http://www.ubp.edu.ar/investigacion/revistas/revista7/art4.html REVISTA !E "A #$IVERSI!A! %"AS &AS'A" Revista #%& ( ')rdoba ( V * ( $+ 7 ( ,-(*7 ( A0o ,112
"A I!EA !E !I!A'TI'A: "a p3rdida de su substantividad pedag)gica
María Mercedes Civarolo * (*) Licen Licencia ciada da en Cienci Ciencias as de la Educa Educació ción. n. El prese presente nte traba trabajo jo es una una síntes síntesis is de los resultados de una investigación pedagógica, realizada como tesis doctoral en Ciencias de la Educación, Educación, en el mbito del !rograma Multinacional de "octorado, con sede en la #niversidad Católica de Córdoba. $E%#ME&' El presente trabajo tiene como propósito esclarecer la idea de didctica para comprenderla de alguna manera contribuir con el uturo de la misma. !ara ello, es necesario retrotrae retrotraernos rnos a su origen a partir de allí, allí, visualizar visualizar su evolución evolución a travs travs de la obra de tres grandes pensadores' Comenio, +erbart "ee. Este recorrido, -ue tiene como eje lógico la perspectiva istórica, permite arribar a una conclusión' en la actualidad, la idea de didctica sure una crisis de identidad como resultado de la prdida de su substantividad pedagógica. &o obst obstan ante te,, atra atravi vies esa a un perí períod odo o de tran transi sici ción ón en busc busca a de nuev nuevas as posi posibi bililida dade dess de reconstrucción de la idea de ense/anza. Introducci)n
%i tuvisemos -ue elegir un concepto -ue englobe las principales preocupaciones maniiestas por los educadores, recurriríamos al de didctica. #na actitud interrogativa acerca de lo -ue este concepto esconde, como de su implicancia, nos lleva a sacar como conclusión -ue en el mismo e0iste una complejidad maor de la -ue se muestra o conoce. La representación gene genera rall -ue -ue se pose posee, e, acer acerca ca del del mism mismo, o, es mu mu cerc cercan ana a a la 1do0 1do0a1 a1 sur sure e de un reducc reduccio ionis nismo mo un simpli simplismo smo consec consecue uente nte,, -ue -ue lleva lleva a distor distorsio siona narr la misma misma realid realidad ad didctica. Esto permite conjeturar -ue la didctica perecta no e0iste2 e0iste la didctica como idea pedagógica, como tal, va ms all del problema del mtodo. #n planteo rele0ivo en torno a la ense/anza, ense/anza, nos lleva a inmiscuirnos en su problemtica. La b3s-ueda del signiicado actual en la bibliograía e0istente, permite tomar conciencia de la conusión reinante en torno al tema. Conusión -ue se trasluce en su deinición, como rama instrumental de la pedagogía o ciencia independiente -ue tiene por objeto la ense/anza2 tambin, en torno al objeto de estudio -ue le ata/e' ata/e' el proceso proceso de ense/anz ense/anza4ap a4aprend rendizaje izaje,, la clase, clase, la ense/anz ense/anza, a, la instrucci instrucción, ón, el mtodo, la tcnica. Esta convivencia pacíica de signiicados diversos le muestra como un mbito indeinido -ue se esuerza por encontrar su identidad. En cuanto a la actualidad de la idea, es abitual observar una preocupación por elevarle al rango rango de cienci ciencia, a, lo -ue -ue a conso consolid lidad ado o una una orma orma mecn mecnica ica de trans transere erenci ncia a desde desde el conocimiento psicológico a la prctica didctica. En particular, en los 3ltimos decenios se a e0tendido a manera de isomorismo, una dependencia directa de los modelos didcticos respecto a los principios derivados de las teorías del aprendizaje, llegndose al punto e0tremo de concebir a la didctica como psicología aplicada, negando para la misma la especiicidad pedagógica -ue le es propia. 5ista o la conusión imperante en torno al tema, la pregunta -ue surge en consecuencia es la siguiente' 6por dónde comenzar a pensar la didctica7 %in duda, creemos -ue el punto de partida es tratar de responder con seriedad, 6cul es la idea comprendida en este concepto7 !ara ello, tenemos -ue remitirnos a su gnesis, para proseguir con su evolución, buscando esclarecer las causas de la actual conusión predominante en torno a la idea. Cumplir con este cometido implica proundizar en la obra de tres grandes pensadores, Comenio, +erbart "ee, por-ue juntos permiten mostrar la evolución istórica de la idea de didctica las mutaciones -ue ue suriendo a lo largo de los siglos. La noción de didctica 4-ue en su etimología proviene proviene del griego didac8ti8ós, -ue signiica o ense/o, del latín didactico -ue es ense/ar4 ense/ar4 subacía en el pensamie pensamiento nto antiguo antiguo medieva medieval,l, bajo la orma orma de metodolo metodología gía pedagógica, recin en el siglo 95:: ad-uiere identidad propia con el pensamiento de ;oan 1
