Comunicacion Social. Selección de Textos

SOCIAL de

TEXTOS

Compilador: Lic. Lic. Luis Viera

La Habana, 2003

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Nota al lector: Dada l a premura con qu e se ha publicado este libro, no fue posible realizar el habitu habitual al trabajo de edición.

Verdecia Verdecia Garcí a  Edición:  Edició n: Lic. Wang Corrección:  Diseño de cubierta: cubiert a: Frank Herrera García  Diseño interior: interi or: Ramón Jiménez Sánchez  Diagramación  Diagra mación:: Violeta Fernández

Luis López Viera, 2003 la presente edición: Editorial Félix 2003

ISBN 959-258-497-4 Editorial Félix San Miguel no. 1111, el y Vedado, Ciudad de La Habana, Cuba.

Presentación

Capítulo 1. Conceptos Generales

3 Paradigmas básicos en la comprensión del proceso de la comunicación.  José  Jos é Ramón Ram ón Valdés Val dés 3  Jul io C é s a r Comunicación Interpersonal. Criterios para una definición.  Julio González Morales 12  Patri  Pat ricia cia Arés Ar és 21 El trabajo  Est her Pére Pé rezz 35 La autoridad no desaparece en el espacio educativo.  Esther La Comunicación Organizacional o institucional. Chongo 52  No ra G á m e z Torres Tor res 55 La Comunicación Masiva.  Nora

Capítulo 2. Paradigmas

y

Modelos de Comunicación 63

 Ma rio o Kapl Ka plún ún Modelos de educación y modelos de comunicación.  Mari  Est her Pérez Pér ez 86 Un Freire a la Habanera.  Esther

Capítulo 3. La práctica de la Comunicación 93  Ma rio o Kaplun Kap lun  93 La actitud de comunicar.  Mari Aceptación y empatía: actitudes comunicativas esenciales  Jo sé Ramón Ram ón en la coordinación.  José 102  Ma ri o Kaplún Kap lún Los múltiples lenguajes de los seres humanos.  Mari  Ma rio o Kapl Ka plún ún 123 Los signos compartidos.  Mari  Ma rio o Kaplún Kap lún 132 Los ruidos en la comunicación.  Mari  Ma r io Kaplú Kap lún n 140 Comunicar es siempre optar.  Mar

Capítulo 4. Comunicación

y

la Participación Social

118

151

Participación Social. Premisas para su estudio. Cecilia Linares La participación como territorio de contradicciones éticas.  Jo sé Luis Rebe Re bell llat ato o 156

151

63

Capítulo 5. Comunicación, Cultura e Identidad 179 inevitable la recolonización cultural?  José Ramón  El

vs Xuxa? Gabriel Kaplún 190 cum'culum oculto de las nuevas tecnologías. Gabriel Kaplún

Capítulo 6. La planeación Estratégica en Comunicación 211 tengo to' pensa' Aproximaciones a la planeación estratégica en Comunicación. Luis Viera 211 Un método para diseñar estrategias de comunicación con fines educativos. José Ramón Valdés  222

Valdés 198

179

S

i nos detenemos a pensar un poco, aceptaríamos de inmediato la hipótesis de que la mayoría de nuestros problemas cotidianos tie nen su origen en la falta de comunicación con nuestros semejantes. Veamos: peleamos con nuestra pareja o con nuestros amigos porque no nos comprendemos en ese momento, porque queremos imponer nuestra manera de ver el mundo, porque nos duele que las cosas no sean como nosotros las pensamos. Eso mismo sucede muchas veces cuando discutimos con nuestros compañeros de trabajo, o con nuestros vecinos. En fin, que los llamados "malos entendidos que a menudo padecemos son una consecuencia de nuestra incapacidad comunicar adecuadamente las ideas y, de la misma manera, de nuestra poca voluntad para aceptar los criterios de los demás. Pero estos procesos no se dan solamente a nivel interpersonal, sino que algo similar ocurre en los ámbitos y comunitario. Saber escuchar, saber respetar al otro, saber dar la respuesta adecuada, saber conducirnos adecuadamente en dependencia de la situación comunicativa en la que nos encontramos, son habilidades fundamentales que debe poseer todo trabajador social. Es por eso que el texto que a continuación te proponemos aborda detenidamente estos aspectos. Además, se incluyen en otras reflexiones en torno al resto de los niveles de la comunicación, sobre todo el nivel institucional donde desarrollan su labor los egresados de nuestra Escuela y el nivel de comunicación masiva, que trata las particularidades de ese mundo de los grandes medios: la Televisión, la Radio, la Prensa escrita y su enorme influencia sobre toda la sociedad. Asimismo, abordaremos la compleja relación entre la comunicación y la cultura, y el vínculo de estos dos conceptos con la identidad nacional. Dedicaremos también un espacio en este libro a analizar cómo se produce la participación ciudadana en las sociedades modernas y el papel que desempeña la comunicación en este sentido; estudiaremos lo "

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concerniente a cómo la comunicación interviene de manera decisiva en la planeación de nuestro futuro y en la consecución de nuestros sueños y, por último, conoceremos las principales características de los espacios comunicativos en las ciudades. Para ello, han unido sus esfuerzos profesores de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La. Habana y del equipo de Educación Popular del Centro Memorial Martin Luther King Jr., cuyos trabajos y otros recopilados de importantes autores extranjeros, conforman la totalidad de este volumen. Nuestra intención ha sido crear un texto básico para la asignatura de Comunicación Social en los cursos de formación de Trabajadores Sociales. Básico, porque en este, como en muchos aspectos de la vida, la realidad no puede resumirse en unas pocas páginas. Tocará después al lector la interpretación de las ideas que aquí se manejan y la aplicación de las mismas a la situación concreta de su localidad o de su radio de acción. La responsabilidad es inmensa, mimos el reto?

CONCEPTOS GENERALES

Paradigmas básicos en la comprensión del proceso de la comunicación *

La Dice Josefh N. Pelton l, que si tomamos la prehistoria y la historia de los homínidos y la comprimimos en un super mes cósmico, tendríamos que 29 días y 22 horas corresponden a la etapa del hombre nómada, cargador y recolector; que cuando faltan solamente 90 minutos para que termine el mes es que comenzaría la fase agrícola y sedentaria, en aldeas y ciudades permanentes; que tan sólo 4 minutos antes de la medianoche ocurriría el renacimiento; en el último minuto y medio la Revolución Industrial y en los 12 segundos finales, la era de la televisión, de los ordenadores electrónicos, las comunicaciones espaciales, en fin la era de la información. Tan ingeniosa descripción, permite que nos percatemos de un hecho muy significativo; los cambios tecnológicos transcurren en un proceso continuo de aceleración. Por este motivo es que los seres humanos somos testigos hoy de una vorágine de transformaciones, que nos hacen

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Profesor titular adjunto de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de La Habana. Tomado de la tesis doctoral  Representación social y recepción. Un estudio en tres comu  nidades habaneras, La Laguna, España, 2000. -

pasar del presente al futuro apenas sin poder reparar en ello. Eso dificulta sobremanera la comprensión de lo que acontece, y hace sumamente compleja la labor de investigación científica. Esto es cierto para cualquier investigador, pero lo es más para el que decide incursionar en el campo científico de los procesos de la información y la comunicación por dos razones fundamentales: La primera, consiste en la centralidad que en la vida contemporánea tienen estos procesos para la economía, la ciencia, la política, la educación, el arte y la vida cotidiana. Sin dudas, la información y la comunicación pública han ganado en importancia desde que surge la modernidad en el siglo y alcanzan hoy, en vísperas del siglo un rol protagónico. Varios factores confluyen para otorgar ese a estos procesos: los desarrollos tecnológicos desplegados en el campo, su conformación como uno de los sectores económicos más dinámicos, su empleo en la dirección y ejecución de los procesos de producción y consumo, y su utilización como hacedores y portadores de la producción espiri tual contemporánea. La información y la comunicación se constituyen, como procesos, y a través de las instituciones donde estos se gestan y desenvuelven, en elementos esenciales de la construcción social de la realidad. , La segunda, consiste en las características de los estudios sobre estos procesos. Surgidos desde diferentes disciplinas, enfocados desde Ópticas dispares, con desencuentros sobre el objeto de estudio, las Ciencias de la Información y la Comunicación han tardado en cohesionar los acumulados sobre una base epistemológica que aún está en formación. Ambas realidades nos fuerzan a ser cautelosos y modestos, y nos obligan a pensar bien qué orientación dar a nuestros estudios. Conviene antes de cualquier definición observar, aunque sea de manera muy panorámica, los principales entendimientos que han aparecido en nuestro campo de estudio.

Transmitir o compartir Una distinción primaria que es necesario hacer se refiere a los significados diferentes y hasta divergentes del término comunicación.  Etimológicamente, encontramos en su raíz la palabra latina  comunis:

común. Así, comunicación es, en su origen, hacer común un conoci miento, una información. Con el tiempo, sin embargo, significó el objeto hecho común (una co municación) o los medios físicos para lograrlo (los medios de comunica ción) o el traslado de la información de un actor a otro (la transmisión de la información). Es por eso, que existe hoy una ambigüedad que llevada a sus extremos entraña una contradicción: comunicar como transmitir (proceso unidireccional) y comunicar como compartir (hacer común, proceso bidireccional, interactivo, mutuo). Transmitir y compartir se sitúan en polos opuestos en una posible acción de comunicar. Transmitir significa la admisión de que algún conocimiento que poseo puedo pasarlo a otro, mientras que compartir significa comu nión, encuentro, participación, elaboración con otro del conocimiento. Esta ambigüedad que deriva en contradicción genera dos modelos excluyentes en el plano teórico: a) La comunicación como proceso vertical, unidireccional, que tiende al control, a la dominación. b) La comunicación como proceso horizontal, bi o multidireccional, que es por esencia participativo e interaccional. Históricamente, el primer modelo se ha impuesto. Los usos en su conjunto significaban compartir, pasan progresivamente a un segundo plano, para dejar lugar a los usos lingüísticos centrados en torno al significado de transmitir. Pero esto no ocurre sólo en el plano teórico. También las prácticas comunicativas institucionalizadas han asumido, generalmente, el modelo transmisivo, al ser el que de manera más natural ha insertado a la comuni cación en los procesos de legitimación de la Un ejemplo que ilustra perfectamente este proceso de imposición del modelo transmisivo lo encontramos en la Grecia Antigua. En la democra cia ateniense las decisiones se adoptaban tras la discusión viva de diferen tes puntos de vista. En esa discusión intervenían con igualdad de derechos todos los ciuda d a n o ~ No . ~ había abogados, voceros o representantes, sino que cada ciu dadano tenía que ser capaz de exponer y defender sus puntos de vista. Esa práctica generó, las primeras teorías sobre la comunicación que a su vez enriquecieron el hacer comunicativo de la época. Estas teorías fueron expuestas por Protágoras, destacado (maestro en el arte de la persuasión) cuando dijo: El hombre es la medida de todas las cosas. Toda cuestión tiene dos caras.

Es decir, no hay verdades absolutas. Las normas de la verdad son humanas y estas son siempre discutibles. decidir, pues, lo que hay que hacer? Protágoras pensaba que es necesaria la discusión para descubrir el mejor camino, el curso de acción más adecuado. Con argumentaciones y discusiones podrían aparecer muchas facetas de una cuestión y exhibirse con mayor claridad las ventajas y desventajas de un curso de acción. Aquí estamos en presencia del modelo de comunicación en su acepción de compartir, hacer común; en este caso compartir la comprensión de un asunto para tomar una decisión. Pero Platón, que proclamó la existencia de verdades absolutas, fue contrario de los sofistas, quienes fueron desacreditados al atribuírseles, con razón en muchos casos, intenciones engañosas, con tal éxito que aún hoy prevalece la connotación negativa de los términos sofista y sofisma. Posteriormente (en el 323 a. c.) Aristóteles reconcilió la idea de los sofistas con la de su maestro Platón al proclamar que a la verdad se llegaba por la vía de la lógica y la razón, pero que todo el mundo no razonaba con claridad, y que para esas mentes obtusas era necesario el arte de la persuasión, con el fin de comunicarles la verdad de manera que pudieran llegar a una conclusión correcta 4. Quedó así consagrado teóricamente el modelo transmisivo. Unos son dueños de la verdad que debe ser transmitida a los de mente obtusa que no pueden llegar por sí solos a ella. Esa es la esencia del modelo transmisivo que hoy, más que nunca antes, reina en las prácticas comunicativas y en buena parte de la teoría de la comunicación, con la agravante de que no es mayoritariamente el camino de la lógica y la razón el que se emplea, como postulara Aristóteles, sino el camino de la sugestión, del uso de recursos heurísticos con el fin de evadir el juicio crítico. Pero regresemos a este casi concluido siglo xx.

Enfoques fundamentales en el estudio de los efectos la recepción A fines de la década del 20, esencialmente en los Estados Unidos de América, se había conformado lo que hoy denominamos un sistema de medios de comunicación masiva con la coexistencia de periódicos y

revistas (legado del siglo anterior), el cine (con sonido desde 1927) y la radio (esa cajita mágica que cautivó a los terrícolas de entonces). Ese hecho no pudo pasar inadvertido para los principales centros de poder. Los anunciantes de la publicidad (los industriales y los comer ciantes) comenzaron a preguntarse cuántas personas escuchaban en la radio los anuncios que ellos pagaban. A su vez, los políticos se preocupaban por saber las ventajas que podrían obtener, ellos o sus adversa rios, con el uso de esos medios en las campañas electorales y ciertos académicos y centros de poder económico se inquietaban por las reper cusiones que en el sistema de las actitudes y los valores sociales traería aparejado la expansión de los mass media. Surgen así en los Estados Unidos de América los primeros estudios sistemáticos sobre l a comunicación de masas. Tres fueron las áreas de interés desarrolladas: los estudios cuantitativos de la audiencia (principalmente de la radio) como respuesta al interés de los anunciantes y de los propios medios (de esta vertiente surgieron los famosos rating, que constituyen hoy día la base del ordenamiento de las tarifas publicita rias); los estudios de los mensajes, sobre todo de la propaganda políti ca, para responder a la preocupación de los políticos, y los estudios de efectos para dar luz sobre las repercusiones que en los valores, actitudes y conductas provocaban los medios. Como se ve, las áreas de estudio surgen y se desarrollan, más en virtud de presiones administrativas, que de las lógicas científicas. Es por ello, que la  Mass Comm unic ation Research norteamericana debe analizarse desde el mismo corazón de la historia política  y económica de la De las tres áreas antes mencionadas la que más atención recibió durante décadas fue la investigación de efectos, que aún hoy mantiene una vigorosa presencia en el campo de análisis aunque desde perspectivas diferentes. Del estudio de efectos se derivaron además, otros en foques que atienden la relación existente entre medios de comunica ción y audiencias. Diversos autores coinciden en reconocer como principales corrientes en el estudio de esa relación medios -audiencia los siguientes: 1. La investigación de efectos. 2. La investigación de los usos y las gratificaciones. 3. Los estudios inspirados en las teorías estético -literarias. 4. Los estudios culturales. 5 . Los estudios cualitativos de recepción. Estas dos últimas constituyen los enfoques más recientes y en ellas, de alguna manera, convergen las demás

En el análisis de cada una de estas corrientes, se precisarán su aporte y sus limitaciones en la comprensión de tan coplejo e importante proceso.

 RE CU ER DA

 Definir qué se entiende por comunicación, equivale a decir en qué clase de sociedad se quiere vivir. Durante décadas del siglo pasado las alusiones a la existencia de una Teoría de la Comunicación fueron divergentes. En ocasiones sólo se hacía referencia el estudio de los procesos de transmisión de señales, radicados en los trabajos de Shannon y Weaver (Teoría Matemática de la Comunicación), mientras en otros contextos relucían los estudios de modificación de conductas y actitudes a través de la Comunicación de Masas. En otros momentos del desarrollo teórico, fueron disciplinas como la Sociología y la Psicología, las que investigaron en el campo de la comunicación interpersonal. También se hicieron referencias desde la Semiológica y la Lingüística al signo y al lenguaje utilizados en la comunicación. Después de años de discusiones, los teóricos de la comunicación comprendieron que para que su objeto de estudio no cayera en terreno sin dueño y a la vez apropiado por todos, debían definir claramente su objeto de est udio : es la comunicación? Según Martín Serrano, la comunicación es una actividad muy antigua y se le define como la aptitud para servirse de la información en la interacción y esta la poseen las especies animales que han antecedido : 13). al hombre en millones de años (Martín Serrano, El origen latino del término comunicación poner en común algo con otro), prueba su existencia desde tiempos lejanos y también refiere una de las formas de entenderlo: como un proceso donde se produce una relación recíproca de compartir, de intercambiar, de dialogar con el otro. De otra manera también se ha entendido el término, y esta no implica la cualidad de intercambio que comprendía la anterior, sino que la reduce a un acto esencialmente tras misivo, de difusión de información. La influencia de los medios y también del contexto social en que se fue creando la Teoría de la Comunicación, hizo que fuera predominando esta última. Estas definiciones fueron aceptadas universalmente. «El acto o proceso de transmisión que generalmente se llama comunicación, consiste en la transmisión de información, ideas, emocio nes, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras» (Berelson y Steiner, 1964). "

«Tenemos comunicación siempre que una fuente emisora influencia a otro el destinatario mediante la transmisión de señales que pueden ser transferidas por el canal que los liga» (Osgood, 1961). En cambio, un profundo cuestionamiento a este modelo «clásico» EMISOR Mensaje* RECEPTOR se deriva de las definiciones que siguen: «...la relación comunitaria humana que consiste en la cepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad» (Antonio Pascuali). el proceso de interacción social democrática, basada en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, diálogo y participación» (Luis Ramiro Beltrán). Por el rol social que desempeña la comunicación y que se vislumbra cada vez más trascendental esta discusión rebasa el plano académico y alcanza dimensiones políticas. Si la comunicación es reducida a la transmisión de informaciones, los emisores tendrían una mayoría de receptores dependientes de su poder en una sociedad verticalista y unidireccional. Si se tiene en cuenta la capacidad de intercambio y de diálogo que puede estimular la comunicación, entonces las posibilidades de participación de cada ciudadano en su sociedad se reales. Según el teórico español Miguel Rodrigo Alsina esta es una época en la que hay que concebir como objeto de estudio de la Ciencia de la Comunicación a la comunicación humana, y aunque el eje sea la comunicación de masas, hay que intentar hacer una aproximación global e integradora del fenómeno comunicativo en todas sus formas de comunicación. Así, propone abordar campos de investigación relativos a la comunicación personal, interpersonal, grupal, organizacional, institucional, cultural y de masas. Para nosotros Comunicación Social es: un proceso en el que inter vienen dos o más seres o comunidades humanas que comparten expe riencias, conocimientos, sentimientos; aunque sea a distancia, a través de medios artificiales. En este intercambio los seres humanos estable cen relaciones entre sí  y  pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.

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GLOSARIO

Obtuso: significa romo, sin punta, recordemos en matemática los ángulos obtusos. Pero en sentido figurado, como en este caso, lo usamos como sinónimo de torpe, bruto, etcétera.  Etimológicamente: adverbio de modo. Viene de etimología, sustantivo femenino que significa origen de las palabras, de su significación y de su forma. La Etimología es también una disciplina lingüística que estudia dicho aspecto de las palabras.  Mass media: así se le llama en idioma inglés a los medios de comunicación.  Rating: así se le conoce a los indicadores que demuestran los índices de audiencia de un determinado programa radial o televisivo. Si un programa tiene más audiencia que otro, o sea, se ve o se escucha más, significa que tiene más rating.  Mass Communication Research: así se le llama en idioma inglés a toda la investigación realizada sobre los medios de comunicación.

 Notas JOSEPH vida en la era del en: El reto de los 90, Editorial Fundesco, Madrid, 1986. En el sentido que le da Max Weber al término: Como un caso especial de poder.. . p. 625. Debe entenderse por dominación la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos) ... Pero la costumbre y la situación de intereses, no menos que los motivos afectivos y de valor (racionales con arreglo a valores), no pueden representar los fundamentos en que la dominación confía. Normalmente s e le añade otro factor: la creencia en la legitimidad.  De acuerdo con la expe riencia, ninguna se contenta voluntariamente con tener como probabilidad de su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales con arreglo a valores.  Antes bien, todos procuran despertar  y  fomentar la creencia en su legitimidad ... p. 170.  Economía y Sociedad, 2 tomos, La Habana, Editorial Ciencias Sociales, 1971 ( el subrayado

es mío). Lo cual no quiere decir todas las personas sino aquellas que tenían la condición jurídica y política de ciudadanos. A RONSON, E LLIOT y A NTHONY P RATKANIS :  La era de la propaganda. Usos  y abusos de la  persuasión, Ed. Paidós, Barcelona, 1994. S PA , M IQUEL: Teorías de comunicación, Gustavo Gili, Barcelona, 1986. V ASALLO DE I NMACULATA: «Reflexiones Metodológicas sobre la investigación de la recepción», en:  Investigar la comunicación: Propuestas Iberoamericanas, Ed. de la Universidad de Guada lajara, Guadalajara, 1996.

Niveles del proceso de comunicación Intentar hallar una clasificación óptima de los niveles de comunicación es una tarea compleja. Quizás la dificultad mayor esté en que de la comu nicación, como del amor, todas las personas tienen su propio concepto. No obstante, una primera segmentación podría dividir en dos el proceso co municativo: hablaríamos entonces de comunicación privada y comunica ción pública. El asunto aparece tratado en la afirmación siguiente: La dis tinción entre «información información privada» sólo adquiere significación social cuando llega a reconocerse la diferencia entre el inte rés propio de uno o de varios miembros respecto del interés general. Ese reconocimiento debió de producirse más bien, para hacer prevalecer las necesidades colectivas sobre las particulares. Pero en cualquier caso, la noción de «información que concierne al conjunto» exige la noción corre lativa de «información que sólo concierne a uno o a algunos». Esta distin ción sugiere la privaticidad en la misma medida que legitima la corporatividad. La aparición de Sistemas de Comunicación Pública puede tenerse, sin ninguna  paradoja, como el momento en el que una colectividad reconoce, en su práctica institucional, que el ámbito de la existencia privada es otro espacio de conocimiento, de intereses y por tanto, de liber tades y de derechos.' Siguiendo esta lógica, en el primer grupo ubicaríamos a los llamados niveles de comunicación intrapersonal, interpersonal e intragrupal, mien tras que en el segundo grupo estarían los niveles de comunicación intergrupal, institucional y masivo. A continuación aparece una breve reseña de cada uno de estos: -  Intrapersonal. Se corresponde con el procesamiento individual de la información. Esta propuesta para muchos no constituye un nivel de comunicación por la ausencia de dos actores que intercambien la in formación. -  Interpersonal. Es la interacción que tiene lugar en forma directa entre dos o más personas físicamente próximas y en la que pueden utilizar se los cinco sentidos con retroalimentación inmediata. Es la que se establece dentro de un grupo específico como por ejemplo la familia. Es la que se realiza en la comunidad local. A ella le es inherente la comunicación pública, en la cual la información se pro duce y distribuye por medio de un sistema de comunicación especia lizado y que concierne a la comunidad como un conjunto.

 Institucional (organi zacional). Supone la asignación de recursos materiales y humanos a una organización especializada en la obtención, procesamiento y distribución de información destinada a la comunicación pública. Es la referida al sistema político y la empresa comercial. Sociedad (global). El ejemplo significativo es la comunicación de masas; la cual tiene por fuente una organización formal (institucional) y como emisor un comunicador profesional, que establece una relación unidireccional y pocas veces interactiva con el receptor, que resulta ser parte de una gran audiencia, que reacciona, por lo general, de manera predecible y de acuerdo a patrones. El análisis detallado de las características propias de cada uno de estos niveles, es lo que les proponemos a continuación:

INTERPERSONAL

Criterios p ar a u n a definición

Para comprender la Comunicación Interpersonal

La comunicación humana constituye un proceso básico, clave para la integración y existencia de la sociedad como un todo. Es un proceso único configurado por diferentes niveles, cada uno de los cuales se *

Profesor e investigador de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad d e La Habana.

manifiesta entre actores que interactúan en ámbitos sociales específicos y posee sus propias particularidades, sus aspectos comunes y sus elementos de enlace con el resto. Diversos autores ofrecen clasificaciones distintas de niveles de comunicación. No obstante, según la mayoría de los criterios, la comunicación interpersonal conforma un nivel que se ubica en un proceso continuo que va de la comunicación intrapersonal a la masiva. Algunos estudiosos han empleado criterios situacionales para contribuir a una definición más clara de lo que debe entenderse por comunicación interpersonal. Gerald R. Miller, por ejemplo, refiere un grupo de categorías que han sido utilizadas con frecuencia en el enfoque de situaciones para diferenciar la comunicación interpersonal. Estas número de comunicadores que participan; el grado de proximidad física; los canales sensoriales que participan y la inmediatez en la retroalimentación. En la tabla siguiente aparecen ubicados los diferentes niveles de la comunicación de acuerdo a su ubicación en una escala, en función de esas cuatro categorías.

Categorías

Número de comunicadores

Grado de proximidad física

Canales sensoriales disponibles

Muchos

Bajo

Mínimo

de la retroalimentación Más lenta

Comunicación masiva Comunicación pública Comunicaciones en grupos pequeños Comunicación interpersonal Comunicación intrapersonal Uno

(G.R. Miller, 1990, 31).

Alto

Máximo

Más inmediata

El propio autor afirma que ... criterios situacionales, aún cuando son indispensables al tratar de darle sentido al término comunicación interpersonal, son definitivamente inadecuados.. . esos criterios son un ingrediente necesario, pero no suficiente, de una definición útil ópti ma» (G.R. Miller, 1990, 32 ). En efecto, si valoramos el criterio del número de comunicadores, los límites entre lo que es y lo que no interpersonal, quedaría incierto, si consideramos, como desarrollaremos más adelante, que una conversa ción entre dos personas puede ser lo suficientemente impersonal como para que no pueda ser catalogada estricta y únicamente como interpersonal. Algunos, potenciando el criterio del grado de proximidad con sideran que la comunicación es interpersonal sólo cuando el contacto se realiza cara a cara. Este, en efecto, es un criterio válido e importante, pero pierde sentido absoluto cuando se trata de considerar, por ejem plo, una conversación telefónica o mediante el E -mail entre dos personas que se encuentran muy distantes físicamente el uno del otro. Una conversación telefónica implica la participación de solo un ca nal sensorial: el auditivo, y no se compara con la riqueza que aporta la proximidad física del contacto cara a cara, pero no por ello podría que dar fuera de una conceptualización de interpersonal, sobre todo si su contenido aborda, como suele suceder en estos casos, aspectos íntimos y propios de las personas implicadas. Mientras más inmediata sea la posibilidad de retroalimentación, más cercano será el intercambio y no cabe duda que la situación de contacto físico directo cara a cara, es la que mayores posibilidades ofrece en ese sentido. Sin embargo, un programa de televisión, por ejemplo, no se convierte en interpersonal sólo porque ofrezca posibilidades de retroa limentación inmediata. Aun cuando la tecnología sea tan interactiva como para permitir incluso el diálogo simultáneo entre conductor de un programa y sus oyentes, no podría afirmarse que esa conversación pue da ser considerada como interpersonal si ella está abordando temas de carácter impersonal. El análisis de los  factores situacionales que hemos venido haciendo, ha ido resaltando el valor de una categoría importante: el contenido de la comunicación. Desde este ángulo resultaría importante el criterio de que una conversación es interpersonal, cuando el intercambio se reali za sobre contenidos personales de los implicados. En correspondencia con la importancia del contenido, existe un en foque de la Comunicación Interpersonal que la identifica con los inter cambios que se producen de una manera informal. ,

Los autores que la consideran de esta manera afirman: «La Comunica ción Interpersonal es su interacción informal con los otros. Platicar con un amigo en los pasillos de la escuela, conversar por teléfono con un compa ñero de clases sobre un examen que se aproxima, discutir los méritos de . ( una película con Verderber, 1999: 98). Elieen McEntee nos dice que «la conversación es la habilidad social de hablar informal y cotidianamente cara a cara, con diferentes perso nas y sobre una variedad de temas ... (E. McEntee, 1996: 12). La identificación de lo interpersonal con lo «personal informal» pu diera, resultar insuficiente porque la apartaría un poco de la esfera del debate de cuestiones importantes: grupales, organizacionales o socia les en que las personas están implicadas, y la limitaría más al tipo de conversación sobre temas íntimos, asignándola casi automáticamente al área de interés prioritario de una sola disciplina: la Psicología. Este enfoque justifica el empleo del concepto de autorrevelación, entendido como " el proceso de comunicar intencionalmente informa ción personal y privada acerca de uno mismo a otra persona o (citado por McEntee, E. 1996: ver Comunícate, autorrevelación. Los contenidos del mundo subjetivo interno de las personas no se limitan a sus relatos biográficos ni a sus sentimientos más íntimos. Ellos abarcán los criterios personales sobre la inmensa variedad de temas que la sociedad propone. Esto es el criterio propio sobre asuntos de significación social más amplia. Más adelante volveremos sobre el sig nificado que atribuimos a este concepto. La clave está, desde mi punto de vista, en la relación entre el conteni do de la comunicación y el sujeto portador que aparezca como actor en el intercambio. Si los sujetos actuantes son personas en su nivel individual de expre sión y los contenidos que intercambian son pertenecientes a los mun dos propios de cada una de ellas, entonces la comunicación será bási camente interpersonal. Sobre esto volveremos más adelante.

La comunicación interpersonal en el sistema de la Comunicación Humana La Comunicación Humana es un sistema interactivo complejo de producción de sentido entre actores sociales, que se configura en niveles interdependientes. Los actores sociales que interactúan son básicamente: personas, grupos, organizaciones, naciones. Ellos se encuentran en determinadas situaciones comunicativas orientadas a solucionar asuntos para satisfacer sus necesidades. Cada uno de estos actores posee niveles de complejidad diferente y conforman  sujetos específicos productores y portadores de sentido sub jetivo propio, es decir, de su propia subjetividad. A los efectos de nuestro modelo conceptual, vamos a entender a la subjetividad como la integración de procesos y formaciones cognoscitivas y afectivas que organizan el comportamiento en los diferentes niveles de configuración del sistema humano: Persona, Grupo, Organización, Sociedad. Por lo tanto, al hablar de sujeto, como actores de su comunicación, nos estamos refiriendo no sólo a las personas, sino también a los gru pos, a las organizaciones y a las sociedades. Desde este ángulo la comunicación humana se presenta como proceso básico de configuración de la subjetividad, es decir, de construcción de sentido para los diferentes sujetos-actores, individuales y colectivos que participan de ella. Es, por lo tanto, el proceso intersubjetivo esencial, el vehículo para la formación de la subjetividad en todos los niveles, que pudieran ser integrados esencialmente del modo siguiente: Intragrupal. Institucional. - Institucional- Social. Entre estos niveles se produce una interconexión compleja, de manera que los dispositivos subjetivos reguladores del comportamiento a cada nivel, se influyen mutuamente en relación con las particularidades de los asuntos a resolver en las diferentes situaciones comunicativas. En el  nivel inte rper sonal los actores de la comunicación son personas que están en situación de intercambiar contenidos subjetivos  per  sonales: conocimientos, sentimientos, puntos de vista propios, en función de resolver asuntos que están de algún modo relacionados con la satisfacción de una o varias necesidades. -

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En ocasiones, como resultado de esa interacción interpersonal, resultan contenidos subjetivos del grupo que esas personas están construyendo en sus intercambios. Dicho de otra manera, la interacción interpersonal produce contenidos subjetivos que tienen un sentido grupal, una cultura Veamos: Dos amigos conversan animadamente sobre los detalles del juego de pelota en el que participó su equipo el domingo. Una joven pareja discute sobre el futuro que desearía para su hijo. Un equipo de especialista intercambia criterios sobre el proyecto conjunto que elabora. Un médico y enfermera de la familia conversan con un vecino sobre el tratamiento óptimo para su dolencia. En todos estos casos, los actores son personas que intercambian criterios propios  perso na les para conformar criterios comunes (grupales) sobre los asuntos que tratan. En el nivel intergrupal, los actores de la comunicación son grupos que están en situación de intercambiar sus contenidos subjetivos grupales, en función de resolver algún asunto que está de algún modo relacionado con la satisfacción de las necesidades del grupo como sujeto. Pero a veces, como resultado de esa interacción comunicativa intergrupal, resultan contenidos subjetivos de la organización o institución, que conforman la cultura de la organización de que esos grupos forman parte. Veamos: Dos equipos de trabajo de una organización, después de haber llegado a criterios independientes, se reúnen para conformar colectivamente el plan de acción de la organización sobre un aspecto específico. Otra situación de comunicación intergrupal, muy frecuente, ocurre cuando los responsables de los dos equipos anteriores, son los que se reúnen para conformar colectivamente el plan de acción. Los que se encuentran en una situación comunicativa son personas. Eso nos puede hacer creer que lo que tiene lugar es una comunicación interpersonal. Sin embargo, estas dos personas intercambian, no sus criterios personales sobre el tema en cuestión, sino los criterios acordados por sus respectivos grupos. Por lo tanto, aunque sean personas, lo que se está realizando es una conversación básicamente intergrupal. Ellos están actuando como representantes de sus respectivos grupos y tienen la mi sión o el rol social de compartir los criterios y no personales. En el nivel institucional, los actores de la comunicación son organizaciones que están en situación de intercambiar sus contenidos subjetivos organizacionales, en función de resolver algún asunto que está de algún modo relacionado con la satisfacción de necesidades de algún

sujeto social más amplio, digamos la comunidad u otra instancia terri torial o estatal nacional. En ocasiones, como resultado de esa interacción comunicativa institucional, resultan contenidos subjetivos de la comunidad, o formación territorial, municipio, provincia, nación, que conforman la cultura de la instancia social de la que esas organizaciones forman parte. Los representantes de varias organizaciones programan un despacho para valorar una estrategia conjunta para el enfrentamiento de una pro blemática a escala de todo el país. Los ministros de salud pública, educación y finanzas realizan una reunión para firmar acuerdos conjuntos acerca de cómo se realizará un determinado programa de salud en las escuelas del país. Una cumbre de jefes de estado y gobierno analiza asuntos económicos, políticos y sociales de trascendencia para sus respectivos países. En todos los casos anteriores, los que se encuentran en situaciones comunicativas son personas, No obstante, la comunicación que realizan no es una comunicación interpersonal, en tanto que los contenidos que intercambian son impersonales, además responden a formaciones subjetivas colectivas configuradas a otro nivel. Cada uno de estos actores organizará su comportamiento comunicativo de manera que se expresen y defiendan los criterios de organizaciones o países y no los personales. Esa diferenciación no se produce de un modo absoluto. Los puntos de vista personales se deslizan en los organizacionales y los criterios de las organizaciones son expresados a través de las características de per sonalidad de sus portadores. Eso es natural y no podría ser de otra ma nera. Esto es lo que explica, precisamente, que la relación que se esta blece entre los niveles no es una relación lineal.

entender por Comunicación interpersonal? De todo lo anterior pudiéramos extraer un conjunto de reflexiones. El criterio fundamental para diferenciar a la comunicación interpersonal del resto de las manifestaciones de la comunicación humana radica, en que ella consiste en una relación entre personas, actores individuales que intercambian contenidos subjetivos personales. Estos contenidos suelen ser de muy diversa naturaleza: percepciones, datos, definiciones, juicios, sentimientos, emociones, deseos, vivencias, valores, planes de acción, etcétera.

Estos contenidos se configuran generalmente en los diferentes  crite  rios propios de las personas acerca de los diversos asuntos que cobran sentido para ellas por estar relacionados de algún modo con la satisfacción de sus necesidades. Dos personas que en el desempeño de roles impersonales intercambien criterios, no estarán. estableciendo, precisamente, una co municación interpersonal. Pongamos el caso de dos ministros de rela ciones exteriores de dos países que realizan un encuentro bilateral. La conversación se está realizando entre dos personas, sin embargo, las cuestiones que se discuten son de interés de los países implicados y los puntos de vista que se intercambian corresponden a las deliberaciones que han tenido lugar en sus respectivos gobiernos. Se trata de una conversación entre dos naciones aunque la realicen dos personas. Lógicamente, no puede excluirse la posibilidad de que estos dos ministros se conozcan desde hace mucho tiempo, incluso de que entre ellos existan sentimientos de amistad, en ese caso, serán abordados en la conversación temas de carácter interpersonal. Ellos se interesarán por la salud de sus respectivas familias, hablarán de sus amigos comunes, expresarán sus deseos de visitarse, etc. y esto se producirá de una manera natural dentro de la conversación pasando, de un modo casi imperceptible, de un nivel a otro de la comunicación. La complejidad en la diferenciación entre niveles de la comunicación se constata, entre otras cosas, porque es la persona la portadora de las formaciones subjetivas colectivas, es decir, grupales, organizacionales, nacionales, etcétera. La persona es capaz de organizar y expresar, gracias a su sistema nervioso, las formaciones subjetivas pertenecientes a los grupos, organizaciones, e instituciones sociales a que las que pertenece. De este modo estamos reafirmando que los factores situacionales no resultan suficientes para comprender la esencia diferenciadora de la comunicación interpersonal del resto de la comunicación humana. Se están comunicando interpersonalmente dos amigos que usan el correo electrónico para intercambiar puntos de vista personales sobre la situación económica de sus respectivos países, aun cuando medie un recurso tecnológico. Lo mismo ocurriría si usan el correo convencional o el teléfono. El número de personas que participan es un criterio más, pero tampo co determinante, dentro de los límites en que no se obstaculice el inter cambio real entre los participantes. -

La comunicación interpersonal puede ser tanto formal como informal. Los puntos de vista personales que se intercambian pueden estar relacionados con el desempeño de roles formales en una organización. Los integrantes de un equipo de trabajo, por ejemplo, discuten sus diferentes puntos de vista personales acerca de cuál es la mejor manera de realizar exitosamente determinado trabajo. Estos criterios personales se conformaron a partir de la experiencia de cada uno en el desempeño de sus roles formales específicos. Pero son puntos de vista propios de cada uno de ellos. Estamos en presencia de una comunicación interpersonal formal. Lo mismo ocurriría si se tratara de un equipo de dirección que debate los criterios personales de sus integrantes para tomar una decisión importante. Esta reflexión revela la importancia de la comunicación interpersonal en los procesos de participación laboral, orientado a la toma de decisiones en las organizaciones.  La comunicación interpersonal pudiera ser considerada como u n nivel de la comunicación humana que consiste en el intercambio de contenidos subjetivos  y  puntos de vista personales para la solución de las cuestiones de la vida cotidiana en diferentes esferas: familiar, la boral, etcétera. La pregunta: qué actores corresponden los contenidos subjetivos que se intercambian? Adquiere una gran importancia metodológica para orientarnos en el nivel de la comunicación humana en que nos encontramos y para descubrir la rica dinámica que se establece entre ellos. Estas ideas pretenden sólo provocar e incentivar el debate sobre un aspecto de la comunicación humana que no ha recibido en la producción teórica ni en la práctica comunicativa toda la atención que merece.

GLOSARIO Paradoja: incongruencia, absurdo, contrasentido, extravagante.  Inherente: inseparable, propio, nativo, innato. Sensoriales: relativo a nuestros cinco sentidos (el tacto, la vista, el olfato, el oído y el gusto).

El

trabajo

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Les quiero comentar un poco mi acercamiento a la problemática de grupos. Yo no soy especialista grupos, en metodología de la intervención Me acerco a la metodología de la intervención grupal por una necesidad concreta; para mí no es un fin, es un medio de traba jo, y como medio de trabajo, he tenido que conceptualizar, acercarme a los tratamientos teóricos de grupo, porque realmente hay una oleada, somos partícipes de todo un movimiento de trabajo de grupo. Fundamentalmente, en América Latina hay toda una intención de trabajar en grupos, a partir de los beneficios del trabajo grupal, pero uno sabe que la ciencia va poniendo como una especie de «ondas» hacia determinadas proyecciones de trabajo, y hay una «onda» muy fuerte de trabajar en grupos. A partir de ahí, he visto muchas barbaridades, muchas barrabasadas. Para evitarlas, es necesario tener en cuenta qué cosa es un grupo. Un grupo puede ser un espacio muy bueno, pero también puede hacer mucho daño, porque se van generando toda una serie de una serie de emergentes, de necesidades que, de alguna forma, si un coordinador, o un moderador, o un facilitador como se llama en las distintas teorías no domina realmente el manejo de grupos, puede traer un resultado mucho más pernicioso que beneficioso. O sea, en aras de estar trabajando en «onda», se ha utilizado mucho la cuestión de técnicas participativas: realmente, no se parte de objetivos concretos, no hay un conocimiento de lo que significa un grupo y termina siendo un La gente participa sin saber por qué participa, ni tener ninguna situación de devolución, de elaboración, ni de cierre. Las personas se quedan en una situación de participación y, evidentemente, esto no es lo que nosotros perseguimos. Se ha caricaturizado o simplificado un poco la participación sin tomar en cuenta una devolución y una contención. Un grupo moviliza muchas ansiedades. En un grupo hay una situación de aprendizaje, y toda situación de aprendizaje moviliza gran cantidad de ansiedades. Si no aprendemos a contener, a leer, a dinamizar esas ansiedades, el grupo queda totalmente descontenido, y eso es peor

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*Tomado de: Caminos.

Trabajo

Colección de Educación Popular de Cuba, no. 3, Editorial

que no romper con la tradicional conferencia o la tradicional charla, donde las personas eran receptores pasivos. No podemos promover una participación sin un objetivo claro, sin saber por qué estamos promoviendo una participación. Participar no es sólo hablar, es movilizar un montón de ansiedades. Cuando movilizamos un espacio grupal o una situación de grupo, tenemos que saber que ese espacio es mucho más que la suma de las personas. Hay una primera etapa en que somos un conjunto de personas; pero en la medida en que se va trabajando en grupo ya no somos un conjunto de personas, sino un conjunto de interacciones, de ansiedades juntas; un con junto de roles, de papeles, que vamos asumiendo, asimilando. Una vez que uno echa a andar un proceso grupal, uno está echando a andar un proceso socio-psicológico de interacciones, de movilización de roles, papeles, funciones y también de ansiedades. Dentro de las necesidades, uno está moviendo ansiedades hacia el cambio y resistencias hacia el cambio. Está pasando todo eso. Es una situación en la que estamos movilizando una serie de cosas que tenemos que aprender, como coordinadores, a contener. Debemos tener claros los límites: cómo vamos a trabajar lo personal dentro de lo grupal, cómo tenemos que quedar a nivel grupal sin dejar de tocar lo personal, pero sin desbordar lo personal. Es ahí donde empieza verdaderamente la función de coordinación, de moderación, Y es esto lo que muchas veces, desde algunas prácticas grupales, se ha simplificado, al no tener en cuenta lo que significa un espacio de grupo. Tomemos el caso de un maestro. El maestro trabaja siempre una situación grupal, pero puede ocurrir que no tenga en cuenta lo que está pasando en la dinámica Los niños, los adolescentes, están generando una situación de grupo. Si el maestro no conoce el mínimo ABC de lo que está pasando ahí, sigue trabajando singularidades, pero no puede ver el proceso Vamos a poner un ejemplo: el niño que tira un taco a la maestra. La maestra lo puede ver y saca al niño y le dice: «tú te portaste mal, te vas afuera». Sin embargo, eso es una situación grupal porque para que tire el taco, tiene que haber un montón de cómplices. El que dice: «tíralo, tíralo, que ya se Ahí hay un rol asignado al que tira el taco, que es el portavoz de algún emergente asumió un rol asignado por el grupo. Si uno no aprende a leer lo que está sucediendo en un proceso de grupo, ocurre lo que hace un momento decía: «te portaste mal», «te vas para la dirección», y nosotros trabajamos igual que si no hubiera pasa do nada. Y saqué a un elemento, como si ese elemento no fuera parte

de un sistema de relaciones, de un conjunto de interacciones y depositación - asignación de roles. Porque está el que empuja, el que el que hace resistencia y dice porque se va a embarcar». Para que se opere ese fenómeno tiene que haber habido un conjunto de interacciones. Lo que les estoy tratando de decir es que una vez que uno empieza a trabajar en un proceso de grupo, ya uno sabe que no está viendo las caras de un conjunto de personas, sino que uno tiene que aprender a ver un conjunto de interacciones, de dinámicas que se van dando y que es lo que verdaderamente se llama el espacio o el proceso Estas concepciones de grupo implican revisar, en primera instancia, el papel del profesional o el rol del coordinador. Es muy importante esclare cer cuál es mi papel. Para eso tenemos que manejar algunos ejemplos. Vamos a partir de un primer concepto de grupo para comenzar a entendernos. El grupo sería el lugar de intermediación entre el individuo y la sociedad. Este sería un aspecto importante a puntualizar. Por otra parte, es evidente que es mucho más que la suma de sus miembros, porque está determinado por un conjunto de interacciones, representaciones, asignaciones y asunciones de roles. Por lo tanto, no es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar al grupo, porque al trabajar al grupo, tenemos que aprender a distinguir que el grupo está produciendo interacciones, representaciones, asignaciones, asunciones de roles. Los roles son los que determinan la cooperación del grupo, la alianza, la pertenencia. Trabajar en grupo implica pensar que existe una tarea común. Esto define cualquier tipo de grupo. Todo esto sería el ABC del concepto de grupo, independientemente de los distintos autores. Estoy tratando de que ustedes no se llenen de conceptos, sino que los conceptos les sirvan para trabajar en el grupo. Porque hay conceptualizaciones que parten de la teoría psicodinámica, pero el asunto es qué conceptos sirven para operar en mi realidad. Muchos de esos conceptos van encaminados al trabajo con grupos de terapia, mientras que nosotros estamos tratando de formar personas que, desde distintas profesiones, puedan ejercer el rol de coordinador del grupo. Para poder trabajar un grupo, debemos ubicarnos en cuál seria el rol del profesional. Para trabajar el rol del profesional vamos a tratar de utilizar los conceptos de lugar, saber y  poder, lo que implicaría traba jar el concepto de participación. El rol del profesional tiene que ver con el lugar en que nosotros nos vemos y con el lugar que le damos al otro. es nuestro lugar?

Desde todas las teorías modernas de grupo el lugar del profesional ha cambiado. No es el lugar del saber lo que le da todo el poder. En una charla, en una conferencia, donde las demás personas son oyentes atólitos, yo me ubico en el lugar del saber, que me da todo el poder y pongo las personas en el lugar de la dependencia. Cuando vaya a trabajar con técnicas de participación, el lugar del profesional no es el lugar de todo el saber. El profesional tiene un sa ber, pero las personas que participan también. O sea, el grupo tiene un saber, por lo tanto, tiene un poder. En esta concepción de grupo, el grupo tiene también un saber que le da también un poder. El poder que le da su saber es un poder de protagonismo, de participación. Por lo tanto, se cambia el concepto de participación: participación no es ir, no es una buena asistencia, no es hablar. Participación es asumir un protagonismo que me da el saber que yo tengo y aporto al grupo, y ese es mi poder. Hay una correlación entre mi saber y mi poder, y el saber de la gente y su poder. Desde ahí, coordinar implica siempre construir un saber colectivo; no es un saber mío, particular, no es el saber profesional. El saber popular es un tipo de saber y el saber profesional es otro tipo de saber. Entonces, la concepción moderna de participación, es ser partícipe de la construcción de un saber colectivo que me da un protagonismo diferente. Por tanto, en un proceso grupal, las personas no son entes pasivos. Se implican desde su saber y por lo tanto, hay que garantizar en la construcción del espacio grupal ese tipo de participación. Desde mi rol profesional, mi lugar no es el lugar de un púlpito, no es el lugar de un estrado, no es el lugar de una distancia donde tengo a todo el mundo en fila y yo me ubico detrás de una mesa. Cuando pongo al otro en el lugar de la dependencia, como profesional me cargo de omnipotencia. Y cuando el profesional se carga de omnipotencia, lo único que hace es bloquear la potencia, porque el otro se siente impotente. Si ahora yo digo: soy la que sé, ustedes no saben nada de esto, no van a aportar absolutamente nada», yo me cargo de omnipotencia. Lo importante es devolverle a las personas su potencia y decir: «to dos vamos a construir un Eso se verbaliza ante el grupo: no me ubico en el lugar del saber. Ustedes también tienen un saber. Por lo tanto, tengo un tipo de poder que me da mi saber profesional, pero ustedes también tienen un tipo de poder que les da su saber, porque todo el mundo tiene un tipo de saber, que puede ser popular, que puede

partir de la representación social de un hecho, que puede partir de la propia lectura de ustedes, de su propia experiencia, que puede ser un saber empírico. Pero no existe un tema del que nosotros no tengamos un saber». De lo que se trata es de consensuar el saber mío con el saber de la gente. Por eso hay muchas teorías actuales que le llaman  constructivismo al trabajo con grupos. El constructivismo es un saber construido a partir del saber profesional que permite devolver el protagonismo a la gente. Lo asignado tradicionalmente al rol profesional es una depositación masiva. quiere decir esto? Del médico se espera la cura. Por lo tanto, la gente va al médico y le dice: «usted tiene que saber lo que yo tengo, usted tiene que curarme, usted sabe lo que a mí me hace falta». El médico que asume esa omnipotencia no toma en cuenta el saber que tiene cada uno de su propio cuerpo, de su enfermedad. Ese médico asume un lugar del saber que le da todo el poder y lo carga de omnipotencia. Por lo tanto, si el médico se equivoca, evidentemente está No quiere decir que renunciemos al poder que da el saber profesional, sino que tenemos que usar ese poder para devolver protagonismo al otro. El médico tiene que decir: le puedo dar un instrumento, pero el que se cura es usted; puedo dar mi saber, que le hacen falta, pero quien va a desempeñar un papel activo es us ted». Las depositaciones masivas al saber profesional son: al médico, al cura; al maestro, el saber; a un trabajador social, los recursos. Lo asignado al rol profesional. siempre ha sido todo el poder y todo el saber. Eso es muy tentador para un profesional, para un moderador de grupo. Digo esto para que ustedes sepan que se está revisando hoy en día el rol profesional, precisamente por lo que significa el poder. Históricamente se le ha adjudicado a ese profesional un poder dado por el saber. Y al revés: hay gente que tiene un poder que supuestamente le da un saber. Estas cosas son casi automáticas: si estás en un lugar de poder, tienes que saber y si estás en un lugar de saber, tienes que poder. Desde ahí uno pone a las personas en un lugar de dependencia, anula la participación, no devuelve protagonismo. Desde un lugar que promueva otro tipo de poder, uno devuelve la participación, el protagonismo y el saber. Uno es un facilitador de una construcción colectiva de saber. Esto implica que, desde los trabajos de grupo, el espacio donde nos ubiquemos sea distinto. Hay una ruptura total del espacio visto en

hileras: las personas se ven las nucas y la única mirada va hacia el profesional, hacia el coordinador. Desde ahí ya, espacialmente, desde el punto de vista psicológico, le estamos depositando al profesional y si de paso el coordinador está en un lugar alto, más todavía el papel del saber, del poder y los demás son receptores pasivos, con la boca abierta, recibiendo y sin protagonismo. Hay gente que dice: buena quedó la reunión, porque vino un montón de Pero participar no es la presencia, cuando todo el mundo es mayoría silenciosa. Desde esa mayoría silenciosa no se cons truye espacio Desde ahí no se van a desarrollar procesos interactivos, ni se van a asumir roles, ni a desempeñarse papeles activos en la construcción del conocimiento. No quiere decir que yo esté descalificando otras formas del trabajo con grupos, pero no son desde esta perspectiva. La conferencia es lícita y válida cuando una persona tiene que hacerlo, tiene que dar una información. Menciono la conferencia, pero esto es válido también para otros tipos de transmisión de información o conocimientos. Hay otras situaciones en grupo donde el proceso educacional es así, a distancia, en altura. Yo retengo el poder, las personas no tienen participación. Pero si nosotros pretendemos trabajar desde este concepto de grupo, tenemos que revisar el rol del profesional. Veamos ahora algunos beneficios y riesgos de nuestra concepción del trabajo en grupos.

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Beneficios Economía de tiempo (grupo versus atención individual). Mayor nivel de elaboración y creatividad. Mayor saber y crecimiento social. Potencia la individualidad desde la pertenencia (individuación conexa). Experiencias vivenciales, clima emocional (relación entre lo cognitivo y lo afectivo). Posición activa ante el aprendizaje. Proyecciones futuras (utopías sociales). Necesidad de un espacio de contención. Movilización de resortes emocionales.

Riesgos y temores Simplificación del conocimiento (falta de devolución profesional del saber). Dependencia del grupo respecto al coordinador. Pasar a ser un grupo de terapia, Se requiere mayor nivel de profesionalidad. Hay que enfrentarse a prejuicios, espacios «viciados», manejo de las hipotecas. Hay que trabajar las resistencias al cambio. Relación con el «afuera». Desborde emocional.

