CIL: Coeficiente Intelectual Limítrofe.

CIL: “Funcionamiento/coe “Funcionami ento/coeficient ficiente e intelectual intelectu al límite” lími te”

El presente documento tiene el objeto de orientar a los agentes escolares sobre lo que implica el diagnóstico de “funcionamiento o coeficiente intelectual límite”, más comúnmente llamado “limítrofe”, a la vez que sugiere al psicólogo escolar escolar las medidas medidas a tomar tomar a partir de este diagnóstico diagnóstico.. Se sugiere leer este documento junto al psicólogo de la escuela para poder aclarar cualquier duda. En caso aso de desear profundiz dizar en el tema, puede consultar la bibliografía presentada al final de este documento (la que a su vez ha sido consultada para la creación de éste).

¿Qué significa que un alumno tenga un CIL?

Los Los alum alumno noss con con CIL CIL se cara caract cter eriz izan an por por una una pred predisp ispos osic ició ión n a tene tenerr dificu dificulta ltades des en los apren aprendiz dizaje ajess e interac interacció ción n social social,, determ determina inada da por una cau causa sub subyace yacen nte que se expr expres esa a en una una cap capacid acidad ad de inte inteli lige gen ncia cia ligeramente inferior a la media de la población (CI entre 71 y 84). Los niños con CIL no suelen mostrar estigmas físicos que los identifiquen. Para Para la mayo mayorí ría a no se disp dispon one e de prue prueba bass biol biológ ógic icas as que que perm permit itan an un diagnóstico etiológico. Por estos motivos, en los niños con inteligencia límite, pasa pasa muy desape desaperci rcibid bida a la causa causa del fracaso fracaso escolar escolar que, que, habitu habitualm alment ente, e, mani manifi fies esta tan. n. Ello Ello conl conlle leva va que, que, much muchas as vece veces, s, teng tengan an que que afro afront ntar ar el descon desconoci ocimie miento nto o incomp incompren rensió sión n del proble problema ma por parte parte de educad educadore ores, s, profesionales de la salud y padres. El CIL se ubica en el eje II del DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), lo que implica que concomitantemente con un CIL se pueden diagnosticar los trastornos mentales definidos en el DSM (eje I), las condic condicion iones es médica médicass genera generales les clasif clasificad icadas as en el eje III, III, y las condic condicion iones es psicosociales o ambientales intervinientes (eje IV). Se podría evitar un deterioro del CI si se identifican precozmente y se tratan de forma adecuada los trastornos del desarrollo comórbidos con el CIL, a la vez que se traten las condiciones médicas y ambientales (familia-escuela) que puedan estar interviniendo. En la medida que se mejore la memoria de trabajo, la capacidad de inhibición de respuesta y el lenguaje, se evitaría durante el período de desarrollo cognitivo, al menos en parte, una disminución del CI.

Es por lo anterior que el CIL debe ser visto no sólo como una condición o difi dificu cult ltad ad que que expl explic ica a el bajo bajo rend rendim imie ient nto o del del alum alumno no,, sino sino como como una una oportunidad, ya que significa que su rendimiento intelectual puede intelectual puede aumentar . Estos niños tienen un alto potencial de superar sus dificultades (cognitivas y conductuales), si son abordados oportunamente. De ahí la urgencia de trabajar con estos niños, tanto en el aula como fuera de ésta; en un trabajo conjunto entre profesores, psicólogos y profesionales de la educación especial.

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Causas más frecuentes de inteligencia límite

Para facilitar su comprensión, se han clasificado las causas según los ejes del DSM-IV. 

EJE I: Trastornos clínicos.

