terreno fértil na disciplinarização. O modelo arbóreo ou radicular de capilarização do conhecimento cientíco serviu muito bem de planta para a xação dos currículos escolares. A especialização dos saberes permitiu a especialização dos professores, do material didático e do espaço pedagógico. A fragmentação dos saberes permitiu o fracionamento do tempo escolar em aulas estanques. E tudo isso possibilitou que o processo pedagógico pudesse passar pelo crivo de um rígido controle que pôde, por sua vez, dar à Pedagogia a ilusão de que logrou êxito em seu afã de constituir-se como ciência. (...)

“A interdisciplinaridade vai justamente ser pensada no âmbito da Pedagogia como a possibilidade de uma nova organização do trabalho pedagógico, que permita uma nova apreensão dos saberes, não mais marcada pela absoluta compartimentalização estanque das disciplinas, mas permitindo uma comunicação entre os compartimentos disciplinares. Assim como epistemologicamente a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade de produção de saberes em grupos formados por especialistas de diferentes áreas, pedagogicamente ela indica um trabalho de equipe, no qual os docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre um determinado assunto.

“Mas os sentidos da disciplinaridade não se resumem à base epistemológica. A palavra disciplina é ambígua e não podemos ser ingênuos a ponto de pensarmos que essa ambigüidade dá-se por acaso. Ao mesmo tempo em que denota uma área especíca de saber, disciplina também denota a rigidez da resposta ao exercício de um poder, seja de um outro sobre mim, seja de mim sobre mim mesmo. “Dizer que a escola é disciplinar, portanto, signica dizer que ela é espaço do aprendizado de SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

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Bibliografa Específca O que signica currículo disciplinar? (Elizabeth Macedo)

“Uma das alternativas para um currículo não disciplinar que tem sido trabalhada é a do currículo em rede. Por outro lado, amparado por lósofos franceses contemporâneos, como Foucault e Deleuze, tenho trabalhado a idéia da transversalidade aplicada à produção e circulação dos saberes. E ela pode ser entendida também à educação, ajudando a pensar um currículo não disciplinar.” (...)

Segundo Elizabeth Macedo, “a qualicação do currículo como disciplinar pressupõe a existência de um currículo não disciplinar. Trabalhando num quadro mais amplo, poderíamos dizer que existe uma abordagem disciplinar e uma não disciplinar do conhecimento. (...) “As disciplinas curriculares se constituem em artefatos sociais diferenciados das disciplinas cientícas e a disciplinarização do currículo tem uma pluralidade de signicados educacionais que precisam ser entendidos no campo da educação como prática social. Reduzir a disciplinarização do currículo escolar à disciplinarização da sociedade industrial moderna diculta a compreensão da complexidade do cotidiano escolar e a percepção das possíveis alternativas à própria estruturação disciplinar do currículo. (...)

“Como pensar um currículo transversal e rizomático? Em primeiro lugar, seria necessário deixar de lado qualquer pretensão cientíca da pedagogia. O processo educativo passaria a ser uma heterogênese, uma produção singular a partir de múltiplos referenciais, da qual não há sequer como vislumbrar, de antemão, o resultado. Em segundo lugar, seria necessário deixar de lado qualquer pretensão massicante da pedagogia. O processo educativo seria necessariamente singular, voltado para a formação de uma subjetividade autônoma, completamente distinta daquela resultante do processo de subjetivação de massa que hoje vemos como resultante das diferentes pedagogias em exercício. Em terceiro lugar, seria necessário abandonar a pretensão ao uno, de compreender o real como uma unidade multifacetada, mas ainda assim unidade. Os campos de saberes são tomados como absolutamente abertos; com horizontes, mas sem fronteiras, permitindo trânsitos inusitados e insuspeitados. “Pensar uma educação e um currículo não disciplinares, articulados em torno de um paradigma transversal e rizomático do conhecimento soa hoje como uma utopia. Nossa escola é de tal maneira disciplinar que nos parece impossível pensar um currículo tão caótico, anárquico e singular. Mas já houve momentos na história da humanidade em que parecia loucura lançar-se aos mares, em busca de terra rma para além do continente europeu, ou então lançar-se ao espaço, almejando a lua e as estrelas. SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO

“Nas últimas décadas, os estudos centrados nas escolas nos apontaram a complexidade dessa instituição, em que uma innidade de conhecimentos e práticas interagem diariamente. Os procedimentos de domesticação e de controle, embora bastante fortes, não foram capazes de eliminar a pluralidade do ambiente da escola. Se permanecermos no âmbito do conhecimento legitimado como conhecimento escolar essa hegemonianosparece,muitas vezes,inquestionável. No entanto, se buscamos entender como as práticas escolares lidam com esta hegemonia, percebemos a existência de um número considerável de alternativas curriculares. “Os sujeitos sociais, em sua prática diária, usam e recriam cotidianamente os conhecimentos que a sua própria inserção lhes provém. Ao viverem diariamente a sua experiência curricular, ainda que supostamente determinada por mecanismos hegemônicos, professores e alunos criam estratégias com os elementos fornecidos, dentro e fora da escola, por suas próprias atividades práticas. Inserir na discussão do currículo escolar as dimensões de 104

Bibliografa Específca saber prático, diário dos sujeitos, implica que as alternativas à disciplinarização devem ser buscadas, não apenas na dimensão do conhecimento escolar hegemônico, mas fundamentalmente no processo através do qual os praticantes do currículo ressignicam suas experiências. E nesse sentido, elas já existem, senão como tecnologia legitimada de fazer curricular, como currículo vivido que incorpora os saberes de mundo dos sujeitos que nele vivem.

ANOTAÇÕES

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“Nessa perspectiva, defendemos que, mais do que romper com a disciplinarização, o que nos parece empreitada impossível, torna-se imperativo romper com o entendimento de que o conhecimento disciplinarizado é o único conhecimento socialmente válido e aquele que deve ser priorizado pela escolarização. Isso signica romper com os cânones do positivismo, freqüentemente associado à disciplinaridade.

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“Na medida em que se assuma um conceito pragmático de ciência, cada disciplina cientíca passa a buscar compreender e transformar o mundo. Dissolvendo-se as fronteiras entre o saber cientíco e o senso comum, a disciplinarização deixaria de ser, então, um empecilho ao compromisso da ciência com o mundo cotidiano.

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CONHECIMENTOS ESPECIFICOS

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