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Selección de Capítulos de: La comprensión lectora en primaria y secundaria: estrategias psicopedagógicas (Luceño, José Luis, Editorial Universitas, Madrid, 2000)
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ÍNDICE Capítulo Capítulo 1: CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
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Capítulo 7: LAS IDEAS PRINCIPALES DE UN TEXTO. SU ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
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Capítulo 8: EL RESUMEN: SU PSICOPEDAGOGÍA
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Capítulo 9: LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS: SU UTILIZACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA COMPRENSIÓN Y RETENCIÓN DE ESTE TIPO DE TEXTOS
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Capítulo 10: LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
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CAPÍTULO 1 CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA INTRODUCCIÓN Las concepciones sobre lo que es la lectura y, más particularmente, la concepción sobre la comprensión lectora ha evolucionado enormemente en estas últimas décadas. Dos características fundamentales diferencian los modelos tradicionales explicativos de la comprensión lectora de los modelos propuestos más recientemente. Los modelos tradicionales se han centrado en la jerarquización de habilidades, en listas secuenciales de actividades y en la recepción pasiva del lector. Los modelos de comprensión propuestos más recientemente tienden hacia una explicación más global orientada hacia la integración de habilidades así como hacia la concepción de la interacción texto-lector. Tradicionalmente la comprensión lectora se concebía como un subconjunto de habilidades a enseñar secuencialmente de manera jerarquizada (decodificar, hallar la secuencia de acciones, identificar la idea principal...). Se consideraba que el dominio de estas habilidades era sinónimo de dominio lector o de capacidad de comprensión lectora. Esta concepción entraba en contradicción, no encajaba con los dos hechos siguientes: a) Cada autor o corriente proponía una lista de subhabilidades distintas. b) Se ha demostrado que hay alumnos mediocres en lectura y que dominan, no obstante, ciertas subhabilidades aisladas en mayor grado que lectores expertos. En la actualidad se defiende que cualquier subhabilidad está en continua interacción con las otras en el proceso lector; cada una de ella ejerce un efecto sobre las restantes que, a su vez, la modifican. Por ejemplo:
La sintaxis, el nivel sintáctico incide en la decodificación de las palabras. El nivel de significado de la palabra orienta la sintaxis. Los conocimientos pragmáticos o conocimientos previos del lector orientan el significado que se atribuye a una palabra.
Por lo tanto, una habilidad lectora aislada de su contexto perderá una gran parte de su significación. La lectura puede ser comparada al aprendizaje de montar en bicicleta o a la interpretación de una orquesta sinfónica. La interacción e integración de todas las subhabilidades que conforman la capacidad de conducir una bicicleta se explica por la relación estrecha de todas esas subhabilidades. Así como no es suficiente que cada músico conozca su partitura sino que todas las
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partituras sean interpretadas armoniosamente por la totalidad de los músicos que componen la orquesta. Por otra parte, una de las diferencias más acentuadas entre la antigua y la nueva concepción lectora reside en el papel activo/constructivo o pasivo del lector en la comprensión del texto. En la concepción tradicional se postulaba que el significado se encontraba en el texto a leer y el lector debía desentrañarlo, se sostenía que el lector trasvasaba a su memoria un significado preciso determinado por el autor. En la nueva concepción el lector crea el significado del texto sirviéndose simultáneamente de sus propios conocimientos/experiencias y de sus propósitos lectores. Esta concepción genera en muchas ocasiones un cierto desconcierto en los docentes. Éstos temen que el hecho de acentuar el papel del lector conceda demasiada libertad a la interpretación, con lo que se desvirtúa el hecho de que los alumnos comprendan “lo que el autor ha escrito”. Es preciso, sin embargo, advertir que crear/construir el significado del texto no quiere indicar que éste signifique cualquier cosa. Lo que realmente ocurre es que el autor utiliza ciertas convenciones y obvia o no expresa o explicita las informaciones que supone conocidas por el lector. Si esta suposición no se verificase el mensaje del autor sería, evidentemente, mal comprendido. Lo que sí hay que afirmar es que existen distintas formas de interpretar un texto y que esta interpretación depende pues, de los conocimientos/experiencias que posea el lector, de sus propósitos lectores y de otras variables contextuales. LA LECTURA COMO PROCESO INTERACTIVO Teniendo en cuenta lo anterior, tenemos dos grandes grupos de modelos de lectura: los que parten de una concepción modular y los que parten de una concepción interactiva. Los modelos modulares se caracterizan por: a) b) c) d)
Están en orden jerárquico e inflexible. La secuencia es lineal y rígida. El sistema funciona en serie, sin saltos en el proceso. Hay un encapsulamiento, es decir, un módulo superior no puede activar a uno inferior. e) Hay funciones específicas para cada módulo. f) En algunos módulos se realizan funciones de las cuales el lector no es consciente. Dentro de esta concepción modular se distinguen los modelos ascendentes (bottom-up) y los descendentes (top-down). Los modelos ascendentes, llamados de abajo-arriba, precisan que el primer nivel en el proceso de la lectura es el del análisis del estímulo visual. El segundo nivel al reconocimiento de las letras, seguido del reconocimiento de las palabras. A continuación viene el significado de la palabra, seguido del nivel de ordenación sintáctica. Finaliza con el de integración semántica, considerado el nivel más alto o superior. En el gráfico Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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siguiente se muestra un gráfico extraído de “Vega y otros” (1990) que ejemplifica el modelo de tipo modular de abajo-arriba: NIVEL SINTÁCTICO
NIVEL DE INTEGRACIÓN SEMÁNTICA
NIVEL SIGNIFICADO DE PALABRA
NIVEL PALABRA
NIVEL LETRA
NIVEL SÍLABA
NIVEL FONEMA
NIVEL DE RASGOS VISUALES
Estos modelos ascendentes no consideran relevante la importancia del conocimiento experiencial del lector. Colocan el significado en el texto, reduciendo el papel del lector al de mero decodificador de un significado ya dado por el texto y al que poco o nada tiene que añadir. Estos modelos serían de aplicación a los neolectores o lectores principiantes. Los modelos de arriba-abajo o modelos descendentes suponen que el procesamiento de la lectura recorre un camino, el mismo camino que los ascendentes, pero a la inversa. El lector experto se supone que no tiene que utilizar todos los estímulos del texto (letras, palabras, oraciones) porque utiliza sus conocimientos semánticos y experienciales para ir anticipando la información que el texto contiene, va formulando hipótesis que confirma o rechaza conforme avanza en la lectura. El proceso lector comienza con las expectativas, los esquemas y el conocimiento previo del lector que le permiten anticipar Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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información y, por lo tanto, saltarse niveles o etapas en un momento dado. El significado radica, pues, básicamente en el lector. Este modelo al dar muy poca importancia a la decodificación de letras y palabras parece ser más aplicable al lector experimentado que al principiante. El principal aporte de este modelo, sin duda, es el papel básico que le asigna al conocimiento previo del lector. Los modelos de concepción interactiva intentan conciliar las diferencias de los modelos anteriores, claramente unidireccionales, por un procesamiento lector en paralelo. Convergen, pues, paralela y simultáneamente los procesos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down). Los procesos de alto nivel asimilan la información que proporcionan los niveles de bajo nivel, de acuerdo con las expectativas o hipótesis del lector. Los procesos de bajo nivel, en cambio, van proporcionando información nueva a la cual el lector debe atender para contrastarla con sus conocimientos y con las hipótesis que se han ido formulando. Cada nivel del proceso se activa dependiendo de los estímulos que proceden de otros niveles, sean superiores o inferiores, rompiendo la unidireccionalidad (de arriba-abajo o de abajo-arriba), aunque la comunicación ocurra entre niveles contiguos. Este modelo se representa en el gráfico que sigue de “Vega y otros”, 1990. NIVEL DE INTEGRACIÓN SEMÁNTICA
NIVEL SINTÁCTICO
NIVEL DE SIGNIFICADO DE PALABRA
NIVEL DE PALABRA
NIVEL DE FONEMA
NIVEL DE SILABA
NIVEL DE LETRA
NIVEL DE RASGOS VISUALES
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En los modelos interactivos siempre predomina un procesamiento (ascendente o descendente) dependiendo del dominio lingüístico del lector, de sus conocimientos previos, de su habilidad lectora y del tema y dificultad del texto así como del contexto en que la lectura se realiza. Según estos modelos los esquemas cognitivos del lector desempeñan un papel fundamental ya que constituyen el constructo semántico responsable de la asimilación de la información nueva. Este enfoque ha puesto de manifiesto que el significado no está en el texto, sino que es el lector quien lo construye. Habría que mencionar otro grupo de modelos, que enfatizan la comprensión atendiendo a unidades mayores que la oración (macro-procesos). Estos modelos se centran en la estructura del texto (Kintsch y Van Dijk, 1978). Según estos modelos la comprensión de un texto no se puede reducir a extraer el significado de sus oraciones o enunciados, ya que el texto es algo más que la suma de los enunciados que lo constituyen. En el procesamiento lector, éste debe integrar sus enunciados y realizar inferencias de acuerdo a sus esquemas cognitivos y su conocimiento previo del mundo; todo ello le permitirá/posibilitará interpretar el texto que está leyendo. Kintsch y Van Dijk (1978) señalan que el procesamiento del texto supone los pasos siguientes: a) Los distintos enunciados o proposiciones del texto se agrupan en bloques sucesivos. b) Se establece una red proposicional por la interrelación de los bloques. Esta red es “el texto base”. c) Se transforma el texto base en un macro-texto, integrado por macro-proposiciones que son las que representan la información relevante, esencial del texto a leer. En la actualidad existe cuasi unanimidad en la consideración/concepción de la lectura como un proceso interactivo. Existe, asimismo, consenso en cuanto a los componentes/factores de la comprensión lectora, es decir, la consideración del texto, el lector y el contexto. Los siguientes gráficos ilustran estos factores/variables/componentes y sus relaciones:
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Estos componentes/variables se relacionan de la siguiente manera: LECTOR: Estructuras: - cognitivas - afectivas Procesos: - cognitivos - metacognitivos Contexto: - psicológico - social - físico
Comprensión lectora
LECTOR: Estructuras Procesos
Texto: - tipos / formas - temática / contenido - dificultad - intención del autor
TEXTO: Intención del autor Forma Contenido
CONTEXTO: Psicológico Social Afectivo
El componente lector del modelo de comprensión interactivo comprende las estructuras del sujeto y los procesos de lectura que éste utiliza. Globalmente, las estructuras tienen que ver con las características del lector con independencia de su lectura (sus conocimientos y sus actitudes), en tanto que los procesos hacen alusión a lo que el lector realiza durante la lectura (habilidades o destrezas que pone en acción). La variable texto hace referencia al material que se lee y puede ser considerada bajo tres aspectos principales: la intención del autor del texto, la estructura del texto y el contenido o temática de éste. Estos tres aspectos van a configurar su dificultad. La intención del autor es la que determina/define la orientación de los Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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otros dos aspectos. La estructura alude al modo o manera como el autor organiza las ideas del texto. El contenido comprende los conceptos, conocimientos y vocabulario que el autor expresa en el texto. La variable contexto comprende los elementos o variables que literalmente no forman parte del texto y que no afectan directamente a las estructuras o procesos de lectura pero que, no obstante, influyen en la comprensión del texto. Se diferencian tres tipos de contextos:
El contexto psicológico (intención o finalidad lectora, intereses hacia el texto...). El contexto social (las intervenciones/interacciones de/con los compañeros, de/con los profesores...). El contexto físico (el tiempo disponible, el ruido...).
La comprensión lectora variará según el grado de relación entre las tres variables analizadas: Autor, texto y contexto. A medida que estas tres variables estén más imbricadas unas con otras mejor se producirá la comprensión lectora. Cuantas menos relaciones/imbricaciones existan la comprensión se tornará más difícil. Se pueden considerar tres situaciones en que las variables no estén totalmente imbricadas: 1) El texto a leer corresponde a las posibilidades/habilidades del lector pero el contexto no es pertinente: Es la situación en que el alumno lee en voz alta un texto nuevo en el aula con la intención de realizar una bonita lectura. El contexto de una lectura oral ante un grupo no es el más adecuado para favorecer/facilitar la comprensión de un texto aunque éste sea asequible al lector. 2) El lector está situado en un contexto favorable pero, sin embargo, el texto no se corresponde con las posibilidades/capacidades del lector. Es el caso de un lector que lee silenciosamente un texto para el que estableció una intención/propósito de lectura pertinente, pero el texto por su estructura o contenido es demasiado difícil para él. 3) Las variables no mantienen imbricaciones unas con otras: Es el caso de un alumno que lee un texto que no responde a sus posibilidades lectoras y que, además, el contexto lector no es el adecuado. La comprensión lectora depende, pues de la imbricación/interacción de las tres variables expuestas. A partir, pues, de esta consideración no es adecuada/acertada la expresión de “este alumno tiene problemas de comprensión lectora” sino que sería preciso sustituirla por otra más operativa y funcional desde el ámbito psicopedagógico como la de “este alumno ante tal tipo de texto y en tal contexto comprende de tal modo”.
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LA VARIABLE LECTOR: SUS COMPONENTES Es la variable más compleja del modelo de comprensión interactiva que estamos analizando. El lector aborda el proceso lector con las estructuras cognitivas y afectivas que le son propias. Además recurre a diferentes procesos que le permiten comprender el texto. El esquema siguiente recoge todas las subvariables que constituyen la variable lector: EL LECTOR Estructuras:
Procesos:
- Cognitivas: Sobre la lengua Sobre el mundo - Afectivas
-
Microprocesos Procesos de elaboración Procesos de integración Procesos metacognitivos Macroprocesos
a) Las estructuras del lector: Son, como ya se ha indicado en otro lugar, las características propias del lector independientemente de su lectura. Dentro de estas estructuras se distinguen las estructuras cognitivas y las estructuras afectivas. Independientemente de cualquier acción/actividad lectora el sujeto posee conocimientos que utiliza en diversas situaciones e intereses que manifiesta en diferentes dominios. Una parte de esos conocimientos e intereses contribuirán al desarrollo de una determinada lectura; en otra acción lectora, otros conocimientos o intereses se pondrán, obviamente, en marcha. Las estructuras cognitivas hacen referencia a los conocimientos sobre la lengua y a los conocimientos sobre el mundo, organizados en forma de esquemas mentales. Los conocimientos lingüísticos que posee el lector son de gran utilidad en la comprensión lectora. Se pueden diferenciar cuatro aspectos sobre la lengua que el niño desarrolla de modo natural en su medio familiar antes de abordar/enfrentarse al aprendizaje lector:
Conocimientos fonológicos: Distinguir los fonemas característicos de su lengua. El niño aprende a no atender a ciertos fonemas/sonidos que no forman parte de su lengua materna. En la edad adulta es difícil liberamos de este aprendizaje. Se muestra por la gran dificultad que tenemos de utilizar una segunda lengua aprendida tardíamente. Hay que recordar que ciertas lenguas poseen un mayor caudal de variedad fonemática lo que facilita a sus usuarios/hablantes el aprendizaje de otra lengua. Conocimientos sintácticos: Se refiere al orden/relaciones de las palabras en las frases. Es la sintaxis la que permite conocer si las frases son o no Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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aceptables, que dos frases tengan el mismo significado. A los seis años un niño habrá expresado o recibido del 80 al 90 por 100 de las estructuras sintácticas que utilizará u oirá en la edad adulta. Conocimientos semánticos: Se trata del conocimiento del significado de las palabras y de las relaciones entre ellas y entre las frases. El niño aborda habitualmente la lengua con un bagaje bastante amplio de vocabulario correspondiente a conceptos adquiridos. En este aspecto es preciso considerar, sin embargo, la gran disparidad de adquisiciones que tienen los niños según las vivencias/experiencias que hayan tenido. Conocimientos pragmáticos: Saber cuando utilizar una fórmula, frase o discurso y en qué tono hablar a una determinada persona en una situación o contexto preciso es una capacidad lingüística muy importante. Utilizar un lenguaje más o menos formal constituye, asimismo, un conocimiento pragmático de gran importancia para una adecuación al contexto.