Comenio. "e allí en ms, nacida en el regazo de la pedagogía, inició su desarrollo acarreando en su evolución nociones propias -ue, a manera de certezas incuestionables, perdudaron asta nuestros días ue olvidando por el camino a-uellas otras, -ue por inlujo del conte0to pensamiento de cada poca, perecieron por desuso. Esto trajo como consecuencia -ue se perpetuara en el tiempo, aun-ue no de manera inmutable, sino -ue ue despojndose de a-uellas otras ms generales -ue le dieron sentido, para asumir sola su propia istoria. Como podemos apreciar, tres siglos atrs la tarea de determinar la interrelación pedagogía didctica, como de deinir con precisión a cada una de ellas, delimitando su mbito sus presupuestos, presentaba menos diicultades -ue en la actualidad. La evolución del conocimiento pedagógico no sirvió para ortalecer el lazo de unión original -ue e0istió desde siempre2 por el contrario, se ue debilitando de tal manera -ue o, en opinión de algunos, es prcticamente imperceptible. La identidad -ue pedagogía didctica tuvieron en otra poca est en crisis esta crisis trajo en consecuencia conusión en torno a las ideas. !rincipalmente, en torno a la idea (<) de didctica. &uestra ipótesis consiste en airmar -ue la crisis -ue sure es una crisis de identidad, resultado de su misma evolución istórica, -ue la causa determinante de esta crisis es la prdida de la natural dimensión pedagógica -ue le dio sentido en su origen. El presente artículo tiene como cometido presentar brevemente esta problemtica. Las preguntas -ue se enuncian a continuación, an servido para orientar el proceso rele0ivo realizado' 6cómo ue en un comienzo la idea de didctica7, 6cómo es su relación con la psicología7, 6es posible visualizar una evolución de la idea -ue nos lleve a airmar -ue la misma no presenta en la actualidad una dimensión puramente pedagógica en consecuencia sure una crisis de identidad7, 6es actible reconocer un estado de transición en la idea acia una nueva perspectiva7 El origen de la idea
:ndagar en la gnesis de la didctica posibilita ocalizar la mirada en lo -ue la didctica ue en su status nascens2 este objetivo nos remite necesariamente a ;oan Comenio, por ser el pensador istóricamente ms representativo en el tema. &o obstante, decir -ue la elucubración de la idea surge a partir de su pensamiento sería una alacia2 desde los %oistas, pasando por %ócrates, introducindonos en el Escolasticismo en el +umanismo $enacentista, encontramos antecedentes didcticos variados, aun-ue aislados e incone0os en sí mismos. La construcción de la concepción didctica Comeniana, es el resultado de la suma de ascendientes con los cuales se sintió identiicado, como de inluencias de posiciones opuestas a sus puntos de vista, pero -ue de alguna manera le audaron a justiicar una posición conceptual. %u idea acerca de la ense/anza es el producto de la adesión a aspectos del mtodo socrtico, consecuencia inevitable de la identiicación con una concepción neoplatónica del mundo a algunos presupuestos del +umanismo !edagógico, como así tambin, del recazo a ciertos principios metodológicos derivados de las propuestas de ense/anza del Escolasticismo. =ampoco podemos dejar de reconocer -ue Comenio es un típico representante del siglo, pues internalizó los rasgos característicos del movimiento intelectual de este período, siendo su ms prounda e0presión causal la revolución cientíica el llamado de >rancis ?acon a la instauración de la civilización occidental. 1El siglo 95::, -ue rele0ionó en todas partes sobre metodología de la investigación, dio a luz tambin al mtodo como problema pedagógico. !ero en Comenio, no est undado como en "escartes o ?acon, meramente desde el punto de vista de la teoría del conocimiento, sino -ue para l, en cambio, no es otra cosa -ue el camino acia "ios1 (%pranger, <@AB' <). Dsí surge la idea de didctica, circunscripta a la problemtica del mtodo de las ciencias para acer rente a la cada vez ms e0tendida educación popular -ue tuviera su incentivo en la $eorma -ue encabezara Lutero -ue diera origen, en cierta medida, a la escuela p3blica. Comenio es el primer pedagogo -ue proundiza con creces en la ense/anza, desde el plano de un realismo antes nunca visto. !or ello, es imposible abarcarle en este artículo2 en consecuencia, destacaremos algunos aspectos -ue nos interesan particularmente. a) !or un lado, concibe a la !edagogía como la verdadera ciencia de la educación -ue visualiza desde una doble perspectiva' rele0iva proectiva a la vez. $ele0iva, por-ue permite analizar críticamente la educación proectiva, por-ue prev en el tiempo la educación utura, -ue debería ser mejor -ue la pasada presente. Le estructura a partir de un planteamiento triple, -ue se traduce en un sistema de ines de medios educativos, precedidos por una clara sustancial doctrina antropológica. La idea de didctica, tiene -ue comprenderse como el tercero de los elementos, -ue supeditado a los otros dos 4idea de ombre de in4, delinea el camino a ser recorrido en el proceso ormativo del ombre, aun-ue indudablemente ad-uiere una jerar-uía particular, pues a partir de la misma ormula una reorma general para la educación. Los medios se constituen 2
en didctica , ms -ue meros recursos para el logro de objetivos, conorman una verdadera teoría de la ense/anza, -ue en ning3n momento abandona su identidad pedagógica. b) En su pedagogía, la teoría la prctica se presentan como las caras de una misma moneda, complementarias entre sí. !iaget, con motivo de conmemorarse los tres siglos de la muerte de Comenio, airmó -ue 1al escribir su "idctica Magna, contribuó a crear una ciencia de la educación una tcnica de la ense/anza como disciplinas autónomas1 (citado por "e la Mora, <@@' :9). "espus de proundizar en las obras de Comenio, uno puede airmar sin riesgo a e-uivocarse -ue, al proeta de la unidad universal, nunca se le podría aber ocurrido engendrar una didctica diseccionada del resto de su teoría pedagógica. &o obstante, reconocemos -ue el nivel de complejidad, sistematicidad