Cerletti Alejandro - La Enseñanza de La Filosofia en Perspectiva

temas/filosofía

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA EN PERSPECTIVA Alejandro Cerletti Compilador

La enseñanza de la filosofía en perspectiva / compilado por Alejandro Cerletti. - 1a ed. Buenos Aires : Eudeba, 2009. 488 p. ; 25x18 cm. – (Temas filosofía) ISBN 978-950-23-1654-3 1. Filosofía. I. Cerletti, Alejandro, comp. CDD 107

Eudeba Universidad de Buenos Aires Primera edición: abril de 2009

© 2009 Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar Diseño de tapa: troop design Composición general: Eudeba Impreso en Argentina Hecho el depósito que establece la ley 11.723 No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopia u otros métodos, sin el permiso previo del editor.

Índice

Presentación ..................................................................................................................................... 13 Alejandro Cerletti Prólogos ........................................................................................................................................... 13 Laura Agratti y Ana Claudia Couló

Perspectivas históricas Spinoza: tan distante, tan cercano .................................................................................................... 19 Diana Cohen Los ejercicios dialécticos como entrenamiento argumentativo en el interior del Liceo ................. 29 Silvana Gabriela Di Camillo Resonancia medieval en la enseñanza universitaria de la filosofía ................................................. 39 Silvia Magnavacca Sobre antiguos y modernos en el siglo XXI. Apuntes sobre la historiografía y la enseñanza de la filosofía ................................................................................................................................... 47 Silvia Manzo Zonas de tensión dialógica: rutas para ingresar a la filosofía clásica ................................................ 57 Claudia T. Mársico

Perspectivas de profesores y maestros ¿Para qué aún maestros? Enseñanza universitaria pública de la filosofía y construcción política .... 71 Sebastián Abad “Formar” profesores, “formar” filósofos ........................................................................................... 79 Alejandro Cerletti Enseñanza de la Filosofía y contextos “difíciles”: límites, posibilidades, desafíos (y una aproximación desde El maestro ignorante, de Jacques Rancière) ........................................... 89 Juan M. Nesprías

Variaciones en torno al maestro y el discípulo ................................................................................ 99 Vera Waksman

Perspectivas institucionales I: la filosofía en la educación superior La enseñanza de la Ética en la formación de los profesionales universitarios ................................ 111 Alcira B. Bonilla La enseñanza de la filosofía en medios académicos y extra-académicos ....................................... 125 Cristina Solange Donda La praxis filosófica en el marco institucional ................................................................................ 137 Elena Teresa José y Roxana Eleonora Ortín La definición de un criterio de rigor propio de la filosofía como requisito para su enseñanza ......... 149 Alejandro Ranovsky

Perspectivas institucionales II: la filosofía en la educación media La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior. La experiencia uruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes ........................... 159 Marisa Berttolini La enseñanza de la filosofía en Uruguay ........................................................................................ 171 Isabel González Briz Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía y la filosofía en la enseñanza .................... 181 Esteban Speyer Enseñanza de la filosofía y curriculum provincial. Análisis crítico de las reformas curriculares propuestas por la Dirección General de Escuelas (Prov. Bs. As.) ................................ 187 Pablo Vicari

Perspectivas de género Propuestas para una enseñanza no sexista de la filosofía ............................................................... 199 María Luisa Femenías La enseñanza de la filosofía y cuestiones de género ....................................................................... 207 Olga Grau Duhart Relaciones de género, cuerpos sexuados y deudas de justicia en la escuela .................................. 217 Graciela Morgade La coeducación en la enseñanza de la Filosofía: una deuda de género ......................................... 227 María Spadaro

Perspectivas de la lógica La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras ................................................. 239 Claudio M. Arca Aportes teóricos para la enseñanza de la lógica: lógica formal, teoría de la argumentación y el problema de la relevancia. (A propósito de “La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras”) ............................................................................................................ 251 Federico E. López La enseñanza de la lógica ............................................................................................................... 259 Natalia M. Buacar Filosofía, lógica y argumentación .................................................................................................. 267 Carlos A. Oller

Perspectivas estéticas De imágenes y conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía .................................................. 275 Laura M. Galazzi Filosofía del arte y enseñanza de la filosofía. Problemáticas comunes .......................................... 285 Silvia Solas

Perspectivas de los filósofos frente a la enseñanza El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro: Agustín de Hipona y Tomás de Aquino ........................................................................................ 295 Julio Castello Dubra Sócrates, la filosofía y su enseñanza. Actualidad de una invención .............................................. 303 Walter Omar Kohan Enseñar filosofía, los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty .............................................................. 319 Sara del Valle Paz de Vargiu

Perspectivas de la experiencia de aprender Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar lo que se sabe y el dejar aprender ......................................................................................................................... 339 Laura Agratti La experiencia de la lectura en la enseñanza de la filosofía .......................................................... 345 Verónica Bethencourt Jóvenes del siglo XXI aprendiendo Filosofía. Una reflexión desde la psicología ......................... 353 Silvia Di Segni Obiols

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La enseñanza de la filosofía en perspectiva

La enseñanza filosófica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad ................................. 359 Javier Freixas Pensar la enseñanza de la filosofía a partir de Vigotsky .................................................................. 375 Gustavo Loza La destrucción y construcción de textos filosóficos: una experiencia de lectura y escritura crítica ............................................................................................................................ 383 Pablo Plaza

Perspectivas sobre prácticas Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la filosofía y enseñanza de la ciencia ............................................................................................................... 393 Ana Claudia Couló ¿Relaciones íntimas o matrimonios de conveniencia? (A propósito de “Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la filosofía y enseñanza de la ciencia”) .................. 407 María Cristina González El proceso de evaluación en la enseñanza filosófica ..................................................................... 417 Martha Frassineti Acerca de la pregunta .................................................................................................................... 429 Beatriz Guerci de Siufi Función filosófica y enseñanza de la filosofía ............................................................................... 441 Mauricio Langon La comprensión de la escena pedagógica desde la estructura de la acción. Sobre la dimensión ético-filosófica asociada a toda intervención pedagógica .................................................................... 449 Ricardo Sassone

Homenajes Recordando a Guillermo en las Jornadas ....................................................................................... 465 Martha Frassineti Eduardo A. Rabossi, un recuerdo ................................................................................................... 475 Nora Stigol

Indice

Presentación

En las últimas décadas, los estudios sobre la enseñanza de la filosofía han exhibido un gran desarrollo. A la par del aumento notable de encuentros y publicaciones vinculados con esta temática, se ha ido transformando, sensiblemente, la forma de abordarla. De manera progresiva, la tarea de enseñar filosofía fue dejándose de ver como una actividad cuyos problemas se reducían sólo a cuestiones didácticas o quedaban librados a la espontaneidad docente de especialistas puestos a dar clases, para comenzar a ser considerada como un espacio propio de la filosofía. Este cambio de perspectiva tiene consecuencias teóricas significativas, ya que el “enseñar filosofía” no es más encarado, de manera exclusiva o dominante, desde el punto de vista práctico de los recursos o técnicas “para dar clases” sino que se lo vincula estrechamente con el significado que pueda atribuirse a la filosofía y al filosofar, en cuanto “enseñables” o transmisibles. Esto lleva a situar, como punto de partida de la reflexión docente, cuestiones filosóficas, que atañen tanto al “contenido” a enseñar (¿qué lo hace filosófico?) hasta el modo de hacerlo (¿es posible una enseñanza filosófica?), y cuál sería el vínculo (filosófico) entre ambos. Cualquier didáctica de la filosofía se apoya sobre decisiones filosóficas tomadas de antemano, sean explícitas o no, conscientes o no. La recreación actual del campo de la enseñanza de la filosofía ha echado luz sobre los supuestos que la recorren en cada una de sus facetas, sean éstos filosóficos, pedagógicos, culturales, sociales, de género, institucionales o ideológicos; y también ha permitido reconsiderar y enriquecer la significación de la filosofía en la educación. En este contexto, las “Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía” que organiza anualmente el proyecto UBACyT “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, han hecho su contribución. Desde 1993, año de su primera edición, las “Jornadas” han procurado crear un ámbito plural de comunicación, discusión e intercambio de ideas y experiencias entre profesores de filosofía de los distintos niveles del sistema educativo, investigadores y estudiantes, del país y del exterior. Ellas han sido el marco de presentación

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de numerosos trabajos, de gran calidad y variedad, que aportaron, en buena medida, al crecimiento del área. Para quienes integramos el proyecto, es una enorme alegría poder publicar, en este libro, gran parte de esos materiales. El volumen recoge casi la totalidad de las participaciones de los invitados especiales y de los investigadores del programa, que intervinieron en las últimas ediciones de las jornadas. Como reflejo de la voluntad que anima los encuentros, de ofrecer múltiples miradas, los trabajos han sido agrupados en diferentes perspectivas, que identifican aspectos fundamentales de la enseñanza de la filosofía y constituyen los distintos capítulos del libro. El material publicado está precedido por prólogos de Laura Agratti y Ana Claudia Couló, dos profesoras e investigadoras que han tenido una participación central en el proyecto desde sus comienzos, hace más de quince años, y se cierra con un homenaje a quienes fueran sus primeros directores, Guillermo Obiols y Eduardo Rabossi. El volumen incluye también los trabajos de las dos ex directoras del proyecto, Alcira Bonilla y Martha Frassineti. En este párrafo final querría expresar mi reconocimiento personal a todos quienes integraron, desde sus inicios, el “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía”. Ellos y ellas, cada uno a su manera, han contribuido a construir un espacio de pensamiento y diálogo en el que tanto las coincidencias como las discrepancias, filosóficas o políticas, fueron siempre un estímulo para el trabajo compartido y el enriquecimiento de la reflexión. Agradezco, en especial, a los integrantess actuales del proyecto, quienes día a día, hacen que todo esto sea posible: Ana Claudia Couló (su codirectora), Laura Agratti, Martha Frassineti, Verónica Bethencourt, Natalia Cantarelli, Javier Freixas, Gustavo Loza, Juan Nesprías, Alejandro Ranovsky, María Spadaro, Ricardo Sassone y, en particular, a Laura Galazzi, por su importante labor en la preparación de este libro. Alejandro Cerletti Director del “Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía” Facultad de Filosofía y Letras-UBA

Presentación

Prólogos

El campo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina se configura en la década del 80 a partir de las iniciativas que desarrollaran el profesor Guillermo Obiols, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y, junto a la profesora Martha Frassineti, en la Facultad de filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en las cátedras de Didáctica Especial en filosofía, siendo ya autores de los manuales de filosofía de mayor impacto a nivel nacional en la escuela secundaria. Ante el desafío de estructurar las cátedras, comienzan el acopio de bibliografía especializada y la redacción de los primeros trabajos en los que se sistematizan temáticas vinculadas a la tarea de enseñar a enseñar filosofía. Por ese entonces, Guillermo Obiols y Elena José solicitan la inclusión de la temática en el V Congreso Nacional de filosofía y presentan trabajos sobre el aprender filosofía y sobre la enseñanza de la lógica en la escuela secundaria. A principios de los 90 tanto en la Universidad Nacional de Salta como en la Universidad de Buenos Aires se forman los primeros grupos de investigación acreditados para trabajar temas de enseñanza de la filosofía. Éste es un momento fundacional en el que se instala como tema de reflexión en el debate de la comunidad filosófica argentina la cuestión de la filosofía y su enseñanza. Obiols y Frassineti lo hacen desplegando actividades de formación, de actualización, divulgación y de investigación puesto que conforme participan en la formación de profesores desde la cátedra universitaria coordinan un grupo de investigación, el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la filosofía. Al interés por la enseñanza de la filosofía en la escuela, dos de sus directores, Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla, inscriben sus aportes en el complejo universo de la enseñanza de la filosofía en la universidad. En diciembre de 2001 Guillermo Obiols comentaba que había terminado de escribir un libro sobre enseñanza de la filosofía al que calificaba como de “fundamento”. Obiols utilizaba esta expresión para presentar el tratamiento de los que definía como aspectos “generales” en torno a la filosofía y su enseñanza, problemas y consideraciones que, según allí se indicaba, eran propios del par “enseñar filosofía”.

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En aquel momento, estas consideraciones daban cuenta de una mirada innovadora puesto que hasta entonces la enseñanza de la filosofía era concebida como un entramado de cuestiones de metodología o de didáctica quedando completamente desplazada de los espacios propiamente filosóficos. Sin dudas fue aquel un gesto que invitaba –e invita– a revisar críticamente la agenda de temas de la enseñanza filosófica desde el propio espacio de la filosofía y a dar cuenta de las razones para sostenerlos como una instancia indispensable para fijar un continente sobre el que, posteriormente, puedan anclar las preguntas propias y específicas del campo de la enseñanza de la filosofía. De esta manera se comenzaba a delinear un territorio, un espacio que empezamos a poblar quienes no estamos conformes con los estilos de enseñanza con que nos hemos formado y que mecánicamente hemos adoptado para formar a otros. Así, la incomodidad se instala como preocupación y ésta se transforma en problema que interroga los fundamentos que sostienen nuestra práctica. Es en esta instancia, donde la insatisfacción se vuelve un lugar de nacimiento, un comienzo de pregunta que sostiene en tensión al pensar toda vez que interroga si pasó filosofía toda vez que la enseñamos. En este sentido, es que sostenemos que este ejercicio reflexivo respecto de lo que hacemos, conlleva la necesidad por develar sus supuestos, de hacer visibles los preconceptos, para que, finalmente, alumbren las preguntas que son llave de la novedad que tiene que advenir para que ocurra el pensamiento. Así, se instala un nosotros, una comunidad que comienza a desarrollar un filosofar en la educación. De modo que, contrariamente a lo que se podría pensar, la reflexión filosófica sobre la enseñanza requiere de una práctica con otros que, lejos de buscar respuestas y verdades, tiene como propósito fundamental estar abierto a la experiencia de la pregunta. Es en esta perspectiva que entiendo que este campo de la enseñanza de la filosofía puede delimitarse como un territorio específico dentro de la comunidad de las disciplinas filosóficas. Seguramente esta postura pueda generar alguna polémica pero precisamente de eso se trata: de ser congruentes con aquel primer gesto inaugural y aguzar el pensamiento y disponer el cuerpo para avanzar en esta arena filosófica y ver si es posible configurar una disciplina filosófica que se ocupe del conjunto de interrogantes que marcan la delimitación y reconocimiento de problemas específicos, propios del ámbito de la enseñanza de la filosofía. La exploración por el rasgo distintivo que hace de un problema un problema filosófico o por determinar si se puede prescindir de la historia de la filosofía cuando se la enseña, la indagación por las razones que actuarían de fundamento para afirmar que se hizo acto la posibilidad del filosofar, son ejemplos de interrogantes que apuntan a dar sentido a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía. Y es en este punto que el tratamiento de las cuestiones de fundamentos cobra su cabal dimensión, puesto que, la constitución de un espacio filosófico en torno a la ense-

Presentación Prólogos

ñanza de la filosofía sin dudas, puede parecer ambicioso pero, de ser fecunda la exploración de las cuestiones de fundamento, resultaría ser condición de posibilidad para su misma configuración. Es desde esta orientación que, creo, se podría construir una disciplina filosófica con temas y desarrollos propios. De modo que, el conjunto de los trabajos que integran este volumen, son la expresión de un nosotros que venimos construyendo año tras año en el espacio de nuestras Jornadas sobre Enseñanza de la filosofía en la convicción de que la novedad sólo será posible a partir del entramado de voces que integran la diversidad de las prácticas y los distintos puntos de vista que les dan lugar. Laura Agratti

Como señala Alejandro Cerletti en la Presentación de este libro, hace ya tiempo que parte de la comunidad filosófica ha abordado la consideración de un conjunto de cuestiones planteadas por la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía entendidos como problemas filosóficos. Entre los muy diversos temas incluidos en esta discusión podríamos mencionar la reflexión acerca de las cuestiones que Guillermo Obiols llamaba “de fundamento” en la enseñanza de la filosofía (¿qué relación existe o debería existir entre la posición asumida en relación con la noción misma de filosofía y su enseñanza?, ¿debemos/ podemos enseñar filosofía o a filosofar?, ¿se aprende filosofía o a filosofar?) o a las cuestiones que Eduardo Rabossi discute en relación con los enfoques posibles para la enseñanza de la filosofía, con la profesionalización de la filosofía, o el de la peculiar relación entre la filosofía, su historia y su enseñanza. Algunas de estas cuestiones son abordadas en este volumen, junto a otras tales como la pregunta por los destinatarios de esa formación: ¿la filosofía juega un papel (o debería jugarlo) en la formación de profesionales, trabajadores, ciudadanos, espíritus libres, nuevos interlocutores en la conversación filosófica? O bien, ¿cómo han abordado el tema de la enseñanza de la filosofía, filósofos y filósofas a lo largo de su historia? Y también aquéllas orientadas a las prácticas: ¿qué temas, autores, problemas filosóficos incluir en los diversos niveles de enseñanza? ¿Cómo abordarlos? ¿De qué manera? ¿Con qué recursos? Y en todos los casos, ¿qué es lo específicamente filosófico que subyace, implícita o explícitamente a cada una de estas cuestiones? La vigencia y fertilidad de este campo de reflexión filosófica se expresa de diversas maneras. Por ejemplo, en el cuerpo de revistas especializadas destinadas al tema, desde L’enseignement philosophique (editada por la Asociación de Profesores de filosofía de la Educación Pública, en Francia desde hace más de cincuenta años); hasta otras más recientes como Teaching Philosophy (desde 1975), Paideia (revista de la SEPFi, Sociedad de Profesores de filosofía de España, fundada en 1979), y revistas virtuales o sitios de Internet orientados a la enseñanza de la filosofía como Il Giardino dei pensieri (desde 1997), Diotime L’Agora

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(fundada en 1999, en la Universidad de Montpellier, desde 2003 se publica exclusivamente en formato electrónico), Filosofia na Escola (de la Universidad de Brasilia), Comunicazione Filosofica (Rivista telematica di Ricerca e Didattica Filosofica), de la Sociedad Filosófica Italiana. También se han multiplicado los grupos y proyectos de investigación dedicados al tema. En 2005 se organizó el proyecto Eurosophia, que reúne a diferentes grupos de investigación interesados por la enseñanza de la filosofía en Europa, cuyos miembros fundadores fueron la ACIREPh (Francia), Athena (Italia), el CEF-SPF (Portugal), la SEPFi (España) y la SFI (Italia). Del mismo modo, es posible relevar diversas jornadas y congresos destinados al tema así como la presencia del área de Enseñanza de la filosofía en congresos nacionales e internacionales de filosofía. Por citar sólo algunos, en el XX Congreso Mundial de Filosofía (Boston, 1998) o en los Congresos Nacionales de Filosofía de La Plata (1997), Huerta Grande (1999), Salta (2001), Neuquén (2003), Rosario (2005) y Tucumán (2007), así como en el Congreso Extraordinario de Filosofía de San Juan (2007) se incluyó a la Enseñanza de la Filosofía como “sección” o “área” independiente. Por último, también han crecido los vínculos con otros campos o áreas tales como el de la enseñanza de las ciencias naturales, la enseñanza de las ciencias sociales, la enseñanza de las artes. En este marco se inserta el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía, un proyecto de investigación que ha desarrollado su tarea sin interrupción desde el año 1991, cuando se constituyó como tal bajo la dirección de Eduardo Rabossi, con la co-dirección de Guillermo Obiols. Integrado por profesores y estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), este proyecto ha recibido desde su formación el apoyo de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA. Desde 1993 el grupo viene organizando, con frecuencia anual, y carácter de Coloquio Internacional, las Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, con la participación de los miembros del grupo, de profesores invitados argentinos y extranjeros, y la asistencia de profesores y estudiantes de Filosofía de los diferentes niveles del sistema educativo. En distintas ocasiones han presentado y discutido sus propuestas colegas provenientes de España, México, Brasil, Francia, Chile, Uruguay, y de diversas universidades nacionales e institutos de formación docente del país. Las Jornadas han tenido lugar, en diferentes oportunidades, en la ciudad de Buenos Aires, y también en las sedes de las Universidades Nacionales de Río Cuarto, Córdoba, Salta y La Plata. En 1993 y 2000 dieron origen a sendos libros que precedieron al presente: La Filosofía y el filosofar,1 y La Enseñanza de la Filosofía en debate.2 En el prólogo al primero Obiols y Rabossi presentaban así el propósito que reunía a los miembros del Proyecto: “La enseñanza-aprendizaje 1. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Filosofía y el filosofar, Buenos Aires, CEAL, 1993. 2. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Enseñanza de la Filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

Presentación Prólogos

de la filosofía plantea un conjunto de problemas que son, al mismo tiempo, importantes, peculiares y complejos. La importancia deriva, obviamente, del papel que la filosofía juega –o que se desea que juegue– en la formación intelectual de los educandos. La peculiaridad surge de la naturaleza misma de la filosofía, de sus divergencias endémicas acerca del método y de los problemas básicos, de sus credenciales teóricas y de su relevancia práctica. La complejidad es, naturalmente, una consecuencia directa de las dos características anteriores. [...] Amamos a la filosofía, entre otras cosas, por la complejidad de sus problemas, incluidos los de su enseñanza”. En este orden, los objetivos del programa han incluido, además de la reflexión sobre estas características propias de la enseñanza de la filosofía como problema filosófico, el diagnóstico del estado actual de la enseñanza de la filosofía en los diversos niveles e instancias educativas, el análisis y evaluación de las propuestas de renovación de la enseñanza de la filosofía en Argentina y en otros países, la contribución a la actualización de docentes de filosofía, el asesoramiento a diversas instituciones sobre cambios en planes de estudio o programas de actualización docente en filosofía, y la promoción del intercambio de experiencias con otros grupos similares del país y del exterior. Parte del intenso trabajo de producción y debate originado en las Jornadas ha quedado de manifiesto en los libros ya mencionados. De las propuestas presentadas y debatidas desde 2004 a 2007 da testimonio la selección de textos que aquí presentamos, proveniente de autores de muy diferentes orientaciones e intereses filosóficos, originarios de distintas regiones de Argentina y también de otros países de América del Sur (Uruguay, Brasil, Chile), y con inserciones institucionales disímiles. Y sin embargo reunidos por un común interés en el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. Hemos organizado los artículos en función del concepto de “perspectivas” para señalar precisamente la divergencia en las miradas y aproximaciones a los problemas que se abordan: las miradas históricas, el enfoque de diferentes filósofos y filósofas sobre el tema, la cuestión del género, los problemas específicos que pueden contemplarse en algunas áreas (lógica, estética), el punto de vista de profesores y maestros, y el de la inserción institucional de la enseñanza de la filosofía en la educación superior y en el nivel medio, la mirada sobre la experiencia de aprender y el de las prácticas específicas de enseñanza. Toda clasificación de este tenor es, en principio, discutible, pero elegimos ésta para reflejar a la vez las diferencias señaladas y la convergencia en el interés y la preocupación por esta tarea “importante, peculiar y compleja” de la consideración filosófica de la enseñanza de la filosofía. Esperamos que su difusión pueda ofrecer nuevos elementos para la reflexión, el diálogo y el debate de la comunidad filosófica sobre el problema de la enseñanza de la filosofía, tanto desde la consideración teórica como desde la revisión de sus propias prácticas de enseñanza en los diferentes niveles del sistema educativo. Ana Claudia Couló

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Perspectivas históricas

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Diana Cohen

Spinoza: tan distante, tan cercano

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Spinoza: tan distante, tan cercano Diana Cohen*

1. ¿Cuál es el sentido de la filosofía hoy? En tiempos signados por una cultura cientificista en cuyo marco sólo lo expresable cuantitativamente es valorado, parece casi anodino ocuparse de la filosofía. Como se responde a un desafío, intentaré esbozar por qué este tinte de prescindencia con el que, a menudo, se suele descalificar a la filosofía, no responde sino a una mirada parcial y necesariamente errónea que pasa por alto su relevancia creciente en el complejo mundo que nos toca vivir. Quien más, quien menos, todos hemos escuchamos alguna vez ciertas palabras que ya resuenan como una especie de adagio: “La ciencia no piensa”. Y es verdad. Ilustrándolo con un conocido ejemplo, toda vez que el físico se pregunta por ciertos términos básicos a los cuales la física toma como un punto de partida axiomático en la formulación de sus hipótesis o en la elaboración de sus teorías, pongamos por caso, por el concepto de tiempo o de espacio, y se interroga qué es el tiempo, qué es el espacio, va más allá de su labor como físico y realiza, en el mismo gesto, un ejercicio de filosofía. Asimismo, toda vez que el genetista, confrontado a la oportunidad de dar a conocer el diagnóstico de una enfermedad genética para la cual no existe cura alguna, se interroga sobre las fronteras entre aquello que se puede hacer y aquello que se debe hacer, o cuando reflexiona sobre los usos imprevisibles a los que puede dar lugar un descubrimiento, deja de comportarse como un científico y se interroga como lo hace un filósofo. Si el pensamiento humano, por antonomasia, es reflexión ideativa, la ciencia no piensa, pues la ciencia opera, calcula, pero no reflexiona

* Universidad de Buenos Aires.