El conjunto de estos conocimientos lingüísticos sobre la lengua oral permitirá al aprendiz-lector formular hipótesis de una parte, sobre la relación entre lo oral y lo escrito y, de otra, sobre el significado del texto. Los conocimientos sobre el mundo físico y social que el alumno adquiere constituyen un factor crucial en la comprensión de los textos que deberá leer. Sin conocimientos previos sobre los contenidos que contenga un texto éste no tiene significado alguno para el lector. La comprensión consiste, pues, en la utilización de los conocimientos anteriores para construir/generar un nuevo conocimiento. En efecto, la comprensión lectora no puede darse si no hay ningún conocimiento con el que el lector pueda relacionar la nueva información aportada por el texto. Para comprender, pues, el lector debe establecer relaciones entre lo nuevo (extraído del texto a leer) y lo ya conocido (sus conocimientos anteriores). Mientras más desfase exista entre ambos conocimientos, los del texto y los poseídos por el lector, mayor dificultad existirá en la comprensión, y, por otra parte, si no existe ningún desfase no se producirá ningún aprendizaje nuevo. Cuando, a través de la lectura, se introduce una nueva información sin relación con las estructuras del aprendiz lector disponibles no se producirá una comprensión eficaz. Cualquier conocimiento, pues, adquirido por un alumno podría eventualmente ayudarle a comprender un texto. Un programa lector vacío de conceptos, que sólo se apoya en actividades artificiales puede conducir a producir lectores que no comprendan lo que leen. También hay que señalar que las experiencias por sí solas no bastan ya que es indispensable que los alumnos puedan hablar de sus experiencias, de modo que éstos puedan aumentar su bagaje, de conceptos y de vocabulario. Más tarde, esos conocimientos/experiencias traducidos en conceptos y vocabulario podrán ser utilizados para comprender los textos que se lean. Según Pearson y Johnson (1978) la comprensión lectora puede considerarse como un proceso activo en el que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema, construyendo de esta manera puentes entre lo nuevo y lo ya conocido. El proceso de lectura comenzó a considerarse como un diálogo mental entre el
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autor y el lector a raíz del impacto de la teoría de los esquemas en la investigación sobre la comprensión lectora. Esta teoría trata de explicar cómo se integra la información del texto en los conocimientos previos del lector, incidiendo, así, en el proceso de comprensión. La noción de esquema propuesta inicialmente por autores como Rumelhart (1975), Andersen (1977) y Minsky (1975) intenta explicar de qué manera los conocimientos de un individuo son conservados en su mente, cómo recupera esos conocimientos y cómo los modifica. Todo aquello que se experimenta y aprende se almacena en el cerebro en redes o categorías denominadas esquemas. Estos esquemas son incompletos y continuamente se están desarrollando. Cuando el lector recibe una información nueva los esquemas son reestructurados y perfilados. Las características más destacables de la teoría de los esquemas son las siguientes:
Los conocimientos están organizados y esta organización se concretiza en grandes unidades (acciones, secuencia de acciones, acontecimientos...). Estas unidades o bloques son, en efecto, conceptos genéricos. Un ejemplo de esquema es el de compraventa. Los esquemas contienen variables. En el esquema de compra y venta se encuentran las variables de comprador, vendedor, precio, producto. Para cada nueva situación de compraventa, asignamos un valor a las variables en juego. En la situación de la compra de mi piso, yo puedo ser el comprador. El señor García el vendedor, el producto es un apartamento de un dormitorio y el precio nueve millones aproximadamente. La inclusión de valores no expresos u omitidos representa otra característica de los esquemas. Los valores que faltan permiten, en efecto, completar un esquema con conocimientos de sentido común. En ciertos casos el valor omitido es atribuido automáticamente. De esta manera, si el cuarto de aseo o la cocina no se menciona, se atribuye espontáneamente que al ser un apartamento posee estas dos dependencias. En otros casos para rellenar los espacios vacíos, los datos omitidos se utiliza una especie de desviación-tipo: El valor puede variar de x a y. Por ejemplo, si los metros habitables del piso no estuvieran indicados podemos partir del hecho de que pudiera tratarse de un piso modesto para atribuirle los metros habitables a este tipo de vivienda (entre 60 y 115 metros). Si se supone que es un piso de lujo, la desviacióntipo sería muy diferente (entre 150 y 250 metros).
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Una síntesis de las características de los esquemas es la adaptación que ofrece el cuadro siguiente (Sánchez Miguel, 1993):
Son estructuras estables de conocimientos interiorizados
Incluyen las regularidades que encontramos en los objetos, situaciones y acontecimientos de nuestro entorno (variables)
Especifican las relaciones entre las variables o componentes
Características de los esquemas Su utilización es probabilística (método del tanteo) y sujetos a revisión
Tienen un carácter flexible. Se combinan y adaptan a contextos diversos Constituyen el contexto cognitivo en el que se integran las experiencias
Para Sánchez Miguel (1993) las funciones de los esquemas son las siguientes:
Contribuyen a la comprensión del mundo. Permiten realizar inferencias. Dirigen el análisis e interpretación de la realidad. Organizan el recuerdo.
El interés de la teoría de los esquemas radica en el papel que desempeñan en la comprensión de los textos. Con respecto a este papel los esquemas, según Wilson y Andersen (1986), desempeñan las funciones que siguen: 1. Los esquemas proporcionan un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto lector. Si un lector lee un cuento infantil va rellenando, conforme lee, los huecos de “ambientación”, de “tema”, de “trama” o de “resolución”. 2. Los esquemas dirigen la focalización de la atención. Constituyen una guía para dirigir los recursos cognitivos. 3. Los esquemas favorecen la elaboración de inferencias. El lector a través de
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las inferencias va más allá de lo explícitamente afirmado en el texto. 4. Los esquemas permiten una búsqueda ordenada en el almacén de la memoria. A partir de los huecos de información que poseen los esquemas, los sujetos tienen una guía cuando tratan de recordar el texto leído. 5. Los esquemas facilitan el resumen del texto teniendo en cuenta los criterios que proporcionan sobre la importancia relativa de las diversas unidades de información suministradas por el texto. 6. Los esquemas ayudan en la reconstrucción del mensaje textual. Cuando hay lagunas en el resultado de un texto, el esquema del lector, junto con la información específica que puede ser recordada, ayudan a generar hipótesis acerca de la información perdida. Un lector comprende, pues, un texto cuando es capaz de activar o de construir un esquema que explique adecuadamente los objetos y acontecimientos descritos en el texto. Según Wilson y Andersen (1986) un esquema es adecuado en el mismo sentido en que la solución a un puzzle es satisfactoria. Si todas las piezas fueron utilizadas, si las piezas encajaron bien, si no quedaron espacios en blanco o vacíos y si el puzzle formó un todo coherente, es porque está correctamente realizado. De la misma manera el lector tiene la percepción de que ha comprendido bien un texto cuando activó un esquema donde cada “pieza” de información fue colocada/situada en su espacio, las informaciones encajaron bien en el esquema, todos los espacios importantes contienen informaciones y el todo (el texto en su totalidad) constituye un mensaje coherente. Aunque la analogía no es totalmente adecuadas ya que en el puzzle no hay espacios en tanto que en el esquema no todos los espacios son rellenados por el texto: Hay espacios que deben ser completados/rellenados por el lector. A título de ejemplo se presenta la lectura del siguiente texto y los esquemas que activa: “Los negocios habían estado flojos desde la crisis del petróleo. Nadie parecía querer ya cosas verdaderamente elegantes. De repente la puerta se abrió y un hombre bien vestido entró en la oficina de exposición. Juan compuso su más amistosa y sincera expresión y se acercó al hombre.” (Rumelhart, 1980). La primera oración activará en el lector un esquema sobre “negocios”. El atribuir los problemas de los negocios a la crisis del petróleo permite al lector activar tres esquemas posibles o esquemas candidatos: 1) “Venta gasolina”. 2) “Venta automóviles”. 3) “Negocios en general”. A su vez, el esquema “negocios” incluye dos subesquemas: “comprar” y “vender”. Ambos comprenden las variables “comprador”, “vendedor”, “producto”, “establecimiento” y “dinero”. El lector tendrá que ir rellenando estas variables a medida que vaya leyendo el texto. Al leer la segunda frase se elimina el primer esquema posible o candidato, ya que Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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el calificativo elegante no encaja dentro del esquema “venta de gasolina”. La tercera ocasión permite rellenar, dentro del esquema “venta de automóviles” las variables “comprador”, “establecimiento” y “dinero”. Con los términos hombre bien vestido, oficina de reposición y otra vez, hombre bien vestido. Con la cuarta oración se completa la variable “vendedor”. Por lo que el esquema general «negocios» y el esquema candidato “venta de automóviles” se ajusta perfectamente a los datos. Los valores que faltan, que no están explícitos pueden completarse sin ninguna dificultad mediante procesos inferenciales. Las estructuras afectivas hacen alusión no a lo que el lector puede hacer sino a lo que desea o quiere hacer. El querer hacer está ligado a las actitudes, propósitos e intereses del lector, en otras palabras, a sus estructuras afectivas. Éstas van a desempeñar un importante papel en la comprensión de textos al mismo nivel que las estructuras cognitivas. Las estructuras afectivas comprenden la actitud general hacia la lectura y a los intereses desarrollados por el lector. Independientemente de cualquier situación concreta de lectura, el lector siente atracción, indiferencia o repulsa/rechazo por la lectura. Esta actitud general se manifiesta cada vez que un lector se ve confrontado con una actividad que pone en juego la comprensión de un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al fracaso, etc., son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier lectura. b) Los procesos del lector se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura. El listado de los procesos implicados en la comprensión de un texto puede ser muy numeroso. Existen procesos orientados hacia la comprensión de los elementos de la frase (construir proposiciones), otros hacia la búsqueda de coherencia entre las proposiciones, algunos tienen como función construir un modelo mental del texto o una visión de conjunto que permita al lector captar los elementos esenciales/ideas principales y formular hipótesis así como integrar la nueva información del texto en los conocimientos previos del lector. Asimismo, habría que contemplar los procesos tendentes a supervisar/controlar la comprensión o no del texto durante su lectura. A continuación se propone una clasificación descriptiva de los procesos implicados en la lectura, clasificación de una adaptación de la propuesta por Irwing (1986):
Microprocesos: Son habitualmente automáticos. Aluden a la comprensión de la información contenida en una frase o incluyen el reconocimiento/acceso al léxico (reconocimiento de las palabras), la lectura agrupada por sintagmas (lectura de un grupo de palabras) y a la microselección de la información que debe ser retenida (determinación de la idea principal de una frase). Los microprocesos construyen la base del texto. Procesos de integración: A partir de estos procesos las actividades se hacen habitualmente conscientes. Se encaminan a enlazar las frases o las proposi-
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ciones e incluyen la utilización de los referentes y conectores, así como las inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto. Con estos procesos se integran las frases o proposiciones. Los macroprocesos: Se orientan hacia la comprensión global del texto, hacia las relaciones entre las ideas que convierten al texto en un todo coherente. Incluyen la identificación de las ideas principales, el resumen y la utilización de la superestructura o estructura textual. Los procesos de elaboración: Llevan al lector más allá del texto a través de inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se contemplan aquí las predicciones, la construcción de imágenes mentales, las respuestas afectivas, la integración de la información textual con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico. Procesos metacognitivos: Regulan/controlan la comprensión. Hacen a los lectores conscientes de los procesos que llevan a cabo para poder planificar, dirigir, comprobar/verificar, revisar y evaluar todos y cada uno de los pasos que conducen a una eficaz comprensión lectora. Comprenden, pues, básicamente la comprensión obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situación de lectura identificando, al mismo tiempo, la pérdida de comprensión (ser consciente que no se comprende) y su reparación.
Según T. Colomer (1997) todas estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. Alguno de estos aspectos han sido más investigados que otros, según su complejidad o según la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo. Así, por ejemplo, la descripción del relato ofrecida por la narratología en la década de los setenta fue muy útil para estudiar el uso que el lector hace de su conocimiento de los distintos elementos narrativos en el momento de la lectura. En cambio, los procesos de elaboración han sido abordados más recientemente a causa del desconocimiento de muchos de los mecanismos cognitivos que los conforman, como en el caso de la elaboración de imágenes mentales. También su traspaso a la enseñanza presenta grandes diferencias. En parte porque la escuela ha sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos que en otros. Por ejemplo, los profesores se sienten más preocupados por la necesidad de enseñar a resumir que por la promoción del razonamiento crítico o inferencial. Y en parte, también, por la posibilidad de traducir los avances investigadores en actividades, programas y ejercicios de fácil aplicación en las aulas. En la última década han aparecido bastantes propuestas encaminadas a establecer el puente entre los resultados de la investigación hasta el momento y la enseñanza de la comprensión lectora en la escuela. En nuestro país han aparecido o se han traducido diversas obras (Colomer y Camps, 1996; Sánchez Miguel, 1993; Solé, 1992; Cairney, 1992; Cooper, 1990, etc.) que, aunque están
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centradas en aspectos distintos o superpuestos, tales como la planificación de la lectura, la enseñanza de estrategias o el texto expositivo, vienen a coincidir tanto en sus planteamientos sobre la lectura y la educación como en la posibilidad de incorporar realmente sus propuestas en la escuela.
Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos aspectos, no deja de ser sorprendente constatar la lentitud con que muchos de estos avances son capaces de traducirse en rutinas escolares, en el buen sentido de la palabra, y ofrecer a los enseñantes programaciones y prácticas con las que se sientan seguros. LA VARIABLE TEXTO El texto constituye otra de las variables del modelo de comprensión interactivo que se analiza. Para hablar de esta variable es preciso, en primer lugar, clasificar los textos ya que está demostrado que los lectores se comportan de manera diferente según la tipología de textos que le son presentados para su lectura. Asimismo, es preciso reconocer que aún no existe una clasificación unánimemente aceptada de los diversos tipos de textos. Vamos, pues, a recoger a continuación los criterios de clasificación más pertinentes en educación y, a su vez, más aceptados por los diversos estudiosos del tema: a) La intención del autor y el género literario. b) La estructura del texto y el contenido. c) La combinación de los dos criterios anteriores. a) La intención/propósitos del autor es un criterio cada vez mejor identificado y aceptado por los enseñantes. Se reconoce habitualmente que el autor puede intentar persuadir, informar, divertir. Dentro de esta óptica se podrían diferenciar textos informativos, textos persuasivos y textos de entretenimiento o distracción. b) El segundo criterio, es decir, contemplar la estructura se refiere al modo como las ideas se organizan en un texto. La estructura de un texto está muy ligada a su contenido, ya que el autor elegirá una estructura de texto (estructura textual) que se adecue al contenido que desee transmitir. La literatura actual sobre la lectura se centra en dos grandes categorías de textos que se diferencian por su estructura: 1) Los textos que relatan una historia o acontecimiento. 2) Los textos que presentan o explican un concepto, un principio. Estos últimos son conocidos como textos expositivos o textos informativos. La primera categoría se conoce con el nombre de textos narrativos. Tanto unos Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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como otros transmiten ideas e informaciones pero lo hacen con estilos y formatos diferentes. c) Marshall (1984) propone un modo de clasificar los textos combinando los dos criterios anteriores, es decir, la intencionalidad comunicativa y la estructura de los textos. En lo que a la estructura se refiere Marshall diferencia dos categorías: 1. Los textos que presentan una secuencia. 2. Los textos que tratan de un tema. En cuanto a diferenciación:
la
intencionalidad
del
autor
Marshall
acentúa
esta
triple
1. Los textos que actúan/inciden sobre las emociones del lector. 2. Los textos que actúan/inciden sobre el comportamiento del lector. 3. Los textos que actúan/inciden sobre los conocimientos del lector. Atendiendo, pues, a la estructura y a la intencionalidad comunicativa surge la si guiente clasificación: Forma Funciones Secuencia temporal
Tema
Actúa sobre las emociones
Texto narrativo
Texto poético
Actúa sobre el comportamiento Actúa sobre los conocunientos
Texto directivo Texto incitativo Texto informativo Texto informativo (consecuencias)
Para clasificar un texto con ayuda de este cuadro es preciso preguntarse, en primer lugar, si el texto contiene o no una secuencia temporal. Si la respuesta es afirmativa, es preciso, a continuación, confirmar la intención/propósito del autor. Si el autor quiere incidir sobre la sensibilidad y utiliza la estructura narrativa, estaremos ante un texto narrativo (cuento, leyenda, novela...). Si el autor quiere influir sobre los comportamientos tendremos un texto directivo (recetas de cocina, reglas de un juego, instrucciones para el manejo de un instrumento o útil...). Si el autor deseara incidir sobre los conocimientos estaríamos entonces ante un texto informativo que si posee una secuencia temporal estaríamos ante el caso de un texto que narra hechos históricos, un texto narrativo. Si la estructura de un texto está organizada en tomo a un tema en vez de ser presentada bajo la forma de una secuencia temporal, podemos diferenciar/distinguir los siguientes tipos de textos:
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Poéticos o expresivos, cuando la intención del autor es obrar sobre los sentimientos o emociones del lector (poemas amatorios, poemas vitales, poemas sobre la naturaleza...). 2. Persuasivos o incitativos, si la intención del autor es influir sobre el comportamiento del lector (un texto contra el consumo de drogas...). 3. Formativos, cuando se organizan en tomo a un tema (textos sobre la vida animal, sobre las plantas, la contaminación..., son ejemplos de esta última categoría). 1.
LA VARIABLE CONTEXTO El contexto constituye la tercera variable del modelo de comprensión interactivo. Comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector como las derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el docente, así como las del propio entorno físico. Es habitual reconocer tres tipos de contextos. a) Contexto psicológico. b) Contexto social. c) Contexto físico. a) El contexto psicológico, se refiere a las condiciones contextuales propias del lector (su intención, su interés por el texto, etc.). La condición, sin duda, más importante es la intencionalidad lectora. El papel de la intencionalidad lectora está suficientemente demostrado. La forma como el lector aborda la lectura de un texto influenciará, indudablemente, en la comprensión y retención de lo leído. Un ejemplo ya clásico es la experiencia aportada por Pichet y Anderson (1977) en la cual se solicitaba a dos grupos de sujetos que leyesen un texto sobre la descripción de la vivienda. A uno de los grupos se le señaló que debían comportarse como un eventual comprador mientras que al segundo grupo que se situará en el papel de un ladrón. Después de la lectura del texto cada sujeto debía describir todo lo que retuvieran de lo leído. Los sujetos del primer grupo retuvieron informaciones tales como la existencia de varios cuartos de aseo, el estado del tejado..., en tanto que los sujetos del grupo segundo recordaban la localización de las puertas, la existencia de vecinos próximos... Otros elementos/componentes del contexto psicológico son la motivación para leer en una determinada situación y los intereses por el texto presentado. Debemos observar que a una persona puede gustarle leer pero no estar motivada para hacerlo en un momento dado debido, por ejemplo, a una preocupación, una frustración o porque otra actividad ejerza sobre ella una mayor atracción. b) El contexto social hace referencia a todas las formas de interacción que pueden producirse durante la actividad lectora entre el lector y el docente o entre Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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el lector y sus padres o compañeros (lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se le destina, etc.). Está comprobado, por ejemplo, que un alumno que lee un texto en voz alta, ante un grupo, comprenderá con más dificultad que si lo hiciese silenciosamente. Asimismo, se ha constatado que los alumnos que trabajan en grupo para mejorar su comprensión lectora retienen más informaciones que cuando trabajan individualmente. c) El contexto físico comprende todas las condiciones materiales en que desarrolla la lectura. Los docentes están muy familiarizados con estos factores y son exhaustivamente tratados en las tradicionales técnicas de estudio: el nivel de ruido, la temperatura ambiente, la postura, la calidad de la reproducción de los textos..., son ejemplos del contexto físico.
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CAPÍTULO 7 LAS IDEAS PRINCIPALES DE UN TEXTO. SU ENSEÑANZA-APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN En la enseñanza de la lectura la noción de la idea principal ha sufrido una profunda evolución. Al comienzo del siglo XX existía la tendencia de considerar todas las informaciones de un texto con el mismo nivel de importancia; se han producido, desde entonces, muchos avances y, en la actualidad, los programas de enseñanza conceden a la información principal del texto la importancia que le corresponde. A pesar de esta evolución se admite/reconoce que los alumnos no dominan esta habilidad en la enseñanza primaria. Dos posibilidades se le ofrecen al maestro para enfrentarse a esta problemática: Mejorar las estrategias de los alumnos o modificar los textos que les dan para leer. Es cada vez más asumido que la comprensión de las ideas principales puede ser mejorada gracias a la aplicación de ciertas reglas cuando se confeccionan los textos. Pero, dado que los alumnos tendrán que leer, en muchas ocasiones, libros que no respetan esas reglas, la enseñanza de las estrategias de comprensión será siempre necesaria y conveniente. Se trata, en última instancia, de favorecer la autonomía e independencia de los lectores. La idea principal es un concepto que precisa ser definido de forma más específica. El concepto de idea principal se encuentra estrechamente ligado a otros conceptos: mensaje del autor, punto de vista principal, idea central del texto... Estas diferentes denominaciones reflejan las distintas concepciones que existen o tenemos sobre la idea principal. En esta perspectiva, Cunnighan y Moore (1986) pidieron a alumnos de quinto año de escolaridad y a los profesores que describiesen la idea principal sobre un texto determinado. Estos autores identificaron en los sujetos nueve ideas diferentes de la noción de idea principal, tanto en los profesores como en los alumnos. Estos resultados explican claramente porqué tan pocos profesores se arriesgan a proponer un ejercicio sobre la idea principal de un texto sin tener un guía de respuestas, es decir, un solucionario. Se reconoce, pues, que la evaluación sobre lo que es importante en un texto puede variar de un lector a otro, de una situación a otra. A este respecto interesa recalcar que existen dos categorías de información importante: Una, la información textualmente importante y, otra, la información contextualmente
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importante. 1.
La información puede ser importante porque el autor la presenta como tal (textualmente importante).
2.
La información puede ser importante porque el lector la considera como tal debido a su intención o finalidad lectora (contextualmente importante).
Distintos estudios recogen que los jóvenes lectores y los lectores menos hábiles muestran dificultades en identificar la información que el autor considera importante en un texto. Esto no significa, sin embargo, que los lectores inhábiles o más jóvenes sean menos sensibles a la importancia de las informaciones sino que lo que ocurre es que tienen una concepción diferente de lo que es una información importante. Consideran importante una idea que les interesa personalmente y no la que el autor acentúa como central o esencial. En otras palabras, estos lectores están centrados en la información contextualmente importante. Los lectores expertos son más flexibles en la búsqueda de informaciones importantes; se sirven simultáneamente de su intención lectora y de las pistas o indicios dados por el autor para determinar la importancia de la información de un texto. Es, pues, primordial, que los alumnos que aún no estén sensibilizados para esta noción aprendan a distinguir entre los dos tipos de información. CAUSAS DE CONFUSIÓN SOBRE LA IDEA PRINCIPAL La idea principal y los tipos de textos Una de las causas de confusión con respecto a la idea principal se deriva del hecho de variar según los tipos de texto: La idea principal puede tener significados diferentes según el tipo de textos que se considere. En un texto narrativo, la información más importante comunica lo que ocurre en el relato y porqué. La idea principal tiene que ver con los acontecimientos y su interpretación. En un texto expositivo, la información más importante puede ser la tesis del autor y la información en que se basa. Lo que es importante en un texto informativo puede ser un concepto, una regla, una generalización... Distintos autores proponen que se limite la utilización de la noción de idea principal al texto informativo. Esto no implica que el profesor no conduzca a los alumnos a identificar los elementos importantes de una narración; por el contrario, esta actividad es necesaria, pero el alumno tomará entonces como referencia los elementos proporcionados por la gramática del texto narrativo. El tema del texto y la idea principal Una segunda causa de confusión de la idea principal reside en la ausencia de diferenciación entre el tema de un texto y la idea principal del texto. Distintos autores sugieren que se distinga, en la enseñanza, la noción del tema de la de Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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idea principal. La noción de tema responde a la pregunta: “¿De qué habla este capítulo, o párrafo?” Habitualmente el tema puede ser resumido en una palabra o en una expresión. Cunnigham y Moore (1990) definen el tema como una única palabra, término o frase que designe un contexto conceptual para el pasaje. La idea principal obedece a la pregunta: ¿Cuál es la cosa más importante que el autor quiere decirnos en este texto? Representa la información más importante que el autor ofrece para explicitar el asunto. Generalmente se expone en una frase, pero puede, a veces, encontrarse en dos frases adyacentes. Además, a veces, ocurre que la idea principal está implícita; en este caso, debe ser inferida a partir de las informaciones contenidas en el texto. La idea principal abarca más información de la contenida en la palabra o frase que representa el del discurso. Los ejemplos siguientes muestran la diferencia entre el tema y la idea principal: TEMA
IDEA PRINCIPAL Existen distintas razas de gatos que se diferencian por un conjunto de características.
Los gatos
Los alumnos sobredotados
En los últimos veinte años, la administración educativa ha realizado un gran esfuerzo para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos con sobredotación intelectual.
Con relación a la enseñanza del tema y la idea principal, Aulls (1986) sugiere una serie de principios generales que pueden ser útiles a los docentes: 1. Debería enseñarse que el tema es diferente de la idea principal ya que de lo contrario se generaría una confusión cognitiva considerable cuando ambos términos se empleasen indistintamente. 2. Qué es el tema debería enseñarse antes que qué es la idea principal, porque los alumnos adquieren antes la competencia cognitiva que le permite identificar un tema que la que le permite identificar la idea principal. 3. Debería enseñarse a identificar el tema antes que enseñar a identificar la idea principal. Tanto en textos narrativos como expositivos el tema central se presenta al comienzo. Sin embargo, la idea principal puede aparecer en cualquier punto del texto. El tema central se enuncia prácticamente siempre, mientras que la idea principal puede sobreentenderse. Estas son razones que abogan porque primero se debería enseñar e identificar el Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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tema. 4. Se deberían definir el tema y la idea principal de distinto modo cuando se hable de la narración y de la exposición. El concepto de idea principal se debería enseñar utilizando exposiciones. No debe introducirse el concepto de idea principal en la narración hasta la enseñanza secundaria coincidiendo con el abordaje de comentarios literarios. La idea principal implícita y la idea principal explícita La idea principal de un texto o pasaje puede estar explícitamente afirmada en el texto o puede ser extraída por el lector a partir de la relación dominante entre las proposiciones del mismo. En este último caso, decimos que la idea principal está implícita. Existen, además, textos en que la idea principal es ambigua lo que quiere decir que no contienen verdaderamente una idea principal. La idea principal se puede, pues, expresar de diferentes maneras en los textos. La habilidad de los alumnos para identificar la idea principal está íntimamente relacionada con la manera como es presentada en el texto, siendo la idea principal explícita siempre más fácil de identificar, sea cual fuere la edad de los alumnos. Los distintos programas de instrucción deben tener en cuenta esta variable. Posición de la idea principal en el texto En un texto la idea principal puede surgir al comienzo, al final, en medio o, simultáneamente, al comienzo y al final. Normalmente la primera frase de cualquier texto se procesa más cuidadosamente que el resto de las oraciones del mismo. Asimismo, cuando a los lectores se les solicita que valoren la importancia de una determinada frase suelen situar habitualmente las colocadas en primer lugar. Es por ello, que la idea principal explícita es la más fácil de identificar cuando se encuentra en la primera frase que cuando se halla en medio o al final del párrafo. Asimismo, identificar una idea principal enunciada en la última frase de un párrafo es más fácil que identificar una entre la primera y la última frase. Además, la idea principal es más fácil de identificar si el texto es corto y si la estructura es de tipo descriptivo o de tipo secuencial, en contraposición con una estructura textual de tipo causaefecto. LA ENSEÑANZA DE LA IDEA PRINCIPAL La primera orientación didáctica a ofrecer a los enseñantes, es que se autoobserven cuando están intentando identificar la idea principal de un texto, y esto por dos razones básicas:
Primero, porque el docente comprenderá mejor los procesos exigidos por esta tarea. Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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En segundo lugar, porque evaluará mejor lo que exige a los alumnos cuando les solicita que intenten encontrar/identificar la idea principal.