coerencia lógica alcanzado en su planteo didctico, puede llevarnos a entenderle como algo separado autónomo2 el tiempo lo a demostrado, a persistido desconte0tuado del resto de su pedagogía. Esto dio lugar al denominativo con el cual se le conoce' 1el padre de la didctica1. %in embargo, Comenio es ms -ue un didacta, es un pedagogo con ma3sculas. c) %u teoría pedagógica, de manera contraria a lo -ue se cree, no sólo es un sistema de preceptos para la actividad del aula. Es un saber amplio, complejo, -ue trasluce una ilosoía particular, -ue a manera de sustento, deja entrever con total claridad -ue la didctica -ue propone no se justiica sobre bases psicológicas. %i miramos acia atrs, nos daremos cuenta -ue la substancialidad es particular de la pedagogía, -ue por sí sola a sustentado siempre el planteo de la ense/anza, sin tener -ue recurrir a otras disciplinas. La pedagogía -ue concibe Comenio es autosuiciente, no necesita de otras ciencias para enunciar una didctica. El aprender, -ue es observación, e0perimentación, comprensión, retención juicio, encuentra undamento en su perspectiva antropológica, ms -ue psicológica. El ombre no es visto como un objeto, o una cosa, sino -ue adems de materia es espíritu, intelecto como tal, reacciona de una manera determinada ante el conocimiento. Es desde este marco teórico -ue se apro0ima a un anlisis psicológico, pero lo ace por el camino de la antropología (). d) &o se debe sólo instruir sino ormar, e0presa Comenio en la obra -ue tituló' 1=ratado sobre las oportunidades -ue a para proseguir la investigación didctica1 (Comenio,
a) La psicologización de la idea con +erbart ;ustiicar la selección de un autor -ue aa agregado aportes peculiares a la idea generada por Comenio, no presenta serias diicultades, a -ue si continuamos por el camino del $ealismo !edagógico tenemos por objetivo identiicar de -u manera la didctica comienza a nutrirse undamentarse en relación a las contribuciones de la psicología, el pensador -ue ms elementos nos brinda es ;uan >ederico +erbart. 3
Contra el :dealismo de sus contemporneos, +erbart se esuerza por dar a la !edagogía una estructura cientíica. !ara ello, institue una !edagogía con una clara estructura bipolar, sustentada en dos disciplinas ilosóicas, la tica la psicología. !artiendo de -ue no e0iste educación sin instrucción e inversamente, no reconoce instrucción alguna -ue no edu-ue (+erbart, ormales -ue comprende las etapas conocidas como claridad, asociación, sistematización (orden), mtodo (ilosoar). En congruencia con esta teoría, establece una metodología particular, -ue consiste en mostrar, ense/ar ilosoar, -ue implica comprender la instrucción de una manera descriptiva, analítica sinttica. c) Mientras Comenio posibilitó la toma de conciencia de -ue la ense/anza es cosa seria, digna de ser considerada con rigor cientíico, +erbart agregó la necesidad de una actitud responsable por parte del maestro, por cuanto es un re-uisito ineludible conocer la manera en -ue el alumno aprende, a partir de ese conocimiento, asumir una actitud rele0iva proectiva, -ue permita sacar conclusiones para la ense/anza. #no de los maores mritos del autor ue romper con el conocimiento supericial, ce/ido al sentido com3n -ue caracterizaba a la ense/anza reinvindicar para la misma, un mbito de rele0ión propio. d) En lo -ue respecta al educador, airma' 1+e e0igido del educador ciencia rele0ión. &o me importa -ue la ciencia sea para los dems como unos lentes2 para mí es como unos ojos, los mejores sin duda -ue tienen los ombres para mirar sus asuntos1. 1La primera ciencia del educador, aun-ue no la 3nica, abría de ser una psicología en la cual se determinara a priori todas las posibilidades de las emociones umanas1 (+erbart,
puramente instrumental, indierente a cual-uier índole de reerencia pedagógico4normativa, conduciendo gradualmente a una organización de índole tecnológica. "e esta manera, ue posible supeditar la pedagogía al momento prctico de la ense/anza, reducindola a mera oerta de reglas didcticas psicológicas. 1Dl decidirse por un tecnicismo de tipo puramente aplicativo, tendencialmente sistemtico e0austivo, sentó las bases de la actual tecnología educativa, contribuó a la destrucción de la pedagogía como ars (tecne)1 (?Im, <@B<). D partir de la teoría de +erbart, no a posibilidad de pensar en la ense/anza como pra0is2 tenemos -ue concebirle como el camino propedutico acia la póiesis. La idea de didctica -ue concibió, sustentada teóricamente en la psicología, ue ortalecindose a medida -ue esta 3ltima conseguía independizarse de la ilosoía. El paso del tiempo ue testigo de sus consecuencias' el comienzo del desconocimiento de la pedagogía como ciencia de la educación el reconocimiento en su lugar de la didctica. 