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creativamente sobre la realidad. Cuando lo hace, es porque abandona el campo estrictamente científico y se introduce en el pensar crítico que caracteriza a la filosofía. Cuando tomamos distancia de las ciencias “duras”, como se las suele llamar, y nos introducimos en el campo de las ciencias sociales, advertimos que, hoy más que nunca, la filosofía continúa operando con toda su riqueza en la medida en que ofrece categorías de análisis que dan lugar a un examen crítico de las complejidades de nuestra realidad social.

2. ¿Cuál es el sentido de la historia de la filosofía? ¿Cuál es el “sentido” de abordar preguntas y respuestas del ayer, cuando son retomadas hoy en matrices contemporáneas con tanta lucidez y penetración? ¿Acaso no se ha llegado a afirmar que las clásicas discusiones de la historia de la filosofía a menudo contenían errores fundamentales, y que muchos de esos problemas con los que lidiaban estos filósofos no eran sino seudo problemas, que se resolvían con una apropiada clarificación lingüística o conceptual? Hay más de una respuesta. En primer lugar, poder apreciar estos “errores fundamentales” supone una profunda comprensión de las problemáticas filosóficas tematizadas o de los supuestos metodológicos que las sustentan. En segundo lugar, gran parte de las discusiones filosóficas actuales giran en torno de los mismos interrogantes que los filósofos se hicieron a lo largo de la historia, y estas discusiones clásicas constituyen el marco de referencia en el que dichas discusiones tienen hoy lugar. Es muy difícil comprender qué discuten muchos filósofos actuales, si no se conoce adecuadamente el fundamento de sus discusiones. Y por último, tal vez la más importante de las razones mencionadas: en las ciencias naturales y sociales, las discusiones suelen volverse rápidamente inadecuadas por la acumulación de datos y el refinamiento de técnicas matemáticas o experimentales. En cambio, en lo que concierne a los problemas filosóficos, la mayoría de los datos importantes con los que contamos hoy, son los mismos con los que contaban un Aristóteles, un Kant o un Hegel, y para analizar esos mismos datos tenemos que arreglarnos con las mismas herramientas básicas con las que ellos contaban: nuestro poder de reflexión. Por cierto, las condiciones históricas son otras y los abordajes de los mismos problemas son diferentes. Sin embargo, una discusión filosófica mantenida tiempo atrás no es una pieza de anticuario, ni es irrelevante para nuestro mundo, el de hoy: en última instancia, si una de las más elevadas aspiraciones de la filosofía es comprendernos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos, esta tarea, al fin de cuentas, será profundamente enriquecida si nos volvemos y atendemos a todo lo que nos pueden enseñar todavía los filósofos clásicos.


Una de las ilustraciones emblemáticas de lo dicho es Baruj Spinoza, ese filósofo presuntamente sacrílego que nació, vivió y murió en la Holanda ilustrada del siglo XVII. Figura señera de ámbitos tan diversos como hasta incompatibles, Spinoza puede ser resignificado a partir del campo del psicoanálisis freudiano, de la neurobiología, de la ontología reelaborada y enriquecida por el enfoque de la biopolítica positiva. Vamos a detenernos, de ahora en más, en el examen de dichos enfoques a la luz del pensamiento de este filósofo visionario.

3. ¿Cuál es el sentido de enseñar el pensamiento spinozista en el marco de las propuestas contemporáneas? 3.1. Psicoanálisis En el campo del psicoanálisis, cualquier introducción a la teoría freudiana se preocupa en señalar las dos hipótesis básicas sobre las que descansa esta disciplina en su forma canónica: el principio del determinismo psíquico o de causalidad, y el principio según el cual la conciencia es sólo un episodio en la vida psíquica, signada por sucesos de índole inconsciente. Sorprendentemente, estas mismas líneas podrían ser una trascripción de la concepción spinozista del hombre en cuyo marco tanto su existencia física como sus procesos mentales responden al determinismo o causalidad. Y al igual que en el psicoanálisis, esta concepción filosófica afirma que la mayoría de esos procesos mentales permanecen ocultos para la conciencia. Pero las semejanzas no concluyen allí. Tanto Spinoza como Freud naturalizan al hombre, en quien ven un principio de deseo o de reserva de libido que, a pesar de ser determinado por agentes naturales, lucha por la emancipación, y hasta es capaz de lograrla. Ambos señalan la tensión entre los lazos humanos y la liberación personal a través del autoconocimiento, proceso que acontece en el campo de la inmanencia y que, conserva, en ese carácter, el estatuto de fenómeno natural, en franca oposición a las clásicas explicaciones que hacían depender la liberación humana de la Bondad de Dios. Ambos humanismos seculares, representantes de campos teóricos diversos pero compatibles, comparten su rechazo de las ilusiones religiosas y metafísicas. No es casual, por tanto, que Spinoza dedique una parte de las cinco que componen su obra magna, su Ética demostrada según el orden geométrico, a una antropología fuertemente influida por la psicología, con la aspiración de iluminar la conciencia directa que tenemos de nuestras mentes 1 . Por su parte, pese a que Freud menciona raramente a

1. Baruj Spinoza, Ética demostrada según el orden geométrico, Atilano Domínguez, Madrid, Editorial Trotta, 2000.

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Spinoza y se muestra reticente a hacerlo, cuando lo hace reconoce su afinidad con el filósofo holandés: “Admito prontamente mi dependencia de la doctrina de Spinoza. No hay razón para que yo expresamente mencione su nombre, dado que yo concebí mis hipótesis gracias a la atmósfera creada por él, mas que por el estudio de su obra”.2 Esa “atmósfera común” que, a juicio de Freud, lo emparentaba con Spinoza, se condensa en una preocupación común a ambos autores: la cuestión del autoconocimiento como el camino de acceso a la emancipación. Sin embargo, Spinoza propuso ese acceso en el marco de su sistema metafísico. En particular, postuló la existencia del conato, una potencia que anima a todas las cosas existentes y que actúa dinámicamente, favoreciendo su conexión con aquellas otras cosas que le convienen porque aumentan su potencia para actuar, pero que repele aquellas otras cosas que la descomponen o la debilitan. Así pues, esta potencia llamada conato es la esencia no sólo del hombre sino también de todo ente. Sin embargo, dado que el hombre es el único ser que posee la capacidad de la autorreflexión, el conato puede hacerse autoconsciente. Y este conato con conciencia de sí, privativo del hombre, es denominado por el filósofo “deseo”. En una línea semejante, Freud definió al sujeto como un organismo psicofísico con una carga de energía, las pulsiones, originadas por un estímulo corporal y responsables de reestablecer un equilibrio inconstante. Ellas pueden estar al servicio de un instinto vital –Eros- o prestarse a impulsos destructivos –Tanatos- que pueden llegar a dirigirse hacia el yo. Por cierto, este aspecto bifronte pone distancia entre el psicoanálisis y el spinozismo: el conato es invariablemente una carga energética positiva. Ese juego de fuerzas interobjetales implica que, desde una perspectiva spinociana, la vida psíquica no se define meramente a partir de nuestra constitución subjetiva. Los afectos primarios del yo –el mencionado deseo, junto con el placer y el dolor– son instrumentos del individuo en esa constante afirmación ante el medio que lo circunda. En el ámbito de los afectos, aquello que acrecienta nuestra vitalidad provoca en nosotros un sentimiento de alegría y se convierte en objeto de amor. En cambio, el odio aparece cuando la tristeza va acompañada por la idea de una causa externa que aminora nuestra energía. La imaginación, por lo tanto, tenderá a representarse todo aquello que la potencializa y rechazará las ideas que disminuyan o repriman su capacidad operatoria. Son los afectos, también, los que determinan axiológicamente la realidad: el objeto bueno y el objeto malo no son tales intrínsicamente. Lo bueno y lo malo se predican de los objetos según favorecen o contrarían nuestra potencia de obrar. En el marco spinociano, la complejidad de la vida psíquica y social se explica a partir del hecho de que el individuo, en virtud de sus episodios inconscientes, traslada a la realidad elementos de su historia

2. Yovel Yirmiyahu, “Spinoza and Freud: Self Knowledge as Emancipation”, en Spinoza and Other Heretics. The Adventures of Immanence, Nueva Jersey, Princeton University Press, 1989, p. 139.


personal. Eso hace que, en tanto sometido a esos mecanismos imaginarios, el individuo proyecte los motivos de sus conflictos a los objetos externos y permanezca como una personalidad empobrecida, escindida en pasiones de las cuales no es causa y que, por lo tanto, se hallan fuera de su dominio. ¿Existe, acaso, una posibilidad de que el hombre se sustraiga a esta asociación pasiva de ideas? ¿Acaso ello no se lograría volviendo conscientes todas aquellas ideas que caen aparentemente fuera de nuestro campo? Tanto Freud como Spinoza responderían que, en principio, la condición natural del hombre es la de hallarse sometido a esa cadena asociativa inconsciente. Sin embargo, ambos aspiran a un ordenamiento y encadenamiento del mayor número posible de ideas de modo tal que los mecanismos proyectivos, la imaginación spinociana, dejen su lugar a una adecuada comprensión de la realidad. Cuando el individuo reconoce que los valores son proyecciones de nuestra mente sobre los objetos en medida que éstos satisfacen o frustran nuestros deseos, entonces puede relativizar sus pasiones y transformarlas en acciones al servicio del yo. La comprensión de la complejidad de la vida psíquica posibilita entonces el descubrimiento del origen de la perturbación, a partir del cual ésta tiende a desaparecer. Es notorio, por lo dicho, que el programa de Spinoza no es un conjunto de vetustas categorías conceptuales, sino un modelo explicativo rico y actual de las conductas y los deseos humanos.

3.2. Neurobiología En el campo de la neurobiología, uno de sus tópicos más acuciantes, tal como lo es en el campo de la filosofía desde hace 400 años, es el problema de la relación mente-cuerpo, ¿son dos cosas diferentes o una sola? Si están hechos de dos sustancias distintas, como sostiene la formulación de Descartes ¿la mente es la causa de que exista el cuerpo con su cerebro, o la sustancia corpórea viene primero y su cerebro causa la mente? Desde la neurología, hoy se propone un enfoque teórico compatible con la realidad humana, examinando la mente en la perspectiva del cuerpo, en lugar de hacerlo en relación con el cerebro solamente. Mediante dicho giro, se cree poder explicar la mente en términos que no podríamos hacerlo si la consideráramos desde la sola perspectiva del cerebro. El neurobiólogo Antonio Damasio propone un enfoque teórico compatible con la realidad humana, examinando la mente en la perspectiva del cuerpo, en lugar de hacerlo en relación con el cerebro solamente. Mediante dicho giro, cree poder explicarla en términos que no podríamos hacerlo si la consideráramos desde la sola perspectiva del cerebro3 .

3. Director del Departamento de Neurología del Centro Médico de la Universidad de Iowa, Antonio R. Damasio publicó su audaz teoría en Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Florida, Hartcourt, 2003.

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Damasio señala que a partir de las demostraciones de la moderna neurobiología, no sólo se puede afirmar que las imágenes surgen en el cerebro, sino también que una vasta proporción de dichas imágenes son formadas por señales del cuerpo. La mente existe para el cuerpo, existe comprometida en narrar la historia de los acontecimientos del cuerpo, y usa esa historia para optimizar la vida del organismo. Sin las imágenes mentales, el organismo no sería capaz de realizar la integración en gran escala de la información crítica para su supervivencia y bienestar. Sin un sentido del yo y sin los sentimientos que lo integran, esa integración en gran escala de información no podría ser orientada a los obstáculos para la supervivencia. Este mismo esquema es aplicable en el abordaje cuasicientífico de Spinoza, quien se refiere a una única sustancia, y afirma con ella que la mente es inseparable del cuerpo. Ni la mente causa el cuerpo ni el cuerpo a la mente, y la solución de Spinoza no exige que mente y cuerpo se integren o interactúen, dado que son dos aspectos de una única sustancia. Si los estados del cuerpo de una persona y los estados de su mente se corresponden entre sí, no es porque uno actúe sobre la otra o viceversa, sino porque ambos forman parte de una única y misma entidad, concebida ya como física, ya como psíquica. Esta entidad única es animada esencialmente por una fuerza que Spinoza denomina “conato”, en virtud del cual “cada cosa, en cuanto está en ella, se esfuerza por perseverar en su ser”.4 Así pues, el conato es una fuerza vital de autoconservación de la existencia. Pero además, puesto que se trata de una energía fluctuante, según sea la relación de la cosa con su medio ambiente, puede acrecentarse o disminuir. En particular, el conato incluye, por una parte, las múltiples acciones de autopreservación que mantienen juntas las partes de un cuerpo y que le permite “perseverar en su ser” y, por otra, el ímpetu para la autopreservación frente al peligro, aun cuando ambas funciones se fusionen en una fuerza única y esencial.Esta tesis central en el pensamiento de Spinoza de la existencia de cierto esfuerzo dirigido no sólo a conservar la vida sino, además, a incrementar su capacidad de acción, es transferida por Damasio al registro de lo biológico. Esta fuerza vital designaría el conjunto de disposiciones establecidas en los circuitos cerebrales que, una vez activadas por condiciones internas o ambientales, buscan tanto la supervivencia como el bienestar. La actividad cerebral, tal como la retrata la neurobiología, se dirige primariamente a asistir en la regulación de los procesos vitales, tanto coordinando las operaciones propiamente corporales internas, como coordinando las interacciones entre el organismo como un todo y los aspectos físicos y sociales del medio.

[Hay traducción castellana: En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Barcelona, Crítica, 2005, reed. 2006], precedida por El error de Descartes: la razón de las emociones, México, Andrés Bello, 1994, donde el mismo autor critica el modelo dualista cartesiano. 4. Baruj Spinoza, Ética 3, P6 y cf. P7.


Es notorio que la interdependencia del sujeto y el medio ambiente se expresa en ambos modelos: así como en el modelo de la neurobiología la mente está destinada a realizar tareas prácticas para el cuerpo, controlando la ejecución de respuestas automáticas en relación con el blanco correcto, creando circunstancias y objetos que son beneficiosos para la supervivencia del cuerpo, etc., en el modelo spinoziano la mente asociada con el cuerpo operan como un mecanismo que promueve las circunstancias y objetos que resultan beneficiosos para la supervivencia del cuerpo, mientras que se aparta de aquellos que le son nocivos. A modo de corolario, Damasio sugiere que la teoría de Spinoza acerca de la relación mente-cuerpo todavía se halla vigente, y si bien fue revolucionaria para su época, no tuvo impacto alguno en la ciencia. Y que como un árbol caído silenciosamente en el bosque, añade poéticamente Damasio, ningún testigo lo presenció. Tal vez, en el ámbito científico, sus interlocutores idóneos puedan finalmente recuperar una perspectiva aún inexplorada.

3.3. Ontología y biopolítica Desde el punto de vista de una ontología comprometida con la ética, importa señalar que a partir de 1968, año en que se publica Spinoza y el problema de la expresión, de Deleuze5 , y de 1969, en que ve la luz Individuo y comunidad en Spinoza, de Alexandre Matheron6 , se multiplicaron las obras y estudios espinosistas en Francia, Italia, España, Estados Unidos y en toda América Latina. En la primera de estas revisiones de la interpretación tradicional de Spinoza, Deleuze y Matheron proponen una nueva ontología de la inmanencia que rechaza todo trascendentalismo y todo fenomenismo en aras de una genealogía que devuelve la responsabilidad cognitiva y ética al hacer humano. Spinoza reniega de la existencia de un Dios trascendente, concebido como una potencia ordenadora exterior, así como rechaza toda concepción teleológica de la realidad (tradicionalmente asociada, precisamente, a la noción de un Dios creador): en el campo de la inmanencia materialista, la materia es divina y la creación es un proceso necesario interno a dicha materia. Con este giro, el incipiente mecanicismo moderno se transformaría en un materialismo fundado en una noción de materia con cuyo movimiento se autoproduce el mundo. Deleuze, en particular, funda su relectura en el trazado spinoziano del campo de la física, en cuyo modelo los

5. Gilles Deleuze, Spinoza et le problème de l’expression, París, Les Éditions de Minuit, 1968. Versión castellana: Spinoza y el problema de la expresión, Barcelona, Muchnik Editores, 1996. Hay otras ediciones recientes. 6. Alexandre Matheron, Individu el communauté chez Spinoza, Paris, Minuit, 1969.

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cuerpos constituyen cantidades extensivas e intensivas que se subsumen en totalidades progresivamente más complejas. En “Spinoza y nosotros”, capítulo de otra de las obras deleuzianas, tan breve como bellamente iluminadora7 , Deleuze define a un cuerpo en su individualidad como el poder de afectar y ser afectado por otros cuerpos. Si la vida se concibe como una composición infinitamente compleja de individuos en un único plano, el de la inmanencia sin falsos trasmundos, entonces se trata buscar qué relaciones pueden componerse y formar nuevas relaciones para constituir una potencia más intensa, más poderosa y universal. En la escena spinozista, ya no hay lugar para una divinidad trascendente ni para un reino de los fines, sino un camino intramundano de experiencia creativa que será desplegada en las sucesivas relecturas de Spinoza. Otra de las revisiones es la del propio Negri. En su aspiración a conmover los cimientos de la filosofía política, se vale de la irreverencia spinocista. Según el pensador italiano, la filosofía de Spinoza no es una metafísica racionalista como se pensó, sino un pensamiento materialista y posdialéctico, una filosofía de la praxis que promueve una nueva noción de razón colectiva. Negri traslada el movimiento del sistema de la sustancia, la cual al producir en sí misma la naturaleza se autoproduce, al campo de lo político. Con una mecánica semejante, en la matriz spinozista, lo político es, a juicio de Negri, el movimiento de la multitud, acción colectiva cuyo objetivo es la autoproducción del sujeto de lo político, sujeto que es esa misma multitud que se autoconstituye a través de la historia. Cuando Spinoza formule el problema de la organización de la multiplicidad en el seno de la vida social, su planteo se situará en el plano de la inmanencia, interrogándose de qué modo la multitud se organiza sin la mediación, siendo la democracia la forma en la cual la multitud, a través de la interacción de las singularidades, expresa una voluntad común absoluta. Autónoma y no dependiente de causalidad exterior alguna, se trata de una voluntad constituyente que se gobierna a sí misma. A juicio de Toni Negri, Spinoza habría sustituido el poder soberano hobbesiano por una democracia de la multitud en la constitución de lo común. En el marco de la biopolítica, volvernos hacia Spinoza, implica descubrir la posibilidad de oponer el biodeseo al biopoder: en lugar de un poder que se ha apoderado del terreno de la vida y lo ha convertido en el fundamento de sus dispositivos de control, el biodeseo que se enraiza en la antropología spinoziana es el deseo de la vida y de su potencia productora y constituyente. Ese biodeseo se expresa en el plano colectivo de la multitud como potencia ontológica encarnada en un dispositivo que intenta transformar

7. Gilles Deleuze, Spinoza: Philosophie Pratique, París, Presses Universitaires de France, 1970 (ahora en Éditions de Minuit, modificada y aumentada, 1981; versión castellana: Spinoza: Filosofía práctica, Barcelona, Tusquets, 1984).


el mundo, convirtiéndolo “en un horizonte de subjetividades que se expresan libremente y que constituyen una comunidad de hombres libres”.8 Continuando la línea conceptual inaugurada por Deleuze, y en franca oposición a la biopolítica negativa encarnada en las figuras de Agamben y Esposito, Negri aborda una defensa de la biopolítica positiva que hunde sus raíces en la ontología spinoziana. Descalificada por Negri en su índole de mero residuo del terrorismo del capitalismo burgués ejercido sobre la vida y el trabajo de la multitud, la teoría de la “la vida desnuda es lo contrario de toda la potencia y la alegría del cuerpo spinozistas”,9 y continúa siendo el escenario donde se reitera el monstruo primordial, el Estado soberano descripto por Hobbes. Negri señala que ese monstruo, antiguo sujeto de la Modernidad, a través de un itinerario que va desde Descartes a Hobbes, desde Rousseau hasta Kant y Hegel, ha ocupado la escena posmoderna ya transformado en un monstruo biopolítico, cuya presencia omnímoda no deja resquicio sin ocupar. A través de la vida desnuda, el capitalismo imperial produce una operación de transferencia de los derechos de los individuos al soberano. Con el fin de sustituir dicha transferencia con un desplazamiento de fuerzas internas, Negri propone abandonar la tradición de la filosofía política que se condensa en Hobbes, Rousseau y Hegel, y proseguir en su lugar la línea Maquiavelo, Spinoza y Marx. Entre un escenario y otro, al rescatar la figura de Spinoza, Negri procura recuperar el desplazamiento de potencias que hacen del poder, un poder constituyente. Pese a ser una alternativa a la alternativa a la política del Estado soberano moderno, el concepto de multitud es, en el ámbito histórico, una tradición olvidada de la Modernidad. A juicio de Negri, las interpretaciones de Spinoza se alzan como unos de los pocos refugios a la intromisión del posmodernismo –filosofías superficiales que, a su juicio, desontologizan la superficie e intenta vaciar de toda consistencia e intensidad el campo de la experiencia–, al que le hace frente en su propio terreno. O bien filosofías que declaran el fin de toda ideología y se amparan en un supuesto final de la historia.