Para enseñar a los alumnos a identificar la idea principal la mejor estrategia consiste en proceder de acuerdo con las etapas de la enseñanza directa-explícita, es decir, en explicar a los alumnos el porqué o la finalidad de la estrategia, describir/ilustrar la estrategia a fin de explicitar el proceso (tomarlo transparente, hacer visible el proceso mental), en apoyarlos cuando realizan intentos de ejecutarla y en proporcionarles situaciones en que puedan aplicar/generalizar la estrategia de forma individual. El fin de las explicaciones es transmitir conocimiento procedimental (cómo hacer algo), en lugar de dirigir o informar simplemente. Hay que aclarar por qué es útil aprenderla a fin de que los alumnos sean partícipes del objetivo y se sientan motivados. La explicación tiene, pues, por objeto ayudar al alumno a aprender cuándo y dónde emplear la habilidad o los criterios para controlar su uso correcto. En la descripción oral el profesor describe al alumno el modelo de razonamiento mental que utiliza para inferir, identificar o generar una idea principal. Se trata de que los procesos mentales ocultos lleguen a ser observables por el alumno. El alumno no interiorizará el proceso si sólo se le dice o explica cuáles son los pasos. La descripción oral oferta la oportunidad de mostrar cómo hacer algo. Durante la fase de práctica los alumnos con la colaboración/ayuda del profesor realizaría los procesos de identificar, inferir o generar ideas principales. El profesor informará sobre si lo que han hecho ha funcionado y cómo autocorregir el empleo incorrecto de la estrategia. Los ejercicios prácticos se realizan cuando los alumnos poseen el conocimiento necesario (declarativo y procedimental) para abordarlos. Para facilitar los ejercicios, el profesor debe seleccionar textos en un nivel de dificultad creciente. Las tareas prácticas deben exigir respuestas idénticas a las que debe emitir en actividades naturales y en las tareas de estudio que la escuela presenta. Los profesores para enseñar a identificar el tema central o idea principal de un párrafo, pueden utilizar las siguientes seis rutinas, antes de pasar a la identificación de las ideas principales (Mark W. Aulls, 1990): 1. Hacer que los alumnos sean conscientes de lo que persiguen. Por ejemplo, pedir a los alumnos que expliquen a otros compañeros cómo extraer el tema o la idea principal, en lugar de definirlos. 2. Definir y aclarar con ejemplos lo que van a aprender; es decir, definir el tema o la idea principal y poner ejemplos (palabras o sintagmas) de los temas e ideas principales en el texto. Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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3. Explicar las reglas para emplear lo que han aprendido. Por ejemplo, explicar las reglas de “señalización del texto” para saber buscar las ideas, principales enunciadas en un párrafo: señales léxicas (“lo importante...”, “lo relevante...”); señales sintácticas; señales gráficas (subrayados, tamaño de las letras...). 4. Describir oralmente los procedimientos que hay que seguir para aplicar las reglas que se han explicado previamente y comentar cómo se ha hecho. Por ejemplo, comentar qué señales deben buscarse en el texto y cómo emplearlas para identificar una idea principal. Haga esto en voz alta mientras lee el texto y los alumnos siguen la lectura en silencio. Permítales hacer preguntas y anote los pasos que describa. 5. Realizar tareas con los alumnos antes de que empiecen a trabajar individualmente. Por ejemplo, trabajar con varios párrafos de distinta extensión que contengan las ideas principales en la primera frase, en la última y en el medio. Que los alumnos subrayen las ideas principales y la lista de reglas aplicadas en cada párrafo. 6. Seleccionar textos apropiados y proporcionar a los alumnos la oportunidad de trabajar individualmente. En un comienzo permitir que obtengan los mejores resultados posibles; después, aumentar el nivel de dificultad. Primero utilizar textos ligeramente más extensos que los empleados durante las sesiones didácticas, pero que presentan las mismas señales estructurales. Para aumentar la necesidad del uso de la habilidad variar también la estructura de los textos. Concretamente, para la etapa de ilustración de la estrategia, se elige un texto con la idea principal explícita. En relación a cada una de las frases del texto que no contienen la idea principal del texto, es preciso explicar a los alumnos porqué el contenido de las frases no es la idea principal del texto. La enseñanza de la idea principal implícita De manera general, se puede afirmar que encontrar la idea principal implícita en un texto es una tarea de gran dificultad que no se suele dominar en la enseñanza primaria. Sin embargo, ciertos estudios han mostrado que es posible enseñar eficazmente a los alumnos de quinto curso de escolaridad a identificar la idea principal implícita en un pasaje (Baumann, 1984). A continuación se muestra un ejemplo de cómo enseñar a encontrar la idea principal implícita de un texto. Fase primera: Qué: lo que es la estrategia. “En la última lección aprendimos a encontrar la idea principal de un parágrafo, cuando ésta se expresaba, estaba explícita en una frase. Hoy vamos a aprender a encontrar la idea principal en varios parágrafos, pero en esta ocasión la idea principal no estará expresa o explícita en ninguna frase. Habrá, sin embargo, una idea principal en este parágrafo pero no estará formulada explícitamente.”
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Fase segunda: Porqué: porqué la estrategia es importante. “Aprender a encontrar la idea principal de un parágrafo cuando ésta no está expresa en una frase, es una habilidad lectora importante, ya que os encontraréis muchas veces parágrafos de esta clase. Si encontráis la idea importante de estos parágrafos, sabréis qué es lo que el autor consideraba esencial cuando los escribía. De esta manera seréis capaces de recordar las informaciones importantes del texto y las aprenderéis. Esto os será especialmente útil en los trabajos de ciencias sociales y de ciencias de la naturaleza.” Fase tercera: Cómo: cómo proceder para encontrar la idea principal. “Hay tres etapas a seguir para encontrar la idea principal de un parágrafo cuando ésta no está explícita en una frase.” 1. Encontrar el tema del parágrafo: el tema es como un título compuesto de una o dos palabras y que dice de qué es de lo que se habla en el parágrafo. 2. Leer el texto para ver lo que se dice sobre el tema. Escribir una frase que incluya el tema y lo esencial sobre lo que se dice del tema: obtener así la idea principal. 3. Comprobar vuestra respuesta. Releer el texto y en cada frase preguntaros: ¿Tiene que ver esta frase con la idea principal? Si la respuesta es afirmativa se trata de una idea secundaria que apoya la idea principal. Si encontrarais diversas frases que no se relacionan con la idea principal volveréis a la etapa primera. Fase cuarta: Cuándo: cuándo utilizar la estrategia. Cuidar de que los textos que se utilicen sean textos que contengan informaciones, es decir, textos informativos. Son los únicos textos en los cuales es posible encontrar la idea principal por medio de la estrategia que se acaba de presentar. Cuando se lea una historia, no se intente encontrar la idea principal con la ayuda de este método. Hay ciertamente informaciones importantes en una historia, pero el autor no las presenta de la misma forma que en los textos informativos. No utilizar esta técnica cuando tengan dificultad para comprender un parágrafo. Por ejemplo, si se lee un texto de ciencias humanas y no se comprende lo que el autor quiere decir, se pregunta a uno mismo: ¿Cuál es aquí la idea principal? Si se consigue descubrirla, se comprenderá el texto mejor.
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CAPÍTULO 8 EL RESUMEN: SU PSICOPEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN La habilidad de resumir es de una gran practicidad. En muchas ocasiones tenemos necesidad de resumir un libro, una obra de teatro o una proyección cinematográfica, unas veces por escrito y otra de manera oral, por lo que la utilidad del resumen es difícil de negar. En la escuela, los primeros contactos de los alumnos con el resumen se derivan, por un lado, de la obligación de resumir libros y, por otro, de realizar trabajos documentales sobre un tema en particular (animales, plantas...). A pesar de la importancia del resumen en la vida cotidiana y escolar, sólo hace pocos años es que el resumen es objeto de investigación. El interés por el resumen surgió de la intención de comprobar la hipótesis según la cual, para comprender un texto, el lector construiría una representación global del texto, representación ésta que sería, de hecho, una especie de resumen del texto (Kintsch y Van Dijk, 1978). Por este hecho, el resumen fue considerado como una manera de identificar el proceso de la comprensión. El resumen pasó, a continuación, del campo de los investigadores a mano de los pedagogos. Los profesores comenzaron a plantearse las preguntas siguientes: ¿Saben los alumnos resumir? ¿Hay posibilidad de mejorar esa habilidad y, si es así, de qué manera? EL RESUMEN Y SUS DIFICULTADES Según Laurent (1985) el resumen sería “la reescritura de un texto con un triple objetivo: la conservación de la equivalencia informativa, la concretización de una economía de medios de significación y la adaptación a una nueva situación de comunicación”. Tres elementos esenciales aparecen, pues, ligados al resumen: 1. La conservación de la equivalencia informativa: El resumen debe representar el pensamiento del autor y contener lo esencial de las informaciones dadas por el texto. 2. La economía de medios: Disminuyendo el número de palabras utilizadas, el
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resumen debe presentar la misma información que contiene el texto de origen. Ciertas informaciones deben, por ello, ser eliminadas. Se trata de las informaciones redundantes y las secundarias. 3. La adaptación a una nueva situación de comunicación: Un resumen es siempre escrito en función de un público particular; es preciso contar con este factor en el modo como se representan las informaciones. Así, un texto no se resumirá del mismo modo si se dirige a directores bancarios o se enfoca a posibles o potenciales clientes. Es el uso pragmático del resumen. Es preciso, pues, distinguir entre decir oralmente un texto (en otras palabras relatar lo leído) y resumirlo. Es más difícil resumir un texto que relatarlo ya que el resumen presupone la eliminación de ciertos elementos. En cierto sentido contar un texto con otras palabras refleja la comprensión del lector, en cuanto que resumirlo revela, además, que se poseen las habilidades suplementarias para evaluar la información. En el resumen es preciso tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos, es preciso relacionar y jerarquizar, lo que exige una participación más activa que la simple comprensión. En principio, pues, un resumen será por tanto, menos largo que un relato de lo leído; es preciso estar alertado con los lectores noveles que realizan relatos cortos y no confundirlos con auténticos resúmenes. Al producir un relato de lo leído, el alumno no elimina deliberadamente la información. El buen lector utiliza (muchas veces de manera inconsciente) unas reglas para identificar la información importante de un texto. Siguiendo el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978), Brown y Day (1983) se identifican seis reglas de elaboración de un resumen: A) Eliminación. 1. Eliminar la información secundaria. 2. Eliminar la información redundante. B) Sustitución. 1. Sustituir un listado de elementos por un término que lo englobe. 2. Sustituir una lista de acciones por un término que las englobe. C) Macroselección e invención. 1. Elegir la frase que contenga la idea principal. 2. Si no hay una frase que contenga la idea principal, producir una nueva. Estas reglas son las que observamos en los adultos y que evolucionan constantemente desde la educación primaria hasta el nivel universitario.
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La secuencia en que estas reglas son dominadas fue estudiada por Brown y Day (1983) y llegaron a las siguientes conclusiones: A) Regla de eliminación: Esta regla es utilizada con éxito incluso por alumnos de los últimos cursos de Educación Primaria. B) Regla de sustitución: Los alumnos de los últimos cursos de primaria la utilizan muy poco, siendo más utilizada en la educación secundaria y superior. C) Regla de selección de la frase que contiene la idea principal: Se manifiesta una evolución gradual a medida que la edad de los alumnos aumenta. D) Regla de invención de una frase que contenga la idea principal: Esta regla es la más difícil. Escasos alumnos de los últimos cursos de primaria la utilizan y en la enseñanza superior sólo es elegida en la mitad de los casos en que sería apropiado su uso. La secuencia de adquisición de las reglas necesarias para la elaboración un resumen serían, pues, las siguientes: REGLA DE SUPRESIÓN REGLA DE SUSTITUCIÓN REGLA DE SELECCIÓN REGLA DE INVENCIÓN
Otros autores han constatado igualmente diferentes niveles en el dominio de tareas relativas al resumen. Así, Garner (1985) compara tres actividades relativas al resumen en alumnos de quinto año de escolaridad básica: 1) Reconocer un buen resumen. 2) Realizar un buen resumen. 3) Reflexionar sobre un resumen y explicar las etapas de su producción. Todos los lectores, tanto los buenos como los lectores con dificultades, tuvieron éxito en la primera actividad; en las otras dos actividades tuvieron más éxito los buenos lectores: Un cierto número consigue escribir un buen resumen pero fueron muy pocos los capaces de explicar cómo procedieron para construir su texto. Por otra parte, cuando los alumnos tienen que resumir un texto su comportamiento es diferente según tengan delante o no el texto a resumir. Cuando no tienen delante el texto para realizar el resumen escriben todo aquello que recuerdan. Si, por el contrario, pueden consultar el texto la estrategia más frecuente es la de copiar-eliminar. Copian grandes párrafos y eliminan completamente otras partes. Este comportamiento se debe, según distintos Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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autores, a una serie de factores. Entre ellos nos vamos a referir a los siguientes: 1) A su concepción de la actividad. 2) A su dificultad en aplicar las reglas del resumen. 3) A su falta de experiencia. La concepción del resumen según mostró K. Taylor es distinta para unos y otros tipos de alumnos. Los alumnos exitosos en la elaboración de resúmenes afirmaban, según este autor, que se trataba de una actividad difícil y que tenían dudas sobre si habían hecho correctamente sus resúmenes. Sin embargo, los lectores menos exitosos afirmaban que resumir era una actividad fácil y aceptaban haber hecho un buen resumen. Asimismo, los alumnos poco exitosos contestaban a la cuestión de qué le parecía lo más difícil en la elaboración de un resumen con la expresión siguiente: “Encontrar palabras para sustituir a las del autor”; los alumnos más diestros contestaban a esta misma cuestión afirmando: “Encontrar las ideas principales”. La concepción que los alumnos tengan de la actividad exigida en el momento de elaboración de un resumen sería, pues, un factor a considerar en el éxito de esta tarea, especialmente en los lectores más noveles. Otro de los problemas que los alumnos encuentran en resumir un texto provienen, en parte, de las inhabilidades de producción, es decir, de la dificultad de aplicar las reglas del resumen. Entre estas reglas las más difíciles de dominar son las que se refieren a la idea principal. Así, los expertos han observado que los alumnos de primaria incluyen muchas veces en sus resúmenes información extraña o nueva para ellos y dejan de lado informaciones consideradas importantes por el autor. La lógica de este comportamiento parece ser la siguiente: si la información es corriente es ya conocida, no precisa/necesita ser resumida. Realizan, pues, un resumen subjetivo. Las nociones de información textualmente importante y de información contextualmente importante pueden muy bien aplicarse aquí: Los alumnos identifican más fácilmente una información contextualmente importante que una información textualmente importante (Taylor, 1984). Hay que hacer notar que, no necesariamente, un lector que tiene dificultad, tiene a su vez, problemas de comprensión lectora. En muchos casos puede tratarse de dificultades en realizar operaciones secundarias útiles para la condensación de informaciones. Por tanto, trabajar en la comprensión no mejora automáticamente la habilidad de resumir (Winograd, 1984). Esta paradoja es importante sobre todo cuando se trata de lectores principiantes. De una manera general las técnicas para resumir un texto no aparecen en las guías didácticas ni en las preocupaciones del profesorado. Al finalizar la primaria la mayor parte de los alumnos no reciben instrucción específica sobre el resumen. En la educación secundaria y en la superior los manuales parecen Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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presuponer que la habilidad de resumir ya está adquirida.