1+erbart, al introducir la psicología mecanicista en los mrgenes pedagógicos, ecó las bases de una pedagogía tambin mecanicista, una de cuas consecuencias sería la elevación de la "idctica al rango de ciencia, con principios aplicables a toda ense/anza1 (?Im, <@B<). Dl acer de las representaciones la base 3nica de toda educación, convertir a la instrucción en la protagonista principal, construó una idea de didctica mu particular. +erbart es un iel representante del intelectualismo optimismo pedagógico, -ue airma la omnipotencia de la acción educativa como conducción. %u pretensión, de -ue los !asos >ormales se aplicarn a la ense/anza de todas las materias, le llevó a enunciar una didctica general, asptica en su respuesta e incapaz de adecuarse al objeto de cada ciencia, -ue derivó en un ormalismo pedagógico. !or otro lado, su visión determinística de la ense/anza le impidió reconocer dierencias singularidades entre los educandos. La obra de +erbart trascendió las ronteras de su patria de Europa, constitundose en un inlujo decisivo en la istoria de la ense/anza. %u teoría permitió establecer los primeros lazos de dependencia de la didctica respecto de la psicología, aun-ue todavía en el marco de una posición pedagógica. b) La tecnologización de la idea con "ee La eclosión del !ositivismo, como paradigma dominante de una poca , dentro de este marco teórico, las ideas progresistas de la educación surgidas en el seno de la denominada 1Escuela &ueva12 la adopción del mtodo cientíico como metodología2 la irrupción del ?eaviorismo como teoría del aprendizaje, conluen en la obra de ;on "ee, nuestro tercer autor, -ue sin poder desligarse del inlujo desarrollado por la ideas de +erbart en Estados #nidos, enunció una ilosoía de la tecnología, sentando las bases para la transormación de la didctica en =ecnología Educativa. En su obra se encuentra el germen de ideas -ue prosperaron con posterioridad a3n estn vigentes en la didctica contempornea' a) En el pensamiento de "ee estn representadas las ideas !ositivistas, junto a otros movimientos intelectuales posteriores de igual coordenada, como el !ragmatismo el E0perimentalismo, -ue de manera mancomunada contribueron a modiicar la concepción de educación principalmente la idea de didctica -ue abía surgido del trabajo de +erbart. Esto se debió undamentalmente al auge del mtodo e0perimental en el campo de las ciencias ísicas, -ue pasó a esparcirse en el mbito pedagógico. b) El planteo de "ee no abandonó un eno-ue psicologista de la didctica, sino -ue adems incorporó, a partir de los planteos de Comte, una mirada sociológica del tema en cuestión. %on aora dos las vías de e0plicación para la ense/anza' una, -ue agudiza el proceso de maduración biológico4psí-uico del sujeto determina una didctica de raigambre psicológica otra, -ue concibe al alumno como ser social , en consecuencia, elabora un planteo teleológico de la educación asentado en la sociología. Esta doble perspectiva, -ue istóricamente encuentra su inicio en estos a/os, perdura asta nuestros días permite airmar -ue la psicología la sociología -ue oiciaron siempre de ciencias au0iliares de la pedagogía, en el conte0to de las ciencias de la educación, le disputan su mbito, en cierta medida an logrado usurparle su lugar, contribuendo a vaciar a la pedagogía de su contenido especíico. c) =ambin "ee parte de ?acon. &o ve a la naturaleza como la uente de respuestas a todas sus preguntas, sino -ue busca investigarle con un sentido utilitario, para dominarla tcnicamente, incluso en los mbitos netamente umano o social. %e pregunta cómo desarrollar una tecnología total abarcadora de la naturaleza, el ombre la sociedad. Esta posición le a valido la caliicación del pragmtico de la educación. "ice "ee -ue 1la verdad no tiene otro carcter ms -ue el instrumental' es esclava de la acción, instrumento para acer prosperar nuestra e0istencia1 ("ee, <@B). La acción precede a todo, permite concluir el conocer el pensar. Ergo, la teoría es el resultado de la prctica a ella tienen -ue someterse 5
pensamientos, ipótesis, concepciones -ue, consideradas en sí mismas, no son alsas ni verdaderas, sino -ue llegarn a serlo, seg3n aseguren el 0ito o racaso de nuestros actos. Ja no estamos ante el poderío de la razón, sino ante la magniicencia de la acción, en el ms amplio sentido de la palabra. La doble perspectiva de +erbart, mediante la cual la teoría es el resultado de la combinación de la especulación la e0periencia, a sido mutilada. d) El 3nico pensamiento por e0celencia es el e0perimental, airma "ee. !ero es vlida una aclaración' no a -ue entenderle como e0perimentación propiamente dica, en el sentido -ue o atribuimos al trmino, sino como e0periencia com3n de inducción, donde todo se pone a prueba, se piensa ensaa seg3n las prcticas consecuencias. Es la sua una concepción e0perimental de toda la vida. e) !aradójicamente, deensor de la educación como desarrollo desde adentro, crea un pensamiento progresista para la educación, solventado en su concepto de e0periencia, clave de todo el sistema deeniano. 1La educación es desarrollo inteligentemente dirigido a las posibilidades inerentes a la e0periencia ordinaria1 ("ee, <@B). La e0periencia es siempre la e0periencia vital, real de cada individuo en interacción con el medio, -ue se da dentro de la naturaleza se reiere a su contenido' como tal se traduce en la situación concreta de aprendizaje, en la prctica de la educación, por lo cual supone una toma de posición rente a la ense/anza un modelo de alumno de maestro. En congruencia con este planteo, el aprendizaje es reconstrucción activa continua de la e0periencia la ense/anza es preparación de los medios -ue audan acilitan la reconstrucción de la misma. ) La clase supone el dise/o de un plan operativo de organización de la acción, ordenada sobre la base de la actividad compartida la colaboración entre todos, cuo eje lógico es el mtodo. %e deseca la ciencia como cuerpo de verdades a ser transmitidas a los alumnos, divorciada de las e0periencias cotidianas se le acepta como mtodo para todas las materias escolares. g) "entro de este conte0to teórico, 1... el mtodo cientíico es el 3nico medio autntico para descubrir la signiicación de nuestras e0periencias diarias en el mundo en -ue vivimos1 ("ee, <@