4. Aquí y ahora Podríamos decir con Deleuze que: “Uno encuentra que es spinozista antes de haber comprendido por qué”. O con Bergson: “Todo filósofo tiene dos filosofías: la suya y la de

8. Antonio Negri, Del retorno, abecedario biopolítico, Buenos Aires, Debate, 2003, p. 108. En el campo de lo político, el Tratado Político, la última obra de Spinoza, pese a su carácter imperfecto e inacabado por la prematura muerte del filósofo, representa, a juicio de Negri, la expresión más excelsa de la metafísica materialista-constitutiva spinoziana. 9. G. Giorgi y F. Rodríguez (comp.), “El monstruo político. Vida desnuda y potencia”, en Ensayos sobre Biopolítica. Excesos de vida, p. 124.

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Spinoza”. Pero prefiero el tono privilegiadamente intimista de Borges: “Spinoza no se propuso dibujarse, sino convencernos de la verdad de su sistema, sin embargo hoy pensamos en Spinoza y pensamos en él como en un querido amigo que hemos perdido, que no hemos tenido la suerte de conocer”. Tras estas poéticas expresiones, se oculta un pensamiento monumental: el reconocimiento de que la Ética de Spinoza es una paideia, es un gran tratado de pedagogía moral. Se dirige a todos nosotros, quienes nos descubrimos como olas del mar, a merced de los vientos que nos arrastran en direcciones contrarias. Pero distante de cualquier escepticismo moral, nos ofrece una ética que hunde sus raíces en la liberación humana.

Bibliografía Cohen, Diana: El suicidio: Deseo imposible. O la paradoja de la muerte voluntaria en Baruj Spinoza, Buenos Aires, Ediciones del Signo, 2003. Damasio, Antonio: Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Florida, Hartcourt, 2003; versión castellana: En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Barcelona, Crítica, 2005. Deleuze, Gilles: Spinoza et le problème de l’expression, Paris, Les Éditions de Minuit, 1968. Versión castellana: Spinoza y el problema de la expresión, Barcelona, Muchnik Editores, 1996. —: Spinoza: Philosophie Pratique, París, Presses Universitaires de France, 1970 (ahora en Editions de Minuit, modificada y aumentada, 1981; versión castellana: Spinoza: Filosofía práctica, Barcelona, Tusquets, 1984). Spinoza, Baruj: Ética demostrada según el orden geométrico, trad., introducción, notas e índices de Atilano Domínguez, Madrid, Editorial Trotta, 2000. —: Tratado teológico-político; trad., introducción, notas e índices de Atilano Domínguez; Madrid, Alianza, 1986. —: Tratado político; trad., introducción, índice analítico y notas de Atilano Domínguez; Madrid, Alianza, 1986. Negri, Antonio: La anomalía salvaje - Ensayo sobre poder y potencia en Baruj Spinoza, Barcelona, México, Anthropos –Universidad Autónoma Metropolitana–, Iztapalapa, 1993, trad. del italiano de Gerardo de Pablo (título original: L’anomalia selvaggia). —: “El tratado político o la fundación de la democracia moderna”, en Spinoza subversivo. Variaciones (in)actuales, Madrid, Akal, 2000, pp. 56-86. —: “Relinqua desiderantur. Conjetura para una definición del concepto de democracia en el último Spinoza” en Spinoza subversivo. Variaciones (in)actuales, Madrid, Akal, 2000, pp. 37-53. Yirmiyahu, Yovel: Spinoza and Other Heretics. The Adventures of Immanence, Nueva Jersey, Princeton University Press, 1989.

Los ejercicios dialécticos como entrenamiento argumentativo...

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Los ejercicios dialécticos como entrenamiento argumentativo en el interior del Liceo Silvana Gabriela Di Camillo*

Los Tópicos de Aristóteles muestran que un curso de disputas dialécticas formaba parte del currículum del Liceo.1 Más que ninguna otra fuente, el libro VIII de esta obra permite establecer cómo, a mediados del siglo IV a. C., Aristóteles concebía la práctica de la dialéctica. Mientras que Platón, como es bien sabido, asimilaba la dialéctica a la filosofía, Aristóteles es el primero en asignar a la dialéctica un carácter y funciones propias, entendiéndola como un arte de defender o refutar una tesis mediante preguntas y respuestas. Se ha sostenido que en tanto los Tópicos enseñan a argumentar en pro y en contra de la misma cuestión y a discutir sobre cualquier problema sin conocimientos especiales, la dialéctica no es otra cosa que erística, el juego verbal que el propio Aristóteles dice desdeñar.2 Se ha dicho también que la dialéctica aristotélica sirve a lo sumo para la agilidad mental y el pensamiento claro, permitiendo detectar ambigüedades y falsos argumentos: mientras que la filosofía es la búsqueda del conocimiento, la dialéctica es, como máximo, la crítica del saber aparente. 3 Ross, por su parte, ha señalado que la dialéctica es uno de los últimos esfuerzos de ese movimiento del espíritu griego hacia una cultura general, que trata de discutir sobre temas de todo orden sin haber estudiado sus debidos principios.4 Sin negar a estos juicios cierta parte de verdad, este trabajo intentará, en la medida de lo posible, reconstruir el desarrollo de estos ejercicios dialécticos, distinguiéndolos tanto de las discusiones erísticas, en las que sólo se persigue la victoria

* Universidad de Buenos Aires. 1. Para ser más precisos, cabe aclarar que “Liceo” es el nombre del lugar en que Aristóteles enseñaba. Su escuela, en cambio, recibió el nombre de “Perípatos”. 2. George Grote, Aristotle, Londres, Bain and Robertson, 1872, pp. 93-106. 3. Cfr. W. K. C. Guthrie, Historia de la filosofía griega, Madrid, Gredos, 1990, pp. 151-155, vol. VI. 4. Cfr. David Ross, Aristóteles, trad. cast., Buenos Aires, Charcas, 1981, pp. 89-90.

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personal por medios desleales, como del diálogo cooperativo, en el que los participantes unen esfuerzos para el descubrimiento de la verdad.5

1. La dialéctica y sus diferentes utilidades Al final de sus Refutaciones Sofísticas, Aristóteles afirma que sus predecesores en enseñar dialéctica se limitaban a proponer argumentos para ser memorizados, fórmulas para imitar, pero que esto no es enseñar un arte, del mismo modo que proporcionar una colección de diferentes medidas de zapatos no es enseñar el arte del zapatero. Un arte dialéctico verdadero debe enseñar cómo construir argumentos sobre cualquier problema que pueda presentársele. Existían antes de él tratados de retórica, pero sobre el arte dialéctico Aristóteles se atribuye el mérito de ser el primero en establecer sus reglas. Al inicio de los Tópicos, Aristóteles define la naturaleza de la dialéctica como “un método a partir del cual podamos razonar sobre todo problema que se nos proponga, a partir de cosas plausibles, y gracias al cual, si nosotros mismos sostenemos un enunciado, no digamos nada que le sea contrario”.6 En este pasaje Aristóteles califica a la dialéctica como método, i.e., como un modo de proceder orientado a argumentar sin incurrir en contradicción. Tal método posee un carácter universal y problemático, ya que se ocupará de todas aquellas cuestiones que posean interés práctico o teórico y en las cuales no existe una opinión corriente o existe diferencia de opinión entre la mayoría y los sabios, o bien en el seno mismo de cada uno de estos grupos. Para explicar en qué consiste el razonamiento dialéctico, Aristóteles define primero el silogismo como “un discurso en el que sentadas ciertas cosas, necesariamente se da a la vez, a través de lo establecido, algo distinto de lo establecido”,7 y luego clasifica los silogismos en demostrativos, dialécticos, erísticos y desviados. Nos interesa detenernos en el silogismo dialéctico, definido como un razonamiento que, siendo formalmente válido, parte de premisas plausibles (éndoxa), esto es, opiniones sostenidas por todos, por la mayoría, o por los sabios, pero que carecen

5. Para una clara exposición del estado de la cuestión acerca del valor de la dialéctica aristotélica puede consultarse Cristina Rossitto, Studi sulla dialettica in Aristotele, Nápoles, Bibliopolis, 2000, pp.13-33. Para un análisis de la relación entre dialéctica y filosofía, véase Sim, May (ed.): From puzzles to principles?, Maryland, Lexington Books, 1999, pp. 9-25, quien reúne una serie de ensayos que ilustran las diferentes posibilidades interpretativas entre dos extremos: el de considerar a la dialéctica como una completa antítesis de la filosofía y el de sostener que es el camino privilegiado hacia los primeros principios. 6. Tóp. I, 100ª, 18-21. Las referencias a Tópicos y Refutaciones Sofísticas, siguen el texto establecido por Ross y la traducción castellana de Miguel Candel Sanmartín en Aristóteles: Tratados de Lógica (Organon), Madrid, Gredos, 1984, vol. I. 7. Tóp. I, 100a 25-27.


de la evidencia propia de las premisas de la demostración.8 En Refutaciones Sofísticas completa esta caracterización al subrayar que el silogismo dialéctico “prueba la contradicción a partir de cosas plausibles”,9 es decir, tiene como conclusión la proposición contradictoria de la inicial, con lo cual se refuerza su carácter crítico. Así pues, si bien el razonamiento demostrativo y el dialéctico difieren por las premisas de las que parten –el primero, de premisas verdaderas y evidentes; el segundo, de premisas plausibles– coinciden, sin embargo, en la validez de la deducción. El razonamiento erístico, en cambio, es un razonamiento aparente en un doble sentido: o bien sus premisas parecen plausibles pero en realidad son falsas, o bien parece un razonamiento pero al no existir un nexo necesario entre las premisas y la conclusión, es inválido. Tiene en común con el dialéctico su carácter refutatorio, ya que intenta vencer al adversario-interlocutor, haciendo que incurra en contradicción, sólo que en este caso se trata de una contradicción aparente. De la caracterización de los silogismos, podemos señalar algunas coincidencias y diferencias entre ciencia, dialéctica y erística. Por el momento, Aristóteles acentúa las diferencias: en efecto, la dialéctica se opone a la ciencia por su propósito ya que la primera busca prevalecer en la discusión y llevar a contradicción las tesis del interlocutor mientras que la ciencia tiene por objeto demostrar la verdad, sin importar el acuerdo del oyente. La erística, por su parte, busca prevalecer en las discusiones, pero con procedimientos ilegítimos, de modo que se halla en el polo opuesto de la ciencia y ninguna utilidad guarda para ella. ¿Cuál es la utilidad de la dialéctica? En un conocido pasaje, Aristóteles ofrece una lista de utilidades de la dialéctica: en primer lugar, es útil para el ejercicio (gumnasía); en segundo lugar, para las conversaciones; en tercer lugar, para los conocimientos en filosofía y, por último, para las cuestiones primordiales propias de cada conocimiento.10 Para comprender la primera función es necesario referirse al modo en que se realizaban las disputas dialécticas. En ellas intervienen dos participantes y se hace uso de la interrogación: uno pregunta, el otro responde. Es misión del que responde defender una

8. Cfr. Tóp. I, 100a 30-b 23. Un lúcido comentario de Alejandro de Afrodisia (In Aristotelis Topicorum Comentarla 19, 22-27 en Maximilianus Wallies ed.: Commentaria in Aristotelem Graeca, Berlín, 1891, vol. II) podría ayudar a entender mejor la noción de plausibilidad: “La plausibilidad difiere de la verdad pero no por ser falsa –algunas opiniones plausibles son en realidad verdaderas– sino por los criterios en los que el juicio se basa. En el caso de la verdad, el juicio se hace con referencia a la cosa con la cual la opinión tiene que ver: Cuando la opinión coincide es verdadera. En el caso de la plausibilidad, el juicio no se hace con referencia a las cosas mismas, sino con referencia a los oyentes y a sus creencias acerca de las cosas”. Para un tratamiento de la semántica del término griego éndoxon, cfr. Graciela Chichi, “El concepto aristotélico de éndoxon según la técnica de discusión de los Tópicos”, en Actas del Congreso Aristóteles 1997, Instituto de Filosofía, Universidad Nacional de Cuyo, pp. 180-187 y también Luis Vega Renon, “Aristotle’s endoxa and plausible argumentation” en Argumentation, vol. 12, 1998, pp. 95-113. 9. Ref. Sof. 2, 165b 4. 10. Tóp. I, 2.

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determinada tesis, que puede consistir en una afirmación paradójica de un filósofo singular o en una creencia sostenida comúnmente. Se trata de defender opiniones ajenas como si fueran propias. El que pregunta debe refutarlo, esto es, hacerlo caer en falsedad evidente o en un absurdo. La segunda función está íntimamente relacionada con la primera en cuanto a su procedimiento pero las tesis a defender no son ajenas sino propias. Se trata de discutir partiendo de las opiniones del propio interlocutor para establecer cuáles son sus premisas y hasta qué punto pueden mantenerse sin caer en contradicción. La función crítica de la dialéctica permite probar la inconsistencia de una afirmación con el conjunto de creencias de un interlocutor; es, por tanto, una función puramente negativa que no permite alcanzar ningún progreso filosófico.11 Por último, la dialéctica será muy útil para la filosofía y la investigación científica pues permite ver las dificultades que presentan ambos puntos de vista opuestos y así separar más fácilmente lo verdadero de lo falso. Asimismo, sirve para alcanzar los principios, ya que, al no poder ser demostrados, la mejor manera de acercarse a ellos es a través de un estudio de los éndoxa. Vale la pena recordar aquí que en sus propios tratados filosóficos, Aristóteles suele confrontar las opiniones de sus predecesores. Su método de investigación se apoya en los conocimientos preexistentes, señala las dificultades aún no resueltas y somete a crítica las distintas opiniones para despejar los errores y liberar el contenido de verdad que ellas pudieran contener. En lo que sigue nos concentraremos en la primera utilidad: la de gimnasia o entrenamiento argumentativo.

2. Los ejercicios dialécticos en el Liceo 12 Existen diversos testimonios acerca de los torneos dialécticos en la escuela de Aristóteles. Diógenes Laercio alude brevemente a los ejercicios pròs thésin que Aristóteles hacía practicar a sus alumnos al mismo tiempo que los entrenaba en retórica.13 Las listas

11. Resulta muy fácil asociar esta función crítica de la dialéctica aristotélica con la práctica socrática de la refutación, i. e., de la argumentación que intenta inducir a contradicción al propio adversario partiendo de las premisas por él mismo concedidas. 12. La descripción del desarrollo de los ejercicios dialécticos sigue muy de cerca el excelente artículo de Paul Moraux, “La joute dialectique d’après le huitième livre des Topiques”, en G. E. L. Owen, Aristotle on Dialectic, Oxford, Clarendon Press, 1968, pp. 277-311, esp. 307-311. Puede consultarse también con provecho R. Smith, Aristotle’s Topics: Books I and VIII, With excerpts from related texts, Translated with commentary by R. S., Oxford, Oxford University Press, 1997. 13. D. L., Vita philosophorum V, 3.


antiguas mencionan entre las obras de Aristóteles muchas théseis que podrían haber constituido modelos propuestos para los alumnos. 14 Pero es el libro VIII de los Tópicos la principal fuente para determinar el carácter de los ejercicios dialécticos en el interior del Liceo. Si bien Aristóteles no describe explícitamente esta clase de discusiones, la manera en que se expresa y las prescripciones que ofrece permiten forjar una imagen bastante precisa. Como ya hemos señalado, los ejercicios dialécticos se desarrollan mediante preguntas y respuestas entre dos participantes. El objetivo del que responde es defender una determinada tesis,15 mientras que la misión de quien pregunta consiste en refutarlo. El público, pues no hay dudas de que maestros y discípulos asistían a estos torneos, funcionaba como juez que sabía apreciar la buena defensa del perdedor y reprobar, si fuera el caso, los procedimientos poco honestos por los cuales el que gana se asegura la victoria. En efecto, si tenemos en cuenta el carácter dialéctico de estos ejercicios, es importante advertir que los medios que se utilicen en la discusión deben ser formalmente válidos. En tal sentido, la discusión dialéctica se distingue de una disputa erística, pues no es una lucha en la que se busca únicamente vencer sobre un adversario sino un intercambio conforme a ciertas reglas de juego limpio. En primer lugar, hay que atender a la elección del tema. El tema propuesto no puede ser una verdad evidente, sino una cuestión de interés práctico o teórico en la que haya desacuerdo, esto es, una cuestión a la que sea posible responder por sí o por no dado que es posible encontrar argumentos a favor y en contra. Aristóteles llama “problema” a la interrogación disyuntiva sobre la cual gira la discusión, por ejemplo: ¿El mundo es eterno o no? Es difícil saber si el problema a discutir es elegido de común acuerdo por los participantes, o por uno de ellos solamente, o si les es propuesto por el maestro. La elección del problema es sólo el primer paso: inmediatamente después el que responde asume uno de los dos miembros de la disyunción. Una afirmación de Aristóteles parece indicar que el que responde no se considera responsable de la posición que defiende: si se ve obligado a admitir proposiciones imposibles o paradójicas, puede decir que no es por su mala defensa, sino por la tesis que él debe sostener.16 La excusa no valdría nada si él hubiera elegido su tesis libremente. Es importante subrayar, pues, que los participantes no defienden posiciones que representan sus convicciones internas. El que responde puede tener que sostener la opinión de un tercero, por ej., la tesis de Heráclito.

14. Cfr. Paul Moraux, Les listes anciennes des ouvrages d’Aristote, Louvain, Éditions Universitaires de Louvain, 1951, pp. 24, 69-70, 94-95, 199. 15. En un sentido amplio, Aristóteles llama “tesis” a la proposición elegida por quien responde; en un sentido más restringido, “tesis” es una opinión contraria a la de la mayoría pero que ha sido sostenida por algún sabio. 16. Tóp. VIII, 159a 20-24.

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Deberá meterse en la piel de su personaje y reaccionar como si fuera él. Así, como defensor de la tesis heraclítea, no dudará en sostener que los contrarios pueden coexistir en un mismo sujeto, aunque no lo crea realmente. Los participantes deben comportarse como si de veras sostuvieran tales tesis.17 Una vez formulado el problema que será discutido, el que pregunta deberá tender a probar lo que Aristóteles llama “la cuestión inicial”, es decir, la proposición contradictoria de la tesis defendida por el que responde. Así, quien pregunta tiene dos modos para alcanzar la refutación de la tesis, una deductiva y otra inductiva. En el primer caso, tratará de hacerle admitir al adversario las premisas universales necesarias de un razonamiento (sullogismós) que le permitirán concluir la cuestión inicial. En el segundo caso, deberá proporcionar ejemplos y comparaciones claras que le permitirán establecer la cuestión inicial, como una proposición general resultado de la inducción, que el adversario no podrá negarse a admitir. Conociendo el objetivo último de su adversario, el que responde se esforzará por impedírselo, negándose a conceder alguna proposición de la que pudiera desprenderse lo contradictorio de lo que sostiene. Para prepararse y poder pensar su estrategia, los competidores disponen de un cierto tiempo. El papel más activo le toca al que pregunta, pues debe esforzarse para concebir en todos sus detalles la estrategia ofensiva para refutar al adversario. A este último, en cambio, le basta con prever las consecuencias que se sigan de sus propias respuestas, para evitar el verse refutado. Hay dos etapas para determinar las preguntas para hacer a un oponente. La primera es el descubrimiento de las premisas mismas, fundándose en la lista de premisas comúnmente aceptadas. La segunda consiste en establecer mentalmente el orden de las preguntas. La elección de los argumentos y el orden de presentación de las premisas son en parte establecidos por razones tácticas. Mientras el que pregunta prepara sus armas, el oponente no queda inactivo: ensayará construir mentalmente una argumentación dirigida contra su propia posición, de manera de imaginar a qué cuestiones tendrá que hacer frente. Para defender su propia posición, él puede responder por sí o por no a la pregunta planteada. Si responde por no o hace un gesto de negación, el que pregunta debe recomenzar la argumentación por otra vía. Si responde por sí, la proposición se toma como admitida y le permite al que pregunta avanzar. Evidentemente, el que responde no puede rechazar sistemáticamente todas las preguntas, pues esto equivaldría a actuar de mala fe, a obstaculizar el carácter común que debe tener la discusión. En tal caso, afirma Aristóteles enfáticamente, “las conversaciones se tornan contenciosas (agonistikaí) y no dialécticas”.18

17. Tóp. VIII, 159b 27-34. 18. Tóp. VIII, 161a 24.


Ahora bien, ¿con qué criterio el que responde debe rechazar tal proposición o admitir tal otra? Para respetar las reglas, él debe decir sí a las proposiciones que todo el mundo o la mayoría, o los sabios, o algunos sabios admitirían, es decir, debe limitarse a las proposiciones generalmente reconocidas.19 Pero su misión no se reduce a asentir o disentir ante las preguntas del otro. Supóngase que la pregunta sea la negación pura y simple de la tesis que él debe defender o que él se da cuenta de que lleva directamente a su negación. Es legítimo en ese caso subrayar que acordar con esta proposición será arruinar su propia tesis.20 Si la pregunta es ambigua, podrá decir que no la comprende, o que está de acuerdo en un sentido, pero no en otro, con el que pregunta.21 Si el razonamiento conduce a una conclusión falsa, puede denunciar la causa del error.22 Si se trata de una prueba inductiva en la que ya se han aceptado los casos particulares, quien responde sólo podrá rechazar el universal avanzando una excepción que cuestione la validez de esa proposición universal.23 También podrá formular objeciones que compliquen de tal manera al que pregunta que éste no pueda continuar la discusión. Aunque no sea un procedimiento recomendable, es posible elevar una objeción tal que, para refutarla, el que pregunta deba perder más tiempo del que dispone en una discusión.24 ¿Cuándo concluye el torneo? Todas las preguntas que plantea el primer participante tienen como propósito hacer admitir al otro las premisas de las que se deducirá necesariamente como conclusión la que llamamos “cuestión inicial”. El que pregunta no debe cometer la imprudencia de poner una junto a otra las premisas del silogismo final. Se trata de que el oponente acepte todas las premisas necesarias sin revelar la propia estrategia argumentativa y luego trabajar rápidamente a través de los pasos del argumento hasta la última conclusión en un solo ataque final. Aristóteles explicita ciertas estrategias para disimular, entre las que cabe mencionar: confundir al oponente ocultando la premisa buscada entre un montón de preguntas inútiles, hacer que la premisa que se necesita parezca una mera ilustración, no exponer directamente lo que se quiere que se acepte sino aquello que lo acompaña necesariamente, entre otras.25 Es preciso tener en cuenta que todo el proceso de preguntas y respuestas opera sobre un argumento ya descubierto. Un argumento simple y obvio no es la mejor manera de

19. Como sostiene G. Chichi, en su artículo ya citado, p. 182, “Lo imposible y lo paradójico nombran los límites que las respuestas del defensor del diálogo no deben traspasar si éstas no quieren valer como descalificadas o refutadas”. 20. Tóp. VIII, 160a 3-14. 21. Tóp. VIII, 160a 17-34. 22. Tóp. VIII, 160b 23-39. 23. Tóp. VIII, 160a 35-b 6. 24. Sobre la fijación de un tiempo de duración cfr. Tóp. VIII, 158a 25-30 y 161a 9-12. 25. Tóp. VIII, 155b 29-156a 26.