LA ENSEÑANZA DEL RESUMEN Independientemente de que la habilidad de resumir mejore con la edad también puede ser modificada/mejorada con la instrucción, con el entrenamiento. En estas ideas están de acuerdo una gran mayoría de investigadores de este tema. Para Rinchart y otros (1986) el entrenamiento en el resumen tiene efectos positivos en la comprensión del texto que se va a resumir y un efecto de transferencia en la comprensión de otros textos. Los principios generales de la enseñanza del resumen, es decir, que debieran orientar cualquier actividad instructiva del resumen son los siguientes (Taylor, 1984):
Comprender bien el texto antes de resumirlo: El resumen dependerá de la forma como el texto fue leído. Es preciso sensibilizar a los alumnos hacia el hecho de que los textos narrativos y los textos informativos no serán leídos de la misma manera cuando se trata de realizar un resumen. En el texto narrativo, por ejemplo, el lector espera encontrarse con una idea del carácter de los personajes, de su motivación y de la situación en que se encuentran antes de sacar una conclusión, en tanto que en un texto informativo el lector utilizará, desde el inicio de la lectura las palabras-claves y las frases que sirven para resumir el pensamiento del autor y que fueron incluidas por el propio autor. Los lectores sensibilizados hacia este hecho se percatan de que el autor ya les hace una buena parte del resumen. En otras palabras, el sentido de una historia toma forma, muchas veces, al final del texto, en cuanto que el significado de un texto informativo se construye a lo largo de toda su lectura. El maestro debe insistir en el hecho de que una sola lectura no basta para hacer un buen resumen. Taylor (1984) observó que los alumnos hábiles en el resumen emplean más tiempo en la lectura que en la escritura del resumen, mientras ocurre lo contrario con los alumnos que son menos hábiles en la elaboración de resúmenes. Parece que el trabajo reflexivo se realiza durante la lectura mientras que el resumen se realiza de un modo relativamente rápido. Tomar notas: Es pertinente enseñar a los alumnos a tomar notas y a señalizar el texto con la finalidad de resumir. Casi todos los lectores hábiles proceden de esta manera. Estas notas sobre el texto permiten acordarse de lo que se ha leído, discriminar lo esencial de lo secundario y situar las ideas
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hacia las cuales es preciso volver más tarde. Identificar correctamente las ideas principales: Es asumido que el resumen está íntimamente ligado a la capacidad de identificar las ideas principales un texto. Sin embargo, esta habilidad no se domina completamente/totalmente hasta el fin de la primaria. Es, pues, importante sensibilizar a los alumnos hacia las diferencias que existen entre “idea principal” e “ideas secundarias” y llevarlos no sólo a seleccionar la idea principal sin formular también su propia idea principal. Hidi y Anderson (1986) realizaron una serie de recomendaciones para facilitar al profesorado la enseñanza gradual del resumen a los alumnos desde los comienzos. Gradación en la extensión del texto: Aumentar gradualmente la extensión del texto a resumir. De esta manera hasta los alumnos más inexpertos conseguirán efectuar un cierto resumen si el texto es corto. Gradación en el tipo de texto: Pasar desde los textos narrativos, más fáciles para los lectores noveles, a otros tipos de textos. Gradación en la complejidad del texto: Pasar desde textos conteniendo conceptos familiares y con las ideas principales muy explícitas hasta textos más complejos conteniendo ideas principales implícitas. Gradación con el texto delante a sin texto: Se pasará desde disponer del texto, más fácil para realizar un resumen, a la elaboración del resumen sin este recurso. La presencia del texto, no obstante, puede incitar a los alumnos a utilizar la estrategia copiar-eliminar. Es preciso, en estos casos, orientarlos a escribir el resumen con sus propias palabras. Gradación del resumen para sí al resumen para otros: Pasar desde la escritura de resúmenes para uno mismo (no tienen que tener en cuenta al público), para, más tarde, aprender a elaborar resúmenes para otras personas. Gradación de la extensión del resumen: Pasar de resúmenes relativamente largos en los comienzos hasta la exigencia que el resumen sea cada vez más corto.
En los primeros momentos los alumnos tienen la tendencia a reescribir casi todo el texto, retirando solamente algunas informaciones. Las estrategias específicas para instruir a los alumnos en el desarrollo de la habilidad para resumir son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.
La enseñanza explícita de las reglas del resumen. El resumen en 15 palabras. El resumen jerárquico. El resumen cooperativo. El cálculo de la tasa de eficacia.
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1) La enseñanza explícita de las reglas del resumen consiste en presentarlas una a una, en la pizarra o con un retroproyector, acompañándolas de textos cortos y de ejemplos de aplicación. Primera regla: No incluir detalles inútiles aunque sean detalles que les interesen. Se trata de suprimir la información que no sea relevante. Utilizar un párrafo con algunas frases buscando con los alumnos las informaciones que no son importantes y eliminándolas. Ej.: La muñeca tenía una corona dorada sobre los cabellos color de fuego. En la corona estaba escrito con tinta azul y letras mayúsculas: PRINCESA SOFÍA. La muñeca tenía una corona donde estaba escrito: PRINCESA SOFÍA. Segundas regla: No repetir lo que ya se ha dicho. Ej.: Luis estaba muy enfadado con María. Estaba furioso porque María le había averiado la bicicleta. Luis estaba enfadado con María porque ésta le había averiado la bicicleta. Tercera regla: Emplear un término genérico para sustituir una lista de objetos. Agrupar varios de los conceptos o afirmaciones del texto y sustituirlos por una expresión más breve y sintética. Ej.: María regó los claveles, los jazmines y las margaritas. María regó las flores. Cuarta regla: Utilizar una palabra para describir una serie de acciones presentadas en una o varias frases. Ej.: Lucía se puso a chillar, a insultar y a amenazar a Juan. Lucía se enfadó con Juan. En pocas palabras podríamos decir que para resumir un texto se suprime, en primer lugar, lo que parezca accesorio/no relevante. El resto de informaciones se seleccionan tal como están o quizás con alguna pequeña modificación o bien se sintetizan con nuestras propias palabras varias ideas. En la enseñanza de esta estrategia se comenzará por una actividad orientada al grupo, después se trabajará en equipo y, finalmente, actividades autónomas. Además se le deberá facilitar a los alumnos una parrilla de análisis o un listado de criterios que les permita evaluar su respectivo resumen. 2) El resumen en 15 palabras consiste globalmente en limitar el resumen a 15 palabras. Aunque las reglas no sean presentadas explícitamente los alumnos acaban por aplicarlas intuitivamente porque para que tengan éxito en esta actividad deben eliminar la información secundaria y conservar solamente la información importante. Las etapas a seguir debieran ser: 1. Elegir un parágrafo de tres a cinco frases. Conviene que la primera frase contenga más de 15 palabras. Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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2. Realizar 15 trazos en la pizarra y presentar la primera frase a los alumnos en el retroproyector. 3. Pedir al grupo que resuma esta primera frase en 15 palabras o menos. Completar los trazos de la pizarra con el resumen propuesto por la clase. 4. Borrar la pizarra y volver a hacer 15 trazos. Presentar dos frases (la presentada antes y otra) en el retroproyector y pedir al grupo que resuma estas dos frases en 15 palabras o menos. Registrar el resultado en la pizarra, completando de nuevo los trazos. 5. Borrar de nuevo la pizarra y hacer otros 15 trazos. Presentar las tres frases en el retroproyector: las dos que ya se presentaron y la tercera frase del texto. Ordenar a los alumnos resumir estas tres frases en 15 palabras. Continuar de la misma manera hasta que todo el texto sea resumido en 15 palabras. 6. Cuando el grupo sea capaz de escribir una frase que resuma un parágrafo completo, se pondrá a los alumnos a trabajar en grupo, y finalmente, individualmente. 3) La técnica del resumen jerárquico consiste básicamente en hacer un esquema de los subtítulos que aparecen en el texto que vaya a ser resumido y en escribir la idea principal de cada parágrafo así como algunas ideas secundarias que vienen ligadas a estas ideas principales. El resumen jerárquico no debe ser utilizado siempre que los alumnos tienen que leer un capítulo. Aunque esta técnica puede ser útil para mostrar a los alumnos cómo buscar la información importante de un texto. Una vez dominada la técnica el profesor motivará a los alumnos a utilizar este tipo de resumen cuando tengan que estudiar un material difícil de retener. Hay que matizar que la utilización de esta técnica depende de los títulos y subtítulos. Es obvio que no todos los textos se prestan a este tipo de resumen. B. Taylor (1986) recomienda las etapas siguientes: 1. Después de haber hojeado rápidamente el texto, preparar un esquema del resumen, escribiendo en una hoja cada uno de los subtítulos contenidos en el texto, numerarlos del 1 a ... y dejar espacio para escribir tres o cuatro frases bajo cada subtítulo. Reservar igualmente un espacio en la parte superior de la página para escribir la idea general del texto. 2. Para cada subtítulo, elegir dos o tres palabras que reflejen el asunto o tema tratado en esta parte del texto. Utilizar, a continuación, esas dos o tres palabras para escribir una frase que exprese la idea principal de esa misma parte y subrayar la frase que obtenga. 3. Escribir, con sus propias palabras, dos o tres frases que den informaciones sobre la idea principal. Son las ideas secundarias. 4. Continuar de la misma manera con los restantes subtítulos. 5. Al final, volver a la parte superior de la página y escribir una frase que resuma la idea principal del texto. 6. Servirse de esta clase de resumen para memorizar las informaciones imporPrograma de Apropiación Curricular (PAC)
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tantes del texto.
ESQUEMA DEL RESUMEN JERÁRQUICO Idea principal del texto. Subtítulo 1 Palabras-claves: Idea principal: Ideas secundarias: ____________________ ____________________ ____________________
Subtítulo 2 Palabras-claves: Idea principal: Ideas secundarias:
4) La técnica del resumen jerárquico puede utilizarse en equipo bajo la forma de resumen cooperativo. Aunque sea poco utilizada en el aula, el aprendizaje cooperativo es otra posibilidad muy interesante. Las discusiones que se producen en los grupos favorecen más el desarrollo de estrategias cognitivas de alto nivel que el razonamiento practicado en situaciones de aprendizaje individuales y cognitivas. Las etapas a seguir para la producción de un resumen cooperativo son esencialmente las mismas que las previstas para la elaboración del resumen jerárquico. Sus fases son: 1. Dividir a los alumnos en grupos de tres. 2. Cada elemento del equipo leerá en voz alta una parte del texto. 3. Los elementos del grupo elegirán en conjunto dos o tres palabras que representen el asunto contenido en el texto. 4. Cada alumno dará una idea principal y el equipo elegirá la más acertada. 5. Cada miembro del equipo sugerirá dos ideas secundarias y el equipo seleccionará las que mejor se relacionen con la idea principal.
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5) La tasa de eficacia contribuye a mejorar la capacidad de resumir a los alumnos más expertos. Las etapas para calcular la tasa de eficacia son las siguientes: 1.° Elegir un texto informativo (aproximadamente de 250 palabras). 2.° Identificar las ideas importantes del texto. Para ello se solicita la ayuda de un colega y comprobar si se entienden las ideas importantes contenidas en el texto. 3.° Pedir a los alumnos que lean el texto y escriban todas las ideas que consideren importantes. 4.° Pedir a los alumnos que subrayen las ideas importantes que extraerán del texto y, que las resumirán con el mínimo de palabras posibles. 5.° Calcular a continuación la tasa de eficacia. Esta tasa consiste en dividir el número de las ideas importantes mencionadas por un alumno por el número de palabras contenidas en el resumen. Si un alumno mencionó cinco ideas importantes y el resumen contenía 30 palabras, su tasa de eficacia es del 16 por 100. Este porcentaje puede considerarse insuficiente y uno del 26 por 100 suficiente y satisfactorio. 6.° Explicar a los alumnos lo que hace un porcentaje más insuficiente e insistir en la importancia de extraer las ideas principales, así como de utilizar un número escaso o restringido de palabras para resumirlas.
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CAPÍTULO 9 LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS: SU UTILIZACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA COMPRENSIÓN Y RETENCIÓN DE ESTE TIPO DE TEXTOS INTRODUCCIÓN Es conocido que los lectores eficientes utilizan la estructura del texto para una mejor comprensión y para retener la información. Abordaremos, pues, en primer lugar la estructura de los textos narrativos. Trataremos las nociones de gramática y de esquema narrativo y se sugerirán actividades psicopedagógicas diseñadas a partir de los resultados de investigaciones sobre la comprensión de la narración. Se prestará una atención especial al relato de lo leído. LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Existe una variedad de textos narrativos: la leyenda, el cuento, la fábula... La narración es probablemente el tipo de texto que ha sido objeto de más estudios y atención en educación y que ha suscitado mayor número de investigaciones en la última década. Las nociones de gramática de la narración y esquema de la narración irrumpieron ya hace varios años en el medio escolar. Gramática de la narración La gramática de la narración se refiere a la estructura subyacente a este tipo de textos. Constituye un sistema de reglas que tienen como finalidad describir regularidades presentes en las narraciones. Estas reglas describen las partes que componen una historia y la manera o modo como están organizadas. Las gramáticas de la narración más conocidas son las de Rumelhart (1975), Wandler y Johnson (1977), Stein y Glen (1979) y Thorndike (1977). Aunque la identificación de las partes esenciales de la narración pueda variar entre estas gramáticas, diversos elementos son, sin embargo comunes. El siguiente cuadro muestra diferentes categorías que habitualmente se encuentran en las gramáticas de la narración. La mayor parte de las categorías contempladas en el cuadro están presentes con las narraciones aunque algunas apenas son mencionadas o estén ausentes. Por ejemplo, el tiempo y el espacio son a veces imprecisos y lo mismo ocurre con la finalidad o la moraleja o finalidad ética que no siempre están explícitas.
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CUADRO: CATEGORÍA DE LA NARRACIÓN 1) Exposición: Se introduce habitualmente por la expresión: “Érase una vez...” Describe el personaje/los personajes, el tiempo, el espacio, la situación inicial en la que se encuentra el personaje o personajes (protagonista/s) al comienzo de la historia. La exposición consta, pues, de los personajes que son las personas o animales que participan en la acción de la historia y del escenario que es el lugar y la época en la que sucede la acción. Esta exposición introductoria está presente en todos los cuentos y se llama MARCO. 2) Acontecimiento desencadenante o de iniciación: Se introduce por la expresión habitual: “Un día...” Es la presentación del acontecimiento o suceso que hace arrancar la historia. Se trata del problema que es la situación en tomo a la cual un episodio o la totalidad de la historia se organizan. 3) Complicación: Es lo que sucede como resultado de problemas. Consta de los hechos conducentes a la solución del problema. Comprende: 1.° La reacción del personaje: Lo que el personaje piensa o dice como reacción al elemento desencadenante (RESPUESTA INTERNA.) 2.° El objetivo: lo que el personaje decide hacer a propósito del problema central de la narración (META.) 3.° La tentativa o esfuerzo del personaje para resolver ese problema (INTENTO). 4) Desenlace/resolución: Revelación de los resultados satisfactorios o insatisfactorios de la tentativa o esfuerzo del personaje, es decir, la resolución de la problemática. 5) Consecuencia: Resultado a largo plazo de la acción del personaje. Ejemplo: “y vivieron felices para siempre”. 6) Moraleja: Lección moral o consejo que se puede extraer de la historia.