presupuesto de la educación como proceso interior o autoeducación transormarían a la ense/anza en un metodologismo atroz, in en sí mismo, ruto de un deliberado desvarío cientíico4tcnico. &os estamos reiriendo a la propuesta Conductista -ue surge a partir de los trabajos de Katson en <@< ace su m0ima maniestación en el mbito educativo con %8inner, transormndose en la teoría del aprendizaje ms inluente de este siglo. La seducción -ue nos produjo a los educadores esta propuesta cientíico4tecnológica, impidió -ue nos diramos cuenta -ue estbamos ante una etapa netamente metodologista, en donde lo 3nico -ue importaba era la primacía del rendimiento, de la póiesis. Dderir a los presupuestos de este planteo didctico, determinó la necesidad de desembarazarnos de los vestigios de un peril umanista, signado en el saber en la representación de valores ecumnicos, para ponernos el traje caricaturesco de metodólogos pasar a representar la parodia de la tecnología. 'onclusiones
En lo -ue respecta a la idea de didctica, emos podido apreciar -ue la noción concebida por Comenio, constitue el punto de partida el de llegada. Con l ad-uiere identidad propia la ense/anza, -ue se constitue en el n3cleo central de su teoría2 sin embargo, lo -ue le sostiene da sentido, es un sólido marco pedagógico, construido sobre una concepción antropológica teleológica deinida enunciada e0plícitamente. "e esta manera, la didctica nació siendo el cómo pedagógico, el medio para el logro de los ines educativos, es a travs de la pedagogía -ue Comenio rele0iona acerca de la ense/anza no al margen de la misma. El grado de supeditación -ue presenta la idea de didctica, respecto a la idea de ombre de in, es lo -ue le da sentido. %u rasgo ms destacado es su legitimidad pedagógica. La rele0ión -ue ace el autor sobre la ense/anza, la ense/anza -ue propugna como actividad concreta, est lejos de ser concebida como una tcnica para moldear a los ombres, por-ue la educación es obra de cada ombre, un proceso interior personal2 en consecuencia, la didctica es deinida como un arte -ue se realiza en el dominio de la pra0is. #n arte -ue debe ser comprendido, de acuerdo a lo e0presado por Dristóteles (), como un acer, ms -ue un producir (póiesis)2 un acer en -ue la educación tiende a promover la personalización del educando, buscando -ue se desarrolle ese centro interior -ue posee, para -ue sea cada vez ms sí mismo decida ms de sí. "e esta manera, la envergadura de la problemtica didctica reside en -ue su valor no est dado por el resultado inal conseguido en el acto de ense/ar, sino por el valor -ue tiene en sí mismo, por-ue sucede como algo bueno justo. La educación es un proceso proundo de ormación autodesarrollo de la persona, -ue lleva en sí la vocación de ser ms, por eso busca -ue cada ombre logre ser erudito, virtuoso santo. !or ende, la ense/anza es a-uella actividad orientada a provocar acilitar dico proceso, es un modo razonado de obrar (Comenio,
ijndonos cómo la didctica pasa a ocupar la cima del tringulo, a cambio de perder su dimensión pedagógica.
%i representamos a la pedagogía como un tringulo invertido, en cuo vrtice superior iz-uierdo est ubicada la pregunta 6-u es el ombre7, en el dereco, 6-u debe llegar a ser7 en el vrtice inerior, 6cómo lograrlo7, podemos apreciar la manera en -ue la pedagogía se estructura como teoría de la educación, de lo cual nos interesa destacar -ue el aspecto metodológico o didctico es un componente constitutivo de la misma. !ara representar -u sucedió antes de Comenio, podríamos reemplazar en la igura las preguntas por conceptos. "e esta manera, en el vrtice superior iz-uierdo aparecería la palabra antropología, en el dereco, teleología en el inerior, metodología. Con Comenio, la estructura o marco reerencial es el mismo los elementos -ue le conorman tambin, sólo -ue metodología tiende a ser reemplazada por "idctica, dado el grado de importancia sistematización -ue ad-uiere con el autor la rele0ión en torno a la ense/anza. En +erbart, el tringulo comienza a modiicarse. Dd-uiere ms relevancia el aspecto teleológico metodológico -ue el antropológico. "e esta manera, en el vrtice iz-uierdo emos de encontrar a la tica, en el dereco a la psicología en el vrtice inerior a la antropología. !odemos reconocer una modiicación en la disposición de los elementos constitutivos del tringulo, pero la estructura sigue siendo la misma. &o obstante, an sido ecadas las bases para el inicio de un uturo litigio entre la pedagogía uno de sus elementos constituentes, el metodológico. Con "ee, el cambio en el tringulo es a3n ms drstico. &o sólo a modiicaciones en las denominaciones de los elementos componentes, sino -ue las a tambin en su posición2 se invierte coloca en el pice el elemento -ue interesa resaltar, el metodológico, representado por el mismo mtodo cientíico. En los vrtices ineriores encontramos, en un segundo plano, en el lugar de lo antropológico a la sociología en el de la