Es necesario pensar en estas cosas para garantizar las ventajas y evitar los riesgos. Me parece que ustedes han apuntado de manera muy precisa el porqué del espacio de grupo o el trabajo con grupos. En lo que toca a los resultados, se logra todo eso en dependencia de cómo aprendamos a trabajar y manejar los riesgos. Una situación grupal potencia la individualidad, porque el grupo te va a depositar, a asignar una serie de roles, de manera consciente o inconsciente, y vas incrementando una sensación de pertenencia, saber, crecimiento, poder, elaboración, creatividad. Quienes han trabajado grupos, saben que se moviliza una gran cantidad de crecimiento personal, de creatividad social. Todas esas técnicas movilizan. Las producciones es decir, lo que producen los grupos son increíbles cuando ya ese grupo es fuerte. Entonces uno lo pone a trabajar con técnicas de participación, y la creatividad que se produce es realmente impresionante. Cuando se logran estos procesos se gesta el mecanismo de lo que se llama  nar cisismo grupal: «no hay como este grupo, es el mejor»; le piden al coordinador que les diga ha trabajado alguna vez con un grupo como éste», porque «como este, y uno tiene que devolverle de alguna manera esto al grupo, apoyarlo. Cuando ya hay narcisismo grupal, usted tiene que suponer que se está desarrollando el proceso de la individuación conexa, el proceso de pertenencia al grupo. En un primer momento, un grupo tiene una necesidad de afiliación: yo me quiero afiliar. Esto quiere decir: saber cómo tú eres, quiero ver qué pasa aquí». Pero después la necesidad de afiliación se convierte en una necesidad de pertenencia. Cuando se logra la pertenencia «tenemos

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que volvernos a reunir», «hay que continuar trabajando», que hacer proyectos conjuntos», cuando se habla en estos términos, ya se produjo la transferencia de la relación de afiliación o sociabilidad sincrética a la relación de pertenencia. Se pasa de una sociabilidad sincrética (todo el mundo tiene una necesidad de socialización, pero se trata de una suma de personas) a una sociabilidad de interacción. Cuando se pasa de una sociabilidad sincrética a una sociabilidad de interacción, ya están creadas las condiciones, ya existe el grupo, ya hay pertenencia, narcisismo, proyecto, futuro, construcción de utopías. Por supuesto, esto lleva tiempo. Esto no es hacer un taller de un día y ya se acabó y al final ya existe todo eso. Para lograr que se dé la pertenencia, la individuación conexa, que se movilicen todos estos resortes de creatividad, la cuestión de la construcción de las utopías y los proyectos futuros, la trascendencia del grupo, el narcisismo grupal, tiene que haber una serie de sesiones de trabajo. Hay toda una serie de técni cas para crear eso. Hay que armar la participación, leyendo los roles, fomentando la expresión individual para el proyecto grupal, viendo quiénes son los distintos tipos de líderes del grupo. Cuáles son los distintos roles, quién es el líder de progreso, el líder de resistencia, el saboteador, el porfador de las resistencias del grupo, o el portador de los progresos del grupo, e ir trabajando. Es como hacer de director de orquesta. Es tratar de ir dán dole oportunidad al progreso y elaborando la resistencia. En todo grupo hay un líder de progreso, es decir, el que dice: «esto está buenísimo, está bárbaro, esto es lo mejor que yo he visto en mi vida, usted es la mejor coordinadora que yo he visto». También en todo grupo hay un líder de resistencia, el portador de las resistencias del grupo: «bueno, no sé, vamos a ver si esto se logra ... es tan fácil, es difícil», «después cuando salgamos de aquí, ya esto no es así como Uno siente que hay personas que van asumiendo el papel de portavoz de la resistencia grupal, entonces hay que trabajar eso. Uno tiene que ir sabiendo quién es el saboteador. Personas que sabotean en los grupos. Esto permite ir viendo cómo va creciendo el grupo. Y por eso es tan difícil y uno de los temores es que cuanto más uno sabe de grupos, más susto se lleva. A veces, cuando uno no conoce mucho de grupos se lanza con más facilidad; pero cuando se va adentrando en el tema uno se va asustando, porque realmente es una tarea en la cual hay que manejar aspectos temáticos y aspectos dinámicos. Entonces, esta forma-

ción de un profesional que aprenda a moderar grupos es una formación respetable. No quiero con esto decir que no trabajen en grupos hasta que no se pasen doscientas o trescientas horas de formación. Lo que les quiero decir es que se trata de un trabajo que, para hacerlo bien, lleva un proceso de formación, preparación. No es llegar simplemente y pararte delante de un grupo. Porque entonces aparecen todas estas cosas: los coordinadores simplifican el conocimiento, no manejan la dinámica grupal, desbordan las ansiedades del grupo, se queda el grupo descontenido, sacas lo personal y no lo trabajas. Pero cuando hay narcicismo grupal, hay pertenencia, construcción de utopías, proyectos futuros, el coordinador sabe que está trabajando bien. Cuando se van logrado esas cosas, entonces ya, evidentemente, estamos trabajando el proceso Entre los beneficios que ustedes mencionaron hay uno muy importante. En estos procesos uno utiliza toda una serie de técnicas que movilizan no sólo la información cognitiva, el plano de la información, sino también lo afectivo, lo emocional. Por eso les decía que se mueven ansiedades e implicaciones, se mueven sentimientos de vivencias positivas y negativas. Porque al final todo lo que se logra, lo que sale a flote en las sesiones de cierre no se logra sólo con intelecto: se logra porque la gente se implica emocionalmente. Es decir, hay toda una movilización afectiva, y eso es buenísimo, pero también peligrosísimo. Porque hay toda una movilización de ansiedades, necesidades, sentimientos. En este tipo de grupo se trabaja el clima emocional y la relación entre lo  cognitivo y lo afectivo. Cuando pones a la gente a dramatizar, a participar, cuando empiezas a implicar a las personas en el proceso de conocimiento, hay una posición más activa ante el aprendizaje, porque no te implicas sólo cognitivamente, sino emocionalmente. Fíjense que, en un grupo, el primer día las personas están como muy  abroqueladas. Se ponen las carteras contra el cuerpo, se ponen los papeles, quieren mesas delante (les encantaría tener una mesa, porque la mesa es como una especie de parabán). En una primera sesión grupal, la posición grupal es así. En la medida en que participan en grupo, la gente se va inclinando hacia delante, va teniendo otra postura corporal. La postura corporal es el indicador de cómo va implicándose la gente. Es increíble cómo en los grupos la gente va inclinando la cabeza hacia el final, a medida que se va implicando.

En las sesiones de trabajo pequeñas, observen la posición corporal de la gente. Cuando se trabaja en subgrupos, si todas las cabezas están como metidas, eso implica una participación emocional, y es bueno. Pero también hay que aprender que todo aprendizaje nuevo mueve resistencias, mueve ansiedades, que esas ansiedades pueden ser movilizadoras, pero pueden ser saboteadoras. En algunas personas, el aprendizaje mueve un proceso de elaboración hacia el progreso. Pero en otras mueve una cantidad de resistencia que las convierten en personas que sabotean, resisten, niegan, descalifican al coordinador, devalúan el trabajo, que todo se lo cuestionan. Eso es una resistencia tremenda al aprendizaje y al cambio. Y no es de extrañar. Cambiar es romper con el referente de lo viejo para asumir cosas nuevas. Y para eso hay que ir viendo, desde la coordinación, cuáles son las ansiedades que moviliza el nuevo conocimiento. Hay gente, por ejemplo, con una gran resistencia al cambio, en dependencia del contenido que le estás dando. Tienen una serie de prejuicios y concepciones muy hechas; tienen verdad». Moverlos no es fácil. Implica trabajar las resistencias, aceptarlas, legitimarlas, elaborarlas, es decir, implica un proceso. El aprendizaje mueve ansiedades y resistencias a los cambios, e implica pasar de una fase de dicotomías, conocimiento y a una fase de interacción. Hay grupos muy fáciles de trabajar, porque son muy de progreso, mueven mucha ansiedad hacia el cambio. Pero otros no. Tú sientes que es una tensión, y realmente tienes que devolver lo que le está pasando al grupo. Devolver no sólo aspectos temáticos, sino aspectos dinámicos. Hay varios momentos de trabajo con los grupos: un momento de pre-tarea, un momento de tarea y un momento de proyecto. sería la pre-tarea de un grupo? Cuando uno empieza a trabajar un grupo, este llega y hay un momento de socialización. Empiezan a hablar de los problemas del transporte, a compartir socialmente antes de que comience el proceso de tarea. Puede que este momento de socialización sea tan largo, que el coordinador esté leyendo que hay resistencia a entrar en tarea. Porque no hay manera de entrar en tarea, porque la gente empieza a hablar y uno dice: vamos a empezar, vamos a comenzar», siguen hablando y no se sientan. Pero sea larga o lenta, siempre hay esa fase de pre- tarea. Uno tiene que incluir, dentro de la pre-tarea, una fase de caldeamiento. son los caldeamientos que ustedes conocen? Hay muchísimos tipos: caminar, chocar, etc. Hay quien hace caldeamientos y

no sabe para qué los hace. El caldeamiento es una forma de ruptura con el afuera, para poder entrar en tarea. Es un paso intermedio, un momento de socialización importante, una forma de aliviar las ansiedades que se traen desde afuera, una forma de poderse implicar emocionalmente. Por eso se le llama caldeamiento. Después de ese momento inicial de socialización hay que permitirlo, y uno tiene que ser partícipe de eso, les ha ido, qué hicieron viene el momento de caldeamiento, que se hace para poder entrar en la fase de tarea. Hay que hacerlo. No se puede «brincar». El moderador tiene que saber qué caldeamiento hacer, en qué situa ción y para qué. Porque no hay que tomar las técnicas de caldeamiento y hacer cualquiera, por ejemplo, si es después del almuerzo, en situa ción de llenura, la gente está cansada. Entonces hay que hacer un caldeamiento de actividad. Hay que moverse, chocar, jugar a los carros locos, girar, saludarse, reírse, agilizar el paso. Este caldeamiento no es sólo para entrar en tarea. También permite interacción, por ejemplo, si hay mucha desconfianza en el grupo, porque no se conocen, hay que hacer un caldeamiento de confianza: tú eres un cieguito y te dejas llevar por el salón por otra persona, Otro ejemplo es pelota». Estas son técnicas de confianza. Eso se hace para crear un clima de confianza cuando los grupos no s e conocen, cuando hay mucha resistencia, cuando son grupos muy heterogéneos, cuando hay muchas nacionalidades, cuando hay mucha asimetría en el grupo. Se utilizan las técnicas de confianza para ir creando un clima emocional. El caldeamiento permite una comunicación emocional, más primaria que la comunicación a través de palabras. La comunicación emocional, como ustedes saben, es el primer código del niño: el niño aprende a querer a través del contacto. Si promovemos contacto, estamos gestando comunicación emocional. Otra técnica de confianza sería la de «mirarse al espejo»: yo me paro delante, tú eres mi espejo y vas haciendo todo lo que yo hago; después cambian y el otro hace de espejo. Todo lo que es contacto corporal, expresión corporal, son lenguajes primarios. Ese lenguaje primario, cuando tú lo movilizas, creas fácilmente intercomunicación, preparas las condiciones para una comunicación en el segundo nivel, que es el lenguaje. Tampoco puedes movilizar un lenguaje primario el primer día, porque despierta mucha ansiedad. El primer día hay una cantidad diferente de personas desconocidas y no las voy a poner a que se toquen, a que

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se tiren; los contactos físicos levantan muchas resistencias. Por eso hasta la forma en que voy a buscar el caldeamiento para poder pasar a la tarea, implica, en alguna medida, un conocimiento. Yo he visto coordinadores que utilizan cualquier técnica. Pero hay que buscar cuál es el caldeamiento adecuado para crear el espacio grupal en un momento determinado. También la gente no tiene tradición de trabajo en grupos. La necesidad de las personas es, justamente, ubicar al profesional en un lugar tradicional, en la demanda de que tú tienes el saber, tú tienes el poder, y yo estoy en el lugar de la ignorancia; tú me vas a decir todo lo que tengo que hacer. La población cubana no está acostumbrada a este tipo de proceso Por otra parte, el concepto de reunión en Cuba ha viciado mucho el espacio La gente hace resistencia a seguir una manera de traba  jo que impliq imp lique ue reunión reuni ón de personas. En otros otr os contextos conte xtos a lo mejor no, pero nosotros tenemos que cambiar nuestra concepción del espacio grupal, porque está muy viciado el concepto de participación, está muy viciado el concepto de reunión y está muy viciada la concepción de grupo. Debido a estas resistencias, hay una intencionalidad más hacia lo individual que hacia lo En otros contextos culturales, quizás no aparecen tantas resistencias. Pero yo he encontrado, en la población de padres cubanos, eso de reunión de padres!». Hay que ir creando nuevas formas de trabajar a partir de esta concepción diferente. Veamos qué es la tarea. La tarea es qué cosa vamos a hacer. Para que exista una tarea, el coordinador tiene que tener un objetivo y el grupo también. El objetivo es una de las cosas que más se obvia. Nosotros tenemos que partir, antes del momento inicial y antes del momento de caldeamiento, de un análisis claro del objetivo para el que vamos a trabajar. Cuál es nuestro marco de referencia, qué queremos lograr, cuáles son los aspectos temáticos a trabajar. Esto tiene que partir de las necesidades. Tenemos que aprender a leer las necesidades y a partir de ahí trazar nuestros objetivos. No se trata de hacer una técnica para movilizar cosas, o para dar una información, sin tener claro qué queremos, de qué marco de referencia partimos, parti mos, cuáles son los aspectos temáticos a tratar y los aspectos dinámicos a trabajar. Fíjense que las conferencias no trabajan aspectos dinámicos, sino aspectos temáticos. Tienen como objetivo transmitir conocimientos.

Si tengo dentro de mis objetivos crear un mayor saber social, un crecimiento social, potenciar la individualidad, crear un clima emocional favorable, una posición activa ante el aprendizaje, tengo que trabajar aspectos dinámicos, no sólo temáticos. Decíamos también que cada sesión de trabajo debe tener un momento de encuadre para que las personas sepan cuál va a ser la tarea. En los grupos operativos, no hay tarea. En los grupos de aprendizaje sí, está explícita. En los grupos operativos la tarea va saliendo de las necesidades. Un grupo operativo puede trabajar así, sin una tarea explícita. Va a salir una tarea de grupo a partir de las necesidades, de los roles. No estamos trabajando con grupos terapéuticos sino con grupos de formación, y en estos grupos de formación sí debe estar más explícita la tarea. Aunque ustedes tienen que saber que hay una  tarea  tar ea expl ex plíc ícit ita, a, pero también una  tare  ta rea a impl im plíc ícit ita. a. De la tarea implícita uno adquiere conocimiento a partir de los emergentes dinámicos. Puede ser que el grupo esté al servicio de saber y aprender, y todas las expectativas te dicen que quieren aprender más, pero sientes que el grupo te está saboteando el conocimiento. O sea, todo el mundo tiene una tarea explícita, pero el grupo puede conformar tareas implícitas, realmente las más difíciles de leer. No quiero decir que sea fácil, pero tienes que partir de ahí y tratar de ir viendo las dinámicas. Por ejemplo, hay sesiones en las que la tarea implícita es acabar con el saboteador, caerle arriba. Uno tiene que saber cuál es la tarea implícita del grupo, cómo está manejando las interacciones en función de estas tareas. Así que hay dos niveles de mensajes: uno muy explícito, y otros implícitos. También hay niveles de comunicación. Ustedes pueden saber cuándo un nivel de comunicación explícito está al servicio de una diná mica implícita. Y esa es la parte más difícil y que lleva más tiempo al trabajar con grupos. Ustedes no van a descubrir eso con una bola de cristal, o con una sola sesión de trabajo. Eso implica todo un proceso de trabajo Los aspectos dinámicos son aquellos relacionados con las interacciones que se crean, con las ansiedades que se movilizan, con los roles que cada uno asume. No es lo mismo trabajar un grupo heterogéneo, donde nadie se conoce, donde son personas de referentes diferentes, a trabajar un grupo profesional, por ejemplo, o un grupo familiar. Tú puedes construir con mayor facilidad un espacio si nadie se conoce, que si ya existe una red previa de comunicación, a la que

cada cual trae su hipoteca individual, Cuando la gente no se conoce, están menos viciados los aspectos dinámicos. Pero cuando vengo a trabajar un grupo institucional, tengo que partir de que hay una red dinámica ya creada que va a desbordar, a trascender o a contener lo temático. Cuando uno entra a trabajar, por ejemplo, un grupo profesional, uno sabe que se está metiendo en una dinámica creada: personas que hacen alianza, o que hacen coaliciones contra otras, etcétera. Uno tiene que aprender a tener elementos de lectura, no individual, sino a hacer  di  d i a g n ó s t i c o s i n t e r a c t i v o s : saber qué es una alianza, una triangulación, una coalición. Dos personas que siempre se sientan juntas y que siempre, desde la mirada, agreden a un tercero, constituyen evidentemente una coalición. Una alianza sería cuando hay dos, por ejemplo, y uno siempre apoya lo que dice el otro. Si tú haces una intervención en un centro de trabajo, debes suponer que los que se sientan juntos son una relación de aliados, o por lo menos personas afines; y los que se sientan frente pueden ser una coalición o no; eso te lo va dando el proceso

GLOSARIO  Narc  Na rcis isis ismo mo:: vanidad, presunción, adorarse a sí mismo. Cognitivo: adjetivo que significa perteneciente o relativo al conocimiento.  Ab ro quel qu ela a da dass : a la defensiva, temeroso.

La auto autori rida dad d no no desaparece desaparece en el el espa espacio cio educativo*  Entrevist  Entr evista a a

 sobre  sob re educación educaci ón popular  y  coor  co ordi dina naci ción ón de grupos gru pos ..

Lo primero que diría es que mi experiencia fundamental cuando empecé a hacer educación popular era la que traía de la enseñanza formal, del magisterio. Y la verdad es que, cuando he dado clases, lo he disfrutado; me gusta la actividad frente al alumno. Hay un montón de cosas de la enseñanza formal que no me gustan, pero eso me gusta, y la verdad también es que, quizás porque di materias en las cuales la participación de las personas era fundamental, siempre concebí mis clases de manera que la participación de los alumnos era importantísima. Por ejemplo, una de mis primeras actividades docentes fue dar un seminario de traducción en la Universidad de La Habana para alumnos de tercer año. Entonces, lógicamente, era una actividad en la cual la parte práctica, en el sentido de dar cosas para que la gente traduzca, discutir lo que la gente trae como versiones de traducción, ver y comparar las diferentes versiones, tiene un papel muy grande. O sea, no se trataba de conferencias, de teoría de la traducción, sino que, obviamente, desde el principio, tenía que dar clases que por su misma naturaleza eran muy participativas. No califico ahora cómo era esa participación, la distancia que yo mantenía con los alumnos ... Después trabajé en el Destacamento Pedagógico durante dos años. Y, nuevamente, daba clases de inglés a muchachos que iban a ser profesores, con un método que se utilizó mucho en Cuba. Desde el principio a la gente se le pedía que repitiera, que construyera, que hiciera. Y ahí también estaba bastante repartida la participación en la clase. Yo lo disfrutaba mucho, y siempre, entonces, me planteé la tarea docente como la de facilitar participaciones de la gente. Lógicamente, cuando asumo la idea de hacer talleres de educación popular, la experiencia vivencia1 e intelectual que traigo es esa, y seguramente ha influido en mi manera de conducir los talleres. Después

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Tomado de: Coordinación de grupos: miradas múltiples, Martha Alejandro  y María Isabel Gómez, Colección educación popular, de Cuba, no. 16, Ed. Caminos, Cami nos, La Habana, 2003 .

quizás podemos un poco más sobre en qué sentido yo creo que ha influido. No obstante, a mí me parece revelador que cuando empezamos a diseñar lo que después se llamó el primer el ejemplo demostrativo que trajimos para que la gente criticara, para mostrar una práctica que debe ser modificada, fue el de una clase. Entonces, de alguna manera quizás no muy consciente, no muy elaborada, quizás no demasiado explícita, tengo que haber tenido la idea de que en la educa ción formal hay una presencia muy vertical, muy trasmisiva, que podía ser identificada por las personas que iban a participar en el taller.

¿Puedes identificar algún referente positivo que te acompañó en esos primeros momentos: algún elemento teórico o algún ras go personal de alguien a quien hubieras visto conducir? Seguramente, también de manera poco elaborada, debo de haber tenido en la cabeza ejemplos de profesores que hacían participativas sus clases, que hacían que la gente se pronunciara sobre las cosas, que promovían debates. Esos deben de haber sido mis modelos fundamentales. Y si busco modelos en el campo de los educadores populares, la verdad es que no encuentro un ejemplo único, aunque también debo de haber tomado de ahí elementos, cosas, rasgos. Por ejemplo, yo digo que hay algo que me impresionó mucho la primera vez que sostuve un contacto real con educadores populares .durante la reunión que se hizo en 1987 en la Casa de las Américas; éramos cuatro o cinco personas de todo el confinente, y los demás tenían una experiencia muy grande en educación popular, pero yo no sabía nada, no sabía ni qué cosa era la educación popular. Y me impresionó mucho la manera que ellos tenían de introducirme en el debate. Es decir, yo era la que no sabía, la que estaba dispuesta a tomar el acta y los acuerdos, pero no a inmiscuirme en un terreno en el cual ellos eran los especialistas. Y, hacerlo, era una fórmula perfectamente válida para Casa de las Américas: por ejemplo, si se iba a hacer un evento de guitarra - e s un decir , se invitaba a los guitarristas, y ellos eran los especialistas, decidían a quién invitar, qué hacer en el curso del evento, y tú eras el coordinador, el articulador. Entonces, a mí me llamó la atención que los educadores populares implementaran otro modelo en aquella reunión. Ahora, ese no era un espacio clásico de formación, aunque, como todos sabemos, nuestra idea de lo que es un espacio formativo se ha ido expandiendo, y hoy

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consideramos que las reuniones también deben ser espacios formativos y no sólo organizativos. Pero a mí eso me impresionó mucho. En cuanto a modelos de espacios clásicos de formación en educación popular, es decir, talleres, seminarios antes de tener que asumirlos ya yo había participado en algunos, y no creo que haya modelado mi manera de conducir sobre la base de ningún ejemplo particular. Seguramente, repito, tomé elementos. Por supuesto, tomé muchísimo de Mara Manzoni, pero creo que el trabajo conjunto con Mara me sirvió más para algo importantísimo: para aprender una manera de diseñar un evento educativo. De ella aprendí más en ese aspecto que en el de cómo conducirlo, quizás porque me parecía y me sigue pareciendo que la manera de diseñar que compartimos es crucial para la intencionalidad misma de la educación popular. Yo creo que uno de los factores que puede haber incidido en que yo no haya encontrado un modelo único que se aviniera a mí, a lo que yo produje después como conductora de estos espacios, se debe, primero, a que ninguno de estos compañeros era cubano, y, obviamente, la conducción también es contextualizada. O sea, no se puede conducir igual un evento en Nicaragua, en Cuba, o en Suecia. Hay elementos de la verticalidad de los que participan en esos procesos que los retrotraen a determinados modelos, a que el grupo se comporte de determinada manera, etcétera. No es lo mismo el impacto que tiene la experiencia de la educación formal en un grupo cubano, que el que tiene en un grupo de campesinos hondureños. Entonces, esa es una razón que se me ocurre para explicar que yo no haya encontrado un modelo sobre el cual armar mi manera de conducir. Y la otra razón es que, en los años 80, cuando yo empiezo, se estaba produciendo un debate en la América Latina, en el cual Freire participó, sobre hasta qué punto el que conduce un proceso de educación popular es un conductor, un formador, un facilitador, etcétera. Y Freire va a salir adelante en ese debate con una postura que a mí me gusta personalmente: dice, «maestro sí, maestro y explica que nunca dijo que el educador tenía que renunciar a su papel, sino que se trata de asumir una relación educador-educando diferente, lo que no quiere decir que se disuelve el papel del educador. Esta es una idea que comparto mucho. Me parece, incluso, que decir que lo asumo de otra manera sería una mistificación, por varias razones. Primero, porque el educador es quien propone el taller; segundo, porque propone determinados objetivos. Lo puede hacer con más consulta, con menos consulta, con más acuerdo

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entre los participantes, pero de todas maneras el educador es quien lo organiza, quien selecciona el material, quien lo propone con determinada lógica.

O sea, que no crees en la neutralidad del educador. Exactamente: hay que ser honesto. Yo creo que de lo que se trata es, precisamente, de asumir la es pecificidad del rol de educador y, a partir de una mirada crítica, trabajar la relación educador-educando.

crees que se concibe, desde la educación popular, la co  ordinación de grupos?

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Querría añadir solamente una cosa. He visto pocos materiales de educación popular que traten el tema de la coordinación de grupos más allá, por supuesto, de las ideas de Freire sobre el tema y los que he visto son bastante simples, bastante elementales, probablemente diseñados para grupos muy carenciales, para permitir que algún compañero o compañera sin ninguna experiencia de este tipo pueda asumir ese papel. En puridad, cuando desde el Martin Luther King quisimos profundizar en este tema, nos tuvimos que remitir a la psicología social para poder explorar con más profundidad algunos aspectos del tema de conducción. Yo pienso que la otra parte que habría que explorar en este tema es la de las corrientes pedagógicas contemporáneas. O sea, hemos explorado la parte de la psicología; probablemente desde la pedagogía podamos seguir profundizando desde otro costado en este tema de la coordinación de grupos. Ahora bien, hay algunos elementos, algunos calificativos, que a uno le vienen a la mente inmediatamente cuando piensa en cómo es o cómo debe ser la coordinación de grupos desde la educación popular. Yo siempre pienso en los espacios de educación popular como en una especie de metáfora de lo que debe representar la educación popular en el ámbito social. O sea, de alguna manera, el tipo de relaciones que se trata de producir en el grupo se espera que resuene a niveles mayores, más sociales. O dicho todavía de otra manera: no es una casualidad, me parece a mí, que el espacio privilegiado para el trabajo de la educación popular sea el grupal, porque de lo que se trata es, precisamente, de contribuir a crear relaciones en el grupo demás, claro, de todo lo demás que pretende la educación popular que permitan debates fraternos.

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Debates cooperativos Para mí, es fundamental, poder realmente crear un espacio donde todos hagamos la práctica de debatir, es decir, plantearnos a profundidad nuestros puntos de vista sobre determinados temas, pero hacerlo sin matarnos, sin pelearnos, sin mordernos. Cuando uno mira históricamente, por ejemplo, los problemas de la izquierda en América Latina, también en el mundo, esta es una de las cosas fundamentales que tendríamos que aprender: cualquier proyecto de izquierda requiere más del debate que el proyecto del capitalismo. El capitalismo es «natural», o sea, las relaciones capitalistas se repro ducen por sí mismas; si queremos otra cosa, tiene que ser intencionada, tiene que ser con mucha intención detrás. Ahora, no se puede llegar a esa intención si no es mediante el debate en que participemos muchos. lograr debatir, discutir, tener opiniones diversas, si no logramos crear un clima, una costumbre, un hábito de debatir sin agredirnos? En ese sentido, nuevamente recuerdo a Freire cuando decía: «estamos tan acostumbrados a pelear con el diferente, que nos olvidamos del antagónico». Entonces, a mí me parece que una de las cosas que tendría que hacer la educación popular es ayudar a crear esos espacios de discusión con el diferente, para poder sumar frente al antagónico, porque si no, estamos fritos. Me parece que ese es uno de los papeles que tendríamos que cumplir. Y, obviamente, ahí la coordinación de grupos tiene un papel. Tiene que estimular la posibilidad de diálogo, la autonomía, la creación de un clima que no consista en sofocar la diferencia, la contradicción. Todo lo contrario: tiene que permitir que aflore la contradicción, la diferencia, la discusión; pero, al mismo tiempo, tiene que lograr que se creen las sensibilidades y las capacidades necesarias para que esas diferencias no se conviertan en antagonismos en disputas. Entonces, lógicamente, participación, horizontalidad, creación de cultura del debate, todas esas cosas, a mi juicio, pasan, entre otros lugares, por la coordinación del grupo. No quiere decir esto que sean exclusiva responsabilidad del coordinador, pero, obviamente, también son responsabilidad del coordinador.

hacer cuando el grupo se está alejando de los objetivos previstos, que no sea asumir una actitud autoritaria o verticalista? Mira, honestamente, yo no puedo decir que no adopte en ocasiones actitudes que pueden ser calificadas de autoritarias. Trato de no hacerlo,

pero creo para ser honesta que todos nosotros somos portadores de una cultura que queremos que cambie, pero si nos imaginamos que estamos fuera, que estamos en otro lugar, me parece que nos vamos a estar engañando. O sea, de alguna manera yo creo que todos, en uno o en otro momen to, tenemos rasgos de autoritarismo. Pero a mí me parece que también ahí hay una línea muy fina, y que valdría la pena que reflexionáramos un poco. Porque también he visto prácticas pretendidamente educativas que, para evadir el autoritarismo, el verticalismo esas actitudes que hemos convertido en insultos , no son nada, son agua de borraja, son agua tibia, todo vale, son un chapoteo: «qué bien que usted dijo que el cielo es rojo, porque parece azul, pero quien sabe y pueda ser rojo en algún momento». Son actividades en que no hay ninguna discusión, no se llega a ninguna conclusión, porque «total, todo el mundo piensa una cosa distinta, mire qué bien que pudimos venir a decir aquí todo lo que pensamos». Definamos bien a qué le estamos llamando autoritario o verticalista, por dos razones: primero, para poder trabajar con lo que tenemos dentro de autoritarismo y verticalismo, y segundo, para no cogerles tanto miedo a las cosas, que nos deslicemos al campo de esas prácticas caóticas que, a mi juicio, no son educativas. En todo caso, a lo mejor son curativas, porque la gente habla. Digo esto porque yo pienso que la autoridad no desaparece en el espacio educativo. Si pensamos que no hay ninguna autoridad funcionando en los espacios educativos, o que no tenemos autoridad como coordinadores, pienso que nos estamos engañando. Y hay momentos en que hay que Si pensamos que no existe poder en el acto educativo, en la relación educador - educando, me parece también que nos estamos equivocando. Yo creo que todo acto educativo es un lugar donde se juega poder. Yo pienso que, en lo que a eso concierne, siempre estamos caminando por el filo de un cuchillo. Y te repito: yo sé que hay momentos en mi práctica de conducción en que ejerzo autoridad de diferentes maneras. En un debate, el que da la palabra está ejerciendo una autoridad; el que está conduciendo, aunque no hable, está ejerciendo autoridad. Cuando publicamos un determinado texto y otro no, en nuestra colección de educación popular, estamos ejerciendo una censura, que es el riesgo de todo editor: el problema es si es un censor de calidad o es un chapucero o un discriminador.

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Entonces, bueno, por ahí va el tema del autoritarismo, que me parece que es una cosa que hay que pensar mucho. Cuando el grupo se está alejando de los objetivos previstos, yo pienso que se abre un abanico de posibilidades. No siempre es algo malo que el grupo se aleje de los objetivos previstos: hay mil situaciones posibles. Cuando un grupo se aleja de los objetivos previstos, a lo me jor es el momento de parar y decir: «bueno, quizás cuando previmos los objetivos fuimos superficiales». Me parece que es una situación perfectamente natural de la vida, que nos pasa a todos montones de veces. Si eso nos pasa a diario, cómo no le va a pasar a un grupo en un proceso de aprendizaje. qué nos pasa? Por montones de cosas: porque no planificamos bien los objetivos, porque en la misma discusión el grupo de pronto encontró un camino y, en el mejor de los casos, nosotros con el grupo que nos aparta de aquellos objetivos, pero que nos conduce hacia algo que es importante. Bueno, ahí lo que ruego siempre es tener la claridad mental y la lucidez suficientes para acompañar al grupo en este abandono de los objetivos, y, claro, el establecimiento de nuevos objetivos. Hay otros casos en que no es así. El otro extremo sería el grupo que abandona los objetivos porque tiene problemas de funcionamiento. Puede que los problemas sean del coordinador, que lo está haciendo mal; o problemas internos del grupo, y entonces empiezan a surgir agendas ocultas; o problemas externos que estén presionando demasiado al grupo. Entonces, ahí sí. En ese caso yo creo que en algún momento el coordinador tiene que poner las cartas sobre la mesa. autoridad en el gesto de poner las cartas sobre la mesa? Sí, porque el que las pone soy yo, pero es la autoridad que me corresponde. Yo no puedo renunciar a esa autoridad, porque si renuncio a ella ante una situación de caos, abandono de objetivos, problemas evidentes, me parece que no estoy cumpliendo mi papel. Entonces, asumo que estoy desempeñando una autoridad en ese momento, estoy interviniendo en el proceso Pero no lo estoy haciendo para decir que seguir por donde íbamos porque el plan dice que hay que cumplirlo en un Lo estoy haciendo para facilitarle al grupo que haga emerger una situación latente. ejerciendo autoridad? Sí. Ah, pero lo estoy haciendo en una nueva relación educador-educando. Si lo estoy haciendo mal, y los problemas son de que lo estoy haciendo mal, bueno, ojalá que el grupo me lo diga y ojalá que nuevamente

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yo tenga la lucidez suficiente para admitirlo. Lo cual no siempre es fácil, no es fácil asumir la crítica, porque uno siempre piensa que lo está haciendo bien. Pero ojalá, nuevamente, que pueda darme cuenta de que efectivamente algo no está funcionando y que logremos elabo rar normas de relación que nos permitan volver al objetivo inicial o elaborar el nuevo objetivo. Entonces, hay muchas situaciones diversas que pueden hacer que un grupo abandone los objetivos iniciales.

Yo creo que eso que tú dices es muy interesante, porque, para protegerse, el grupo siempre tiende a depositar fuera de sí las res ponsabilidades de que algo no esté funcionando. esa es una de las cargas que recibe el coordinador, y que, si no la maneja, tam  bién puede caotizar la actividad.

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Tú introduces un tema muy interesante. Para mí fue un deslumbramiento entender ese concepto de carga que me vino por la psicología nuevamente; yo no soy psicóloga ni pedagoga. Cuando por primera vez oí a Patricia Arés creo que fue ella desarrollar la idea de que el coordinador tiende a creerse omnipotente, para mí fue una revelación. Y me di cuenta de que eso era lo que había hecho toda mi vida. Preparándome para dar clases en la Universidad, o para dar un taller'de educación popular, o para un evento en Casa de las Américas, mi práctica usual era cargarme absolutamente de responsabilidad y pretender ser omnipotente. Entonces, claro, primero, quedaba agotada; segundo, siempre se producían obstáculos inevitables que me llenaban de frustración. En otros momentos vamos a ser justos las cosas me quedaban muy bien. Claro, mientras menor sea el evento, mientras más acotado esté entre cuatro paredes, más probabilidades tienes de cargarte de omnipotencia y quedar superbién. Ahora, descubrir ese concepto y, por tanto, darme cuenta de que esa era una determinada actitud entre otras actitudes posibles, para mí fue una revelación. Y tanto es así, que a partir de ese momento me di cuenta, primero, de que por ahí venía uno de mis problemas fundamentales. Y, segundo, que podía actuar de otra forma, tratar de desarrollar otras actitudes. No creo que lo he logrado totalmente. Pienso que hay cosas temperamentales o ya demasiado cristalizadas en mi personalidad que me hacen tratar de preverlo todo, tratar de tenerlo todo controlado. Pero, al mismo

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tiempo, creo que he aprendido que no debo asumir, que no puedo asumir y que, en última instancia, no quiero asumir toda la responsabilidad. He hecho el aprendizaje de no angustiarme que es lo que más trabajo me cuesta cuando la persona que está haciendo el taller conmi go entra por un lugar que no es el que yo entraría, o que no es el que a mí se me ocurre que es el más productivo o el más agudo o el que más puede impactar al grupo; el aprendizaje de tener paciencia para esperar, y pedir después la palabra si entiendo que hay algo que al otro se le ha escapado. El aprendizaje de darme cuenta de que los seres humanos tenemos diferentes capacidades y que yo carezco de muchas. Y, por último, creo que hay una cosa que para mí ha sido fundamental: he aprendido a confiar en los grupos. Me doy cuenta y me doy cuenta ahora en retrospectiva de que en mi práctica anterior de docencia u otras, yo iba a los grupos con un sentimiento de desconfianza. Iba a ver a los que me podían hacer una pregunta capciosa, a los que me querían poner en crisis, a los que tenía que demostrarles que yo era la que más sabía. Esa era mi manera de construirme y la relación que establecía con el grupo. Claro, eso siempre se iba aflojando en la medida en que te relacionabas con la gente, pero mi actitud inicial era esa. Y creo que una de las cosas que he aprendido en la práctica de conducción de grupos durante estos años es a ver en el grupo un posible corresponsable del proyecto. No digo un corresponsable, sino un posible co-responsable del proceso. Y a tratar de facilitar que esa posibilidad se convierta en realidad. Ahora, con respecto a la pregunta sobre qué recursos me facilitan la preparación previa al taller y de qué me valgo durante su desarrollo, mi respuesta es muy elemental. A mí todavía me produce ansiedad entrar en un taller, aunque mucha menos. Antes, durante el mes previo, tenía sueños obsesivos; hoy en día no es así. Como te decía, he logrado quitarme ansiedad, fundamentalmente por esta vía de asumir que yo no soy la única responsable, sino que tengo una cuota de responsabilidad y que esa la voy a cumplir bien porque sé hacerla. Y si alguno sale, saber que el fracaso no es solo mío: en todo caso, compartiré un trocito del fracaso que tocará a todos los participantes. El fracaso es de todos: a lo mejor el trocito mío es más grande, pero es un trocito, no es el fin del mundo. Pero, de todas maneras, siempre tengo una cuota de ansiedad por el trozo que me toca. Y, entonces, yo tengo un recurso muy elemental que es el de decirme: dentro de diez días ya todo habrá pasado, el sábado ya todo se habrá acabado, y el sábado llega quiera yo o no. Para mí ese recurso

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funciona. Yo no puedo retrasar el sábado, nadie puede retrasar el sábado, el sábado todo esto será pasado.

Frente al grupo,

y

trabajas la ansiedad?

Bueno, yo creo que hay recursos que tienen que ver con la propia concepción educativa. Un recurso que a mí me ayuda mucho es el hecho de que comenzamos siempre los talleres con una serie de ejercicios de conocimiento, de creación de clima, etc. Me tranquiliza mucho sa ber que voy a llegar el lunes y no voy a empezar de sopetón con un tema, sino que, durante toda la mañana del lunes, se va a producir un proceso durante el cual vamos a estar creando confianza, conociéndonos, encuadrando;' la gente se va a aflojar, no son cuerpos rígidos y mentes rígidas las que van a estar ahí cuando entremos en lo más fuerte, sino personas que se han ido distendiendo, desinhibiendo, aflojando, creando empatía. Entonces, ese recurso pedagógico a mí me resulta muy bueno como preparación, tanto previamente como en el taller mismo. Y por eso en los diseños en los cuales intervengo, refuerzo mucho ese elemento, le doy mucho tiempo a pensarlo, vuelvo para delante y para atrás, trato de que quede bien hiladito, de que quede bonito, de que se ajuste a las características del grupo. Le dedico bastante tiempo a ese momento de integración y, en general, a todos los momentos de integración durante el taller. Ese es un elemento que está en la propuesta misma y en la manera como uno elabora la propuesta. Ya en el taller tengo una serie de manías. Por ejemplo, yo siempre empiezo un taller parada. En la medida en que va transcurriendo el taller me voy sentando. Y lo hago conscientemente: empiezo parada, y a medida que transcurre el taller hablo desde el asiento y termino hablando desde el piso. Pero yo no me siento en el piso el primer día ni loca, ni muerta, a no ser que sea un espacio en que ya la gente se conozca mucho. Empiezo parada, después hablo desde la silla, claro, cuando hablo desde la silla estoy pasando un mensaje, estoy más al nivel de los demás, y, cuando hablo desde el suelo, estoy intencionando también un mensaje: yo no estoy controlando cómo se porta el grupo, yo no estoy controlando la dirección de los mensajes. Entonces, empiezo de pie para pasar esos mensajes, pero empiezo de pie también porque tengo ansiedad, porque estar de pie y con determinada postura a uno le da seguridad, porque estás controlando con la mirada, con la postura, con la altura. Esa es una de las cosas que hago.

Y te ayuda? Me ayuda algo. Y ahora quisiera deslizarme hacia algo un poco más misterioso. Yo no sé si a ustedes les ha pasado, pero es una experiencia que yo he tratado de hablar con personas que han dado clases o con actores. Yo le llamo el haz de rayos láser, y consiste en lo siguiente: cuando doy una clase o un taller. -hay momentos en que siento, física mente, que estoy conectada con los demás participantes. Yo lo siento como un haz de energía que se trasmite de aquí para allá y de allá para acá. Y esa conexión me da muchísima fuerza, muchísima energía, muchísima seguridad en mí misma.

indicadores para describirlo un poquito mejor? No, mira, yo no sé qué hay de cierto en la trasmisión de energías de persona a persona. He oído hablar de eso y también mucha palabrería sobre eso. Pero a lo mejor algo hay, y, efectivamente, en esos momentos uno genera una serie de cosas físicas: adrenalina, concentración. A lo mejor es que uno, efectivamente, concentra en sus gestos, en su manera de actuar, en sus palabras, en el tono de la voz, una cantidad de energía. Uno proyecta la voz, que no es lo que normalmente hace; la cavidad donde resuena la voz es otra, no es la misma. Entonces, probablemente todo eso de alguna manera se conecta con señales que despiden los demás: la gente que te mira, que se inclina, que se mira entre sí. Es medio indescriptible, pero lo único que te puedo decir es que existe, que yo lo siento, que hay recursos físicos que yo puedo movilizar para tratar de crear ese estado. Tiene que ver con determinada postura, con una actitud determinada al hablar. Primero te pasan por casualidad, y después aprendes a recrear esas condiciones. A veces, claro, no sucede, y cuando no sucede me siento muy mal, me dan ganas de salir corriendo cuando no logro establecer el Cuando siento que no sucede, trato de machetear para que el evento se acabe rápido. Pero, cuando funciona, se establece un ritmo que transcurre tranquilamente, que no controlo, sino que todos establecemos en el grupo. Cuando hago un trabajo de coordinación, empiezo utilizando mucho este recurso. Yo trato de crear ese haz, y en la medida en que va transcurriendo el proceso trato de desmontando, de ir bajando, bajando, bajando. Eso hago.

Hablaste Hablaste de de recurs recursos os personalesy de otros, otros, más en estos últimos, me puedes decir de la coordinación en equipo y de la presencia de observadores en el grupo? Eso es algo que he tenido que aprender en la práctica. Nuevamente, tiene que ver con el tema de las cargas, de la omnipotencia. Al principio me costaba muchísimo trabajo. Te repito: cuando te cargas, cuando eres omnipotente, cualquiera que lo haga diferente, que hable en otro tono de voz, ya te parece que lo está haciendo mal. Yo he tenido que aprender a hacer coordinación en equipo, y me alegro muchísimo de aprendido. Creo que es uno de los grandes aprendizajes que he hecho en esta práctica de educación popular. Obviamente, hay equipos que funcionan mejor y equipos que funcionan peor. Creo que, mientras más trabajo conjunto tenga el equipo, más acoplamiento, más costumbre de trabajar juntos, les sucede como a los matrimonios: o terminan en divorcio o terminan acoplando muy bien. Porque cuando un equipo funciona bien, los códigos llegan a ser comunes y todas las capacidades del equipo pueden emerger sin que haya conflictos. ¿Observadores? A mí me gusta tener observadores en los talleres. Ahora, yo he tenido observadores muy buenos y observadores muy malos. Creo que depende mucho de la persona que está observando y de que pueda acoplar con las miradas, las intenciones del equipo. Yo he tenido observadores en talleres que han sido estrellas, que en determinados momentos han contribuido a cambiar un diseño, han llevado a los coordinadores a tomar una decisión de diseño, porque han apuntado un camino. Y he tenido observadores que no han servido para nada.

cosas no han sido útiles de la observación? Voy a ponerte un par de ejemplos de observadores que yo pienso que no han sido muy útiles. Está el observador que ha sido tallerista antes y que lo que hace es tratar de replicar su experiencia en el taller que está observando y de forzar al grupo en ese sentido. Y hemos tenido que llamarlo y decirle que no lo haga, porque le está dando respuestas correctas» al grupo, y las respuestas correctas de su grupo no son necesariamente las respuestas correctas de este nuevo grupo. Pero, además, aun cuando sean las mismas respuestas, el nuevo grupo tiene que recorrer su propio camino. Y esos observadores han tratado de halar al grupo en una determinada dirección, cosa que nosotros, los coordinadores, tratamos de

no hacer. Ese es un caso de observación que no fue útil, aunque, pensándolo mejor, creo que nos hizo aprender y delimitar mejor el papel y las funciones del observador. Ese es un caso. Recuerdo otro caso de observación en el cual un observador se erigió en juez del grupo, y el grupo se sintió agredido, vigilado por el observador. Pienso que fue, sobre todo, un problema de actitud del observador, porque no se trata de que no se digan las cosas, de que no se planteen los problemas. Pero sí depende mucho de la manera en que se plantean, de que se dé un espacio para que el grupo discuta una cosa dura. Esos también creo que son observadores que no han ayudado al proceso. Y, en el otro extremo, te repito, hemos tenido observadores que nos han dicho: yo fuera ustedes, lo que haría a partir de aquí es esto». Y nosotros decirles: toda la razón, vamos a olvidarnos de todo lo que está en este diseño, vamos a ir por ahí». qué? Ah, porque sí, porque tiene las características personales para hacerlo, porque está realmente implicado en el trabajo del grupo, porque tiene empatía con los coordinadores. Es un conjunto de cosas. Y también hay algo que tiene que ver con el nivel de aceptación del grupo. Yo creo que un buen observador es aquel que logra una buena inserción, un buen nivel de aceptación del grupo. Pero esa aceptación puede ser de diferentes tipos: puede haber un observador al que el gru po llegue a amar (incluso nosotros hemos tenido observadores que se han convertido en líderes afectivos del grupo). Pero no en todos los casos tiene que ser así. Puede haber un observador que no sea tan amado por el grupo, pero que sea respetado. Lo que me parece que es fatal es un observador que rechine con el grupo, o sea, al que el grupo no le reconozca ni capacidad afectiva ni capacidad intelectual, capacidad de ningún tipo, para hacer el papel que está haciendo.

decías que, cuando terminaba tu labor de coordinación, a veces evaluabas: Esta coordinación quedó bien, en esta coordina ción me sentí insatisfecha. elementos tomas en cuenta para decir que una coordinación «quedó bien» o que «salió Tú

Yo creo que el elemento definitivo es el desempeño del grupo. Si puedo detectar que ha habido crecimiento. Me parece, también a mí, un indicador muy clave en el grupo, entonces pienso que la coordinación ha estado bien. Eso también, para mí, ha sido un aprendizaje. Antes yo me miraba a mí misma mucho más. Entonces, he aprendido a mirar al grupo.

A mí no me molesta ya, antes me desconcertaba; creo que he logrado que no me desconcierte, o que me desconcierte muy poquito una situación en la que el grupo plantee una discusión o llegue a una coyuntura para la que yo no tenga respuesta. Ahora estoy consciente de que el aprendizaje requiere que el conflicto aflore, y de que, en última instan cia, tengo herramientas para lidiar con esa situación, una de las cuáles es decirle al grupo que no sé. Y creo que lo puedo hacer con bastante naturalidad. Decir: no sé, vamos a ver si alguien sabe o si entre todos llegamos a saber, o, si no, vamos a salir a la calle a buscar la respuesta.

Pensemos en una situación hipotética: Está andando el taller de coordinación de grupos, tú te tienes que ir a una reunión, y tras te pedimos que, por lo menos, sintetices aspectos esenciales que el grupo debe considerar de lo que no le debe faltar a un coordinador de grupo. Quizá trataría de decirles una cosa que para mí es un caballo de batalla: que la coordinación de una actividad educativa es una tarea sumamente compleja en la cual uno se tiene que emplear a fondo. Diría que es una actividad sumamente compleja, en la cual, en la medida en que uno emplee más de sí, o sea, los recursos y los que uno ha ido acumulando, mejor saldrá. Y se lo diría por varias razones. Primero, porque la profesión de maestro, de educador, en general, en el mundo, está devaluada. De las llamadas «profesiones liberales» se supone que es la que casi cualquiera puede hacer, la que menos califi cación requiere. Se supone que se requiere mucha más calificación para ser médico, abogado, investigador, que para ser educador. Y eso se debe a razones históricas y sociológicas diversas. Pero me parece que habría que hacerse un replanteo, en nuestras prácticas educativas, acerca de la complejidad de esta tarea. Segundo, porque, en los modelos educativos que llamamos tradicionales, se supone que lo único que tienes que hacer es aprenderte bien un texto o dos textos o tres textos o diecisiete textos, y después trasmitir los contenidos de esos textos. Ahora, si nos estamos planteando una labor educativa cuyo centro no es la trasmisión del contenido de un texto, sino una labor educativa que va al segundo nivel del enseñar, que es enseñar a pensar, desarrollar la capacidad de pensamiento crítico, desarrollar la capacidad de que las personas contrasten, conecten, comparen, hagan uniones lógicas, hagan uniones ilógicas, que les permitan dar saltos creativos, etcétera., por su-

puesto que necesitamos movilizar recursos mucho más complejos en el acto educativo. Entonces, les diría eso: es una labor sumamente compleja, es una labor sumamente complicada que requiere, quizás como ninguna otra, que participe la totalidad de la persona; y que requiere aprendizajes probablemente diferentes también, y más profundos, que los que requieren otras profesiones. Mira, se puede ser médico por lo menos ocurre en algunas especialidades de la medicina sin determinados aprendizajes vivenciales, cambios de actitudes, etcétera. Se puede ser una «cuchilla» eminente que taja un abdomen, taja otro abdomen y taja otro abdomen. Así, sin embargo, no se puede ser educador. En el acto educativo si queremos efectivamente actos educativos de ese nivel de complejidad están implicadas más telas de la cebolla que somos como personas. Y, por tanto, tenemos que dejarnos interpelar más para hacer actos educativos más ricos, más complejos. O sea, lo que estamos planteando es complejizar el acto educativo. Creo que por ahí iría mi recomendación. Ahora, mi recomendación a ustedes dos, que van a ser las coordina doras del taller de coordinación, sería que no hicieran un taller demasiado teórico. Se los digo porque a mí me fue muy útil el laboratorio que hicimos. Quizá hay que refinarlo un poco más, procesarlo un poco más, ver cómo se hace con un grupo que no es tan íntimo como el que estaba allí. Pero no lo desechen, porque para mí hubo muchos descubrimientos en aquel laboratorio, y pienso que por ahí podemos estar haciendo, efectivamente, un aporte a la teoría de la coordinación que creo que todavía falta en la educación popular.

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Se suponía que esa era la pregunta de cierre, pero yo no quiero irme sin hacer otra. crees que todo el que quiera, todo el que se lo proponga, puede llegar a ser coordinador de qué depende? Y hablo de coordinadores en esa perspectiva que has delineado. Mira, no hay ninguna razón que me haga dudar que cualquiera lo pueda ser. No te puedo aducir ninguna razón para decir, el que sea rubio no puede», o «al que le den ataques de nervios los lunes a las tres de la tarde no puede». No encuentro ninguna razón de peso, de entrada, para decir que alguien no lo pueda hacer. Ahora, vuelvo con mi tema delirante, mi punto delirante, mientras más complejidad pueda aportar el coordinador al proceso educativo,

mayores probabilidades tendrá de convertirse en lo que considero que es un buen educador. quiero decir con complejidad? Primero, el coordinador tiene que plantearse que no va a hacer una cosa sencilla, simple, poner a  jugar a la gente, poner a las personas a hacer tres técnicas, y que ha cambiado su manera de enseñar porque la gente baila y corretea. Ese es un primer nivel de complejidad. Segundo, tiene que plantearse con toda seriedad y con todo rigor qué cosas está tratando de hacer. Está tratando de influir en las percepciones de grupos de personas, en las relaciones sociales en las cuales participan, en cómo se relacionan con el mundo, en cómo lo interpretan. Para hacer eso, uno mismo tiene que haberse planteado el asunto con respecto a uno mismo. O sea, ahí ya, como ves, nos estamos refiriendo a personas complejas: el educador no puede ser una persona que se haya limitado toda su vida a repetir como un papagayo, a aprenderse tres o tres mil folletos y vomitarlos. Tiene que ser una persona que se ha planteado seriamente un montón de cosas, entre ellas qué cosa es aprender a aprender. Me parece obvio que una persona que esté muy consciente de lo que significa el complejísimo trabajo de trabajar con seres humanos, sus representaciones y relaciones, que, además, esté consciente de que la educación es una herramienta poderosísima, y de que la educación siempre se realiza a favor y en contra de algo, y está claro del algo a favor del cual apuesta, tiene más posibilidades de ser un buen educador que el que considera el de maestro un empleo entre otros posibles. Una persona que haya hecho introspecciones profundas, que se haya mirado por dentro y haya sido capaz de concientizar sus actitudes, su conducta, una persona que sepa de procesos va a tener también más posibilidades. En resumen, te repito, que mientras más compleja sea la persona que haga este proceso de coordinación, más probabilidades tiene de producir esos actos educativos a los que aspiramos. Admito que hay personas que tienen capacidades y aptitudes casi naturales. En toda actividad hay personas que tienen natural, y uno se pregunta: este cómo lo hizo? Ahora, para el resto de la humanidad que no somos esos monstruos naturales, esa capacidad tiene que ver con tener muchas capas y no una sencilla con tener mucha densidad. Mientras más capas tú aportes, más posibilidades tienes de hacer una buena conducción.

cómo lograrlas? A mí sólo se me ocurren dos maneras. Una, es estar cada vez más consciente de por qué se ha escogido la educación como un campo privilegiado que puede ayudar a conseguir ese otro mundo al que aspiramos. La otra es estudiar; y el campo de estudio me parece muy vasto. Creo que la psicología puede aportar mucho, en especial la latinoamericana; pienso que la pedagogía latinoamericana también puede aportar. Pero también leer buena literatura, mucha, mucha, mucha. En estudiar, leer, discutir, capacitarse. Y, claro, trabajar, pero hacerlo con el espíritu de que, con cada nuevo espacio educativo en que participo, estoy incorporando, estoy aprendiendo, estoy dejándome interpelar, estoy cambiando.

GLOSA Omnipotente: dotado de gran poder e influencia.  Adrenalina: sustancia alcaloide, cristalizable, que contienen en pequeña proporción las cápsulas suprarrenales de nuestro cuerpo.  Aducir : verbo transitivo. Presentar, alegar [pruebas, razones]. Añadir (agregar).

 Notas Según la teoría del trabajo grupal, el coordinador realiza un intercambio inicial c on el grupo que le permite precisar cuáles son las expectativas de este, cuáles sus intereses y características más específicos: esa es la fase de «encuadre» o reajuste. (N. de la E.)

La Comunicación Organizacional o Institucional

La Comunicación Organizacional o Institucional es una disciplina relativamente joven, aunque su objeto de estudio, la comunicación entre los hombres, es bien antiguo. Aun cuando comienza a hablarse de esta disciplina en los años cincuenta del pasado siglo, no es hasta la década del setenta con la publicación del libro Comunicación en las Organizaciones, del norteamericano Charles Readding, que se aborda de manera teórica el estudio de la Comunicación Organizacional (Irene Trelles Rodríguez, 2001:1). Los especialistas norteamericanos se refieren a ella como Comunica ción Organizacional, mientras los europeos la denominan Comunicación Institucional. En América Latina se le llama de una u otra manera. De ahí que al nivel de comunicación que vamos a estudiar se le pueda denominar indistintamente. Su nombre indica que este nivel se refiere a los procesos de comunicación que se dan dentro de una organización o institución, sólo que a partir de la labor e intervención de un especialista en esa área. Se impone entonces referirnos a qué vamos a entender por Organización. Se le denomina todo tipo de agrupación de personas unidas por interés común, cuyos fines han de estar definidos con precisión y compartidos de una manera colectiva. Pueden diferir en dimensiones y propó sitos tanto como lo demande la naturaleza del objetivo que las une, tratarse de grandes empresas o instituciones, asociaciones gremiales o grupos más pequeños, fábricas o cualquier tipo de centro, con fines lucrativos o no (Idem: 7). La labor de un especialista en comunicación se hace imprescindible en cualquier institución u organización, tenga esta un carácter lucrativo o no, porque trabajará sobre la base de los resultados de los estudios realizados, para trazar las políticas de comunicación que se seguirán y así lograr buenas relaciones de trabajo que tributen a la eficiencia y eficacia de la institución.

Comunicación Organizacional. Algunos conceptos Varias han sido las reflexiones en torno a la Comunicación Organizacional, de ahí que no podamos referirnos a un único concepto de ella. Veamos entonces algunas tendencias al respecto.  Enfoque Mecánico. Presta atención priorizada a las redes formales de comunicación. La dirección de los procesos comunicativos no tienen un enfoque  sinérgico y cada área de la comunicación funciona de manera inconexa. El flujo de comunicación es vertical descendente. Se desatiende al receptor y le falta retroalimentación. Poco uso de las redes informales de la comunicación (Irene Trelles Rodriguez, 2001: 8). Como podemos ver, este enfoque responde a un concepto de comu nicación dominadora donde no se tiene en cuenta la capacidad y crítica del receptor, es un concepto unidireccional, vertical y poco flexible.  Enfoque Psicológico. Traslada el foco de atención al receptor. Se en el uso de las redes informales de la comunicación, estudia las necesidades individuales de los actores. En los mensajes predomina el tema humano (Irene Trelles Rodríguez, 2001: 9). Este enfoque supera al anterior en tanto comienza a pensar en el receptor y a tener en cuenta las necesidades de los individuos para resolverlas. Sin'embargo, pondera los flujos informales de la comunicación por encima de los formales, lo que puede conllevar a cierto grado de anarquía2 dentro de la organización.  Enfoque Sistémico. Complementa los dos anteriores. La comunica ción asume un rol protagónico. Su enfoque es sinérgico y generalmente la dirección de comunicación está estrechamente relacionada con la dirección de la entidad. Se logra un equilibrio del uso de canales formales o informales. Los flujos de comunicación son descendentes, ascendentes, horizontales y transversales. Se garantiza así la retroalimentación Este es un concepto de la comunicación organizacional más completo. La comunicación tiene un carácter democrático, en tanto es bidireccional, dialógica, participativa, la dirección de comunicación ocupa el lugar indicado dentro de la organización, lo que garantiza un trabajo coordinado entre ella y la dirección general.  Enfoque simbólico-interpretativo. Aquí se considera a la comunicación como un conjunto de procesos de construcción de significados compartidos, sin abandonar las ventajas del enfoque sistémico. Asigna roles igual mente importantes e intercambiables a emisores y receptores, y valora

altamente el papel activo de estos últimos, relacionando su capacidad de recepción con el contexto socio-histórico, político, cultural y económico en el que están insertados Este enfoque nos trae una nueva propuesta para pensar la comunicación, se trata de analizar a los procesos de la comunicación en el contexto en el que tienen lugar, así como de tener en cuenta la realidad en la que viven los actores de estos procesos.