La consecuencia y la moraleja, como ya se ha indicado anteriormente, pueden no aparecer explícitas. Hay que indicar que las narraciones pueden contener un solo episodio o varios. Cada episodio conlleva una acción del personaje o personajes para resolver el problema y el resultado de esa acción. Esquema de la narración Así como la gramática de la narración guarda relación con la estructura de los textos, el esquema de la narración se refiere al lector y se puede definir, según Wandler y Johnson (1977), como “una representación interna idealizada de las partes de una narración típica”. El esquema de la narración hace alusión a una estructura cognitiva general en la mente del lector y que éste utiliza para tratar la Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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información de la narración. El lector emplea este esquema para prever lo que va a ocurrir, como va a seguir la historia para determinar los elementos más importantes de la misma. Se supone que un lector-oyente normal es capaz de reconocer que un determinado texto/discurso es un cuento; y que desde este reconocimiento prevé las categorías de información implicadas y distribuye la información de texto/discurso dentro de esas categorías. Este conocimiento de la narración es intuitivo en la mayoría de los lectores; comienza a aparecer en la educación infantil y se desarrolla con la edad como pueden comprobar los padres o los profesores/as de educación infantil. Las investigaciones sobre este particular han puesto de manifiesto que los niños desde muy pequeños manifiestan una cierta expectativa de lo que constituye una narración. Las narraciones bien estructuradas y que responden a las expectativas de los niños son mejor retenidas por éstos. Los niños no comprenden las narraciones de la misma forma que los adultos: incluyen en su resumen o relato informaciones literales, pero raramente incluyen informaciones que tengan que ver con las relaciones causa-efecto o las motivaciones de los personajes, como hacen los adultos. La carencia o falta de experiencias previas de los niños puede explicar este comportamiento. En efecto, para comprender una narración el lector tiene que identificar las motivaciones y las intenciones de los personajes a partir de los conocimientos que se adquieren a lo largo de la vida; estos conocimientos, experiencias son, obviamente, mucho más escasos en los niños que en los adultos. LA GRAMÁTICA DE LA NARRACIÓN: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS Qué provecho puede extraer el maestro o profesor de secundaria de las investigaciones sobre la gramática de la narración, es decir, cómo traducir a estrategias psicopedagógicas estos descubrimientos va de ser elemento-análisis en los puntos siguientes: El debate en torno a la narración A la vista de que distintas investigaciones han establecido una estrecha relación entre el conocimiento de la estructura de la narración y su comprensión, diversos autores aventuraron que la explicitación de este conocimiento intuitivo debería constituir un factor claramente facilitador para los alumnos en la comprensión de textos narrativos. A partir de esta hipótesis se sugiere que se entrene específicamente a los alumnos en la identificación de las partes de la narración. Otros autores, sin embargo, se opusieron a este enfoque de entrenamiento específico, defendiendo el favorecer antes un abordaje indirecto que consistiría, básicamente, en formular preguntas a los alumnos después de leer una narración, de manera que éstos pudieran identificar la información contenida en cada una de las categorías de la narración. Asistimos, pues, al siguiente debate en el proceso enseñanza/aprendizaje de la comprensión de la narración: ¿se debe o no enseñar directamente a los alumnos a identificar las categorías definidas por la gramática de la narración? A continuación se muestra un resumen de los Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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argumentos emitidos a favor y en contra de la enseñanza/entrenamiento directo/específico de las categorías de la narración:
Argumentos en contra 1) Conocer la estructura canónica de la narración (las categorías típicas) no ayudará a los alumnos a comprender los distintos tipos de narraciones que encontrará posteriormente. 2) La mayor parte de los alumnos aprehenderán por sí mismos las partes de la narración. 3) No es necesariamente cierto que los alumnos tengan necesidad de un conocimiento “consciente” de las partes de la narración.
4) Las actividades sobre las partes de la narración insisten excesivamente sobre la estructura del texto y olvidan su contenido.
Argumentos a favor 1) Enseñar la estructura canónica ayudará a los alumnos a comprender y a producir la mayor parte de las narraciones. 2) Muchos alumnos no adquieren correctamente por sí mismos los conocimientos sobre la estructura de la narración. 3) Ciertos alumnos que sólo poseen un conocimiento intuitivo de la estructura de la narración podrían beneficiarse de una enseñanza que llevase a una conscientización de sus conocimientos. 4) Para resolver la preponderancia de la estructura del texto sobre su contenido el profesor puede perfectamente estar atento para que ambos aspectos sean trabajados en las actividades sobre la narración.
En el ámbito de las investigaciones sobre la enseñanza de las categorías de la narración los resultados no son homogéneos (Spiegel y Fitzgerald, 1986; Cudd y Roberts, 1984; Morrow, 1985; Tackett y otros, 1984; Dreher y Singer, 1980; Sebesta y otros, 1982). Todas estas investigaciones, sin embargo, no cuestionan la importancia del esquema narrativo en el proceso de comprensión sino que despiertan dudas sobre el tipo de intervención psicopedagógica más adecuado para los alumnos. Asimismo, permiten concluir que es pertinente que un profesor que utilice las categorías de la narración tenga siempre presente que las actividades de enseñanza/aprendizaje centradas en la estructura de la narración no tienen como objetivo conseguir que los alumnos sean más hábiles en determinar las partes de la narración, sino ayudarles a una mejor comprensión de los textos narrativos. Es básico no confundir los fines con los medios. El conocimiento de la estructura de la narración es un medio para comprender mejor un texto narrativo, no puede ser un fin en sí mismo (excepto en los cursos de literatura de niveles superiores). La gramática de la narración será, pues ante
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todo, un recurso para el profesor, una herramienta que le permitirá identificar los elementos importantes de la historia, cuando prepara actividades de lectura sobre textos narrativos.
Aunque el debate alrededor de la enseñanza de las categorías de la narración no está concluido, existe, sin embargo, la seguridad de que diversas intervenciones psicopedagógicas experimentadas pueden ser sugeridas a los maestros y a los profesores de enseñanza secundaria. Algunas de estas actividades/orientaciones serán presentadas a continuación. Actividades didácticas centradas en el esquema de la narración La gramática de la narración ha posibilitado diversas actividades psicopedagógicas que fueron experimentadas en los niveles de primaria y secundaria. Las actividades que se proponen fueron extraídas de las publicaciones de distintos autores como Whaley (1981), Spiegel y Fitzgerald (1986), Stahl- Gemake y Guastello (1984). Esquemas/cuadros de la narración. El objetivo de los esquemas o cuadros narrativos es aportar/facilitar a los alumnos una estructura que les permita concentrarse en los elementos importantes de la narración y no en su encadenamiento. Utilizados hasta ahora en las actividades de composición escrita, los cuadros/esquemas narrativos pueden ser empleados en las actividades de enseñanza/aprendizaje de lectura. Se sugiere a los alumnos que leen una narración una especie de esquema o cuadro, que, una vez completado refleja lo esencial de la narración. Se pueden proponer distintas formas de cuadros/esquemas de narración. Algunos cuadros sólo contienen el nombre de cada una de las categorías de la narración organizándose diferentemente según el número de episodios de la narración. Los esquemas siguientes son de este tipo: Cuadro-tipo para narraciones de un solo episodio 1. Situación inicial _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Elemento desencadenante _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
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43 Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos Facultad de Filosofía y Humanidades 3. Complicación _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
4.Desenlace / Resolución _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Fin (consecuencia) _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Esquema para narraciones con varios episodios Situación inicial _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _ Problema _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Objetivo _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Acontecimiento/suceso 1 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Acontecimiento/suceso 2 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Acontecimiento/suceso 3 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Resolución _________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________
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Existen cuadros/esquemas más concretos, constituidos por un conjunto de palabras-clave unidas por espacio a rellenar. El alumno debe rellenar los espacios, no con una palabra sino con una idea. Este cuadro/esquema se correspondería con el siguiente:
Título _________________________________________________________________ La historia ocurre en _____________________________________________________ __________________es un personaje que _______________________________. Surge un problema _______________________________________________________ cuando _____________________________________________________. Después de esto (a continuación) _____________________________________________________ En seguida _____________________________________________________________ _________________. La situación o problema se resuelve cuando _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Por fin (al final) __________________________________________________________
Algunos autores mantienen que es difícil, a veces, aplicar los cuadros/esquemas anteriores ya que incluir todas las historias en el mismo cuadro aunque todos los elementos estuvieran presentes en todas las historias, éstos no estarían necesariamente organizados de la misma forma en todas ellas: Por ejemplo, puede haber tres o cuatro etapas que conduzcan a la resolución del problema, o podemos encontrar un episodio mayor y uno menor; la secuencia de acontecimientos puede también desempeñar un papel más o menos importante. Preguntas orientadas por la estructura de la narración. Ocurre con frecuencia en los manuales escolares o cuadernos de trabajo al uso que las preguntas sobre las narraciones no forman un todo. En estos casos es imposible encontrar, a partir de las preguntas, un hilo conductor, una lógica, que permita a los alumnos tener una representación coherente de todas la historia. La utilización de la gramática de la narración como recurso para hacerse preguntas sobre un texto narrativo posee la ventaja de centrar la atención de los alumnos en los elementos importantes o esenciales de la historia y facilitar, así, el relato de lo leído. Las preguntas deberían, pues, recapitular la progresión lógica de la historia. Nos preocupa muchas veces la necesidad de hacer preguntas sobre los procesos cognitivos y olvidamos entonces lo esencial de la historia. Si realizamos preguntas sobre cada una de las categorías de la narración, tendremos la seguridad de que las preguntas se referirán a todos los aspectos del texto. Concretamente, se trata de comenzar por realizar preguntas sobre el lugar y el tiempo de la historia. Se proseguirá, a continuación, haciendo preguntas sobre
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los personajes y, después, sobre el problema surgido en la narración y sobre su resolución o desenlace. Las preguntas serían del tipo siguiente, aunque todas no sean aplicables a todas las narraciones: 1) ¿Dónde y cuándo tuvieron lugar los acontecimientos? ¿Cuándo y en qué sitio se desarrolla esta historia? ¿Cuáles eran los personajes? ¿Y el personaje más importante? 2) ¿Qué suceso o acontecimiento produce la historia? ¿Qué ocurrió? ¿De qué trata la historia? 3) ¿Cómo reaccionó el personaje a este acontecimiento o suceso? ¿Cuál es el problema fundamental de esta historia? 4) ¿Qué hizo el personaje como reacción a...? 5) ¿Cuál fue el resultado de la acción del protagonista o personaje principal? 6) ¿Qué es lo que esta historia intentaba enseñamos o comunicamos? ¿Qué lecciones pueden sacarse o extraerse de esta historia? Resumen de un texto narrativo. La contribución específica de la gramática de la narración al resumen de textos narrativos más largos, es decir, al resumen de un cuento, puede concretarse facilitando/ofreciendo a los alumnos un cuadro en el cual puedan organizar sus informaciones. El siguiente cuestionario puede permitir a los alumnos la estructuración del resumen de un texto narrativo cualquiera: 1) ¿Quién es el protagonista/héroe de esta historia/cuento/leyenda? (PERSONAJES). 2) ¿Dónde y cuándo transcurre/se desarrolla la historia? (ESCENARIO). ¿Son muy importantes estos datos para comprender la historia? Sí, no, ¿por qué? 3) ¿Cuál era el objetivo del héroe/protagonista? a) ¿Qué problema quería resolver el héroe? b) ¿Qué tenía que hacer el héroe? 4) ¿Cuál fue el suceso/acontecimiento desencadenante? ¿Qué ocurrió para que sucediera esta historia? a) ¿Por qué y qué problema tenía el héroe? b) ¿Qué necesitaba el héroe? 5) ¿Cuáles son los principales acontecimientos de la narración? (ACCIÓN). a) ¿Qué hizo el héroe en primer lugar para resolver su problema? b) ¿Tuvo buenos resultados? ¿Triunfó? ¿Venció? ¿Alcanzó el héroe su objetivo? c) Si su acción no tuvo éxito ¿qué hizo el héroe? d) ¿El héroe hizo otra cosa? En caso afirmativo, ¿qué hizo? 6) ¿Qué ocurrió al final de la historia? ¿Cómo finalizó la historia? (RESOLUCIÓN). 7) ¿Qué aprendiste con esta historia? ¿Qué lección sacaste de esta historia? (TEMA). a) ¿Se puede sacar alguna lección de esta historia?
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b) ¿Hubieras actuado de manera diferente si hubieras participado en esta historia? ¿Qué habrías hecho? c) ¿Te gustaría leer de nuevo esta historia? ¿Aconsejarías a alguien que lo leyese? ¿A quién? ¿Por qué? Anticipaciones/previsiones explícitas. La actividad que consiste en preguntar a los alumnos cómo prevén el final de una historia es muy conocida por el profesorado. Sin embargo, esta actividad adquiere una nueva perspectiva si el docente solicita a los alumnos que hagan previsiones/anticipaciones sobre cada una de las categorías de la narración de manera sucesiva. El maestro puede facilitar la activación de los mecanismos de anticipación en la narración con preguntas como éstas: ¿Cómo puede reaccionar el protagonista ante lo ocurrido? ¿Resolverá o no el problema? ¿Se salvará el héroe? ¿Cómo crees que continúa este cuento? Constituye una variante muy divertida y motivadora. Se divide la clase en varios grupos (cuatro o cinco). Se entrega a cada grupo una copia de la misma historia en la cual se sustituye una categoría de la narración por un espacio en blanco. La categoría en blanco es diferente para cada grupo. En el texto del primer grupo, por ejemplo, falta la situación inicial; en el segundo el elemento o suceso desencadenante; en el tercero la complicación; en el cuarto la resolución del problema; y, en el quinto, el final o consecuencias morales extraídas de la historia. Los distintos equipos deben completar la parte/categoría que falta en su texto. Después, cada equipo lee su parte oralmente. Se habrá producido una historia diferente que se podrá grabar y escuchar. Se lee la historia original y se propicia una discusión sobre las semejanzas y diferencias que existen entre la historia producida por los grupos y la historia original. Otro tipo de ejercicio es el de indicar dónde se colocan una serie de frases dentro de un texto narrativo. Ordenar una historia desordenada (Recomposición de un texto narrativo). La actividad de reconstruir una historia a partir de las frases presentadas en desorden es frecuente en la escuela. Esta actividad puede ser modificada dividiendo la historia, no en frases sino siguiendo las categorías de la narración (situación inicial, elemento desencadenante...). Esta modalidad didáctica presenta dos ventajas. La primera es orientar a los alumnos hacia las categorías de la narración, o sea, hacia las informaciones importantes contenidas en el texto. La segunda es resolver las ambigüedades producidas por la división del texto en frases. En efecto, cuando un texto se divide en frases ocurre en muchos casos que una de ellas puede ser colocada en distintos sitios, lo que dificulta, pues, la evaluación de la actividad. Cuando un texto se divide de acuerdo con las
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categorías de la narración no subsiste ninguna ambigüedad en cuanto a la manera de recolocar todas sus partes o elementos. Sería, pues, claramente imposible invertir, por ejemplo, la complicación y la resolución del problema o el elemento desencadenante y el final de la historia. Construir textos narrativos en cadena. En este tipo de actividad, un alumno escribe la situación inicial de una historia en el comienzo de una página; pasa la hoja a otro que escribe la categoría siguiente y así, sucesivamente, hasta que la historia esté completa. Antes de pasar la hoja al compañero de al lado, el alumno comprueba si la información que añadió se corresponde con la categoría que le fue asignada. Gráficos. Otra forma de trabajar la estructura de un texto narrativo es presentarla bajo forma gráfica. Las siguientes figuras son ejemplos de esta actividad: Gráfico de una narración clásica:
Punto culminante Acontecimiento 2 Acontecimiento 1
Resolución
Complicación
Situación inicial
Gráfico de una historia: Cabrito
cabrito cerdo
cabrito cerdo ganso
cabrito cerdo ganso gallo
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cabrito cerdo ganso gallo cordero
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EL RELATO DE LO LEÍDO Sería muy difícil hablar sobre la narración sin tratar el tema del relato de lo leído. Dada su importancia abordaremos a continuación su papel en la enseñanza y en la evaluación. Descripción y origen de la técnica El relato de lo leído consiste en pedir a un alumno que lea una historia y la cuente con sus propias palabras. Con los alumnos más pequeños (infantil y primer ciclo de primaria) el relato de lo leído se realiza oralmente; en los mayores se puede realizar por escrito. En su origen el relato de lo leído se destinaba a la evaluación de la comprensión en la investigación sobre el texto. Hoy en día esta técnica comienza a ser utilizada en el aula como instrumento de evaluación así como recursos para la intervención psicopedagógica en la comprensión de textos narrativos. Cuando los alumnos realizan un relato de una historia leída se apoyan, ciertamente, en los elementos del texto, pero, hasta cierto punto, generan una nueva historia, ya que organizan su relato alrededor de lo que consideran la información más importante del texto. El hecho de tener que relatar el texto leído obliga a los alumnos a reorganizar los elementos informativos de manera personal. La elección que realizan de estos elementos revela su manera de comprender la historia. Dado que la estrategia del relato centra la atención en la reestructuración del texto leído hace que el lector se comporte de manera más activa. Esta estrategia es igualmente más global que aquella que consiste en hacer preguntas sobre el texto. En efecto, las preguntas incitan muchas veces al lector a proporcionar extractos textuales de información, lo que no proporciona elementos sobre su habilidad de restituir la información de forma estructurada. Finalmente, el relato proporciona más informaciones que la apreciación global sobre el texto hecha por los alumnos. Si se les pregunta lo que piensan de un texto dirán: “es interesante”, “es aburrido”... pero si se les solicita que cuenten la historia se sabrá mucho más sobre lo que los alumnos piensan realmente del texto (Kalmbach, 1986). Los resultados de las investigaciones sobre el relato de lo leído han sido
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relativamente poco explotados en la enseñanza a pesar de ser utilizado en la investigación desde hace ya mucho tiempo; sin embargo, en estos últimos años suscita cada vez más interés en el ámbito de lo didáctico. En la enseñanza, esta técnica fue, primero, utilizada con alumnos de educación infantil a quienes se le contaba una historia/cuento que debían después contar todo aquello de que se acordaran. Los resultados manifestaron progresos en la comprensión de las historias por parte de estos niños, en su sensibilidad hacia la estructura de la narración y una mayor riqueza en su lenguaje oral (Morrow, 1985, 1986, Pellegrinie Galda, 1986). Muy recientemente los investigadores comenzaron a explorar esta técnica utilizándola como estrategia de lectura con alumnos de Primaria. Los resultados obtenidos hasta ahora muestran un buen rendimiento en la comprensión del texto frente a otras técnicas como la ilustración o la imagen mental. Esta estrategia también ha resultado muy eficaz con alumnos con dificultades tanto en calidad como en cantidad en la comprensión lectora de textos narrativos. El relato de lo leído como estrategia de enseñanza/aprendizaje Si esta técnica es escasamente utilizada en la escuela se debe, en gran parte, a que los profesores creen que los alumnos tienen dificultades en realizar esta actividad. En efecto, se trata de una actividad compleja. Los profesores que realizaron la experiencia de pedir a los alumnos que relataran sus fiestas o sus fines de semanas obtuvieron muchas veces relatos confusos o interminables. Los alumnos deben, pues, ser guiados en sus primeras actividades del relato de lo leído. Una secuencia que puede ser utilizada para iniciar a los alumnos en esta técnica es la propuesta por Koskinen y otros (1988): 1.° Explicar la estrategia: Decir a los alumnos que se van a entrenar en realizarla para desarrollar sus habilidades narrativas; pedirles, por ejemplo, que en muchas ocasiones tenemos que contarle a algún compañero alguna cosa que él no ha visto ni ha oído y que este ejercicio/actividad le ayudará a ser mejores narradores. Indicarles también que este tipo de ejercicio les ayudará a comprobar si comprenden las historias, cuentos..., que han leído. 2.° Ilustrar la estrategia: Ilustrar/mostrar concretamente cómo se utiliza la estrategia, a partir de ejemplos. Después de haber leído un texto corto en voz alta contarlo con las propias palabras. El maestro debe asegurarse de que conoce bien la historia a fin de facilitar a los alumnos un buen modelo de rela to de lo leído. 3.° Orientar a los alumnos: Solicitar a los alumnos que lean un texto en silencio. Orientar, a continuación, el relato del texto leído en grupo, facilitando apoyo, siempre que fuese necesario. Algunos ejemplos de apoyo a utilizar podrían ser:
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¿De quién se habla en la historia? ¿En qué momento ocurre/transcurre/sucede la historia (de día, de noche, en verano, en invierno...)? ¿Dónde sucede la historia? ¿Cuál era el problema del protagonista/héroe/personaje principal? ¿Qué hizo el protagonista en primer lugar? ¿Cómo se resolvió el problema? ¿Cómo termina la historia?