teleología a la psicología. %on aora dos ciencias positivas un mtodo, las -ue sustituen los componentes ilosóicos originales. Este recorrido istórico de la idea, permite avizorar la causa de la actual crisis de identidad de la didctica, maniiesta en la bibliograía circulante (A). #na crisis de identidad -ue es consecuencia de la prdida de su natural dimensión pedagógica. Esta situación acontece cuando la didctica olvida su undamento pedagógico en nombre de una mal entendida cientiicidad, se vacía de contenido a la pedagogía, perdiendo su substantividad como disciplina asta el e0tremo de abandonar la jerar-uía de ciencia de la educación -uedar reducida descategorizada a uno de sus elementos undantes. !ero, 6-u -ueremos precisar con esta aseveración7 Gueremos decir -ue el marco teórico pedagógico -ue dio sentido a la didctica en su inicio a sido descartado. =odos sus esuerzos inructíeros por encontrar un nuevo encuadre en el mundo de la ciencia, an coaduvado en el desencadenamiento de una crisis de identidad, -ue es en deinitiva consecuencia del desconocimiento de su naturaleza de su cometido, a la vez, la causa de su propio empobrecimiento. Magda ?ec8er %oares (<@@), reconoce una crisis mu particular e0presa' 1no sólo las personas, sino tambin las disciplinas acadmicas pueden surir, en determinados momentos, una crisis de identidad. J esto es lo -ue est ocurriendo con la didctica...1. %u rele0ión nos lleva a entender -ue toda crisis (), connota un cambio importante, pues es el temple de toda mutación, el momento decisivo en un asunto de importancia -ue sobreviene en una dolencia grave. La crisis a la -ue alude la autora, se reiere al problema de identidad como disciplina especíica -ue sure la didctica -ue se trasparenta como punto de partida para el anlisis de sus presupuestos. Dlude como eco decisivo en esta crisis -ue el surgimiento de la didctica como disciplina a sido dierente al de otras reas del conocimiento. 1#n rea de conocimiento se constitue, en general, a travs de una con-uista progresiva' incluida 8
inicialmente en un conjunto maor, el rea va deiniendo sus contornos, a medida -ue se individualiza por el desarrollo de investigaciones por la proundización de los estudios. D-ullas stos conducen a la identiicación de una especiicidad del objeto la metodología -ue acaba por conerirle autonomía e independencia12 1... la didctica, al contrario de otras reas del conocimiento, se deinió desde su inicio como un conjunto de principios normas de orientación para una prctica, o sea' comenzó por donde otras reas terminaron2 no se constituó por una con-uista progresiva de autonomía a travs de investigaciones rele0ión -ue condujesen a la identiicación delimitación de su especiicidad1, 1... no es tcnica ruto de una ciencia1 (F). Estamos de acuerdo con su posición, pero con respecto a la justiicación del mismo, consideramos necesario aclarar algunos aspectos. La autora puntualiza -ue la crisis -ue sure la didctica no se reiere a cual-uier crisis, sino a una crisis de identidad. &ormalmente, recurrimos a la palabra identidad cuando acemos alusión a lo -ue distingue a una cosa de las dems, a lo peculiar, a sus particularidades2 en la lógica, el principio de identidad se usa para se/alar -ue una cosa es idntica a ella misma. Coincidimos plenamente en -ue es una crisis de identidad lo -ue adolece la didctica, pero no estamos de acuerdo en -ue la causa sea -ue su surgimiento como rea de conocimiento ue distinto al de otras ciencias. En realidad lo ue2 lo -ue sucede es -ue no nació siendo una ciencia, sino -ue nació al resguardo de la ciencia pedagógica, como uno de sus elementos constitutivos. La evolución surida demuestra -ue el an desmedido de instituirse como ciencia independiente le llevó a negar su propio origen recazar su identidad natural, lo -ue se constituó en desencadenante de la crisis -ue o sure. !ero a3n a algo ms por agregar. La severidad de la crisis no est dada por la conusión en torno a su ser, sino por algo a3n ms grave, el desarraigo pedagógico prevaleciente en la ense/anza, -ue se traduce en un vacío tico. Los educadores surimos de una indierencia a0iológica, pues lo 3nico -ue vale la pena es el mtodo por el mtodo mismo, el procedimiento -ue me sirve para manipular al alumno acia los resultados -ue establezco a mi criterio como buenos. La magniicencia del metodologismo, -ue e0clue toda orma de escepticismo duda, nos ace olvidar -ue toda situación educativa se construe sobre la base del encuentro entre personas, con sus proectos de vida, cargados de valores. La concepción de la didctica como un acer tcnico, implica el abandono de una tica de autodeterminación por parte del alumno2 no interesa despertar la responsabilidad progresiva, sino reducir los resultados pedagógicos a normas de conducta impuestas desde auera. 