Funciones de la Comunicación Organizacional En este punto también son diversos los criterios. Para evitar reducir las funciones de la Comunicación Organizacional establecemos una tipología más abarcadora.  Función descriptiva. Investiga  y expone el estado de los procesos comunicativos, o la concepción de las situaciones en los diferentes ám bitos de la comunicación.  Función evaluadora. Explica las razones por la cual los diferentes ámbitos actúan de la manera en que lo hacen, es decir, es la ponderación de los elementos que influyen en los procesos comunicacionales que se están produciendo.  Función de desarrollo. Analiza cómo reforzar aquello que ha sido evaluado como acertado y mejorar lo que fue considerado como erróneo, además propone la forma de realizarlo (Irene Trelles Rodríguez, 2001: 4). El especialista o equipo de comunicación en una organización debe en primer lugar estudiar las características y estado comunicacional de la institución, para evaluar el comportamiento de la misma y conocer qué puede estar afectando a sus miembros, que pueda solucionarse desde la comunicación. Finalmente, debe trazarse una estrategia en la que se potencie lo que en la evaluación fue considerado como acertado y se mejore aquello que frena el desarrollo de la organización.

GLOSARIO Gremiales: relativo al gremio. Gremio: Reunión, grupo, corporación.  Lucrativo: que produce lucro. Lucro: Ganancia o beneficio. En el texto se refiere a organizaciones que obtienen ganan dinero con sus productos o servicios. Sinérgico: Asociación de varios órganos para la producción del trabajo. Sinónimo de coordinación, organización.

La Comunicación Masiva

Como nos explica Manuel Martín Serrano la comunicación masiva es una modalidad de la comunicación pública, que permanece como sistema preponderante en las sociedades industriales y que recurre a tecnologías de producción y distribución en masa de los productos comunicativos. No obstante, el empleo de tecnología para la producción y distribución masiva de productos comunicativos no es exclusivo de esta modalidad de comunicación y sirvió primeramente para fines administrativos, religiosos, económicos y políticos, usos que todavía mantiene. En su libro  La producción social de comunicación, Serrano ilustra cómo paulatinamente, los medios de comunicación pública fueron convirtiéndose en un recurso universal para las interacciones expresivas a todos los niveles de la vida social. Estas instituciones se profesionalizaron y especializaron en la producción de cierta clase de datos, para determinados grupos de usuarios, y fueron adquiriendo autonomía respecto a las instituciones políticas en las que tuvieron su origen (Iglesia, burocracia estatal, etc.). El requisito necesario para que esta modalidad de comunicación se desarrollara era la

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Profesora de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana.

existencia de tecnologías que permitiera la producción y distribución masiva de productos comunicativos, circunstancia que se inicia con la imprenta. Los medios de comunicación de masas hacen acto de presencia y se perfeccionan precisamente para satisfacer este empleo social del Sistema Comunicativo. Existen muchas definiciones de comunicación masiva, aunque todas concuerdan en que esta involucra a instituciones que emplean medios tecnológicos para la elaboración de productos comunicativos destinados a audiencias masivas. Estos son algunos ejemplos: «Proceso de difusión de informaciones (conocimientos, valores espirituales, normas morales, etc.) con ayuda de medios técnicos (prensa, radio, TV, entre otros) a un auditorio diseminado y numéricamente grande» (Sherkovin). Comunicación de Masas se entiende a los procesos sociales de comunicación organizados, institucionalizados y articulados con la ayuda de técnicas industriales de producción y reproducción» (Biskky). «Bajo comunicación masiva... debe entenderse el proceso por el cual grupos sociales especiales utilizan medios técnicos (prensa, cine, radio, televisión) para transmitir a un gran número de personas heterogéneas y muy diseminadas, contenidos simbólicos» (N. Janowitz y R. Schultz). «La comunicación masiva se refiere al uso de la tecnología por profesionales especializados en diseminar grandes cantidades de contenidos idénticos a una colectividad físicamente dispersa» (K. Lang y G.R. Lang). «Esta nueva forma puede ser distinguida de tipos más antiguos por las características principales siguientes: está dirigida a públicos perceptores relativamente grandes, heterogéneos y anónimos; los mensajes son transmitidos públicamente, a menudo arreglados temporalmente de modo tal, que lleguen simultáneamente al mayor número de miembros de un público perceptor, y son transitorios en su carácter; el comunicador tiende a ser una organización compleja que puede requerir grandes sumas de dinero, o ser una persona dentro de tal organización» (C. R. Wright). «La comunicación de masas es el proceso de producir información social (conocimientos, valores espirituales, valores morales, etc.) para un público amplio con el concurso de instituciones sociales que utili(V. M. zan para estos fines, medios técnicos (prensa, radio, TV, Firsev) . (1991) distingue otras características de la comunicaDenis ción masiva:

Tiene que ver con la producción y distribución de conocimiento en forma de información, ideas, cultura. Es tanto una respuesta a necesidades sociales como a demandas individuales. Operan casi exclusivamente en la esfera pública. Tratan asuntos sobre los que existe opinión pública o puede formarse (no con asuntos privados o para el juicio de ex pertos o científicos). Su uso se asocia con el entretenimiento y el tiempo libre y se diferencia del trabajo y la obligación. La participación de la audiencia es voluntaria, sin compulsión ni obligación social (rasgo más marcado que en otras instituciones que también distribuyen conocimientos como la educación, religión o política).

Los Medios de Comunicación y sus diferencias Gerald Maletzke (citado por Saladrigas, 2002) diferencia a los medios de acuerdo a los modos de conducta y vivencias que prescribe cada uno en función de sus características. Según las modalidades de percepción: a) Ópticos solamente (prensa escrita). b) Acústicos solamente (radio, disco, cassettes). c) Óptico- acústico (cine, TV, video). Según los patrones de conducta (rígidos o libres) que imponen al receptor: a) Los que permiten una conducta libre, por ejemplo los medios acústicos donde el receptor puede moverse libremente en el espa cio y ocuparse simultáneamente de otras cosas. b) Los que imponen una conducta más o menos rígida a través del componente óptico, como es el caso del cine, prensa, TV, donde el perceptor está ligado en alto grado al mensaje y exige concentración total de la atención. Según la libertad u obligación en el tiempo de exposición al men saje: a) A voluntad del destinatario: prensa, dioses, cassette, video. No impone restricciones en el tiempo, esta es una ventaja. b) Exposición determinada por el medio: radio, TV, cine. Tiende a crear hábitos de utilización.

Según la situación espacial en que se produce el contenido: a) En un ambiente doméstico: radio, TV. Ello implica un acceso fácil, cómodo, barato. b) En un ambiente especialmente diseñado: cine, donde la recepción adquiere el valor de lo extraordinario, la atmósfera es diferente. Es más difícil el acceso, pero tiene una función propia. Es más difícil dejar de exponerse al mensaje. c) Con independencia de un ambiente determinado (prensa, radio) Según la situación social: a) Como persona individual: prensa y en ocasiones radio. b) Dentro de un grupo íntimo: TV, radio, video. Mayor inestabilidad, perturbaciones. Actitud más crítica y consciente. c) Como parte de un público presente: hay una concentración total, alta identificación y participación de la persona, pueden crearse determinados fenómenos colectivos como por ejemplo la risa contagiosa. Según la distancia temporal entre el suceso y su recepción: a) Inmediatos (TV y radio en emisiones en vivo): propicia sentimiento de actualidad. Vivencias y efectos mucho más fuertes (sucesos reales). b) Mediatos: prensa, cine, discos, video, emisiones diferidas de radio y TV: menores efectos cuando se trata de hechos reales. En la ficción esta circunstancia no tiene incidencia.

Algunas reflexiones sobre los medios de comunicación Es importante puntualizar que los medios de comunicación son instituciones históricamente determinadas y, por tanto, responden a una sociedad concreta, aunque pueden mantener cierta autonomía. Los medios de comunicación desempeñan un papel importante en la construcción social de la realidad, es decir, construyen en gran parte la imagen del mundo en que vivimos y proveen a los individuos de marcos de interpretación de esa «realidad». También son agentes formadores de la opinión pública al legitimar ideas y opiniones, y excluir otras. Algunos enfoques educativos han insistido en el papel de los medios de comunicación como instituciones socializadoras.

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Los medios de comunicación son asimismo constructores y canalizadores de ese universo simbólico que llamamos cultura masiva, sobre la que se ha generado un gran debate social. En los años posteriores a la 2da Guerra Mundial, la Escuela de Frankfurt sustituye en sus análisis el término «Cultura de por el de industria cultural, para eliminar el riesgo de que pueda interpretarse como una cultura que surge espontáneamente de las propias masas, como forma contemporánea de arte popular. Para ellos la industria cultural, en su aparente dispersión y fragmentación, responde en realidad a la de y está regida por una lógica industrial que determina la estandarización y masificación de los mensajes, todo ellos con un fin de manipulación y control de los individuos. En un tono menos apocalíptico pero también crítico se encuentran las reflexiones del sociólogo francés Edgar Morin. Para Morin, la cultura de masas forma un sistema de cultura, constituido por un conjunto de símbolos, valores, mitos e imágenes, pero no es el único sistema cultural de las sociedades contemporáneas, aunque es el más nuevo y realmente de masas. En la cultura de masas se presenta una contradicción entre las exi gencias técnico-productivas de estandarización y la naturaleza variada del público, que es resuelta a partir de fórmulas, es decir, de buscar un denominador común, de alcanzar una calidad media para un espectador medio. Todo producto busca satisfacer los más variados gustos e intereses para obtener el consumo máximo, pero lo hace reduciendo toda esa diversidad a un sistema de pautas fácilmente asimilables por todo el público. En la actualidad, estas reflexiones se han enriquecido con nuevas maneras de entender al público. La idea tradicional de audiencia masiva es la de gran número de personas que se exponen a un mismo medio o mensaje y que permanecen aisladas entre sí. Se supone que la audiencia carece de estructura y organización, además, es heterogénea. A esto se le agregan ciertos postulados de la teoría de la sociedad de masas sobre la pasividad e irracionalidad de quienes conforman la masa. Pero esa concepción del público de los medios como individuos dispersos e influenciables ha ido evolucionando por la constatación de que los su jetos que conforman la audiencia masiva pertenecen también a diferentes grupos sociales y se encuentran influenciados por múltiples factores de índole psicológico, social, económico, político, cultural, etc. Por todo ello, los individuos no están desprotegidos frente a los medios y

den interpretar y reinterpretar sus mensajes, a partir de una amplia gama de posiciones de lectura. Por otra parte, se ha contextualizado a la comunicación masiva dentro de prácticas sociales y culturales más amplias, con las que se relaciona e interactúa, por lo que ha dejado de ser vista como un sistema comunicativo dominante y exclusivo. A esta visión ha contribuido el surgimiento de nuevas tecnologías de la comunicación y la informa ción que han favorecido de alguna manera la descentralización de las prácticas comunicativas de los sujetos y han propiciado la fragmentación de los públicos y la segmentación del consumo de medios. Se trata además, de tecnologías más interactivas que las tradicionales, que ofrecen mayores posibilidades de elección a sus usuarios. proliferación de medios de comunicación y las nuevas tecnologías, han producido una gran oferta informativa que ha impactado sobre la estructura tradicional de los públicos, haciendo que estos evolucionen de receptores masivos a espectadores individuales que eligen particularmente sus programas. De esta forma, en poco tiempo, se ha pasado de la escasez a la abundancia informativa, provocando la crisis del antiguo concepto de «público de masas», unitario y homogéneo, cuyas necesidades de información, cultura y entretenimiento debían ser satisfechos por los servicios públicos de radiotelevisión. La multiplicación de canales ha acabado con la equilibrada y obligada dosificación de géneros, ofreciendo al telespectador nuevas oportunidades de elección sin otras limitaciones que la adquisición de determinados equipos y el apoyo del servicio solicitado, proporcional al uso que de este se hace» (Barbero, Sin embargo, las nuevas tecnologías tienen un signo ambivalente, puesto que también está ensanchando la brecha entre ricos y pobres «informados», ya que el acceso a ellas, depende de la posesión de «ha bilidades» y equipamiento. problemas anteriores colocan la discusión en otro plano, más allá de la dimensión tecnológica, para ubicarlo en el terreno de los «usos sociales» que las diferentes sociedades hacen de los medios de comunicación masiva» (Saladrigas, 2002: 30).

Diferencias entre comunicación masiva y comunicación interpersonal Comunicación

fuente es una persona

Mensaje único variable

de posición teóricamente entre Emisor y Receptor

Cercanía

Cercanía espacial y social que supone una relación simétrica, proporcionada

Receptor respuesta por lo general impredecible y altamente variable

Lenta y secuencia1 difusión de información

Comunicación Masiva

fuente es una organización formal (institución) y el emisor un comunicador profesional. El mensaje es estandarizado y homogeneizado para llegar a todos. Además de su de es producto del trabajo y por tanto, una mercancía con valor de cambio. La relación entre Emisor y receptor es unidireccional y pocas veces interactiva. que deriva parcialmente de la distancia física y social entre emis or y receptor, pero también de la impersonalidad del papel del comunicador social, gobernado a menudo por normas de neutralidad y distanci amiento. Un aparato técnico organizado, interrumpe y reemplaza al Distancia espacial y social, que supone relación asimétrica, ya que el emisor, pese a no tener poder formal sobre el receptor, usualmente tiene más recursos, prestigio, experiencia y autoridad. receptor es parte de una gran audiencia que comparte gustos, motivaciones y necesidades. La respuesta también es variable en cuanto el receptor, que forma parte de la audiencia masiva, además , perte nece a diferentes grupos sociales y está influido por múltiples factores de índole psicológico, social, político, etc. No obstante, de manera general pueden hacerse algunas predicciones acerca Comprende contacto simultáneo entre un emisor y muchos receptores, permitiendo una difusión inmediata, extensiva y una respuesta simultánea.

GLOSARIO

 Estandarización:

homogeneización. Fabricación en serie siguiendo un modelo determinado.

 Notas Las definiciones fueron tomadas de Saladrigas,

2002.

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Y MODELOS DE

MODELOS DE

Y MODELOS

DE

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qué empezar hablando de educación y no directamente de comunicación? es alargar el camino con un rodeo innecesario? En primer lugar, cuando hacemos comunicación educativa estamos siempre buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Decimos que producimos nuestros mensajes «para que los destinatarios tomen conciencia de su o «para suscitar una reflexión», o «para generar una discusión». Concebimos, pues, los medios de comunicación que realizamos como instrumentos para una educación popular, como alimentadores de un proceso educativo transformador. Es bueno, entonces, que comencemos aclarándonos cómo vemos la educación, y qué concepción de educación en nuestras prácticas de comunicación. Pero hay otra razón aún más importante para empezar por este tema. Y es que, como hemos de ver:  A  cada tipo de educació n corresp onde una determin ada concepción  y una determinada práctica de la comunicación.

Por eso es tan Útil y esclarecedor comenzar analizando los diferentes tipos de educación. Por la experiencia de nuestros talleres, hemos comprobado que, después de reflexionar sobre este tema, se aclara mucho *

Tomado de: pedagogía de la Comunicación (el comunicador popular)», Ed. Caminos, La Habana, 2003.

el concepto de comunicación, y constituyendo este un buen punto de partida.

Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedagógicas, Díaz Bordenave' ha señalado que se les puede agrupar en tres modelos fundamentales. Claro está, estos tres modelos no se dan nunca químicamente puros en la realidad, sino un tanto entremezclados, y se en cuentran presentes los tres, en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No obstante, es posible distinguir estos modelos básicos. Llamamos a los dos primeros modelos exógenos porque están planteados desde fuera del destinatario, externos a el educando es visto como objeto de la educación; en tanto, el modelo endógeno parte del destinatario: el educando es el sujeto de la educación. Decimos, asimismo, que cada uno pone el énfasis en un objetivo distinto; esto es, que acentúa, da prioridad a ese aspecto. No es que prescinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y privilegia al que le es propio. Por eiemplo, la educación que el proceso, no y de los efectos, por eso se desentiende de los su to básico no estará nunca-en estos, sino en el nrnceso personal del eduComencemos definiéndolos sumariamente para luego analizarlos: l . Educación que pone el énfasis en los contenidos: Corresponde a la educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del sor al alumno, de la elite «instruida» a las masas ignorantes. 2. Educación que pone el énfasis en los efectos: Corresponde a la llamada «ingeniería del comportamiento», y con siste esencialmente en «moldear» la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos. 3. Educación que pone el énfasis en el proceso: Destaca la importancia del proceso de transformación de la per sona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, ni de los efectos en término de comportamiento, sino de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.

Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogías y veamos qué modelo de comunicación se desprende de cada una de ellas.

ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS Es, ya queda dicho, el tipo de educación tradicional, basado en la transmisión de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instruido, «el que sabe», acude a enseñar al ignorante, al que «no sabe». Como el lector seguramente habrá reconocido ya, es el tipo de educación que uno de sus más agudos críticos, Paulo Freire, calificó de bancaria: el educador deposita conocimientos en la mente del educando. Se trata de «inculcar» nociones, de introducirlas en la memoria del alumno, que es visto como receptáculo y depositario de informaciones. Todos conocemos este tipo de educación vertical y autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan sólo una forma más edulcorada del autoritarismo). Todos lo hemos padecido. Es el que predomina en el sistema educativo formal: en la escuela primaria y en la universidad. Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia a confundir la auténtica educación con lo que es mera instrucción, con lo cual, se ha dicho también, informa, pero no forma. Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educación «bancaria» sirve para la domesticación de las personas. En ella, señala el autor de Pedagogía del oprimido:  El educador es siempre quien educa, es quien habla, prescribe, norma, pone las reglas, escoge el contenido de los programas, es siempre quien sabe, es el sujeto del proceso.  El educando es siempre el que es educado, es quien escucha, obedece, sigue la prescripción, recibe el mensaje en forma de depósito, es el que no sabe, es el objeto del proceso. El

modelo en

su

aplicación

Los ejes del método son el profesor y el texto. Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la fuente emisora (el profesor) considera importantes.

Se da muy poca importancia al diálogo y a la participación. Se valora mucho el dato y muy poco el concepto. Se premia la buena retención de los contenidos. Esto es, su memorización y se castiga la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es asimismo reprimida como error. Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.

Los resultados El alumno (o el oyente, el lector, el público) se habitúa a la pasi vidad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su con ciencia crítica. Se establece una diferencia de entre el profesor y el alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente). Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno interioriza la superioridad y autoridad del maestro, actitud que luego transferirá al plano político y social. Se favorece el mantenimiento del status quo, en el que una minoría pensante domina a una masa apática. En virtud del régimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios. Los educandos adquieren una mente «cerrada» o dogmática, incapaz de juzgar los mensajes recibidos por sus propios méritos, independientemente de la autoridad de la fuente. En el estudiante de la clase popular se acentúa el sentimiento de inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.

Objetivo: Que el educando aprenda El indicador que utilizará el educador en este modelo para evaluar su producto será siempre: alumno sabe (la lección, la asignatura)? aprendido? Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay asimilación sin participación, sin elaboración personal. La educación bancaria dicta ideas. No hay intercambio de ideas.

No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención. Conviene retener estas últimas palabras: nos dan una clave importante para nuestro trabajo como comunicadores educativos. Nuestra comunicación debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios de nuestros mensajes una re-creación, una invención. La comunicación en este modelo

Así como existe una educación «bancaria», existe una comunicación «bancaria». concepto tiene de la comunicación el tipo de educación que acabamos de caracterizar? la ve? Como transmisión de información. Un emisor (E) que envía su mensaje (m) a un receptor (R): «El acto o proceso que generalmente se llama comunicación, consiste en la transmisión de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etcétera, mediante el empleo de signos y palabras» (Berelson y Steiner, 1964).

El emisor es el educador hablando frente a un educando que debe escucharlo pasivamente. O es el comunicador que «sabe» emitiendo su mensaje (su artículo periodístico, su programa de radio, su impreso, su video, etc.) desde su propia visión, con sus propios contenidos, a un lector (u oyente o espectador) que «no sabe» y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor de la información. Su modo de comunicación es, pues, el monólogo. En realidad, cuando este modelo se propone a sí mismo como un trazado horizontal ya está «haciendo trampa». Sería más exacto representarlo como en la gráfica contigua, puesto que es una comunicación esencialmente autoritaria y, por tanto, vertical. El emisor domina, es el dueño, el protagonista de la comunicación. Se califica a esta comunicación como unidireccional porque fluye en una sola dirección, en una única vía: del emisor al receptor.  El  receptor recibe el contenido de la información, escucha, es el que no sabe.  El  comunicador emite, habla, escoge el contenido de los mensajes, es siempre el que sabe.

Nosotros frente al modelo

Parecería que en nuestra comunicación educativa este modelo auto ritario no tiene lugar, que nos es totalmente ajeno. Presentado así, sólo nos merece rechazo. Sin embargo, la concepción comunicacional emi está tan incorporada a la sociedad, aparece como tan corriente y natural, que acaso, sin ser conscientes de ello, sigue todavía influyendo con fuerza en nosotros.

nuestro periódico sindical, o cooperativo o de nuestra or ganización social, consultando con sus destinatarios, recogiendo sus necesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos del principio al fin con nuestras propias informaciones y nuestras propias ideas? Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guión de nuestro video o programa de radio, de ir suscitando en los destinatarios un proceso personal, o le disparamos verticalmente la información que tiene que «aprender»? En la medida en que sigamos asumiendo el clásico papel de emisores, de poseedores de la verdad que dictamos, esa verdad quienes «no saben»; en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos siendo tributarios de una autoritaria, vertical, unidireccional.

Ejemplos que nos interpelan Valdría la pena reflexionar sobre la radio o la televisión educativa, en las cuales por propia limitación del medio , el alumna se halla ausente, oyendo o viendo la lección desde su casa y reducido, por tanto, al silencio y a la pasividad. Sólo le queda escuchar, repetir lo que le indica el profesor y Muchas de las tan meritorias «escuelas de América Latina, destinadas a la educación de adultos, han reaccionado saludablemente contra esta concepción y la rechazan, en muchos casos con indudable sinceridad. En sus postulados hoy sustentan los principios de una educación liberadora y personalizante; pero sus emisiones, sin embargo, continúan sujetas al esquema mecanicista tradicional maestro que «enseña», alumno que «aprende» porque no han sabido encontrar y crear otras maneras de educar a través de la radio. Sería interesante analizar y evaluar el caso de algunos grupos que producen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. La educación bancaria tradicional sintió la necesidad de «modernizarse» e intro dujo los llamados «apoyos diapositivas, películas, vídeos ... Incluso se habla de una «pedagogía Pero con eso la educación en sí, en realidad, no cambió nada. Al contrario: se hizo aún más rígida y autoritaria. Frente a un video, ya el educando ni siquiera

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tiene con quién hablar. Ya se le da todo hecho, toda la enseñanza dige rida. Los medios audiovisuales, en la educación tradicional, se usan sola mente como refuerzos para la transmisión de los contenidos. Es educación Pues bien, actualmente en nuestra comunicación educativa vemos utilizar cada vez más y con mayor entusiasmo las películas, los videos, etcétera. Esto, en sí mismo, puede ser positivo: no estamos cuestionando el innegable valor de esos recursos cuando se les sabe utilizar bien. Pero quizás muchos de esos comunicadores educativos, tan entusiasmados por ellos, no estén haciendo otra cosa que imitar irreflexivamente una moda y valerse de un lenguaje visual más atractivo y penetrante para imponer sus propias ideas, sus propios contenidos, por «progresistas» que sean. Los realizan de tal manera que no le dejan un espacio, un respiro siquiera, al espectador para que pueda pensar por su cuenta, re-crear su propia elaboración. Lo bombardean con imágenes, con efectos sonoros y musicales, con frases altisonantes y le dan, ya digerida y masticada, su propia conclusión. En síntesis, todos los que tratamos de hacer comunicación educativa deberíamos preguntarnos: afirmaciones o creamos las condiciones para una re  flexión personal ? medios monologan o dialogan?

Énfasis en los efectos Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque es el que más ha influido en la concepción de la Comunicación: en casi todos los manuales que se utilizan como textos de estudio en nues tros países, los estudiantes encuentran, explícita o implícitamente, los principios rectores de este tipo de educación. Otro motivo para examinarlo con atención es que, aparentemente, presenta características que compartimos: cuestiona el modelo tradi cional; surgió como una reacción contra como una respuesta más actual, más «moderna»; da mucha importancia a la motivación; el modelo libresco, los programas amplios; plantea una con retroalimentación por parte del destinatario; postula como

 objetivo el «cambio de actitudes»; es un método activo: pr opone a c  ciones; se preocupa mucho de evaluar el res ultado de las mismas. Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacérnoslo atractivo, su diferencia con la educación liberadora es cal: y es. como hemos de ver, tan autoritario e como el modelo traaicional o quizás más' -

El

origen del modelo

Si el primer modelo que pone el énfasis en los es de origen europeo y acuñado por la vieja educación escolástica y enciclopé dica, este segundo modelo nació en los Estados Unidos en pleno siglo xx: durante la Segunda Guerra Mundial (década de los cuarenta). Se desarrolló precisamente para el entrenamiento militar, para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados. Sus diseñadores, como apuntábamos antes, cuestionaban al tradicio nal método libresco por poco práctico, porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el educando repite y después olvida. Proponían, en su lugar, un método más rápido y eficiente, más impactante, más «hecho en serie», de condicionar al educando para que adoptara las conductas y las ideas el planificador había determinado previamente (lo cual explica, de paso, por este' modelo ha tenido tanta aceptación en el ejército, en la guerra). El que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseñanza vienen ya programados. Todo se convierte en técnicas: en 'técnicas para el aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo «educación bancaria», a éste podría calificárselo de educación manipuladora. El

modelo llega a América Latina

En la década de los sesenta, en la llamada «década del desarrollo» o del este modelo llega a América Latina, importado de los Estados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el Progreso al problema del «subdesarrollo». Se pensaba que la solución para la pobreza en que se hallaban sumi dos nuestros países «atrasados e ignorantes» era la modernización, esto es, la adopción de las características y métodos de producción de los países capitalistas «desarrollados». Era necesario multiplicar la

ducción y lograr un rápido y fuerte aumento de los índices de producti vidad, y, para ello, resultaba imprescindible la introducción de nuevas tecnologías, vistas como la panacea para todos nuestros males. Ellas, por sí solas, permitirían obtener progresos espectaculares. La educación y la comunicación debían servir para alcanzar estas metas. Por ejemplo, debían ser empleadas para persuadir a los campesinos «atrasados» a abandonar sus métodos agrícolas primitivos y adoptar rápida mente las nuevas técnicas. en el verbo persuadir. Persuasión es un concepto clave en este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, sólo de informar e impartir conocimientos, sino sobre todo de convencer, manejar, condi  ci onar al individuo para que ado pt e la nueva conducta propuesta. Era menester buscar los medios y las técnicas más impactantes de penetración y de persuasión, para sí, lo dice literalmente un escrito de 1960 cambiar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres humanos que viven en el campo. Cambiarlos, claro está, para el bien de ellos mismos y de los demás miembros de la colectividad. Estos educadores obraban de buena fe. Creían sinceramente que esa era la manera de ayudarnos a salir de la pobreza. No es necesario imaginarlos como maquinadores diabólicos. Todo mani pulador legitima su obrar en la convicción de que lo hace por bien de aquellos a quienes intenta «conducir por el buen camino*. Así se instrumentó la llamada ingeniería del comvortamiento. En textos de Comunicación escritos por esos años, es posible encontrar definiciones tan significativas como la siguiente: «El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta huma na, un practicante de la ingeniería del comportamiento, cuya función es inducir y persuadir a la población a adoptar determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su producción y su productividad, además, elevar sus niveles y hábitos de -

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Las bases psicológicas No sería del todo justo afirmar que este tipo de educación «no tiene en cuenta al hombre». Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la psicología humana desarrollado al servicio de esta corriente. Pero no es una psicología que procure el pleno desarrollo autónomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder «persuadirlo» y «conducirlo» más eficazmente; para moldear la

ducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. Tal es el objetivo de la psicología conductista (o, en inglés, behaviorista, de behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de estímulos y recompensas y que originó este modelo educativo. El

hábito, la recompensa

El conductismo asigna al hábito un papel central en la educación. Por hábito entiende «la relación entre el estímulo y la respuesta que la persona da a este estímulo, respuesta por la cual recibe recompensa». El hábito así definido es, pues, una conducta automática, mecánica, noreflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador en poder del estímulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hábitos. Como el lector ya habrá advertido, se parte del mismo principio de la teoría neuro-fisiológica de los "reflejos condicionados" de Pávlov, aplicados aquí a la educación. De ahí que, para representar gráficamente este modelo educativo, Díaz Bordenave proponga el dibujo del perro saltando a través del aro.

La recompensa tiene, pues, un papel capital en las técnicas educati vas de este modelo. Ella determina la creación de nuevos hábitos en el individuo. Es algo más que el premio de obtener una buena nota en un examen. Debe ser algo capaz de mover al individuo para que adopte una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resul tado. Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaña de control de natalidad realizada en la India, donde el organismo norteamericano que financió la campaña, ofrecía de regalo un radio de transistores a todo hombre que se dejara esterilizar. Es también en ese sentido que este modelo de educación habla de «cambio de actitudes», entendido como la sustitución de hábitos tradicionales por otros favorables a las nuevas prácticas; pero siempre hábitos, vale decir, conductas automáticas, moldeadas, condicionadas.

El

manejo del conflicto; la resistencia al cambio

Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de educación en relación con el conflicto. Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plantearse las técnicas para imponer la modernización y el «cambio de actitudes», prevén lo que ellos llaman «resistencia al creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que conforman y condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar en conflicto con los nuevos hábitos propuestos, generando resistencia y rechazo. es la estrategia que aconseja, en ese caso, la comunicación persuasiva? En hacer caso ni escuchar a los destinatarios; conciderar que el técnico siempre tiene razón y que si la gente no quiere aceptar las conductas es siempre por «prejuicios», por «ignorancia», «atraso». Y, en lugar, tratar de introducir la nueva conducta evitando el conflicto. Para sustituir algo, dicen, no es indispensable discutir los defectos de lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se propone e insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no está de acuerdo con los valores del medio social del que forma parte el destinatario, se debe omitir toda referencia a ese desacuerdo. Es decir, inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexión, por el análisis. sin pasar por la conciencia, sin someterlas a una libre elección. La conciencia, la libertad, molestan, fastidian. Hacen perder tiempo. Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cues tión y tome una decisión libre y autónoma, porque eso lleva tiempo y hay serio peligro de que al final termine rechazando la propuesta, sino persuadirla, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio que se desea imponer.

está presente este modelo? Ya dimos un ejemplo: en las técnicas difusionistas de modernización agrícola. Muchos técnicos y formadores las aplican. Lo encontramos también en el entrenamiento técnico-profesional: adiestramiento de operarios, enseñanza de oficios. Lo hallamos asimismo en todo el con junto de técnicas, métodos y aparatos de la llamada «tecnología educativa»; en las «máquinas de enseñar» que dan lugar a la «instrucción programada».

Está muy presente también en la mayoría de los métodos diseñados para la llamada educación a distancia, donde el estudiante estudia solo, pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiendo los pasos rígidamente prefijados por el programador del curso y materializados en un conjunto de casetes, programas de televisión, videocase tes, CD - ROM, etcétera, donde ya viene todo definido. Otra de las aplicaciones de la tecnología educativa consiste en los exámenes escritos de opciones múltiples, con varias respuestas ya formuladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con una cruz la que cree correcta. Este tipo de examen tecnifica la enseñanza, porque después se le puede procesar rápidamente con un ordenador sin necesidad de intervención del profesor para corregirlo. Pero suprime todo interés en lo que constituye el verdadero objeto de la educación: el razonamiento personal mediante el cual el estudiante llegó a la respuesta (a la que con este procedimiento puede llegar incluso por azar, por mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda posibilidad de que el educando proponga una respuesta propia, personal, reelaborada por que no coincida con ninguna de las opciones formuladas. Todo se reduce no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respuestas «correctas» e E l modelo en nuestra vida cotidiana

Aun cuando no tengamos experiencia personal de haber sido sometidos a este modelo de educación, lo conocemos por analogía, por fenómenos sociales que aplican esos mismos mecanismos, tales como: M Los medios de comunicación masiva (televisión, prensa, radio, cine comercial. revista los que se valen con frecuencia de estos mismos resortes condicionadores para manipular la opinión del público y moldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este modelo de educación sea el que asigne más importancia a los medios masivos y los emplee ampliamente en sus campañas educativas. M Las técnicas (propaganda comercial) que actúan por presión, por repetición y por motivaciones subliminales. Lo que interesa es que el público compre el producto anunciado (efecto) aunque lo haga por mero impulso, sin pensar, sin conciencia de los motivos de su acto y seducido por un mecanismo ilusorio de estímulo-recompensa que nada tiene que ver con el contenido y

el uso del producto: «Camisa X: el secreto del éxito»... «Desodorante N para conquistar a los hombres ... El desodorante de la seducción»... La la electoral), la que por lo solo se propone crear una presión vote al candidato (efecto) únicamente por su presencia y su destreza oratoria, sin reflexión ni análisis ni conocimiento de su programa de gobierno. El  slogan es un gran recurso emocional de esta concepción educativa. El

modelo en su aplicación

Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de sus características han sido ya señaladas; añadamos aquí unas pocas más: Así como en el modelo tradicional el eje residía en el profesor y el texto, aquí el centro es el programador. El trabajo de enseñar se deja para materiales escritos o audiovisuales, máquinas de enseñar, ordenadores, etcétera. El planeamiento de la educación y su programación es encarada como una ingeniería del comportamiento. m Se da una apariencia de participación de los educandos o recep tores. Pero es sólo una apariencia, una seudoparticipación: los contenidos y los objetivos ya están definidos y programados de antemano. El educando sólo «participa» ejecutándolos. (Por ejemplo: cuando se ofrece un curso de cultivo de frutales, los agricultores participan en las prácticas, pero no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir su realidad económica y la manera de liberarse de los intermediarios que se quedan siempre con su ganancia por más que ellos aumenten la producción).

Algunas consecuencias

m

Al ser establecidos los objetivos de manera específica y rígida por el programador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros. El suministro de enseñanza en forma individual tiende a aislar a las personas, a no dar ocasión a la actividad cooperativa y solidaria. En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.

m

Desde el punto de vista de los valores sociales, por la vía de la recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valores de carácter mercantil o utilitario, tales como: el éxito material como criterio de valores, el consumismo, el individualismo y el lucro. Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos sufren la pérdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias, y quedan en una situación de desarraigo. Por otra parte, el método no favorece el desarrollo del raciocinio. Como sólo valora los resultados (efecto) en términos de logro de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educación no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crítica. Tampoco favorece la interrelación, la integración de los conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar consecuencias. No se promueve la participación, la autogestión, la toma autónoma de decisiones. Por último, desde el punto de vista sociopolítico, es obvio que este modelo de educación tiene un efecto domesticador, de adaptación al

status quo. el educando  haaa. Cómo concibe este modelo la comunicación. El esquema de comunicación persuasiva introduce una diferencia im portante con respecto al sustentado por la educación tradicional: comunicación siempre que, mediante la transmisión de señales, una fuente emisora en su receptor» (Osgood, 1961). Se hace necesario analizarlo con especial atención, porque se trata del modelo clásico de comunicación, el más difundido y consagrado. Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueño de la comunicación, que envía un mensaje (m) a un receptor el cual, por consiguiente, continúa reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente; pero ahora aparece una respuesta o reacción del receptor, denominada retroalimentación (r) o, en inglés, feedback, la cual es recogida por el emisor. El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo más equilibrado y participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel relativamente más activo al receptor, a quien se le daría al menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener así alguna influencia, algún peso en la comunicación. Parecería atenuarse la unidireccionalidad del modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicación persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos.

Indagando con más rigor, se descubre que en ella el feedback tiene un significado y una función muy diferente. Tomemos un texto de un comunicador de esta corriente, quien define el verdadero sentido del modelo en forma sumamente clara. «Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en términos de respuestas específicas por parte de aquellos que lo reciben, damos el primer paso hacia la comunicación eficiente y eficaz» (David Berlo). Ante una propuesta de cambio, intento de comunicación, la reacción del sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo, cuando a través de nuestra campaña educativa proponemos al campesino adoptar un nuevo producto químico para combatir determinada plaga, el campesino puede aceptar la propuesta o rechazarla. Si la acepta, hay comunicación. Si no ha habido el cambio apetecido, si no se produjo la respuesta deseada ante el estímulo empleado, puede considerarse que la comunicación ha sido fallida. 0, más radicalmente aún, puede afirmarse técnicamente que no hubo El texto trascrito no deja lugar a dudas. Para este modelo, comunicar es imponer conductas. acatamientn, En tal contexto, la retroalimentación es tan la comprobación o'confirmación del efecto previsto es decir, la del sujeto» ante la «propuesta» o «intento de comunicación». Ella puede ser positiva si el individuo la propuesta, o negativa si la rechaza. En este último caso, le sirve al emisor como instrumento de verificación y control: puede ajustar los próximos regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada. En un excelente estudio crítico, un especialista tan autorizado como Beltrán, confirma cabalmente esta explicación del real significado del concepto: la retroalimentación remite a los mecanismos de control destinados a asegurar que los organismos se ajusten automáticamente a las metas de comportamiento. De hecho, según Wiener, trátese el «control de los efectos del mensaje». Aunque el concepto haya sido creado básicamente en el campo de la ingeniería, fue aceptado por muchos teóricos de la comunicación humana por considerarlo útil también para describir el proceso de esta última. Hallaban que si las fuentes emisoras querían producir en los receptores ciertos efectos con su mensaje, debían recibir de vuelta, por parte de estos últimos, reacciones indicativas en cuanto a la eficacia del esfuerzo persuasivo y, según ese resultado, ajustar los mensajes a sus objetivos.

En conclusión, en la definición clásica de comunicación, el objeto principal de esta es el propósito del comunicador de afectar en una cierta dirección el comportamiento del receptor. La retroalimentación es un instrumento para asegurar el logro de las metas del Nada hay aqui de real participación ni de incidencia del receptor en la comunicación. Sólo hay acatamiento, adaptación, medición y control de efectos. La retroalimentación no es sino el mecanismo para comprobar la obtención de la respuesta buscada y querida por el comunicador. Como bien señala Escarpit, «el  feedback tiene una función de regulación destinada a mantener una situación en un estado estable; es una forma de robotización Aunque se le haya querido entender y presentar como una forma primaria de participación del público, la retroalimentación o «comunicación de retorno» no es, en esta concepción, más que un engranaje del proceso de condicionamiento de los receptores: primero se les condiciona en su conducta, sus actitudes y sus hábitos, y luego se verifica si dan la respuesta para la cual han sido condicionados. Dos buenos ejemplos prácticos de este mecanismo los hallamos: en la publicidad comercial, cuyo  feedback consiste en la comprobación posterior del aumento de ventas logrado por la campaña publicitaria; en el rating de audiencia de los canales de televisión, el luego les permite afirmar que es el público el que escoge «libremente» y determina la programación.

Nosotros, comunicadores educativos, ante el modelo Quizás más de una vez el lector habrá podido observar que, en actos culturales y artísticos populares, aquel a quien le toca oficiar de presentador o animador así sea un militante de base con alto grado de compromis o tiende a imitar en su actuación los recursos manipuladores del animador profesional de los shows de la televisión. Fuerza a la gente a aplaudir una y otra vez a los artistas que presenta, reclama a gritos que se les aplauda con más vigor, grita consignas y exige compulsivarnente que el público las .. Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para sugerir que, aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el modelo dirigista está tan presente en la comunicación masiva y en tantas otras manifestaciones de la sociedad que acaso los comunicadores educativos no siempre seamos inmunes a su influencia. La tentación de manipular reviste el atractivo de aparecer como el medio más eficaz y más

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rápido de lograr un resultado, y siempre se puede justificar en función de ese resultado. Más que denunciar indicios, creemos que este es un tema de reflexión para que cada lector o mejor, cada grupo lo medite y lo discuta. qué medida, consciente o inconscientemente, reproducimos en nuestros actos de comunicación el tipo de pedagogía que pone el énfasis en los efectos? La pregunta queda abierta para que todos analicemos, con honesto espíritu autocrítico, nuestra concepción y nuestro estilo de trabajo. Aportamos tan sólo algunas ideas para esa reflexión. Aun cuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos el individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta concepción dirigista cuando: Damos más importancia a los efectos inmediatos de nuestras realizaciones y acciones que al proceso de los participantes y así forzamos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros destinatarios y su libertad de opción. Confundimos comunicación con propaganda y reducimos nuestro trabajo de comunicación a tareas de «agitación», a slogans, a campañas, a consignas. Asignamos más importancia a la cantidad que a la calidad; contabilizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por su número y no analizamos si han captado y comprendido el significado de su compromiso. No consideramos a nuestros destinatarios como personas, sino como masas a las que a nosotros, los «dirigentes lúcidos y esclarecidos», nos toca «conducir». Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicación, nuestras campañas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar participación a la comunidad; y reducimos la «participación» de esta a que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y ejecute las acciones que nosotros hemos programado. En nuestros mensajes, buscamos sobre todo «impacto», apela mos sólo a los efectos emocionales prescindiendo de los contenidos racionales, y apabullamos a los espectadores con imágenes y estímulos afectivos sin facilitar su propia reflexión, su propio análisis.

El

riesgo de absolutizar

Confiamos en no ser mal comprendidos. Si, por un lado, hay algunos comunicadores que, de manera inadvertida, se dejan fácilmente llevar por la tentación de manipular, los hay también quienes, por reacción, temen tanto el caer en ese error que tienden a ver manipulación en todo. Es bueno y sano estar y ser críticos. Pero llevar esta actitud a extremos puede resultar paralizante. Por temor al fantasma de la manipulación, podríamos terminar bloqueados y no hacer ningún trabajo concreto. Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisando más. La comunicación educativa, siempre poniendo su énfasis en el proceso, también tiene que atender a los contenidos y a los resultados. La propaganda, la consigna, el símbolo, la expresión colectiva y masiva, el elemento emocional, puestos dentro de sus justos límites, ocupan un espacio necesario y legítimo en la práctica comunicacional y organizativa del pueblo. En tanto, no sustituyan ni ahoguen el proceso.

eficaz el modelo conductista? La receta conductista atrae por su aparente eficacia. será muy ... da resultado». ética, pero, Así como hemos señalado anteriormente que el modelo bancario, además de ser impositivo, tampoco es pedagógicamente redituable, es bueno ahora poner de relieve que, si rechazamos el no es sólo por reservas éticas, sino también por su muy ericacia para el trabajo social. Conviene en primer lugar anotar que, en sus aplicaciones educativas específicas, este método mecanicista presenta más fracasos que éxitos. Por fortuna, los seres humanos no somos tan «moldeables» como lo suponían los «ingenieros del comportamiento». Pero, en todo caso, hay que preguntarse si el modelo resulta productivo para nuestra acción educativa. Del hecho de que la manipulación demuestre ser eficaz en ciertos casos cuando la utilizan la clase dominante y el sistema establecido, no se infiere que también lo sea en la educación. Imponer, moldear conductas, tratar de suscitar hábitos automáticos no generan ya lo hemos visto creatividad, ni participación, ni conciencia crítica. Y sin ellas no hay trabajo social perdurable y eficaz.

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Nuestros mensajes liberadores, concientizadores, problematizadores van «contra la corriente» del sistema, de la ideología dominante. Los mecanismos que este emplea para reforzar sus valores son inoperantes cuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. No se «vende» criticidad, solidaridad, liberación, con los mismos recursos con que se vende Coca-Cola. Veremos, finalmente, el tercer modelo de educación: el endógeno, el que se centra en la persona y pone el énfasis en el proceso. Es el modelo pedagógico que Pablo Freire, su principal inspirador, llama «educación o

Énfasis en el proceso Su origen En cierto modo, se puede decir que es un modelo en América Latina. Aunque recibió valiosos aportes de pedagogos y sociólogos europeos y norteamericanos, en nuestra región Freire y otros educado res le imprimen su clara orientación social, política y cultural y la elaboran como una «pedagogía del oprimido», como una educación para la democracia y para transformación de la sociedad.

Sus bases Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: «La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo». Ya no se trata, pues, de una educación para informar (y aún menos para conformar comportamientos) sino que busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad. De esa primera definición, el pensador brasileño extrae los postulados de esta nueva educación: No más un educador del educando; No más un educando del educador; Sino un educador-educando con un educando-educador. Lo cual significa: Que nadie se educa solo; Sino que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.

Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es precisamente proceso» educativo.

Es ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de acción - reflexión- acción que hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los de más. Y en el que hay también quien está ahí .el pero ya no como el que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para estimular ese proceso de análisis y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a y de para construir juntos.

El cambio en este modelo Si bien se mira, en este modelo también se plantea un «cambio de actitudes»; pero no asociado a la adopción de nuevas tecnologías ni al condicionamiento mecánico de conductas. El cambio fundamental aquí consiste en el paso de un hombre acrítico a un hombre crítico; en ese proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y egoístas hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios. Casi no es necesario subrayar que esta transformación no se puede lograr jamás, por vía de mecanismos manipuladores. Se trata, necesariamente, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en el que el hombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonomía.

Una educación

que

problematiza

Se trata asimismo de una educación problematizadora, que busca ayudar a la persona o desmitificar su realidad, tanto física como social. Lo que importa aquí, más que enseñar cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que la

rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica). Lo que el sujeto educando necesita no es únicamente datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones para construirse una explicación global, una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado, que lo reducen sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

Un modelo autogestionario El modelo se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo, y forma para la participación en la sociedad. Como se ha visto, tiene que ser así, participativo, no sólo por una razón de coherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir, sino también por una razón de eficacia: porque sólo participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose, se llega realmente al conocimiento, se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos.

Proceso, error, conflicto A

diferencia del modelo bancario, este no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona, sino lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educación no hay errores sino aprendizajes. También es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difícilmente hay crecimiento. No postula, claro está, el agredir al sujeto y echarle en el rostro, bruscamente, lo que de acrítico, de  a l i e n a n t e , en su cosmovisión de dominado; pero tampoco postula ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisión y la nueva perspectiva democrática y liberadora en cuya construcción participa. Para que haya un proceso transformador real, es necesario que los estereotipos y los hábitos del

hombre dominado afloren a su conciencia y sándolos críticamente.

vaya poco a poco revi -

Otros rasgos del modelo No es una educación individual, sino siempre grupal, comunitaria: «nadie se educa sino a través de la experiencia com partida, de la interrelación con los demás. «El grupo es la célula educativa básica» (Freire). El eje aquí no es el profesor, sino el grupo educando. El educador está ahí para estimular, para facilitar el proceso de búsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la información que necesita para que avance en el proceso. Este tipo de educación exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperación. Exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo. Si la educación es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar de cierta cantidad de meses. La se hace en la vida, en la praxis reflexionada. No se asusta ante la ambigüedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones. Es una educación no dogmática, abierta. Esta pedagogía también puede emplear -y de hecho emplea- re cursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos, sino para problematizar y estimular la discusión, el diálogo, la reflexión, la participación. En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son: favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dignidad, de su propio valor como persona; ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su «sentimiento aprendido» de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus propias capacidades creativas. Y es, claramente, una educación con un compromiso social: una educación comprometida con los excluidos y que se propone contribuir a su liberación. Su «mensaje» central es la libertad esencial que todo hombre tiene para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los demás hombres.

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educación como el que se propone que el alumno aprenda y el segundo como el que busca que el receptor haga, podría resumirse la finalidad de este modelo en la formulación siguiente : Objetivo: Que el sujeto piense y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad.

Honrar, honra Como ya habíamos dicho, fue el pedagogo brasileño Paulo Freire uno de los que introdujo este nuevo modelo de comunicación en América Latina. A su figura, haremos ahora un pequeño pero sincero homenaje:

Un Freire a la Habanera*

Conocí a Paulo Freire en 1987, en lo que algunos considerarían una circunstancia típicamente habanera. Había venido por primera vez a Cuba como invitado especial a un evento, para dictar una conferencia magistral, pero por olvido o equivocación nadie lo fue a esperar al ae ropuerto. Un taxista misericordioso lo depositó en un hotel. Desde allí Paulo hizo lo que muchos otros intelectuales de su generación, varados en circunstancias parecidas, seguramente habían hecho antes que buscó en la libreta de teléfonos el de la Casa de las Américas, local del gremio de escritores perdidos, poetas extraviados y ensayistas traspapelados. Le pasaron la llamada a Roberto, quien gritaba para que lo oyeran en Sao Paulo, hasta que entendió que no: Paulo estaba solo en el Hotel Tritón, y quería ayuda para encontrarse en su reunión. Hechos los trámites del caso y restablecida la comunicación perdida entre invitado e invitantes, a Roberto se le ocurrió que yo debía hacerle *

Tomado de: Diálogos con Paulo Freire, Colección educación popular, del mundo, no. 4, Ed. Caminos.

una entrevista para publicar en la revista Casa. Por qué hacer la entre vista era claro: la revista se prestigiaba y era un periodístico. Después de todo, habíamos sido los primeros en enterarnos de la llegada semiclandestina de Paulo Freire al país. Por qué hacerla yo, requiere más explicaciones: la Casa de las Américas intentaba entonces revitalizar su interés en la educación popular, nacido a principios de los años 80, y a mí me habían designado esa misión casi divina, pues su inspirador era Frei Betto, que terminaría por cambiarme la vida, porque a la educación popular acabaría dedicándome a tiempo completo hasta el día de hoy. Volví a encontrarme con Paulo en dos ocasiones. La primera fugaz , en Brasil, durante su septuagésimo cumpleaños. Era una reunión multitudinaria en la que los invitados íbamos pasando por turno ante la mesa en que estaba sentado, como un mártir enfermo que se somete a los homenajes. La segunda nuevamente en Sao Paulo, en diciembre del año pasado, y de nuevo, como la primera vez, la ocasión se presentó intermediada, pero ahora más directamente, por Frei Betto. Nos invitó a almorzar a las seis cubanas que habíamos ido a un intercambio con centros brasileños de Educación Popular, y en medio de la conversación nos preguntó si nos gustaría encontrarnos con Paulo. Y allá fuimos, al día siguiente, a su casa, donde esta vez sí conversamos largo con el anciano obviamente frágil, pero lúcido, con el que hablamos acerca de su último libro; de su experiencia como Secretario de Educa ción de Sao Paulo durante el gobierno del Partido de los Trabajadores, del desarrollo de sus ideas después de Pedagogía de la esperanza y de su próximo viaje a Cuba el segundo , el que nunca llegaría a realizarse, y haría en mayo de 1997. Fue quien mencionó su entrevista habanera y me pidió que le enviara una copia, porque había perdido la suya en una mudanza. Me dijo que la necesitaba porque sentía que ahí había expresado por primera vez intuiciones que maduraron después en sus trabajos de los 90. Nunca se la mandé porque no se presentó la oportunidad, y como estaba convencida de verlo en La Habana unos meses después, decidí que entregársela personalmente era una buena excusa para que volviéramos a conversar. Murió dos días antes de la fecha programada de su segunda visita a Cuba. Con su muerte, el Brasil intelectual y el Brasil popular perdían, en el lapso de un año, al segundo de dos adelantados, de dos sabios de nuestros tiempos, de dos fundadores de ciencia y conciencia latinoamericanas para

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el mundo. Paulo Freire se hermanaba también de esta manera con Darcy Ribeiro. De entonces acá, he varias veces aquella entrevista de 1988 en busca de lo que Paulo hubiera querido reencontrar en ella, y creo que sé de qué se trata. A partir de la explicación de la idea de la politicidad de la educación, presente en sus reflexiones desde el inicio mismo con  La educación como práctica de la libertad, revisa allí su vinculación con diferentes procesos revolucionarios contemporáneos (GuineaBissau, Granada, Nicaragua...) y su militancia en el Partido de los Tra bajadores. Para esto no se daba por fuera, junto a su práctica de educador, sino que formaba parte de la masa de la misma. De aquí que las reflexiones en torno a la pedagogía dialógica se mezclen, como se mezclan en la vida, con sus visiones acerca de la política y las prácticas revolucionarias. Aparece en la entrevista, de cuerpo entero, el Paulo Freire maduro, que piensa su práctica de pedagogo revolucionario, como gustaba definirse, de manera integradora. Pero más allá de los recuerdos personales que lo tratamos o leímos nos hemos reunido ya para intercambiar recuerdos , es necesario decir algo sobre Paulo para los que no lo conocieron, los que no lo conocen aún, los que lo van a conocer algún día en Pedagogía del oprimido o Cartas desde Guinea-Bissau. responder a la pregunta de quién era en definitiva Paulo Freire, de por qué merece homenajes, recordaciones, rencuentros? Era, en primer lugar, un intelectual revolucionario latinoamericano, un pensador social y no un reformador de la escuela, papel al que algu nos lo quieren reducir. Lo era desde sus primeros escritos, de los nos? 60, que sus críticos tildaron de idealistas, con calificativo que quizás demasiado generosamente recogió y convirtió en motivo de introspección y autocrítica. Sabía que sólo la  praxis social y política es creadora de personas totales, que no existe la transmisión de valores, sino su creación y recreación por cada generación. Esta tiene que for jarlos en la práctica y la lucha propias, igual y diferente, superadora de las de las generaciones anteriores. Al hablar de su vida en ocasión de su muerte, muchos han alabado su coherencia. Y es cierto: fue coherente con las verdades que iba descubriendo, con los procesos sociales y políticos en los cuales colaboró, aunque a veces lo hiciera en la discrepancia fraterna; con el movimiento de educación popular, que le proclamó su inspiración intelectual, y con el que siempre mantuvo una discusión intensa y cariñosa. Quiero resaltar, sin embargo, otra manifestación de su coherencia que me parece de

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la mayor importancia. Me refiero a la que mantuvo entre sus posiciones intelectuales y su proyecto de vida, Convencido de su opción por lo popular, se dejó interrogar a fondo por el pueblo latinoamericano sin ceder nunca a las tentaciones del facilismo o la puerilidad. Su indagación fue siempre múltiple, fina, profunda. ... Consciente de la necesidad de desarrollo integral de los seres humanos para que seamos capaces de fundar la política sobre bases nuevas, se cinceló el carácter y la actuación con cuidado excepcional. Culto, fue capaz de conversar con todos sin jamás fa moso, se dejaba interrogar a fondo por las circunstancias nuevas, que nunca evitaba; reconocido, la modestia sincera formaba parte verdadera de su personalidad. La sencillez compleja, problematizadora fue un rasgo de su personalidad que cultivó porque lo sabía indispensable para los hombres y las mujeres nuevos que sabía imprescindibles y a cuya formación, aportó elementos concretos. La curiosidad, el humor y la osadía intelectual le eran consustanciales como los propios descubrimientos. Fue una inspiración, para muchos, por diversas razones. Me gustaría resaltar las que en mi caso resultan más movilizadoras: En primer lugar, Paulo Freire reivindicó la condición intelectual y sus funciones específicas, la importancia de pensar en y para procesos revolucionarios y fue consecuente con esa opción en medio de críticas e incomprensiones, con una coherencia que le duró hasta el final de la vida. Para que hubiera nueva sociedad tenía que haber dijo y sostuvo con su vida un pensamiento sobre la misma, que formaba parte de la praxis. Partir de la práctica y reflexionarla para volver a una práctica transformada fue una de sus ideas centrales. Y la educación podía ser un vehículo privilegiado para que más y más personas se sumaran a esa práctica de acción y pensamiento que postuló y vivió. En segundo término, sentó las bases de una manera de pensar lo educativo que, siendo específicamente latinoamericana dado que parte del análisis de la escuela y los procesos de aprendizaje como se dan en la América Latina que conoció , se abre al mundo como un aporte del continente. Su pedagogía dialógica forma parte de las contribuciones intelectuales de los latinoamericanos a la humanidad y Paulo tuvo, además, el privilegio de hacer su aporte personal en otros ámbitos, notablemente en África. En tercer lugar, colocó sus reflexiones en un lugar crucial: el de la necesaria refundación de la política para que trascienda los límites de la gobernabilidad y se convierta en el terreno de confluencia de lo

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público y lo privado, lo racional y lo afectivo, lo humano integral, el de la complejidad enorme que tiene que tener ya un pensamiento liberador para poder ser viable y atractivo. Esta comprensión inicial ya en sus primeros libros hablaba de pedagogía liberadora , temprana en su caso y, por eso, fuente de críticas en su momento, se ha revelado con el paso de los años como uno de los necesario repensamiento de la política, nudo problemático al que las revoluciones y demás prácticas políticas de izquierda del siglo XXI tendrán que enfrentarse en toda su dimensión. En su entrevista habanera tocaba el tema. Nunca temió al cambio. Al contrario, lo reivindicó siempre. Sostenía que para que un proceso de cambios -personal, social sea verdadero, tiene que estar siempre inacabado, tíene que seguir siendo y nunca ser definitivamente. más que parezca imprescindible decir? Pues que escribió libros. Muchos de ellos en realidad los habló, es decir, fueron producidos a partir de la transcripción de sus conversaciones con amigos. Decía que era hijo de una cultura oral, que gustaba más de expresarse en la conversación que en la escritura. Pero también era obvio que la provocación de la pregunta, de la contradicción, de la idea inesperada o formulada de otra manera le resultaba una incitación apasionante. No en balde hizo del diálogo el centro de su concepción educativa. Hoy me represento a Paulo como un explorador asombrado de las maravillas que su caminhada le iba proporcionando. Y como intelectual que era, las iba estudiando, analizando, sistematizando, explicando, y divulgando. Ojalá que su vida sea alimento de la nuestra. Ojalá que se publique en Cuba la Pedagogía del oprimido. Ojalá que no lo olvidemos. Y gracias de nuevo, Brasil.