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proceder con un adversario que ya conoce la conclusión y quiere evitarla. La estrategia general de Aristóteles es agregar otras capas de argumentaciones. En lugar de plantear directamente las premisas que se buscan, es necesario ofrecer otras premisas de las que éstas se deriven. Si esto fracasa, plantear instancias de las cuales se pueda, por generalización, obtener las premisas necesarias. El disimulo consiste en hacer que sea difícil ver hacia dónde se dirige el argumento haciéndolo descansar en premisas que se encuentran a una cierta distancia lógica de la conclusión, evitando explicitar los pasos intermedios. Esta estrategia del disimulo podría considerarse engañosa pero no lo es a la manera sofística, en tanto los argumentos son todos válidos. Ahora bien, el juego no se termina obligatoriamente con la victoria del que pregunta: puede ocurrir que no logre establecer su conclusión;26 puede ocurrir también que frente a una objeción del que responde no sea capaz de continuar la argumentación. Por último, es muy probable que los dos interlocutores no tengan la posibilidad de extender indefinidamente el debate, sino que los organizadores pueden interrumpirlo o puede ocurrir que se haya fijado previamente una duración que el juego no puede superar. En la apreciación final del juego, hay que considerar no sólo la victoria y el fracaso, sino el papel realizado por cada participante y considerar el valor de la obra que han logrado juntos. Precisamente, toca al maestro y a los discípulos ya formados emitir un juicio sobre el torneo. Si resulta insatisfactorio, puede atribuirse a que el que pregunta no ha elegido bien las preguntas o no las ha ordenado de manera tal que se deduzca de manera necesaria la proposición contradictoria del que responde. Pero también, podría atribuirse a un mal contrincante que sistemáticamente hubiera obstaculizado el normal desarrollo del torneo. Importa entonces, en la evaluación final, deslindar las responsabilidades.

3. El valor de la dialéctica aristotélica Hemos señalado la naturaleza y funciones de la dialéctica aristotélica, deteniéndonos, en razón del tema que nos ocupa, en la primera de las funciones: la de gimnasia o entrenamiento intelectual. Esta función es siempre crítica, es decir, permite refutar la tesis del oponente; lo que importa en ella no es tanto la victoria ni el progreso en el descubrimiento de la verdad, sino la adquisición de una capacidad particular, la aptitud para razonar y discutir. El método, tal como lo describimos, ejercita la capacidad de construir rápidamente una argumentación y de formular objeciones sobre cualquier tema

26. Tóp. VIII, 161b 19-24.


propuesto, aun sin conocimiento. Como tal, la dialéctica aristotélica se encuentra en las antípodas de la platónica, que tiene como propósito el descubrimiento de la verdad. Pero este uso de la dialéctica como entrenamiento intelectual, claramente competitivo, no es el único. Al inicio de nuestro trabajo, habíamos distinguido tres utilidades: para el ejercicio, para las conversaciones, para el conocimiento.27 A la hora de explicitar la utilidad que presenta la dialéctica para la ciencia, Aristóteles afirma que la primera, al desarrollar ambos lados de una aporía, permite reconocer la verdad y la falsedad allí donde ellas se encuentren. Si la dialéctica también permite detectar la verdad, el aparente contraste entre dialéctica y ciencia es en realidad el contraste entre sus diferentes usos.28 Mientras que el “uso competitivo” –claramente refutatorio– corresponde a las dos primeras funciones, existe también un “uso científico”, que corresponde a la tercera función, cuyo objeto es la verdad.29 Juicios como los de Ross o Guthrie, que desvalorizan la dialéctica oponiéndola a la ciencia, se fundan en una reducción de las diferentes funciones de la dialéctica a lo que denominamos “uso competitivo”, con exclusión del uso cognoscitivo. Aun aceptando tal reducción, resulta evidente, contra lo que opina Grote, que no puede caracterizarse la dialéctica aristotélica como una práctica erística, cuyo único propósito sea la victoria personal por medios deshonestos e inválidos, desde el momento que es Aristóteles mismo quien distingue entre silogismo dialéctico y erístico y, además, quien reprueba la práctica de obstaculizar el carácter cooperativo que debe tener la discusión. En consecuencia, puede decirse que Platón y Aristóteles comparten la condena al uso puramente erístico del arte de la discusión. Pero mientras que Platón asignó como propósito último de la dialéctica el descubrimiento de la verdad, Aristóteles amplía sus competencias poniendo el acento en la capacidad intelectual que ella permite adquirir. Sin duda, desarrollar la capacidad de argumentar es uno de los objetivos básicos de la enseñanza de la filosofía y a Aristóteles cabe el mérito de haber concebido estos ejercicios como una útil gimnasia intelectual, de haber establecido sus reglas y fines específicos.

27. En los límites de este trabajo, no es posible ampliar este uso cognoscitivo de la dialéctica. Para ello me permito remitir a Silvana Di Camillo, “El carácter dialéctico de la historiografía aristotélica” en Santa Cruz et al.: Diálogo con los griegos, Bs. As., Colihue, 2004, pp. 205-207 y 212-214. 28. May Sim (op. cit., pp. XXII-XXIII) sostiene con razón que las dificultades en la interpretación de la relación entre dialéctica y ciencia surgen cuando se trata de limitar el uso que hace Aristóteles de la dialéctica a solo uno de ellos, con la exclusión de los otros. 29. En este punto sigo la propuesta de Berti, con ligeras modificaciones (Cf. Enrico Berti, “Does Aristotle’s Conception of Dialectic Develop?” en Wians, William (ed.): Aristotle’s Philosophical Development, Londres, Rowman & Littlefield Publishers, 1996, pp. 105-130, esp. 107-108). Berti distingue entre un “uso público”, que identifica con el segundo señalado por Aristóteles, y un “uso científico” que relaciona con el tercero. A su vez, subdivide este último en un momento de indagación, que conduce a la obtención de la ciencia, y otro de enseñanza y aprendizaje que produce su transmisión.

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Bibliografía Alexandri Aphrodisiensis: In Aristotelis Topicorum Commentaria, en Wallies, Maximilianus (ed.): Commentaria in Aristotelem Graeca, Berlín, Reimer, 1891, vol. II. Berti, Enrico: “Does Aristotle’s Dialectic Develop?”, en Wians, William: Aristotle’s Philosophical Development, Londres, Rowman & Littlefield Publishers, 1996, pp. 105130. —: “La dialettica in Aristotele”, en Làttualitá della problematica aristotelica, Atti del Convegno franco-italiano su Aristotele, Padova, Antenore, 1972, pp. 33-80. Chichi, Graciela: “El concepto aristotélico de éndoxon según la técnica de discusión de los Tópicos”, en Actas del Congreso Aristóteles 1997, Instituto de Filosofía, Universidad Nacional de Cuyo, pp. 180-187. Di Camillo, Silvana: “El carácter dialéctico de la historiografía aristotélica”, en Santa Cruz et al., Diálogo con los griegos, Buenos Aires, Colihue, 2004, pp. 201-215. Grote, George: Aristotle, Londres, Bain and Robertson, 1872. Guthrie, W. K. C.: Historia de la filosofía griega, Madrid, Gredos, 1990, vol. VI. Irwin, Terence: Aristotle’s First Principles, Oxford, Clarendon Press, 1995. Moraux, Paul: “La joute dialectique d’après le huitième livre des Topiques”, en Owen, G. E. L.: Aristotle on Dialectic, Oxford, Clarendon Press, 1968, pp. 277-311. Moraux, Paul: Les listes anciennes des ouvrages d’Aristote, Louvain, Éditions Universitaires de Louvain, 1951. Ross, David: Aristóteles, trad. cast., Buenos Aires, Charcas, 1981. Rossitto, Cristina: Studi sulla dialettica in Aristotele, Nápoles, Bibliopolis, 2000. Sim, May (ed.): From puzzles to principles?, Maryland, Lexington Books, 1999. Vega Renon, Luis: “Aristotle’s endoxa and plausible argumentation”, en Argumentation, vol. 12, 1998, pp. 95-113.


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Resonancia medieval en la enseñanza universitaria de la filosofía Silvia Magnavacca*

Cuando hablamos de la enseñanza de la filosofía hoy es inevitable que el discurso atraviese la instancia institucional. Aun cuando existen, como siempre ha habido, casos de personas y de grupos autodidactas, lo usual es que la filosofía –y su historia, que es, y no sólo hegelianamente, lo mismo que ella– se enseñe, se aprenda y se discuta en el ámbito universitario, considerando aun los últimos años de la escuela secundaria una suerte de instancia preuniversitaria. Cristina González suele subrayar con razón que hay una “comunidad filosófica” que se identifica porque comparten todos sus miembros el mismo canon. En este sentido, no son indiferentes las notas, la estructura y hasta la esencia misma de la universidad que de algún modo incide fuertemente en la constitución de ese canon. Así pues, siempre me ha llamado la atención la poca importancia que profesores y autoridades universitarias confieren al conocimiento temprano que debería asistir al estudiante acerca de la institución en la que ingresa y cuya calidad, evolución y destino tendrán una decisiva influencia sobre su vida. Se trata, además, de una institución que, como el hospital en el campo de la Medicina, ha probado su eficacia en orden a los fines que se propone, desde sus orígenes hasta hoy. Y sucede que, esencialmente, la universidad sigue teniendo los rasgos centrales que mostró en sus inicios medievales. Para mencionar algunos, que subsisten en nuestros días, tomaremos dos extremos: el de la actual Universidad de Buenos Aires y el de los comienzos de la Universidad de París en plena Edad Media.1

* Universidad de Buenos Aires-Conicet. 1. Para referirme in extenso a la universidad parisina en sus inicios medievales, he publicado, en forma novelada, un breve ensayo, La Universidad Medieval. Breve crónica de un estudiante en el siglo XIII, cuadernillo de

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Lo primero a señalar en la universidad medieval es que se trata de un gremio, una corporación, fundada a través de un Estatuto, una asociación de maestros y estudiantes (universitas magistrorum et scholarium), reunidos en comunidad de intereses: aprender, enseñar, discutir, investigar en diversas disciplinas. Este sentido de comunidad académica es, hoy como ayer, la misma esencia de la universidad, no el edificio en el que eventualmente funciona. Sólo esto debiera despejar el equívoco, lamentablemente muy difundido, de juzgar la calidad de una universidad por la velocidad de sus ascensores en lugar de hacerlo por la excelencia de sus graduados y de su producción intelectual. Esta excelencia interesaba fuertemente a las autoridades políticas, al rey concretamente, a quien asistía la conciencia del prestigio y, por ende la prosperidad que reportaba al reino el hecho de que París se conformara como meca intelectual de la Cristiandad. Se trata, sin duda, de una conciencia política que deberíamos rescatar y prolongar, en nuestros propios términos. Las autoridades de entonces sabían que el crecimiento intelectual, el desarrollo académico, la investigación que por sí misma rechaza a priori toda frontera y toda imposición, exigen libertad. La universidad medieval la tuvo respecto del poder político, aunque ciertamente no del eclesiástico. Habrán de pasar muchos siglos antes de que la institución universitaria como tal se libere de éste. Pero en una sociedad teocrática, en cierto sentido del término, como la medieval, esa liberación estaba aún lejos. Así, el rey otorgó el fuero eclesiástico a los estudiantes específicamente, puesto que los maestros, al pertenecer todos al clero, ya los poseían. Para comprender los términos en los que esto se decretaba, es necesario tener en cuenta que clericus –de donde proviene clerc en lengua vulgar– señalaba no sólo a los miembros del clero sino también a todo letrado, maestros y estudiantes, mientras que laicus, vinculado con la palabra actual “lego”, indicaba a quien estaba fuera de la jurisdicción eclesiástica: “Si aconteciere que alguno ataca a un estudiante, a menos que se trate de defensa propia, sobre todo, si lo hace con armas, palo o piedra, todos los legos que lo vieren, de buena fe apresarán al malhechor y lo entregarán a nuestro oficial de justicia. [Si un escolar cometiera un delito,] nuestro preboste o nuestros oficiales de justicia no alzarán la mano contra él ni lo enviarán a nuestra prisión, a no ser que se trate de delito grave, en cuyo caso lo detendrán en el lugar sin violencia alguna, salvo que se resista, y lo remitirán a la justicia eclesiástica, que debe custodiarlo para darnos satisfacción a nosotros y a quien haya padecido la afrenta...”.2

la Colección Cultura Institucional de la UNSAM, 2007. Si bien la presente contribución reproduce momentos de ese relato, en este caso, he optado por indicar puntualmente reflexiones sobre paralelismos, convergencias y divergencias de nuestra universidad de hoy con la de París en el siglo XIII. 2. Chartularium Universitatis Parisiensis Paris, ed. Denifle-Chatelain, 1899, 4 vols. I, Nº1.

Resonancia medieval en la enseñanza universitaria de la filosofía

Esto reza el Chartularium de la Universidad de París, es decir, su Estatuto. Hoy, en la Universidad de Buenos Aires, deberíamos evitar que nuestros estudiantes ignoraran el propio, para lo que no sería ocioso que conocieran este origen medieval del fuero universitario. La vida universitaria parisina del siglo XIII tenía también, sin duda, fuertes exigencias. El abad Felipe de Harvengt, que llama a París “ciudad de las letras”, “Jerusalén codiciada por muchos” en quienes alienta el amor al conocimiento, advierte a un joven que se había encaminado a ella, lo siguiente: “...sin esfuerzo y dedicado estudio no se llega a la excelsitud del conocimiento. Por eso, verás también que muchos son indicados indiscriminadamente con el nombre de ‘clérigos’, pero muy pocos se instruyen con un aprovechamiento acorde. Y aun éstos, ante cualquier dificultad, o permanecen en su ignorancia, o bien [...] quieren aparecer súbitamente como poetas [...] Virtuoso no es haber ido a París, sino haber adquirido en ella un conocimiento virtuoso.”3

Recordemos, para poner en contexto este pasaje, que etimológicamente, la palabra “virtud”, que proviene de la raíz vi, fuerza, conlleva el matiz del carácter sólido y genuino que tiene algo, en este caso, el conocimiento. Ahora bien, diría que nuestra realidad hoy, por lo menos en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en lo que concierne específicamente a Filosofía, nos presenta cotidianamente por lo menos tres perfiles de estudiantes: uno es el de quien busca una formación general en humanidades, pero, al no adaptarse a las exigencias institucionales, no es raro que acabe abandonando la carrera para dedicarse a actividades conexas de diverso tipo, por ejemplo, literarias, periodísticas o políticas; otro es el de quien sabe o descubre en sí una definida vocación docente, sin que lo apasione la investigación, y, por último, está el caso, mayoritario, de quien claramente elige hacer una carrera universitaria “formal”, por así decir, o sea, aspirar a iniciarse con adscripciones, becas, ayudantías, incorporarse a un proyecto de investigación, etc. con el objeto de entrar en el circuito académico. Más allá de la intrínseca legitimidad de cada uno de estos tres casos, entiendo que en Filosofía la universidad de ninguna manera debe limitarse al tercero. Su misión no es generar “operadores filosóficos”, sino ofrecer formación de excelencia en cualquiera de esas tres opciones o en las que pudieren presentarse. En ese sentido contemporáneo se ha de leer –creo– el “conocimiento virtuoso” al que se refiere el pasaje recién citado y que apunta a la lucha contra la superficialidad y/o la mediocridad a desterrar en los claustros. Volvamos a ellos.

3. Idem, Intr. Nº 53.

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No nos extenderemos en la división que existía en la París del siglo XIII en facultades, con un consejo directivo cada una, y con un consejo superior, presidido por el rector, primus inter pares, porque es similar a la nuestra: la hemos heredado de la universidad originaria de la Edad Media. Sí, en cambio, hay que señalar que en la universidad parisina del siglo XIII, los estudiantes –al igual que los profesores– se agrupaban según “nación”, o sea, lugar de procedencia y, sobre todo, tradiciones, costumbres y lengua vernácula. Los había normandos, picardos, anglo-alemanes, pero también franceses, junto a italianos y españoles. Esta convivencia favorecía el desarrollo de la mentalidad filosófica, ya que obligaba a confrontar las propias perspectivas con otras, diferentes. En este sentido, damos por sentado que en nuestra Universidad de Buenos Aires, la convivencia entre alumnos provenientes de la capital o de las provincias, entre los que se han educado en escuelas públicas y los que lo hicieron en escuelas privadas, entre los que pertenecen a distintas clases sociales y económicas, favorece no poco la apertura de perspectivas en los estudiantes. Quizá valdría la pena hacer tomar una mayor conciencia de este costado no desdeñable de la vida universitaria. Desde luego, en una reflexión sobre cualquiera de nuestras universidades públicas, ronda siempre el problema económico. Hay que decir que, en la originaria, en la de París del siglo XIII, únicamente una situación económica muy estrecha podía constituir un obstáculo serio para seguir con los estudios. No obstante, aun para quienes se encontraban en ese caso existían algunas alternativas, raras, pero posibles, por ejemplo, obtener una de las bursae volantes que a veces se daban, es decir, becas que, sin estar vinculadas con ninguna institución en particular, eran promovidas por el mecenazgo de miembros del alto clero a los que se unieron después comerciantes prósperos, viudas acaudaladas y aun maestros de fama, la cantidad de cuyos discípulos les habían procurado cierto bienestar económico. A diferencia de la nuestra actual, la universidad medieval estaba arancelada, pero existían, como vemos, becas, cuyo sistema entre nosotros hoy debiéramos apuntalar, sobre todo, en su flanco más débil, la vinculación entre el ciclo secundario y el universitario, precisamente aquel al que París apuntaba. Los estudiantes que ingresaban en la novel universidad parisina de la segunda mitad del siglo XIII y cuyo latín era deficiente tenían la posibilidad de frecuentar el pedagogium, donde se daban clases particulares de refuerzo para que pudieran comenzar con las lecciones universitarias. En este sentido, y considerando la dispar calidad de formación previa con la que los futuros alumnos llegan a nuestra universidad actual, ella les debe a los ingresantes una oportunidad similar en ortografía, gramática y técnicas de estudio. Esto les evitaría eventuales frustraciones posteriores. La universidad medieval, al menos aquella que hemos tomado como caso paradigmático, establecía claramente en su estatuto: “No haya estudiante en París que no tenga un maestro determinado”. Desde luego, esto apuntaba a algo que la superpoblación de la


Universidad de Buenos Aires de nuestros días impide de alguna manera: la personalización de la enseñanza, aspecto que se podría consolidar con una mayor atención y promoción otorgada a los horarios de consulta y, sobre todo, al sistema de tutorías. Vayamos a lo que hoy se conoce como “producción académica”. No es de importancia menor en la literatura filosófica medieval el hecho de que algunos maestros encomendaran a sus respectivos bachilleres o asistentes la redacción de apuntes de cátedra para ayudar a los alumnos en sus estudios, por ejemplo, para darles nociones introductorias de una determinada rama con el objeto de evitarles imprecisiones en el futuro, “porque un pequeño error al principio, se hace grande al final”. Se supone que ése es el origen, por ejemplo, de la redacción del De ente et essentia de Tomás de Aquino. La eficacia de esta antigua tradición incita a prolongarla. Pero los apuntes o “fichas” de cátedra no pueden sustituir nunca el encuentro con los filósofos, el diálogo con ellos, que se ha de promover en los estudiantes. Uno de los más renombrados docentes de la universidad parisina de aquellos años, Juan de Garlandia, escribía: “El demonio trabaja de día y de noche para arruinar la Universidad de París corrompiendo la enseñanza de las siete artes liberales, auxiliares de la Teología, y sembrando ceniza en vez de luz”. Predicaba la insoslayable necesidad de leer a los autores mismos huyendo de los manuales, cuya frecuentación, aunque más fácil, equivalía a beber veneno en forma de leche. No pocas veces, especialmente, quienes enseñamos Historia de la Filosofía insistimos en la necesidad de la lectura directa de los filósofos. Es obvio que también en la Edad Media los estudiantes preferían el atajo de los manuales o, al menos de la “bibliografía secundaria”, como hacen los nuestros hoy, sobre todo, cuando están apremiados por la entrega de la monografía. Hay, además, un tipo de bibliografía que no se puede calificar de “secundaria”, aunque no forme parte de los textos “filosóficos” propiamente dichos. Son las obras clásicas, de historia, de literatura, que conforman una suerte de background cultural para el estudiante de filosofía. En el siglo XIII, Juan de Garlandia, a fuer de buen latinista, había insistido en el estudio de la gramática y de los clásicos. Impacientes, sus jóvenes alumnos todavía no saben –lo comprenderán mucho más tarde– que mediante la primera aprenderán a ordenar su discurso mental, mientras que la frecuentación de los clásicos los convertirá en personas en quienes la antigua sabiduría sobre la condición humana se habrá capitalizado. Soy de la opinión –tradicional, por cierto– de que es necesario promover en el estudiantado la lectura extrafilosófica, entre otras cosas, para acrecentar su vocabulario: quien dispone de más palabras, dispone de más conceptos y amplía el horizonte de su pensamiento. Otra condición de la Universidad medieval podría sernos útil hoy: la promoción de la discusión filosófica, mucho más viva que ese remedo de ella en el que suelen convertirse nuestros congresos, llamados más bien a acrecentar el curriculum de los participantes. La

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vida universitaria en la Edad Media los inauguró mediante las quaestiones disputatae, que eran públicas y a las que asistían fervorosos estudiantes. La palabra misma “quaestio” viene de “quaerere”, buscar o pedir, y específicamente del frecuentativo “quaeso”, cuyo significado es buscar con insistencia. Cuando esa búsqueda es conceptual, se traduce en un preguntarse sobre diversas posibilidades. Al contrario de lo que es frecuente suponer, los debates propios de las cuestiones disputadas en el Medioevo rezumaban no sólo una prolija capacidad argumentativa; estaban también animados de entusiasmo. Baste citar un artículo del Estatuto de la Universidad de París que terminó por amenazar con la suspensión a los estudiantes más facciosos en el apoyo de las posiciones doctrinales debatidas, a “estudiantes que manifiesten gritando, silbando, haciendo ruido, arrojando piedras personalmente, por medio de acompañantes, o de cualquier otra manera”. Por cierto, no se pretende con esto incitar a un regreso a tales desmanes. Pero quienes nos hemos formado en otras épocas aún añoramos el fervor en la discusión filosófica que nos animaba a seguir profundizando en nuestras posiciones, a abrirnos a la perspectiva del eventual interlocutor, a examinar la solidez o la falta de ella en las argumentaciones, a descubrir las consecuencias posibles de una tesis. Todo eso nos ha hecho amar la Universidad, nos ha hecho nutrir gratitud por una institución que, más allá de sus imperfecciones y de sus –inevitables y augurables– exigencias, nos ha nutrido. De manera que aún hoy podemos hacer nuestro lo que fue el himno de esos estudiantes medievales, el himno que todavía se canta en los cierres de congresos en las universidades europeas y algunas de las nuestras, el Gaudeamus igitur: “Gocemos, pues”. Entre otras cosas, dice: “¡Viva la academia, vivan los profesores! ¡Viva cada uno de sus miembros! ¡Vivan todos sus miembros, y que florezcan por siempre! ......................................... Florezca el Alma Mater que nos educó en la estima mutua y la fraternidad”.