6Gueda a3n alguna duda -ue el verdadero problema de la didctica es recuperar su componente tico7 !ero no podemos -uedarnos con -ue la idea de didctica en la actualidad es sinónimo de crisis solamente, por-ue sería demasiado neasto el argumento2 tenemos -ue decir, adems, -ue es sinónimo de transición (). =oda crisis tiene a su alcance dos posibilidades, empeoramiento o resolución. Es esta 3ltima posibilidad la -ue nos invade de optimismo, por-ue admite en potencia la posibilidad de salir de la misma. %e a tocado ondo, pero se atisban caminos de salida. La didctica, despus de un re-uiem al Conductismo, busca nuevas respuestas para la ense/anza. %in embargo, tenemos nuestros recaudos con respecto a las soluciones -ue se avizoran para la ense/anza, desde el marco de otras ciencias. Creemos en el Cognoscitivismo como una alternativa -ue en el claustro docente o goza de buena aceptación. "estacamos -ue parte de su valor reside en el eco de -ue, en cierta medida, supone la vuelta a indagar en presupuestos clsicos, racionalistas, ligados a la ilosoía, principalmente socrtica platónica, lo -ue podría signiicar para la didctica un acercamiento a su propio origen. Es de pleno conocimiento -ue el inlujo de las teorías del aprendizaje en este siglo a signado el desenvolvimiento de la rele0ión en torno a la didctica2 no obstante, nos mostramos completamente incrdulos a allar la respuesta en el campo de la psicología. Gue no se entienda esta posición como una negativa al contacto entre didctica psicología, por-ue la relación -ue ambas instituen es autnticamente ontológica (B) dierente a la -ue la didctica entabla con otras ciencias2 por lo tanto, no podemos pensar -ue esta disciplina pueda constituirse en el ser episteme de la didctica. E0isten problemas -ue no pueden resolverse con resultados de investigaciones prestados por otras ciencias, pues son e0clusivos particulares de la didctica tienen su raíz en su condición pedagógica. Los a/os de empe/o puestos en lograr una epistemología para la misma, trajo aparejado un empobrecimiento en mucos aspectos, como por ejemplo, aberse desnaturalizado como pra0is para convertirse en un didactismo -ue se resuelve en el plano de la operacionalización (tecnología N póiesis) el aber asumido un lugar un valor -ue no le corresponde -ue nos lleva a pensarle e-uivocadamente como in no como medio. La normatividad, problemtica típica de la pedagogía como ciencia -ue busca orientar el proceder didctico, al ser asumido por la didctica desde la perspectiva de otras ciencias, se 9
adapta desdibuja, mimetizndose undindose con el acer. "e esta manera, la teoría pedagógica es absorbida por la póiesis, -ue como un gran embudo, succiona dentro de sí las ideas, la rele0ión, la acción pensada, ticamente responsable, -ue es la pra0is. En ese gran remolino -ue se produce, la consecuencia ms grave es -ue se termina por agocitar cosiicar al ombre -ue intenta ormarse. D partir de este escueto anlisis, emos podido mostrar -ue la didctica nace en el seno de la pedagogía, -ue es esta 3ltima la entidad substantiva -ue le da signiicado. +emos apreciado -ue la estabilidad armonía -ue e0istía entre ambas ue poco a poco debilitndose, a medida -ue la didctica descalzaba los cimientos de la pedagogía lograba paulatinamente apropiarse por completo de su lugar, lo -ue se maniiesta con claridad al proundizar en +erbart "ee. +emos concluido -ue la crisis de identidad -ue sure es la consecuencia de su propia evolución istórica el punto de partida para su revisión. Lo -ue a pasado es -ue los intentos de revisión an sido siempre parciales se an eectuado como mera invasión de otras reas. La istoria del conocimiento se debate dialcticamente de un estado de crisis a otro, de tesis a antítesis posterior síntesis, siempre provisoria. Estamos en el momento de buscar una nueva síntesis. D nuestro entender, la solución a la crisis 1tico4identiicatoria1 -ue atraviesa la ense/anza, no es tan soisticada ni inalcanzable, sin embargo es todo un desaío2 consiste en salvar reubicar la didctica, umanizndole. La pregunta -ue deviene es' 6cómo7. La respuesta' llenando de contenido la pedagogía. Esta posibilidad redundar en un enri-uecimiento de la misma didctica, por-ue lo -ue abremos eco ser restituir su undamento a0iológico. %omos conscientes -ue no ser cil, pues supondr la ruptura de los presupuestos -ue sustenta actualmente. !ero ser una ruptura de orma ms -ue de ondo, tendr -ue acerse cargo de una nueva metamorosis en su evolución, -ue le permita reconocer su origen pedagógico. &o -ueremos -ue se nos entienda mal2 no es el nuestro un escepticismo cientíico4 metodológico, sino la tentativa de buscar un planteo acorde en el justo medio, -ue permita a la didctica reencontrarse con su ser, sentirse parte de la pedagogía sin res-uemor vergOenza. Lo -ue proponemos es reinvindicar para la didctica su naturaleza pedagógica sin perder de vista su istoria de acercamiento progresivo a la ciencia. En el ocaso del siglo 99, tenemos -ue abrirnos a todos a-uellos campos disciplinares -ue, en su carcter de au0iliares, se solapan entrecruzan, e iluminan el campo de la educación en general la ense/anza en particular, pero deendiendo con aínco un espacio de rele0ión propio, imposible de ser invadido por nada. Como decía Dzorín (<@<), 6Pe t3, -u es lo clsico7, es lo siempre actual, lo -ue no pasa de moda. La pedagogía es así, algo siempre vigente en cual-uier propuesta de ense/anza. Los didactas tenemos -ue proponernos releer sobre pedagogía, para rele0ionar sin perder de vista los presupuestos clsicos. Como an eco los neoplatónicos, neoegelianos, neo8anteanos, una relectura de sus maestros, en didctica a -ue volver a leer a Comenio, $ousseau, !estalozzi, etc., para encontrar las claves estructurales de la idea, como una orma de construir anlisis -ue permitan avanzar en la aclaración de la misma. $evalorizar un mbito pedagógico para la didctica, signiica trascender las barreras de la instrucción pensar en la ense/anza desde los supuestos de una buena educación, asentados en sólidos valores para la ormación de la persona en la cual el dilogo argumentativo, ejempliicador, debe ser siempre el principal protagonista si pretendemos una ense/anza solventada en una pra0is liberadora (@). !uede ser poco ambicioso inalizar este trabajo a-uí, pues parecería -ue a la idea de didctica le resta tan sólo un paso ms en su evolución. =odo lo contrario, estamos proundamente persuadidos -ue no es así, no coincidimos para nada con a-uellos -ue tienen la sospeca de -ue esta disciplina a llegado a un callejón sin salida (