4° Favorecer la utilización de la estrategia: Es cierto que un relato de lo leído individual precisa de mucho tiempo. Por ello ciertos autores sugieren que se pongan los alumnos a trabajar en equipo cuando realizan esta actividad. Los alumnos, por ejemplo, pueden ser agrupados en pares y leen silenciosamente un texto; primero uno de los alumnos cuenta la historia con sus propias palabras y el otro escucha: Es muy importante dar un papel activo al que escucha. El objetivo consistirá en identificar los aspectos que muestren el modo como el compañero cuenta la historia. Para facilitar esta tarea el profesor podrá entregar una guía que contenga los elementos que es preciso tener en cuenta en el relato de una historia. Los elementos de esta guía pueden, así mismo, ayudar al que escucha a organizar su propio relato cuando le llegue la vez. Un ejemplo de guías de análisis para cada par de compañeros podría ser la siguiente: Los puntos que te han parecido que tu compañero ha contado bien:
Hablar de los personajes
Hablar del lugar y del tiempo
Hablar de los acontecimientos importantes de la historia
La historia tiene un principio
La historia tiene un fin
Se destaca la lección que sededuce de la historia
* Dile a tu compañero el elemento que más te ha gustado de su relato. 5.° Aplicación: Cuando la técnica está dominada, los alumnos deben después ser sensibilizados para que aprecien que el relato de lo leído constituye una estrategia útil para comprender mejor y retener un texto; por tanto, sería importante decirles que relaten mentalmente los textos que precisen recordar. El relato de lo leído como técnica de evaluación
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El relato de lo leído puede ser utilizado como técnica de evaluación de la comprensión lectora. Globalmente existen dos maneras complementarias de evaluar el relato de una narración leída; se procede, primero, a un análisis cuantitativo que compare el relato con el texto leído con el objetivo de comprobar qué cantidad del texto el lector es capaz de reconstruir y un análisis cualitativo que considere los elementos que el lector añadió en su relato como manifestación de su comprensión general de la historia. Para realizar el análisis cuantitativo de un relato se divide el texto leído en unidades y se compara, a continuación, el relato con este texto inicial. Estas unidades pueden ser: 1. Proposiciones. 2. Unidades determinadas por las pausas. 3. Elementos de la estructura de la narración. La técnica de la división del texto en unidades determinadas por las pausas consiste en dividir el texto en los puntos donde la mayoría de los adultos harían una pausa en la lectura oral de un texto. La mayoría de las veces estas pausas se realizan con señales de puntuación y la continuación de ciertos conectores como y, porque, sin embargo... Con esta evaluación se obtienen tres tipos de datos: la cantidad de información facilitada, la secuencia del relato y el nivel de importancia de la información dada. La evaluación puede ser utilizada periódicamente comparando los resultados de varias sesiones. Una sugerencia concreta para el análisis cuantitativo del relato es la que sigue: 1) Dividir el texto que va a ser leído en unidades. Marcar el fin de cada unidad con un trazo oblicuo (/). 2) Colocar las unidades en secuencia, en una hoja, con espacios libres a la derecha y a la izquierda de cada unidad, organizando la hoja en tres columnas. 3) Cuantificar cada unidad con una puntuación de 1 a 3: 1 para una idea muy importante, 2 para una idea medianamente importante y 3 para una idea sin mucha importancia. Registrar el número respectivo a la izquierda de cada unidad. El esquema para recoger la información de los puntos o acciones anteriores sería: Grado de importancia
Unidades
Orden de las unidades
4) Ordenar al alumno leer el texto original y solicitarle que lo cuente como lo contaría a un amigo o compañero que no lo hubiese leído.
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La formulación de las instrucciones es importante en las actividades del relato. En efecto, el profesor/maestro insistirá en que el alumno debe decir todo aquello de lo que se acuerde, no orientar necesariamente hacia la organización de la información. Por el contrario, si el profesor le pide que cuente la historia a un amigo que no ha leído el texto; insistir, pues, más en la comprensión que en la memorización que haya hecho del texto. Si el alumno realiza un relato muy pobre del texto, se le harán preguntas sirviéndose de las categorías de la narración. Si el alumno consigue responder a estas preguntas, puede suponerse que su problema no está a nivel de la memorización, sino de la recuperación de la información en la memoria. 5) Grabar el relato del alumno. 6) Analizar el relato del alumno, numerando en la columna de la derecha de su escala las unidades de acuerdo con la secuencia utilizada por el alumno. Dejar en blanco las unidades no relatadas por el alumno. 7) Comparar la secuencia del alumno con la secuencia original del texto. 8) Registrar el número total de unidades del texto, contar el número de unidades contadas por el alumno y registrarlas: calcular el porcentaje de unidades contadas dividiendo el número de éstas por el número total de unidades. 9) Contar el número total de unidades del texto según el grado de importancia (de cada grado) y el número de unidades contadas en cada uno de estos grados. Hallar los porcentajes correspondientes dividiendo el número de unidades de cada grado contadas por el número total de unidades de cada grado (1, 2 ó 3). 10) Observar si la secuencia, el orden de las unidades, es correcto. Es también posible efectuar un análisis cuantitativo del relato de lo leído a partir de la división del texto con el apoyo de la estructura de la narración. Consiste en identificar las categorías de la narración (situación, personajes, problema, intentos de solución, resultados) y compararlas con el relato del alumno. Marshall (1983) propone un parrilla con dos coordenadas: el nombre de los alumnos y los elementos importantes de la historia. Esta autora sugiere que se utilice la sesión de lectura habitual. Después de que el grupo haya leído una historia, el profesor pide a un alumno que la cuente. Éste rellena, primero la ficha y después discute la historia con el grupo. Cada vez se escoge un alumno distinto a fin de poder evaluar toda la clase sin recurrir a tiempos especiales para la evaluación. Se sugiere que esta parrilla, sea utilizada varias veces a lo largo del curso para evaluar a cada uno de los alumnos.
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La parrilla de análisis del relato para un grupo de alumnos pudiera diseñarse así: Nombre de los alumnos
El relato, contempla Situación temporal y espacial
personajes
problema
Intentos, resultados de soluciones
1. 2. 3. 4. 5. Claves a utilizar: +: mencionado espontáneamente. x: mencionado con la ayuda de una pregunta u otro apoyo. -: no mencionado incluso después de una pregunta.
El análisis cualitativo contempla las inferencias realizadas por el lector anotándolas. Tiene como objetivo anotar las interpretaciones del alumno, su habilidad de resumir y sus inferencias correctas o equivocadas. Irvin y Mitchell (1983) propusieron una parrilla de análisis cualitativo del relato de lo leído en cinco niveles. Los cuadros siguientes sirven para este análisis cualitativo: CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL RELATO DE LO LEÍDO NIVEL CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS NIVELES 5
El alumno realiza generalizaciones que van más allá del texto; incluye enunciados que resumen una parte del texto; enuncia todas las ideas importantes del texto así como las ideas secundarias apropiadas; añade elementos pertinentes del texto; su retención es muy coherente, completa y com-
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54 Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos Facultad de Filosofía y Humanidades prensible. 4
3
2
1
El alumno incluye enunciados que resumen partes del texto; enuncia todas las ideas importantes del texto así como las ideas secundarias apropiadas; añade elementos pertinentes del texto; su retención es muy coherente, completa y comprensible. El alumno relata las ideas principales; incluye ideas secundarias apropiadas y añade elementos importantes; su retención del texto es coherente, completa y comprensible. El alumno relata algunas ideas principales y secundarias; incluye informaciones no pertinentes; su relato muestra un cierto grado de coherencia, relativamente completo y bastante comprensible. El alumno solo relata detalles, añade elementos no pertinentes; su relato es poco coherente, incompleto e incomprensible.
CLAVES: 5 = nivel superior. 1 = nivel inferior.
MATRIZ DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL RELATO DE LO LEÍDO Generalizaciones Enunciados del tipo resumen Ideas principales Ideas secundarias Añadidos Coherencia Completitud Comprensibilidad
5 X X
4
3
2
1
X X
X X
X X
¿ X
¿ ¿
pertinentes
pertinentes
pertinentes
elevada elevada elevada
buena buena buena
media media media
No pertinentes escasa escasa escasa
No pertinentes nula nula nula
X
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CAPÍTULO 10 LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS INTRODUCCIÓN El lector hábil, de la misma manera que utiliza la estructura de la narración para comprender historias y otros textos narrativos, se sirve de la estructura de los textos informativos para comprender mejor y retener la información que se le presenta. Los alumnos tienen más dificultades para la comprensión de los textos informativos que los narrativos. La causa, para David Cooper, radica en que su experiencia con los textos informativos es más restringida y que estos textos no se rigen por un patrón fijo, como ocurre con los textos narrativos. Otros autores explican esta particularidad por el hecho de que los textos informativos contemplan muchas veces un contenido no familiar, conceptos nuevos, frases largas y estructuras sintácticas complejas. Otros aluden a la falta de interés y de motivación de los alumnos por esta clase de texto. Hay quienes proponen como explicación la falta de sensibilidad de los alumnos a la estructura del texto. Un autor elige una estructura porque se acomoda mejor a la organización de las ideas que quiere expresar. Por otra parte, ciertos lectores son sensibles a estructuras textuales utilizadas por un autor determinado, mientras que otros no lo son. Existe una relación entre la sensibilidad y la estructura del texto y el tipo y cantidad de informaciones recordadas (Richgels y otros, 1987). Los lectores que son sensibles a la estructura del texto recuerdan más informaciones y de un nivel más elevado. De esta manera, el lector experto aborda el texto con un cierto conocimiento del modo como los textos están organizados y elige de su repertorio de estructuras la que mejor se adecua a la estructura del texto que va a leer. Ciertos aspectos del texto, ciertas señales les indican el tipo de estructura utilizada por el autor. A pesar de que la habilidad de servirse de la estructura del texto se desarrolla con el tiempo puede suceder que los lectores no utilicen esa estructura porque no saben que es útil hacerlo; de ahí la importancia de enseñar esta habilidad. CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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Se han propuesto distintas clasificaciones de los textos informativos aunque la más conocida y utilizada es la de Meyer (1985). Este autor categoriza los textos informativos, siguiendo las relaciones lógicas de base que éstos contienen, en cinco tipos: 1) 2) 3) 4) 5)
Descriptivos. Enumerativos. Comparativos. Causales. Aleatorios o de resolución de problemas.