Existe una elevada presencia de trastornos del neurodesarrollo asociados al CIL; sólo un 3,4% de pacientes podrían considerarse como CIL puros, en el sentido que no encajan con ningún diagnóstico del eje I del DSM. Hay una causali causalidad dad recípr recíproca oca,, es decir, decir, los trasto trastorno rnoss del neurod neurodesa esarro rrollo llo influy influyen en negati negativam vament ente e en la inteli inteligen gencia cia;; y además además,, la baja baja capacid capacidad ad intele intelectu ctual al potencia los problemas del neurodesarrollo. -

El trastorno detectado con mayor frecuencia es el trastorno por déficit aten atencio ciona nall con con hipe hipera ract ctiv ivid idad ad (TDA (TDAH) H) (59%, lo que excede enormemente la prevalencia en población general). La elevada presencia de problemas de ansiedad, depresión y conducta encontrados en los niños con CIL se puede explicar, por lo menos en parte, por la alta comorbilidad entre tales problemas y el TDAH. Se puede encontrar comúnmente comorbilidad entre TDAH y:  Trastorno de oposición desafiante  Trastorno de conducta  Trastorno de ansiedad y depresión: éstos tienden a bloquear la capacidad de estudiar y aprender del individuo Trastornos específicos del aprendizaje (TEA): Dislexia Discalculia Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) Síndro rome me de Asperg Asperger er;; Trastorno Trastornos s generaliz generalizados ados del desarrollo desarrollo: Sínd autistas de funcionamiento elevado. Otros trastornos del desarrollo: Trastornos de la comunicación Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Síndrome de Tourette Trastorno Trastornos s del sueño sueño: Disomnias o parasomnias. El sueño es clave para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y prep prepar arar ar el cuer cuerpo po para para esta estarr en cond condic icio ione ness de pode poderr aten atende derr y concentrarse al día siguiente. o

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Eje III: Enfermedades Enfe rmedades médicas . EFA: efectos fetales del alcohol. Los EFA se describen por un perfil -

caracterizado por inteligencia normal o límite, problemas de conducta,





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Efectos fetales de otras adicciones (drogas): tanto por su consumo

durante el período de gestación como por alteraciones genéticas (dadas por una malformación de los gametos por efectos de la droga). Lesiones cerebrales: prenatales, perinatales, posnatales y epilepsias. Convulsiones febriles Trastornos genéticos específicos: en especial se han encontrado en los sujeto sujetoss con CIL los siguie siguiente ntes: s: duplic duplicaci ación/ ón/inv inversi ersión ón 15 q11/q1 q11/q13, 3, permutación síndrome X frágil en niños, síndrome de Turner y síndrome de Noonan. microcefa efalia lia,, leucom leucomala alacia cia perive periventr ntricul icular ar e Diagnósti Diagnósticos cos médicos médicos: microc hipoplasia del cuerpo calloso. Desnutrición: afecta tanto el desarrollo físico – y del cerebro – como su capacidad de atender, concentrarse y memorizar. Infeccion Infecciones es intestina intestinales les (como (como giardi giardiasi asiss o diarre diarrea/d a/deshi eshidra dratac tación ión)) durante los dos primeros años de vida, por su capacidad de reducir la habilidad cognitiva.

Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales.

El hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y desarrollado el niño. Las oportunidades oportunidades pedagógicas pedagógicas y social en que se ha desarrollado el entorno familiar desempeñan un papel importante. No hay duda que en ambientes sociales desaventajados, la prevalencia de CIL es mucho más alta. Por lo tanto, en ciertos casos, se trata en gran parte de un problema educativo o social (Artigas-Pallarés, 2003) El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los los suje sujeto toss con con desv desven enttaja aja soci socioc ocul ultu tura rall se asem asemej eja a much mucho o al de los los deficientes mentales límites. En un estudio (Mora y Saldaña) se constató que el 60% del total de individuos con CIL pertenecen al NSE bajo, mientras que el 20,6% pertenecen al NSE medio bajo y el 18,7% al NSE medio alto (Portillo, 2009) La presencia de violencia física o psicológica en el hogar, afectan el proceso de aprendizaje. Una situación familiar estresante no sólo provoca una una inte interf rfer eren enci cia a emoc emocio iona nal, l, que que va en desm desmed edro ro de la capa capaci cida dad d de atender atender y memorizar, memorizar, sino que, de ser prolongada prolongada,, puede crear conexiones conexiones cere cerebr bral ales es que que inte interf rfie iere ren n con con la cons consol olid idac ació ión n de cier cierto toss tipo tiposs de recuerdos. Por otro lado, tanto el hacinamiento como el hecho de vivir en un sector con disturbios nocturnos pueden alterar el sueño, el cual es clave para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y preparar el cuerpo para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al día siguiente.