substantiveness. +oever, it is no a period o transition in searc o as o re4building te idea o teacing. &A"A%RAS '"AVE: :dea de "idctica 4 Prigen Evolución 4 Comenio 4 +erbart 4 "ee 4
Crisis de :dentidad 4 !rdida de la %ubstantividad !edagógica 4 =ransición en la :dea %I%"I5RA6IA
D$:%=P=ELE%. El Drte de la $etórica. =omo :. #niversidad &acional de Cuo. Mendoza. <@<. DQP$:&. Dl Margen de los Clsicos. Ed. !ublicaciones de la $esidencia de Estudiantes. Madrid. <@<. ?DCP&, >. &ovum Prganum. Ed. %arpe %. D. Madrid. <@BA. ?D$CP, %. 1Estado actual de la pedagogía la didctica1. En $evista Drgentina de Educación. Dsociación de Rraduados en Ciencias de la Educación. D/o 5::, & <. ?uenos Dires. Mao4 ;unio. <@B@. ?ECSE$ %PD$E%, Magda. "idctica, una disciplina en busca de su identidad. #niversidad >ederal de Minas Rerais. =raducción de &ora ?lainstein. ?rasil. <@@. ?T+M, K. Educación de la !ersona. Ed. "ocencia. ?uenos Dires. <@B. ?T+M, K. =eoría !ra0is. PED. C$E>DL. M0ico. <@@<. CPME&:P, ;. D. "idctica Magna. Ed. !orr3a %. D. M0ico. <@@<. CPM=E, D. Curso de >ilosoía !ositiva. Ed. Prbis. +ispamrica. ?uenos Dires. <@BA. CP&=$E$D%, ;. Ense/anza, Curriculum !roesorado. Ed. DSDL. Madrid. <@@H. "EKEJ, ;. Educación "emocracia. Ed. Lozada. ?uenos Dires. <@F. "EKEJ, ;. E0periencia Educación. Ed. Lozada. ?uenos Dires. <@FH. "EKEJ, ;. La Ciencia de la Educación. Ed. Lozada. ?uenos Dires. <@FH. ;on "EKEJ, =$:LD&", L. +erencia, Conducta Motivación. Ed. !aidós. ?uenos Dires. <@F. R:ME&P %DC$:%=D&, ;. Comprender =ransormar la Ense/anza. Ed. Morata. Madrid. <@@. +D?E$MD%, ;. Ciencia =cnica como :deología. Ed. =ecnos. Madrid. <@BF. +E$?D$=, ;. >. ?os-uejo para un Curso de !edagogía. Ed. Espasa4Calpe Drgentina. Madrid. <@AB. +E$?D$=, ;. >. !edagogía Reneral derivada del >in de la Educación. Ed. Espasa4Calpe. Madrid. <@. ". LDK%P& LED&, D. ;on "ee. 5isión e :nluencia de un !edagogo. Ed. &ova. ?uenos Dires. <@FF. MD#9:P&, M. La Educación por la :nstrucción las =eorías !edagógicas de +erbart. Ed. "aniel ;orro. Madrid. <@. %!$D&RE$, E. Cultura Educación. (!arte +istórica). Ed. Espasa4Calpe. ?uenos Dires. <@AB. %S:&&E$, ?. Ms all de la Libertad la "ignidad. Ed. >ontanella. ?arcelona. <@. %S:&&E$, ?. =ecnología de la Ense/anza. Ed. Labor. ?arcelona. <@F.
(<) Cuando nos reerimos a 1la idea1, lo decimos pensando en un órgano de saber, como el resultado ideal de un sujeto cognoscente. En el plano del lenguaje com3n como en el ilosóico, la idea indica al aspecto anticipatorio, rele0ivo a la vez proectivo de la actividad umana. >errater Mora, ;. 1"iccionario de >ilosoía1. Ed. Dlianza. =omo :, pg. F. Madrid. <@BH. () $ecordemos -ue en a-uella poca la psicología no e0istía como disciplina independiente2 no obstante, la alusión a ciertos procesos cognitivos es tomado como punto de partida de la relación psicología didctica. () Dristóteles. 1Moral a &icómano1, pg. . Espasa4Calpe. Madrid. <@B. (A) En la bibliograía actual es com3n el esuerzo por tratar de responder preguntas como estas' 6es la didctica una ciencia7, de serlo, 6cul es su objeto de estudio7, 6cul es el carcter de la teoría didctica' descriptivo, e0plicativo, normativo o prescriptivo7 Estas preguntas dan muestra del camino -ue sigue la rele0ión didctica. Gueremos resaltar -ue nos asombra sobremanera el eco de -ue en ese listado no aparece la pregunta' 6cul es la relación pedagogía didctica72 su silencio puede comprenderse como un supuesto incuestionable, pree0istente, o en realidad no aparece por-ue no preocupa o no interesa -ue sta e0ista, es algo tab3, vetado de los cuestionamientos actuales. () =omado del latín crisis. !roviene del griego 8risis, -ue deriva de 8rinein, -ue signiica decisión2 derivado de 8rino' 1o decido, separo, juzgo1. Corominas, j. 1"iccionario Etimológico de la Lengua Castellana1. Pp. cit., pg. <@. 11
(F) ?ec8er %oares Magda. 1"idctica, una disciplina en busca de su identidad1. #niversidad >ederal de Minas Rerais. =raducción de &ora ?lainstein. ?rasil. <@@. () La palabra transición viene de transido, -ue proviene del antiguo participio transir, -ue signiicaba morir. "eriva de transitio4onis, acción de pasar ms all. 5er >errater Mora, ;. 1"iccionario Etimológico de la Lengua Castellana1. Pp. cit., pg. BH. (B) %e sugiere consultar al respecto, Contreras "omingo, ;. 1Ense/anza, Curriculum !roesorado1. :ntroducción Crítica a la "idctica. Ed. DSDL. Madrid. <@@H. (@) %e sugiere consultar al respecto, Contreras "omingo, ;. 1Ense/anza, Curriculum !roesorado1. :ntroducción Crítica a la "idctica. Ed. DSDL. Madrid. <@@H. (
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