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Paulo Freire nació en 1921. 0 , como mismo dice, después del triunfo de la Revolución de Octubre». Joven aún, pero casado ya con su compañera a lo largo de cuarenta años, comenzó a dirigir el Sector de Educación del Servicio Social de la Industria en  De su experiencia en esta institución ha dicho Freire:  fui espantado y tratando de comprender la razón de ser del espanto... aprendiendo, de un lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a comprender su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo que yo llama ría la terrible maldad del sistema capitalista». Allí, sin Ilamarla aún así, comenzó a hacer ya pensar la educación popular.  A  principios de la década del 60, en Río Grande do Norte, Freire concibió y comenzó a aplicar su método de alfabetización, basado en

la comprensión del lenguaje popular  y en el descubrimiento  y la discu sión de temas políticos, económicos, sociales e históricos relevantes  para los que se Una gran cantidad de educadores com  prometidos con la causa popular acogió  y comenzó a profundizar en la práctica esta propuesta pedagógica.  En junio de 1964,  poco después del golpe militar en Brasil, Paulo Freire fue apresado por el  De ahí saldría para el exili o en Chile  y  Europa, compartiría sus experiencias de educador trabajando en diversos países (Guinea - Bissau, Angola, Cabo Verde, Sao Tomé  y Príncipe, Granada, Nicaragua). Poco después de concluir este doloroso  y  fecundo exilio, Paulo Freire nos visitó como invitado al Congreso de Sicología celebrado en Cuba.  Es de esa visita que se habla en el texto anterior.

GLOSARIO  Alienante: evasivo, perturbado, distraído, enajenado.  Estereotipos: patrón, pauta, modelo, guía, paradigma. Praxis: práctica, actividades, acciones, practicidad.

 Notas B ORDENAVE , J U A N : Las Nuevas Pedagogías  y Tecnología de Comunicación, Ponencia presentada a la Reunión de Consulta sobre la Investigación para el Desarrollo Rural en Latinoamerica, Cali, 1976. RAMSAY, J ORGE; et al: Extensión agrícola. Dinámica de desarrollo rural, Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas, San José, Costa Rica, 1960 ed., 1975). R AMSAY; et al: op. cit. LUIS RAMIRO: «Adiós a Aristóteles. Comunicación horizontal», e Sociedade, no. 6 , Paulo, septiembre de 1981. ROBERT : Teoría general de la información  y la comunicación, Icaria, Barcelona, 1977.

La actitud de comunicar* Quisiéramos tratar esta reflexión compartiendo con el lector una experiencia que nos resultó una rica fuente de aprendizaje. En una oportunidad, nuestro equipo de formación fue llamado por varias asociaciones de vecinos de una ciudad industrial de Venezuela. Nos pedían apoyo técnico para mejorar los periódicos de sus asociaciones. Estaban preocupados porque tenían la sensación de que aquellas hechas con tanto esfuerzo, eran poco leídas, poco eficaces; que no «conectaban» con la gente de sus barrios. Pensaban que el fallo era causado por la mala presentación de aquellos periódicos. Lo que esperaban de nosotros, pues, eran conocimientos técnicos de diagramación, ilustración, impresión, etcétera, que les permitieran mejorarla. Empezamos el diálogo preguntándoles por el objetivo de sus periódicos: para qué los hacían. Nos respondieron que lo que más les importaba era lograr que los vecinos se interesaran por acercarse a la asociación y participar en sus acciones. «Somos estos los que estamos en las Juntas Directivas y muy pocos más nos dijeron cuatro gatos. La mayoría permanece ajena, indiferente. Por eso sacamos los periódicos, para que se nos conozca más y haya más vecinos que acudan a colaborar». Era, sin dudas, una buena razón: la organización popular necesita comunicarse, darse a conocer, para promover la participación. Pero,

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*Tomado de: 2003.

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pedagogía de la comunicación (el comunicador popular)», Ed. Caminos,

obviamente, si los periódicos no eran leídos ni conseguían penetrar, mal podían cumplir ese trabajo de promoción. De ahí la justificada preocupación de aquellos esforzados compañeros. Entonces, como una manera de iniciar el trabajo, les propusimos que comenzáramos analizando y evaluando juntos los periódicos que estaban realizando. Se obvió por el momento los aspectos técnicos que les inquietaban, hicimos participativamente un sencillo análisis del contenido de cuatro de ellos: se trataba, simplemente, de identificar el tema central y el sujeto protagonista de los artículos y noticias publicados. Este fue el resultado: DEL CONTENIDO DE CUATRO DE ASOCIACIONES DE VECINOS: Noticias y artículos referentes a la asociación y a las gestiones de la Junta Directiva 86 %. Referentes a problemas de la comunidad 7 %. Referentes a la vida y actividades del barrio 7 %. Entrevistas a vecinos O %. También contamos las menciones. La asociación y su Junta Directiva aparecían mencionadas 67 veces, lo que daba un promedio de más de cuatro menciones por página. En cambio, no se encontró una sola mención, ni un solo nombre, de un vecino que no fuera dirigehte de la asociación. Cuando terminamos el análisis preguntamos: ustedes una emisora de radio que sólo transmitiera publicidad? por supuesto! fue la previsible respuesta. Entonces, pongámonos en lugar de los vecinos, de esos vecinos que no son dirigentes, que no participan en la vida interna de la asociación, que ustedes caracterizan como indiferentes y que son precisamente a los que desean llegar a interesar. Si fueran uno de esos vecinos, ¿leerían un periódico que sólo habla de las gestiones de la asociación? Aquel análisis les impresionó. Nunca habían caído en la cuenta de que sus periódicos eran así. Descubrieron que estaban reproduciendo, sin quererlo, el mismo esquema de comunicación vertical de los medios masivos. Era cierto que aquellos periódicos adolecían también de defectos técnicos que podían y debían ser superados. Pero había algo más importante: si no no era sólo por sus carencias técnicas, sino por su poco interés periodístico y humano; porque únicamente planteaban problemas y cuestiones organizativas, pero no recogían la vida del barrio, la presencia de vecinos concretos. Aquellos

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periódicos estaban hechos y pensados desde la asociación, desde los dirigentes; no desde los vecinos.

Dos maneras de comunicar Dice con razón un experto: podemos comunicarnos con los demás; pero no siempre sabemos hacerlo». Comunicar es una aptitud, una capacidad; pero es sobre todo una actitud. Supone ponernos en disposición de comunicar; cultivar en nosotros la voluntad de entrar en comunicación con nuestros interlocutores. Para describir esa actitud, intentaremos una comparación un tanto exagerada y extrema, pero que servirá para caracterizar la condición del comunicador. Imaginaremos a dos personas (o dos grupos o dos instituciones) enfrentadas al acto de comunicar alguna cosa. Y supondre mos que una tiene esa actitud comunicadora y la otra no. El «puro emisor». La comunicación cerrada

Esta segunda se pondrá en la posición que llamaríamos puro (es, desde luego, una exageración: semejante ser no existe nunca en estado químicamente puro. Estamos acentuando los rasgos para que se perciba mejor la tendencia que queremos caracterizar). Pues bien: este «puro emisor» pondrá el énfasis principalmente, y a veces exclusivamente, en el contenido de lo que se propone transmitir. Casi lo único que se preguntará será: quiero yo decir? Qué quiero informar, qué quiero publicar, etcétera. tiene su verdad, su información, su denuncia; en fin, algo que considera necesario hacer saber. Emite su mensaje: escribe su artículo, edita su libro, publica su boletín, produce su audiovisual. Y se queda en paz con su conciencia: misión cumplida. Tal vez estamos exagerando. Pero seamos sinceros: es así como solemos proceder? es eso lo que hacemos muchas veces: pensar sólo en el contenido de lo que nosotros queremos decir? Pues bien: qué reside el fallo? carencia, qué omisión hay en este emisor? otra cosa importante debió preguntarse y no se preguntó? Sí, de acuerdo. La otra pregunta que debió hacerse era: quién se lo voy a decir?  El el mal comunicador, es aquel que lanza un mensa je sin tener en cuenta al destinatario.

Hay muchas personas (e instituciones) que reducen la comunicación al acto de emitir comunicados. No van en busca del otro, del destinatario, sino que este tiene que venir a ellos. De ahí resulta el mensaje desencarnado, en el vacío; un mensaje que no se preocupa por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir) ni par la respuesta. No va en pos de una respuesta, de una participación; no trata de entablar un diálogo, una relación con el interlocutor. Es el caso de esos discursos panfletarios de cierta izquierda tradicional, que sólo convencen a los ya convencidos. Son mensajes de baja eficacia, de baja comunicatividad, porque dejan al destinatario indiferente. O peor aún: muchas veces resultan incluso contraproducentes, de efecto negativo. Se lanza esa casi como un desahogo personal. Y el interlocutor se siente agredido, atacado.

La obsesión de la denuncia Hace unos años, en Lima, tuve la oportunidad de escuchar en una emisora comunitaria de baja potencia un informativo popular, dirigido a las barriadas. La iniciativa de abrir un espacio de ese y el esfuerzo de realizarlo son, sin dudas, meritorios y valiosos. Otra cosa era el programa en sí. Llevé la cuenta: el 80 % de las noticias transmitidas eran denuncias sobre la acumulación de basura. No pude menos que ponerme en el lugar de esa gente de los barrios populares a la que el programa pretendía llegar y servir. Pensé en esos vecinos que ven basura desde que se levantan hasta que se acuestan, que viven oliendo basura. cuando ponen la radio, esta les habla otra vez de basura! Lo que sucede en el fondo de estos casos es que, en realidad, el emi sor no tiene claro quién es su destinatario: no se ha preguntado a quién le está realmente hablando. Esta insistencia en la denuncia tal vez pu diera tener algún sentido, si nos estuviéramos dirigiendo acusadoramente a los responsables de los malos servicios públicos; es decir, a las autoridades. Pero sabemos muy bien que estas no leen periódicos comunales, ni escuchan radios comunitarias, ni ven televisiones locales. qué valor A quien nos estamos dirigiendo es a la comunidad. informativo encierra el repetirle permanentemente a la comunidad que no tiene agua, que no tiene luz, que no tiene nada? ya lo sabe de sobra! Con eso, tal vez no hacemos más que reforzar su sentimiento de desesperanza, de impotencia: Lo que la comunidad

necesita es que la ayudemos a comprender con claridad las causas del problema, por qué no hay servicios para ella. Y, sobre todo, que la ayudemos a encontrar alternativas, salidas de solución. Tiene razón Pierre de Zutter cuando critica muchos de los mensajes destinados a que la gente tome conciencia de un problema social y político. Parece creerse que cuanto más deprimente sea el cuadro, mayor será el impacto No se trata de propiciar el olvido ni la evasión, pero es importante aprender a ser más amenos, dejar que la risa, el sueño, la poesía que también brindan la vida se filtren en la labor de comunicación. Cuando hay un «puro emisor» que sólo se preocupa por el contenido, que sólo se pregunta qué quiere decir, resulta casi siempre una comunicación impositiva, autoritaria, aunque no sea esa la intención del que la emite. Podríamos llamar a este tipo de comunicación porque su forma de comunicar es el monólogo.

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Emisor comunicador: La comunicación abierta sería la actitud opuesta? La del el que busca establecer una relación con los destinatarios de su Desde luego, también, igual que el anterior, se preocupa por el contenido, define lo que se propone decir. Pero tanto como en el contenido del mensaje, pone énfasis en el destinatario. No sólo piensa en lo que quiere decir, sino también en aquel a quien se lo va a decir. Y ese a quién es para determinante: el destinatario es el que determina las características del mensaje, cómo será enunciado y formulado, qué medio se ha de emplear, el lenguaje que será utilizado, etcétera. Más aún: ese destinatario tiene sus intereses, sus preocupaciones, sus necesidades, sus expectativas. Está esperando que le hablemos de las cosas que le interesan a no de las que nos interesan a nosotros. Y sólo si partimos de sus intereses, de sus percepciones, será posible entablar el diálogo con  ma teriales dedicado s a incentivar la organización popular  comienzan por explicar importancia del principio de la organiza  ción» para luego enseñar  formas de organizarse»  y  justo al final  dar a conocer todos los problemas que se podrían solucionar con la  organización! (Cuando debiera ser al revés: partir de los problemas e intereses del destinatario es uno de los principios básicos de la comu  nicación). DE  Z U T T E   R

Tan importante como preguntarnos qué queremos decir, es preguntarnos qué esperan nuestros destinatarios escuchar. Y a partir de ahí, buscar el punto de convergencia, de encuentro.  La verdadera comunicación no comienza hablando, sino escuchan do. La principal condición del buen comunicador es saber escuchar. Esta actitud de «pensar en el otro» todo buen comunicador la lleva tan adentro que es en él como una segunda naturaleza, casi como un instinto. Constantemente se plantea cómo formular su mensaje, de dónde partir, para que el interlocutor se reconozca en el mensaje, se identi fique con Se pregunta cómo son sus destinatarios, qué problemas, qué inquietudes, qué características culturales tienen. Trata de ponerse en su óptica. Es un comunicador dialógico: procura dialogar, aunque sea a distancia. El comunicador entra así en un imaginario diálogo con el destinatario: «tú tienes estas inquietudes ... te estás haciendo estas preguntas». Y mejor aún si no le da la respuesta, sino que le dice: «Ven, acompáñame, vamos a buscarla juntos». Es decir, recorramos juntos un camino, hagamos un proceso de reflexión, de raciocinio. Y, mientras va elaborando su mensaje, este comunicador tiene siem pre imaginariamente presente, a a ese interlocutor con quien intenta comunicarse. Se pregunta constantemente: entiende?, sigue? No, aquí se ha perdido ... Tacho y empiezo de nuevo». Cuando hacía su comentario diario por radio, un inteligente dirigente político tenía siempre presente, según decía, a una humilde lavandera que había conocido en su infancia, en su pequeña ciudad natal. Mientras desarrollaba su charla radiofónica, este dirigente pensaba en doña María y hablaba para ella; se preguntaba si ella entendería lo que trataba de explicar; imaginaba las reacciones de la mujer, procuraba decir las cosas de manera que pudieran ser comprendidas por ella y llegarle. Visualizaba a doña María al otro lado del receptor y se decía: «Cuidado... aquí doña María ya no entiende, se aburre; esto que estoy diciendo le resulta ajeno y lejano. Debo explicarlo de otra manera más afín con su mundo». Otro buen comunicador, un periodista popular, ha puesto en su mesa de trabajo, frente a una gran foto ampliada de un trabajador que conoce bien. Mientras escribe, cada vez que levanta la vista, se encuentra con el rostro de ese obrero amigo, con su mirada. Lo consulta. A veces le parece leer en esa mirada una sonrisa aprobatoria. Otras veces, en cambio, percibe una protesta: hermano, yo no soy ese, yo no hablo Aquel rostro es una referencia permanente, que «le un cierto estilo, un cierto lenguaje, una cierta manera de plantear las cosas.

Sería bueno que todos los comunicadores tuviéramos una foto así frente a nosotros cuando trabajamos. O que la lleváramos dentro.

Ejemplos de comunicación «cerrada» y «abierta» Estos dos ejemplos, aunque sencillos y elementales, sirven para visualizar la diferencia entre ambos estilos de comunicación: l .  Del informativo de radio de una central cooperativa campesina Variante A

Control. Música como la que suele abrir los informativos. Baja y queda de fondo. Locutor. Amigos agricultores, buenos días. En este espacio de la Central Nacional de Cooperativas (CENECOP) continuaremos hoy refiriéndonos a los planes cooperativos de producción. Hoy nos ocuparemos de la comercialización de las cosechas dentro de los planes cooperativos. Recientemente, la Dirección Administrativa de CENACOP, con el fin de ordenar las operaciones de comercialización de las cooperativas afiliadas al sistema y asegurar a los socios una liquidación remunerativa dentro de plazos de tiempo adecuados, ha puesto en marcha una serie de disposiciones ... Variante B

Control. Música campesina en guitarra. García. No hay peor cosa que andar con una duda dentro y tragársela. El domingo, en el mercado, me encontré con mi compadre Julián medio desorientado, despistado. «Dígame, García, usted que anda en eso hablando en serio esa broma de entregar el maíz a la cooperativa? seguridad tiene uno de cobrar sus realitos? Porque por ahí andan diciendo que se tarda mucho en cobrar. Y que al final, el precio que se saca no es seguro». Bueno, un montón de socios me están preguntando lo mismo; así que les prometí que hablaría de eso por la radio. Vamos al asunto. es esta cosa de vender por medio de la cooperativa? qué difieren estos dos mensajes? El contenido que se busca comunicar es el mismo. Pero en la Variante A encontramos la típica redacción formal del técnico o el gerente. No busca establecer una comunicación personal con el oyente. Resulta impersonal, vertical. Hace afirmaciones. En la Variante B, en cambio, García cuenta una historia y, a través de ella, establece una relación de empatía con los campesinos socios de la cooperativa; conversa, dialoga con ellos. Parte de una referencia a la vida cotidiana del que escucha («el domingo en el

do»), de una experiencia común, de las preguntas que se está haciendo. No arranca de lo que le interesa decir a CENACOP, sino de lo que se pregunta y le interesa saber al destinatario. No es casual incluso la elección de la música: una convencional e impositiva en el primer caso; una sencilla y típica música campesina con la que el oyente se identifica y que siente suya enseguida. La música también es un lenguaje que expresa, que sirve para establecer una comunicación o que puede, por el contrario, crear desde el inicio una sensación de dominación, de distancia, de lejanía ...  2.  De dos folletos sobre derechos del consumidor a) Comienzo del primer folleto Aunque en abril de 1985 la Asamblea General de la ONU consagró las Directrices para la Protección de los Consumidores, hasta junio de 1992 no existía en el Uruguay ningún instrumento legal que regulara sus derechos. Gracias a la insistente presión de las organizaciones no gubernamentales entre las que se destaca especialmente la AIDEC, ese año fue finalmente sancionada la ley 12.847, que sólo incorporó parcialmente las demandas de las organi zaciones y dejó cuestiones importantes sin ser debidamente reguladas. En realidad, una efectiva protección del consumidor requeriría medi das de regulación mucho más enérgicas, pero que no se avienen con la filosofía del mercado» que actualmente impera en el sistema económico. Sin embargo, la mencionada Ley, aun sin ser plenamente satisfactoria, puede ser considerada un primer paso positivo en pro de la defensa del consumidor. En su articulado establece ... b) Comienzo del segundo folleto Pero, señorita insistió Gómez cada vez más nervioso le repito, no entiendo qué son esos «productos financieros» que me quieren cobrar. Si yo he venido a pagar tan pronto recibí mi estado de cuenta y ahora me aparecen comisiones, recargos ... es un abuso! un abuso! Tranquilícese, señor Gómez replicó la empleada con su inalte rable sonrisa Su cuenta está correcta. Si quiere, puede hablar con el gerente pero le va a decir lo mismo. Usted firmó el contrato, Sí, pero... Y antes de firmarlo lo leyó. Bueno, no, en realidad... La señorita que me atendió me explicó todo y yo firmé.

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Bien, entonces tenía que saber que ese tipo de operación está su jeta a comisión. Y que el detalle de no haber recibido su estado de cuenta antes del vencimiento no lo exime de recargos por mora. eso no me lo dijeron! Aquí está escrito, Cláusulas 28 y 33. Ni lo vi. Todo está en una letra tan chiquita ... Salió a la calle entre y abatido. se podía hacer nada? había a quién reclamar, ninguna ley que impidiera esos abusos y lo protegiera? No se requiere mayor comentario. Aquí también el objetivo de la in formación es el mismo. Pero siempre la primera está pensada desde el emisor, la otra parte de las experiencias del destinatario.

La empatía, clave de la comunicación Para esa capacidad de entender al destinatario, de ponernos en su lugar, de identificarnos y compenetrarnos con la psicología tiene un nombre con el que vale la pena que nos familiaricemos: la llamada Es una palabra clave en comunicación; está en su base misma. La eficacia de la comunicación depende de la capacidad empática del comunicador. «Si quieres enseñar latín a Pedro, ante todo tienes que conocer a Pedro. Y, en segundo lugar, saber latín». (Adagio de un viejo educador inglés, que todavía sigue estando lleno de vigencia y sabiduría). es Todos conocemos y experimentamos el sentimiento de simpatía. Inspiramos simpatía a otra persona o no. Esta es algo espontáneo, no racional, ajeno a la voluntad; un impulso que no controlamos ni dominamos. En cambio, la empatía es una actitud deliberada, voluntaria; un esfuerzo consciente que hacemos para ponernos en lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicación con Es la capacidad de ponernos en la piel del otro, de sentir como de pensar como de «sintonizar», de ponernos en su misma «onda». Como destreza, la empatía es una condición que podemos cultivar, desarrollar. Todos podemos incrementar nuestra capacidad empática; en esa medida, seremos comunicadores. Pero esa capacidad no es sólo intelectual, racional; no es una mera estrategia. Significa querer, valorar a aquellos con los que tratamos de establecer la comunicación. Implica comprensión, paciencia, respeto profundo por ellos, cariño, aunque

su visión y su percepción del mundo no sea todavía la que nosotros anhelamos. Significa estar personalmente comprometidos con ellos.

Aceptación y empatía: actitudes comunicativas esenciales en la coordinación*  Entrevista a José Ramón

Valdés

Lo primero que diría es que los procesos grupales, el trabajo grupal, son momentos de comunicación interpersonal intensos; sí, los pode mos definir así. Son procesos donde se produce una potente y profunda interacción comunicativa entre las personas que forman parte del grupo, porque lo que se está haciendo es un trabajo colectivo y ahí, por tanto, todo lo que sabemos sobre comunicación interpersonal puede servir para desmontar los diferentes códigos que se presentan. Por supuesto, el proceso va a depender de las características del grupo. Son distintas las barreras y las dificultades comunicacionales según las características del grupo. Por ejemplo, si es un grupo de personas que no se conoce, una de las primeras cuestiones que se debe vencer es, precisamente, ese hecho. Se sienten inseguras porque existe un desconocimiento de quiénes los rodean, y se sienten inseguras porque no saben cómo las van a recibir, no tienen una noción de cómo puede recibir el grupo lo que van a decir. Entonces, ahí hay una barrera comunicativa muy fuerte instalada, y, por eso, lo primero que hay que hacer es lograr que la gente entre en confianza para decirlo alguna manera, a partir de temas que no sean muy significativos, de juegos como los que hacen ustedes, de cosas que no sean demasiado complicadas, para que la gente empiece a identificarse, a conocerse, para que se sienta más segura. Porque esa es una barrera muy fuerte, de entrada. A veces sucede lo contrario. Cuando el grupo se conoce, entonces las barreras son de otro tipo. Son el pasado común de esas personas, que está presente allí, y que puede estar interviniendo. Puede haber incluso desconfianza entre los miembros, por experiencias anteriores, y eso es más difícil de vencer. Acabo de coordinar un grupo en el que me sucedió eso. Son personas que llevan mucho tiempo trabajando juntas desde posiciones distintas,

*Tomado de: «Coordinación de grupos. Miradas múltiples», Colección educación popular, de Cuba, no. 16, Ed. Caminos, 2003.

que no necesariamente han tenido una tradición de colaboración, y en un entorno que no es precisamente propicio para el intercambio franco. Y tuve que vencer esa fuerte barrera comunicativa. Porque en esos ca sos la gente no empieza a decir lo que cree, sino lo que cree que no va a crear conflicto, lo que cree que va a ser bien recibido, lo que es líticamente correcto». Entonces, allí lo que hice para hablar de una experiencia práctica fue crear un espacio para que hicieran catarsis y soltaran toda esa carga del pasado. Incluso les dije esta frase: hay nada más presente que el pasado; el pasado está presente aquí, y tenemos que tener conciencia de eso y de cómo lo vamos a remontar». Fue una carga bastante inten sa, más de lo que yo había planeado, pero me di cuenta de que hacía falta darle tiempo. Después, aunque estoy seguro de que no se eliminaron todas las barre ras, se fue creando un clima que permitió el trabajo conjunto, sobre todo porque era un taller no docente, era un taller para hacer un trabajo. Mi labor consistía en coordinar un grupo que tenía que cumplir una tarea común: elaborar un documento, lo cual implicaba un trabajo co lectivo que estaba trabado por resistencias, preocupaciones, inseguri dades. Y después de la catarsis los pusimos a sacar aciertos y desaciertos del trabajo que estaban realizando, y empezaron a encontrar que tienen muchas cosas en común en sus apreciaciones de aciertos y desa ciertos, de insuficiencias, de limitaciones. En fin, resalté mucho el hecho de que había en esas apreciaciones, y que ese consenso era la base para hacer el trabajo colectivo. Y yo creo que ellos mismos se sorprendieron, porque llegaron creyen do que estaban distantes, pero cuando hicieron ese ejercicio se dieron cuenta de que no estaban tan distantes, sino de que, por el contrario, tenían una plataforma común de pensamiento y de recepción sobre el tema. Eso es muy importante para iniciar: identificar las barreras comunicativas que pueda haber, a partir de las características del gru po, y trazar una estrategia particular para cada grupo, con el fin de vencer esas barreras iniciales.

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¿Y cómo hacer esa estrategia? Uno debe tratar de tener una información previa y una idea general del grupo, por supuesto. Pero eso no puede derivar en una conducción rígida, sino que uno tiene, en la medida en que empieza a interactuar con el grupo, que tener flexibilidad para poderse mover. Si tú dices, «esto es diez minutos nada más», y lo fuerzas a diez minutos, tal vez no

lograste la intención que tenías. Hay que leer al grupo y tratar de ir perfeccionando la estrategia inicial que trazaste, perfeccionando en la misma dinámica del grupo.

Le das importancia a esa etapa inicial Esa etapa inicial es muy importante, es decisiva para el hecho comunicativo. En nuestro medio es muyimportante insistir en un factor fundamental de la comunicación interpersonal, que es insuficiente entre nosotros. Ese factor es la aceptación es más frecuente la palabra tole rancia, pero yo prefiero decir aceptación , es decir, reconocer a los demás el derecho a tener un criterio diferente y procurar que se comprenda que en esa diversidad es donde está la riqueza, que el grupo es más rico, puede ser mucho más completo y valioso, si se parte de una diversidad. Entre las reglas de trabajo de grupo, esta es una de las fundamentales: la aceptación es una de las actitudes más importantes que hay que tomar en consideración para la comunicación interpersonal.

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Tal vez sería bueno definir un poco a qué le estamos llamando comunicación interpersonal Bueno, yo siempre parto del concepto más general de comunicación de Martín Serrano y sus colaboradores «la comunicación es una interacción entre seres vivos que emplea el recurso de la Es decir, que es una relación en la cual con lo que se está interactuando es con información. Claro, estamos pensando en un concepto amplio de información. No se trata de la información como equivalente de lo cognoscitivo. Puede ser informar sobre un estado de ánimo, una emoción, un afecto, un prejuicio, un objeto, un temor, una idea, un concepto. Todo eso se expresa en forma de señales. Es importante esta idea, porque no toda interacción es comunicación. En la sociedad hay interacciones de otros tipos: físicas, económicas... Es importante entender la especificidad de la interacción comunicativa, porque si no, confundimos la comunicación con otra cosa y creemos que la comunicación es responsable de muchas cosas sin que lo sea. Porque a veces se piensa que la comunicación es la solución a muchas cosas que no tienen solución por vía comunicativa. Aunque generalmente mejorar la comunicación ayuda a encontrar la solución, las cosas que no son comunicativas no se agotan en la comunicación. Hay gente que dice: lo que hay que hacer es mejorar la comunicación y No, no, hay problemas que no tienen una raíz comunicativa, porque son el resultado de una interacción que no es comunicativa.

En el caso de la comunicación interpersonal, esta interacción comunicativa, esta interacción de información, se hace de persona a persona. Puede ser en dúo, es decir, en un diálogo; puede ser en una actividad Hay autores que consideran que comunicación interpersonal es toda aquella que se produce cuando las personas están físicamente en el mismo espacio, es decir, cuando las personas interactúan cara a cara físicamente en el mismo espacio (porque hoy en día se pueden hacer interacciones cara a cara remotas: una teleconferencia es una interacción cara a cara; y hay quienes dicen que eso ya no es comunicación interpersonal y hay quienes dicen que sí).

tú distingues comunicación interpersonal,

y masiva?

En realidad la comunicación es un tipo de comunicación interpersonal con rasgos específicos. Igual que la teoría tradicional clásica de grupo, que siempre ha diferenciado la pareja, la tríada, el pe queño grupo, y ya después se va complicando, por que vienen las formas, digamos, asamblearias de comunicación, donde ya la comunicación está más mediada. La comunicación siempre es un proceso mediado. En la medida en que se complejizan los actores y el espacio de la comunicación, hay más mediaciones de cualquier tipo. Generalmente, las mediaciones son sociales, culturales, tienen que ver con los roles sociales esperados, tienen que ver con las representaciones sociales de las personas que están interactuando: las representaciones sociales acerca de lo que se está comunicando, acerca del espacio donde se está comunicando, acerca de los roles que desempeñan las distintas personas que se están comunicando, etcétera. Es decir, las representaciones sociales que tiene la gente están mediando siempre la comunicación. Mientras más complejo es el proceso, más mediaciones hay. Ahora, en una dinámica de grupo, mientras más pequeño es el grupo más rica, más intensa, más profunda es la comunicación. Hay menos mediaciones.

serían las mediaciones fundamentales que se dan en un grupo y a las que la coordinación debería estar atenta? Las mediaciones fundamentales son las llamadas mediaciones culturales, es decir, las derivadas de las formaciones culturales básicas de la gente, aquello que viene de su idiosincrasia, su etnia, su grupo social, su sistema de creencias, o sea, de sus identidades. Hay un conjunto de mediaciones que está relacionado con los intereses de las personas: qué grado de implicación tienen con el tema objeto

de comunicación (el llamado sistema de referencias acerca de lo que se está comunicando), qué relación tiene eso que se comunica con sus necesidades, con su seguridad. Ese es un factor fundamental. Pero quiero volver a mi definición de la comunicación interpersonal. Yo creo que lo fundamental de la comunicación interpersonal no está dado por el hecho de que las personas ocupen el mismo espacio físico, sino por la posibilidad de interactividad. De ahí que opine que en una comunicación en video - conferencia, sí existe la posibilidad de interactuar, se da el rasgo fundamental de la comunicación interpersonal, porque las otras formas de comunicación son más unidireccionales y las respuestas son mucho más lentas, mu cho más mediadas, mucho más diferidas en el tiempo, mientras que lo que caracteriza, fundamentalmente, la comunicación interpersonal es la posibilidad de bidireccionalidad. Por tanto, creo que si hay una me diación tecnológica no se trata de otra cosa que de una mediación más, pero sigue siendo comunicación interpersonal. Una comunicación telefónica es una comunicación interpersonal, aunque los que hablan no se vean las caras. Lo que hay es una media ción tecnológica. Y si bien es verdad que no se están viendo la cara por ahora, ya hay teléfonos que permiten que los que hablan se vean las caras, y pronto estarán generalizados. Hay algunos autores que dicen que es verdad que se ven, pero que no se huelen, no se tocan. Pero también es verdad que el 99 % de la comunicación interactiva se produce por la vía audiovisual; los demás elementos que no entran por los ojos y por los oídos constituyen un 1 %. Y la tecnología hay que entenderla como una mediación que en mu chos casos tiene menos peso que las mediaciones culturales. A veces podemos estar juntos en el mismo lugar y tenemos más dificultad para establecer una comunicación, una verdadera interacción, que cuando nos comunicamos desde lugares remotos, con una mediación tecnoló gica, con personas con las que compartimos rasgos de identidad. En mi opinión, la mediación cultural siempre pesa más que la mediación tec nológica. De ahí que la esencia de la comunicación interpersonal está en la interactividad, en la posibilidad de bi - direccionalidad de la comunica ción. Y también en que esa bi - direccionalidad va a estar siempre mediada, y en que las mediaciones fundamentales son las culturales, mientras que la mediación tecnológica es una mediación, ciertamente, pero en mi de menos peso. Aunque también depende del tipo de interacción: una interacción de pareja amorosa no es igual,

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tivamente, porque ahí el peso de la información que se trasmite por otra vía que no es audiovisual es mayor.

Y también de si es una interacción que comienza, o la continui dad de una interacción Exactamente. Sin embargo, se dan interacciones interesantes por el correo electrónico. Algunas investigaciones han demostrado ya, que el correo electrónico ha transformado la velocidad de establecimiento de las relaciones. Ha roto muchas formalidades y muchas barreras im puestas por la presencia de las personas, porque la presencia te puede dar un por edad, por formas de vestir, por aspecto personal, por renombre. Y se ha visto que en el correo electrónico esto se ha roto. El correo electrónico ha logrado establecer un lenguaje muy poco formal, muy coloquial, que tiene grandes posibilidades comunicativas. El correo electrónico rompe muchas barreras que están dadas por factores externos: la gente va a la esencia de lo que se quiere comuni car. Y yo creo que este es un fenómeno nuevo de la comunicación interpersonal. Muchos teóricos dirán que yo estoy diciendo una here  jía, por qu e nun ca se ven la cara; pero también eso es por ahora. Se verán la cara, eso no va a demorar mucho.

Yo pienso que tal vez el asunto está en la riqueza que pueda haber en una comunicación interpersonal y en otras maneras de comunicación que no son sólo la verbal. Quizás sea más rica la co municación en la cual se pueda observar al interlocutor, se pue dan ver los gestos. Me gustaría que hablaras de eso, o sea, de los canales, las vías Por supuesto. Pero recordemos el concepto original: una interacción donde se emplea el recurso de la información. Desde luego, si tú sólo estás oyendo, o si estás leyendo algo que alguien escribió, tienes una información que no está completa, faltan otros elementos. Faltan el tono de la voz, la imagen del rostro, la mímica, que son también elementos de información. Yendo al extremo, te falta el olor, te falta el tacto, y cierta mente existe la mediación tecnológica, que limita el volumen de infor mación. Pero para mí eso no quiere decir que no sea interpersonal. Porque yo considero, repito, que el rasgo fundamental que diferencia esta comunicación de otras comunicaciones es la posibilidad de interactuar. Porque hay otros sistemas de comunicación en los cuales la posibili dad de interactuar está muy limitada o prácticamente anulada. Pienso en la comunicación de masas. Mucha gente lee un periódico, pero sólo

uno de cada un millón le escribe y se comunica con el que escribe en el periódico. Mucha gente oye la radio, pero sólo dos de cada mil o de cada diez mil se comunican con el que habla en la radio. Mucha gente ve la televisión, pero sólo dos o tres de cada diez mil se comunican con la televisión. En otras palabras, la respuesta no es significativa, no es un rasgo característico de esa comunicación. Por tanto, esa comunicación es esencialmente unilateral, lo cual no quiere decir que no haya respuesta. Sí hay respuestas, pero las respuestas se dan a través de mediaciones culturales. Es decir, las personas responden de alguna manera a ese mensaje, y ese mensaje entra en un sistema de interacciones culturales, en un marco cultural. Pero no hay interactividad inmediata entre los actores de la comunicación. En mi opinión, una de las características fundamentales de la comunicación interpersonal es que está dada esa posibilidad, por tanto, es bi-direccional y menos asimétrica, porque el hecho de que yo pueda responder ya le quita asimetría. Hay que partir de que siempre hay cierto grado de asimetría, porque los actores de la comunicación nunca están en la misma posición: uno sabe más del tema que otro, uno tiene más experiencia que otro, uno tiene más habilidad que el otro para comunicarse. Siempre hay algunos elementos de asimetría. Sin embargo, la asimetría es menor cuando hay posibilidad de bi-direccionalidad. Hay otros rasgos de este tipo de comunicación que son muy impor tantes: se usa el mismo canal, esto es, normalmente se usa aproximada mente el mismo lenguaje. Es decir, a mi juicio hacer depender la comunicación interpersonal de la presencia física en el mismo espacio, es mezclar rasgos fundamentales con rasgos secundarios. Pero lo que tú dices es totalmente cierto. En la medida en que se puedan ver las personas, que se puedan tocar, que se puedan oler ... Pero ya ese tocar, oler, etc., forman un porcentaje menor de la interacción social: el 99 % de las informaciones son audiovisuales. Por cierto, si son sólo auditivas se pierde bastante, porque por los ojos entra mucho, pero no se pierde el rasgo fundamental, que es la capacidad de interacción de manera directa. Porque en el otro tipo de comunicación también hay interactividad, pero de manera indirecta, muy mediada. También hay comunicación, intercambio de información, pero más mediada. Siempre hay una interacción, porque el mensaje que lle ga se confronta con los sentimientos y el sistema de creencias del otro, con las representaciones del otro, y se crea una nueva representación cognoscitiva y afectiva. Ahí es donde se produce el encuentro, donde está la interactividad.

Quisiera volver ahora a los momentos de la comunicación interpersonal Sí, ya habíamos hablado de las barreras, habíamos hablado de tener conciencia de las mediaciones, de las diferencias culturales y de todo lo que puede haber en el seno del grupo. Habíamos hablado de la aceptación. Y ahora quiero hablar de otra actitud que favorece la comunicación, que es la empatía. La empatía, se dice en México y es muy gráfico, no es más que ponerse en los zapatos del otro, es decir, ponerse en el lugar del otro. Hay ejercicios de construcción grupal, y ustedes los conocen. Y cuando tú encuentras un grupo en el que hay muchas diferencias y, por tanto, esas mediaciones pueden estar dificultando la interacción y el trabajo con junto, es muy conveniente no sólo declarar la necesidad de una actitud empática, sino ejercitarla, haciendo que se asuma la posición del otro para ver qué opiniones tendría sobre determinado asunto. Ahora bien, hemos hablado de varias cosas importantes: sobre todo de actitudes ante la comunicación, pero hay otras cuestiones que tienen que ver con habilidades. Se dice que las habilidades comunicativas fundamentales son de dos tipos: las codificadoras y las descodificadoras. Las habilidades codificadoras fundamentales son hablar y escribir, y las habilidades descodificadoras más generales son escuchar y leer. Entonces, un asunto de la comunicación que muchas veces hay que tener muy en cuenta en la conducción grupal es el desarrollo de las habilidades de los que están en el grupo. Muchas veces las habilidades para escuchar están muy deterioradas, la gente no escucha; y muy probablemente un elemento importante para la conducción de ciertos grupos sería entrenar eso, es decir, la capacidad para escuchar. La capacidad fundamental para escuchar está dada por la concentración en el otro, no sólo en el mensaje, sino en tratar de concentrarse exactamente en lo que el otro está diciendo. Esta habilidad está compuesta por muchos elementos: seguir con atención, hacer preguntas y entender la lógica, retroalimentar con gestos al interlocutor. Es decir, hay una serie de recursos para escuchar bien que es bueno entrenar. Con respecto a leer, que es la otra actividad descodificadora, ustedes conocen las dificultades: la gente lee para reproducir y no como se dice en educación popular para dialogar con el texto. O como se puede decir desde otro ángulo, para apropiarse de ese conocimiento con el fin de usarlo; no para reproducir, sino para usarlo. Generalmente, los sistemas de educación formales no entrenan para leer de esa manera.

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Entrenan para leer reproduciendo, para ver si entendieron; la gente lee y después tú retroalimentas, y en ese caso retroalimentar no es más que confirmar que el mensaje llegó con fidelidad. De lo que se trata no es de que la gente lea para reproducir, sino para establecer un diálogo con el autor, aunque no esté presente. Es decir, tratar de entender qué me dice eso mí, a mis necesidades, a mi experiencia, a mis conocimientos previos; qué me dice para mi práctica futura, qué me aporta, qué le tengo que aportar yo a lo que se dice allí. Esa es otra habilidad comunicativa que el coordinador del grupo debe explorar para ver cómo está y desarrollarla. Y en cuanto a las codificadoras, que son hablar y escribir, también sabemos que hay personas en los grupos que no logran expresarse bien, que no logran coherencia o no logran síntesis, que es tan importante. Hay un factor que se llama tiempo, y muchas veces se piensa que invertir tiempo en desarrollar esas habilidades es malgastarlo. Pero para ayudar a la dinámica del grupo es muy conveniente, cuando se va a iniciar un proceso de trabajo grupal, tratar de dedicar un espacio a entrenar las capacidades de comunicación. Hay que recordar que lo primero que dije es que el trabajo es un espacio de comunicación interpersonal. Muchas veces yo les pongo en un papel las reglas para el trabajo en grupo y las someto al análisis del grupo. Las entrego a pequeños equipos, ellos las leen y las discuten. Y aunque eso no resuelve todos los problemas, por lo menos está presente, sirve para recordar que eso está presente y que no tenemos totalmente bien entrenadas esas funciones. Y también hay problemas con escribir. A ustedes les pasa con los papelógrafos: algunas veces uno se encuentra con equipos que no logran sintetizar bien sus ideas, no las logran expresar bien. Cada expresión oral o párrafo debe perseguir un objetivo, y no tratar de expresar dos o tres objetivos comunicativos. Eso parece muy elemental, pero en la práctica continuamente tratamos de decir dos o tres cosas a la vez, y esa es una de las causas de que a veces no nos entendamos. Y es que estamos forzando el canal, estamos introduciendo más información de la que el receptor es capaz de descodificar bien. Eso también hay que entrenarlo. Todas esas habilidades hay que desarrollarlas en el grupo, pero también el coordinador se debe preguntar hasta qué punto las tiene desarrolladas mismo. La empatía, la tolerancia, el coordinador tiene que hacer gala de tolerancia, tiene que dar muestras de mucha capacidad de empatía.

Una de las habilidades que me parece a mí que debe desarrollar el coordinador, es la de encontrar los puentes, los puntos de contacto que pueda haber entre los integrantes del grupo. Muchas veces, por razones afectivas, lo que queda en primer plano son los abismos, lo que nos separa; y la labor del coordinador es resaltar los puentes, lo que une, lo que permite el trabajo del grupo, lo que permite, además, ir acercando esas visiones. Eso se usa mucho en resolución de conflictos, pero es que en cual quier trabajo hay conflictos de baja intensidad oír decirlo de alguna manera , es decir, cosas que no llegan a ser precisamente un conflicto, pero que nos separan, de alguna manera nos separan. Pero también hay conflictos de alta intensidad, porque si no se mane  ja adecuadamente lo que a veces se da en los subgrupos, llega a tomar mucha intensidad y a afectar el trabajo en general. Además, en los grupos ocurre que hay personas que se buscan por simpatías, o sea, se forman alianzas que no dan cabida a otros aunque se intencione una interactuación más amplia. Esa es una de las cosas más difíciles que enfrenta el coordinador en el trabajo con grupos. trabajar esto? lograr que interactúen personas que se integran con diferentes niveles de información y formación? El coordinador debe estar consciente de que siempre, en el interior de un grupo se van a formar naturalmente subgrupos informales. Eso es inevitable en todas las relaciones humanas. Por eso es tan importante desarrollar la tolerancia. La tolerancia incluye que yo tengo que admitir que a ti te guste más trabajar con otros y no conmigo, y que no por eso me tengo que ofen der o ponerte mala cara, porque tengo que reconocerte ese derecho. Hay otro elemento. La afinidad se logra en la tarea común. La activi dad común forma relaciones. El hecho de que tengamos una tarea conjunta, el hecho de que tengamos que hacer algo juntos, nos herma na, nos acerca, nos aproxima, aunque partamos de algunas diferencias, aunque tú seas de un informal y yo sea de otro. Ahora bien, puede ser muy conveniente, al principio, no dejar que los subgrupos se constituyan espontáneamente, o que siempre sean los mismos, sino trabajar mucho el azar para constituir los grupos y mover los constantemente. Si uno quiere que un grupo grande funcione como grupo, los subgrupos de trabajo, los equipos de trabajo que se constituyan hay que moverlos, cambiarlos de composición, para que la gente se vea obligada a interactuar. Pueden existir antipatías, pero si pone mos a la gente a hacer una tarea conjunta, a la larga tendrá que arreglárselas.

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la experiencia nos indica que, salvo casos patológicos que siempre existen, normalmente la gente se arregla y hasta llegan a establecerse amistades que en el primer momento parecían imposibles. Y

Hay dos temas de los que a mí me gustaría que hablaras: el de las relaciones de poder entre el coordinador y el grupo y el de esas relaciones de poder al interior del grupo Un factor importante en la comunicación es la posición que los actores del proceso de la comunicación ocupan en un sistema de relaciones socioeconómicas, cuando estas les dan un poder distinto. El poder a veces viene dado por una posición oficial, por un cargo. Pero también viene dado por otras razones. A veces, por el grado de conocimiento que se tiene sobre el tema. El poder viene dado por la información; por eso se dice que la información es poder. Y lo cierto es que un proceso de comunicación provoca asimetría. Este es un elemento que hay que tener en consideración y que puede afectar mucho la dinámica del grupo. Ahí hay que trabajar mucho las actitudes de los que tienen poder, en el sentido de que no se regodeen en ese poder, sino que compartan ese poder, ese conocimiento. Porque el poder no se basa sólo en el conocimiento, sino en la capacidad para tomar las decisiones que emanen de Se trata, entonces, de tratar de hacer participativa la toma de decisiones cual no quiere decir renunciar a la autoridad, sino hacer partícipes a los demás y de tener claridad de que, por mucho que se sepa o se crea saber, nunca se sabe todo; de tomar conciencia de que, por mucho que alguien sepa, el conjunto del grupo va a saber más. Claro, depende también del tema. Si estamos en un grupo de personas que nunca han oído hablar de informática y nos vamos a reunir a hablar con un ingeniero un especialista, muy probablemente, cuando sumemos lo que sabemos nosotros, no lleguemos a lo que sabe Pero cuando se trata de la práctica social, ya la cosa cambia, porque todos tenemos, de alguna manera, una práctica. Moscovici habla, en la teoría de las representaciones sociales, de que hay como dos mundos que no están separados, sino interconectados. Habla de un mundo reificado, es decir, un mundo en el cual el pensamiento especializado, el pensamiento estandarizado, el pensamiento normalizado como dicen algunos científicos es el que predomina. En ese mundo, el que sabe es el que tiene el liderazgo: es un liderazgo dado por el saber. Sin embargo, hay otro mundo al que llama el mundo consensuado. El mundo consensuado está conformado por conocimientos

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dos, es el mundo de la cotidianeidad. Algo parecido es lo que decía Luckmann: la estructura fundamental para conocer la realidad es la que se forma en la vida cotidiana, en la práctica, a esto es a lo que, Moskcovici llama el mundo consensuado. Ahí no hay especialistas, porque todos vivimos la vida cotidiana. Claro, depende también de los Hay gente para la que la vida cotidiana es una cosa y otros que es otra cosa. Pero de alguna manera hay prácticas compartidas por sociales, por tipos de posición, e incluso hay algunas prácticas que son compartidas por encima de las diferencias: hay creencias, criterios, etc. muy compartidos, muy consensuados, y ahí hay más simetría. Ahí no hay verdades absolutas, no hay especialistas de la vida cotidiana, porque todos la vivimos. Y tan válida es la experiencia de uno como la de otro.

Esto es importante cuando se va a hacer trabajo comunitario? Si tú quieres lograr un ambiente de más simetría, partes de la práctica y después vas introduciendo aquellos elementos que pueden enriquecer la práctica y los conocimientos. Pero sólo después de que haya un espacio, un diálogo de socialización de las prácticas. En otras palabras, se parte del mundo consensuado para provocar una interacción entre y el mundo reificado, o, dicho de otra manera porque muchas teorías que coinciden , entre el conocimiento práctico y el conocimiento científico. Hoy en día se valoriza mucho el conocimiento común por dos razones: primero, el conocimiento común es fuente nutricia del conocimiento científico. Hay toda una revalorización en la medicina, en la farmacéutica, del conocimiento común. Y en muchas otras áreas del conocimiento se está revalorizando el saber común como fuente de ideas, como fuen te de pistas para la investigación científica. Pero, a la inversa, y gracias a los sistemas de comunicación, cada vez más el conocimiento científico se va convirtiendo en conocimiento común. Cada vez más la gente va sabiendo de cosas que antes sólo sabían los especialistas. Hay programas de divulgación de la salud y, por ejemplo, mucha gente te puede dar opiniones y muchísimas recomendaciones válidas, porque a través de los medios de comunicación va recibiendo el conocimiento acumulado. Es decir, estos dos mundos cada vez tienen más vasos comunicantes, y los medios de comunicación de masas desempe ñan un papel muy importante, al igual que los sistemas escolares y la llamada industria de la comunicación. en la producción de interacción entre un medio y otro.

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Para mí esto tiene sus dificultades, porque como consecuencia de la superespecialización, muchas veces los lenguajes se han hecho tan especializados que la gente no se logra comunicar por carecer de códigos. Siempre que esto ocurra en un grupo, el coordinador tiene que convertirse en un traductor de lenguajes, alguien capaz de llevar a un lenguaje común aquello que está trabajando con códigos diferentes. A veces eso ocurre: la gente empieza en jerga y entonces hay que tratar la jerga mediante analogías, mediante comparaciones, mediante factores de relación. Se van buscando las maneras de que se encuentren códigos compartidos.

hablabas de algunos de los roles del coordinador: cómo con tribuir a la descodificación, a la empatía, a la creación de habilida des. Me gustaría que nos detuviéramos en el rol de facilitador, que pareciera llevarlo a una aparente neutralidad. es tu opinión? Tú

El coordinador tiene un papel fundamental y es un elemento activo. Lo que sucede es que, precisamente por ser activo, tiene que ser el principal ejemplo de respeto a todos los criterios. Es decir, uno de sus rasgos fundamentales es tratar de que el grupo encuentre mérito en todas las posiciones, porque todas las posiciones, todas las opiniones, tienen al menos un grano de aporte, un grano de mérito. Y de las funciones fundamentales del coordinador es ayudar de manera activa a que el grupo encuentre ese grano de aporte, de valor, en todos los criterios, en todas las intervenciones del grupo. Eso no lo hace neutral, sino que va a evitar que haga papilla un punto de vista y resalte desmedidamente los méritos de otro. Eso tiene que ver con lo de los puentes, porque permite que se vayan estableciendo estas, que se vayan construyendo nuevos que no eran los que existían al principio de la dinámica del grupo. Porque se supone que al final de un trabajo la resultante debe ser que haya más puntos de vista coincidentes que al principio. Y eso tiene que ver con la actividad del coordinador. La palabra viene de la tradición del positivismo, que dice, por ejemplo, que el periodista no toma partido, que el periodista habla de hechos. Pero eso es falso, porque la selección de los hechos, la manera de estructurarlos, ya es una toma de partido. El coordinador nunca puede ser neutral, porque tiene un propósito, tiene una manera de decir y, por tanto, nunca es neutral. El coordinador no es un facilitador, es un coordinador, y desempeña un papel importantísimo, aunque no debe creer que el resultado es suyo y no del grupo. Cuando se hace un trabajo grupal, una cuota es

sabilidad del coordinador, pero la totalidad es una responsabilidad com partida. Por eso es que hay algunos coordinadores que a veces tienen muy buen éxito en un grupo y fracasan en otros. A veces es porque no actuaron bien, porque uno siempre no es igual; pero muchas veces es por el grupo, porque hay grupos que no logran funcionar bien por los diferentes factores que hemos mencionado y que a veces no logran conciliarse. Un buen coordinador sabe que a veces se avanza más y a veces se avanza menos, porque son grupos distintos.

En tu experiencia, mejor?

te ha ayudado a que las cosas salgan

elementos has tomado en cuenta antes y durante el pro ceso? ¿Qué te ha ayudado a sentirte más seguro o a tener menos te mores? En primer lugar, un buen diseño. En segundo lugar, un conocimiento previo de la composición del grupo, que te permite hacer un buen dise ño. Y un tercer lugar, muy importante es que uno tiene que estar alerta sobre los afectos propios, es decir, las pasiones, los Porque uno es también un ser humano, y en el grupo hay alguien que te cae pesado, que te resulta antipático. Y en eso consiste la profesionalidad del coordinador: eso no se puede traslucir. No se puede apartar a nadie, y uno tiene que estar alerta contra uno mismo. El enemigo del coordinador es el propio coordinador. Muchas veces tus sentimientos y emociones te pueden traicionar y perjudicar la diná mica del grupo. En eso hay que estar alerta siempre: no ser demasiado apasionado. Y eso no quiere decir que no se tome partido, sino que se toma partido de otra manera: mediante la manera de razonar con el grupo, la manera de guiarlo, de provocar algo, de aportar algo. El coordinador tiene que ser el primer convencido de que todos los miembros del grupo pueden aportar algo. No sólo declarativamente, sino de verdad. Hay que creer de verdad que el que parece ser el más insignificante del grupo puede tener escondida una brillante idea, un excelente sentimiento, una actitud ejemplar que puede ser sumamente positiva para el grupo. También uno tiene que luchar consigo mismo para eso.

haces cuando alguien te cae mal? Hay que tratar de hacerlo consciente, porque si no se te hace cons ciente no puedes actuar sobre eso. Cuando tú notas que hay alguna tensión, tiene que hacérsete consciente.