La universitas medieval puede constituirse en fuente de inspiración renovadora de nuestra universidad que, adecuándose a su presente y, sobre todo, mirando al futuro, no debe perder su esencia y su identidad institucional. Y esto sólo se hará recuperando, más allá o más acá de su inevitable entramado burocrático, la excelencia, la pasión, la vocación de servicio a la comunidad. En lo que concierne a la enseñanza universitaria de nuestra disciplina, me parece necesario recuperar algo que creo se ha perdido en la red laberíntica de informes, solici-


tudes o evaluaciones de becas, concursos, reuniones, comisiones, etc., es decir, en el laberinto de todo aquello que hace a la gestión. Lo que –creo– se ha perdido es el encarnizado gusto por la Filosofía. Es imprescindible recuperar la pasión medieval por ella. En la Edad Media, la Filosofía tenía que habérselas con la Teología y evitar que ésta la devorara; quizás hoy tenga que vérselas con la superficialidad del periodismo filosófico. En todo caso, es siempre fácilmente degradable. Cuidémosla.

Bibliografía* Bianchi, L.-Randi, E.: Filosofi e Teologi. La ricerca e l’insegnamento nell’università medievale, Bergamo, Lubrina, 1989. Cobban, A.: “The Role of Colleges in the Medieval Universities of Northern Europe, with Special Reference to England and France”, en Bulletin of the John Ryland’s Library of Manchester, LXXI, Manchester, 1989, pp. 65-78. Deniflre-Chatelain (eds.): Chartularium Universitatis Parisiensis, París, 1899, 4 vols. Fraboschi, A.: Crónica de la Universidad de París y de una huelga y sus motivos (12001231), Buenos Aires, Instituto de Estudios Grecolatinos, Prof. Novoa, 1991. Grundmann, H.: Vom Ursprung der Universität dim Mittelalter, Darmstadt, 1976. McEvoy, J.: Gli inizi di Oxford, Milano, Jaca Book, 1996. Magnavacca, S.: Léxico técnico de filosofía medieval, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005. Pini, A.I.: “Per una storia sociale dell’Università: i bidelli bolognesi nel XIII secolo”, en Annali di storia delle università italiane, vol. I, Bologna, 1997, pp. 6-13. Puede consultarse en http://www.cisui.unibo.it/frame_annali.htm Putallaz, F.-Imbach, R.: Professione filosofo. Sigieri di Brabante, Milano, Jaca Book, 1982. Tursi, A.: La ‘lectio’ medieval, Buenos Aires, OPFYL, 2004. Ullmann, R. A.: A Universidade Medieval, Porto Alegre, Edipucrs, 2000.

* A mero título ilustrativo, se consignan a continuación algunos pocos títulos que conciernen a la universidad medieval.

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Sobre antiguos y modernos en el siglo XXI: Apuntes sobre...

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Sobre antiguos y modernos en el siglo XXI: Apuntes sobre la historiografía y la enseñanza de la filosofía

Silvia Manzo*

La pregunta Hay una pregunta que se impone una y otra vez en mis reflexiones filosóficas desde hace un tiempo. Acaso es una de las más recurrentes por su doble incidencia en mi actividad como profesora de filosofía y en mis investigaciones como historiadora de las ideas. A la hora de diseñar un programa de historia de la filosofía moderna surgen en mí dudas con respecto a cómo y por qué incluir y/o excluir de él determinados problemas y determinados autores. Con el correr de los años, esta inquietud me ayudó a reconocer que en mi paso por la universidad argentina me transmitieron, no solamente pero fundamentalmente, una reconstrucción de la historia de la filosofía moderna y de la filosofía en general según la cual la historia de la filosofía tuvo su gran hito en Kant. Desde esa perspectiva toda la historia de la filosofía se puede interpretar sea como un prefacio o sea como un epílogo del idealismo trascendental kantiano. Las figuras filosóficas más destacables son las que más se acercaron a Kant con sus ideas, en la medida en que se lo permitió el momento histórico en el que les tocó vivir. Las otras figuras, desplazadas a un segundo plano, son aquéllas en las que apenas se pueden reconocer los “precursores”1 de la cumbre kantiana en el fluir de esta evolución teleológica de las ideas. El problema del conocimiento es el eje que vertebró toda esta historia y las categorías de racionalismo, empirismo e idealismo (acuñadas por el propio Kant) se constituyeron como la clave para

* Universidad Nacional de La Plata, Conicet. 1. Me remito a las conocidas palabras de Borges que revelan mejor que nadie las peculiares condiciones de la búsqueda de antecedentes en la historia. Cfr. Jorge Luis Borges, “Kafka y sus precursores” en Otras inquisiciones, Buenos Aires, 1952.

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interpretar las diferentes posiciones filosóficas en todo tiempo y lugar (al menos en todo lugar que el eurocentrismo de sus autores reconociera). Esta imagen de los grandes relatos filosóficos comenzó a ser delineada por la historiografía alemana decimonónica. Fue como una marca de nacimiento para la enseñanza de la filosofía en la universidad, pues se gestó precisamente en el momento en que la filosofía se institucionalizaba tal como la conocemos hoy en día: como una disciplina humanística independiente, con sus propios cánones y sus métodos. En el siglo XX, fue Ernst Cassirer quien la modeló mediante una sistematización enciclopédica y la popularizó en los cuatro volúmenes de su célebre obra El problema del conocimiento en la filosofía y la ciencia modernas (1906-1957).2 Por cierto que esta lectura, otrora hegemónica en los centros universitarios europeos en donde abreva la academia filosófica argentina, en las últimas décadas ha sido cuestionada, sometida a duras críticas y a veces reemplazada por nuevas lecturas más o menos abarcativas de la historia. Los juicios alternativos son muchos y diversos. Entre otras han surgido estas posiciones: las clasificaciones de empirismo y racionalismo no son siempre válidas y apenas si tienen valor heurístico, la reconstrucción de la historia de la filosofía se debe subsumir a claves de interpretación más generales, es mejor otra periodización en torno de otros ejes problemáticos, el problema del conocimiento no fue el único importante y tiene un peso relativo, etc.3 Ignoro si por una tendencia natural o por un vicio profesional, aquella pregunta que había surgido en una vacilante profesora que trataba de definir un programa de historia de la filosofía para sus futuros alumnos, se fue deslizando y generalizando como una pregunta dirigida al pasado: ¿Cómo se han constituido los cánones de la historia de la filosofía? ¿Qué consecuencias tuvieron sobre la enseñanza de la filosofía? Como era de esperar, empecé a buscar la respuesta dirigiendo mi mirada a esa breve porción de la historia que me he dedicado a estudiar desde que comencé mis investigaciones: los comienzos de la Modernidad. Si, como dicen, las marcas de nacimiento permanecen para toda la vida, sin duda mi formación en el kantismo me condicionará en esta búsqueda pero creo que no me impedirá mirar cuáles fueron sus propias “condiciones de posibilidad”. En este ensayo quisiera compartir con ustedes una primera respuesta a la que pude llegar.

2. Ernst Cassirer, El problema del conocimiento en la filosofía y en la ciencia modernas, México, Fondo de Cultura Económica, 1956, 4 vols. 3. La bibliografía es extensa. Me remito a alguno de los estudios más significativos: Richard H. Popkin (1983), “The third force in seventeenth century philosophy: skepticism, science and biblical prophecy”, Nouvelles de la République des Lettres; Michael Ayers, “Theories of knowledge and belief” en D. Garber and M. Ayers (eds.) The Cambridge History of Seventeenth Century Philosophy, vol. II, pp. 1003-106, Cambridge, CUP, 1998; Karl Löwith, Meaning in History. The teological implications of the filosophy of histoty, Chicago/Londres, The University of Chicago Press, 1949; Hans Blumenberg, Die Legitimität der Neuzeit, erneuerte Ausgabe, Francfort, Surkhamp, 1966; Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, traducción Elsa Cecilia Frost, México, Siglo XXI, 1991. Primera edición París, 1966.


Lo que me pareció encontrar es que la reforma educativa ocurrida durante el Humanismo y los comienzos de la Modernidad estuvo, al menos en gran medida, determinada por la conciencia histórica que se desarrolló entre los siglos XVI y XVII. Los objetivos, modalidades y contenidos que fueron promovidos por esa reforma dependieron de cierta forma de valorar la historia, el presente y el pasado, que llevaba aparejada un reconocimiento de ciertas líneas filosóficas y modos de hacer filosofía en detrimento de otros. En consecuencia, la nueva enseñanza de la filosofía que entonces se proponía elaboraba otro canon de autores filosóficos y una manera distinta de enseñar conforme a la interpretación de la historia que le dio nacimiento. Me parece que al menos en este caso histórico particular, la concepción de la historia fue determinante de la valoración y posterior selección de los filósofos del pasado dignos de ser estudiados y de la forma de enseñar la filosofía. Si es lícito generalizar esta respuesta, podríamos plantear como hipótesis (nada más y nada menos) para investigar otros casos históricos, que acaso los diferentes cánones y modalidades que se desarrollaron en distintos momentos de la historia fueron fruto de las conciencias históricas alternativas de sus gestores.

Hagamos historia Hacia fines del siglo XVII el ambiente literario de la Francia de Luis XIV estuvo signado por debate que llegó a ser conocido como “querella entre antiguos y modernos”. Uno de sus principales promotores fue Charles Perrault que en 1688 publicó Paralelo de los antiguos y los modernos en lo que concierne a las artes y las ciencias, un texto donde dejaba sentado como algo indudable que los modernos estaban por encima de los antiguos.4 Para Perrault las obras de autores encumbrados de la Antigüedad como Platón y Homero tenían sus momentos de tedio y de mala calidad. Creía, en cambio, que los “modernos” superaban en mucho a los más altos exponentes de las letras y las ciencias de los “antiguos”.5 Estas declaraciones provocaron reacciones adversas y suscitaron largas discusiones entre los hombres de letras. Si bien el espacio donde surgió la disputa era el ambiente literario sus alcances se extendieron a los campos de la ciencia y la filosofía en general. Las palabras de Perrault tuvieron tanto eco porque recogían un conjunto de ideas sobre la historia, el conocimiento y el arte que se encontraba en germen ya en algunos pensadores del siglo XV y alcanzaron su vigor en el siglo XVII, alimentadas por el proceso

4. Sobre Perrault y el contexto de la polémica vd. Dejean, Joan, Ancient against Moderns. Culture wars and the making of a Fin de Siècle, Chicago University Press, 1997, cap. 1. 5. Butterfield, H., The Origins of Modern Science, New York, Toronto, The Free Press, (revised edition 1965), 1997, pp. 222 -231.

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conocido como Revolución Científica en paralelo a la construcción de la concepción moderna del progreso. Para comprender mejor el sentido de la discusión entre “antiguos” y “modernos”, vayamos hacia atrás y miremos los cambios en la conciencia histórica producidos durante el Renacimiento.6 En el siglo XV la crisis iniciada en la baja Edad Media culmina en una autoconciencia histórica sin precedentes. Los filósofos renacentistas se veían a sí mismos como protagonistas de una nueva edad de la humanidad que recuperaba el saber más puro de la Antigüedad greco-romana, rescatándolo de la decadencia en la que se había sumergido durante siglos. La luz propia de la Antigüedad revivía, renacía, en el siglo XV y así dejaba atrás ese periodo de oscuridad y tinieblas, ese intermedio histórico, esa era vacía que sólo cabía denominar “Edad Media”. Tal interpretación y reapropiación del pasado descansa en una idea cíclica de la historia asociada con la sucesión nacimiento-muerterenacimiento.7 La vuelta a la vida del pasado no suponía un comienzo completamente original sino una recuperación, una imitación e incluso una veneración del pasado perdido. Más allá de la diversidad de matices propia de todo momento histórico, el intelectual del Renacimiento creía que su misión era mirar al pasado para aprender de él. Desde esta perspectiva histórica los hombres del Humanismo impulsaron una serie de reformas educativas significativas con el propósito de mejorar el acceso a los textos y las ideas de la Antigüedad clásica, constituyendo los studia humanitatis. Establecieron un corpus de autores clásicos en el que prevalecía la literatura (Homero, Virgilio, Terencio, Horacio, Plauto). Dieron preferencia al estudio de las lenguas clásicas, al latín ciceroniano por excelencia en oposición al latín medieval. Promovieron la lectura de las fuentes en sus idiomas originales, el estudio filológico sofisticado y métodos de memorización de los textos. Con relación a la filosofía, se dio un proceso de reemplazo paulatino de los comentarios medievales a las obras de los grandes filósofos griegos por nuevos libros de texto en latín que en muchos casos presentaban los textos de los filósofos en su idioma original. Se realizaron numerosas nuevas traducciones del griego al latín, en ediciones muy cuidadas, de la obra de Platón y de Aristóteles. Paralelamente, el impacto del Humanismo posibilitó la recuperación de obras filosóficas y científicas que habían caído en el olvido o que hasta entonces eran desconocidas. Así fue como Lucrecio, Calcidio, Herón de Alejandría y muchos otros. El modelo educativo del humanismo, concentrado en las ideas de Petrarca, buscaba formar a hombres libres, conscientes de su dignidad como seres privilegiados de la creación y virtuosos. Todo en la educación debe partir del hombre y converger en el

6. Para un ensayo general sobre este tema vd. Jürgen Habermas, “Cap. 1: La Modernidad: su conciencia del tiempo y su necesidad de autocercioramiento” en El discurso filosófico de la modernidad. Doce lecciones, trad. Manuel Jiménez Redondo, Taurus, 1982. 7. Granada, M. A.,“Introducción” en El Umbral de la Modernidad, Barcelona, Herder, 2000.


hombre. Por eso, las obras de filosofía que el canon típicamente humanista privilegia son aquellas centradas en temas morales, las que enseñan los caminos para alcanzar la sabiduría e indican cómo actuar virtuosamente. A esto se agregan las obras sobre retórica, la historia y la literatura.8 Las reformas del humanismo se pusieron en práctica sin mayor demora y a comienzo del siglo XVII ya se contaban generaciones de filósofos formados en los studia humanitatis en distintas instituciones europeas. Sin embargo, las críticas negativas hacia la educación humanista no se hicieron esperar. Para muchos autores de la nueva generación poshumanista, el producto típico al que había conducido la formación humanista, tal como se había puesto en práctica, era el pedante: una persona dotada de un gran dominio del griego y del latín, con un conocimiento exclusivamente memorístico de las obras clásicas, absolutamente incapaz de emitir un razonamiento original e independiente y sin ningún otro contacto con el mundo exterior, que aquel al que accedió a través de los libros. La educación llenaba la mente de los estudiantes de palabras sin significado, de palabras muertas en los libros, de palabras desconectadas de las cosas. Los nuevos filósofos clamaban por una salida de los claustros universitarios hacia “el mundo” de la naturaleza y de los hombres en sus sociedades, para repetir las palabras de Michel de Montaigne. La crítica no se dirige a las prácticas del humanismo en su totalidad. Sigue el respeto por los autores y sus enseñanzas en lo concerniente a la ética y a la valoración de la dignidad humana. El cambio fundamental que demandan las nuevas generaciones se dirige al excesivo lugar conferido a la enseñanza de la lengua y de las técnicas mnemotécnicas. La repetición vacía de fórmulas clásicas daba cuenta para ellas de un estancamiento del conocimiento, una paralización del descubrimiento de nuevas verdades. He aquí la nueva concepción de la historia que subyace a esta crítica de la educación humanista: los ojos de los intelectuales modernos miran hacia adelante con la convicción de que hay mucho más para saber y que el desafío del presente es superar el pasado. La idea del progreso ineludible se va instalando en los filósofos y alcanzará su cumbre en el Siglo de las Luces. La imagen de la historia cambia así de forma radical. No se trata ya de una rueda que gira sobre sí misma repitiendo ciclos, sino de una flecha que tiende inexorablemente hacia delante, un mejoramiento de las artes y las ciencias, de las sociedades y de la humanidad como un todo. La etapa de los antiguos es asimilada con la infancia en la que los hombres son inexpertos, dan los primeros pasos, balbucean. El presente de los modernos significa

8. Garín, E. La educación en Europa 1400-1600, trad. Ma. Elena Méndez Lloret, Barcelona, Crítica, 1987. Para un panorama general de la presencia del aristotelismo en la universidad renacentista vd. el clásico Schmitt, Ch. Aristóteles y el Renacimiento, León, Universidad de León - Secretariado de publicaciones, 2004 (primera ed., Harvard, 1986).

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una edad de madurez, que alberga la experiencia del pasado y se encuentra en mejores condiciones para la vida y el conocimiento. No hace falta volver a los antiguos para superar el pasado, como pretendían los autores del Renacimiento. No se trata del nacer de nuevo de la Edad de Oro primigenia, sino de seguir creciendo, de madurar, de “salir de la minoría de edad” como diría Kant en el siglo XVIII. La humanidad madura, pero no envejece, no va hacia la muerte y la enfermedad, al decir de Fontenelle. Precisamente en la Francia de Fontenelle donde se da la disputa entre antiguos y modernos, hay un gran optimismo y una profunda veneración por los avances de la ciencia que surgen de las sociedades científicas como la Academia de París y la Royal Society de donde salen los geniales aportes de Newton. En ese clima serán los promotores de la Enciclopedia como Voltaire, Diderot, D’Alembert y muchos otros los principales difusores del newtonianismo como abanderado del progreso humano. Esta nueva idea de la historia y de la filosofía implica para sus defensores una ruptura radical con el criterio de autoridad inaugurado en la Edad Media y sostenido por el humanismo renacentista. La nueva autoridad para la filosofía reside ahora en la mente de cada hombre y es independiente de cualquier determinación externa. La libertad que tanto veneraban los humanistas sigue siendo central y es interpretada, entre otras, en clave de libertad de pensamiento. En consecuencia una nueva reforma de la enseñanza es promovida. Los lamentos de los filósofos respecto de la formación recibida en los claustros universitarios son muy conocidos. Quizá las más célebres son las quejas de Descartes, quien recuerda con cierta amargura su paso por el colegio jesuita de La Fleche (aunque quizás es menos sabido que en una de sus cartas reconoce haber estudiado en una de las mejores instituciones de Europa). En el ámbito británico, Hobbes afirmaba con ironía que en la universidad no se enseñaba filosofía sino más bien “aristotelia”. El genio de Newton poco atendió a las teorías vetustas y amarillentas que debió memorizar en las aulas de la Universidad de Cambridge y dedicó sus más preciadas horas a leer en soledad precisamente lo que no que le enseñaba el currículo universitario. Otros filósofos propusieron directamente reformas concretas en la educación a través de narraciones utópicas. Tommaso Campanella en la Ciudad del Sol (1623) imagina una sociedad basada en una educación científica articulada con las artes mecánicas, para formar a los gobernantes. Una formación enciclopédica donde cada parte del mundo, desde lo minúsculo hasta lo más grande, estuviera representada en imágenes lógicamente encadenadas. Francis Bacon diseñó un programa de reforma del saber en el cual dedica especial atención a los cambios requeridos en la educación. Tomó en cuenta todos los componentes involucrados: los recursos que proveen las instituciones (bibliotecas, laboratorios, jardines botánicos), el personal (selección de profesores, salarios, condiciones laborales) y la enseñanza propiamente dicha (contenidos, articulación de las asignaturas, métodos de transmisión del conocimiento). Para Bacon, las universidades,


colegios y conventos son adversos al progreso de las ciencias porque en ellos las lecciones y los ejercicios están dispuestos de tal manera que a nadie se le ocurra pensar o estudiar algo diferente de lo acostumbrado, son como cárceles que encierran a los alumnos en los escritos de unos pocos autores. Bacon encuentra una suerte de explicación psicológica del estancamiento de las ciencias, al hacer una crítica de los métodos de transmisión del conocimiento. Este es un elemento clave de la actividad científica, ya que de él depende el curso a seguir por las distintas generaciones. En cuanto al método de transmisión del conocimiento, que retoma una categoría iniciada por el humanismo, su diagnóstico general es negativo. Cree que un método de enseñanza que no sea meramente magistral, es decir, que no sólo repita lo ya conocido sino que incite al progreso en el conocimiento no se ha puesto verdaderamente en práctica. Así, dice que en las universidades de su época “hay una especie de contrato de error entre el transmisor y el receptor: pues el que transmite el conocimiento desea hacerlo de la manera en que sea mejor creído, y no mejor examinado; y el que lo recibe, más desea satisfacción inmediata que indagación expectante, y así antes no dudar que errar, haciendo el afán de gloria que el autor no descubra su debilidad, y la desidia que el alumno no conozca su fuerza”.9 Pero las cosas deberían ser muy distintas: las doctrinas “deben ser tales que nos hagan enamorarnos de la lección y no del maestro, y estar dirigidas al beneficio del oyente y no a la gloria del autor”.10 El método ideal de transmisión es aquel que reproduce el método mediante el cual se obtuvo el conocimiento que se intenta transmitir: “Pues sucede con los conocimientos como con las plantas: si se quiere utilizar la planta no hay que preocuparse por las raíces; mas si se quiere trasladarla para que crezca, entonces es más seguro confiar en raíces que en esquejes. De modo que la transmisión de conocimientos tal como ahora se efectúa, es como de hermosos troncos de árboles sin las raíces, que son buenos para el carpintero pero malos para el criador”.11 En esta propuesta de Bacon hay una fuerte crítica de la autoridad. Dada la tradición en las instituciones educativas, si algún alumno quiere valerse de la libertad de juzgar se encontrará completamente solo y sentirá obstáculos constantes para su bienestar. Incluso los que se atrevieron a esto, no llegaron a separarse completamente de las opiniones recibidas y buscar las fuentes mismas de las cosas, creyendo de esta manera que pueden mantener su modestia asintiendo a la tradición y su libertad añadiendo alguna cosa. Pero Bacon sostiene que esta posición intermedia “que conjuga asentimiento y libertad no conduce al progreso de las ciencias, pues es difícil

9. Francis Bacon, El Avance del Saber (ADV), versión castellana de Elena, A., Madrid: Alianza, 1988, p. 145. 10. Idem, p. 160. 11. Idem, p. 146.