Meca Mecani nism smos os cogn cognit itiv ivos os qu que e se ha han n enco encont ntra rado do alte altera rado dos s en los los individuos con CIL: 

Funciones ejecutivas: El concepto de FE apunta fundamentalmente a las

capacidades de dirección, control y regulación tanto de las operaciones





Bucle fonológico: Representaciones verbales que llevamos a la mente, mente, cuiand cuiando o usamos usamos código códigoss lingüí lingüísti sticos cos para para pensar; pensar; cuando nuestro pensamiento se nutre de información codificada en pal palabra abras. s. Puest uesto o que el leng lengua uaje je se usa usa no sólo sólo para para expresarse y comprender, sino también para pensar, se deduce que en los trastornos del lenguaje, en la dislexia y en los TEA, el bucle fonológico se ve mermado en su capacidad para usar palabras como vehículo y soporte del razonamiento.  Cuaderno visual: visual: cumple una función similar al bucle fonológico, pero a partir de representaciones en imágenes. Los pacientes con TANV son candidatos a tener bajo funcionamiento visuoperceptivo. entro o eje e jecu cuti tivo vo.  Centr Capacida d de inhibición inhibici ón y control de la impulsivid impul sividad ad: la capacidad capacida d para 2- Capacidad inhibi inhibirr inform informaci ación ón irrele irrelevan vante te es captal captal para para agiliz agilizar ar los proceso procesoss mentales del razonamiento. 3- Capacidad Capacidad de de organizaci organización ón y planifi planificació cación n 4- Flexib Flexibili ilidad dad cognit cognitiva iva 5- Fluide Fluidezz verba verball y visu visual al Atención: Los tipos de atención son:  Atenci Atención ón focali focalizad zada a - select selectiva iva:: Permit Permite e selecci selecciona onarr las inform informacio aciones nes disponibles de modo de retener o tratar sólo los estímulos pertinentes para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estímulos presentes.  Atención dividida y simultánea: Habilidad requerida para compartir una atenci atención ón selecti selectiva va entre entre dos o más fuente fuentess distin distintas, tas, detect detectand ando o los estímulos que pueden pertenecer a una u otra de estas fuentes de modo simultáneo.  Atención sostenida y vigilancia: Sobrepasa el estado de alerta, llevando al sujeto a orientar de manera intencional su interés hacia una o varias fuentes de información y a mantener ese interés durante un período prolon prolongad gado o de tiempo tiempo sin discon discontin tinuid uidad. ad. Los Los sujeto sujetoss hipera hiperacti ctivos vos o impu impulsi lsivo voss expe experi rime ment ntan an gran grande dess difi dificu culta ltade dess para para mant manten ener er esta esta vigilancia de modo apropiado. 

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El TDAH, frecuentemente presente en los niños con CIL, presenta un déficit tanto a nivel del centro ejecutivo (MT) como de la capacidad de inhibición de respuesta y de la atención.

Sugerencias: El test de inteligencia general aplicado al alumno(a), WISC-III, tiene el objeto de determinar el nivel de inteligencia general (CI) y pesquisar, a modo de “barrido general”, las habilidades que están más desarrolladas y débiles en





especialmente sobre aquellos aspectos que en el informe se presenten como más débiles. Las sugerencias presentadas a continuación constituyen el procedimiento típico a seguir una vez se ha diagnosticado la presencia de CIL. Estas Estas sugere sugerenci ncias as están están dirigi dirigidas das a la psicól psicóloga oga del establ estableci ecimie miento nto educ educac acio iona nal. l. A part partir ir de sus sus hall hallaz azgo gos, s, ella ella debe deberá rá ases asesor orar ar a los( los(as as)) educad educador ores es respec respecto to a las áre áreas as débiles débiles a reforz reforzar, ar, siempr siempre e consid considera erando ndo trab trabaj ajar ar a par arttir de las las for fortale taleza zass del alum alumn no. Co Como mo ya se ha dicho icho previamente, éste debe ser un trabajo en equipo. En el informe psicológico se detallan las sugerencias que son específicas al caso de cada niño. 

Pesquisar trastornos del Eje I: -

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A través de una evaluación psic sicológica, y con el apoyo de test específicos, específicos, deben descartarse descartarse los trastornos trastornos psiquiátric psiquiátricos os mencionad mencionados os anteriormente.