Y ejercicios de psicoterapia, recursos, alguna preparación para

mejorar como coordinador? Yo siempre, treinta o cuarenta minutos antes, procuro concentrarme en dos cosas: en el contenido que tengo que decir al inicio: lo que tengo que decir allí para iniciar la actividad me lo digo a mí diez veces. Casi siempre, cuando lo digo, no lo digo como me lo imaginé. Por suerte, casi siempre, cuando uno lo dice, lo hace mejor que como lo imaginó, porque el imaginar es como un entrenamiento. Los primeros cinco minutos de contenido yo los ensayo antes. En mi fuero interno me concentro en eso. Y trato también, durante esa concentración, de poner en el consciente todas las responsabilidades que tengo como coordinador: no puedo ser apasionado, tengo que tener cuidado con las simpatías y antipatías. Eso es lo que yo llamo la concentración para poder trabajar. Es como un alerta que no me da ansiedad, sino todo lo contrario. Se trata, sin ponerte ansioso, de trazarte el plan consciente, racional; de revisar las limitaciones que uno puede tener para que esas limitaciones no te traicionen, y de concentrarte mucho en lo que vas a decir, cómo lo dices. Después pienso en el grupo, en la composición del grupo, y me digo: que decir tal frase, tengo que mencionar este

los códigos según la composición del grupo? Sí. Por ejemplo, para ponerte un ejemplo concreto. En la actividad que yo tenía ayer yo había pensado la manera de introducir la tarea. Pero al inicio hice un ejercicio de presentación cruzada y me di cuenta de que había muchas personas que hacía tiempo que trabajaban la temática. Y entonces cambié el encuadre que traía preparado. Empecé de más atrás y hablé del valor que tenía todo lo que ellos habían iniciado, para que nadie sintiera que todo lo que habían hecho, que era casi la vida completa de ellos, no se estaba teniendo en cuenta. Uno tiene que estar muy alerta, a veces uno no se da cuenta. A veces yo me he descubierto a mí mismo subestimando a alguien, me he descubierto a mí mismo dando una muestra de antipatía hacia alguien. Porque me molestan esas personas que desvían al grupo de lo que hace, o las que en el receso te van arriba y no te dejan interactuar con otros miembros del grupo. Sin embargo, yo me contengo y estoy alerta, pero otras veces no, y maltrato a una persona. Todo eso lo hacemos abusando del poder del coordinador. A veces abusamos del poder y ponemos en ridículo a la gente.

Algo muy importante que no he dicho sobre la comunicación es que nunca debemos atacar la autoestima, el ego de los demás. Si se hace, la persona atacada puede asumir diferentes actitudes: atacar al grupo, atacar al coordinador, sabotear, retirarse; depende de la posición que tenga ante el coordinador y ante el grupo. Uno tiene que ser cuidadoso, no atacar la autoestima y el ego de nadie.

haces cuando aparece una actitud inadecuada o que afec  ta al grupo? tratas de resolver tú, tratas de que la resuelva el grupo, actúas inmediatamente que aparece, esperas a que pase un tiempo? -

Yo he cometido muchos errores, porque he tratado siempre de resolver el problema. Pero a partir de lo que ustedes me han dicho, me he percatado de que ese tipo de conflicto mejor lo resuelve el grupo. Creo que hay que dejar que el grupo sea el que enfrente el asunto, darle tiempo, y que esa es la mejor manera de resolverlo. Y a veces uno lo que tiene es que ir a rescatar al castigado por el grupo, porque el grupo puede ser implacable.

Si tuvieras que sintetizar tus consejos para una buena coordina  ción, las cosas esenciales, ¿ qué resaltarías?

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El coordinador tiene que ser muy buen comunicador. buen comunicador significa que tiene que tener buenas actitudes cativas. Repito las dos fundamentales: tolerancia y empatía. Tiene que tener habilidades, sobre todo saber escuchar. Tiene que respetar y tratar de rescatar lo positivo de los demás. Y tiene que ensayar también, otras habilidades. Por ejemplo, si quiere que la gente aprenda a leer bien, tiene que saber dialogar con los textos; si quiere que la gente aprenda a sintetizar, tiene que aprender a sintetizar. Tiene que desarrollar sus habilidades comunicativas.

cuáles de esas cosas se pueden aprender? Son dos cosas. De un lado, estamos hablando de actitudes, y sabemos que las actitudes pertenecen a la esfera más afectiva, más de subjetividad, más profunda. Pero hay habilidades de otro tipo, y esas se entrenan. A escuchar se entrena, a leer se entrena, a hablar se entrena, a escribir hay que entrenarse. No obstante, más importantes que las habilidades son las actitudes: la tolerancia, la empatía, el respeto al otro, el no agredir nunca la autoestima del otro. El coordinador, por tanto, debe tener paciencia tolerancia incluye paciencia para rescatar todo lo bueno que todo el

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do vaya diciendo, para buscar los puntos de contacto, los puentes de los que hablábamos. El coordinador, además, tiene que tener conciencia de todo aquello que puede perjudicar su labor. Tiene que combinar muchos elementos como son: buenas habilidades comunicativas y conciencia de sus limitaciones relacionadas con su personalidad.

Los múltiples lenguajes de los seres humanos Supongamos que un amigo nos invita a una reunión en una casa ale jada de la ci udad, a la que no hemos ido nunca ant es. Necesitamos instrucciones, señas para llegar. empezará por decirnos los datos: el nombre de la zona, de la calle, de la casa. Anotaremos esa dirección. O mismo nos la escribirá. Pero no nos basta. se llega hasta allí? hacemos para encontrar el sitio? camino debemos seguir? El amigo nos describirá la ruta. Seguramente se auxiliará con movimientos, con gestos: «Al llegar a tal cruce, giras a la derecha (y moverá el brazo) luego, subes una calle empinada (y elevará la Pero aún no está muy claro. El camino es intrincado, con muchas curvas. Tememos perdernos. El amigo nos dibuja un plano de la ruta. Pues bien, cuántos recursos o «medios» se valió nuestro amigo para explicarnos la dirección? 0, mejor dicho, lenguajes empleó? 1. Nos dijo la dirección. Empleó el lenguaje hablado, oral. 2. Nos la escribió. Aquí usó el lenguaje escrito. 3 . Nos describió el camino. Aquí, además de utilizar nuevamente el lenguaje verbal, nos representó el recorrido apoyándose en gestos. Es decir, se valió del lenguaje corporal, tan rico y lleno de significaciones e intenciones. 4. Por último, nos dibujó un plano. Empleó el lenguaje gráfico o visual. Hemos partido de este elemental ejemplo para tomar conciencia de la riqueza y variedad de los lenguajes de la comunicación humana. Permanentemente, emitimos «signos». Las palabras (habladas o escritas), los dibujos, los gestos, son eso: signos, señales. A través de estos nos comunicamos los seres humanos; expresamos nuestras ideas y sentimientos.

Los cuatro lenguajes que identificamos hace un momento, ya constituyen una enorme riqueza y complejidad. Pero la lista aún está lejos de ser completa. Veamos algunos otros ejemplos: La música es un lenguaje. Expresa emociones, sentimientos, estados de ánimo, describe sensaciones. Cuando la combinamos con palabras (lenguaje verbal) tenemos la canción. Cuando la combinamos con movimientos y gestos (lenguaje corporal) tenemos la danza, un medio de expresión que las culturas popu lares siempre han utilizado para simbolizar sus creencias, sus esperanzas, sus rebeldías, sus protestas. En la vida cotidiana, encontramos infinidad de objetos y actitudes con valor de signo, de lenguaje. La vestimenta es un lenguaje. También con nuestra ropa emitimos señales. Ponernos un atuendo especial para asistir a la boda de un amigo es expresarle la importancia que damos a la celebración. Recordemos, asimismo, la ropa negra del luto. En el mercado de Chincheros, cerca del Cuzco, en la sierra peruana, las indias que llevan su típico sombrero negro y hundido, sólo intercambian productos por el viejo sistema de trueque; mien tras que las que se ponen el sombrero blanco y de copa alta de los cholos aceptan dinero a cambio de su mercancía. Los sombreros diferencian e identifican a una y otra forma de comercio. El sistema dominante ha captado bien esta función de la vestimenta y la explota hábilmente. Cuántas gentes del pueblo, especialmente la gente  joven, se pone camisetas con dibujos y leyendas de Superman, de New York, de Agente 007, de University, de de la CIA!, sin advertir, al parecer, que se convierten así en vehículo transmisor de la propaganda norteamericana. El cabello, el peinado pueden ser un lenguaje. Basta recordar las largas y enmarañadas melenas de los hippies y cómo estas se convirtieron, en la década de los sesenta y setenta, en una expresión de desafío, de protesta, de rechazo al orden establecido. Con un signo ideológico distinto, en la década de los noventa, los «cabezas rapadas» (skin  heads) representan a algunos grupos radicales de derecha o neonazis, y el uso de coletas representa a los jóvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales e ideológicos. Entre las doncellas asiáticas, la forma de disponer las flores sobre su cabeza expresa: no tengo novio» o «Ya lo tengo». Análogamente, en las comunidades indígenas de Guatemala, la función de ir al lago a buscar agua está asignada a las doncellas. Cuando un joven ve a una

chacha yendo por agua al lago, llevando grácilmente el cántaro sobre su cabeza, lee el signo: acercarme a ella, pretenderla». Desde la más lejana antigüedad, los perfumes han constituido un lenguaje erótico, y también un lenguaje ritual, religioso. Los sabores de la comida son también un lenguaje; emiten mensajes, signos. Nos hablan del cariño que .ha puesto en ella quien la preparó, de su deseo de agradarnos o de su indiferencia. Los modernos medios técnicos de transmisión a distancia han desarrollado lenguajes complejos: el cine, la televisión, el video, los diapomontajes; disponen del lenguaje audiovisual, que articula imagen y sonido (y, en el caso de los tres primeros, con la riqueza y complejidad adicional que les confiere la imagen en movimiento). Cuando pensamos en la radio, solemos asociarla al lenguaje hablado, a la palabra. Pero la radio es mucho más: puede emplear y combinar palabra, música, ruidos (efectos de sonido). Dispone, pues, del lenguaje sonoro con toda su variedad y riqueza.

Abramos las compuertas qué hemos querido hacer este recorrido por el mundo de los lenguajes humanos y mostrar su multiplicidad? Porque pensamos que la comunicación educativa debe ser rica y variada; hablar muchos lenguajes. Abrir las compuertas a la creatividad y a la imaginación. Nuestra comunicación es todavía un poco limitada en eso. Privilegiamos en exceso a los medios escritos: periódicos, folletos, libros ... Quizás esa tendencia nos venga de la tradición de las organizaciones obreras de principios de siglo. O de la influencia de la escuela. O de los movimientos intelectuales del siglo Pero lo cierto es que predomina una tendencia a pensar que lo importante casi lo único es escribir, editar, publicar. Gran parte de los centros de educación reduce su producción de materiales a un servicio de publicaciones. Los medios escritos, con ser tan importantes y necesarios, no pueden ser los únicos vehículos de la comunicación educativa. Ella tiene que incorporar los lenguajes de comunicación en que son tan ricas las cul turas de nuestros pueblos: el uso de los gestos, de los símbolos, del canto, de la música, del baile. Y debe apropiarse de todo el caudal de medios de que puede disponer y recrearlos: Medios tradicionales y artesanales: el teatro, los títeres, los muñecos articulados, la pantomima, el sociodrama, la danza, los juegos. Los medios técnicos baratos como los carteles, la fotografía, los montajes audiovisuales, las casetes (un medio sencillo y barato que tiene la gran ventaja de prestarse a la comunicación de doble vía,

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porque permite a los grupos no sólo recibir y oír un mensaje, sino también grabar ellos a su vez y autoexpresarse), los altavoces, la radio popular, las carteleras, las historietas, las fotonovelas, el «periódico oral» y el mural....Y se nos ha hecho cada vez más posible recurrir al video. Y comienza a extenderse cada vez más la posibilidad de contar con una televisión local, comunitaria o escolar. Necesitamos desarrollar y ampliar nuestra «estrategia de Abrir las puertas a la multiplicidad de los lenguajes.

Dominar los lenguajes Pero abrirse a los lenguajes es también aprender a usarlos bien. Muchas veces, creemos que incorporamos un nuevo lenguaje y, en realidad, lo desaprovechamos. 0, peor aún, lo tergiversamos. Hacemos o creemos que estamos haciendo un video de texto hablado. Permanentemente el locutor habla, explica, ofrece discursos. La imagen sólo tiene aquí la función secundaria de mera ilustración, de apoyo al discurso expositivo. Con lo cual estamos desaprovechando y desvirtuando las potencialidades expresivas del lenguaje visual: lo que en realidad hacemos es un ilustrado». Un verdadero audiovisual tiene que hablar en imágenes, dejar que ellas hablen por sí mismas. El texto tiene que ser tan sólo apoyo, complemento de la imagen y no esta apoyo y complemento de aquel.  Para hacer un video hay que pens ar en imágenes. Conseguimos un espacio de radio y enseguida pensamos en charlas, en palabras. Y, peor aún, en discurso escrito y leído: frases largas y de construcción compleja, cifras, datos complicados... La radio ya se ha dicho es otra cosa. En ella hay que saber conversar, emplear el lenguaje oral, que es muy distinto del escrito. Aunque primero escribamos un guión, este debe tener la espontaneidad y la sencillez de lo hablado. Pero además y esto es aún más importante la radio no es sólo palabras. Es también música y sonidos. Tiene toda la sugestión del lenguaje auditivo, de la imagen sonora (un niño decía que le gustaba más la radio que la televisión porque en la radio decorados son más bonitos»). La radio habla a la imaginación, a la emoción, y no sólo a la racionalidad. Un radioteatro o radiodrama con una historia, con una situación, con música, con sonidos, moviliza la participación de los oyentes mucho más que una monótona charla expositiva. Ideamos una obra de teatro y la convertimos en puro discurso. Los personajes no hacen sino hablar. Olvidamos así que la palabra es sólo un componente de la acción teatral. El teatro es un multilenguaje.

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Se expresa a través del cuerpo, de los gestos, de los movimientos; muchas veces a través de los silencios. Puede y debe incorporar el canto, la música, la danza, el lenguaje de los colores, de las máscaras, del vestuario; el lenguaje de las luces y las sombras. Para hacer más amena y accesible una publicación, resolvemos dar le forma de historieta o comics. Pero nos parece que con poner caras diciendo un texto, ya hacemos historieta. Lo que hemos hecho, simplemente, es poner el texto escrito en repartiéndolo entre distintas caras dibujadas. Historieta deriva de «historia». Los personajes deben actuar, mover se, vivir una situación y no quedarse inmóviles conversando. Lo im portante en una historieta es que en ella «pase que se cuente y se muestre una situación. Al terminar su lectura, debemos poder pregun tarle al lector qué pasó en ella, qué sucedió, y no de qué hablaron o qué dijeron los personajes.

Dos dimensiones del lenguaje humano Quizás todavía debiéramos hacer otra distinción entre los lenguajes de los seres humanos. En el conjunto de esos lenguajes, hay como dos dimensiones: una (de conocer) y otra Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y conocimientos, analizar una determinada cuestión, para razonar, y pensar juntos. Pero nos comunicamos también para expresar emocio nes, sentimientos, afectos, esperanzas, ensueños. Basta pensar en los gestos: una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compañero que está triste, un apretón de manos no tiene «significado» racional; no tiene valor de información, de conocimiento. Y, sin embargo, dicen y significan muchísimo. Será bueno que analicemos la comunicación educativa que producimos y nos preguntemos si no es un tanto unidimensional. Aunque logremos traducirla en un lenguaje sencillo, tiende con demasiada frecuencia a ser casi exclusivamente analítica, racional: casi todo el tiempo presen tamos problemas, los discutimos, razonamos... No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensión afectiva, tan importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan rico. Es preciso que nuestros mensajes, nuestro lenguaje, sepan abrirse, como dice De Zutter, «a la risa, al sueño, a la poesía», al humor, a la emoción, a la belleza. Es decir, abrirse a la vida. Naturalmente, hay que equilibrar estas dos dimensiones. Una comunicación puramente no genera análisis crí tico, reflexión, pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional,

no racional. Y prestarse a la manipulación; crear un nuevo tipo de dominación. Pero una comunicación exclusivamente cognitiva, resulta fría, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y movilizadora. Sólo con argumentos racionales, sólo con análisis intelectual, no se construye la acción, que es producto de la volición esto es, de la voluntad y que nace de opciones integrales, en las que el hombre está todo presente, con todas sus «El corazón tiene razones que la razón no conoce». Emocionarse, soñar, imaginar, reír, son también maneras ricas e imprescindibles de conocer.

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Los signos compartidos El joven profesor y periodista estaba entusiasmado: la central obrera le había pedido que diera un curso de Historia Política a los dirigentes sindicales de la organización. Preparó su clase introductoria con gran dedicación. En ella explicaría de la forma más clara y sencilla posible, la incidencia del imperialismo como factor clave para comprender la historia política del país. Durante la clase, todo pareció ir bien. En la sala reinaba un profundo silencio. Mirando a su nutrido auditorio, el disertante veía rostros atentos, pendientes de su palabra. Al terminar, invitó a hacer preguntas y a pedirle aclaraciones sobre cualquier duda que pudiera haber quedado. Total silencio: nadie preguntó nada. «Prueba de que he logrado ser claro se dijo satisfecho todos me han seguido y comprendido». Dio, pues, por concluida la clase y se despidió hasta la siguiente. Ya en los pasillos, en un ambiente de mayor confianza, un grupo menos cohibido que el resto se animó a acercarse y preguntarle: Por favor, puede aclararnos, es «imperialismo»? Consternado, el joven profesor comenzó a sospechar que, si al final de la clase nadie había preguntado nada, era porque no habían entendido ni siquiera lo suficiente como para poder precisar preguntas concretas. Todos tenemos experiencias semejantes. Escribimos un artículo que nos parece diáfanamente claro. Para comprobar luego con sorpresa que la gente no nos ha entendido. Mira, chaval, no nos hables en «difícil»... Oye, hermano, todo esto para mí es «chino»... pasó? Hemos hablado en castellano, en el mismo idioma de nuestros lectores u oyentes. Y no nos entendieron. Algo falló. Aquí tenemos que plantearnos el problema de los códigos en la comunicación. Así como, en el capítulo anterior nos referimos a los lenguajes, ahora

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debemos incorporar una característica básica de todo lenguaje: su código. Los lenguajes significan, expresan significados, porque cada uno tiene su código y se ajusta a No nos atemoricemos. Veremos que captar las nociones de código y decodificación no es difícil. Sobre todo porque tenemos experiencia de ellas. Los códigos, igual que los signos y los lenguajes, nos rodean; forman parte de nuestra vida diaria. Constantemente los seres humanos estamos codificando y decodificando mensajes. es un

 código?

Imaginémonos en la cabina de una oficina telegráfica. El aparato receptor está funcionando y recibiendo señales: unos impulsos largos, otros cortos ... El telegrafista los capta y los convierte en letras; y a su vez esas letras van agrupándose y formando palabras. Pero a nosotros, que no sabemos el código esas señales telegráficas no nos dicen nada. Tan sólo oímos una monótona y arrítmica sucesión de sonidos intermitentes. Sin embargo, ahí hay un mensaje. Si pudiéramos descifrarlos, decodificarlos, acaso esos sonidos, esos puntos y rayas, estarían transmitiéndonos una noticia muy importante para nosotros. Pero no podemos percibirla porque no sabemos el código. La taquigrafía tiene también su código. Sí no lo conocemos, los signos taquigráficos nos parecerán caprichosos garabatos sin ninguna significación. Nos encontramos ante un grupo de extranjeros cuyo idioma no entendemos. Las palabras que intercambian y que para ellos resultan tan claras, son para nosotros tan sólo sonidos ininteligibles, carentes de todo significado. Un idioma es también un código. Desde la más remota antigüedad la humanidad construyó códigos para comunicarse. Recordemos el tamtan africano, los jeroglíficos egipcios, las señales de humo de los pieles rojas, los quipus (escritura con nudos) de los incas. Y podríamos continuar largamente la lista: El código vial, de las señales de tráfico. El lenguaje de los semáforos, aunque sólo se componga de tres simples signos cromáticos, constituye un código. La notación musical, la partitura, corresponde asimismo a un código gráfico- sonoro. El ejecutante, que sabe música, la lee y convierte esos signos en sonidos, en tonos, en una melodía.

Existe un lenguaje político, un lenguaje diplomático, un lenguaje  jurídico. Cada uno con su propio código especializado, con su propio repertorio de significaciones, que no coinciden con el habla corriente. Hay un código religioso. Pensemos en los gestos y actitudes del celebrante durante el ritual: en tanto un adepto los verá plenos de significación, el profano los hallará carentes de sentido. Cuando, después de ser oficiada la misa católica durante siglos en latín, se implantó en lengua vernácula, se cuenta que una abuela muy tradicionalista seguía yendo a la iglesia con su misal y cuando el sacerdote decía a los fieles: Señor esté con ustedes», ella le «traducía» a su nieta: está diciendo Dominus Ese seguía siendo, para ella, el código legítimo, el válido... En cada país y en cada región, según la forma de bajar o alzar la voz, según la manera de acentuar o enfatizar una palabra dentro de la oración, se da a un mismo vocablo significados e intenciones muy distintas, de acuerdo con un código sutil que los oriundos de esa comarca manejan y entienden. Los gestos y ademanes denotan mensajes muy diferentes en cada país y región. Constituyen un refinado código que los nativos «hablan», captan y entienden a la perfección, pero que a veces para los que son de otras latitudes no significan nada. O significan lo Contrario. Toda comunicación, pues, se realiza por medio de signos que forman parte de un código. Un código es un sistema de signos  y  reglas que utilizamos para transmitir mensajes; un conjunto organizado de signos. La transmisión y recepción de todo mensaje implica: a) Una codificación: ponemos nuestra idea en palabras o en otro tipo de signos; «ciframos» nuestro mensaje, lo transformamos en signos transmitibles. Si se trata de una comunicación verbal, seleccionamos del conjunto de signos de que disponemos (el idioma castellano), una serie de signos (palabras) que expresan nuestra idea y los agrupamos u ordenamos de acuerdo a una determinada estructura convencional establecida (la sintaxis: sujeto, verbo, predicado). Por ejemplo, deseamos plantear el problema de la población mundial y lo codificamos: «El mundo se halla enfrentado actualmente al problema de un incremento demográfico acelerado». O bien, escogemos otras señales: población mundial está aumentando muy rápidamente». b) Una decodificación: el destinatario percibe, oye, ve o lee estos signos, los entiende e interpreta, les da su sentido y registra la información; capta la idea que le hemos querido transmitir. Esto es, descifra, decodifica el mensaje.

Transmitir el texto de un telegrama en signos del alfabeto es  codificarlo; descifrarlo, volver a ponerlo en letras del alfabeto corriente, es Analógicamente, poner una música en notas, escribir la partitura, es  codificar; leer las notas y tocarlas en el piano o en la guitarra, reconvertirlas en sonidos, es hacer su  decodificación.

La necesidad de un código común qué es tan importante hablar de los códigos? ganamos con tomar conciencia de su existencia? Porque ello nos remite a una cuestión central de la comunicación. Como hemos visto a través de numerosos ejemplos, para que el destinatario pueda decodificar la información y recibir el mensaje, necesita conocer el código utilizado, comprenderlo, dominarlo. Para que se logre la comunicación, el emisor debe emplear el mismo código que usa el destinatario: un código que a este le resulte inteligible y claro. En caso contrario, oirá, verá o leerá los signos, pero, como le serán extraños, no conseguirá descifrarlos, interpretar su sentido. No podrá decodificarlos. Gran parte de los fracasos en la comunicación vienen del hecho frecuente de que pretendamos comunicarnos con los demás usando un código diferente al suyo. Un código que ellos no dominan. No hay comunicación posible sin un código común, sin identidad de códigos. Para comunicarnos eficazmente, necesitamos conocer el códi go de nuestros destinatarios y transmitir nuestro mensaje en ese código.

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El código de los signos Hay un primer nivel elemental de codificación: el de los signos que empleamos. Podríamos llamarlo «código ya que corres ponde a los signos que el destinatario percibe en el primer contacto inmediato con el mensaje (o, si queremos emplear un término más técnico, «código referido a los signos y a su significado). En el caso del idioma, este código corresponde a las palabras, al vocabulario que empleamos. Las palabras de un idioma son signos convencionales sobre los que la sociedad se ha puesto de acuerdo para asignarles un determinado significado. Por ejemplo, si utilizamos una determinada herramienta para clavar con ella, necesitamos identificarla; para eso disponemos de un signo verbal que viene a representarla: la palabra «martillo». Cuando queremos significar tal objeto, recurrimos a ese signo que, por acordado así, lo designa.

El objeto llamado «martillo» es una parte de la realidad; la palabra «martillo» es un signo representativo de esa realidad. Cuando el destinatario percibe el signo y lo asocia con el objeto a que este alude, la palabra adquiere un significado para «quiere decir» algo. Los signos, pues, no tienen significado por sí mismos. Somos los hombres, en cuanto seres sociales, los que les adjudicamos significados. Cuando el destinatario no tiene' experiencia sobre algún signo mediante el cual su interlocutor intenta comunicarse con tampoco tiene un significado para ese signo. Simplemente, no lo entiende, no le puede asignar sentido. Los misioneros católicos en Madagascar refieren que, cuando comenzaron a celebrar la misa para los nativos conversos, se encontraron con una inesperada dificultad. Las invocaciones a Cristo como ro de tan expresivas en la simbología bíblica, no significaban absolutamente nada, para los malgaches, porque en su isla no hay corderos y jamás habían visto uno. Cordero era para ellos un sonido, como no tenían «la experiencia cordero», no podían atribuirle ningún significado. No les era posible, pues, decodificar el mensaje. El código lingüístico o verbal que cada uno de nosotros maneja, representa el conjunto de experiencias que de uno y otro modo hemos conocido y cuyo nombre hemos aprendido. Decodificamos y entendemos un mensaje si podemos asociar sus signos palabras a esas experiencias. En caso contrario, ellas no «querrán decir» nada para nosotros. No suscitarán ningún significado. Y, por tanto, no habrá comunicación. En los materiales educativos que redactan, los profesionales universitarios y los técnicos son muy proclives a usar y abusar de su terminología especializada. Afirman que ese vocabulario no puede ser sustituido. En realidad, no hablan o escriben pensando en el público, sino que tienen como referentes inconscientes a sus colegas, ante quienes temen desprestigiarse si no emplean las palabras consagradas por la ciencia. O exhiben ese lenguaje como una forma de dominación y poder. Cuando decimos «martillo», «silla», o «libro», estas palabras serán con seguridad captadas por todos cuantos hablan el castellano; todos tenemos experiencia de esos objetos y de su uso y las asociamos a esas palabras. No es tan probable, en cambio, que expresiones como «explosión demográfica», «producto nacional bruto», «economía de mercado», «economía «balanza de pagos», «términos de intercambio», «equilibrio aunque también pertenezcan al idioma que nos es común, evoquen en la mayoría de nuestros interlocutores de los

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tores populares alguna experiencia conocida; y que frases que contengan expresiones como estas puedan ser decodificadas, a menos que facilitemos su comprensión mediante datos y ejemplos que conecten estos vocablos con el mundo vivencia1 de los destinatarios. Otro tanto cabe decir, de la terminología política que encontramos con frecuencia en muchos textos supuestamente destinados a sectores populares. Términos como «sistema», «relaciones de producción», «dialéctica», «estructuras», «concentración de la propiedad de los medios de producción», «economía de mercado», «plutocracia», «filosofía corresponden a un código técnico, especializado, que no es el de los destinatarios, con lo cual se dificulta, o peor aún directamente se bloquea la co municación. La cuestión de la codificación debe convertirse para nosotros en una preocupación prioritaria. Hemos de revisar permanentemente nuestros textos, nuestros mensajes, y preguntarnos: palabra será suficientemente clara y familiar para nuestra comunidad, será comprensible? idea no se podrá codificar en términos más sencillos y accesibles? Retomando un ejemplo ya mencionado, imprescindible decir «incremento demográfico» cuando «aumento de la población» quiere decir lo mismo y es fácilmente comprendido por muchos más oyentes o lectores? Fue nada menos que Antonio Machado quien, en su Juan de Mairena, imaginó este diálogo que los comunicadores debiéramos tener siempre presente: (Mairena en su clase de Retórica y Poética) Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba: eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa». El alumno escribe lo que se le dicta. Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético. El alumno, después de meditar, escribe: que pasa en la calle». No está mal.

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Adoptar; no sólo adaptar Cuando la escuela tradicional plantea esta cuestión de los códigos perceptivos o lingüísticos, suele limitarse a insistir en la necesidad de prescindir de los términos poco usuales del lenguaje «culto». Esto, como ya se ha dicho, es cierto; pero es sólo parte de la cuestión. Es preciso modificar o, mejor aún, ampliar esta concepción. La cultura dominante tiene su código; pero el pueblo ha creado y plasmado también el suyo propio.

Así pues, si una buena codificación implica evitar vocablos y expresiones ajenas al habla popular cotidiana, significa también incorporar muchos otros que el lenguaje «culto» desdeña e ignora. Nuestra nueva comunicación tiene que penetrar en el habla del pueblo, conocer toda su riqueza y adoptar ese lenguaje tan lleno de sabor, de expresiones gráficas, de metáforas coloridas, de sabiduría, de hondura; tan cargado de experiencia y de vida. A veces, un refrán, un breve dicho popular, expresa más que un largo párrafo en estilo «culto». En una ocasión, un grupo de trabajadores sociales estaba preparando un cartel destinado a formar parte de una campaña educativa para alertar a las madres sobre la importancia de amamantar a sus hijos, y no dejarse llevar por la publicidad de los alimentos artificiales. Una de las integrantes del grupo que es enfermera profesional y trabaja en hospital materno, influida por los textos que había estudiado y por el lenguaje que oía manejar a los médicos, propuso como título del cartel algo así como: La lactancia natural es insustituible y más higiénica. Lógicamente, semejante título no fue aceptado por el grupo. Su misma autora propuso entonces otro más sencillo: La leche de la madre es mejor que cualquier alimento enlatado. El grupo encontró este texto mejor: se le había hecho una adaptación; había sido simplificado. Hasta que otra integrante - del grupo madre y abuela ella misma lo formuló de otra manera: Dale la teta. Es más sano. Este título, que se atrevía a romper con las convenciones del código «culto» y a hablar en el código oral popular, fue inmediatamente el aprobado por el grupo. No sólo era más breve y más claro: tenía mucho más vigor y expresividad, mucho más sabor popular. La cuestión de los códigos verbales no se agota, pues, decir que hay que adaptar el código al destinatario implica saber adoptar el código de nuestras comunidades populares.

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A las ideas por los hechos Si nos examinamos a nosotros mismos y reflexionamos sobre cómo hemos llegado a saber lo que hoy sabemos, y a comprender lo que hoy comprendemos, comprobaremos que los hombres aprendemos por sumas de experiencias sucesivas. Incorporamos un nuevo conocimiento sobre la base de algo más o menos conocido o afín con lo que ya aprendimos antes; su adquisición se hace posible en la medida en que suscita o evoca en nosotros

riencias previas conectables con Si un conocimiento nos llega como desde el vacío, como «en paracaídas»; si no podemos vincularlo a una experiencia anterior, se nos hace muy difícil asimilarlo y hacerlo nuestro. Así, es siempre ese caudal, ese depósito de experiencias el que nos permite seguir experimentando y nuestro campo cognitivo. De ahí que la ciencia de la educación diga que aprendemos por asociación de experiencias. El manantial de la experiencia

Si este principio es básico en educación, no lo es menos para nosotros, los comunicadores. No basta con que haya comunidad de códigos a nivel verbal perceptivo. Para una buena codificación, la afinidad tiene que ser mayor aún: es necesario que entre el emisor y el destinatario haya una identidad de códigos experienciales. Sin experiencias comunes no hay comunicación.

Antes de intentar comunicar un hecho o una idea, el comunicador tiene, pues, que conocer cuál es la experiencia previa de la población destinataria en relación con esa materia o ese hecho. Partir siempre de situaciones que sean conocidas y experimentadas por ella. No sólo debemos esforzarnos por hablar en el mismo lenguaje de nuestros desti natarios, sino también por encontrar qué elementos de su ámbito experiencia1 pueden servir de punto de partida, de imagen generadora para entablar la comunicación, de modo que ellos puedan asociar el nuevo conocimiento con situaciones y percepciones que ya han experimentado y vivido. En cambio, si partimos de generalizaciones, de abs tracciones, difícilmente lograremos movilizar su código experiencial. Como ya se ha sugerido en el capítulo anterior, «El pensamiento popular es concreto, no abstracto». De ahí que en ese encadenamiento asociativo, en ese ordenamiento de los elementos que debemos hacer para codificar nuestro mensaje, Óscar Jara ( o p . c i t . ) recomienda ir lo cercano a lo lejano, de la descripción al análisis, de la observación a la interpretación, de lo unilateral a lo La decodificación activada

Proponemos llamar a este principio activada». postula una manera de formular el mensaje que estimule y active en el destinatario su participación para decodificarlo, que lo movilice en el acto de su interpretación.

Diríamos que hay mensajes «vivos», abiertos, y mensajes cerrados. Los cerrados son aquellos que hablan por sí mismos, que lo dicen todo; los abiertos, los que abren un espacio a la reelaboración por parte del destinatario y activan su proceso personal de decodificación. Este principio de activar la decodificación debiera ser resueltamente asumido por nuestra comunicación educativa. Nuestros mensajes debieran ser siempre abiertos. Sin embargo, muchas veces, incluso cuando utilizamos medios propicios a una lectura abierta como una obra de teatro, un radiodrama o un video, tendemos a una formulación cerrada. Tal vez prevalezca en nosotros el temor de que, si no lo damos todo dicho y digerido, la gente «no va a entender». Y entonces realizamos un audiovisual recargado de palabras en las que va ya todo explicado y resuelto. O realizamos una obra de teatro y, al finalizarla, nos parece que todavía no hemos sido suficientemente explícitos y hacemos que uno de nosotros salga a escena a «echar el discurso», a explicar el mensaje de la pieza y a reforzarlo con una inflamada exhortación. 0, en la última escena, ponemos en boca de un personaje  ad  hoc una especie de sermón, de tirada final, en la que explica lo que la obra ha querido «enseñar». Procedemos, en fin, como aquellos autores de fábulas que  juzgaban que la fábula misma no era suficiente y añadían al final su moraleja explicativa. Al hacerlo así, quizá estemos echando a perder toda la fuerza de la representación. Si, en cambio, la hubiésemos culminado con una frase sugerente y problematizadora o en silencio, con un gesto expresivo de alguno de los personajes, y hubiésemos ido apagando lentamente las luces del escenario, los espectadores se habrían quedado pensando, preguntándose mensaje hay aquí para nosotros?» y habrían participado activamente en su decodificación. Si para todos es frustrante salir del cine sin haber entendido la película, no es menos decepcionante no haber podido decodificarla significativamente, sentir que nos dan todo tan explicado que nos resulta «pan comido». Es tan contraindicado emplear un código asociativo desordenado y confuso que impide captar el sentido del mensaje como utilizar otro tan fácil y obvio que no exija el menor trabajo de decodificación. A ningún lector, espectador u oyente, por poco «culto» que sea, le agrada que le den las cosas ya procesadas y digeridas. Si todo está dicho y no tiene que hacer el más mínimo esfuerzo mental, se aburre, se fastidia, se siente tratado como un niño (y aun este símil es improcedente, puesto que tampoco a los niños hay que ofrecerles tales mensajes); y, en todo caso, la intelección de un mensaje que no deman-

da su colaboración ni su participación se hará a un nivel muy superficial y se olvidará muy rápidamente. En cambio, todo destinatario experimenta placer al decodificar activamente un mensaje. Ese proceso le da la sensación de su propia inteligencia, de su propia capacidad para captar, interpretar y juzgar. Más importante que transmitir contenidos e informaciones es estimular y activar ese ejercicio de la imaginación y del raciocinio. Esa práctica gratificante le permitirá ser capaz de decodificar cada vez más mensa jes, y mensajes cada vez más complejos; y es así como se irá ensanchando su universo de conocimiento y, sobre todo, su capacidad de razonamiento y de juicio crítico. A guisa de ejemplo: qué un mensaje de comunicación educativo ha de tener siempre necesariamente un final? será mejor muchas veces dejarlo abierto para que los grupos lo discutan y le adjudiquen el final que encuentren más apropiado? proponer tres distintos finales posibles para que ellos escojan el que consideren más real? La reflexión y la discusión que harán grupalmente para decidir cuál es el más conveniente será mucho más enriquecedora para ellos, que ver nuestro propio final ya explicitado. Naturalmente, si nuestros mensajes son abiertos, si están formulados desde el principio de la decodificación activa, lo que sus destinatarios decodificarán ya no será exactamente el mensaje original tal como este se había dibujado en nuestra mente; ya estará algo modificado, precisamente porque ellos habrán participado, intervenido, puesto algo de sí en su intelección. Cada destinatario, cada grupo, captará y recreará el mensaje de otra manera, según su modo de ver y de sentir, según su propia práctica social. Pero precisamente esto es lo educativo: que cada cual haga su propia síntesis personal.

Los ruidos en la Comunicación Analicemos un ejemplo elemental: a veces intentamos una comunicación telefónica de larga distancia, pero esta no resulta posible a causa de ruidos e interferencias en la transmisión. Decimos entonces que no pudimos hablar ni entendernos había mucho ruido en la línea». Un especialista habría dicho, en términos más técnicos, que la comunicación resultó fallida y el mensaje no pudo ser «recibido» a causa de fuente de ruido de índole mecánica». Por analogía, la teoría de la información llama ruido a cualquier perturbación que pueda presentarse en la transmisión y recepción de un

mensaje. Estos «ruidos» pueden ser, pues, de muy variada naturaleza: provenir de un fenómeno auditivo, como en la acepción corriente de la palabra, o ser también de origen visual. E incluso olfativo: un olor desagradable que molesta a los espectadores, los distrae y les impide concentrarse en el mensaje. A veces nos sucede que vamos a l cine y se sienta delante de nosotros una persona mucho más alta, que nos impide la visión hacia la pantalla. Aunque en este caso no opere ninguna anomalía auditiva, estamos también aquí en presencia de un ruido en la recepción. El mensaje, o sea, la película, no podrá ser bien «recibido» por nosotros, porque el obstáculo hará que perdamos detalles importantes para su comprensión; y por que, además, el esfuerzo por mantenernos en una posición tiesa e incómoda para tratar de ver, provocará en nosotros un estado de fatiga e incomprensión, que nos impedirá entregarnos al mensaje y apreciarlo debidamente. Probablemente, mientras los demás espectadores saldrán del cine elogiando la película, nosotros diremos que la encontramos demasiado larga y tediosa.  Ruido es, pues, para la teoría de la información, todo lo que altera el mensaje e impide que este llegue correcto  y  fielmente al destinatario;  todo lo que perturba la comunicación, la obstaculiza, la interfiere o la  distorsiona. Más aún, las fuentes de ruido no son sólo físicas o mecánicas como en los ejemplos ya mencionados; existen también ruidos intelectivos, psicológicos, ideológicos, etcétera. Si bien se mira a lo largo de todo este ruido, aun cuando no lo hayamos llamado así, hemos visto, por ejemplo, los inconvenientes que se derivan del empleo de palabras desconocidas para el destinatario. Pues bien, ahora podemos objetivarlos diciendo que esa no-correspondencia de códigos genera un ruido en la comunicación. Aquel joven periodista que en su charla de Historia se refirió todo el tiempo al imperialismo y vino a descubrir después que sus oyentes ignoraban el significado del término, llenó su disertación de un estruendoso ruido. Siempre que codificamos mal nuestro mensaje estamos dejando introducir el ruido en e impidiendo su buena recepción. La utilidad del término

El incorporar a nuestro trabajo cotidiano esta noción de ruido nos ayuda a ser más conscientes y más vigilantes en la realización de nuestros mensajes; a preocuparnos más por su eficacia y su efecto. De poco o nada nos sirve producir mensajes si no controlamos y evitamos los

ruidos; si los cargamos de ellos al punto de hacer casi imposible su recepción y captación por parte de nuestros destinatarios. El ruido es uno de nuestros grandes enemigos. Está siempre presente, condicionando toda comunicación humana y amenazando malograr nuestros esfuerzos. De ahí que una buena parte de nuestro trabajo de comunicadores debe estar dedicada a detectar los ruidos que inadvertidamente hayamos dejado infiltrar; corregirlos y erradicarlos; para lograr mensajes lo más exentos de ruidos que sea humanamente posible. Claro está que hay muchos ruidos que escapan totalmente a nuestro control. Pero sí tenemos que poner la máxima atención en aquellos que dependen de nosotros. Nosotros mismos, al producir nuestros mensa  jes, podemos ser fuente de ruidos. Y esto nos exige permanecer en un constante estado de alerta. Los límites de lo artesanal

Repasemos, en primer lugar, los llamados «ruidos mecánicos» o «téc nicos», desgraciadamente bastante frecuentes en la comunicación. Pertenecen a esta categoría, por ejemplo: En los textos escritos (periódicos, boletines, folletos, etcétera) las erratas, producidas por errores de copia del encargado de mecanografiar o reproducir el texto, y que tantas veces alteran completamente su sentido o las torna ininteligibles. Los defectos de impresión: copias faltas de tinta, lo que las hace quedar demasiado débiles y carentes de nitidez, y hasta en ocasiones con líneas totalmente en blanco; o demasiado entintadas, hasta el punto de que sólo llega a verse una ilegible mancha negra. Las fallas de compaginación: al armar la publicación, los encargados de hacerlo se equivocan y encartan las páginas en desorden. Lo más probable en este caso es que los lectores no entiendan nada y se hagan ensalada».. . En un programa de radio o en un audiovisual, el empleo de grabaciones de sonido defectusoso, por ejemplo: se ha querido intercalar un testimonio tomado a un grupo popular, pero el cassette se ha gra bado mal, con el sonido «sucio», confuso, ininteligible; o lleno de ruidos ambientales que interfieren o impiden su audición. Los ruidos en la codificación

Hasta aquí hemos hablado de los ruidos físicos y mecánicos; pero, como hemos visto, también podemos generar ruidos en ocasiones muy intensos al codificar nuestros mensajes. Recapitulemos algunos

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res en la codificación que hemos ido señalando en distintos pasajes de este libro, y añadamos otros no mencionados hasta ahora: Ruidos en la selección de los signos. Cuando empleamos términos desconocidos para el destinatario. Ruidos en la construcción del texto. También constituye una fuente de ruido la redacción confusa, con frases extensas, mal puntuadas y de construcción complicada, de incisos y de cláusulas subordinadas (una frase insertada dentro de otra). En redacción popular, siempre son aconsejables las frases cortas, con una sola idea en cada una. Si hemos escrito una oración larga, busquemos la manera de desglosarla y de formular la misma idea en dos o tres frases breves. Ruidos por exceso de contenidos. Existe en algunos comunicadores la tendencia a recargar su mensaje de ideas y de contenidos; a querer decirlo todo (todos los datos del tema que abordan, todas las posibles causas, todas las posibles consecuencias); a ser exhaustivos. Cuando se pretende decir demasiadas cosas en un solo mensaje, el resultado es que las ideas se agolpan en la mente del destinatario, resbalan sin ser aprehendidas por y nada le queda claro; todo se convierte en mero ruido. En comunicación educativa, es siempre preferible seleccionar dos o tres ideas centrales a veces incluso una sola para cada mensaje y desarrollarlas bien, con la extensión, el ritmo y la claridad requeridas. Ruidos en las asociaciones. Como ya hemos visto, si el uso de un vocabulario no familiar al lector es factor de ruido, también lo es y aún quizá en mayor medida el desorden en la presentación de los elementos del mensaje. Cuando se salta abruptamente de una cuestión a otra, cuando el destinatario no puede percibir la relación entre ellas, cuando se le hace difícil asociarlas y seguir el proceso lógico de nuestro razonamiento, esa falla en la codificación asociativa genera fuertes ruidos. De ahí la fundamental importancia de articular y encadenar los elementos que integran el mensaje; de ir a Ruidos en la diagramación. Esa buena codificación asociativa añadamos ahora no sólo es necesaria en el texto; debe ser muy tenida en cuenta también en la disposición gráfica y visual de los elementos; esto es, en la maquetación. Por ejemplo, cuando combinamos textos y dibujos es imprescindible que la maquetación sea clara y precisa y no le deje dudas al lector acerca del orden en que debe seguir su lectura y decodificación. Sucede muchas veces, que el maquetador no tiene debidamente en cuenta este orden, y ubica las ilustraciones simplemente donde el espacio lo permita con mayor facilidad o tan sólo en función de un efecto estético; del equilibrio y

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la simetría visuales dentro de la página. Puede producirse así un fuerte ruido, por falta de un criterio de maquetación que lo oriente y le suministre una guía clara, el lector puede mirar primero la ilustración y sólo después el texto que la introducía; o leer el texto que explica y comenta lo representado en el dibujo antes de haber observado el mismo, y, en uno y otro caso, no captar el sentido del con junto. Las diagramaciones confusas provocan frecuentemente En esta, la intención del dibujante era una lectura verbal; pero el lector casi seguramente hará una lectura horizontal y, por tanto, en desorden. Para no producir ruidos, la distribución y la maquetación deben ser claras y responder a un orden visual preciso; permitirle al lector saber qué es lo que debe leer o mirar primero y qué después. Si la disposición o sucesión de los elementos está pensada en sentido vertical (para ser leída de arriba a abajo) es necesario darlo a entender con la suficiente claridad como para evitar que el lector, respondiendo a su tendencia habitual, la decodifique horizontalmente (de izquierda a derecha) y lea A-C-B-D en lugar de A-B-C-D, con el resultado de que pierda el hilo y se le convierta en un confuso ruido sin lógica ni sentido. Análogamente, en una historieta o en un dibujo con diálogo, más de una vez se desliza el descuido de ubicar a los personajes en forma invertida: el que habla primero a la derecha y el que replica a la izquierda, con lo cual el lector leerá la respuesta antes que la pregunta o la objeción antes que el argumento. Ruidos audiovisuales

Agregaremos ahora aquí otros ruidos en la decodificación en los que se suele incurrir con frecuencia cuando se utiliza un medio audiovisual. En una película o un video, tenemos a nuestra disposición y estamos empleando simultáneamente varios lenguajes: el visual (las imágenes), el sonoro (texto hablado, música, efectos de sonido) e incluso el escrito (leyendas). El disponer de todos esos recursos a la vez, constituye, sin duda, una gran riqueza; pero su acumulación puede convertirse fácilmente en una fuente de ruido. Un caso muy corriente: se presenta una imagen nueva y compleja, con muchos detalles, y al mismo tiempo el locutor continúa hablando. No se le deja al espectador el mínimo de tiempo necesario para que esa imagen que acaba de aparecer en la pantalla; se le pide el doble esfuerzo para mirarla y decodificarla y a la vez seguir atendiendo a lo que continúa diciéndole el locutor y al hilo de su discurso. Al cabo de unas pocas imágenes, sobrevienen en obviamente, la fatiga y la

irritación. La recomendación que surge de este ejemplo debiera ser evidente, aunque en los hechos no lo sea tanto: siempre que en un mensaje audiovisual se introduzca una imagen nueva especialmente si es un plano de conjunto, complejo, con detalles , es necesario dejar unos segundos de silencio (o en todo caso de música) para que el espectador pueda leer esa imagen y decodificarla por sí mismo. Si la sola superposición de dos estímulos (imagen y 'voz) puede provocar ruido, este se hace aún más estridente cuando se intercalan gráficas más aún si estas llevan leyendas, cifras, porcentajes, etcétera y al mismo tiempo el locutor sigue desarrollando su comentario. El realizador parece dar por supuesto que sus destinatarios están dotados de la portentosa facultad de decodificar a la vez los símbolos gráficos, el texto escrito y el oral; que basta proyectar la gráfica para que ellos capten en forma instantánea, en centésimas de segundos, la información contenida en ella y su significado. Mientras el espectador está desesperadamente tratando de hacerlo, el locutor continúa sin conmiseración: «Como podemos apreciar de forma contundente, la distribución de los servicios de salud en nuestro país es desigual e injusta». inmediatamente la imagen cambia y aparece otra gráfica! En tanto, el incesante discurso prosigue sin pausa: menos asimétrica es la distribución de proteínas y calorías ... en los distintos segmentos No es necesario decir que, sometido a tal bombardeo simultáneo de círculos, barras, porcentajes, leyendas y comentarios verborrágicos, el espectador se desanima, se angustia y deja de prestar atención. Si le fuera posible hablar, seguramente diría al implacable realizador: piedad, dame un respiro! Si quieres que te siga, cállate por un momento al menos y déjame observar tranquilo tus gráficas».

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Niveles de conciencia y ruidos Otra fuente de ruidos a la que nos hemos referido en un capítulo anterior, y que es bueno incluir también en esta reseña se da cuando el comunicador no tiene en cuenta el nivel de percepción social de sus destinatarios ni su grado de receptividad al cambio, y le «dispara» ideas y propuestas que a consecuencia de la ideología dominante que tiene interiorizada, no está todavía en condiciones de comprender y asumir. Se provoca así lo que podría llamarse un choque o ideológico»: el destinatario no sólo no captará el mensaje, sino que se sentirá agredido por y lo rechazará. Pero además, quisiéramos añadir ahora : tan seguros los comunicadores y educadores de ser siempre nosotros los

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ños de la verdad? de ser los liberadores, en tanto los destina tarios serían siempre los ideologizados, los alienados, los dominados? Sin desconocer la existencia y el peso de esa ideología dominante que los sectores populares llevan interiorizada en ellos, parece sin embargo, necesario también, acercarse con otra óptica a la cultura popular; revisar ese simplismo que opone la conciencia crítica a otra conciencia llamada «mágica» o «mística» en la que sólo se quiere ver ignorancia y error; reconocer que no pocas de nuestras verdades supuestamente científicas y absolutas corresponden a una determinada cultura occidental y racionalista y que existen otras maneras, legítimas y dignas de todo respeto, de acercarse al conocimiento desde otras culturas. Muchas veces, ciertos educadores populares han calificado de «ignorancia» el sabio empleo popular de la medicina natural tradicional; de «atraso» a la lúcida actitud campesina de resistirse a los fertilizantes químicos y permanecer fieles a los abonos orgánicos naturales; o de «magia» y a los cultos autóctonos, sin ver todo lo que ellos encierran de afirmación y defensa de una identidad cultural. Con tales actitudes, no sólo generan un agresivo ruido que bloquea el diálogo y la comunicación, sino que, además, están descalificando muchos conocimientos y valores auténticos de la sabiduría popular.

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La lucha contra los ruidos

Los numerosos ejemplos aquí reunidos nos han demostrado elocuentemente hasta qué punto los ruidos pueden frustrar nuestros esfuerzos si no estamos atentos para detectarlos y corregirlos con una actitud vigilante y autocrítica. Conviene que tengamos claro, no obstante, que los ruidos son inherentes a toda comunicación humana. No existe una comunicación perfecta. No debemos, pues, angustiarnos ante cierto margen inevitable de imperfección en nuestros intentos por comunicarnos. Si logramos que un 70 % de nuestra idea original llegue fielmente a nuestros destinatarios, podemos darnos por satisfechos: quizá hayamos logrado lo máximo humanamente posible. Pero si no está a nuestro alcance la perfección que supondría una eliminación total de los ruidos, lo que sí está en nuestras manos y constituye un deber de todo comunicador educativo es luchar permanentemente contra ellos y evitarlos en la mayor medida posible. Proponemos aquí algunas pautas de trabajo que pueden ayudarnos a depurar de ruidos nuestra comunicación:

1. Pensar en el destinatario. Como lo hemos puesto de relieve a lo largo de este libro, un principio básico para lograr una buena comunicación es el de ponernos en lugar de nuestro destinatario y pensar permanentemente en mientras codificamos nuestro mensaje. está entendiendo? está atendiendo? haciendo todo lo posible por nuestra parte para facilitar su comprensión y mantener su interés? Siempre estaremos menos expuestos a provocar ruidos en nuestra codificación si actuamos con actitud comunicativa, «abierta»; si no pensamos sólo en el contenido del mensaje que queremos emitir, sino también en aquellos a quienes lo destinamos. 2. Ser humildes. Este «ponernos en lugar del destinatario» debe asimismo llevarnos a adoptar una actitud de humildad y de apertura a las críticas. Así como, en un tiempo en comercio existía la regla de que «el cliente siempre tiene razón», en comunicación educativa debe mos estar dispuestos a atender y aceptar las observaciones de nues tros destinatarios en el sentido de que probablemente son ellos, y no nosotros, quienes tienen la razón. Ello supone un esfuerzo por deponer esa actitud defensiva que sole mos adoptar frente a las críticas me explico cómo no entienden algo que está tan claro»... evidente que no es esto que yo quise decir»... «Sólo un tonto puede pensar...»). Aunque nos parez ca que nuestro mensaje ha sido claro y exento de ruidos, si nuestros lectores, oyentes o espectadores no nos entendieron o entendieron otra cosa, por inexplicable que nos resulte su incomprensión, debemos rendirnos a la evidencia; admitir que ha habido un fallo, una discordancia de códigos que no habíamos previsto y que nos impone reformular el mensaje. Es bueno que recordemos también, que quienes producimos el mensaje no solemos ser los mejores jueces de sus ruidos. Por malo que sea el sonido, nos parece que «igual se entiende» porque nosotros sí lo entendemos: conocemos el guión casi de memoria, hemos estado presentes durante la grabación, la hemos escuchado muchísimas veces. Pero el oyente no tiene esas ventajas. Si afirma que no entiende, es y no nosotros quien ha de tener la última palabra al respecto. 3. No improvisar; planificar el mensaje. Para prevenir los ruidos, nuestros mensajes deben ser bien pensados y planificados. Los ruidos pueden surgir en una proporción mucho mayor cuando el mensaje es improvisado, producto del impulso, y no se ciñe a un orden, a un plan, a un análisis previo.

 4 .  D i s c u t i r el plan c on nuestro compañe ro d e e q u i po . Cuando el comunicador trabaja solo y aislado se acrecienta el peligro de que sus mensajes se carguen de fallos y ruidos que no advierte. De ahí la necesidad de trabajar siempre en equipo; de consultar el plan con los compañeros; de presentarles los esbozos y borradores y discutirlos con ellos. El equipo le ayudará a advertir posibles fuentes de ruido y a mejorar sus producciones.  5 .  Poner a pr ue ba el material. Una vez que tengamos el material en una primera versión, siempre que sea posible presentémoslo prime ro a un grupo representativo de nuestros destinatarios y observemos sus reacciones. Posiblemente, nos llevemos sorpresas. Descubriremos que expresiones que nos parecían claras, generan sin embargo, ruidos de intelección; datos que creíamos del dominio de todos y dábamos por supuestos, se revelarán poco conocidos y requeridos de mayor explicación; lenguajes gráficos, símbolos y convenciones que suponíamos comunes, resultarán tal vez para ellos, confusos y difíciles de decodificar. Después de esta primera prueba, dispongámonos con paciencia y humildad a corregir y rehacer. Recordemos que, por más que nos cueste aceptarlo, en comunicación a distancia no valen las intenciones sino los productos finales. No tenemos la oportunidad de ir de espectador en espectador, de lector en lector, a explicarles qué es lo que habíamos querido decir y ellos no entienden o malinterpretan. El mensaje tiene que hablar por sí mismo; ser claro el mismo.