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admirar a los autores y al mismo tiempo superarlos. La falta de libertad es ciertamente perjudicial para las ciencias y las artes, porque impide la introducción de la novedad. La libertad debe ser usada para someter a examen lo que la lógica vulgar ha aceptado a partir de una fe ajena y de una autoridad ciega”. En suma, el statu quo es una amenaza para la ciencia y es el equivalente a la ausencia de progreso. El programa de educación baconiano tuvo gran impacto en su propio país. Un grupo de intelectuales liderado por el pedagogo checo Amos Comenius, y los británicos Samuel Hartlib y John Dury diseñaron e implementaron un proyecto de reforma educativa inspirado en él.12 Los pensamientos sobre la educación que John Locke elabora algunos años más tarde, siguen en consonancia con la propuesta baconiana. Locke propone una educación basada en la libertad de pensamiento en la que cada joven pueda descubrir cuáles son las ciencias para las que su entendimiento está mejor predispuesto. El propósito de Locke es que libremente, sin miedo a la autoridad de los maestros, los jóvenes ejerciten su mente y sus aptitudes intelectuales, antes que acumular enciclopédicamente el conocimiento.13 Para concluir con este breve panorama, quisiera citar in extenso las palabras del filósofo escéptico Pierre Charron que resumen una crítica y una propuesta que se encamina en la dirección que hemos señalado. En su libro, Sobre la sabiduría publicado en 1601, nos dice: “Ante todo el profesor debe interrogar a menudo al alumno, hacerle hablar, hacerle opinar sobre todo lo que se le presenta. Esto es todo lo contrario a la costumbre según la cual sólo habla el maestro y educa al alumno con autoritarismo y vierte en su mente como en un vaso todo lo que él quiere, de manera que los niños –y es un pésimo método– son únicamente oyentes [...] Hay que enseñar, encender el espíritu de los jóvenes con preguntas; hacerles opinar los primeros, dejarles libres para preguntar, informarse, abrirse el camino cuando quieran. Si el maestro sólo habla sin incitarles a hablar, pierde su tiempo; el niño no aprovecha porque cree no estar incluido en el desarrollo de la clase; quizás atienda, pero fríamente; no se excita como cuando él mismo está en el juego. Ni basta dejarles decir su propio parecer, es necesario que lo sostengan, que den razones, que no hablen como papagayos, sino que estén atentos y solícitos a lo que dicen; y para darles fuerza será necesario contar con lo que digan en su intervención [...] Estas preguntas deben ser, no tanto sobre asuntos de ciencia y cosas memorísticas como sobre cosas de juicio [...] Después se deberá acostumbrar al niño a una honesta curiosidad por todo, con lo que sabrá

12. Christopher Hill, Los orígenes intelectuales de la Revolución Inglesa, traducción Alberto Nicolás. Barcelona, Crítica, 1980, pp. 121-131. Primera edición, Oxford, 1965. 13. John Locke, Some thoughts concerning education, Londres, 1695 (tercera edición).


considerar todo lo que se diga, se haga o se mueva en torno a él [...] Finalmente, el maestro debe enseñar al alumno a no aceptar cualquier cosa sólo por la autoridad de quien la dice, que sería dejarse llevar como el ganado, sino a examinar todo con la razón, proponiéndole todo para que escoja, y si no sabe escoger, ¡que al menos dude!”14

Nosotros y ellos Estas líneas de Charron son, a mi entender, claramente elocuentes del vínculo que aún nos une con la Modernidad, con aquel proyecto tan cuestionado que, para algunos intelectuales de hoy, merece ocupar el banquillo de los acusados por los males que padece y ha padecido la humanidad de nuestro tiempo. A pesar de muchas de estas consecuencias no deseadas pienso que todavía seguimos moldeados por esa imagen moderna de la historia. Creo que las palabras de Charron y las de los otros filósofos nos invitan a repensar nuestra idea de la filosofía y de la historia, y con ello los modos de su enseñanza. En particular se me ocurren para destacar tres puntos. Uno. Tanto los humanistas como los filósofos y educadores modernos que hemos considerado, no reflexionan sobre la enseñanza de la filosofía como un ámbito independiente y separado del resto de las disciplinas, excepto por algunas muy específicas como la gramática o la música que solían considerarse como saberes independientes. No se planteaban una especificidad de lo filosófico que los moviera a desarrollar una forma especial de su enseñanza. Con el correr de los siglos, lo que antes estaba abarcado bajo el rótulo de la filosofía fue paulatinamente desarrollándose y constituyéndose como una rama separada del conocimiento con sus propios objetos de estudio y sus métodos. Éstas, las divisiones disciplinares, nos llevan hoy en día a un planteo más problemático, en la medida en que nos ponen frente a la necesidad de definir qué es lo propio de la filosofía y de su enseñanza. Dos. Me detengo a pensar en la oposición entre lo nuevo y lo viejo supuesta en la querella de antiguos y modernos. En la Modernidad el planteo explícito es de ruptura. Pero en verdad la ruptura nunca llegó a concretarse. En los hechos, en el desarrollo de las nuevas filosofías tal ruptura con el pasado no es reconocible y lo que encontramos es más una tensión dialéctica de los modernos con el pasado filosófico con el que quieren (pero no pueden) romper. La filosofía misma no puede ser a-histórica ni empezar de cero. El concepto mismo de progreso que los modernos suponían en su búsqueda de superación del pasado es incompatible con la idea de un nuevo comienzo radical. Si el progreso se

14. Pierre Charron, De la Sagesse (1601) III, 14 (Lyon 1695, pp. 518-620) apud Garín, E. (1987), p. 195.

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realiza es porque hay un pasado con el que se carga en el presente y permanecerá bajo una forma diferente y con elementos adicionales novedosos en el futuro.15 Tres. La Modernidad es hoy objeto de distintas críticas. Con todo, me parece que es innegable que muchos de sus detractores filósofos (tanto enseñantes como alumnos) parecen estar animados por el espíritu de la Modernidad. Siguen buscando decir algo nuevo. Salir de lo dado, buscar el espacio de la “transgresión”. Las palabras que se usan tal vez son otras, pero creo que en el fondo se busca lo mismo que los modernos: decir algo nuevo y original, ser distintos, no volver a la Antigüedad como querían los humanistas. Creo, una vez más, que este objetivo es imposible de cumplir si se considera que las ideas “nuevas” pueden nacer de la nada, pueden ignorar completamente el pasado. La historicidad nos encierra, forma parte de nuestra condición humana. Si queremos cambiar el discurso que nos envuelve no podemos más que derribarlo atacando sus presupuestos. Y, como dice Charles Taylor,16 esto sólo se logra estudiando sus orígenes en la historia.

15. Jürgen Habermas, El discurso filosófico de la modernidad. Doce lecciones, trad. Manuel Jiménez Redondo, Taurus, 1982. 16. Charles Taylor, “La filosofía y su historia” en R. Rorty, S. B. Schneewind y Q. Skinner, La filosofía y la historia. Ensayos de historiografía de la filosofía, Barcelona, Paidós, 1990.


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Zonas de tensión dialógica: rutas para ingresar a la filosofía clásica Claudia T. Mársico*

Cuando uno se pregunta sobre la enseñanza de la filosofía antigua, resuena rápidamente la notable cantidad de textos recientes dedicados a discutir la relevancia de este terreno teórico, su grado filosófico, etc., con los más variados argumentos.1 No nos detendremos ahora en discusiones en torno de este punto, especialmente porque el lugar central de los contenidos ligados con los planteos antiguos es un dato incontrovertible de la enseñanza de la filosofía. Por el contrario, optaremos por partir de una hipótesis: este momento supuestamente fundacional al que suele denominarse antigüedad griega, al que suele volverse una y otra vez, tiene en el contexto contemporáneo una relevancia especial en tanto opera como clave de bóveda para la comprensión de tensiones que componen tanto la antigüedad griega como la contemporaneidad, de un modo que sirve de punto de partida para comenzar a investigar posibles constantes o rasgos de identidad de la tradición cultural. La primera de estas tensiones, que constituye un sello eminentemente griego, transmitido intacto a la tradición posterior, es la falta de parámetros. Un hombre griego no

* Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional de San Martín-Conicet. 1. Baste como muestra una mínima lista de trabajos orientados a estas perspectivas: Berti, E., “Quale senso ha oggi studiare la filosofia antica”, Annali della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Perugia II, 1965, pp. 163183; Boeri, M., “¿Por qué ocuparse de filosofía antigua hoy?”, Kleos. Revista de Filosofia Antigua V. 4 2000, 4, pp. 131-137; MacIntyre, A., “La relación de la filosofía con su pasado”, en Rorty, R. y otros (comps.), La filosofía en la historia. Ensayos de historiografía de la filosofía, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 49-67; Wieland, W., “La actualidad de la filosofía antigua”, Méthexis I, 1988, pp. 3-16 y los trabajos sobre el tema integrados en Cassin, B. (ed.), Nuestros griegos y sus modernos. Estrategias contemporáneas de apropiación de la antigüedad, Buenos Aires, Manantial, 1994; Aubenque, P., “Sí y no”, pp.19-31; Brunschwig, J., “Hacer historia de la filosofía, hoy”, pp. 53-71 y Derrida, J., “Nosotros griegos”, pp. 183-200.

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ingresaba a una comunidad que lo esperaba con un imaginario compacto y consistente, sino que estaba obligado a decidir entre el caos de propuestas en conflicto, que incluían tanto versiones míticas como explicaciones variopintas que se plasmaban en abierto conflicto. Nótese sin ir más lejos que el marco religioso mostraba divinidades enfrentadas por divergencias insalvables, que por eso eran incapaces de ofrecer opciones unívocas que pudieran guiar la conducta humana. Frente a esto, el individuo estaba forzado a elegir, y, por supuesto, a equivocarse. Esta situación configuró una especie de magma subterráneo que se incorporó a la tradición occidental. Tras la caída de las dos propuestas históricoideológicas fuertes, el cristianismo y la razón moderna, en ambos casos se puede pensar que por las grietas de su derrumbe emergió ese magma que podemos asociar con la verdad frágil, la duda, la inestabilidad. Si pensamos en la categoría de “líquido” que Zygmunt Baumann propone para dar nombre a la posmodernidad para asignarle un rasgo positivo, podríamos hablar también de una antigüedad líquida.2 Esa liquidez es lo griego entre nosotros. ¿Qué se puede hacer con eso? Podríamos recurrir a una imagen de Platón en República, II.368c-d: puesto ante el problema de la justicia, se propone que analizarla en el individuo es difícil, al menos en ese punto de la investigación, pero se afirma que si uno tiene un mensaje escrito en letras muy pequeñas y otro que parece bastante similar en letras grandes, lo lógico es comenzar por las letras grandes y remitirse luego, después del contacto esclarecedor, a las que se resisten a la lectura. Los griegos podrían ser las letras grandes para interpretar situaciones contemporáneas que se resisten igualmente a las categorizaciones, no porque vayan a darse de manera idéntica, claro está, sino porque los esbozos generales que pueden extraerse de la “gigantografía” antigua están en condiciones de ofrecer claves que, por persistentes, resultan significativas. Para que eso sea eficaz, no basta un acceso restringido y limitado, sino que hay que ver los testimonios en toda su ductilidad. He aquí el problema, ya que el estudio de la filosofía antigua tendió habitualmente a concentrarse en las grandes figuras, cuando en rigor esa época se caracterizó por una fuerte interrelación de las teorías con su contexto de surgimiento. En las presentaciones habituales que nos ofrece la selección de la tradición, Platón y Aristóteles fagocitan la época y se vuelven separados y abstractos. Nada más lejano al contexto original. En lugar de eso, convendría recurrir a una noción que podemos llamar Zona de Tensión Dialógica. Una “zona” implica un ámbito que atrae especial atención y por lo tanto provoca la toma de posición de los distintos actores teóricos. El hecho de que conlleve “tensión” refleja las condiciones de surgimiento de las zonas, cifradas en la colisión de diferentes

2. Sobre la categoría de “líquido”, véase Bauman, Z., Modernidad líquida, México, FCE, esp. “Prólogo”.

Zonas de tensión dialógica: rutas para ingresar a la filosofía clásica

posiciones teóricas en pugna. Al mismo tiempo, esta tensión se manifiesta como “dialógica”, puesto que da lugar a un intercambio crítico entre las distintas posiciones, que puede ir desde la divergencia superficial hasta la más abierta polémica. Dentro del marco de una zona de tensión dialógica todas las posiciones son afectadas por las demás, ya que cada una debe no sólo esbozar su propia perspectiva, sino también construir un cinturón protector que la haga inmune frente a las críticas derivadas de las demás posiciones. Cuando las posturas se multiplican, se produce una red de tesis en conflicto que determinan la tónica del entorno teórico en general. Si tenemos el propósito de recuperar los rasgos de un imaginario determinado, en este caso el de la antigüedad griega, no podemos limitarnos a aislar planteos de algunos autores determinados, sino que esa red tiene que ser el punto buscado, y la conciencia de la existencia de esa red es lo que debe ser transmitido en primer lugar. En rigor, la perspectiva tradicional opta casi por lo contrario. Propone, consecuente con la tradición que se entronca con los primeros intentos de sistematizar la historia de las ideas en la época helenística un esquema de sucesiones, de tipo evolutivo, donde los pensadores se suceden ligándose con vínculos de influencia de unos sobre otros. En este marco, a aquellos considerados dignos de integrar el catálogo de filósofos se les atribuye un aura de superioridad que contrastaría con el resto. El problema de este enfoque es que, más allá de los méritos efectivos que pueden caber a un autor, se desdibuja el hecho de que los sistemas filosóficos, mucho más que el resultado de una serie limitada de influencias, son el producto emergente de una zona de tensión dialógica en la que toma parte el ambiente intelectual en su conjunto. En rigor, aquello que le da significatividad a una propuesta teórica es precisamente que constituya una respuesta a un interrogante que agita la vida cultural del momento, esto es su posición en el marco de una zona de tensión dialógica. El contraste entre ambos modos de encarar el estudio de la filosofía se manifiesta de modo claro en el ámbito de la filosofía griega, que, como punto al que se retorna permanentemente, configura un ámbito de especial relevancia. Tomemos el ejemplo de Platón, cuya enseñanza, de acuerdo con lo que llevamos dicho, se concentra habitualmente en el texto de los diálogos, desde la perspectiva de lo que podríamos llamar una “lectura interna”, que no presta atención a la zona de tensión dialógica en la que se integra. En este marco, nos concentraremos en dos ejemplos al pasar, que pueden servir como ejemplo del cambio de perspectiva que supone abandonar esta “lectura interna”. En ambos casos los interlocutores teóricos de Platón, aquellos con los que las obras entran en directa tensión, son personajes silenciados por la tradición, que apenas si son mencionados en las historias del período. Nos referimos a los filósofos socráticos, usualmente colocados bajo la rúbrica de “socráticos menores”, para diferenciarlos de los discípulos más brillantes de Sócrates: en primer lugar Platón, y, a buena distancia, Jenofonte. En la historiografía tradicional este segundo plano basta para que sean prácticamente eliminados de la consideración general del período, de modo que la presentación

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general de la filosofía clásica se resume en el estudio de las filosofías platónica y aristotélica, a lo sumo estableciendo entre ellas lazos de continuidad. Si vamos a prestar atención al contexto de surgimiento de la filosofía platónica, sin embargo, estos pensadores relegados se convierten en elementos imprescindibles a tener en cuenta para la comprensión tanto de la conformación teórica del período en cuestión como de la propuesta platónica. Basta pensar que una parte considerable de las discusiones en torno de las obras de Platón se cifra en la explicación del objetivo que persiguen determinados planteos, pasajes e incluso diálogos enteros. Para estas explicaciones las lecturas internas suelen ser instrumentos poco adecuados y dan resultados inaceptables. En buena medida, estas cuestiones se aclaran cuando se presta atención a los pensadores cercanos a Platón, entre los cuales los socráticos ocupan un lugar central.

* En lo que sigue nos referiremos brevemente a una zona teórica relevante en el contexto de la obra platónica, ligada con la relación entre alma –o mente– y cuerpo y los riesgos del hedonismo, a través de dos pasajes en los que las alusiones a posiciones de sus contemporáneos son decisivas. Comencemos por un caso que puede parecer anecdótico, pero que encarna bien el modo en que tramas mucho más complejas que la mera literalidad pueden condicionar la comprensión de una obra. En el Fedón, diálogo fundamental para la tradición, Platón narra la conversación de Sócrates con sus discípulos que precede a su ejecución. En la primera parte encontramos la distinción entre alma y cuerpo, y la idea de que el cuerpo es un obstáculo que hay que superar para permitir el desarrollo de la afinidad entre el alma y el plano inteligible. Esta diferenciación es capital y ha tenido un efecto enorme en la tradición posterior en lo que respecta a la instauración conceptual de la oposición cuerpo-alma.3 En ese marco, el personaje de Fedón parece anecdótico. Una lectura poco atenta de la obra puede limitarse a notar que se trata de uno de los discípulos más jóvenes, extranjero, que relata a otro extranjero el último día de Sócrates, sin tener en la discusión un papel relevante, tal como el que les cabe a Simias y Cebes, dúctiles interlocutores del maestro ante el resto de testigos silenciosos. La elección de los personajes por parte de Platón no suele ser inocente, de manera que vale la pena preguntarse en qué radica que esta función recaiga en Fedón. ¿Por qué se lo elige como portavoz? Si vamos más

3. Este aspecto se desarrolla entre los pasajes 59 y 84b. Véase Eggers Lan, C., El concepto del alma en Homero, Buenos Aires, FFyL, 1967.


allá de esta primera lectura y avanzamos en el contexto al que el comienzo del diálogo alude directamente, dado que se hace una lista minuciosa de los asistentes, vemos que Fedón, como indica su presencia ese día y los previos mencionada en 59d, formaba parte del grupo dilecto de Sócrates y fue uno de los discípulos que no sólo continuaron en la práctica de la filosofía sino que iniciaron escuelas, en este caso la de Elis, su tierra natal. 4 Más allá de la evolución posterior de Fedón en las lides filosóficas, interesa a esta cuestión una serie de datos relacionados con su vida antes de encontrarse con Sócrates, y que parecen haber sido ampliamente conocidos en la antigüedad. En este sentido, se dice que fue apresado y vendido como esclavo, en situación tal que terminó trabajando en un prostíbulo de efebos, del que habría sido rescatado por Sócrates.5 En este planteo se ponen en juego varios problemas ligados con la plausibilidad histórica del relato, que ha sido objeto de dudas en las interpretaciones tradicionales. Para un análisis de estos datos es preciso recurrir al contexto de numerosos enfrentamientos bélicos que atraviesa el final del s. V a.C. con el objeto de enmarcar la referencia al hecho de que el cautiverio de Fedón estuvo ligado con una derrota de su patria, Elis. En rigor, la atribulada situación de Grecia para esta época ofrece varias oportunidades en que esto puede haber sucedido. El choque en cuestión se produjo con Esparta, luego de la guerra del Peloponeso, concluida en el 404 a.C., en circunstancias en las que esta ciudad ampliaba sus pretensiones imperiales y castigaba acciones de sus aliados. Las fuentes para establecer su efectiva datación cronológica son dudosas y contradictorias entre sí,6 de modo que la duración y la fecha de los enfrentamientos han sido tradicionalmente muy debatidos. Actualmente se considera que la serie de campañas que nos interesan debe de haber acaecido entre el 402 y el 400 a.C.7 Esto haría posible, al menos desde el punto de vista cronológico, la historia del cautiverio de Fedón en relación con la caída en batalla de Elis. Estos acontecimientos habrían estado ligados con su llegada a Atenas y su estancia en un burdel, que se repite en otras fuentes. Quienes siembran dudas sobre este punto

4. La ligazón de Fedón con la escuela Elíaca se menciona, por ejemplo, en Diógenes Laercio, I.13-19; Suda, s.v. Sócrates, etc. 5. Así, Diógenes Laercio comenta a propósito de este socrático: “Fedón de Elis, de la familia de los Eupátridas, fue tomado prisionero junto con su patria y forzado a permanecer en un burdel, pero tras cerrar las puertas se reunía con Sócrates, hasta que éste incitó a los del grupo de Alcibíades o Critón a que lo liberaran. Desde entonces filosofaba libremente”. (II.105). Algo similar afirma Diógenes también en II.31: “Sócrates ordenó a Critón que liberara a Fedón del cautiverio, porque estaba preso en un burdel, y lo volvió un filósofo”. 6. Se trata de los pasajes de Jenofonte, Helénica, III.2.21-31, Diodoro, XIV.17.4-12 y 34.1 y Pausanias, III.8.3-5. 7. Así, por ejemplo, en la reconstrucción de Moqueen, E. y Rowe, J., “Phaedo, Socrates and the Chronology of the Spartan War with Elis”, Méthexis, II (1989), pp. 1-18.