No todos los tipos se utilizan con la misma frecuencia en todos los libros de textos pero son los más utilizados en general. 1.° Descriptivos: Este tipo de textos proporciona informaciones sobre un sujeto o tema en particular especificando algunos de sus atributos o características. Habitualmente la proposición principal es presentada en primer lugar y de forma explícita y a continuación las proposiciones que aportan pormenores o detalles, sobre, por ejemplo, el color, la forma... Un texto, por ejemplo, que describa las características de la cigüeña es un texto descriptivo. Las señalizaciones más importantes de esta estructura son palabras como por ejemplo, y conceptos que hayan aparecido en la frase principal y que se retoman para hacer precisiones o aclaraciones de ellos. 2.° Enumerativos: Este tipo de texto presenta una lista de elementos ligados entre sí por un punto común. Un ejemplo de texto enumerativo es el que describe los componentes de diferentes grupos de alimentos. Los textos de tipo secuencial forman una subcategoría de los textos enumerativos. Meyer llama a la estructura de estos dos tipos de textos “colección”. Un texto que describa las etapas de crecimiento de una planta es un ejemplo de texto secuencial. En los textos enumerativos (del tipo agrupador) se utilizan palabras claves como en primer lugar, a continuación, y, por último para denotar los diversos elementos relacionados entre sí. 3.° Comparativos/Contrastes: Esta categoría de texto sirve para comparar objetos, personas o acontecimientos entre sí, teniendo en cuenta sus semejanzas y diferencias. Ejemplo: Un texto que compare la cigüeña y la paloma en varios aspectos. Sus señalizadores más importantes son palabras o expresiones como: igual a, distinto a, se parece a, difiere de, a diferencia de, al igual que, por el contrario... 4.° Causales: En este tipo de texto es posible identificar una relación causal entre las ideas. Una idea es el antecedente o causa y la otra es la consecuencia o Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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efecto. Un ejemplo de este tipo de textos es el que describe el efecto de la contaminación sobre el medio ambiente. Sus señalizaciones más importantes son: la causa de, tiene como resultado, son originadas por, de ahí que, la razón por la que... 5.° Aleatorios o de resolución de problemas (Pregunta-respuesta): Este tipo de textos es parecido a los textos causales en el sentido de que el problema es el antecedente de la solución; no obstante, esta estructura conlleva además una cierta intersección entre el problema y la solución. Un ejemplo de esta tipología de texto es aquel que describe una o más soluciones posibles para evitar los efectos de la contaminación ambiental. Palabras claves o señales de este tipo de texto son el problema consiste en, la pregunta que surge es, una posible causa del problema es, una posible solución... Aunque la noción de clasificación de las estructuras textuales sea útil para la enseñanza es preciso, sin embargo, ser consciente de que la mayoría de los textos contienen una combinación de estructuras textuales. Los textos están construidos ordinariamente por bloques pertenecientes a diferentes estructuras textuales, pero organizados jerárquicamente de manera que uno de los bloques (una de las estructuras textuales) predomina sobre las demás. En cuanto a la dificultad de las diferentes estructuras expuestas es posible encontrar una cierta gradación (Meyer, 1985), de la más fácil a la más difícil: enumerativos, secuenciales, descriptivos, comparativos, causales y de resolución de problemas. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ESTRUCTURA DE TEXTOS INFORMATIVOS
SENSIBILIZACIÓN
EN
LA
Si la utilización de la estructura de textos informativos facilita la comprensión de este tipo de texto, las estrategias que tiendan a sensibilizar/tomar conciencia a los alumnos de esta estructura deberían, necesariamente, mejorar su modo de comprender los textos informativos. Algunas investigaciones permiten, efectivamente, verificar esta hipótesis. El hecho de que los alumnos entrenados en la utilización de textos informativos retenían más información que otros que no habían sido entrenados ha sido mostrado en distintas investigaciones. A pesar de que las investigaciones en este terreno son recientes, los resultados son suficientemente rentables para animar a los profesores a que estimulen a los alumnos a utilizar la estructura del texto. Debemos, no obstante, subrayar que el objetivo perseguido por estas estrategias no es que los alumnos aprendan a identificar las estructuras de los textos sino que las utilicen para comprender mejor el texto en cuestión. Las actividades no tendrán, pues, como objetivo final llevar a los alumnos a clasificar los tipos de estructura sino el de sensibilizarlos hacia la importancia de emplear los elementos facilitados por la estructura de los textos. Identificar, pues, la estructura no debe fijarse como finalidad en sí misma, Programa de Apropiación Curricular (PAC)
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sino constituir un medio o recurso para comprender y retener más fácilmente un texto informativo. En las metodologías utilizadas es posible encontrar dos procesos generales para hacer consciente a los alumnos de la estructura del texto: 1. Realizar actividades que pongan en evidencia (expliciten) la estructura del texto con apoyo de representaciones gráficas, es decir, facilitar el reconocimiento de la organización retórica del texto. 2. Servirse de actividades como la utilización de marcas textuales, el cuestionario dirigido y el resumen orientadas a sensibilizar a los alumnos hacia las diferentes estructuras de los textos. Las representaciones gráficas Así como los mapas son útiles a un viajero que quiere dirigirse o encontrar un lu gar concreto sin perderse, los gráficos permiten que el lector se pueda orientar a través del texto. El objetivo que se pretende cuando se utilizan gráficos que representan la estructura del texto es llamar la atención del lector hacia la estructura en cuestión a fin de comprender mejor el texto leído y que, en las lecturas subsecuentes, utilice esta habilidad para comprender mejor las ideas del autor. Los primeros gráficos utilizados en la comprensión de textos se centraban especialmente en las relaciones existentes entre las ideas principales y las ideas secundarias. Estos gráficos han evolucionado e incluyen en la actualidad, de un modo más evidente, la estructura del texto elegida por el autor. En su aplicación didáctica los gráficos pueden utilizarse antes, durante y después de la lectura: 1. Antes de la lectura: Son construidos por el docente y sirven de preparación y motivación para la lectura. 2. Durante la lectura: Se trata básicamente de gráficos para ser completados por los alumnos. 3. Después de la lectura: Son construidos por los alumnos y representan su forma de comprender el texto. Parece, según Moore y Readence (1983), que los gráficos elaborados por los alumnos son más eficaces que los construidos por el profesor ya que el alumno que construye su propio gráfico se implica más activamente en la tarea. Ayudan, pues, al alumno a retener/almacenar la información importante contenida en el texto ya que obliga a reflexionar sobre la lectura y a establecer relaciones entre los diversos elementos del texto. En efecto, para realizar un gráfico el alumno tiene que identificar en el texto las ideas importantes y las ideas secundarias; debe decidir qué información incluir en el gráfico; agrupar después ciertas ideas y mostrar las relaciones que hay entre ellas. Se trata, pues, de una actividad en profundidad de tratamiento del texto.
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Los gráficos pueden variar de uno a otro alumno ya que existen diversos modos de representar gráficamente un mismo texto. Lo esencial de esta técnica consiste en llevar a los alumnos a poner en común sus gráficos y mostrar a los otros como lo hicieron. Esta actividad grupal hace que la técnica sea significativa y funcional. Asimismo, y dado que diferentes gráficos son posibles para cada tipo de estructura, se elige el que más convenga al texto leído o se construye uno nuevo que ponga en evidencia la estructura del texto. Los gráficos más conocidos y utilizados son los siguientes: Gráficos de textos descriptivos: Los más utilizados son los de tipo araña o tipo sol. Estos gráficos contienen una unidad central cuyos radios representan ideas importantes y que, a su vez, pueden conducir a ideas secundarias. Gráficos descriptivos que pueden ser utilizados son los que siguen:
Gráfico texto tipo descriptivo
Gráfico tipo texto descriptivo
Gráfica texto tipo descriptivo
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Gráficos de textos enumerativos: Los gráficos de textos enumerativos pueden subdividirse en dos tipos de categorías: los que reproducen visualmente la idea de una lista de elementos agrupados en un mismo texto y los que ponen en evidencia la estructura temporal (secuencial) del texto. Sus representaciones gráficas podrían ser:
Acontecimientos A: ____________________ Acontecimiento B: _____________________ Acontecimiento C: _____________________
0+0+0+0=
ó
Gráfico de texto tipo enumerativo
Gráficos de textos comparativos: estos gráficos explicitan las semejanzas y diferencias entre dos conceptos. Cuando el texto contiene varios conceptos el gráfico se representa por una matriz. Las representaciones gráficas de este tipo de textos podrían ser: Elefante
Gallina Semejanza
Diferencias
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Gráfico de un texto del tipo comparativo: CUADRO COMPARATIVO Características
Aparece en A
Aparece en B
1. 2. 3.
Semejanzas Diferencias
Diferencias
Gráfico de un texto del tipo comparativo. Los planetas del sistema solar Tiene anillos
Mayor que la Tierra
Más cerca del Sol que la Tierra
Tiene una Luna
Tierra Júpiter Marte Mercurio Neptuno Plutón Saturno Urano Venus
Matriz de un texto de tipo comparativo
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Gráficos de textos causa-efecto: Los gráficos de este tipo de texto destacan la causa así como el efecto que la provoca, poniendo de relieve la relación que existe entre estos dos elementos. Gráfico de este tipo son los siguientes: Causa La supervivencia de la vegetación se encuentra amenazada
La contaminación aumenta en la ciudad X Efecto
Los gráficos de texto problema-solución: Aparecen como los gráficos del tipo causaefecto. Presentan dos conceptos (el problema y la solución) así como las relaciones que existen entre estos dos conceptos. También puede ocurrir que ciertos textos presenten además el resultado obtenido en la secuencia de aplicación de la solución preconizada. En este caso el gráfico incluye un elemento suplementario o añadido. A continuación se muestran gráficos del tipo problema-solución: Problema
Solución
Gráfico de un texto problema-solución
P1 P2 P3
S1 Solución
Problema
S2 S3
Gráficos de textos de varios problemas y una solución o de varias soluciones para un solo problema.
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Sánchez (1987) diseñó una serie de esquemas para representar las distintas organizaciones textuales: DESCRIPCIÓN: en el cuadro se incluye el tema y los comentarios, descripciones o atributos se añaden a los segmentos que arrancan del cuadro. COMPARACIÓN: en cada uno de los cuadros superiores se hace figurar las entidades (cada una en un cuadro) que se contrastan o comparan en el texto. En tomo a cada entidad se ponen de manifiesto los atributos o rasgos comparados.
CAUSACIÓN: que refleja el sentido de la relación causal entre dos o más estados o fenómenos. SOLUCIÓN: el arco vincula el medio (solución) con el fin (descripción del problema) y refleja la relación medios/fines o de problema/solución. SECUENCIA: que refleja el curso temporal de un proceso (serie de cuadrados en horizontal o vertical).
Utilizar marcas textuales Fisley y Seaton (1987) sugieren que se utilicen las marcas específicas de cada estructura textual para ayudar a los alumnos a descubrir la estructura de los textos. Las estructuras que se siguen presentan ejemplos de palabras-clave reveladoras de ciertas estructuras textuales. Secuencia/orden primero, en seguida, al fin. en primer lugar, en segundo lugar, finalmente. después, a continuación. Descripción varios aspectos diferentes elementos características partes dimensiones
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Causa/efecto por/a causa de porque visto que como resultado de Comparación como del mismo modo comparando los dos en vez de El profesor puede comenzar por presentar a los alumnos las listas de las marcas textuales sin registrar los nombres de las categorías, llevándolos a asociar o relacionar cada lista con una estructura textual. A continuación el profesor podría distribuir parágrafos a los alumnos, pidiéndoles que subrayen o señalen las marcas textuales y que las asocien a una de las estructuras (secuencia, descripción, causaefecto, comparación). Esta técnica es aplicable a alumnos del último ciclo de primaria y a alumnos de secundaria ya que los textos para alumnos de los primeros niveles no siempre contienen marcas textuales evidentes. Descubrir la estructura del texto mediante preguntas El docente puede también conseguir que los alumnos tomen conciencia de la estructura de los textos presentándoles una secuencia de preguntas específicas enfocadas a ayudarles a establecer una relación entre ellos. Por ejemplo, en un texto del tipo causa-efecto, las preguntas tienen que incidir sobre la identificación de la causa o del efecto, así como la relación existente entre ambos. Las preguntas correspondientes a esta estructura causal pueden ser: ¿a qué se deben...? ¿Por qué... afecta a...? ¿Qué ocurrirá si..?.. En un texto de tipo comparativo el maestro puede preguntar: ¿Qué elementos son los que el autor compara en este texto? ¿Por qué hace esta comparación? ¿Cuáles son las diferencias entre..? ¿Cuáles son las semejanzas entre..?.. En los textos con una organización textual descriptiva las preguntas pudieran ser: ¿Cuáles son las características más importantes de..? ¿Cómo es..?.. Sobre los textos secuenciales se realizarían las siguientes preguntas: ¿Qué fases ha atravesado la evolución de..? ¿Cómo se fabrica..? ¿Cómo se produce..?.. Finalmente, en los textos de problema/solución las preguntas a formular serían del tipo: ¿En qué consistió el problema de..? ¿Qué medidas utilizaron para resolver..? ¿Cómo se resolvió la problemática..?.. Resúmenes a partir de la estructura del texto Esta técnica (Ambruster y otros, 1987) se basa en el modelo de enseñanza explícita, es decir, presupone que el profesor define la estrategia a enseñar, ilustra su fundamentación e interactúa con los alumnos para orientar su dominio y utilización autónoma de esta estrategia. Esta estrategia se desarrolla así:
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1. El maestro explica lo que es un texto del tipo problema-solución y le presenta un esquema que ilustra esta estructura. El alumno se sirve del cuadro para tomar notas durante la lectura. Problema _______________________________________ _______________________________________
Acción
Resultado
Problema: Alguna situación que a las personas les gustaría cambiar
Acción/Actuación: Lo que las personas hacen para intentar resolver el problema.
Resultado: Lo que ocurre tras la acción.
2. El maestro presenta, a continuación una página del tipo siguiente que contiene: a) b) c)
Las reglas del resumen de un texto del tipo problema-solución. El cuadro en el cual el alumno escribe su resumen. Un guión para verificar el resumen.
Idéntica estrategia se puede utilizar con otras estructuras textuales (descriptivas, comparativas). Cómo resumir pasajes del tipo problema-solución Fase 1: Exponer quién tiene un problema y en qué consiste. Fase 2: Exponer lo que hizo para resolver el problema. Fase 3: Exponer cuál fue el resultado de la actuación realizada. Esquema de la redacción del resumen de un pasaje del tipo problema-solución. _____________________ Tenía un problema porque _____________________ Por tanto, ________________________________________________________ Entonces o como resultado___________________________________________
Guía para verificar el resumen 1) ¿Tiene tu resumen todas las informaciones que deberían formar parte del resumen del tipo problema-solución? 2) ¿Utilizaste frases completas? 3) ¿Las frases están relacionadas por conexiones (preposiciones, conjunciones) apropiadas? 4) ¿La sintaxis y la ortografía son correctas?
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Continuar textos informativos Las actividades de anticipación con textos informativos reviste un gran interés ya que el esquema textual es más abierto y la anticipación se debe realizar a partir de los conocimientos que posee el alumno y de los que va construyendo a medida que lee. Preguntas para favorecer la anticipación podrían ser éstas: Si en este párrafo se nos ha dado esta información, ¿de qué debería tratar el párrafo siguiente? ¿Qué información podemos esperar de esta palabra-clave? Recomposición de textos Sirven para hacer tomar conciencia a los alumnos de la estructura de distintos textos. Así los alumnos podrán observar que una descripción debe seguir un orden espacial determinado, que una secuencia refleja un orden temporal determinado... Estas actividades son muy sencillas de preparar recortando un texto y mezclando los fragmentos. El lector eficiente utiliza la estructura de los textos informativos/expositivos para comprender y retener mejor la información contenida en los mismos. Esta habilidad, no obstante, se desarrolla gradualmente no dominándose totalmente al final de la educación primaria. El maestro puede, pues, facilitar el desarrollo de esta capacidad con diferentes estrategias o recursos didácticos como la utilización de gráficos, de marcas textuales, de preguntas y del resumen dirigido.
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