Pesquisar condiciones clínicas del eje III:

A trav través és de una una anam anamne nesis sis y una una eval evalua uaci ción ón neur neurol ológ ógica ica,, desca descart rtar ar condicione condiciones s clínicas clínicas del eje III usualmente comórbidos al CIL detallados anteriormente. Si en la anamnesis se detecta alguno de estos problemas, solicitar evaluación neurológica. -

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Pesquisar problemas problemas psicosociales y ambientales ambientales del eje IV:

A través de anamnesis indagar: 1Alimentación entregada al niño desde su naci nacimi mien ento to hast hasta a la fech fecha, a, con con el obje objeto to de desc descar arta tarr posib posible le retr retras aso o intelectual debido a desnutrición (independi (independientem entemente ente del peso del niño, ya que los niños con sobrepeso pueden a su vez estar desnutridos). 2La existencia existencia de infeccion (como giardi giardiasi asiss o infecciones es intestinal intestinales es reiterada reiteradas s (como diarrea/deshidratación) durante los dos primeros años de vida. Indagar sobre la presencia de violencia violencia física física o psicológica psicológica en el hogar. A través de una entrevista tanto con los padres como con el niño(a) (ent (entre revi vist stad ados os por por sepa separa rado do)) y, de ser ser posi posibl ble, e, cons consul ulta tand ndo o con con el trabajador social de la escuela. También puede utilizarse el IIEC (Inventario Infantil de Estresores Cotidianos) o la escala HOME. -

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Prof Profun undi diza zarr en los los meca mecani nism smos os cogn cognit itiv ivos os vinc vincul ulad ados os con con el rendimiento intelectual: Evaluar a cabalidad la atención y las funciones ejecutivas (detalladas -

anteriormente), las que usualmente están alteradas en los niños con CIL, para determinar las fortalezas y debilidades sobre las que trabajar. Poner especial énfasis en aquellas habilidades que aparecen como más débiles según el informe psicológico. Existen diversos test desarrollados con este fin, los que se pueden consultar en el libro “Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes” de Soprano (2009). Evaluar el potencial de aprendizaje del alumno, a través de un test específico para éste, como es el test LPAD de Feuerstein, con el objeto de orientarse orientarse mejor sobre el tipo de apoyo apoyo pedagógico pedagógico debe recibir (Consultar (Consultar





mental). La condición de desadaptación debe incluir por lo menos dos de las siguien siguientes tes áreas: áreas: comuni comunicac cación ión,, autocu autocuida idado, do, vida vida en casa, casa, habili habilidad dades es sociales e interpersonales, uso de los recursos comunicativos, autonomía, habilidades académicas, ocio, salud y seguridad. Ésta puede ser evaluada a través de tests especializados, como el test Batelle o el ICAP (Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual).

María José Valenzuela Arteaga Psicóloga Educacional Pontificia Universidad Católica de Chile [email protected] Diciembre, 2009

Bibliografía:

Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas dese las fronteras de la neurociencia cognitiva. Ed. UCSH: Santiago. Artigas-Pallarés, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental [Versión electrónica]. REV NEUROL, 36(1): S161-7. Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.psyncron.com/ca/docs/borderline1.pdf Artigas-Pallarés, J., Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007). Relación entre capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo [Versión electrónica]. REV NEUROL, 44: 739-44. Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.psyncron.com/es/docs/relacion_capacidad_inteligencia_limite_ y_trastornos.pdf Amer Americ ican an Psyc Psychi hiat atri ricc Asso Associa ciati tion on (199 (1994) 4) DSMDSM-IV IV.. Manu Manual al Di Diag agnó nóst stic ico o y Estadístico de los Trastornos Mentales. Consultado en el sitio web: http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv.html Morales, M. (2003). El cambio cognitivo en el niño de aprendizaje lento. Ed. UCSH: Santiago. Port Portil illo, lo, R. (may (mayo, o, 2009 2009). ). Evalu Evaluac ació ión n de la ca capa pacid cidad ad inte intele lect ctua uall lími límite te..







CIL: Coeficiente Intelectual Limítrofe.

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