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subrayan el hecho de que estas fuentes son todas tardías y poco confiables.8 Sin embargo, también es cierto que este rasgo atañe a numerosas áreas de la antigüedad, afectadas por la falta de datos o las exageraciones de las biografías helenísticas. En estos casos, hay otros indicios que ayudan a sopesar los indicios ofrecidos por las fuentes. Así, por ejemplo, en el caso que nos ocupa, es relevante notar que varios autores antiguos citan la historia del cautiverio de Fedón no sólo como un hecho cierto, sino también como un aspecto utilizado tradicionalmente para subrayar la posibilidad de una conversión hacia la filosofía y hacia la vida honrada en general. En esta línea Orígenes coloca a Fedón entre “los más arruinados de los hombres”, alguien que “acepta someterse a un amo que lo coloca en un burdel, para que todo el que quiera deshonrarlo pueda hacerlo”. Esta mención se une a la de otros hombres que llevaban vidas descarriadas, pero que cambiaron de actitud, ya que “la razón fue fuerte como para lograr, transformándolos, que se volcaran con tanto empeño a la filosofía”. Lo que nos interesa puntualmente del testimonio de Orígenes es que proyecta este juicio sobre Platón mismo, cuando cierra esta mención diciendo que Fedón “fue considerado digno por Platón para contar el relato de Sócrates sobre la inmortalidad”.9 De manera coincidente, el testimonio de Juliano sugiere que Fedón habría desarrollado una posición teórica que incluía reflexiones sobre este punto:

“Él consideraba que nada era incorregible para la filosofía y que son purificados por ellas todos los aspectos de todas las vidas, las ocupaciones, los deseos, absolutamente todas las cosas por el estilo. Pues si asistiese sólo a los que tienen buena naturaleza y están bien educados, no habría nada sorprendente en ella, pero si conduce a la luz también a los así dispuestos , me parece que es realmente algo admirable.”10

Fedón sería testigo de la fuerza transformadora de la filosofía, y eso es precisamente lo que lo convierte en un relator con autoridad para transmitir el núcleo del contenido que Platón imprime en las palabras de Sócrates. Este aspecto permite dimensionar la orientación de esta posición teórica y al mismo tiempo descartar persistentes malentendidos respecto de este punto, que entienden la asociación entre filosofía y muerte de manera literal. Así, el llamamiento a definir la filosofía como preparación para la muerte transforma

8. Tanto es así que en la Suda, s.v. Fedón leemos que “le sucedió primero que fue tomado cautivo por los Indios” (!), dato que constituye claramente un ejemplo de corrupción textual que sólo podemos corregir apelando a la imaginación. 9. Orígenes, Contra Celso, III.67 (SSR, III.A.2). 10. Juliano, Cartas, 59 Hertlein [= 82 Bidez Cumont] p. 445a (SSR, III.A.2).


la práctica entera en una perspectiva oscura y pesimista respecto de los cambios en el plano de lo sensible, que, por otra parte, crean insalvables contradicciones en el momento de tratar de explicar las posiciones políticas de Platón, especialmente las vertidas en República, obra perteneciente, igual que Fedón, al período de madurez. La insistencia acerca de la misión política del filósofo que atraviesa el símil de la caverna resulta incompatible con el planteo de Fedón, si la filosofía no es un elemento transformador sino una práctica propiciatoria de la muerte. Por el contrario, la figura de Fedón permite evitar estas desviaciones y poner de relieve que la muerte amparada en la filosofía constituye más bien una muerte iniciática, a la manera de la que acompaña numerosos ritos religiosos en los cuales el iniciado ingresa en una comunidad, y este acontecimiento lo transforma, hasta el punto que se considera que la persona que existía antes desaparece para dejar paso a otra renovada.11 En el contexto del Fedón, se hace especial hincapié en la incompatibilidad de la práctica filosófica y las tendencias hedonistas que resultan de la atención exagerada de las demandas corporales, asociando con ellas los deseos ajenos a la pura racionalidad.12 Así, tras oponer alma (lo más semejante a lo divino, inmortal, inteligible, uniforme, indisoluble e idéntico consigo mismo; 80b) y cuerpo (lo más semejante a lo humano, mortal, multiforme, irracional, soluble, nunca idéntico a sí mismo; 80b) se propone la liberación del alma planteando que “los filósofos de verdad rechazan todas las pasiones del cuerpo y se mantienen sobrios y no ceden ante ellas” (82c). Los inconvenientes de una conducta diferente son profusamente explicitados en el texto, que incluye no sólo múltiples pesares durante la vida, sino que llega a advertir sobre la posibilidad de terminar como un alma en pena, atada a la tierra, que vaga entre las tumbas de los cementerios (81c-d). La presencia de Fedón como relator subraya este aspecto del diálogo, enfatizando la comparación a la que apunta el texto: es preciso liberar el alma respecto del cuerpo, tal como Fedón se liberó de la servidumbre de su vida en el burdel. Desde esta perspectiva, los hombres en general viven, igual que lo hacía Fedón, esclavizados por el cuerpo, sólo que su esclavitud suma rasgos más ignominiosos, dado que se trata de un cautiverio autoimpuesto por ignorancia. Las ventajas de abandonar esta condición son colocadas, entonces, en boca de alguien que atravesó un doble nivel de liberación: dejó el cautiverio físico impuesto por su servidumbre, y al mismo tiempo comenzó su tarea de liberación del alma por medio de la filosofía.

11. Una interpretación en esta clave puede encontrarse en el trabajo de Eggers Lan, C., “El mito de la muerte de Sócrates en el Fedón”, Méthexis, II (1989), pp. 19-28. La iniciación en los misterios como correlato de la separación de alma y cuerpo se menciona explícitamente en 81a. 12. La bipartición del hombre en Fedón, donde se oponen cuerpo y alma, restringiendo esta última al ejercicio de la razón y relegando al cuerpo los deseos disruptores, contrasta con la tripartición del alma en República, IV, donde lo que en Fedón radica en el cuerpo se atribuye a la parte apetitiva e inferior. Sobre este punto, véase XXX.

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Examinemos un segundo contexto, con muchos puntos de contacto con el anterior. Si en Fedón se da por sentado que la prisión del cuerpo es una amenaza permanente, en otros ámbitos Platón emprende la crítica directa al hedonismo, que cifra en el placer, y más específicamente en el placer corporal el bien a perseguir, hasta el punto de que no se persigue el placer por la felicidad, sino la felicidad por el placer.13 Cabe aclarar quién está detrás de esa denostación directa. A pesar de la parquedad de las fuentes, podríamos tentar una explicación recurriendo a la figura de Aristipo.14 Nos encontramos, por lo tanto, frente a otro socrático fundador de una escuela. El núcleo de su propuesta apunta a la conveniencia de ser filósofo, porque el filósofo es el que puede acceder a todo tipo de placeres y no quedar atrapado en ellos. El nutrido anecdotario multiplica situaciones en las cuales esto es claro. Así, a un joven que duda sobre entrar a un prostíbulo, Aristipo le remarca que el problema no es entrar, sino saber salir, y ese saber es precisamente lo que proporciona la filosofía.15 Debemos hacernos filósofos para gozar libremente de los placeres del cuerpo. Frente a eso, Platón propone un modelo según el cual esa administración hedonista del placer no es posible, sino que el planteo aristipiano entero consistiría en una trampa. En este sentido, sin el conocimiento de las teorías del socrático Aristipo, que homologa el placer al bien, la parte final del Gorgias, donde Sócrates discute con Calicles, pierde significatividad. En rigor, Platón y Aristipo se enmarcan en una misma zona de tensión dialógica dentro de la cual sus posiciones se rozan por dos razones principales: ambas reclaman orígenes socráticos y ambas se amparan en la noción de enkráteia, “autodominio”, pero a la vez resultan irreconciliables en el modo en que comprenden esta noción. Aristipo adopta una posición de corte subjetivista, que propone que lo único incontrovertible, aquello que oficia de criterio de verdad, son los páthe, “afecciones”, privadas del sujeto.16 Así, se puede tener certidumbre sobre nuestras sensaciones, pero no es posible trasladar esta certidumbre al ámbito externo que supuestamente causa estas sensaciones. Esto es lo que hace que Plutarco se refiera irónicamente a los cirenaicos diciendo que proceden “como si estuvieran sitiados” en su fuero interno.17 Como ejemplo de esto, Aristocles comenta que los cirenaicos:

13. Véase Diógenes Laercio, II.86-93 (FS, 589; SSR, IV. A.172). 14. Aun cuando las posiciones cirenaicas han sido arduamente discutidas y existen autores para los cuales las posiciones tradicionalmente asociadas con la escuela no corresponden a tesis que haya sostenido Aristipo el Socrático, sino su nieto Aristipo, llamado Metrodidacta, el educado por su madre Arete, creemos que la obra de Platón contiene alusiones que inclinan a creer en un origen temprano de estas ideas. Sobre este punto, véase Irwin, T. “Aristippus against Happiness”, Monist, 74.1, 1991, p. 55 ss. y nuestra Introducción a los testimonios sobre los cirenaicos en Filósofos socráticos, Testimonios y fragmentos. I. Megáricos y cirenaicos, Buenos Aires, Losada, 2008. 15. Véase Diógenes Laercio, II.69 (FS, 477; SSR, IV.A.87). 16. Sobre este punto, véase Tsouna, V., The epistemology of the Cyrenaic School, Cambridge, CUP, 1998, p. 124 ss. 17. Plutarco, Contra Colotes, 24.1120c-d (FS, 632; SSR, IV.A.211).


“decían que cuando eran quemados o cortados, sabían que sufrían algo, pero si lo que quemaba era fuego, o lo que cortaba era metal, no lo podían decir.”18

Las fuentes señalan que este subjetivismo los llevó a crear neologismos para evitar inferencias sobre el mundo exterior. En este sentido, los cirenaicos denunciaban una disrupción básica entre el lenguaje y lo real que debía ser corregida mediante expresiones que escaparan a la referencia respecto de objetos. El procedimiento consistía, entonces, en privilegiar aquellas expresiones que subrayaban los aspectos subjetivos del acto de percepción: en lugar de hablar de lo dulce, lo amargo, lo frío, lo caliente, lo luminoso o lo oscuro, hablaban de “endulzarse”, “amargarse”, “enfriarse”, “calentarse”, “iluminarse” y “oscurecerse”.19 Este recurso léxico les permitía indicar que, más allá de la costumbre impuesta por la lengua, no es correcto referirse a objetos o sus rasgos, sino a las sensaciones que de ellos tenemos. Deberíamos decir, en consecuencia, que sentimos dulzura, frialdad, etc. Para Aristipo, entonces, el conocimiento es limitado, pero revela a su vez un núcleo que supone las raíces de una ética: si existe certeza sobre las afecciones subjetivas, debe profundizarse esta veta determinando sus aspectos prevalentes, placer y dolor, orientando la acción a perseguir el primero y evitar el segundo. De este modo placer, entendido como movimiento, esto es como actividad en aras de un objetivo, y bien se identifican.20 Por eso mismo, el filósofo es aquel que combina placer y autodominio, lo cual le asegura acceder a todos los placeres sin quedar preso de sus efectos adictivos. Es quien puede entrar y luego salir en toda circunstancia, potenciando su inclinación natural al goce. Es claro que el subjetivismo cirenaico renunciaba al conocimiento del mundo exterior, sobre el que sólo pueden tentarse conjeturas, de un modo inaceptable para la perspectiva platónica, que, precisamente al contrario, busca elementos objetivos y estables que garanticen la plausibilidad del conocimiento de lo real, como punto de partida para establecer taxativamente lo bueno y lo malo. Frente a una misma zona de problemas, Platón y Aristipo, a pesar de sus orígenes compartidos, adoptan puntos incompatibles. Es claro que la limitación a las propias afecciones no es aceptable para Platón, que, por lo tanto, debe objetar la supuesta imposibilidad de colegir el origen de las afecciones. Para ello, en el marco de la discusión con Polo, que toma la palabra luego de la refutación de Gorgias, se enfrenta el problema del castigo, que Platón utiliza para manifestar su posición respecto de la relación entre la afección

18.Aristocles, Sobre la filosofía, frag. 3, FPhG, III.213 (según Eusebio, Preparación evangélica, XIV.19.1, p. 764 b-d) (= SSR, IV.A.218). 19. Plutarco, Contra Colotes, 24.1120 b – 1121 c (FS, 632; SSR, IV.A.211). 20. La idea de que el sumo bien o fin se identifica con el placer se explicita en Diógenes Laercio, II.86-93 (FS, 589; SSR, IV.A.172), Aristocles, Sobre la filosofía, frag. 3 (según Eusebio, Preparación evangélica, XIV.18.31, p. 763d 32-764a (FS, 59o; SSR, IV.A.173), Ateneo, XII.544 a-b (FS, 591; SSR, IV.A.174), etc.

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y su causa. “¿No es cierto –pregunta Sócrates a Polo en 476b– que si alguien hace algo es necesario que exista algo que reciba la acción del que obra?”, por ejemplo “si alguien da golpes, ¿no es preciso que algo los reciba?”. Más aún “si alguien da golpes violenta o rápidamente, ¿no es preciso que los reciba también del mismo modo lo que es golpeado?”. El corolario de esto en 476c es: “el efecto en lo golpeado es tal como lo produce el que golpea”. De esto se deduce la falsedad del postulado cirenaico según el cual no es posible colegir el origen de las afecciones, de modo que el sujeto que percibe no está de ningún modo “sitiado” en su interior, sino que cuenta con elementos que fundan su conocimiento del mundo externo. De esto se deduce también que no es justificable la deducción de su ética orientada exclusivamente al placer. Por el contrario, la noción de un autodominio subsidiario del hedonismo resulta a juicio platónico ilegítimo. El autodominio no facilita el acceso al placer, sino que es precisamente lo que permite escapar a las tendencias que en Fedón se aliaban al cuerpo y eran vistas como elementos esclavizantes. Para presentar este punto de manera gráfica se presenta en Gorgias el símil de los toneles, donde se opone al hombre con toneles sanos, que tiene sus placeres estables y a resguardo, al hombre con toneles podridos, que necesita dedicar su vida a perseguir placeres para evitar el dolor del vacío: “teniendo sus recipientes agujereados y podridos, se vería obligado a estarlos llenando constantemente de día y de noche, o soportaría los más graves sufrimientos” (493e-494a). Todas las advertencias sobre la confianza en el cuerpo esbozadas en Fedón cobran aquí máxima aplicabilidad. Así, el rechazo de la perspectiva de un filósofo al que su sabiduría lo lleva a potenciar la obtención y el goce de placeres queda ridiculizada en Fedón, 84a, donde se dice que el alma del filósofo “no creería que por un lado era preciso que la filosofía la liberara, y, al liberarla, ella debía entregarse a los placeres y, a la vez, a los dolores, encadenándose a sí misma de nuevo, y así ejecutar una labor de Penélope al manipular el telar en sentido contrario”. La asociación cirenaica entre subjetivismo, autodominio y hedonismo queda claramente en entredicho, pero no como resultado de una especulación solipsista, sino como corolario de un efectivo enfrentamiento en el seno de una zona de tensión dialógica.

* A diferencia de otras disciplinas, donde los sistemas previos quedan en principio superados por nuevos desarrollos, en el caso de la filosofía la formación disciplinar no puede prescindir del conocimiento de la historia de la filosofía. La reaparición constante de ciertos interrogantes, así como la resignificación de respuestas previas como punto de partida para nuevas propuestas hacen ineludible que la enseñanza de la filosofía deba apoyarse en su historia. De allí que la pregunta por el modo en que entendemos esa historia sea prioritaria en el momento de diseñar un modelo didáctico. El enfoque tradicional


sucesorio, en el que sólo se buscan emergentes notables para luego explicitar sus sistemas, conlleva una inevitable fragmentación, que termina por convertir la enseñanza de la filosofía en una especie de sucesión de diapositivas inconexas que a lo sumo deben ser unidas por la imaginación activa y dinámica del receptor. Frente a esto, es posible apoyar la transmisión en la reconstrucción de la zona de tensión dialógica que subyace a estos sistemas, de manera que se los comprenda de manera integrada con su contexto y su época. Esta tarea va mucho más allá de una mera ubicación histórica y de la identificación de influencias de una posición, e implica pensar la tarea filosófica íntegra como un factor inescindible de su marco de producción. Este enfoque no sólo está en condiciones de paliar la sensación de fragmentación de la enseñanza tradicional, basada en la mera sucesión, sino que, al mismo tiempo, ofrece una visión de la práctica disciplinar que contrasta notablemente con las previas. Hacer hincapié en el marco de una zona de tensión dialógica pone en primer plano la necesidad de pensar la práctica filosófica como el producto de la inserción de un pensador en un plexo mayor en el que la presencia de otros pensadores es determinante. Este enfoque en términos de zonas de tensión dialógica apunta, mucho más que a la asociación entre filosofía y diálogo, a esta altura vaciada por la excesiva simplificación, a estudiar la filosofía desde el punto de vista de la construcción colectiva, y por ende pretende subrayar que esta construcción colectiva es igualmente determinante en la práctica contemporánea. De un modo creciente, nos enfrentamos a un contexto donde las tendencias a un academicismo en extremo limitante ponen en riesgo la dimensión dialógica, sometiendo todo quehacer a la lógica de una producción indiscriminada, donde los espacios de intercambio no dan lugar a un efectivo contacto, sino que terminan convirtiéndose en vidrieras de resultados atomizados. El corolario más preocupante resulta sin duda que esta compartimentación impide la construcción de un marco compartido que pueda constituirse en una mirada local a nuestras propias condiciones y problemas, que no sea un mero eco de las propuestas de los países centrales. Con estos inconvenientes conspira también el modo tradicional de entender la práctica filosófica fijada en autores aislados. Si no es posible modificar de plano las condiciones adversas de la investigación en nuestro ámbito, sí parece estar más a la mano la posibilidad de producir un cambio en el modo en que se vivencia la práctica filosófica, instalando desde la enseñanza un modo de pensarla que coloque la construcción colectiva en primer plano. Sólo cuando ponemos las obras en su zona de problemas originarios estamos en condiciones de evitar el riesgo del acceso abstracto y se puede intentar el acercamiento al páthos que llevó a los filósofos a erigir los cimientos conceptuales de la tradición. Al mismo tiempo, sólo un acceso de este tipo constituye a la historia de la filosofía en un reservorio de temas vigentes para los problemas de la actualidad, propiciando al mismo tiempo la percepción de la disciplina como un espacio colectivo.

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¿Para qué aún maestros? Enseñanza universitaria pública de la filosofía y construcción política Sebastián Abad* Para Elina

1. Para qué aún maestros: el problema Nos proponemos plantear algunos problemas –o malestares– de la enseñanza de la filosofía en las universidades públicas a partir de una tipificación del enseñante. Nos interesa pensar las condiciones en las que éste existe y las posibilidades de construcción que de allí se pueden leer o imaginar. Para llegar a dicho planteo recorremos algunos puntos: 1. la diferencia entre la visión kantiana y la actual posición frente al aprender a filosofar; 2. el análisis de diversas figuras del pensamiento y la docencia filosófica. A partir de estos puntos intentaremos una breve problematización del estatuto político actual de la enseñanza filosófica. Nuestro problema es: ¿qué figura puede ser la del docente de filosofía cuando ha llegado a su fin la noción de maestro? O dicho de otro modo: ¿hay alguna forma de docencia filosófica que no sea la del maestro? El punto de vista para ingresar en este problema implica, por la naturaleza misma de lo pensado, arrojar por la borda cualquier clase de aproximación experta o erudita. Sin embargo, tampoco podemos partir de algún modelo o deber ser del magisterio. No corresponde que envolvamos el presente que tenemos que pensar con alguna mistificación


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habitual como la seducción socrática, el magisterio universitario medieval o la errancia de Schopenhauer o Nietzsche. De seguir este camino, sólo podemos desembocar en las pérdidas, los lamentos o el autoempequeñecimiento. Hemos de partir de nuestra práctica, de nuestra inscripción en un lugar que se mantiene en su dimensión nominal, pero que oscila en su consistencia, en su univocidad y, sobre todo, en su potencia. Constatemos, en primer término, que hay un lugar docente en la universidad y que hay individuos que lo ocupan. Pero digamos también que la representación que éstos tienen de su práctica parece derivar exclusivamente de la formalidad de ese lugar y que tal representación no resulta –al menos en apariencia– conmovida por transformaciones generales de la sociedad, así como por mutaciones propias de la docencia universitaria. Sobre aquellas transformaciones generales no podríamos discurrir sino con conocimientos técnicos que no están a nuestra disposición. Sin embargo, esta reflexión es independiente de la argumentación técnica. No le concierne en principio, y en su escala, el volumen de recursos presupuestarios de la Universidad, la distribución del ingreso u otras grandes variables. Las mutaciones propias de la docencia universitaria pública, en especial de la que nos importa –la docencia en filosofía– pueden ser pensadas también desde el punto de vista de ocupación del espacio público.1 Para delimitar nuestra tarea convoquemos a un texto que, en su momento, fue tan provocador y rico que incluso hoy nos habla con gran potencia. Me refiero a la “Arquitectónica” de la Crítica de la razón pura. Reduciremos notablemente la riqueza del texto para resaltar lo relevante para nuestra discusión. ¿Qué plantea la posición kantiana? Postula –o deriva de la idea de ciencia filosófica– una negativa a la enseñabilidad filosófica radicalmente distinta de la actual, de la que nosotros experimentamos. Se trata de una imposibilidad de principio, basada en la naturaleza misma del conocimiento filosófico y de las condiciones que los hacen posible. Esta posición es lo suficientemente compleja e interesante como para que nos diga algo, al tiempo que se revela extemporánea: de ese modo, nos obliga a concentrarnos en el carácter diferencial de nuestra experiencia. De más está decir que las limitaciones de espacio nos llevan a presentar el argumento de manera esquemática.