Comunicar es siempre optar ya llevo escritas cuatro cuartillas de este artículo, aún me falta bastante para terminarlo ... y el espacio disponible en el periódico es para sólo tres páginas! Vaya, tenemos más de una hora de grabaciones tomadas a los grupos y en la radio sólo nos dan quince minutos. Vamos a tener que hacer una muy buena selección ... He aquí dilemas familiares a todo comunicador. La comunicación es siempre limitada: todo mensaje se inscribe en el espacio o en el tiempo. Algunas cosas caben y otras no. Nunca podemos decirlo todo, por más objetivos que querramos ser, siempre tenemos que seleccionar, escoger; poner unas cosas y omitir otras. Luego, a esos elementos seleccionados no se los puede presentar simultáneamente, todos a la vez. Hay que ponerlos en un cierto orden,

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unos primeros y otros después: esto es, combinarlos. Con lo cual algunos adquirirán mayor relieve y otros perderán fuerza e importancia relativas. Nunca hay, pues, una única versión posible de un mensaje. Supónganse que un hecho del que se quiere informar conste de tan sólo cuatro datos o elementos (lo cual es bien poco: cualquier hecho comprende muchos más aspectos, antecedentes, causas, etcétera). Pues bien, por «objetivo» que quiera ser, el redactor tendrá inevitablemente que optar en función del espacio disponible: un solo aspecto y desarrollarlo bien? a dos o tres de ellos? de incluirlos todos? Y, una vez hecha su selección, necesitará combinarlos: decidir cuál pone al comienzo, cuál reservará como cierre de su reseña, cuáles quedarán en un lugar más secundario. Así, por selección y combinación, resultarán nada menos que 64 versiones posibles, todas diferentes, de un mismo hecho. Todo mensaje se construye por selección  y combinación de la comuniqué le importa al comunicador conocer esta cación? qué lo ayuda el ser consciente de ella? Quien adquiere conciencia de la existencia de este proceso inevitable se preocupa por seleccionar y combinar bien. Puesto que nunca pode mos decirlo todo ni todo al mismo tiempo, necesitamos tener claro el criterio con que seleccionamos y combinamos, a fin de operaciones no queden libradas a la arbitrariedad y al azar, sino que ellas respondan a nuestros objetivos. Ello nos llevará a hacer una selección y una combinación lúcidas y cuidadosas. Si, por el contrario, no somos conscientes de este proceso, no por eso dejaremos de seleccionar y de combinar, puesto que estas operaciones son inevitables y las realizamos siempre, nos demos cuenta de ello o no; pero estamos expuestos a hacer una selección y una combinación arbitrarias, carentes de sentido y coherencia. Por ejemplo, incluiremos en nuestro mensaje un cúmulo de aspectos secundarios y en cambio omitiremos cuestiones centrales. es seleccionar bien?

Hemos investigado nuestro tema. Tenemos ante nosotros un conjunto de datos y elementos, y ha llegado el momento de elaborar el  je. La pregunta fundamental que debemos formularnos es: elementos vamos a poner y cuáles vamos a excluir? son esenciales en función de nuestros objetivos, y cuáles secundarios y carentes de relevancia? Si no hacemos esta previa selección, el conjunto de elementos que hemos reunido nos desbordará y aparecerá todo mezclado, lo

entreverado con lo secundario; todo expuesto apretadamente, no desarrollado ni razonado. El destinatario se enfrentará a un mensaje confuso y contradictorio, del que no podrá sacar nada «en limpio». Puesto que es casi imposible decirlo todo, descartemos de entrada esa ilusoria posibilidad y, antes de ponernos a escribir, hagamos una selección adecuada: incluiremos y qué no? Nuestros medios suelen ser escasos en espacio y breves en tiempo; entre otros motivos, porque la atención del destinatario es también de corta duración. En consecuencia, la ambición por ser exhaustivos y agotar el tema presentándolo en todas sus facetas y aspectos, no es la que debe guiarnos. En comunicación educativa siempre es preferible presentar unas pocas ideas centrales y desarrollarlas bien, y no un abigarrado y denso cúmulo de datos. Es mejor que el destinatario se quede con un par de ideas claras y no con un montón de cabos sueltos. Una buena selección nos ayudará también a dividir adecuadamente el espacio relativo que dedicaremos a cada uno de los pasos o aspectos seleccionados. Esto es, a hacer una distribución proporcionada, una buena «economía del espacio». Por ejemplo: si nuestro folleto va a ser de 20 páginas y hemos decidido que en desarrollaremos sucesiva mente cuatro aspectos, a cada uno de los cuales dedicaremos un capítulo, no podemos explayarnos y escribir un primer capítulo de 14 páginas, porque entonces sólo nos quedarán 6 para comprimir los tres pasos o temas restantes. Debemos tener claro desde el principio que ese capítulo inicial no puede exceder de 5 o 6 cuartillas. Muchas veces, por no haber hecho esta distribución, llegamos al final del espacio de que disponemos y nos encontramos con que todavía nos quedan muchas cosas esenciales por decir. Y, en dos frases apretadas y oscuras, tratamos de condensar todo eso que se nos ha quedado «en el Obviamente, el resultado será confuso y pedagógicamente ineficaz. Es necesario, desde el principio, asignar y reservar un espacio o un tiempo adecuados para cada uno de los aspectos seleccionados. es combinar bien?

También debemos tomar conciencia de la importancia de la combinación. Para lograr una buena combinación, diría que las preguntas más importantes son: qué vamos a comenzar? y vamos a terminar? En un mensaje, el comienzo y el final son decisivos. El punto de partida tiene que ser motivador: captar el interés del destinatario, tener identificarse con sus inquietudes y sus experiencias. Si los primeros minutos de un programa de radio o los primeros párrafos de un texto escrito no logran motivarlo o interesarlo;

si su reacción ante ellos es «esto me es ajeno, esto no va conmigo», lo más probable es que no continúe escuchándonos o leyéndonos. A veces, nos llevará más tiempo encontrar ese arranque adecuado que escribir todo el resto del mensaje. Pero esas horas que dedicamos a descubrir un comienzo empático, en el que el destinatario se reconozca y sienta que el mensaje le concierne, serán siempre horas bien invertidas. Un buen final es también de suma importancia, porque será posiblemente lo que le quedará más grabado al destinatario, lo que activará su involucramiento en el tema. Es preciso que ese final tenga la fuerza requerida. Las últimas palabras, las últimas imágenes deben ser expresivas, claras, definitorias; no puede ser cualquier frase ni cualquier imagen, puestas al azar. Suele suceder más de una vez que un mensaje bien planteado fracasa y falla por tener un final débil e impreciso; se tiene la sensación de que el autor terminó ahí simplemente porque se le acabó el espacio y cerró su mensaje con lo primero que le vino a la mente. Un extraordinario escritor como lo fue Horacio Quiroga aconsejaba no ponerse jamás a escribir sin establecer primero adónde se quiere llegar, en qué se quiere terminar. El final no es un elemento aparte, agregado: es la consecuencia, la conclusión de todo el mensaje. Debemos ir preparándolo a lo largo de todo él. De ahí que necesitemos determinar y saber desde el principio cuál ha de ser nuestro punto de llegada. Es verdad que muchas veces en comunicación educativa nos proponemos concluir con un final abierto, problematizador, que sugiera sin decir, que deje al destinatario reflexionando y sacando por sí mismo las conclusiones. Pero ello no nos exime de la necesidad de concebirlo y construirlo bien. Un final abierto no equivale a un final arbitrario e impreciso. Por el contrario, ese tipo de final es quizá el que más necesite estar bien planteado y elaborado, para que tenga o evoque los elementos y los interrogantes que puedan alimentar esa posterior reflexión de los destinatarios. es sólo mentir?

Comencemos discutiendo la posición «complaciente», esto es, la de aquellos que restan importancia y vigencia al peligro de la manipulación. Lo primero que convendría puntualizar es que las sospechas en relación con los mecanismos de selección y combinación están lejos de ser infundadas y gratuitas. Aunque no toda selección ni toda combinación sean intrínsecamente manipuladoras, no es menos cierto que ellas encierran una preocupante posibilidad de

No nos basta ampararnos en el criterio simplista de y «mentira» para estar al cubierto de tal riesgo: para manipular no es imprescindible mentir en el sentido de deformar y alterar los hechos. La manipulación se vale de recursos más sutiles y complejos: sin acudir a falsedades e inexactitudes deliberadas, por el solo proceso de selección y combinación se puede dar una versión no veraz de un hecho e introducir al lector, oyente o espectador a una determinada interpretación tendenciosa. Vale la pena examinar algunos ejemplos que nos permitan desmontar esos mecanismos y ser más cautos y más críticos frente a ellos: En Lima, en 1971, hubo una manifestación de repudio a la guerra de Vietnam y de solidaridad con el pueblo vietnamita. Un periódico de izquierda destacó el hecho en primera página bajo un gran titular: 20 000 MANIFESTANTES EN SOLIDARIDAD CON VIETNAM. Por su parte, otro periódico, de tendencia conservadora y reaccionaria, le dedicó un encarte en páginas interiores con lo cual ya restaba significación al hecho que encabezó con el título siguiente: CURAS Y ROJOS GRITARON LISURAS. Ambos datos eran ciertos. Ninguno de los dos diarios mentía. Pero, entre el número casi infinito de elementos presentes en aquel acontecimiento, uno seleccionó y destacó la cantidad de manifestantes que acudió a la convocatoria y el motivo de la manifestación, en tanto el otro, puso en primer plano la actitud de algunos jóvenes sacerdotes y militantes de grupos de izquierda, asistentes a la misma, quienes, preci samente al desfilar ante el edificio de ese diario, le increparon a gritos y en palabras gruesas su tendencia. No se puede acusar a ese periódico de haber mentido. Pero, al seleccionar y combinar, dio una versión descalificadora y manipulada del acto. Una fotografía por sí misma no puede mentir. Decimos que el ojo de la cámara es neutro y objetivo (recordemos que ese ojo se llama precisamente así: el objetivo de la cámara). Pero, al tomar una foto siempre fragmentamos y seleccionamos un trozo de la realidad. Imaginemos un acto político en una plaza o un estadio. Un fotógrafo, poniéndose en un determinado ángulo y haciendo el encuadre de una determinada manera, puede registrar una toma que transmita la impresión de una compacta multitud reunida, de un lleno total; y otro, con un enfoque diferente, poner de relieve claros y vacíos, y dar a entender que, en realidad, había muy poca gente y que la reunión resultó un fiasco.

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Ambas fotos serían ninguna de las dos trucada. Pero la selección del ángulo ofrece dos versiones totalmente diferentes en cuanto a la magnitud y el éxito del acto. Todos sabemos cómo se puede sacar una frase de contexto y, sin cambiarle ni un punto ni una coma, hacerle decir algo distinto, e incluso diametralmente opuesto de lo que su autor quiso expresar. Durante una gira por países latinoamericanos, Lanza del Vasto el discípulo europeo de Gandhi y líder del Movimiento de la No Violencia fue entrevistado por uno de esos periodistas «estrella», fatuo e insolente. Como Lanza fustigaba a la civilización tecnológica que mecaniza y esclaviza al hombre, el periodista lo acosó con cuestionamientos agresivos: los no-violentos son tan ingenuos que no reconocen que el portentoso avance tecnológico es una conquista irreversible? Ya un poco cansado e impaciente, Del Vasto le replicó con ironía: Pues si es así, la única solución que veo para la humanidad es la bomba atómica. Al día siguiente, apareció publicada la entrevista con este desconcertante título en grandes caracteres: Afirma Lanza del Vasto: BO M B A ES L A La frase era auténtica; había sido dicha. Pero, entre todas las expresivas frases en favor de la paz, pronunciadas por el entrevistado, y que podían haber servido para encabezar la entrevista, el periodista hizo su insidiosa selección. En virtud de ella, el luchador pacifista, el que ya por entonces había vaticinado el peligro de la carrera y el holocausto nucleares, y organizado los primeros movimientos de protesta y resistencia al armamento atómico, aparecía a los ojos del lector desprevenido como un personaje contradictorio e inconsistente que de golpe se declaraba a favor de la bomba. Los periódicos venezolanos, casi siempre que un extranjero especialmente un colombiano aparece cometiendo un acto delictivo, hacen constar la nacionalidad del delincuente. En cambio, nunca hacen la misma especificación cuando se trata de venezolanos: en esos casos que constituyen obviamente la gran mayoría se limitan a consignar únicamente el nombre del autor del delito. Así, sin mentir, por selección y omisión, van exacerbando en los lectores el sentimiento de xenofobia y la convicción de que los criminales son colombianos o, en todo caso, extranjeros.

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En una película documental basada en entrevistas antagónicas entrevistas filmadas, desde luego, por separado y en momentos diferentes a la hora de realizar el montaje será perfectamente posible para un director hábil combinarlas, de modo que el espectador se incline a favor de uno de los antagonistas. Le bastará mezclar pasa jes de amba s entrev istas contraponie ndo sistemáticamente a cada afirmación del primer entrevistado el categórico desmentido del segundo. De ese modo, los argumentos de su contrincante perderán credibilidad y fuerza. No habrá habido necesariamente tergiversación, engaño ni aún selección: ambas entrevistas pueden haber sido transcritas y respetadas en su totalidad. Pero la combinación habrá sido determinante para que el público se quede con la versión que el realizador deseaba privilegiar. Los ejemplos mencionados que, por otra parte, pertenecen al mundo de la observación y experiencia cotidianas, demuestran que, aún sin recurrir a la mentira y la adulteración deliberadas, sólo a través de la selección y la combinación de elementos «verdaderos» se puede fácilmente manipular; y  justifican la actitud de sospecha y alerta frente al empleo de esos mecanismos.

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compatibles comunicación educativa

y

manipulación?

Pero nuestra comunicación está al servicio de los intereses populares. Así como hay una comunicación masiva al servicio de los intereses de la clase dominante, es necesario y lógico que la nuestra seleccione los hechos de acuerdo con los intereses de las masas y de su propia versión. Tomar partido no es manipular. Todos podemos estar de acuerdo con este principio. Sin embargo, es preciso convenir en que, demasiado a menudo, el argumento es esgrimido para justificar un manejo sectario, y por tanto, manipulador, de la información. Más de una vez, aunque se pretenda hacer esa selección en nombre de todo el pueblo y de sus legítimos intereses históricos, se opera en realidad a favor de un determinado grupo político, que se autoproclama el único representante genuino de la clase popular, o de la mayoría de un país. También es frecuente ver, que se selecciona con la intención de eliminar todos los aspectos que puedan resultar críticos o incómodos y ocultar las dificultades y los errores de una acción; o con un criterio triunfalista que busca exaltar todo lo popular como perfecto y a la organización del pueblo como algo ya totalmente maduro y plenamente logrado. Esto es, se confunde la información con la propaganda.

Es necesario admitir que, al proceder de ese modo, se está manipulando. Y prestando un muy mal servicio a esa causa popular que se declara defender. posible promover objetivos liberadores con medios manipuladores? construirse la comunicación, la educación y la organización populares en función del sectarismo y el voluntarismo? Son preguntas que llevan en sí mismas las respuestas. No se ayuda al avance de la ciudadanía tratando al pueblo con paternalismo, como si fuera un niño, y presentándole versiones deformadas de su realidad; procedimiento, por otra parte, bien poco eficaz, ya que el pueblo, que de tonto no tiene nada, descubre pronto esas falsedades y deja de creer y de confiar en tales portavoces. Para avanzar y crecer, el movimiento ciudadano necesita escuchar la multiplicidad de sus voces y conocer la pluralidad de sus opciones; lo blanco y lo negro de cada momento de su historia, lo positivo y lo negativo de sus acciones y sus alternativas. Ni una versión derrotista que le diga «no se avanza nadan ni otra triunfalista que le afirme «ya estamos a las puertas del le ayudarán en su proceso.

y combinar implica siempre manipular? Si es cuestionable la postura complaciente, tampoco parece, sin embargo, acertada la opuesta cuando se la lleva al extremo de presumir manipulación prácticamente en toda operación de selección y combinación. Es una tendencia que incluso puede resultar paralizante. Para fundamentar tal posición, se argumenta que, al seleccionar y combinar, se está haciendo una versión «subjetiva», realizada según los criterios e intereses de quien la realiza; y se opone a esta versión otra que sería neutral, imparcial. Se reclama, pues, objetividad en la comunicación. Al respecto, conviene en primer lugar recordar lo que se ha venido señalando desde el comienzo de este capítulo: no existe comunicación posible sin selección y combinación. Desde el momento en que todo mensaje se inscribe en el espacio o en el tiempo, siempre será necesario seleccionar y combinar para construirlo. No es que haya unos emisores manipuladores que seleccionen y combinen, y otros honestos y objetivos que se abstengan de hacerlo: todos necesariamente realizan estas operaciones, lo hagan conscientemente o no. Así pues, la manipulación no reside en el hecho ineludible de seleccionar y combinar, sino en cómo se selecciona y se combina. Ahora bien, que esa selección y combinación se hará siempre según la ideología y las convicciones de la persona o grupo que elabora el

mensaje es un hecho igualmente innegable. De lo cual se desprende que no existe ni puede existir esa supuesta comunicación «objetiva» y aséptica. Puede haber, sí, una comunicación honesta, sincera, amplia, pluralista, respetuosa, crítica, y otra manipuladora y sectaria, pero los comunicadores de una y otra aplicarán siempre su propia óptica al seleccionar y combinar. Comunicar, construir  y emitir un mensaje es, pues, siempre optar,  tomar posición. La tantas veces invocada «objetividad» no es sino un mito de la gran prensa, que la predica para legitimarse y la pregona en sus Escuelas de Periodismo, y es la primera en no practicarla. Si he de tomar una fotografía, tendré que emplazar la cámara en un determinado ángulo y no existe ninguno que capte toda la realidad ni transmita a la vez todas las lecturas posibles de esa realidad. No tendré más remedio que fragmentar, escoger; esto es, seleccionar. Lo haré consciente de que estoy seleccionando, o creyendo ingenuamente que mi toma es neutra y objetiva. Pero en uno y otro caso estaré haciendo mi opción. Es algo similar a lo que sucede con la política: no existen personas apolíticas; y aquellas que se proclaman como tales están también optando e incidiendo a su manera en el sistema político, puesto que no hacer, dejar hacer, es también una forma de hacer. Y no optar, una forma de optar. Ya se ha visto que, de un hecho informativo que conste de sólo cuatro elementos, el redactor tiene la posibilidad de 64 selecciones y combinaciones diferentes, de las cuales tendrá que optar por una. Luego, a esa noticia habrá que ponerle un determinado título de un determinado tamaño: habrá que decidir su ubicación, bien en primera plana, bien en páginas interiores, puesto que no todas pueden ocupar el mismo espacio privilegiado; bien en página impar (mayor importancia), bien en páginas par (visibilidad menor). qué queda la supuesta objetividad tras este proceso selectivo y combinatorio? Claro está que este se hará de acuerdo con los intereses del sector que maneja y controla el periódico. Pero qué negar que nuestra comunicación también responde a intereses? Otros intereses, desde luego: los de los sectores populares, por quienes ella resueltamente ha optado y tomado partido. Nunca serán iguales la selección que hará un comunicador popular y la de un periodista de una empresa informativa de la clase dominante. Parece, pues, necesario plantear esta cuestión desde otra perspectiva. Liberarse del mito de la supuesta «objetividad», no desde luego para legitimar la manipulación, pero sí para asumir conscientemente los ineludibles procesos de selección y combinación. El desconocimiento de

su existencia y su necesidad lleva a operarlos inadvertidamente y a cons truir mensajes carentes de coherencia y claridad, que tampoco sirven a la causa popular. Bien está una actitud permanentemente crítica y vigilante ante la tentación de manipular; pero no al punto que ella nos bloquee y paralice en cuanto a comunicadores. Acaso sea saludable asumir este problema como realmente él se da en la práctica: en términos de Los comunicadores sociales siempre nos veremos tensionados, solicitados a la vez por dos fuerzas, ambas legítimas. Una, que nos pide que nuestros mensajes sean eficaces a corto plazo, claros, sencillos, motivadores, movilizadores, convincentes. Otra, que nos reclama una comunicación abierta a todas voces, matizada, crítica, múltiple en sus opciones, respetuosa de todas ellas. Al extremo de la primera de estas fuerzas, está el peligro de caer en la manipulación; al cabo de la segunda, el riesgo de resultar poco eficaces, ambiguos, confusos, anodinos. Pero la tensión se da y hay que asumirla ...

Dos buenos antídotos del peligro de la manipulación Dos últimas consecuencias importantes es posible extraer de esta reflexión. Puesto que todo mensaje pasa por el filtro de los criterios de quien lo elabora y puesto que todos los comunicadores somos falibles: 1. No trabajar nunca solos. Formar equipos. Discutir en nuestras producciones; decidir juntos la selección y combinación que vamos a hacer en cada caso. Cuanto más participativa sea la comunicación, cuanto más compartido sea el proceso de elaboración del mensaje, tanto menos expuesta estará al error personal. Una vez más se ve la importancia de la comunicación entendida como diálogo, en la que los propios destinatarios o al menos grupos representativos se convierten en coemisores e intervienen de una y otra manera en la producción del mensaje. 2. Formar destinatarios críticos: críticos no sólo de la comunicación masiva, sino también de la misma comunicación educativa. Destinatarios que no acepten acríticamente nuestros mensajes ni presten fe ciega ni siquiera a los medios populares; sino que, conscientes de que existen mecanismos de selección y combinación propicios a la manipulación, analicen las informaciones e interpretaciones que les presentamos. Una exhortación de la Pedagogía de la Comunicación debería ser: por ustedes mismos, discutan cuanto les decimos. No nos crean incondicionalmente sólo porque nos ven de su lado. lennos. Nosotros también podemos equivocarnos; la verdad la tenemos que buscar y construir todos

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Participación social. Premisas para su estudio*

El tema de la participación social ocupa un lugar en las ciencias sociales desde hace algunos años, se inscribe en una alternativa política que se acerca más, a la utopía, que al real desenvolvimiento del mundo actual. Busca una relación estado-sociedad diferente, donde el hombre deje de ser objeto para trocarse en sujeto. Es una proyección optimista, inscripta en la reflexión sobre cómo construir sociedades verdaderamente democráticas, donde la justicia, la igualdad, la solidaridad y el humanismo no sean solamente metas declaradas, inalcanzables en la práctica cotidiana. En momentos de crisis, en que se decreta la muerte de las ideologías, el fin de la historia y las leyes del mercado, la participación se ofrece como única opción para alcanzar el desarrollo, cuando el mito del progreso continuo, la filosofía de la ilustración y la fe en la razón chocan con una realidad depauperada, llena de contradicciones, y el pesimismo y la desilusión hacen presa de las conciencias; estas formas de pensar buscan una nueva racionalidad que dé forma a un proyecto futuro, donde el desarrollo sea un proceso autogenerado, multirrelacional que

*Tomado de:

Participación: ¿Solución o Problema?», Centro de Investigación y Desarrollo

de la Cultura Cubana

La Habana,

1996.

parte desde dentro aunque puede ser apoyado desde fuera , pero nunca ajeno a los valores de identidad que distinguen dicha comunidad y cuyo objetivo sea elevar la calidad de la vida y de las notas esenciales que definen una cultura. En este contexto la participación se convierte en el prerrequisito que posibilita un verdadero desarrollo endógeno, en tanto, proceso de cambio, transformación y apropiación autónoma de la sociedad, que se deriva como resultado de enfrentar y resolver sus contradicciones y conflictos, a través de la intervención consciente y activa de todos sus integrantes. Es la vía para construir, a partir de las bases, una sociedad integrada que dé a cada uno de sus miembros la posibilidad de decidir sobre los aspectos vitales de su vida. Constituye un método de autoaprendizaje que transcurre en el propio proceso de toma de decisiones e implica un compromiso activo por parte de quienes quieren participar. Esta línea de pensamiento proclama la promoción de modelos de autogestión que coloquen al hombre en el centro de su actividad y eviten que tanto la producción como el consumo, se conviertan en medios de sometimiento y alienación. La historia ha corroborado que la génesis de los procesos participativos son, por lo general, problemas sociales que afectan directamente a un grupo de personas, quienes deciden resolverlos bajo su cuenta y riesgo. Son la expresión de grupos y movimientos surgidos por la inminencia de la necesidad, sin el lastre y la inercia de la burocracia. Tales movimientos han sido útiles para socializar una ideología democrática entre las clases populares, pero sobre todo, han servido para que se considere por la sociedad, e incluso tome cuerpo intelectual, el derecho de todos los sectores a participar en las decisiones de los asuntos que le atañen. convertirse esta alternativa política en opción real frente a las tendencias homogenizadoras de las sociedades actuales? en nuestra sociedad condiciones reales para que estos procesos tengan cabida? una vía posible para el perfeccionamiento de la sociedad cubana en todos sus ámbitos? Muchas preguntas podrían hacerse y sus respuestas traerían aparejadas otras preguntas más. Sólo quisiéramos presentar en forma sintética nuestra interpretación del proceso que pretendemos investigar y promover, con el propósito de contar con un marco de referencia teórico conceptual sobre el tema en cuestión.

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1. La participación es un proceso activo encaminado a transformar las relaciones de poder y tiene como intención estratégica, incrementar y redistribuir las oportunidades de los actores sociales de tomar parte en los procesos de toma de decisiones. 2. El proceso abordado no es un estado que se alcanza por convocatoria, ni por voluntad de quienes quieren promoverlo. Nace de la .. necesidad individual y colectiva, además, lleva implícito todo un conjunto de procesos políticos, sociales y psicológicos, en tanto está protagonizado por el hombre y las estructuras y espacios donde se concretan. Este conjunto de espacios en que cristaliza la participación, forma parte de la multiplicidad de escenarios sociales que se vinculan recí procamente y son a su vez, subconjuntos de una sociedad determinada que impone tipos específicos de relaciones globales. Fuera y dentro de cada escenario se manifiestan uno u otro tipo de relaciones, que al consolidarse, perfilan determinados pactos más o menos móviles que definen explícita e implícitamente poderes y roles específicos para cada actor social. Por lo tanto, cada uno de ellos poseerá una cuota de poder diferente en relación con el resto, que establecen relaciones de subordinación. Sin embargo, tradicionalmente hay algunos actores sociales que son omitidos, en cuyo caso no participan y quedan impedidos para hacer prevalecer sus intereses. La participación no es homogénea, alcanza distintos niveles y diferentes formas de expresión. Se manifiesta en los múltiples ámbitos de la vida, pero la posibilidad real de fomentar y mantener estos procesos, va a estar directamente condicionada por un conjunto de factores de diversa índole y grados de generalidad, muchos de los cuales desbordan el marco local de una comunidad o escenario concreto en que se desenvuelve la participación. Estas condiciones generan un clima favorable o no, al florecimiento de estos procesos. 6. La participación es un ejercicio que brinda los medios de intervenir en el desarrollo y permite ir creando espacios, para influir en las decisiones que afectan la vida. La base orgánica para lograrla son las agrupaciones humanas, que incluyen formas con diferentes niveles de estructuración, ellas suponen una necesidad y una voluntad comunes formalizadas para alcanzar un propósito, conducirse a sí mismas, y sobre todo, relacionarse con los de afuera y lograr los beneficios. Allí se despliegan de manera orgánica, tácticas y estratégicas que conducen a la solución. Se toman decisiones y se generan actividades. Se establecen normas y se conjugan intereses, y las personas se ubican frente a frente relacionándose mutuamente.

La participación como parte sustantiva en la formulación de objetivos y estrategias del desarrollo cultural, intenta sustituir la óptica difusionista que privilegia el consumo individual en su rol de espectador, por otra que implica la intervención activa de la población en el complejo proceso de construcción de su vida individual y social. Se basa en el derecho a la cultura y tiene entre sus propósitos disminuir el analfabetismo y la marginación cultural, pero no se agota en el esfuerzo de extensión cultural, sino que busca desplegar acciones que propicien a los actores sociales, en la diversidad de sus diferencias, construir espacios para la toma de decisiones y les posibilita expresar al máximo, su capacidad y creatividad individual y colectiva. 8. En las condiciones del mundo actual, la participación como proceso de toma de decisiones siempre estará limitada y se circunscribe eminentemente a expresiones microsociales en el marco de una organización concreta, determinada y relacionada con el desempeño por alcanzar una meta. Su desarrollo siempre estará influenciado por el contexto macro donde se encuentra insertada.

7.

Conceptos básicos De acuerdo con las premisas antes expuestas, proponemos el esquema conceptual siguiente para el estudio de la participación social en la cultura: l . Participación. Actividad desplegada por el conjunto de actores sociales en la consecución de un proyecto de acción común de determinados objetivos y metas, el cual tendrá formas y niveles diferentes de expresión. 2. Actores sociales. Individuos, grupos, organizaciones o instituciones que actúan en un escenario concreto o fuera de este, representando sus intereses. Cada uno de ellos desempeñará un rol determinado y ejercerá una influencia específica. 3 . Escenarios de participación. Ámbitos, sectores o áreas de la sociedad, caracterizados por una dinámica particular de interrelación donde se suceden los procesos participativos. Tales escenarios pueden tener distinto alcance y posición en la estructura social. De acuerdo con los fines de este trabajo, proponemos centrarnos en escenarios locales comprendidos como aquella unidad histórico, cultural, geográfica y poblacional específica, caracterizada por una dinámica interna y externa.

4. Políticas de participación. Principios y procedimientos sociales de intervención o no, que sirven de base a la proyección de los diferentes escenarios y que contemplan las vías de desarrollo de la participación (incluye políticas globales y específicas). 5. Estructura de participación. Conjunto de elementos, normas, mecanismos, procedimientos y canales que posibilitan la participación. 6. Agentes de desarrollo: Individuos, grupos o instituciones que actúan como facilitadores para generar procesos de participación en determinados escenarios. 7. Niveles de participación. Grados en que los actores sociales acceden a la toma de decisiones en un proyecto de acción específico. Proponemos la tipología siguiente: Movilizativo y de consumo. Proyectos de acción ya elaborados en sus aspectos esenciales, a los cuales sólo resta ejecutar o consumir. Consulta, discusión conciliación. Proyectos de acción elaborados en sus aspectos esenciales sobre los cuales se pide el parecer, opinión y contribución. Se concilia y se llegan a cuerdos o incluso a decidir algunas alternativas de elementos no vitales. Delegación y control. Transferencia de poder para aplicar un proyecto ya elaborado en sus líneas esenciales. Pueden hacerse variaciones de acuerdo con las condiciones, particularidades del escenario en cuestión, siempre que no se traicionen sus postulados fundamentales. Responsabilidad compartida y co-determinación. Intervención en la toma de decisiones que incluye todo un proceso que va desde la identificación de las necesidades y los problemas, la articula ción de los objetivos, la formación y negociación de propuestas para la solución, ejecución y evaluación de las acciones y el reparto de los beneficios.  Este nivel de participación parte de la acción conjunta de personas  y organizaciones de la comunidad creada por sus pobladores, con sus instituciones de gobierno, centros de investigación, enseñanza  y  pro ducción.

La participación como territorio de contradicciones éticas*

En el trabajo comunitario, la palabra participación es una de las más mencionadas, aunque en su formulación, frecuentemente, se expresan diferentes significados. Está presente como objetivo en la casi totalidad de proyectos de trabajo, y se alude a ella con frecuencia en la práctica cotidiana, ya como finalidad, o pilar metodológico básico. No obstante, y como antes mencionaba, frecuentemente se refiere a cuestiones diferentes o al menos enfatiza, en aspectos diferentes cuando se utiliza la noción de participación. Víctor Giorgi ha escrito que «se trata de una expresión cargada de ideología, cuyo verdadero significado debe buscarse en la estructura y la intencionalidad de la propuesta que contiene».' La importancia de reflexionar respecto a la participación, radica en su carácter extensivo, no sólo con relación a la práctica social, sino a la concepción de una democracia con participación ciudadana, construida sobre la base del protagonismo de los sujetos, movimientos y organizaciones en la toma de decisiones que los afectan. Como ya hemos señalado, la categoría de participación no puede entenderse como autogestión de la pobreza por parte de los pobres. Es preciso estar atentos para que, más allá de nuestras intenciones, no terminemos actuando de forma funcional respecto al proyecto neoliberal y a la estrategia de globalización. Dicha estrategia supone una alianza global para la democracia, impulsada hegemónicamente por los países capitalistas centrales y, a la vez, una delegación hacia los países periféricos de la tarea de una reforma del Estado, en la que la descentralización desempeña un papel preponderante. A lo que se une la necesidad, también impulsada por dicha estrategia, de implementar políticas sociales que compensen el deterioro sufrido por los sectores más vulnerables y tratar de implicarlos en la autogestión de las estrategias de sobrevivencia. Con lo cual, una participación acotada (participación restringida), se convertiría en un requisito de la estrategia de

*Tomado de: «Antología Caminos,

2000.

Colección educación popular, del mundo, no. 13, Ed.

Mito y ambigüedades de la participación La dosis de ambigüedad del término, al decir de Rodríguez Brandao, lo lleva incluso a cuestionar su pertinencia. «Participación es hoy una palabra que parece servir tanto a Ernesto Cardenal como a Pinochet ... en sí misma la idea de la participación no significa ninguna Desde la perspectiva de las prácticas sociales con intencionalidad ética de cambio, la cuestión de la participación remite, fundamentalmente, a la cuestión del poder. desafío de la participación está en saber a qué tipo de poder concretamente sirve, y por lo tanto, a qué proyecto de desarrollo o de transformación apunta. Así, comprender el valor de la participación popular y trazar su estrategia, exige pensar antes la cuestión de la producción social de poder de las clases populares a través de la En el amplio universo de los usos (y abusos) del término, pueden encontrarse al menos cuatro líneas arguméntales con diferente nivel de énfasis en una u otra. Podemos pensarlas como argumentaciones políticas, éticas, económicas y técnicas. En un sentido político la participación resulta un fin en sí como vía de fortalecimiento de las democracias; la ampliación de las formas de participación se considera fundamental para el desarrollo de la convivencia ciudadana. Desde el de vista ético se en el pasaje de la gente a un papel de sujetos activos y no meros objetos de prácticas externas, las ideas de protagonismo y autonomía se asocian fuertemente a la de participación, así como, la reivindicación de los derechos de la gente a incidir en aquellos asuntos íntimamente vinculados a sus condiciones de vida. En los últimos tiempos también son frecuentes las argumentaciones en pos de la participación sustentada en criterios de eficacia y sobre todo eficiencia: ante la insuficiencia de los recursos necesarios para cubrir las necesidades existentes, la participación de la gente (entendida en la mayoría de los casos como colaboración) resultaría la vía por excelencia para incrementar la eficacia de los proyectos sociales. Por último, se acude a argumentaciones técnicas cuando se hace de la participación una herramienta necesaria a todo proceso de intervención social para enriquecerse con la información que aporta la gente, adecuarse a sus necesidades y posibilitar la ampliación de sus conocimientos y competencias, así como, enriquecerse a partir de los propios aportes de la gente. Es frecuente que en un mismo discurso se acumulen uno y otro tipo de argumento, aunque un análisis somero muestre como no necesariamente son compatibles. A modo de ejemplo, desde diversos organismos internacionales y al amparo de políticas sociales de corte

compensatorio, se impulsan proyectos de marcado corte asistencialista que incluyen la participación, pero que poco tienen que ver con la profundización democrática o el incremento de los niveles de protagonismo popular. La participación declamada, tiene en la mayoría de esos casos, un sentido utilitario, y está limitada a la cooperación o colaboración con acciones planificadas por otros actores y en espacios, generalmente, alejados al lugar donde se espera la gente actúe. En tales circunstancias la participación es más simbólica que real, y su desarrollo parece constituirla en una forma de encubrir el mantenimiento de formas de sometimiento. La inclusión de la idea de participación en el contexto del modelo de la beneficencia, la reduce a la propuesta de adherir e integrarse al plan diseñado desde fuera por alguien que, unidireccionalmente, se supone sabe lo que es bueno e instrumenta los medios adecuados para el logro de tal finalidad. Desde el modelo de la autonomía, no se desconocen las ventajas instrumentales en términos de eficacia y eficiencia, que tienen las propuestas participativas, y necesariamente se debe aspirar a incluir tales dimensiones. La cuestión pasa por enunciar el sentido profundo del trabajo comunitario, en tanto, se orienta a facilitar la participación de los sujetos singulares y colectivos en la decisión de sus fines. El principio fundamental es el respeto por la autonomía y la toma de decisiones comunitarias, lo que exige estimular, facilitar e incrementar el poder de la gente y sus organizaciones, algo generalmente evitado por los aludidos proyectos enmarcados en las políticas compensatorias, en tanto potencial cuestionador de las mismas. Antonio Ugalde (1987) ha estudiado la inclusión de la participación en los programas de salud de América Latina, y observado en numerosas experiencias la reiteración de errores y fracasos, así como su utilización última con fines ajenos a los proclamados. Se toman como antecedentes inmediatos los programas para el desarrollo rural, que desde la década de los 50, Estados Unidos impulsa en diferentes países latinoamericanos, con el fin de promover la modernización entendida en términos de industrialización. Para ello resultaba necesaria la incorporación de importantes masas de campesinos a la sociedad de consumo, con la modificación de las modalidades tradicionales de producción agraria y el desmantelamiento del sistema de tenencia latifundista. El fracaso de tales iniciativas se atribuye a un sistema de valores tradicionales opuestos a la modernización, que fundamentaba la resistencia de los campesinos a tales propuestas. De esta evaluación se desprende la necesidad de incluir la participación como clave para los programas de desarrollo rural y autoayuda, que durante la vigencia de la Alianza para

el Progreso tendrán un importante impulso, y que por lo general, tende rán a desplazar las instituciones tradicionales de las poblaciones objeto de los programas. Los escasos resultados según Ugalde, el profundo error y desconocimiento de los planificadores, y la actitud tecnocrática y auto ritaria agregaríamos nosotros de las características de los valores y de las formas comunitarias de organización, así como, el desconoci miento de su potencialidad para aportar al mejoramiento de las condi ciones de vida. No obstante, tales programas habrían cumplido con otros objetivos no declarados: introducir valores consumistas en la pobla ción, liberar fondos utilizados luego con otros objetivos, y constituirse en un dispositivo de control social. En este último aspecto, destaca el uso de los programas participativos para controlar las organizaciones comunitarias de base, captar líderes o incluso utilizar la violencia para neutralizarlos. Para los casos en que las organizaciones generadas des de los programas, impulsan un proceso autónomo, que rompe con los controles establecidos, estas generalmente son catalogadas de subver sivas y son reprimidas. A pesar de tales fracasos, en la década del 70 casi todos los gobiernos de América Latina desarrollan programas de salud que incluyen la participación como estrategia medular, y cuya evaluación vuelve a repetir la historia de errores y Tales programas tienen en común dos puntos de partida falsos, que operan como supuestos básicos, a los que luego también, se acude para explicar por qué las cosas no salen como se las preveía, estas falseda des son que la gente tiene valores y hábitos inadecuados y que no pue de organizarse por sí misma. A consecuencia de ello, se responsabiliza a la población de su propia condición, en otra versión de culpabilización de la víctima, en la que al mismo tiempo que se priorizan los aspectos de carencia o minusvalía se niegan sus potencialidades intelectuales, organizativas y creativas. Este desarrollo nos permite apreciar, cómo detrás de planteamientos supuestamente participativos, se enmascaran dispositivos, de poder que no hacen más que perpetuar la situación de subordinación de quienes supuestamente serían beneficiarios de tales propuestas. Bienintencio nadas o no, tales prácticas ponen en juego desde el punto de vista ético, una concepción de sujeto pasivo, al cual el agente externo estimula a partir de su planteamiento, como portador inicial de la participación. Se desconocen las diferentes modalidades, a través de las cuales, los co lectivos humanos, desde siempre, han construido para enfrentar los pro blemas de la cotidianeidad. En otros casos, planteamientos honestos de participación autónoma son capturados en la práctica por modalidades

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de acción asistencialistas, que reproducen la situación de sometimiento, aunque a nivel discursivo, los planteamientos siguen siendo de fomento a la participación.

Construyendo la participación en forma integral bienes simbólicos a los que nos referimos, implican un cambio en los valores y actitudes de las personas; de alguna manera, un cambio radical al pasar de ser producto de las circunstancias, a ser actor, protagonista de su historia personal y colectiva. El cambio personal en la autovaloración, en tener proyectos, en sentirse con poder de hacer, se entrelaza con prácticas colectivas y solidarias, para permitir la generación de actores que significan quizá, la única alternativa real para el logro de un mayor bienestar Una concepción integral de la participación debe contener al menos tres de los sentidos principales que connota el término: formar parte, tener parte y tomar parte. Participar es en primer lugar formar parte, es decir, pertenecer, ser parte de un todo que lo transciende. En cierta medida, tal sentido puede ser visto como limitado, se usa para aludir la concurrencia a una movilización, la asistencia a un evento, el uso de un servicio, con énfasis en lo cuantitativo sobre lo cualitativo. Pero tam bién puede ser visto en su sentido más profundo, como la base sobre la cual es posible el despliegue de otros procesos, el sentimiento de pertenencia contiene el germen del compromiso con el todo en el cual uno se siente incluido. Saber que se es parte de algo, es también en potencia, saber que ese algo se construye también con mi aporte. Por tanto, se desprende una actitud de compromiso y responsabilidad por los efectos de mi acción, es decir por las consecuencias de mi singular modalidad de incluirme-influir en ese todo. Un segundo sentido de participar es el de tener parte, es decir desempeñar algún papel o tener alguna función en ese todo del que uno se siente parte. Este sentido supone el  juego de vincular, de mecanismos interactivos de adjudicación y asun ción de actuaciones, del interjuego de posiciones y depositaciones, de procesos de cooperación y competencia, de encuentros y desencuentros, comunicación y negociación mutua. La presencia del conflicto es parte ineludible del tener parte, constituye su motor y en la medida que se le sepa reconocer y actuar en consecuencia, sin generar situaciones estériles y paralizantes, conforma uno de los pilares básicos de todo proceso participativo.

Por último,  tomar pa rte, es decir, decidir, completa la idea de lo participativo. Pone en juego un tercer aspecto como es la conciencia de que se puede y se debe incidir en el curso de los acontecimientos, a partir del análisis crítico de las necesidades y problemas, la evaluación lúcida de las alternativas y el balance de los recursos disponibles. La participación es un derecho. La toma de decisiones colectiva encarna la concreción de la participación real, y constituye la vía para el ejercicio del protagonismo ciudadano. A ella se alude una y otra vez en los proyectos sociales, pero también se deja, frecuentemente, de lado, en la práctica de la mayoría de dichos proyectos. La participación en sus modalidades de formar, tener y tomar parte en los asuntos de la cotidianidad, constituye una dimensión fundamental de toda comunidad que preexiste al arribo de los programas y los profesionales que pretenden impulsar acciones participativas. El agen te externo interviene en una realidad social diferente a la suya, es decir, se incluye en un cierto devenir social que lo precede y que continuará  a  posteriori de su intervención. Tal devenir tiene sus propias pautas y singularidades socioculturales, en las cuales debemos incluir redes de comunicación y participación, modalidades instituidas de resolución de conflictos y de toma de decisiones, la mayor parte de las veces poco visibles para el recién llegado. Son las formas tradicionales' de participación y organización comunitaria que se construyen en la compleja dinámica de la vida cotidiana y que también, vale decir, reciben la influencia ideológica de la cultura dominante a la cual no son ajenas. La pretensión de algunos programas y técnicos de crear participación ignora, por lo menos, las complicadas redes vinculares que sostienen a los colectivos humanos y supone en los hechos una perspectiva ética poco respetuosa de las peculiaridades locales, frecuentemente derivada de una visión etnocéntrica y autoritaria. Desde el modelo ético de la autonomía, como paradigma ético para fundamentar las prácticas sociales transformadoras, el reconocimiento de las condiciones de participación existente, su estudio reflexivo y comprensión, son factores fundamentales para desarrollar acciones que favorezcan el protagonismo y el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. En entrevistas realizadas, varias intervenciones se orientan en ese sentido, como un proceso de búsqueda de las mejores condiciones para el desarrollo de las propuestas de cambio. Por ejemplo, una de las intervenciones plantea: «Nosotros empeza mos a hacer un trabajo y, para entrar a la comunidad, dejamos que el trabajo hable por nosotros. Como diciendo: miren, hay niños de calle, y se puede trabajar desde un cierto modelo educativo».

Antes había vecinas que sacaban a pasear a los nenes, policías que se relacionaban de cierta manera con los niños, la Junta, la esposa del Intendente, cada uno hacía su trabajo. Nosotros venimos de afuera y decimos: esto existe y nosotros proponemos esto. A partir de ahí convocamos a agentes comunitarios a que se integren a la propuesta en forma honoraria, trabajamos junto a ellos para que vayan viendo la problemática, atendiéndola y previendo la transferencia. Convocar a la participación es un ejercicio frecuente, y poco problematizado, más allá de las reiteradas quejas de los agentes comunitarios por la poca respuesta que tienen sus convocatorias. En tales quejas se canalizan comúnmente las frustraciones de los convocantes que, por lo general, tienden a depositarse masivamente en quienes no respondieron de acuerdo a sus expectativas. Merece decirse las expectativas de los convocantes, pues las expectativas de los convocados no siempre se tienen cabalmente en cuenta. La interrogante de qué supone y dónde se coloca quien convoca a la participación fue recogida en otra entrevista que a continuación citamos: «Nuestro traba jo ha apuntado a organizar, dado que no había ningún tipo de organización barrial. Al lanzarse centralmente el curso de promotores de salud, se tuvo una de las presencias más fuertes; hoy son vecinas cuestionadas pero con una presencia permanente en el programa. Es difícil activar la participación, yo ya me conformo con pocos vecinos pero que participen, las convocatorias masivas de vecinos no funcionan. Producto de múltiples circunstancias, la gente está cansada, ha sido manoseada, no tiene tiempo o ganas, hay un individualismo muy prendido, la solidaridad es un valor bastante perdido. Por eso es bas tante difícil promover la participación». «La participación es una palabra que no uso, hablo de construcciones y colectivización de de producción. Se construye entre los que están construyendo. La participación me lleva a pensar en algo que hay que promover, y si promueves algo, ese alguien que lo hace, hace en último caso un ejercicio de poder, yo voy y promuevo que los demás participen en algo que es lo que yo quiero o considero buenísimo. Si yo convoco a algo sigo estando de líder y soy la que promuevo. Si lanzo algo que considero bueno, genero movimientos y en todo caso actúo como un facilitador, y tiene que ver con la ética también la continentación de esto que se moviliza». otra manera de ver esto. Voy con algo que considero bueno, llevo por ejemplo, una concepción de salud y la ofrezco. No sé si apuesto a la participación, yo lanzo esto y genero una serie de movimientos, empiezan a funcionar una serie de dispositivos comunitarios,

cias, multiplicaciones; no en una convocatoria a participar. Es muy distinto decir: Ustedes tienen que participar en esto que propongo, un programa con cantidad de puntos, acciones, organigrama, etc.; a lanzar algo para que los demás se lo apropien, usen y vean que hacen». Mario Testa (1988) ha diferenciado modalidades concretas y abstractas de la participación de acuerdo a las condiciones de surgimiento de las propuestas. La participación, para el citado autor, es concreta cuando surge de un cierto entramado intersubjetivo que fundamenta la necesidad de una acción colectiva para resolver cierto asunto. Cuando tales condiciones faltan, las propuestas participativas son abstractas, en tanto, no se encarnan en los procesos sociales reales. Frecuentemente, los proyectos sociales se plantean incrementar paulatinamente los niveles de participación al aumentar los grados de compromiso e incidencia de la población. Para algunos entrevistados, la expectativa apresurada de los técnicos por cumplir tal mandato, genera problemáticas con aspectos éticos. Siguiendo a Testa podríamos decir que se promueve una participación abstracta cuando los planteamientos al pasar a otro nivel de cramiento no respetan los procesos intersubjetivos de maduración de las necesidades. «Nosotros jugábamos con preconceptos, tales como, que Se deben ir aumentando cada vez más los espacios de participación de los beneficiarios, que deben ir apropiándose de la experiencia. Algunas iniciativas que se tomaron en este sentido, como la de contratar a uno de los muchachos para ciertas tareas, no funcionaron. Se vio que hasta se llegaba a violentar la posibilidad de los muchachos de estar en el proyecto». En otra entrevista, que citamos al final de este párrafo, se cómo en ocasiones la participación deja de ser una necesidad o un derecho para ser visualizada solamente como una obligación. En esos casos se tiende a convocar, a participar en tono de exigencia, a culpar a los remisos y a pretender ocultar las múltiples variables que pueden jugar en el éxito o fracaso de una propuesta con planteamientos que destacan lo que el agente supone que debe ser, sin reflexionar sobre lo que efectivamente es, sus causas y consecuencias. niveles de participación pero no hemos logrado el nivel que nosotros consideramos ideal, en cuanto a hacerse cargo de la gestión. Nos faltan elementos para saber por qué la gente no participa, hay una queja general de que la gente participa menos; de repente la participación se da de otra forma. De algún modo nosotros exigimos participación. Decimos: no se hace responsable de su salud y es una persona que trabaja todo el día, que llega a la casa de noche; de repente queremos

que participe un sábado o un domingo, gente a la que generalmente no se le da nada de lo que se le tendría que dar y todavía nosotros exigimos que den más. Exigimos que haya solidaridad, que la gente se una; la ideología de la unión que hace la fuerza». «La comisión de jóvenes durante la huelga había tenido un papel muy importante: eran los que vigilaban la puerta y la azotea, había amenazas de desalojo violento por parte de la policía. Los gurises se sintieron importantes, y después se quedaron sin nada, y entonces a la comisión de jóvenes sólo iban los hijos de los militantes. Quienes trabajaron con esta comisión llegaron a la conclusión de que no había que trabajar con los  jóvenes porque a ellos no les interesaba. Fue un pedido de los adultos que se preocupaban por verlos sin hacer nada, porque escribían graffitis y después apareció la marihuana. Los gurises no tenían los mismos intereses. Se trabajó esto y se vio que tampoco la participación era una obligación, cosa que para alguno de estos cuadros de izquierda era algo difícil de aceptar». Cuando el agente comunitario, el educador o el psicólogo comunitario constata la poca respuesta de la gente a sus propuestas, debiera preguntarse qué la gente no participa?, son las razones reales de eso?, realmente cierto que la gente no participa?, su propio quehacer en la búsqueda de respuestas a tales interrogantes? Como dice Rodríguez «Cuántas veces el educador se pregunta si esta poca participación popular no se debe al hecho de que invade círculos y grupos que ya existían dentro de sistemas propios de intercambios de Tal vez resulte primario pensar en la actitud de los colectivos que se niegan a integrarse a propuestas supuestamente pensadas para ellos, como una postura de activa resistencia y por lo tanto, una forma de participación con la negativa, y no tan solo como una expresión de pasividad producto de relaciones de dominación socialmente asumidas. Por ello es pertinente interrogarse sobre las formas y redes de participación ya existentes, lo que ciertamente nos llevará a preguntarnos acerca del modo de producción del saber por parte de los sectores populares. Importa conocer cómo las personas viven la experiencia colectiva de producir, saber, participar y poder. el saber a partir de la lógica de la propia cultura, es pedagógicamente más importante que el producto de tal saber. Si Marx dijo que lo importante no es comprender lo que las personas producen, sino cómo se organizan socialmente para producir, la misma idea vale como base del imaginado de la educación popular: no importa lo que las personas saben, sino cómo ellas viven la experiencia colectiva de producir lo que saben y aquello en lo que se

transforman al experimentar el poder de crear tal experiencia, de la que el saber es un «La gente no es boba, frente a esta ceguera y sordera de los profesio nales, aunque no sea en todos; la gente se da más cuenta que nosotros La gente no se identifica con las acciones porque no satisfacen sus necesidades y deseos, las deja de lado. Los técnicos tratan de ver que pasa, pero son como registros distintos, uno teórico -técnico que va por su camino y por otro lado el de la gente con su vida cotidiana. Y no se  juntan realmente. realm ente. Hay que ser muy ciego para no ver el problema ético éti co que esto plantea. A veces se visualiza, pero también sucede que uno hace como que no lo ve. Tiene su justificación, lograr partidas de dinero, dice un entrevistado. Para algunos el énfasis estará puesto en la existencia previa de demandas por parte de la población. La demanda, entendida como pedido expreso, con componentes explícitos e implícitos, opera como legitimadora del trabajo del profesional que se acerca a la comunidad. Su ausencia, para algunos siembra un manto de duda sobre la viabilidad ética de la intervención. En otra parte del presente trabajo, aludimos a la cuestión de la demanda con un sentido menos naturalizado, como proceso que se construye interlocucionariamente, interlocucionariamente, y donde las distintas necesidades y posibilidades en juego, de la población y de los profesionales, pueden encontrarse. Más allá de esto, la existencia de un pedido por parte de un sector de la comunidad no agota el problema. La legitimidad de una acción no se justifica con el pedido de uno de los actores que interactúan en la comunidad, en tanto espacio necesariamente interactorial. De las entrevistas en párrafos siguientes citamos algunas ilustrativas. Surgen problemáticas éticas que sugieren vínculos privilegiados con ciertos sectores comunitarios portadores del pedido de intervención; de aquí tienden a consolidarse alianzas y actuaciones no pensadas en los interjuegos y relaciones de poder internas a la comunidad. «Muchas decisiones se tomaban desde la institución o en conjunto con la comisión. Pero eso no necesariamente era representativo de lo que opinaba el resto de la gente, o de lo que quería, ya que no se veía reflejado o los portavoces no lo trasmitían. Se llegaba a una posición hegemónica en determinadas cosas y no se consideraba que había gente que vivía de otra forma. La cuestión de la imposición no se daba solamente entre la institución y el barrio, sino también entre los inte grantes de una comisión, por ejemplo, y el resto del barrio, y tendía a parecerse más a las posiciones del equipo o de la institución que a las propias de la gente del barrio».

«Hubo una demanda barrial hecha por terceros; personas que vivían en el barrio o en la cooperativa, que tenían vínculos con la institución a nivel de contactos informales, transmitieron que veían con buenos ojos que trabajadores sociales se vincularan al barrio, no con un proyecto específico, sino en cuanto a lo que podían aportar». «La concepción de participación engancha mucho con otras personas que de repente, o han accedido a nivel terciado o como la mayoría, son personas que han militado en la izquierda. Esas personas se acercan más fácilmente, tienen tiempo y han tenido su historia. Los otros no. Creo que sí, que hay una barrera, es una cuestión bastante ideológica, no es la mayoría la que milita». «Formulamos la necesidad de trabajar el tema de la comunicación al constatar que la comisión se fue separando de las bases, a partir de una serie de rumores y malentendidos. Pensamos que al trabajar con esos aspectos de la comunicación, se facilitaría superar lo que pasaba. Por ejemplo, hacer una cartelera, un boletín, para que no se agrandara la brecha, democratizar la información. La huelga fue el momento máximo de comunión; después cuando se le adjudicaron las viviendas y cada uno pasó a ser propietario, se produjo un retraimiento. Lo trabajamos en la comisión para que no fueran demasiado exigentes con ellos en esa etapa; cualquiera que se muda necesita un tiempo para acomodarse». En ciertos casos la existencia de un pedido resulta meramente un elemento de justificación para el desarrollo de planes elaborados según otros intereses, que en el mejor de los casos, no son contradictorios a los de quien formula el pedido. Las condiciones de surgimiento de los proyectos, en el marco de expectativas e intereses movilizados, según los entrevistados, por lo general, no se comunican a la población sujeto de la intervención. cosas salen porque alguien más o menos conocido lanza un proyecto y surge un interés. En los años 90, supuestamente, iba a llegar un financiamiento para proyectos de drogas, la directora de la división tenía la expectativa de recibir un buen financiamiento y quería tener un proyecto que trabajara el tema. Se aprovechó la coyuntura, salió el proyecto, no resultó lo que se esperaba respecto al financiamiento. El proyecto quedó, pero sin una parte importante de la expectativa institucional de lo que iba a pasar, quedó un poco a la deriva». Por momentos, parecen correr en paralelo las redes comunitarias de las que eventualmente surgen ciertas percepciones y evaluaciones intersubjetivas de lo que es necesario hacer, y las redes que interrelacionan organizaciones del campo del trabajo social, entre sí y

con las agencias financiadoras públicas y privadas, del país y del exte rior. Las negociaciones, los compromisos, las dialécticas de saber, dinero y poder que en cada una de estas redes circulan, no siempre se ponen explícitamente en contacto, aunque esto no pueda disimularse en el accionar cotidiano de los diferentes actores una vez que el proyecto se pone en marcha.

Participaci Participación, ón, autonomí autonomía a y proc proces esos os de aprend aprendiza izaje je Para el agente que actúa en el ámbito comunitario y que honestamen te pretende facilitar procesos de participación colectiva, resulta ciertamente molesto e incomprensible que las personas usen los servicios contenidos en las propuestas, sin el consiguiente y esperado compromiso en la gestión cotidiana de los mismos. Encontramos opiniones como estas: participación se promovía pero no era fácil, se generaba algo así como una asamblea y no siempre los muchachos estaban dispuestos a participar en la toma de decisiones. Alguna vez que los invitamos a dialogar sobre cómo orientar el trabajo y llegaron drogados, decían: para poder encarar esto necesito darme con algo. En algunos casos, lo sentían como que estaba más allá de lo que ellos podían; en otros casos había algo de apatía o desinterés. Y más bien una actitud de tomar aquellas cosas que se les ofrecían y que les interesaban, y desechar otras; lo principal era tener un espacio para estar y hablar, como instancia de socialización y de continencia. Llegaban a ese nivel de participación, pero no al de la decisión». soslayaba un objetivo fundamental como la participación y la autogestión, y las posibilidades de automantención del programa a largo plazo. En algunos casos la gente se frustra cuando se generan expectativas que no se cumplen, y en otros casos se da una actitud de viveza criolla, extraen los beneficios que puedan servir y el resto lo desechan». Según Rodríguez Brandáo, deberíamos entender tales modalidades de inclusión como manifestación de modalidades autónomas de participación, ya que no responden al patrón predefinido por los programas, y como expresión de formas propias de organización de la vida y de la participación. sistemas de codificación popular de la conducta comunitaria, o de la conducta social de clase en la comunidad. Sistemas de reglas que clasifican el mundo social interno, distribuyen modos de participación y controlan su ejercicio, Sistemas que, en el interior de la autonomía relativa de los subalternos, establecen maneras

de lidiar con y entre los sujetos, y también con las agencias de control y mediación venidas de otras clases, de aclarar que no se trata de idealizar formas de participación que en última instancia pueden resultar funcionales al mantenimiento de las actuales condiciones de exclusión y sometimiento. Se trata del esfuerzo por comprender, antes que por juzgar, las peculiares dinámicas puestas en juego por propuestas participativas que, a pesar de las energías movilizadas y las buenas intenciones, suelen quedar en lo declarativo como planteamiento, y en la queja catártica y paralizante como evaluación. En otras entrevistas se hace referencia a variables que inciden desde el contexto de los programas, y que parecen desempeñar un papel decisivo como obstáculos a la participación comunitaria. Problemas de inseguridad y violencia cotidiana, y la estrategia de actores externos, fueron mencionados como elementos concretos que a la hora de fortalecer la participación no pueden dejar de ser tenidos en cuenta. El desafío del trabajo comunitario, particularmente en la construcción de un nuevo paradigma ético, supone la capacidad de construir propuestas viables que partan de las características concretas de la realidad (incluso las diferentes estrategias de acción de los actores sociales involucrados) y que no se queden meramente en la declaración teórica de postulados abstractos. dos factores básicos que influyeron en la progresiva distancia entre la comisión y los vecinos. Por un lado, la adjudicación de las casas. La gente empezó a sentir que ya tenía lo que quería. Como proyecto político no era el proyecto de todos, sino que siguió siendo el proyecto de la gente más militante. El otro tema fue el reglamento de convivencia que impuso el Ministerio de Vivienda. El reglamento les daba puntaje para acceder a la vivienda. En principio todos eran propietarios, pero si se portaban mal les bajaba el puntaje y en el momento de la adjudicación podían llegar a perder la vivienda. Mientras que otros, que no formaban parte de la organización, podían llegar a tener prioridad sobre aquellos a los que se les fue bajando el puntaje. Muchos entonces empezaron a cuidarse, para no quedar involucrados en cosas que pudieran ser escandalosas. En una época, todas las semanas había patrulleros, por cualquier cosa, totalmente desproporcionada, había una intención política de desarmar la organización, asustar y presionar a la gente». «Hubo algo que no cambió nuestra imagen inicial, como fue el tema de la seguridad y la violencia en esa zona, no muy diferente a la realidad de todo Montevideo. Fuimos muy cuidadosas en los horarios de

concurrencia al barrio, por suerte no tuvimos situaciones en las que directa o indirectamente quedáramos involucradas. La única experiencia fea, de sacudida, se dio cuando apareció una camioneta de la policía, la violencia oficial: un tipo por los pasajes con el arma; yo me preguntaba estoy haciendo acá?, me sentía descontextualizada; el tipo iba recogiendo jóvenes y los llevaba encadenados como exhibiéndolos, una cosa que a mí me revolvió toda, pero para los vecinos era algo cotidiano». cosa que me impactó fue que las vecinas decían que reconocían por el ruido el calibre del arma que se había disparado. Esta situación ha generado problemas en la participación, la gente no puede dejar la casa sola. Es un tema que sacude mucho, nosotros hace más de un año que le damos vuelta y no podemos hincarle el diente, sabemos que tenemos que encararlo pero es como un deber ser, decirnos que nos interesa muchísimo pero no podemos tratarlo. Las cosas que te cuentan los vecinos son increíbles, chicos de 10 años armados. El otro día el padre de un chico de 2 años, le compró un arma como regalo, sólo que descargada; ahora el chico anda jugando por ahí con esa La realidad desafía la capacidad de los psicólogos comunitarios, por su efectiva crudeza por un lado y por la particular distancia de la cotidianidad de origen de estos profesionales. La inseguridad como realidad compartible, como percepción personal o como ambas cosas, opera como un factor que obstaculiza la participación, y genera las condiciones para armar un círculo sin salida. No se participa en instancias colectivas por la inseguridad, la no participación incrementa la inseguridad individual y colectiva. Cuando los proyectos permiten el progresivo despegue de los profesionales, el avance en la transferencia de capacidades y recursos, y la apropiación de los colectivos de la gestión y desarrollo de los proyectos, aparecen problemáticas diferentes que varios entrevistados han visualizado en términos éticos. Se señalan dudas acerca de la confianza que supuestamente se tiene en la comunidad, se destaca cómo muchas veces esos procesos de transferencia suponen condiciones de trabajo más desfavorables con respecto a las iniciales, por ejemplo, en el manejo de recursos económicos, y cómo también se carece del necesario reconocimiento social de los procesos de capacitación fomentados por las propuestas participativas. Dice un entrevistado: «Un aspecto es el tema de que si tu vas a transferir, te planteas que no vienes desde afuera con el patrón para que la comunidad haga un calco tuyo, sino que teóricamente vienes a

rizar o a mostrar a la comunidad, qué cosas valiosas tiene en sí misma y cómo puede asumir la problemática; es un discurso muy valorizador de la comunidad. Hay que tener cuidado con el doble discurso: es decir, me conviene creer en la comunidad porque el proyecto plantea transferir y por eso prefiero ir a la comunidad en vez de diseñar un programa en el cual en realidad confiaría más. En la práctica hay momentos en que desconfías si la comunidad podrá tomar el proyecto, si la transferencia es posible». «Nosotros ahora nos vamos y las experiencias se seguirán sosteniendo sobre trabajo honorario. Nosotros venimos de afuera, los convocamos, se supone que a cambio de un aprendizaje que logran y que a la larga tal vez financie alguien. Probamos un modelo sobre el esfuerzo honorario de la gente y nosotros no trabajamos honorariamente. Tiene el efecto de toda explotación del trabajo honorario, también una valoración de la tarea y todos los riesgos, el honorario está un día y otro no. Hay gente que tiene un nivel de compromiso como el que yo puedo tener al ser una de las responsables. Hay gurises tan preocupados que cambian sus horarios de estudio para poder participar y gente que te dice, no puedo seguir porque esto no es un trabajo. Lo ético está en que planteas transferir un determinado modelo y no lo financias; si quieres transferencia tienes que pagar los costos. Más allá del planteamiento que sea, la comunidad, la que los pague, es cierto que aún no está lista para hacerlo». Otro dice: mucha gente que participa, como las promotoras de salud, que son amas de casa. Pero en el trabajo, en la comunidad se veían muy solas, no son reconocidas a nivel del sector salud. Podían entender más la temática del adolescente y de la tercera edad, pueden colaborar y tener información pero no son reconocidas por la comunidad, aunque nosotros las reconozcamos. Si van al centro de salud y dicen, yo soy promotora, le dicen, y a mí qué me importa, es una vecina cualquiera». En los técnicos impulsores iniciales de las propuestas participativas, la apropiación de la gente y el consiguiente reclamo de derechos se ve muchas veces con temor y puede favorecer movimientos de retroceso hacia situaciones de poder perdido. Aún a costa de los planteamientos enunciados, la resistencia a la participación de la gente puede encar narse en la práctica en quienes habiéndola favorecido ahora tienen dificultades para hacerse cargo de los efectos de sus propuestas. Sensaciones de pérdida de autoridad, de interpelación y cuestionamiento, pueden minar la motivación del agente comunitario, necesaria para enfrentar el duro aprendizaje de la participación, y los eventuales excesos que en

dicho proceso pueden acontecer, y en los cuales, circunstancialmente, verse afectados. «Últimamente me ha agarrado como un cansancio del trabajo comu nitario y tengo ganas después de muchos años, de volver a la clínica. Tiene que ver con estos cuestionamientos con relación a la identidad profesional, con el desgaste de todo lo que pasó en el proyecto, con los cuestionamientos de la comunidad, con esa presencia tan fuerte que el programa ahora le da a la comunidad. Sentimos que se nos empezó a desoír como técnicos, incluso en cosas tan serias como puede ser la evaluación del trabajo técnico. No sé hasta qué punto está preparado un vecino para evaluarlo, desde qué parámetros. Es como un desgaste, tal vez no tan personal, bastante compartido por varios» expresa una técnica.

Facilitar el protagonismo popular Las experiencias citadas en las entrevistas por los psicólogos que tra bajan en la comunidad, también son ricas en prácticas participativas que muestran ciertas modalidades de trabajo y pueden ofrecer pistas a la hora de implementar proyectos que faciliten el protagonismo popular, desde una perspectiva ética afín a la que se ha fundamentado a lo largo de este trabajo. En primer lugar como, a pesar de todo, la gente colabora, es decir integra su aporte de múltiples maneras, dedica esfuerzos, voluntad y tiempo; deposita expectativas y esperanzas en las propuestas. Creemos que esto constituye un capital humano valiosísimo, base imprescindi ble para seguir apostando al trabajo comunitario, algo que ningún pro yecto debería olvidar ni defraudar. «La gente se incluía a varios niveles, a nivel de comunidad, con la gente más comprometida y organizada, directivos de la cooperativa, preocupados en forma explícita con los problemas. Otro nivel era las familias de los chicos. En general, había buena participación, cuando surgía algún problema se iba a las casas a conversar, nos abrían las puertas y se buscaba la solución. El otro nivel sería con los propios  jóvenes, ahí oscilaba, algunos se identificaban o les interesaba más la propuesta y participaban más; había un grupo de referencia importante». La ubicación del profesional en un lugar que facilite la emergencia del protagonismo de la gente, cumple una función clave, sobre todo en cuanto al manejo de su saber y a la interrelación con el saber de la gente. No se trata ni de negar el conocimiento popular al imponer el

saber técnico como único válido; ni de diluir este, en pos de un supuesto reconocimiento del saber popular, más demagógico que real. Para esto el manejo de la información y el poder de influencia del profesional se destacó especialmente. En todo momento, el encuentro de perspectivas, lenguajes, representaciones y parece determinante a la hora de pensar la participación. Con más razón aún, cuando de lo que se trata es de ir elaborando las conclusiones de lo trabajado, el momento del cierre, de la devolución para algunos, la temática encuentra en las palabras de otra psicóloga entrevistada un enfoque diferente: elaborar las conclusiones entre todos. «Como cuestión ética desde nuestro punto de vista, la información ayuda a defender los propios derechos. En particular como conductista pienso, que el libre albedrío no existe o es una utopía; la no directividad no existe. Incluso lo han demostrado investigaciones. Aunque uno no dé opinión, el mero acto de escuchar incide, de alguna manera, en el otro; aun con gestos mínimos uno expresa aprobación o desaprobación, aunque uno quiera mantenerse en forma neutral. A partir de esa base decimos que la influencia siempre existe». Otra entrevista expone: «Cuando la construcción de algo es realmente colectiva, la instancia de devolución ya no es necesaria, las conclusiones se van construyendo entre todos, dialécticamente. Hay un proceso de talleres y la propia producción tiene un efecto especular; lo do lo reincorporan para volver a elaborar, y muy pocas veces se da la necesidad de una devolución. Los términos clásicos de demanda, de atención, de devolución no nos están sirviendo; la síntesis es colectiva y se va haciendo. Tan solo se trataría de llevar a palabras algo de lo que está ahí, pero esto no es ya devolución». En todo caso, qué pensar que existe una única forma de participar válida? Por otro lado, la definiría? La perspectiva ética centrada en la autonomía y que apuesta al protagonismo de la gente, debería reconocer la diversidad de situaciones, necesidades, posibilidades e inquietudes, de las cuales pueden desprenderse diferentes maneras de querer ser, tener y tomar parte en un asunto que importa y afecta a la gente. El desafío en este terreno es ser lo suficientemente creativos a fin de pensar, con flexibilidad y apertura, distintas vías para canalizar las inquietudes de la gente, así como, permitir transitar sin rigideces ni cratismos, de una vía a la otra. «Había diferentes niveles de participación, uno que tenía que ver con lo más formal, de acuerdos, la relación de la institución y a veces el equipo técnico con los representantes formales del barrio. El otro nivel,

tenía que ver con la colaboración de los vecinos, que pasaba por cuestiones más domésticas, por ejemplo, ayudar en la cocina o en la limpieza (este es un tipo de participación muy cuestionado). Pero para los vecinos era algo muy importante; entre otras cosas eso a veces le permitía comer a una madre que venía y colaboraba. Y no sólo eso, también en términos de socialización se daba un diálogo y un intercambio que era importante». La apertura y la flexibilidad organizativas que tiendan a facilitar la expresión de las diversidades comunitarias y sus diferentes modalidades de participación, no van en contraposición con la apuesta a incre mentar los grados de compromiso. En efecto, estimular y facilitar la maduración y el crecimiento en la voluntad de asumir nuevas responsabilidades, también es una forma de trasmitir un mensaje de confianza en las posibilidades de la gente. vecinos que hoy están en la dirección; no han llegado allí por votación, sino que aquellos que han ido participando durante años, empiezan a integrarse a otros espacios y tareas, y luego se integran a los equipos. En los últimos tiempos hay vecinos que empezaron a cumplir horarios. Se planteó llamarlos promotores y que cobraran un sueldo. También tiene que ver con los avatares económicos, las horas técnicas eran tan pocas que para que el Centro se mantuviera abierto, personas que tenían que ir a abrirlo, cerrar, dar número, atender distintas situaciones, ir cubriendo un horario. Entonces a esos vecinos que ya estaban trabajando se les llamó promotores y empezaron a cobrar un sueldo por su trabajo». Cuando se ha dicho tanto respecto a la participación y ha habido tanto llamado al protagonismo que queda simplemente en eso, y luego la práctica parece ir por otro lado; cuando la historia contemporánea muestra el uso y el abuso de la participación comunitaria, parece sensato replantear la forma de incluirnos en los colectivos populares con propuestas que pretendan su involucramiento protagónico. Desde una entrevista se destaca la necesidad de mostrar con acciones antes que con palabras, lo que se pretende hacer. No creemos que necesariamente se corra el riesgo de una desviación pragmatista. Recordemos lo que Lewin planteaba: no hay mejor teoría que una buena práctica. «Nosotros vamos, empezamos a hacer un trabajo, como manera de entrar a la comunidad; que el trabajo hable por nosotros. Como diciendo: miren hay niños de calle, y se puede trabajar desde un cierto modelo educativo».

En definitiva, lo fundamentábamos antes, la participación pone en  juego la cuestión del poder, y el poder como lo ha planteado no es un objeto que se posee o que falta; el poder circula y en el trabajo comunitario los diferentes actores tienen y van modificando permanentemente sus cuotas de poder. En la frecuente autonegación del poder técnico no hay otra cosa que un ejercicio abusivo de poder, una imposición práctica en contradicción abierta con lo discursivo, con efectos similares a la negación del saber-poder de la gente. Para una de las psicólogas entrevistadas, esta temática, formulada en términos del reconocimiento de la influencia profesional, resulta decisiva como planteamiento ético. «La cuestión es reconocer esa influencia y ejercerla de forma que promocione en el otro el autodesarrollo y autogestión. Que haga crecer al otro, en base a promocionar su salud, que sea más independiente del medio en que está, por lo menos que sea más libre de decidir. Alguien sin información no es libre. Por ejemplo, alguien que no conoce los métodos anticonceptivos, jamás se va a plantear no tener hijos, va a tener los que la naturaleza les dé; en cambio, con información puede optar. Sin dudas, uno pone allí los valores propios; es lo normal, puesto que toda persona lleva sus valores a cuesta. Ver otros valores también enri quece, es oir otra campana; no quiero decir que tengan que adoptarlos». En la interrelación de facilitar procesos formativos puede resultar una vía privilegiada para fortalecer la participación popular. La educación de agentes comunitarios se ha venido realizando desde hace años y cuenta con varias experiencias particularmente exitosas. Sin duda que se encuentran dificultades, y no siempre se llega a los resultados esperados, pero parece ser una forma potencialmente muy rica. Para una entrevistada, los espacios de capacitación de agentes comunitarios cumplen otras funciones, además de las explícitas, que a la hora de atender el protagonismo de la gente son tan o más importantes. «Siempre hay personas con distinto nivel de participación; desde el principio lo que se hizo fue dar cursos para agentes comunitarios. Cons tituyó para los vecinos un sostén muy importante en su tarea, lo valorizaban mucho. Los vecinos que continuaron se fueron compenetrando y fueron participando en otros espacios. Por ejemplo, la consulta en consultorio: siempre hay un agente comunitario en las consultas, incluso el vecino primero habla con el agente y después con el técnico. Muchas veces el vecino le trasmite cosas que después no dice al médico y viceversa. En otros casos, el agente comunitario traduce al vecino lo que le dice el pediatra, si se lo ha dicho en términos complicados. Es una especie de mediador».

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El campo comunitario constituye el territorio más estrechamente vinculado a lo cotidiano. También es en el territorio donde tal vez con mayor nitidez se visualicen las contradicciones sociales. Trabajar en lo comunitario es inevitablemente trabajar en situación de conflicto, lo cual lejos de ser limitante debería ser la esencia misma de este trabajo. Como ya antes lo afirmáramos, facilitar la expresión de las contradicciones y actuar en ellas, resulta ser una línea de trabajo de relevante importancia. Los procesos participativos no pueden estar ajenos a las contradicciones, de las que emergen y las que a su vez provocan, al modificar las interrelaciones establecidas entre los distintos actores comunitarios. mucha gente en contra y otra a favor, hubo problemas con otros vecinos; por qué ellos y no otros. Todo genera problema, no hay avatar humano que no genere problema, el trabajo comunitario genera problemas, en uno y en los demás; es imposible que no se generen problemas. Hay gente que considera que es un error que se le pague sueldo a algunos vecinos; cuestionan qué a ellos?, se los elige?, jcon qué criterio? Se habló de los super agentes comunitarios y los otros. No hay nada que se pueda hacer sin conflicto, quizá había otra posibilidad pero algo había que hacer, la única forma es hacer». Las palabras de esta psicóloga dan también un sentido a lo planteado hasta el momento. El trabajo en la comunidad de los psicólogos ha estado marcado por esta voluntad de hacer, sobre todo por hacer. Desde hace un tiempo viene creciendo también la voluntad de reflexionar y conceptualizar lo mucho que se ha hecho. La presente investigación precisamente va en esa dirección. Los procesos participativos, sus logros y fracasos y las problemáticas éticas que de ello se desprenden, nos llevan a la necesidad de un movimiento que replantee la cuestión de la participación. En la construcción de un nuevo paradigma ético que fundamente las prácticas transformadoras, la participación no puede dejarse de lado. Su problematización y análisis crítico tampoco. A la vez, constatamos una riqueza enorme de experiencias comunitarias no sólo impulsadas por psicólogos, sino por otros actores, por educadores populares y por equipos multidisciplinarios , en las que la participación está puesta a la orden del día. Indudablemente, se trata de superar las formas que, a lo largo de este trabajo, hemos señalado como funcionales al sistema o como constitutivas de un mito de la participación. Pero, si se logra radicalizar la experiencia de la participación, es decir, pasar de un modelo utilitarista de beneficencia a un modelo de libertad y autonomía, entonces las prácticas se irán desarrollando sobre la base de una lógica antagónica a la predominante en nuestra saciedad. Una lógica antagónica a democracias donde expertos políticos,

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políticos rodeados de expertos, líderes populistas y expertos mesiánicos, pretenden definir el destino de la ciudadanía consultándola cada vez que requieren asegurarse su continuidad o bien operar un recambio fun cional. Una lógica antagónica a formas de creciente concentración del poder, del saber, de la información. En tal sentido, experiencias comunitarias que mitifican el saber popular pueden convertirse en peligrosas negaciones de información y de saber a la gente. Como también, experiencias comunitarias donde los técnicos y los educadores desprecien el saber y la experiencia acumulada de la gente, resultan ser expresiones de formas autoritarias, aun cuando vayan acompañadas por un lenguaje progresista o tengan la firme intención de fortalecer el protagonismo popular. La participación integra saber y poder popular. Si apostamos a sociedades donde los ciudadanos crezcan en el ejercicio del poder, debemos también apostar a procesos de aprendizaje que permitan madurar y crecer en la producción de saber. La participación requiere necesariamente un cambio cualitativo en todos nosotros. Se trata, ni más ni menos, que del proceso por el cual se quiebra la relación de sumisión entre los vecinos y los técnicos, los ciudadanos y las dirigencias políticas, los educandos y los educadores. Si la dependencia perdura, aun bajo supuestas formas de participación, no existe protagonismo y, por tanto, no existe participación. Por supuesto que se trata de procesos difíciles y, por momentos, dolorosos. Pero, sospechamos, las mayores dificultades parecen radicar en nosotros mismos, en tanto, nos aferramos a formas de poder o pensamos que se diluye nuestro papel si habilitamos formas de distribución del poder. Asistimos a una época en la que la crisis de civilización se ve sacudida por la emergencia de movimientos que ya no soportan la dominación y las formas de dependencia. Quizás estamos ante la oportunidad histórica de construir formas de democracia basadas en una intensa participación popular. Los movimientos sociales (nuevos y tradicionales) lo vienen planteando desde hace ya muchos años, y sus luchas integran poderes, resistencias y construcción de alternativas. No se trata de un proceso fácil, sino de un proceso profundamente conflictivo, pues precisamente, tiene lugar cuando crecen las formas de exclusión y la proclama de democracias complejas sin participación, se difunde cada día con más vigor y fuerza. La lucha se da en una etapa histórica, donde perdura aún y se consolida el derecho de la fuerza sobre la fuerza de la verdad y del derecho. Pero es una lucha que vale la pena, pues se trata de construir nuevas sociedades y nuevas identidades. El trabajo comunitario y los procesos de educación popular tienen

una amplia experiencia acumulada. Hoy somos llamados para aportar también en la construcción de la empresa maravillosa de aprender a construir juntos el poder. Que se trate de una empresa política es algo obvio. Pero se trata, también, de una tarea ética que desafía la integración dialéctica entre ética, pedagogía y política. Son procesos de construcción de poder, pero son asimismo procesos de y de cuestionamiento a estructuras e identidades autoritarias. Constituyen posibilidades de maduración y de crecimiento en nuevos valores. De allí la urgencia de desestructurar formas de pensar, sentir y actuar que bloquean el ejercicio del poder por parte de los vecinos, los trabajadores, los excluidos, los educandos. Formas que requieren de nosotros actitudes éticas profundamente consustanciadas con la libertad, la confianza, la ruptura de la dependencia, la liberación y la autonomía.

GLOSARIO  Esp  E sp e c u la r : reflexionar, meditar, pensar, discurrir.

 Not  N otas as «Incidencia de la cultura neoliberal sobre la salud, sus técnicos y sus instituciones», en Segundas Jornadas de Psicología Universitaria, Ed. Multiplicidades, Montevide Montevideo, o, 1995. «Economía y educación en en:  Pap  P ap el es d e CE AA L, no. 4, 1992, p.

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Ed.

San Pablo, 1990, p. 112.

 so bre br e a

inevitable la recolonización cultural?

Los hechos El impetuoso desarrollo de las tecnologías de la información y la co municación, han conducido a que estas se convierten en la infraestruc tura básica de la economía, de la ciencia, de la política, de la educación y las artes, invadan la vida cotidiana y modulen nuevas formas de

cepción, de hábitos y de ordenamientos lógicos de los procesos cognoscitivos. Este proceso ocurre incrustado y en gran medida supeditado a las tendencias que predominan en el desarrollo capitalista contemporáneo, es decir, la superconcentración de la propiedad a escala multinacional, y el consiguiente establecimiento de un mercado mundializado que por ahora funciona en las lógicas neoliberales, es decir, en la lógica del pleno predominio del mercado. De esta forma el despliegue del sector de la información y la comunicación a través de todas las actividades sociales y a escala planetaria, está signada por los procesos de desregulación jurídica, privatización, y transnacionalización que conducen a un peculiar modo de globalización de los productos y servicios de la información, y de la comunicación a la vez que generan una impetuosa segmentación de los consumos. Para los países, eufemísticamente llamados, en vías de desarrollo desregulación jurídica ha significado introducirse vertiginosamente en el proceso de privatización, lo que ha conducido a poner término o a debilitar sustancialmente la presencia del estado en sectores antes considerados oficialmente como estratégicos, tal es el caso de las telecomunicaciones; ha significado además, la cancelación casi unánime de la televisión pública y en general, la venta, a veces en términos bastante oscuros, de las propiedades estatales en estos sectores. El proceso de privatización en estos países ha facilitado la transnacionalización de la propiedad sobre los sistemas comunicativos, porque al someterse a licitaciones públicas, desreguladas jurídicamente, es decir, reguladas sólo por el mercado, las grandes megacorporaciones internacionales de la información y la comunicación, han sacado la mejor parte y se han apoderado de los principales paquetes de acciones en todo el sector, sobran los ejemplos en el área de la telefonía y en el de la venta de los servicios públicos de televisión. Así, muchos medios de comunicación que antes al menos intentaban tener una programación nacional, ahora son esencialmente repetidores de la producción globalizada que suministran las grandes empresas transnacionales. Este hecho viene a complementar y a legitimar en el orden simbólico, en la esfera de las representaciones, lo que ha acontecido en la producción y el consumo material, es decir, el predominio del consumo de productos y servicios generados por las transnacionales, desde las

burguesas, o los  jeans, hasta los diseños ambientales de los lugares públicos y privados. Esta realidad ha generado, con mucho fundamento, una creciente preocupación acerca de la capacidad de los países altamente desarrollados, para realizar una recolonización cultural, tomando en consideración el hecho de que, desde estos países se generan las nuevas tecnologías, se controla la propiedad de la parte de los medios, y se elabora la inmensa mayoría de los productos informativos y culturales que se difunden globalmente. Un ejemplo puede ilustrarnos al respecto: las agencias informativas AP y UPI difunden diariamente 35 millones de palabras, la Reuter y la AFP en conjunto unos 5 millones, mientras el pool de las agencias de los países no alineados sólo logran trasegar unas cien mil palabras. Por este motivo es lícito preguntarse si en realidad se está gestando una cultura global o lo que se intenta es imponer un proyecto hegemónico global. Esta pregunta es más pertinente si observamos que una sola nación, los Estados Unidos de América, ejerce el control de la mayor parte de la producción y de los medios de información y comunicación. Ante estos hechos no basta con generar una denuncia justa, pero a todas luces insuficiente, sino que es preciso que reflexionemos colectivamente sobre como podemos los países pobres oponernos a este reto enorme que se levanta amenazador para nuestras culturas e identidades. Desde luego, el tema es de tanta importancia como vastedad, y por ello no puede pretenderse su abordaje total desde una ponencia, ni desde el pensamiento de una persona, si no que por el contrario requiere el concurso de numerosos enfoques y puntos de vista, por lo que el propósito de este trabajo es sólo el de incitar a la reflexión colectiva. Para ello esbozaré algunas reflexiones que a mi entender pueden ser de alguna utilidad al analizar el tema.

QUE MODELO COMUNICATIVO ASUMIMOS Una primera reflexión que me parece pertinente es aquella que nos oriente en la comprensión de cómo transcurren los procesos de comunicación. Hasta ahora, suelen ser dominantes los modelos transmisivos, muy arraigados entre nosotros, sobre todo, por medio del modelo informacional que han invadido no sólo los enfoques funcionalistas y pragmáticos incitados desde la derecha, sino que también han marcado los discursos de la izquierda.

Según esta comprensión lo esencial en el proceso de la comunicación es su momento transmisivo, es decir, la salida de un mensaje desde un emisor y su llegada con la mayor fidelidad a un receptor. Esta posición entraña un olvido de lo que ocurre antes y después de la transmisión, tal omisión se explica porque se da por sentado que lo esencial está en el mensaje. El receptor es un elemento pasivo que refleja los efectos de los mensajes. Desde este punto de vista el dominio actual de los centros emisores, tal y como hemos visto, desde las grandes transnacionales, provocarán inevitablemente efectos recolonizadores sobre el pensamiento y la conducta de nuestros pueblos. Sin embargo, hay otros modelos de comprensión que pasan por considerar como parte integrante y sustancial del proceso de comunicación lo que ocurre en las mentes no sólo de los emisores, sino también de los receptores. Ello entraña una consideración del receptor como un elemento activo del proceso. ocurre en realidad? hemos comprobado reiteradamente en múltiples investigaciones? Que el receptor es un actor en ese proceso capaz de construir sentidos diferentes a los mensajes que se le pro ponen. En esa construcción de sentido, el actor que recibe los mensajes moviliza sus valores y representaciones de la realidad, que de ninguna manera son creados, exclusivamente, desde los medios, sino que son una integración de múltiples experiencias e influencias ejercidas cotidianamente, por diversos agentes sociales; familia, escuela, comunidad, iglesia, grupos de amigos, instituciones donde labora, etcétera. En ese proceso los medios son un agente de gran importancia pero en ningún caso todopoderoso manipulador de todas las mentes. Es decir, la relación entre los mensajes que se emiten y los receptores, no es una relación directa y simple, sino que está mediada por múltiples fac tores culturales, tecnológicos, vivenciales, que se sintetizan en la sub  jetividad de cada uno y se expresan en las prácticas intersubjetivas. Alejarnos de una posición transmisiva, y asumir otra centrada en el proceso de significación, nos coloca en la posibilidad de identificar recursos, potencialidades que pueden ser movilizadas para enfrentar los peligros que para nuestros pueblos se derivan del actual orden mundial. Ubicarnos en esa posición significa, confiar en el ser humano, en su capacidad de sentir y pensar por sí mismos, esa confianza no es un acto exclusivamente de fe, que también lo es, sino que tiene su fundamento en el hecho de que los procesos de significación no transcurren en y desde un individuo aislado, sino que son procesos socialmente condicionados e intersubjetivamente construidos; en ellos entra en juego

nuestra memoria histórica, nuestras culturas e identidades, que son el resultado secular de nuestra historia. Aquí se hace imprescindible detenernos en otra consideración. Re conocer el carácter activo del acto de consumo de los mensajes, no puede conducirnos a igualar el poder del que recibe y del que emite. No estamos en presencia de un proceso exclusivamente de significación, sino también, de procesos profundamente politizados, es decir, donde entran en juego las estructuras de poder existentes, los intereses de clases; estamos en presencia de un proceso de hegemonía, donde resistencia y sumisión, autodeterminación y dominación se entrelazan dialécticamente. Este reconocimiento implica, que no es el mercado el espacio donde se equilibran las fuerzas entre emisores y receptores de los mensajes, que la resistencia al empuje hegemónico hay que organizarla, estimu larla, fortalecerla, con acciones políticas, culturales y educacionales que deben ser concertadas privilegiadamente desde los movimientos populares o desde los espacios de producción intelectual que se comprometan con ellos. El

papel de la cultura

Otra reflexión necesaria está relacionada con el papel de nuestras culturas en esos esfuerzos de resistencia y liberación, entendiendo por cultura, desde luego, no sólo la producción intelectual y artística, sino nuestro modo de ser, de comportarnos cotidianamente, que le da cuerpo y sustancia a nuestras identidades. Una constatación que resulta imprescindible hacer, pero que a menudo queda soslayada, es el hecho de que  nuestros países no son pobres  culturalmente. Las culturas americanas son el resultado de largos, tortuosos y cruentos procesos de transculturación. La cultura autóctona, donde puede identificarse, no se encuentra en estado puro, sino en convivencia con elementos culturales ajenos, que han sido apropiados por ejemplo: podemos hablar de una cultura propia, solamente si entendemos por tal, la fusión de los elementos autóctonos con los apropiados y ese no es un proceso acabado, estático, sino un proceso que continúa permanentemente. Si algo nos caracteriza es la capacidad de apropiarnos de lo foráneo sin desdibujarnos como entidades culturales específicas. Hay aquí, por lo tanto, una potencialidad de resistencia ante el embate contemporáneo por homogeneizarnos.

Esa apropiación se da en todos los niveles de la producción cultural, pero es mucha más rica en la cultura popular, allí resignificaciones están marcadas por lo específico de la vida cotidiana de las clases populares, que constituye el reverso de los modelos de vida, de bienestar y de consumo que se proponen desde el mensaje .. global hegemónico. Los medios multinacionales pueden globalizar los sueños, pero también globalizan las frustraciones y la reacción popular ante ellas. En los procesos sociales de construcción de sentido, esas continuas frustraciones se sedimentan en una cultura que es de resistencia, de burla, de escape y también de sumisión. La reconstrucción de esa memoria histórica, su valorización y su análisis crítico se convierte en un imperativo de gran importancia para enfrentar los intentos contemporáneos de legitimar la dominación.

Pensar con nuestra cabeza Los procesos de transculturación a que hacíamos referencia, se han dado en el interior de procesos de dominación, ello ha dejado su huella también en nuestra cultura, No todo lo propio nos fortalece. José nos advirtió que  El delito de haber sid o es clavo se paga siéndolo mu  cho tiempo tod avía, con ello recalcaba que la liberación no es un acto sino un proceso, que tiene que incluir una valorización de lo propio, que nos haga sentir orgullosos de ser lo que somos y que no encontremos más valor necesariamente en lo extraño, e incluye también, por lo tanto, la capacidad de juzgar con mirada crítica lo propio y lo ajeno. Aquí aprecio uno de los aportes más significativos que pueden hacerse en el terreno cultural y educacional: fortalecer nuestra capacidad crítica, no intentar una mera reproducción de patrones discursivos y prácticos, sino desatar la creatividad que nos es consustancial con nuestra condición de culturas híbridas, al juzgar lo nuestro y lo foráneo y al actuar con esos elementos en la cotidianeidad. Por cierto, el primer ejercicio de creatividad tenemos que hacerlo, aquellos que queremos no sólo preocuparnos, sino también, ocuparnos de evitar una recolonización cultural. Ante el predominio tecnológico, económico y político de los centros hegemónicos del capitalismo contemporáneo, tenemos que oponer nuestra capacidad reflexiva y creadora. Ello presupone una labor intelectual, de investigación y de reflexión teórica que muy frecuentemente es estigmatizada como esté-

ril, tanto por el pragmatismo tecnocrático y neoliberal de la derecha, como por una parte del discurso de la izquierda. El mensaje global, por otra parte, no agota las necesidades informativas o de intercambio simbólico de cada agrupamiento humano, por eso hay y continuará habiendo un espacio para el mensaje local, generado desde las comunidades locales, regionales o nacionales. Si queremos que ese mensaje local, no sea del mensaje hegemónico, debemos construirlo desde el interior de las diversas y múltiples identidades en que estamos inmersos. Quiero recalcar que las identidades son múltiples, son comunitarias, barriales, regionales, nacionales, étnicas, de géneros, de generaciones, y etcétera, prácticamente inagotables. Creo que reconocer y valorizar esas identidades, buscando su armonización y no su contraposición es una práctica imprescindible si queremos ser más fuertes ante el embate hegemónico. Para eso hay que pensar y llevar a la práctica proyectos participativos, que surjan desde las bases, afincados, fundamentalmente en los diversos movimientos populares que existen o se gestan a diario con diversas motivaciones y que representan esa variedad identitaria. Sin embargo, trabajar en proyectos participativos de carácter popular no nos debe conducir a renunciar a otros espacios, como son la comunicación masiva, o los nuevos medios de comunicación de carácter digital. El terreno que no ocupamos con nuestros mensajes, lo ocupan otros. No tenemos alternativas, o dominamos las nuevas tecnologías o los propietarios de ellas, nos dominan a nosotros. En síntesis, no estamos inertes ante un ordenamiento mundial que intenta legitimizarse, utilizando todas las posibilidades que el desarrollo tecnológico de la información y la comunicación pone a su disposición. Tenemos una riqueza cultural e identitaria que constituyen obstáculos formidables a los proyectos hegemónicos. Si potenciamos esa riqueza, desde las culturas y los movimientos populares, con estrategias participativas que valoricen lo nuestro y movilicen nuestras sub jetividades, podremos seguir siendo nosotros mismos, a la vez que nos integramos en un mundo, que para que sea legítimo tiene que ser plural. Un mundo, como he leído en un cartel zapatista, donde quepan muchos mundos.

Información y conocimiento: Claves del desarrollo En el siglo que termina han ocurrido acontecimientos diversos que nos ubican en un estadio diferente en el desarrollo humano. Algunos lo

llaman era de la información, sociedad de la información, sociedad del conocimiento o modo informacional de desarrollo. Más allá de los nom bres, lo cierto es, que la información y el conocimiento son hoy, como nunca antes, un factor clave, porque el acceso y correcta utilización de la información decide la generación o asimilación de nuevas tecnolo gías que incrementan la eficiencia de los procesos productivos. Deter mina la eficacia en la gestión de los recursos y la competitividad en los mercados. Es esencial en la preparación de los recursos humanos. Ga rantiza el avance de la ciencia y la innovación tecnológica. Además, los productos informativos y comunicativos constituyen el soporte de la pro ducción espiritual, que expresa la identidad cultural de los agrupamientos humanos y crea los marcos interpretativos dentro de los cuáles los se res humanos construimos el sentido de la realidad. Se han introducido múltiples, y nuevas tecnologías para generar, pro cesar, gestionar e intercambiar la información, pero sobre todo, se ha modificado profundamente, el uso social de esta y el significado del conocimiento en el conjunto de factores de éxito de cualquier empeño humano. Aunque estas transformaciones no se expresan de la misma forma en todas las regiones del mundo, dado los desiguales niveles de desarrollo, e l f u n c i o n a m i e n t o g l o b a l i z a d o d e l a e c o n o m í a y d e lo s s i s t e m a s comunicativos provoca impactos en todas las naciones. En particular para los países del Sur, estos cambios entrañan amena zas a sus identidades, a sus posibilidades de desarrollo y a sus sobera nías, pero a la vez, ofrecen oportunidades, que de utilizarse con inteligencia, pueden contribuir a vencer los retos fundamentales que tiene ante sí. Para el uso óptimo de esas oportunidades nuestro país tiene mejores condiciones que otros países del Sur, al contar con recursos humanos mejor preparados en todos los órdenes, sin embargo, diversas razones, en primer lugar, las financieras, han hecho más lenta la introducción masiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y han retardado los cambios conceptuales básicos que perfeccionen el uso social de la información. Esto no significa que estemos en cero, pero sin dudas, se necesita incrementar nuestra cultura informacional, la que podemos definir como un modo de proceder ante la información y el conocimiento, que parte de la comprensión de la importancia de estas para el desarrollo y el bienestar. Incluye habilidades y hábitos que permiten identifi car las necesidades de información, utilizar las tecnologías

pondientes, acceder al conocimiento y utilizarlo productivamente en la actividad profesional y en la vida cotidiana. Las transformaciones organizativas y conceptuales sobre la información, deben marchar parejas con la introducción de las nuevas tecnologías, de lo contrario, corremos el riesgo de hacer inversiones en equipos y sistemas y luego no saber utilizarlos eficientemente. Por ejemplo, muchas computadoras, incluso de generaciones avanzadas, se utilizan simplemente como máquinas de escribir cómodas y rápidas, desperdiciando la mayor parte de las posibilidades que estas ofrecen en la organización de eficientes sistemas de gestión. En la actividad científica los procedimientos que utilizan una buena parte de los investigadores para informarse, no rebasan los empleados hace dos o tres décadas, y lo más preocupante, no todos tienen conciencia de lo que eso significa de desventaja para su labor. Se impone que comprendamos donde están las tendencias principales en el desarrollo actual y futuro, tanto de las tecnologías como de las técnicas de gestión de la información. Las palabras de orden en el campo de la información y la comunicación son la convergencia, y la integración: Convergen las tecnologías de la información con las de comunicación; se integra la información y la comunicación como un económico; convergen los profesionales y los estudiosos de la información y la comunicación en un enfoque transdisciplinario, se integran y compatibilizan diferentes hardware y software; se integran en las redes terrestres y satelitales diferentes tipos de contenidos, y convergen los contenidos en forma de productos multimedia y estructurados en ambientes web. Todo esto incluye la creciente compatibilidad de diferentes hardware y software y la integración de todo tipo de información, gracias a la digitalización, a las redes terrestres y satelitales. Ya no se trata sólo de mover datos a través de las redes, sino todo tipo de información, incluida la producción de los medios masivos, esto significa conectar a las redes no sólo computadoras, sino también, la TV, la radio y otros efectos electrodomésticos. Hay una evolución en el concepto de red. De redes de computadoras a redes para interconectar diversos equipos, que pueden ser operados remotamente. Se integran además, en sistema, las diferentes redes, las satelitales, las de fibra óptica u otro tipo de y las inalámbricas. En el próximo decenio los avances científico-técnicos más espectaculares estarán relacionados con:

La telefonía móvil conectada a internet. La televisión digital interactiva conectada a internet. El crecimiento enorme de los anchos de banda y de las velocidades de transmisión. Las aplicaciones en comercio electrónico, educación y trabajo a distancia, laboratorios y prototipos virtuales y telemedicina. El tratamiento de grandes de datos. Es decir continúa una tendencia integradora cuya expresión más concreta son las aplicaciones específicas en cada una de las actividades sociales. Estas transformaciones impactan, por supuesto, a las instituciones es pecializadas en generar, gestionar y transmitir información. No pueden funcionar ya como lugares en el que se conserva y prepara la información para facilitársela al usuario que llegue hasta ella. Por el contrario, tienen que ser instituciones que de forma activa, contribuyan a que los usuarios potenciales de la información identifiquen sus necesidades y organicen adecuadamente los flujos informativos internos y externos para crear las condiciones de gestionar la información como un insumo vital para todo tipo de institución contemporánea. Dichas instituciones deben además, suministrar productos y servicios de información en diversos soportes, principalmente a través de las redes, que respondan a los requerimientos específicos de cada uno de sus clientes. Los grandes volúmenes de información, que hoy se manejan en cualquier campo del conocimiento, aconsejan la utilización de instituciones o dispositivos especializados en la búsqueda y procesamiento de la información, de tal forma que esta se organice y prepare de acuerdo a las necesidades del proceso económico o social en cuestión. Este procesamiento de la información para darle una utilización inmediata y específica es lo que se denomina añadirle valor a la información. En nuestro país está estructurado un Sistema Nacional de Información en el que intervienen todos los organismos de la Administración Central del Estado, este Sistema rige su actividad por la Política Nacional de Información que promulgó el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente como organismo rector de esta actividad. Los propósitos fundamentales de esta Política son propiciar un cambio en los conceptos acerca de la forma en que se gestiona y utiliza la información, y en correspondencia con ello, modificar las prácticas que se emplean en los dispositivos especializados en esta actividad.

Se trabaja por llevar al interior del Sistema Nacional un nuevo enfo que, a partir de considerar la información como un recurso productivo y un bien económico. Es un propósito central el incentivar la producción de contenidos na cionales en diversos soportes, sobre todo para las redes, tanto las la manera adecuada de aprovechar y extranets, como para Internet. las nuevas tecnologías en función de nuestro desarrollo. No se trata sólo de utilizar la información que se obtiene del exterior, sino también la que se genera en el país e incrementar nuestra presencia en la red global. La generación de contenidos .con valor añadido y las aplicaciones en línea, le dan sentido a las redes y las ponen realmente en función del desarrollo económico y social de la nación. Para ello se requiere una política de redes abiertas, de tal forma que desde cada sitio o Portal informativo cubano, sea posible acceder a los contenidos que las otras redes cubanas portan. Estos conceptos y sobre todo, su aplicación práctica, deben llegar a cada una de nuestras instituciones, especialmente a nuestras empresas. Es importante comprender que el perfeccionamiento empresarial impli ca también, como lo establecen los documentos normativos del proce so, un perfeccionamiento en la gestión informativa, de tal'forma que queden bien establecidos la recopilación, distribución y uso de su in formación interna, además, delimitadas sus necesidades informativas externas, así como, la formas y la vías de su satisfacción. La empresa no se perfecciona una vez, sino que se requiere crear las condiciones para su perfeccionamiento constante y en ese propósito información desempeña un papel decisivo. Debemos encarar, con la creatividad que nos caracteriza, el reto de utilizar plenamente la información y aprovechar en nuestro beneficio las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En la actualidad y cada vez más las oportunidades de los países dependerán de los conocimientos que pongan en función de su gestión económica y de su funcionamiento social.

Reflexiones sobre cultura e integración desde una práctica de educación popular GRABRIEL

Anécdotas culturales híbridas

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En una pequeña población rural uruguaya, cerca de la frontera con Brasil, donde el siglo xx parece no haber llegado, donde gestos y  juegos, ropas y costumbres, parecen más «bárbaros» que «civiliza d o ~ »la , ~gente mira Globo en el televisor y consume caña con pitanga; pero también Coca-Cola. La Coca-Cola auspicia un festival musical con cantantes progresistas. Y lo hace, no como un modo de recuperarlos para el sistema, sino como una forma de contrarrestar el cambio de canal del televidente frente a la publicidad Un maestro de un barrio marginal montevideano lleva a sus alumnos a la playa. Un niño que no ha visto nunca la arena dice: «Mire, maestro, finita como la nieve de la televisión». En una ciudad argentina, un museo de historia natural usualmente desierto se llena súbitamente de visitantes. La exhibición de Park en el cine ha despertado el interés por los dinosaurios. En Montevideo, todos tenemos una idea cotidfana de la marcha de la economía brasileña según la cotización de los bombones Garoto en los puestos de venta callejeros.

'Tomado de: Grabriel Kaplún, «Comunicación, educación y cambio*, Colección educación popular, del mundo, no. 14, Ed. Caminos, La Habana, 2001.

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Junto a las transnacionales Tortugas Ninjas, Xuxa desde Brasil y Tinelli desde Argentina hace rato que nuestras pantallas, nuestro lenguaje y nuestro consumo.

Preguntas En tiempos de integración regional, en tiempos transnacionales, donde el mercado todo lo homogeneiza y lo segmenta, donde lo público se privatiza, donde la cultura se se y se consume a domicilio a través de los medios, uno podría preguntarse: le queda algún papel para desempeñar a los movimientos populares en la construcción de identidades (locales, nacionales, regionales)? Intentaremos responder teniendo en cuenta una rápida revisión de posturas teóricas y actitudes prácticas, sobre todo desde nuestra práctica de educación y comunicación popular con organizaciones sociales y políticas en el Uruguay.

Aproximaciones teóricas Lo primero tal vez sea reconocer que si siempre fue difícil decir con precisión qué es lo popular, hoy lo es más aún. Definiciones esencialistas y oposiciones clásicas aparecen permanentemente cuestionadas. 1. Frente a la contraposición maniquea entre lo y lo algunos proponen hablar de culturas híbridas, donde lo culto, lo masivo y lo popular se entremezclan constantemente como vimos en los ejemplos del

2. El folclorismo, que buscaba rescatar lo «auténtico» popular, asimilándolo a lo tradicional y a lo rural, parece un camino definitivamente muerto y en todo caso más apto para el patrioterismo conservador. 3-4. El camino de la denuncia de la invasión cultural y la imposición ideológica tendió, muchas veces, a demonizar los medios y situar en el problema de su control todas las alternativas. Sin desconocer su importancia capital, se tornó evidente la necesidad de comprender los medios desde la recepción y no sólo desde la lógica del El análisis de los procesos de recepción y uso abrió a la comprensión de mecanismos que son de hegemonía más que de imposición;

a la comprensión de cuánto hay de consenso y complicidad en el espectador y cuánto recoge de lo popular la industria cultural. El teleteatro, que nos cuenta una y otra vez la historia de la sirvientita que asciende socialmente casándose con el niño rico, recoge y recrea mitos presentes en el imaginario popular desde  La Cenicienta al folletín. Pero desde esta óptica, a nuestro juicio, se ha incurrido muchas ve ces en una suerte de populismo cultural, que tiende a ver resistencia e incluso impugnación en toda expresión popular. O actitudes de contemplación, donde lo único que se puede hacer es entender la cultura de la gente, pero no es posible incidir en ella. El pueblo resignifica los mensajes que recibe, pero esta resignificación sigue caminos impredecibles sobre los cuales no es posible actuar conscientemente en alguna dirección. 5 . La distinción entre cultura del pueblo mezcla de elementos propios y ajenos, alienados y liberadores y cultura popular identificada con los auténticos intereses populares puede resultar más pero también puede conducirnos a esquematismos, como la construcción de listas de elementos culturales hegemónicos por un lado, y contrahegemónicos por el otro. En realidad, creemos que el carácter hegemónico o contrahegemónico no se define en forma pura, como la esencia de un producto cultural, sino como proceso, por la forma en que se produce y el uso que se hace de Un mismo elemento cultural, según cómo se articule con procesos organizativos, sociales y políticos, tendrá uno u otro sentido. El rock puede ser un producto de consumo alienado, más también una potente voz de impugnación. Una fiesta en un barrio puede estar llena de lo peor de la música comercial, pero ser a la vez el comienzo de un proceso organizativo. 6. Tal vez resulte más rico el concepto de cultura propia como aquella conformada por elementos propios autónomos, junto a elementos elementos ajenos sobre los cuales se pueden tomar decisiones propias en cuanto al modo de usarlos. Cultura ajena, por su parte, sería lo impuesto desde afuera y lo alienado, lo propio sobre lo cual no se Esta conceptualización puede ayudarnos a entender cómo la música folclórica puede ser alienada y el rock puede ser apropiado desde el campo popular, vitalizando incluso expresiones tradicionales como nuestro candombe, de origen africano.

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Respuestas prácticas (¿opragmáticas?) Este recorrido rápido y casi turístico por algunos modelos teóricos, al dejarnos más preguntas y dudas que respuestas, puede llevarnos al inmovilismo. Sin embargo, no ha sido esa nuestra intención. Planteemos entonces alguno de los criterios. prácticos y provisorios con los que venimos trabajando con las organizaciones El rescate, pero también la creación, potenciación y desarrollo de códigos culturales propios, es imprescindible como elemento de identificación, y esto es clave en todo proceso organizativo. Así, por ejemplo, el barrio es un potencial espacio articulador entre la ciudad anónima y la casa. Pero para que exista como espacio organizativo, debe existir como espacio cultural. Y cultura que no se comunica, muere. Cuando la gente conoce su historia, sus lugares, sus personajes, puede encontrar en ellos elementos de identificación. Si, en cambio, ni siquiera identifica el nombre del barrio donde vive, difícilmente pueda organizarse y luchar por Lo identificatorio une y diferencia a la vez. En buena medida une porque diferencia: es lo nuestro y sólo nuestro. Por eso, por ejemplo, una de las primeras discusiones que damos con las organizaciones cuando los apoyamos en la elaboración de sus medios periódicos de comunicación, es sobre el nombre. Encontrar para una publicación un nombre que la identifique puede ser un primer paso para generar o afianzar un código cultural propio. No puede ser que se llame «Boletín del barrio tal... o sindicato voz de...». o Esos son nombres que no son nombres, en todo caso comodines inter cambiables. Poder nombrar las cosas es un primer paso para identificarse. Cada lugar, cada grupo de edad, cada grupo social, tiene o puede desarrollar códigos propios. Cada organización popular puede y debe desarrollar los suyos. Por ejemplo, los vecinos del barrio montevideano de de larga tradición ferroviaria, le pusieron «El a su boletín. Los trabajadores de la salud llamaron a su cartelera quincenal «El (al ritmo del gremio) y bautizaron a su revista bimestral con un nombre simple pero efectivo: los maestros llamaron «La Esquela» a su periódico mural, porque es habitual que los maestros de un turno les dejen esquelas a los de otro y envíen esquelas breves mensajes escri tos a los padres de sus alumnos. (Con ingenio gráfico, dentro de la había una con lo cual también podía leerse «La Escuela»).

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No rechazar  a priori ningún elemento presente en una cultura. Buscar, en cambio, que todos y cada uno adquieran o recuperen un significado liberador al insertarse en un proceso. Rescatar sí, pero no acríticamente. Además, buscar conscientemente la resignificación. Por ejemplo: - Elementos presentes en la cotidianidad de los sectores populares con un sentido que tiene mucho de conservador, pueden ser nificados. En un barrio se organizaba la celebración del 40 Aniversario de la Declaración de los Derechos Humanos, las señoras se ofrecían a colaborar haciendo tortas. Esto podía quedar como un hecho intrascendente, donde en todo caso se reafirmaba el papel tra dicional de la mujer. Pero adquirió un significado nuevo al proponerse la realización de tortas cuadradas que confluyeron en una única gran torta colectiva con 40 velitas, ya que era el centro del festejo solidario del Cumpleaños de los Derechos Humanos. - Un cambio de código, el agregado de un lenguaje, el tratamiento por el absurdo, la exageración o el humor, pueden producir un nuevo significado en un elemento viejo y conocido. Hemos realizado, por ejemplo, una versión de  La Cenicienta como material para la discusión sobre la educación sexista. - Una coyuntura cultural promocionada desde los medios masivos puede ser aprovechada en este mismo sentido. Desde fechas como el Día de la Madre o el Día del Niño, hasta eventos deportivos, pasando por la celebración de los 500 Años. El año pasado en Uruguay, en la campaña del referéndum contra las privatizaciones, produjimos una serie de mensajes sonoros para uso radial y callejero. Entre otros:

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DESEMBARCO

CONTROL:

DE PLAYA, MAR, GAVIOTAS,

voz : CONQUISTADOR:

Tierra! Venid, indígenas, que traemos para vosotros hermosos espejillos y cuentas de colores. nos daréis a cambio? Bueno, tenemos la red telefónica más tecnificada del continente, empresas generadoras de electricidad y agua potable con distribución en todo el país, una planta de...

CONTROL:

INTERCALA VOCES DE ASOMBROY ENTUSIASMO DE LOS CONQUISTADORES. BAJAN Y FUNDEN CON CORTINA.

LOCUTORA:

El 13 de diciembre vote sí. Y no se deje conquistar con espejitos. FINAL

CONTROL: RELATOR:

CELESTE» - RUIDOS DE TRIBUNA Gran final entre el equipo del Referén dum y los rivatizadores Old Boys. Estadio lleno. Partido con entrada obligatoria. 700 mil vinieron en octubre, pero hoy son muchos más.

LOCUTOR:

Adelgace hoy y pague mañana. Sistem, el único con diet sueldo. Comenta el Dr. Jorge Da Siqueira.

COMENTARISTA:

Es un encuentro decisivo. Si ganan los privatizadores nos venden - hasta las camisetas y después no hay repatriación que valga, no lo arregla ni Popelka.

RELATOR:

Llueven papeletas blancas desde las tribunas. (BAJA)

CONTROL:

CORTINA

LOCUTOR:

Nuestras empresas pueden cambiar...

LOCUTORA:

... si siguen siendo nuestras.

LOCUTOR:

El 13 de diciembre vote sí, y gana Uruguay.

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Los personajes de la historieta y la televisión comercial también pueden ser utilizados, tratando de aprovechar a nuestro favor su innegable fuerza cultural. Así lo hicimos en el referéndum contra las privatizaciones, con el argentino Tinelli, de gran populari dad en Uruguay:

BLOOPER CONTROL: TINELLI:

CONTROL: LOCUTOR: LOCUTORA:

El mejor blooper uruguayo del siglo. El gomazo que compró la empresa privada fundida. Mirá, mirá el gil como labura para levantar la empresa, mirá. Ochenta años laburando y justo cuando le empieza a dar guita... Uuuh! se la privatizan. (BAJA) CORTINA Los uruguayos no somos gomas. El 13 de diciembre votamos el sí.

El caso de Superbarrios, defensor de los habitantes pobres de la Ciudad de Méjico, es ya bastante conocido. Frente a este ejemplo, algunos dudan. Creemos que son dudas sanas: el «envase», la forma, es también contenido. El superhéroe puede ser finalmente el sustituto de la gente. responde: somos todos, yo sólo sirvo de símbolo para darle fuerza a la Las dudas son razonables, nuestra capacidad crítica debe mantenerse siempre alerta. Aunque preferimos la acción, aun a riesgo de equivocarnos, antes que la parálisis crítica. Desde esta perspectiva es que pensamos que los movimientos populares pueden potenciar su identidad y contribuir a una identidad local, nacional y regional, donde integración no signifique negación de las diferencias. Sin aislarse en un panfletarismo monótono, en un pasado mítico o apelando acríticamente a lo moderno-publicitario; sino vitalizando continuamente lo propio y lo ajeno apropiable, con creatividad, con humor, como lo hace año a año nuestro carnaval. Con poesía, poesía como la de un barrio montevideano que quiso recrear a Líber uno de nuestros más entrañables poetas, nacido en el barrio, que decía: Fuera locura, pero hoy lo haría atar un moño azul en cada árbol ir con mi corazón de calle a calle decirle a todos que les quiero mucho subir a los pretiles, gritarles que les quiero. Fuera locura, pero hoy lo haría.

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El barrio se propuso entonces, atar efectivamente una moña azul en cada árbol. Si la poesía se hacía visible, el sueño podía ser realizable: Fuera locura, pero hoy lo haría tener un barrio que fuera nuestro Aquí podríamos decir: Fuera locura, hoy lo haría imaginar un continente que fuera nuestro.  Notas 'Ponencia presentada en el seminario populares»,

regional desde a

dos movimentos

Editado por Grupo Aportes, Montevideo, 1994

Cuadernos

Latina,

el proceso

y

en

Madrid, 1995.

de la cultura «bárbara» véase el excelente trabajo de

Barrán:  Historia de la sensi bilida d en el Uruguay ( 2 t.), EBO-FHC, Montevideo, 1989

y

1990.

se deduce de las palabras de un representante de la empresa en un Seminario sobre políticas culturales en el marco de la integración regional en el Mercosur, en Achugar, H. (coord.): Cultura Mercosur - Políticas e industrias culturales.

Montevideo, 1991.

CANCLINI , N.: Culturas híbridas: estrategias para entrar  y  sal ir de la modernidad , CNCA, México, 1990. CANCLINI :

 ci t. J.:  De los me di os a las me di ac io ne s,

'Ver:

R.:

«La sal de los

Gustavo

México, 1987.

en Casa de las Américas, La Habana, nov.- dic., 1985;

C.:  Educar para tra nsf orm ar, Imdec, México, 1985

y

y

 Humani tas , Buenos Aires, 1986.

ESPINOSA, J.: «Identidad cultural e intercambio global. Ejes, círculos desde una cultura propia* en:  En to rno a la ide ntidad lat inoameri cana,

y

redes culturales

Encuentro latino-

americano de facultades de comunicación social - Felafacs -Coneicc, México, 1992. toma a su vez esta conceptualización de G. Bonfil Batalla: Pensar nuestra cultura, Alianza Editorial, México, que hemos tomado de o compartido con gente como Carlos Núñez ( o p . c i t . ) , M. Kaplún  y muchos otros. Una breve presentación de los mismos pueden encontrarse también en nuestro manual Comunicación popular : 'diálogo

o monólogo?, Grupo Aportes, Montevi-

deo, 1993. en el Distrito Federal* (video entrevista de C. Núñez), en:  De Sup erm an a Superbarrios

Comunic ación masiva  y  cultura popular en los pr oc es os so ci al es en Amé ric a

 La ti na , CEASPA-CEAAL, Santiago, 1990.

El currículum oculto de las nuevas tecnologías*

De la radio al internet El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la comunicación no es nuevo. Así, por ejemplo, en los años cincuenta y sesenta se creyó que la radio iba a contribuir de forma decisiva a terminar con el analfabetismo en América Latina. Más tarde, en los años ochenta se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron frustra das, en gran medida, por motivos diversos que conviene comprender a la hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas a los problemas educativos. En el caso de la radio, por ejemplo, el tiempo fue demostrando, entre otras cosas, que las características del medio hacen que la radio se preste para una audiencia abierta, más que para una audiencia fija; para el «entretenimiento» más que para la «educación»; para el consumo indiy vidual y la comunicación unidireccional, más que para el uso la comunicación multidireccional. Los dos primeros problemas audiencia abierta y uso predominantemente recreativo del medio mostraron la necesidad de entender las especificidades de cada medio, y de cuestionar la traslación mecánica de esquemas de la educación presencial: la idea de aula radial, radio-alumnado, etcétera, con los que fueron concebidos los primeros programas y que no eran compatibles con el medio. Evitar estos vicios de traslación, podría ser una primera lección de esta experiencia. La historia de la radio educativa en América Latina es particularmente ilustrativa en este sentido. Así, por ejemplo, en los años sesenta surge ERBOL (Escuelas Radiofónicas de Bolivia). Este agrupamiento, que reúne actualmente a unas treinta emisoras con una importante audiencia en todo el territorio boliviano; mantiene la sigla, pero ha cambiado, significativamente, su nombre por el de Educación Radiofónica de Bolivia. Si se miran tanto sus documentos, como su acción concreta, ya no se encuentra el esquema de la radio -escuela, sino el de emisoras cuya programación es entendida globalmente como «educativa», con

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*Ponencia presentada en ICOM diosos de la Información

y

2000

Encuentro Internacional de Investigadores y Estu -

la Comunicación), Universidad de La Habana, diciembre,

2000.

que incluyen el informativo, la radiorrevista, los programas musicales o la Algo similar ha ocurrido con la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER). El problema del uso predominantemente unidireccional y no de la radio, es quizás el más profundo, pero ni siquiera se planteó durante mucho tiempo. Comprender el carácter esencialmente social de los procesos de aprendizaje y la importancia de la comunicación en su sentido dialógico y no sólo informacional es todavía un problema pendiente para la educación en general, tanto presencial como a distancia. Las corrientes constructivistas que predominan en la formación pedagógica actual en buena parte del mundo parecen estar lejos de haber permeado profundamente las prácticas educativas concretas. Más aún cuando se trata de la educación universitaria donde la formacion pedagógica suele ser débil o inexistente. La idea de que el aprendizaje es básicamente social y que no es posible separar pensamiento y lenguaje, conocimiento y comunicación, son ideas fuertes que señalan teóricos como Vygotski y Bruner, pero que parecen absolutamente ignoradas por quienes piensan que el problema educativo es esencialmente, la transmisión de informaciones y conocimientos a los individuos, y no un acto de construcción colectiva. La moda del video que comenzó en los años ochenta, ha - dejado un parque tecnológico importante en las aulas de todo el mundo, notoriamente subutilizado en varios sentidos. En la mayoría de las instituciones educativas latinoamericanas, los aparatos de video adquiridos durante las décadas del ochenta y del noventa, duermen bajo una capa de polvo que se sacude de vez en cuando. También aquí hay lecciones para aprender. Por un lado, la producción de videos educativos resultó más difícil y escasa de lo que se esperaba. Entre otras cosas, porque los costos eran mucho mayores de lo que se pensaba y porque exigía un manejo del lenguaje audiovisual que estaban lejos de tener muchos educadores. Por ejemplo: hubo quienes creyeron que una conferencia grabada con cámara fija alcanzaba para justificar un medio que tiene sin duda otros requerimientos. Si una conferencia puede ser aburrida, una grabada en video, con una sola cámara fija resulta peor, y puede todavía más. Producir buen video educativo es antes que todo producir buen video, y para eso no basta apretar un En general, el video tendió a utilizarse como una especie de sustituto del docente o, en el mejor de los casos, como un apoyo didáctico visual. Sin desconocer las utilidades de esto último, se trata básicamente de un uso limitado e instrumental, nuevamente como un transmisor de

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información y conocimientos, cuya única contribución a la moderniza ción de la educación parece ser el cambio de medios para transmitir; pero donde no hay transformaciones educativas profundas que justifi quen la euforia por la «revolución de la que llegó a hablarse. La pedagogía básica siguió siendo en la mayoría de los casos «bancaria», como gustaba decir Paulo o «frontal», como acostumbra decir la Algunos de estos problemas parecen estar presentes hoy en las ex pectativas generadas por las «nuevas» tecnologías, tales como: el computador personal, las redes telemáticas o las videoconferencias. Así, por ejemplo, puede pensarse que se minimizan los costos e ilusionarse incluso, con el abaratamiento de los procesos educativos, pensando que un solo profesor puede enseñarles a cientos de alumnos a la mediante la videoconferencia. Suelen olvidarse los importantes montos de inversión inicial que, sumados a los costos de transmisión, no compensan fácilmente los ahorros en traslado de docentes estudiantes. En el caso de los equipamientos informáticos, es frecuente que se obvie el problema de la rápida obsolescencia de equi pos y programas que obliga a una reinversión continua. Por otra parte, la videoconferencia puede ser utilizada casi exclusivamente como un medio de transmisión a distancia, reproduciendo el esquema de clases magistrales tan frecuentes en nuestras aulas presen ciales. A ello parecen contribuir no sólo las insuficiencias técnicas que aún tiene el medio retraso en el retorno, imagen imprecisa, etcétera , sino el uso que suele hacerse de que desperdicia o subutiliza precisamente lo que parecía ser su novedad más significativa: las posibilidades de interacción entre dos o más grupos de personas conectados. Las redes telemáticas suelen ser utilizadas prioritariamente como un medio de acceso a la información, de cuyo valor empiezan a dudar muchos docentes que perciben claramente, cómo sus alumnos producen rápidamente trabajos «bajando» de Internet textos e ilustraciones que no se molestan en comprender. La gran biblioteca virtual ha mostrado ser, además, una fuente de información bastante «sucia» y mal organizada: cada búsqueda entrega miles de registros, entre los cuales es muy difícil discriminar la En cuanto al uso de la red como herramienta de diálogo, potenciando las interacciones educativas, ha sido hasta ahora mucho más restringido.

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Replanteando el problema desde lo pedagógico y lo comunicacional todo esto que las nuevas o las viejas tecnologías no permiten otros usos más dialógicos, que contribuyan a la construcción social de los conocimientos? Creemos q u e no. Pero admitamos que el predominio de ciertos usos no es casual y tiene a su vez un efecto de autorreforzamiento: si nos acostumbramos a ver que un medio se utiliza de un modo determinado, resultaría difícil visualizar otros usos posibles. Puede ser útil usar aquí la noción de acuñada por Jackson 6 y desarrollada por en el sentido de algo que se enseña y se aprende más allá de los contenidos explícitos de los programas educativos y que puede ser tanto o más importante que estos para la reproducción social. Los sistemas educativos, se afirma, pueden constituir, tanto espacios para aprender explícitamente geografía o medicina, como para aprender implícitamente a obedecer a la autoridad constituida, a aceptar a «la ciencia» como infalible o a concebir a los conflictos como indeseables. Estos contenidos no explícitos de la educación son tan importantes como los primeros en la formación de las personas y las sociedades. Podríamos preguntarnos entonces por la exis tencia de un de las tecnologías más allá de los contenidos que en cada caso transmitan. Para hacer visible este curriculum creemos que en realidad no es en las tecnologías mismas donde hay que centrar la atención, es en las concepciones pedagógicas y comunicacionales que sustentan su uso, y en los modos de relacionar comunicación y En este senti do, nos parece particularmente importante pensar la cuestión de la interacción en la educación, no como un problema técnico, sino como un problema pedagógico y comunicacional. Un primer camino a explorar es el de la correspondencia entre concepciones educativas y comunicacionales. Aun a riesgo de simplificar una discusión que es más compleja, en términos generales podemos afirmar que a cada modelo educativo corresponde un modelo de comunicación. Es posible agrupar estos modelos en dos grandes tendencias: una de tipo exógeno y otra de tipo endógeno. En la primera, el educando ocupa un lugar básicamente pasivo sobre el que se actúa desde afuera; en la segunda, es visto como sujeto activo a partir del cual, se construyen los procesos de educación y comunicación. Entre las tendencias de tipo exógeno ubicamos en primer lugar las concepciones educativas tradicionales, que conciben a la educación fundamentalmente como enseñanza y la entienden como la transmisión de

desde un maestro, que por definición es el que sabe, a un alumno, que por definición es el que no sabe. Vale la pena recordar que el origen del término alumno, en latín, es luz»: el que está a oscuras y debe ser iluminado por el maestro. El énfasis está puesto aquí en los contenidos, y el aprendizaje se concibe básicamente como memorización de los conocimientos transmitidos. En esta concepción, el libro, y más modernamente otros soportes, ocupa un lugar significativo, que se define por la importancia y claridad de los contenidos que sea capaz de transmitir. Nótese entonces que esta concepción es perfectamente trasladable de los sistemas presenciales a los sistemas a distancia. Que el centro sea el maestro o el material educativo no altera lo esencial del modelo y su carácter exógeno: el saber viene desde afuera del educando, en cuya cabeza deben «depositarse» los conocimientos. Esta idea del depósito es la que llevó a Paulo Freire 9 a denominar «bancaria» a dicha concepción. A este modelo educativo corresponderá un modelo comunicacional de tipo transmisor: Es el clásico esquema emisor-mensaje-receptor que y concibieron para la transmisión de información entre máquinas y que se generalizó acríticamente para la comunicación humana. La comunicación es entendida como la transmisión de mensa jes desde un emisor a un receptor. Ambos modelos se relacionan fácilmente en la práctica. En esta concepción, la comunicación educativa tendrá como tarea facilitar la transmisión de conocimientos hacia los alumnos receptores, sea a través de materiales didácticos que el educador utilizará, sea sustituyendo al docente como transmisor cuando se trate de instancias no presenciales. En esta línea, el uso de tecnologías suele tener un doble sentido. Por un lado se trata de reforzar y hacer más eficaz la transmisión de contenidos, mediante «ayudas apoyos didácticos, etcétera. Por otro lado, se busca dar a los espacios educativos un aire no». Utilizadas con un sentido instrumentalista, sin cuestionarse la comunicación en juego durante el acto educativo, aparecen como un gesto modernizador más hacia afuera que hacia adentro de los sistemas educativos; cambian su fachada, pero no los procesos pedagógicos; «amenizan», pero no detienen el deterioro de la relación escolar tradicional. Una alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la llamada corriente tecnicista en educación. A partir de la psicología de base conductista, autores como desarrollaron un modelo educativo cuyo énfasis está puesto en los efectos de la educación en tanto transformación de conductas, a través de la combinación de estímulos

y refuerzos capaces de construir los condicionamientos deseados. Para ello, busca minimizar el papel del docente centrando su atención en el programa, que puede ser ejecutado por máquinas de enseñar que corrigen automáticamente, por lo general, con sistemas de múltiple opción o similares. La enseñanza programada a la que apunta Skinner, no requiere de maestros en el sentido tradicional del término, sino, a lo sumo, de instructores que guíen la ejecución de los programas. Como se ve, la propuesta acentúa aún más el carácter exógeno de la educación. A este modelo corresponde una concepción comunicacional que podemos denominar persuasora. Dicha concepción incorpora la noción de retroalimentación (feedback) como mecanismo de control a partir del cual es posible realizar las correcciones necesarias para obtener el efecto buscado por el emisor. El llamado «paradigma» de define la comunicación en la frase «quién  / dice qué  / en qué canal  / a quién con qué efectos». Para Laswell no hay comunicación si no hay efectos, si no se producen los cambios deseados por el emisor en las conductas del receptor. El  feedback es precisamente el mecanismo de verificación de esos efectos. Si no se producen o no son los deseados, el emisor deberá ajustar sus mensajes el canal utilizado hasta producir el efecto buscado. El encuentro entre estos modelos ha generado una de corrientes más conocidas en la relación comunicación-educación: las tecnologías educativas. Aunque con posterioridad se han desarrollado otros usos del la idea de enseñanza programada, sustitución del docente por las «máquinas de enseñar» y los materiales de autoaprendizaje, han teñido muy fuertemente a esta corriente. Aquí las tecnologías y los materiales adquieren un papel central, pues buscan asegurar la eficien cia de los sistemas educativos, minimizando el papel del docente que, como todo «factor humano», tiende a «distorsionar» la comunicación, en tanto, fuente de «ruidos». El docente-instructor debe limitarse a ser un administrador de los programas educativos estandarizados y elaborados por los ingenieros educativos. Frente a estos modelos exógenos donde los polos educador y emisor son netamente dominantes, se han propuesto los modelos de tipo endógeno, centrados en el educando como sujeto activo del proceso educativo. Entre estos cabe destacar la propuesta pedagógica de que propone una educación problematizadora, crítica y liberadora, donde el grupo es la célula básica de aprendizaje. Para Freire, el énfasis más que en los contenidos y efectos está puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el mundo y no sólo de reproducirlo. Los objetivos de los procesos

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concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la educación, en última instancia siempre políticos: mantener o transformar los sistemas sociales. Para Freire es clave partir del universo de significados del propio grupo, diferente muchas veces del educador, cuyo papel será facilitar el intercambio de conocimientos entre los participantes, aportar los suyos propios y los múltiples por la humanidad, sometiéndolos siempre a crítica en vez de aceptarlos como verdades  a  priori. En esta concepción el diálogo tiene un papel clave: diálogo entre educandos, entre el educador y el grupo, entre el grupo y el mundo social concreto. Por ello podemos decir, que a esta concepción educativa corresponde un modelo comunicacional En más que de emisores y receptores, se busca constituir según el término acuñado por el canadiense Jean Cloutier: sujetos capaces de ser a la vez emisores y receptores, interlocutores. Esta concepción dialógica recupera el sentido originario del término comunicación como «poner en común», sentido que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma informacional dominante. (Recordemos que en latín directamente comunicación equivale a participación). En esta concepción, el papel del comunicador es principalmente el de facilitador de los procesos de comunicación, para lo cual recurrirá más que a la retroalimentación a la prealimentación: su punto de partida son los sujetos que quieren poner en comunicación. Partir del otro, de la escucha atenta de sus inquietudes e intereses, de sus conocimientos y experiencias, sus esperanzas y temores, es virtud primordial del comunicador... y también del educador. Por aquello de que «para enseñar francés a Pedro, hay que saber francés y conocer a Pedro». A partir de la empatía con el otro y del conocimiento de sus propios códigos es posible proponer, y pedagógicamente, mensajes, canales y procesos provocadores y aptos para el diálogo.

Tecnologías para el diálogo Es desde la perspectiva que las tecnologías y los materiales educativos serán asumidos en esta concepción: desde su potencialidad dialógica, desde sus posibilidades de potenciar la palabra del educando, la interacción con sus pares, con los educadores, con el mundo. El problema no será entonces qué medios se utilizan, sino el modo y la intencionalidad de su uso.

Así, por ejemplo, es posible volver a pensar en la radio como un medio educativo, utilizando propios del medio radioteatro, musicales, etcétera , de un modo creativo y atractivo para amplias audiencias, que estimula la reflexión sobre el mundo social concreto. O promover usos de la radio y de otros medios sonoros, como en el «cassette foro», un método de comunicación entre grupos de probada eficacia y potencialidades de comunicación hori zontal. Mucho se puede aprender también, de experiencias como la de la radio en el Liceo de Quilmes, en Buenos Aires, que se convirtió en un formidable instrumento de comunicación dentro de la comunidad educativa y con la comunidad local padres, barrio, etcétera y en un motivador inigualable para el estudio, la investigación y la construcción de conocimientos, porque había la necesidad de Como en la pionera experiencia de Freinet en los años veinte con la imprenta y la prensa escolar, el aprendizaje se potencia enormemente cuando los educandos saben que su trabajo no tiene ya un único destinatario (el profesor que corrige), y el conocimiento pasa a ser compartido, es decir, cuando la escritura recupera su sentido Del mismo modo, se puede utilizar el video como un generador de debates y un medio de expresión, que, además, potencia un consumo televisivo más crítico. Pero ello requiere de un esfuerzo específico de apropiación del medio y del lenguaje, un trabajo concreto de formación de receptores y emisores, de interlocutores del proceso También se puede utilizar, cuando realmente se justifica, un medio costoso como la videoconferencia, aprovechando todas sus potencialidades dialógicas. Pero ello implica romper con el molde de la clase magistral, que domina no porque el medio lo exija, sino porque forma parte de arraigados habitus educativos. O es posible utilizar las redes informáticas para intercomunicar escolares de todo un país, como lo ha hecho la red Telar de Argentina, retomando con otros recursos la propuesta de Freinet y su red de periódicos escolares. Nótese que en todos estos casos se trata de potenciar la capacidad de emisión de los educandos y no sólo de ampliar la cantidad de receptores o mejorar los medios para llegar a ellos. Pasar del «educando oyente» al «educando hablante» implica un cambio en el enfoque pero también un cambio en el enfoque pedagógico de buena parte de la educación, sea esta presencial o a La educación a distancia, que en sus comienzos pareció soñar con un mundo de alumnos aislados que, moverse de su casa» podían acceder al estudio y al conocimiento, fue comprendiendo, al costo de

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cesivos fracasos, que «algo» estaba errado en este enfoque. Tuvo entonces por ejemplo que incorporar muchas instancias presenciales, re cuperar los espacios grupales, construir flujos comunicacionales de múltiples sentidos, volver a contratar docentes que se habían creído innecesarios, ahora con el rótulo de o «tutores», etcétera. Fue entendiendo que no era un sustituto adecuado de la educación presencial en muchos casos y, sobre todo, fue comprendiendo que algo estaba mal en la propia educación presencial de la que partía. Y ese algo era precisamente el modelo pedagógico y comunicacional en juego. El problema no era sustituir al docente por los materiales, sino pa sar del monólogo al diálogo pedagógico. Por eso hoy cuando se le exige a la educación a distancia o a algunas nuevas tecnologías que permitan el intercambio y rompan su unidireccionalidad, habría que preguntarse: qué pasa con estas co sas en la educación presencial y no mediada? diálogo hay, por ejemplo, en nuestras aulas universitarias? Quizás la mención a una «tecnología» tan simple como el banco escolar, pueda resultar ilustrativa. Hace unos años y durante un trabajo de investigación me tocó observar en una escuela uruguaya los efectos del pasaje «del banco fijo a la mesa colectiva», según la expresión del maestro Julio Castro (1966). Se estaban sustituyendo los viejos pupitres unidos al banco delantero que sólo permiten la disposición frontal por sillas y mesas modulares, lo que habilita disposiciones en rueda, semicírculos, etcétera. Los alumnos se ven ahora entre sí y ya no sólo con el docente. La reacción de algunas maestras era sintomática: sé que hacer, ahora se la pasan conversando». que para eso lo hicimos», nos dijo la Inspectora, «para que se comunicaran más entre ellos y no solamente con la Claro, un nuevo planteamiento comunicacional era inútil sin un planteamiento pedagógico también diferente. Entretanto, recientemente, en una experiencia universitaria de educación a distancia apoyada fuertemente en el uso de Internet, los do centes registraron el impacto enormemente positivo que habían tenido dos hechos que en su origen no fueron previstos en el diseño metodológico. El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la sala de informática en los mismos horarios, lo que generaba frecuentes intercambios entre ellos, en vez de concurrir cada uno a la hora que prefiriera, como se había pensado. De hecho estaban buscando recom poner la grupalidad que el diseño había descartado. El segundo hecho llamativo fue que pidieran un nuevo aporte «tecnológico» para esa sala: una mesa. A partir de allí, alrededor de la mesa, el grupo terminó de

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constituirse como tal. Esto puede que explique tanto o más que las tecnologías utilizadas, el éxito académico de este grupo, de rendimiento superior a los de los cursos presenciales, donde las interacciones suelen ser mucho más pobres.

Aprendizaje y comunicación Este reenfoque pedagógico y comunicacional resulta, por otra parte, muy coincidente con buena parte de los estudios sobre el aprendizaje. especialmente en los enfoques que genéricamente suelen agruparse bajo el rótulo de Aunque con muchas diferencias entre ellos, tanto la teoría psicogenética de J. los enfoques interaccionistas de L. y J. o el cognoscitivista de D. coinciden al menos en un aspecto: el aprendizaje es un proceso activo de construcción social de conocimientos. Esto contradice la teoría subyacente a los modelos exógenos, que suponen procesos pasivos de «asimilación». A estos teóricos podemos sumar al propio Freire y su educación problematizadora y al ya mencionado C. y su pedagogía comunicativa. De este conjunto de autores es posible lo que podríamos denominar «favorecedores del aprendizaje»: - El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por parte del sujeto. Nada se aprende más que aquello que se descubre por sí mismo, afirma Piaget. Bruner prefiere, por su parte, plantear un «descubrimiento guiado», sostenido por un «andamiaje» que puede y debe retirarse cuando el «edificio» puede sostenerse solo. - Ausubel por su parte subraya la necesidad de que los contenidos se presenten de modo interrelacionado, y no aislados entre sí, conceptualizados, y no limitados a datos factuales, a pura información anecdótica. En esta conceptualización puede ser útil retornar a Piaget y su sugerencia de reconstrucción de la génesis de los conocimientos que, al mostrar su carácter histórico y por tanto siempre provisorio contribuye a su comprensión crítica. - La problematización previa y las estrategias de resolución de pro blemas plantean, en dos momentos diferentes, la riqueza de lo problemático como factor de aprendizaje, en tanto, lo vuelven significativo y movilizado por el deseo. - El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto en Freire como en Vygotski y Bruner. Estos últimos destacan su potencialidad como ámbito generador de una red de interacciones con los

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«expertos» (docentes), pero también entre pares, con el medio social, con otros grupos, interdisciplinarios. La riqueza de esta red será clave para el avance hacia zonas de desarrollo nuevas, a partir siempre de las zonas de desarrollo real, de los conocimientos y existentes incorporados críticamente al proceso de aprendizaje. Este carácter social del aprendizaje se vincula a su vez a la importancia del lenguaje en el desarrollo y En la medida en que pensamos con palabras, la potenciación de la expresión será clave en el desarrollo del pensamiento. Este parece ser precisamente uno de los ejes sobre los que giran experiencias como las de Freinet: poder comunicarse con otros es condición y factor de aprendizaje.

Preguntas a las tecnologías A

modo de síntesis, frente a cada nueva oferta tecnológica sugerimos plantearnos al menos tres áreas de preguntas: son los costos? Todos los costos: la inversión inicial, el mantenimiento y enovación, la formación para un uso efectivo y creativo, los costos de producción, etcétera. qué casos se estos costos? cuáles la inversión imprescindible sigue siendo la de buenos docentes? (Posiblemente este es el recurso más valioso y escaso, cuyo esfuerzo de formación y mantenimiento puede ser apo yado, pero no sustituido por dispositivo tecnológico alguno). Los sistemas de educación a distancia son habitualmente más caros que los presenciales, no tanto por los costos tecnológicos, sino por los humanos: producir un buen material para educación a distancia cuesta unas diez veces más que preparar un curso presencial. uso haremos de cada recurso? uso autónomo y crítico? uso que aproveche al máximo sus potencialidades dialógicas y expresivas? un uso dependiente, «fascinado» y acrítico, como un mero instrumento de acceso o transmisión de información? qué procesos educativos se insertarán los dispositi- Finalmente: vos tecnológicos a poner en juego? qué modelo pedagógicocomunicacional y a qué concepción del aprendizaje responderán? Hoy se habla mucho de la interactividad de las nuevas tecnologías informatizadas. Si de pedagogía se trata, preferimos seguir utilizando el término interacción. La interactividad parece referirse mucho más a la relación del ser humano con la máquina, que a la relación entre los seres humanos. Las nuevas tecnologías pueden contribuir a tejer redes

de conocimiento compartido y construido colectivamente. Pero tam bién pueden facilitar la tendencia al aislamiento de los individuos, convertidos en navegantes solitarios en un mar de información inconexa, en autistas dedicados al zapping con el ratón de su computadora, convirtiendo el sueño de la aldea global de Mc Luhan en un gigantesco archipiélago de hombres-islas, hiperconectados, pero profundamente Los dos son posibles, en dependencia de las opciones tecnológicas, comunicacionales y pedagógicas que tomemos. En definitiva, más que de un curriculum oculto de las nuevas tecnologías, de lo que se trata es de hacer explícitas las concepciones educativas y comunicacionales al servicio de las cuales son puestas. Aunque no hay tecnologías neutras, creemos que el modo de uso será tanto o más determinante que la tecnología misma. Nuestra insistencia en un uso dialógico no es sólo de carácter ético o estético. Estimular una red de interacciones, propiciar un diálogo profundo en la educación, no es sólo una cuestión de opción participativa o de amenidad didáctica, sino también de eficacia pedagógica.

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y

canales de

 Re vi st a Chasqui,

no. 6 4 ,

tengo to' Aproximaciones a la planeación estratégica en Comunicación V IE R A

Si tomo prestado el contagioso estribillo de la canción de Wiliam Vivanco muy popular por estos días en nuestro país para iniciar estas reflexiones sobre la planeación estratégica, no es sólo por aquella añeja regla de la comunicación ya abordada en este libro que recomienda tratar de lograr siempre una empatía con nuestro interlocutor. No, lo hago sobre todo porque me parece que, efectivamente, el poner en práctica estrategias comunicativas, apunta a pensarlo todo muy bien y no dejar a la improvisación nuestras acciones para asegurarnos de antemano el éxito esperado. Quiero alertar a los lectores de que estas notas no fueron concebidas originalmente para publicar, sino para la preparación metodológica de nuestro curso de Comunicación Social, por lo que deben perdonarme cualquier descuido. A continuación, les propongo recordar el bello poema del uruguayo Mario Benedetti que tan magistralmente nos introduce en el tema que pretendemos abordar en estas líneas: Mi táctica es mirarte, aprender como eres quererte como eres

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Mi táctica es hablarte y escucharte, construir con palabras un puente indestructible Mi táctica es quedarme en tu recuerdo, no sé cómo, ni sé con qué pretexto, pero quedarme en ti. Mi táctica es ser franco . y saber que eres franca Y que no nos vendamos simulacros para que entre los dos no haya telón ni abismos Mi estrategia es, en cambio, más profunda y más simple: mi estrategia es que un día cualquiera, no sé cómo, ni sé con qué pretexto, por fin me necesites. El poeta parece concordar coincidir con algunos autores en que «lo estratégico es lo que nos tiene que conducir en un sentido y con un rumbo la voluntad planificada de nuestro movimiento; mientras que la táctica es la capacidad de respuesta que tiene que diseñarse de acuerdo a los obstáculos o las circunstancias que brotan de la propia realidad que se nos impone. Lo estratégico sale de nuestra voluntad, de nuestra capacidad de sueño, de nuestra capacidad de diseño, con sentido realista, por cierto, pero surge de nuestra propia voluntad, mientras que la táctica es un dispositivo que tenemos que imaginar para salvar los obstáculos que nos impone la realidad». Con el poema presentamos también, el concepto de Planeación Estratégica y su diferencia con la planificación. Un plan de trabajo es un inventario de acciones concretas que «aterriza» lo que la planeación estratégica diseña como escenario a construir en el futuro. Recordemos el título del trabajo de Carlos Núñez: «Para construir el futuro, hay que soñarlo primero». Siguiendo la línea de este autor, «estrategia es soñar el futuro que anhelamos y poner todo nuestro empeño en construirlo, es la capacidad de ver globalmente el escenario que queremos construir, y diseñar el rumbo y las acciones que nos permitan lograrlo». Así, hablar de tener es hablar de diseñar ese futuro, clarificar esos objetivos generales, de «largo aliento», que modifiquen por voluntad de nuestra capacidad de diseño, la realidad de la cual partimos y que nos permitan no perdernos en el rumbo, a pesar de los cambios o variantes que con flexibilidad tendremos que tratar, a partir de los obstáculos o las circunstancias que se nos presenten en el

camino y en el tiempo para lograrlo. Se me ocurren ejemplos de pelota, de guerra, de campañas de bien público como la que ahora desarrollamos en nuestro país contra las drogas o como la recordada campaña contra el mosquito transmisor del virus del dengue, que también llevamos a cabo en Cuba. A propósito, les recuerdo algunas notas que he recopilado, tomando de aquí y de allá, que hablan sobre el origen de la Estrategia. «Rastreando la evolución de la estrategia, podemos tomar como referencia primaria al mundo helénico, que se caracterizó por las observaciones y escritos de Jenofontes y de Tucidides. Ellos marcan el inicio de la estrategia como ciencia militar; en Roma tenemos a Polibio, Plutarco y Tito Livio que además de aportar al pensamiento político, también relataron sus experiencias estratégicas. Su máximo representante es Julio César. Con el Renacimiento aparece la figura de Nicolás de Maquiavelo, que escribe su libro «el arte de la Guerra» en el cual, basándose en las experiencias de las antiguas campañas, establece recomendaciones sobre cómo hacer la guerra, la organización para los ejércitos, el empleo de las armas, así como, explicar la influencia de la geografía y la política en la guerra. También Maquiavelo en su obra «el príncipe» hace recomendaciones importantes sobre la composición de los ejércitos para poder asegurar la existencia del Estado. Con la Revolución Francesa y todo el gran ciclo revolucionario burgués del siglo surge uno de los modernos artífices de la estrategia, Karl Von Clausewitz en su obra «De la Guerra o Vom sistematiza el conocimiento acumulado hasta entonces sobre la guerra y su técnica; el pensamiento de este autor tuvo influencia hasta poco después de las Guerras Mundiales, y aún hoy es leído con provecho. Los creadores y modernizadores de la estrategia llamada la estrategia total son Liddell Hart, Mao tse tung, Fuller, Collins y sobre todo el Francés Beaufre que ejerce gran influencia en la actualidad, dentro de esta concepción estratégica han surgido hombres como el brigadier general (r) August Von der Heydte con su excelente obra «La guerra irregular moderna» que describe como se ha pasado ha una concepción totalizadora de la Estrategia, en la que el objetivo de esta es «básicamente, provocar cierta reacción psicológica de parte del adversario». En resumen, planear estratégicamente es «El proceso que tiene que conducir en un sentido  y con un rumbo, la voluntad planificada del hombre hacia el logro de objetivos generales que permitan modifi car, la realidad de la cual partimos, sin perder el rumbo, sin perder lo esencial de esos propósitos».

«Podemos entender el término estrategia  como una serie de accio  nes, programadas  y  planificadas que se implementan a partir d e  ciertos intereses  y  necesidades, en un espacio de interacción huma  na en una gran variedad de tiempos. La estrategia lleva un princi  pio d e orden, d e selección, d e intervención sobre una situación establecida» (Arellano). Debemos insistir en la idea de que este tema de Planeación estratégica, es algo que incluso, debemos incorporar a la propia dinámica de nuestras vidas. Manuel Calviño, el carismático psicólogo y profesor de la Universidad de La Habana, abogaba en días recientes en su progra ma televisivo la Pena» por sumarnos al «perfeccionamiento empresarial» en el hogar. Piénsenlo. La óptica es más o menos la misma. Yo creo también que sería ideal. Presentemos ahora los llamados «elementos para la elaboración de una estrategia en Comunicación». Estos son: 1 . EL REFERENTE. La planeación es diseñada y realizada a partir de la voluntad colectiva de un grupo, organización, institución que promueve su elaboración. A este grupo se le denomina referente. Conjunto de principios, valores, interpretacio2. EL CREDO nes y propuestas, que le dan la unidad esencial, que es la fuerza desde la cual el referente puede expresar responsablemente su voluntad de futuro. 3. HORIZONTE DE LA Tiempo en que está enmarcada la estrategia. 4. DEL CONTEXTO O DE LA SOCIAL EN QUE SE VA A ACTUAR. Es partir de la interpretación dialéctica de la propia realidad del contexto en el que se a intervenir. Se debe tener una interpretación realmente objetiva, en la medida de lo posible, que permita el diseño de nuestra estrategia con capacidad de incidencia y modificación, sin grandes riesgos de desconexión ante la dinámica del contexto en el que trabajamos. Son que grupo referente forO B JET IVOS mula para expresar lo que quiere lograr en el horizonte de planeación previsto. Carlos Núnez pone algunos ejemplos: Buscar el impulso y la consolidación de las organizaciones políticas y sociales de la región (Estrategia electoral. Sur de Jalisco, México, 1997). Fomentar una nueva identidad ciudadana que genere actitudes y relaciones innovadoras frente al gobierno (Estrategia nacional de Educación ciudadana, 1994). -

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DE Grandes directrices de actividades que expresan la identidad del trabajo del referente. 7 . EJES Se formulan para poder precisar los aspectos o contenidos particulares que se derivan de los objetivos estratégicos. Con ellos se trabajará según las líneas de acción se hayan decidido. de estrategia implementar? Una vez convencidos de la importancia de la planeación, tendremos que hacernos la pregunta anterior. Se habla de dos tipos de estrategia: la persuasiva y la participativa. Como veremos, el tipo de estrategia que utilizamos está en estrecha relación con los objetivos que pretendamos lograr y con la concepción que tenemos de comunicación. Generalmente, vamos a encontrar en las estrategias entremezclados elementos que caracterizan a uno u otro tipo. No obstante, como recurso metodológico comencemos a analizar los dos procesos que sustentan ambas concepciones:  persuasión y  participación. Primeramente, hablaremos de la persuasión. Para ello, recordemos las características fundamentales del modelo de comunicación persuasiva o modelo que pone énfasis en los efectos. Su esencia, como sabemos, puede resumirse en una sola idea: Las bases psicológicas del modelo persuasivo en están en la psicología conductista que se basa en el mecanismo de estímulos y recompensas. Se trata de sustentar mecanismos de poder «persuadir» y «conducir» más eficazmente; para moldear conductas con objetivos previamente determinados. A continuación les dejo algunos momentos importantes que sirven de antecedentes para la comprensión de la persuasión: A lo largo de la historia se han inventado muchas causas misteriosas para intentar explicar por qué los humanos somos objeto de influencia y persuasión. Los antiguos creían que el destino de una persona estaba determinado por la posición de las estrellas. Durante la Edad Media existía la creencia generalizada de que una persona podía estar poseída por demonios o que su conducta podía ser controlada por brujas que lanzaban conjuros a las personas desprevenidas. Siglos después, en la década de 1770, Franz Anton Mesmer, creó una versión de la brujería. Según Mesmer, no estamos poseídos por espíritus o demonios, sino que cada uno de nosotros posee un «fluido animal» que actuaba como determinante esencial de nuestra conducta, así como de nuestra salud y bienestar. Mesmer decía que podía controlar el comportamiento humano y promover el potencial de los hombres pasando un imán por el cuerpo para reorientar el flujo de este fluido

animal. Las personas en estado mesmerizado decían ver luces brillantes, o sentir el magnetismo animal cosquillear en su cuerpo, o no sentir dolor después de que les pellizcaran, pincharan o recibieran otros estímulos dolorosos. Algunos afirmaban haberse curado de una enfermedad. Científicos de la época llegaron a la conclusión de que no había pruebas de la existencia de magnetismo. animal y por tanto, rechazaron las supuestas curaciones físicas, atribuyéndolas a la imaginación del paciente. Los seguidores de Mesmer emprendieron la búsqueda de técnicas nuevas y mejores, lo que dio lugar al abandono del magnetismo y al descubrimiento del trance hipnótico como técnica de control de nuestra naturaleza animal. Brujerías y fluidos aparte, lo cierto es que la preocupación por influir eficazmente en las creencias y comportamientos de los demás no es cosa nueva. Así, vemos como casi siempre que alguien se propone hablar de persuasión, o de la argumentación como base de esta, ha de remitirse ineludiblemente a la Antigüedad. No por gusto. En las ciudades-estado de la antigua Grecia ... el sistema judicial no permitía la contratación de abogados, se exigía a los ciudadanos defender sus propios casos en los tribunales, es decir, ante 201 vecinos, tamaño mínimo de un jurado ateniense. el ciudadano griego podía pronunciarse sobre las cuestiones del momento en las asambleas políticas, y por tanto, se interesaba en aprender a argumentar. los sofistas eran grupos de maestros ambulantes que ofrecían conferencias. Escribieron los primeros libros sobre la persuasión. Estos manuales describían los lugares comunes, los argumentos generales y las técnicas que podían adaptarse a una diversidad de fines persuasivos. El punto de vista sofista se expresó en dos máximas aparentemente inocentes atribuidas a Protágoras: «El hombre es la medida de todas las cosas» y «Cada cuestión tiene dos Para el sofista no existe la verdad absoluta ni un medio seguro, ni por inspiración divina, ni por intuición humana, de hallar esta verdad. Las únicas normas son las humanas y estas son siempre discutibles. decidir, pues, lo que hay que hacer? Argumentando y discutiendo podían averiguarse muchas facetas de una cuestión y exhibirse con mayor claridad las ventajas y desventajas de un curso de acción. Platón halló que la posición sofista era escandalosa. Creía en un co nocimiento absoluto que sólo pudiese hallarse mediante el estudio de la filosofía. La sociedad apenas necesitaba los «trucos verbales» del sofista. Según Platón, esta técnica del fraude estaba descarriando a la juventud ateniense. La práctica sofística de defender ambas

ras de cualquier cuestión, no hacía más que ensombrecer la cuestión de la verdad objetiva. Aristóteles vino a reconciliar la concepción de los sofistas con la posición de su maestro Platón en la Retórica, la primera teoría general de la persuasión. Para Aristóteles la persuasión tenía por finalidad comunicar un punto de vista o posición. Aunque los sofistas creían que era necesaria la persuasión para descubrir hechos importantes, Aristóteles creía que el conocimiento sólo podía obtenerse mediante la lógica y la razón. Desafortunadamente, según Aristóteles, no todo el mundo era capaz de razonar con claridad sobre cualquier cuestión. Para estas mentes más obtusas, era necesario el arte de la persuasión con el fin de comunicarles la verdad de manera que pudiesen llegar a una conclusión correcta. En la República Romana.. . el sistema político y judicial estimulaba el debate y la oratoria política al igual que los griegos, pero en cambio utilizaban persuasores profesionales. Uno de los más famosos, el jurista Cicerón (106 a 43 a. de C.), quien se destacó por su defensa de algunos de los más notables villanos y asesinos de Roma, respondió a la pregunta producido la retórica más daños que beneficios?: «La sabiduría sin elocuencia ha sido de escasa utilidad para los estados, pero la elocuencia sin sabiduría a menudo ha constituido un gran obstáculo y nunca una ventaja». En vistas a procurar la aceptación «voluntaria» de las doctrinas de la iglesia en hombres y mujeres, dado el fracaso de las guerras santas en restaurar la fe por la fuerza de las armas, el Papa Gregorio XV creó la Sagrada Congregación para la Propagación de la Fe, quedando así testimoniado el primer uso documentado del término «propaganda» en 1622. El término propaganda no conoció un uso generalizado hasta comienzos del siglo xx, cuando se utilizó para describir las tácticas de persuasión utilizadas durante la primera guerra mundial y después por los regímenes totalitarios. Otro momento importante en la historia de la persuasión se marcaría en el período de la colonización en Norteamérica. Tanto entonces, como en la actualidad, los Estados Unidos eran una sociedad plural, poblada de americanos nativos y de personas procedentes de Inglaterra, España, África, Holanda y Francia, entre otros lugares. Aunque con frecuencia se utilizaban la amenaza y la violencia para asegurar la unificación, el grueso de la labor de formación de un nuevo consenso a partir de esta pluralidad de opiniones y perspectivas sobre la persuasión. Los primeros promotores animaban a los moradores del Nuevo Mundo con

promesas de grandes riquezas, tierras baratas, libertad religiosa y un extraño paraíso. Los sacerdotes católicos y los ministros protestantes predicaban a los conversos e intentaban a los infieles, sobre todo nativos americanos, para la causa de Jesucristo. La creación de imprentas en Norteamérica hizo posible difundir masivamente folletos, panfletos y publicaciones, destinadas a persuadir a los demás colonizadores. Sin embargo, los antecedentes teóricos más recientes de la persuasión resultan, entre otros,  El Psicoanálisis, La Teoría del Aprendizaje  y la  Psicología Cognit iva. La persuasión en el contexto de los medios de comunicación de masas, se refiere, ante todo, al uso de los medios de masas para presentar mensajes que han sido proyectados deliberadamente para provocar determinadas formas de acción por parte del público. Su forma de influencia puede operar en los cambios producidos en las creencias, opiniones o actitudes subjetivas de un público determinado, además, cuenta con tres enfoques fundamentales. Un enfoque psicológico, plantea que las estrategias de persuasión deben centrarse en los factores tanto cognitivos, como emotivos. El enfoque cognitivo como estrategia de la persuasión subraya que esta estructuración interna de la psique es producto del aprendizaje, lo que el uso de las comunicaciones de masas para modificar. esta estructura, de forma que así se pueda cambiar el comportamiento. El enfoque sociocultural, refiere una estrategia sociocultural, donde los mensajes persuasivos definan para cada individuo las reglas del comportamiento social (a la vez que los requerimientos culturales para la acción) que guiarán las actividades que el comunicador intenta provocar. Una estrategia admitida es representar las expectativas sociales del grupo en el grupo en el que la acción tiene lugar, mediante la provisión de definiciones culturales sobre qué conducta es la apropiada. A menudo se utiliza la estrategia sociocultural conjuntamente con presiones interpersonales a las que debe ajustarse, lo cual viene a ser una combinación de mensajes mediados e intercambios individuales. Un tercer y último enfoque habla de la conjugación de significados, el cual parte de una estrategia de construcción del significado que tiene como propósito deliberado, el cambio de la conducta. La comunicación persuasiva para lograr ser eficaz debe tener en cuenta los presupuestos siguientes: El mensaje siempre debe ganar la atención del público. Los mensajes deben tener cierta dosis de temor y de misterio. La sorpresa es uno de los elementos fundamentales, para el mensaje persuasivo.

La forma del mensaje debe ser siempre bella y agradable. Hay que presentar los contenidos de forma positiva. Tener en cuenta el prestigio y la credibilidad del emisor, puesto que a mayor prestigio la credibilidad aumenta. Los comunicadores pierden credibilidad tengan el prestigio que tengan, con el paso del tiempo. Mucho tiempo produciendo mensajes . hace disminuir la credibilidad de los mismos. Las habilidades comunicativas del emisor son imprescindibles. Los mensajes tienen que ser expresados dentro del campo de experiencias de los destinatarios. Siempre es preciso que los mensajes consoliden opiniones previamente existentes y si hubiera que cambiar estas opiniones, debe existir un valor añadido de cambio, que siempre comporta un riesgo de rechazo al interlocutor. Hay que crear opiniones nuevas cuando sea necesario. Los mensajes deben despertar necesidades y por supuesto satisfacerlas. La comunicación es siempre una promesa, que debe ser cumplida.  Resumiendo, puede decirse que: La Comunicación persuasiva constituye la base teórica y lógica de las estrategias de comunicación. Las Estrategias de Comunicación constituyen el conjunto de formas y modos de comunicación que tienen como objetivo establecer una comunicación eficaz de ideas, productos o servicios. Son además, programas generales de acción con un compromiso implícito de recursos, con el propósito de alcanzar los objetivos trazados. Ayudan a tomar decisiones y algunas veces las predeterminan. Las estrategias comunicativas, parten de determinar un grupo de situaciones y saber a donde se va a construir el escenario futuro, preparar una ruta y prever la capacidad de corregirla. Una buena estrategia plantea hacia dónde se quiere llegar, qué se desea lograr, las metas.

Operacionalización de una estrategia Antes de plantearse la formulación de una estrategia comunicativa, se debe tener la información necesaria y suficiente que permita responder a las preguntas de cada paso de la estrategia. Conocer además, de forma clara, la Misión (para qué existe) y la Visión (qué se propone alcanzar en un tiempo x) de la institución que

se traza esa estrategia, así como, los escenarios futuros que proyecta alcanzar con su estrategia general de empresa. La estrategia comunicativa precisamente debe proyectar esa estrategia general y es sólo una más. Tenemos también la estrategia de Comercialización, Ventas, Distribución, Desarrollo, etcétera. A partir de este momento, entonces se puede diseñar la estrategia comunicativa. er paso. Definición de los objetivos comunicativos Debe trazarlos si es factible en el orden en que crea o considere que pueden alcanzarse. qué consisten? opiniones, actitudes y conductas se propone formar o modificar en los mensajes, para poder alcanzar los escenarios?  2do pa so. Determinación de los destinatar ios del mensaje quiénes deseo influir con mi estrategia? Debo además, establecer los segmentos a los que se dirigirán los diferentes mensajes, precisar bien en quiénes deseo influir. Para ello, como introdujimos en la clase anterior, necesito conocer de cada segmento, si: Hay en ese segmento un interés previo por el tema que trate en la Comunicación. criterios o conocimientos previos tiene este segmento de público sobre el tema de la Comunicación? importancia o implicación personal tiene ese tema entre los integrantes de ese segmento? qué medios suelen exponerse más los integrantes de ese seg mento? nivel cultural es el predominante en ese segmento? tradiciones, prejuicios, sistemas de valores, normas, motivaciones, intereses, necesidades, pueden favorecer o perjudicar los esfuerzos persuasivos (características socio-demográficas y gráficas del segmento)? situaciones coyunturales pueden influir a favor o en contra de mis objetivos comunitarios? (Análisis del contexto).  3er paso. Elaboración de la es trategia  o del mensaje tengo que presentar los argumentos en mi estrategia, para que ejerzan la mayor influencia persuasiva posible? Y para ello es imprescindible conocer ese destinatario, por segmentos, de manera de adecuar el Mensaje a sus características y que el resultado de la Comunicación sea efectiva. contempla la estrategia del mensaje?

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Debo precisar: tengo que presentar los argumentos para que ejerzan la yor influencia persuasiva posible? orden y exhaustividad debo utilizar preferentemente? necesidades de los destinatarios voy a evocar? . . y estimular el interés de esos voy a atraer la atención blicos? lenguaje favorece una buena relación comunicativa? explicitar o no las conclusiones de los mensajes? mensajes deben ser racionales, emocionales o la combinación de ambos? El creativo debe tener toda la información acerca de los segmentos a impactar, para diseñar entonces el mensaje, en correspondencia con sus características. Si los mensajes se alejan del sistema de creencias de los destinatarios, lo que implica una mayor resistencia al cambio y menor incidencia comunicativa: debo entonces presentar esos argumentos? grado de estrategia crear al exponer los puntos de vistas diferentes al receptor? utilización darle a los diferentes medios y soportes emplear en la comunicación? ser gratificantes los mensajes a emitir?  paso. Estrategia de medios o Plan de medios se va a trasladar al público ese mensaje que responde a los objetivos Comunicativos del Referente? Este plan de medios se debe ajustar a las características del público destinatario de los medios. medios debo emplear para transmitir los mensajes? qué frecuencia, en que horarios y espacios? comunicadores o medios ejercen una mayor influencia sobre el público al que me quiero dirigir?  La elección de los medios implica: - Análisis de las características de los medios y los soportes. - Análisis de la cobertura de los medios en cada área geográfica. - Cobertura de cada soporte para el grupo objetivo. Medios y estrategias usados por la competencia.  Los objetivos de medios se miden en términos de: porcentaje del grupo objetivo alcanzar en el período? - Cobertura: veces como promedio cada una de las perso- Frecuencia: nas será impactada por el mensaje?

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 Aspectos a considerar a la hora de seleccionar un medio: - Hábitos de la audiencia meta. - Producto. Cada medio publicitario tiene un potencial diferente de demostración, visualización, explicación, credibilidad. - Mensaje. características tiene mi mensaje? - Efecto. Se debe analizar el impacto (probabilidad de atención de la audiencia), el prestigio y la credibilidad del medio a utilizar. - Costo. Se calcula el costo por millar de personas alcanzadas por un vehículo particular y por la calidad de la audiencia, y no sólo el costo total. Presupuesto. El calendario de medios.  paso. Evaluación  y  retroalimentación: elementos o mecanismos voy a utilizar para conocer si los propósitos de la estrategia se están cumpliendo, o sea, sus objetivos comunicativos? Esta evaluación permite ajustar o perfeccionar esos mensajes originales. 6to paso. La logística Debo determinar con qué recursos materiales y humanos se cuenta para desarrollar la estrategia, para ajustarse a ellos. Además, 'cómo em plear de forma más eficiente esos recursos para lo cual es imprescindible la evaluación o medición de la estrategia.

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Un método para disenar estrategias de comunicación con fines educativos

Las ideas que se expresan a continuación constituyen una propuesta metodológica de cómo hacer una estrategia comunicativa con fines educativos, manteniendo, esencialmente, un propósito participativo, en la que los destinatarios sean también protagonistas de la estrategia y no objeto de esta. Se adoptan experiencias de otros tipos de campañas persuasivas, pero se modifica radicalmente la visión o punto de partida, al considerar necesario una fase de concertación de los propósitos de la organización, institución o grupo que se plantea hacer la estrategia con las necesidades, intereses y puntos de vista de los co-protagonistas, así como una participación real de estos, en toda la realización de la estrategia.