2. El maestro kantiano Es claro que a nadie se le ocurriría dudar de que en nuestra práctica cotidiana suponemos cierta enseñabilidad filosófica. Esta suposición deriva, 1. Nos permitimos remitir a nuestro texto, “Ética y ocupación del Estado”, producido durante 2005 en el marco del Instituto Nacional de Capacitación Política (INCaP). El ensayo se constituyó en punto de partida para una serie de desarrollos que hemos dado en llamar pensamiento estatal.


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en parte, de un efecto estructural o institucional: aún se sostiene el lugar del docente. Hay clases de filosofía, hay prácticos, hay exámenes, hay textos sobre la enseñanza de la filosofía. ii. Existe empero también otra dimensión que, podríamos decir, es interior a la anterior suposición. Dado el espacio formal-institucional del docente, el individuo colocado en ese lugar transfiere habilidades y modos de relacionarse con textos y con el pensamiento. Frente a la espesura de nuestra práctica cotidiana, se plantea la siguiente pregunta: ¿qué transfiere el docente de filosofía? ¿Qué es posible aprender a partir de su existencia institucional? Para responder esta pregunta, permítasenos un rodeo por el texto kantiano y el regreso a nuestra situación. Si se quisiera empero anticipar una respuesta –tajante, pero a completarse en lo que sigue– cuya inspiración proviene en parte de la “Arquitectónica”, ésta sería: lo que se enseña es objetivamente filosófico, pero subjetivamente histórico. Para decirlo en términos más actuales: circulan entre nosotros contenidos filosóficos, pero bajo el modo de una herencia que llega a nosotros; no tanto como resultado de una producción en la que participamos. Hacemos historia “filosófica” de la filosofía. Veamos ahora el argumento kantiano para recuperar luego este nudo problemático: a. La filosofía no es –según una primera línea de argumentación– un conjunto de contenidos, sino la idea de una disciplina. Se trata más bien, entonces, del proyecto que la razón tiene en lo que se refiere a su autoconocimiento y que se aplica para juzgar la filosofía “subjetiva” (distintos sistemas filosóficos). Que no se pueda enseñar la filosofía, sino el filosofar se vincula con el hecho de que la ciencia filosófica, en tanto sistema y –por ende– totalidad, no está nunca definitivamente articulada o clausurada. “¿Dónde está ella? –pregunta Kant– ¿Quién la posee y en qué puede reconocerse?”2 Así pues, la filosofía es inacabada en cuanto ejercicio de la razón; es una ciencia que no está definitivamente dada. ¿Por qué, en cambio, puede enseñarse y aprenderse la matemática? Ésta comparte con la filosofía su carácter racional a priori, pero está ligada al caso concreto (y no obstante a priori) de la intuición. La filosofía está desligada de la intuición y se relaciona con renovada orfandad con los conceptos y con la vida misma. Es por eso que el filosofar es el uso más refinado, propiamente el cultivo (Kultur) de la razón y este uso se halla en relación de trascendencia con cualquier contenido dado.3 De aquí surge una idea específicamente moderna: filosofar es (al menos hacer el intento de) comenzar de nuevo. 2. Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, en Werke in zehn Bänden, Herausgegeben von Wilhelm Weischedel, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschatf, 1960, tomo II, A839/B867. 3. Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, A850-851.

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b. Kant introduce una segunda línea de argumentación respecto de la filosofía. Y lo hace ya no desde un punto de vista lógico-sistemático, sino de uno relativo a la unidad del saber filosófico y los fines del hombre. Lo que garantiza la unidad de la filosofía no es ahora una idea, sino un tipo humano: se trata del ideal del filósofo. Éste no es, empero, como el lógico (o el experto) un técnico, sino un legislador de la razón humana. El filósofo con mayúscula ocupa un lugar presuntuoso; un lugar, en cualquier caso, que nadie se autoatribuiría, salvo Nietzsche. Sin embargo, el autor del Zarathustra deja de aparecer presuntuoso cuando se entiende que él coloca un filósofo donde Kant coloca una idea, no porque exalte al filósofo, sino porque no cree en la idea. c. No es extraño, pues, que Kant sostenga que al único que “deberíamos llamar filósofo” no se encuentra en ninguna universidad ni salón literario, sino en la legislación moral de la razón humana. Este filósofo es el que contribuye a la elucidación y realización del fin más alto, “el más alto destino humano”, que coincide con el objeto de la moral. Evidentemente, este deber ser del filósofo es sólo un patrón de medida con que se juzga –o ajusticia– al pobre filósofo efectivamente existente. De esta manera ingresamos en un terreno más conocido de la filosofía kantiana y podemos advertir que este filósofo “que nunca hallamos” tiene que poder ser hallado de modo desajustado en el profesor universitario. Pero es un profesor que no se puede confundir con el aprendiz: éste se las ve con contenidos que, desde un punto de vista objetivo, son filosóficos pero, desde un punto de vista subjetivo, no. El aprendiz es una figura de pasaje que encontramos en la consideración de un oficio desde una perspectiva artesanal. Permanece en la objetividad filosófica (racional), pero en la subjetividad histórica: es decir, el que reconstruye el resultado del pensamiento de otros, pero no puede él mismo construir. El aprendiz no es productivo. d. El filósofo-profesor, en cambio, al hacer uso privado de su razón (hablar como funcionario), genera desde el Estado aquellas condiciones para la erudición individual, librepensamiento, o lo que Kant denomina uso público de la razón.4 La singularidad del maestro filosófico reside entonces en que él se pronuncia ante su comunidad (universitaria), pero lo que pronuncia, el logro más elevado del espíritu humano, es de naturaleza extracomunitaria. El maestro del filosofar es el que conduce o seduce al impulso, a la razón inmadura. Pero no lo hace como sabio errante à la Sócrates, sino de modo estatal. Según Kant, un profesor universitario puede criar o producir librepensadores, pero no puede ser él mismo –al menos en la cátedra– librepensador.

4. Immanuel Kant, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung, en Werke, tomo VI, A484-485.


e. Esta relación de magisterio es, desde el punto de vista del Estado, objeto de una garantía y una legitimación. El Estado garantiza la continuidad del proyecto filosófico –racional– al designar al profesor como funcionario (Beamte). La presencia estatal no es, pues, del orden del planeamiento curricular, sino de la legitimación de maestros.

3. El aprendiz como figura dominante Consideraremos ahora la versión aggiornada del anterior resumen. Intentamos así determinar si las condiciones en que trabajamos y reflexionamos se dejan pensar más allá de la Escila de la ideología presupuestaria, que explica cualquier producción por la estructura binaria déficit/superávit y la Caribdis de la mistificación, que deriva del contenido filosófico aislado y separado la práctica docente y la tarea del pensamiento. a. Mientras que para Kant la filosofía es esencialmente metafísica y ésta garantiza un espacio subjetivo no-histórico (filosófico) de enseñabilidad del filosofar, nuestra época hace de la filosofía actual no tanto una idea a cumplimentar en una disciplina unitaria racional, sino un conjunto de prácticas heterogéneas de pensamiento especificadas en tradiciones. Esta multiplicidad es una pluralidad loca que obedece a la destrucción de la metafísica occidental tal como la conocimos hasta Hegel/Nietzsche y, más aún, a la destrucción de toda creencia en la posibilidad de un saber definitivo. b. Si la posibilidad de aprender/enseñar el filosofar para Kant es la humildad del pensamiento frente a una totalidad no construible, no parece lo mismo para nosotros. “Enseñar el filosofar” se nos antoja un enunciado tan presuntuoso como “enseñar la filosofía”. Sólo podríamos decir: dialogamos con textos, escuchamos tradiciones, criticamos pretensiones de validez preexistentes. c. Y nos acercamos al punto: ¿quién es el enseñante entre nosotros? Maestro..., ¿es un maestro? El magisterio es, como ya vimos en el caso de Kant, la desmesura hegemónica del individuo en lugar de la idea. El alemán, como buen prusiano, institucionaliza y funcionariza el maestro; domestica y estataliza al enseñante. Nosotros tampoco creemos que los enseñantes sean maestros. O, si lo son, tal vez sea porque –en alguna o muchas situaciones– impactan en nosotros por fuera de su función y en relación extrínseca al contenido que imparten. “Es un maestro” significa hoy “es una gran persona”, pero no necesariamente “puede enseñar”.5 5. Es un dato significativo del habla popular urbana la reiterada aparición de apelativos como “maestro”, “jefe”, “capo”, “campeón”, que denotan a nivel del enunciado cierta forma de superioridad jerárquica, la cual, no obstante, queda desmentida en la enunciación.

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d. Si el enseñante no es un maestro en sentido kantiano, ¿no será más bien un intelectual? Pero el intelectual tiene que poder desmarcarse en principio de cualquier adscripción institucional definitiva. El intelectual es más bien un militante y no un funcionario. Para pensar esta figura, no podríamos jamás hacerla ingresar en lo que –en términos kantianos– sería la zapata del uso privado, oficial (en el sentido de officium como deber) de la razón. Un intelectual sólo puede ser un funcionario de la humanidad o de un colectivo irreductible a una estatalización total; el intelectual es el portavoz del razonad, pero no del obedeced. ¿Dónde se resguarda entonces el enseñante, la hidra de nuestra tipología? e. Si no es el maestro, si no es un intelectual, ¿quién es entonces? ¿No es acaso un investigador? Sí, lo es. Un investigador no es un maestro-filósofo porque no pretende ser (ni es) un modelo de virtud ni de transmisión filosófica. Un investigador no es un intelectual porque éste tiene que poder desmarcarse de su compromiso institucional y hablar desde un nombre propio y a la vez genérico. Pero ante todo no lo es porque su reproducción material requiere del salario estatal y de beneficios que sólo se obtienen por lo que Heidegger llamó Forschung: el samsâra de publicaciones, congresos, proyectos de investigación, etc. Asimismo, el reconocimiento que puede recibir un investigador no proviene de un colectivo político –que intenta ocupar espacios de poder– ni –salvo excepciones– de la esfera pública en general, ni –menos aún– de un círculo de iniciados, puros o discípulos, sino de colegas universitarios, evaluadores de proyectos, árbitros de publicaciones, etc. f. ¿Qué es subjetivamente un investigador filosófico? ¿Qué es una subjetividad universitaria investigadora? El investigador es un entrepreneur. Busca financiamiento, intenta publicar en diversas revistas, debe dirigir investigaciones para ascender en el escalafón, necesita categorizarse regularmente, debe actualizarse en lo que a bibliografía se refiere. Su pertenencia al Estado lo podría acercar hoy justamente a cierta militancia difusa o al menos adhesión estatalista y pública; las condiciones en las que su vida se reproduce le podrían acercar alumnos que le atribuyan cierto magisterio. Pero, como vimos, un investigador no es una ni otra cosa. g. Para el investigador, el Estado garantiza la continuidad de un proyecto de investigación cuyo nombre se parece al del chip de una computadora, pero no se constituye –en cuanto institución política– en límite de su razón privada. El Estado se le aparece al investigador como agente de financiación de proyectos y como decisor en última instancia de marcos normativos de funcionamiento institucional y de grandes lineamientos conceptuales de los planes de estudio. h. De estas condiciones, del contexto en que se produce y reproduce un investigador, se deriva en parte el modo como éste “dialoga” con los textos. Luego de un primer momento filológico, el investigador procede a demarcar su interpretación


de las existentes e intenta anidar en una rama frondosa o en el incipiente retoño del árbol de algún gran maestro. En otras palabras, al especializarse en lo “subjetivamente” histórico, i.e. no-racional de la filosofía, se convierte en habitante permanente del espacio liminar –hoy densamente poblado– del aprendiz en sentido kantiano. i. Si a partir de estas consideraciones se comprende lo que necesita un investigador para reproducir sus condiciones de existencia en el marco de la institución universitaria (publicar y dirigir proyectos de investigación), al mismo tiempo se vislumbra otra cosa, a saber: lo que se espera que el docente haga para ser reconocido como par en la universidad. ¿Qué necesita? ¡Publicar y dirigir proyectos de investigación! Pero, ¿qué significa el que no haya diferencia entre las condiciones del reconocimiento de un docente y de un investigador? ¿Acaso que se espera lo mismo de ambos? Ahora bien, si la respuesta es positiva, entonces no se espera que haya maestros, no se espera el acontecimiento docente. Y esto significa: no se producen condiciones objetivas diferenciales que den lugar a la existencia de algo distinto a un investigador, ni malestar en la subjetividad académica. O, mejor dicho, al ser desplazado, el malestar aparece desarticuladamente y justo en aquel lugar donde no puede aportar a una construcción posible. j. Para decirlo rápidamente y no desentonar con lo esquemático del análisis anterior: el concepto de docencia que se infiere del sistema de reproducción de investigadores filosóficos es el derrame. Docencia es lo que derrama el contenido investigado. k. Por esta razón, el investigador generalmente impugna la problemática de la enseñanza de la filosofía. ¿Por qué se resiste el investigador a la pedagogización del discurso filosófico? ¿No se conduce él, en verdad, desde un punto de vista subjetivo, de modo histórico como aprendiz? El investigador impugna la reflexión sobre la enseñanza de la filosofía porque su razón de ser son los contenidos historizados. Esta negativa es con todo puramente defensiva y supone que la práctica de la investigación legitima cualquier forma de transmisión de lo investigado. Para decirlo de nuevo: a esta transmisión, que es derrame, se la llama docencia.

4. ¿Se podrá enseñar filosofía en la universidad? ¿Cómo pensar el aspecto político de la enseñanza de la filosofía? Una vez más: no a partir de lo que debe ser, sino de lo que es. Cuando la función, la tarea del investigador se politiza –espasmódicamente–, éste realiza en general una confesión. La confesión de su buena conciencia. ¿En qué sentido podría ser política la tarea de reproducción casi empresarial del investigador? Y con ello no se está diciendo que los investigadores lo

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hacen porque así lo desean ni que la investigación o docencia actuales carezcan de politicidad, sino más bien que el investigador filosófico, en cuanto tipo ideal, no es un docente. No es un docente porque la enseñabilidad filosófica no le preocupa; no está preocupado porque, según cree, su justificación reside sólo en “las obras”: las que lee y las que escribe. En cualquier caso, según el discurso del investigador, la tarea “docente” es política a causa de los efectos del discurso académico sobre los alumnos. En efecto, ¿qué otra representación de lo político puede (sos)tener un investigador? El investigador filosófico es, a su manera, político porque produce un discurso crítico. En el mejor de los casos, trata de un conjunto de enunciados que desmantelan la dominación, que explican los cambios, que permiten inteligir estructuras complejas. La pregunta que podría plantearse aquí es si en la época de la revelación total del mercado y de la disolución de la estatalidad tiene sentido plantearse la crítica como modelo de intervención. ¿No era potente en cambio la figura de la crítica ante poderes sólidos como el Estado absolutista o la Iglesia asfixiante? ¿Hay que criticar el capital financiero? ¿Hay que criticar al Estado? A decir verdad, de la noción de crítica no se deriva hoy proyecto colectivo alguno ni construcción política alguna. Pero es muy difícil que un investigador pueda trascender su autojustificación como crítico. Y se trata, creemos, de una autojustificación porque la posición crítica es la ideología que hace tolerable la existencia del investigador en relación con su conciencia política. Si la crítica fuera hoy una intervención que opera en el plano académico, pero además trasciende e impacta en el ámbito público, estaríamos ante un azar. A decir verdad, el interlocutor “serio” del investigador no es el alumno ni el ciudadano, sino el evaluador.6 ¿Cómo podría ser de otro modo si el género de su escritura es el paper y el modo de su intervención, el simposio? La posición crítica es, en un sentido abstruso, causa sui: sólo le concierne el efecto que ella misma es (de sí misma). Pero una crítica sin efectos ya no es una posición política, sino una imaginación solitaria. ¿Se podrá enseñar filosofía en la universidad? Tal vez. Pero seguramente deberá anunciarse para que eso suceda una figura subjetiva distinta de la del investigador. Acaso sea polimorfa; acaso haya nuevos maestros o intelectuales. Si identificamos la filosofía con la forma más intensa, es decir: más potente y frágil del pensamiento, seguramente la hallaremos allí donde un colectivo vital sufra y se alegre. Las estrategias y operaciones del investigador no pueden ser las mismas que las del docente. En cuanto docente, un investigador no tiene por qué formar investigadores, sino hacer posible, para un grupo de alumnos –ciudadanos– que aparezca el pensamiento en alguna de sus formas. En ese momento inquietante encontramos, en ocasiones, más filosofía que en millones de páginas. ¿Nos importa que ese momento tenga un lugar en la universidad pública? 6. Este argumento es tributario de la discusión de un colectivo que produjo Adef. Revista de Filosofía, Nº 2 (2000). En este número, el dossier y los artículos versaron sobre la “seriedad” filosófica.

“Formar” profesores, “formar” filósofos

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“Formar” profesores, “formar” filósofos Alejandro Cerletti*

Si nos dispusiéramos a analizar con detenimiento aquello que queda sintetizado bajo la usual expresión “Formación docente en filosofía” o “Formación de profesores de filosofía”, encontraríamos no pocas dificultades, y de diferentes niveles. Más allá de las querellas ideológicas o pedagógicas que podrían suscitarse alrededor del término “formar” –que en este trabajo no vamos a abordar en detalle–, la actividad de “enseñar a enseñar filosofía” asume, en su implementación, un conjunto de supuestos y prescripciones que convendría revisar. Es evidente que esta revisión nos confrontará, de inmediato, con el problema medular del magisterio filosófico: la tarea de “enseñar filosofía”, que ya de por sí nos abre un panorama de enorme complejidad y que deberíamos saldar de alguna forma para encarar la actividad correlacionada de “enseñar a enseñar filosofía”. Uno de los modos habituales de encarar la enseñanza de la filosofía ha sido tratarla como un problema principalmente didáctico. Es decir, se admite –por lo general, de manera acrítica– la existencia de un cuerpo de conocimientos llamado por la tradición “filosofía” y se procede a idear diversas “formas” de enseñarlo, como se lo haría con cualquier disciplina. Desde este punto de vista, el “objeto” a enseñar o el qué enseñar (la filosofía) no se considera que influya de manera sustancial en el cómo hacerlo y la tarea se reduciría a encontrar las formas más adecuadas y eficaces para lograr una buena transmisión. Habría una suerte de sentido común constituido alrededor de la enseñanza de la filosofía que tiene un supuesto pedagógico trivial, frecuente por cierto en la transmisión de cualquier conocimiento: hay alguien que “sabe” algo y alguien que no; de alguna

*Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional de General Sarmiento.

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forma el que sabe “traspasa” (básicamente, le “explica”) al que no sabe ciertos “contenidos” de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya sido efectivizado, es decir, constata que el que no sabía haya “aprendido” lo que se supone tenía que aprender. Y así, por etapas graduales y sucesivas, un alumno pasaría del no saber al saber, con la imprescindible ayuda de un maestro o un profesor.1 El “qué” se enseña se colma con contenidos programáticos usuales y el “cómo” queda librado al buen sentido pedagógico del profesor, que será más o menos fundamentado de acuerdo a la formación docente que haya recibido y/o a las diversas experiencias que haya recogido en su trabajo de enseñante y, en especial, a las que haya acumulado en su etapa de estudiante.2 Los estudiantes de profesorados que llegan a los cursos más específicamente orientados a la enseñanza –ubicados, por lo general, en los últimos años de esas carreras–, han recorrido ya un importante trayecto como estudiantes de filosofía. Es decir, han conocido y vivido, en su propia experiencia, lo que todos sus profesores de filosofía han considerado que es la filosofía, y también lo que han supuesto que es enseñar –y aprender– filosofía. Han ido construyendo entonces, a través de su experiencia como estudiantes, una idea de lo que es un “buen” o un “mal” profesor de filosofía. En el proceso de su aprendizaje, se han constituido como estudiantes pero también como futuros docentes, ya que, consciente o inconscientemente, han asimilado no sólo algunas concepciones de la filosofía sino, además, diversas formas de enseñarla. Que las concepciones de la filosofía y de la enseñanza que se fueron conociendo sean matizadas o poco variadas, hará que la experiencia de formación haya tenido una mayor o menor riqueza. Se desprende de esto que la formación de un profesor de filosofía no es consecuencia de algunas materias pedagógicas o didácticas que se juntarían con otras más específicamente filosóficas sino que corresponde a la carrera en su conjunto. Pese a que parezca una obviedad, no está de más remarcar que todos los docentes “forman” a los futuros profesores y profesoras, y no sólo los

1. Jacques Rancière se ha encargado de desnaturalizar esta concepción de la enseñanza, mostrando los supuestos que ella presenta y explicitando sus derivaciones pedagógicas, filosóficas y políticas. Véase Rancière, J.: El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003. Cf. asimismo A. Cerletti, “La política del Maestro ignorante: la lección de Rancière”, en Cuaderno de Pedagogía de Rosario, VI, 11, noviembre 2003, pp. 137-143. Paulo Freire ha puesto de manifiesto una cuestión similar, desde un punto de vista diferente, en su célebre caracterización de la concepción “bancaria” de la educación (P. Freire, Pedagogía del oprimido, 47ª edición, México, Siglo XXI, 1996). 2. Se ha constatado la gran influencia que tiene en la formación de un profesor su pasado como alumno, y que, en relación con ella, la formación específica del profesorado constituye una empresa de “bajo impacto” (Terhart, E.: “Formas de saber pedagógico y acción educativa o, ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?”, en Revista de educación, 284, 1987, pp. 133-158). Se termina enseñando, en gran medida, como uno “fue enseñado”. Esta suerte de “sentido común” pedagógico que se va construyendo no es inocente ni neutral. Se genera a partir de la superposición de experiencias personales, tradiciones institucionales, diferentes concepciones –muchas de ellas ingenuas– de la enseñanza, fragmentos de teorías didácticas, etc., que son internalizados eclécticamente a lo largo de la práctica rutinaria.


de asignaturas “pedagógicas”. Esto, más allá de que muchos profesores especialistas consideren que sólo enseñan su especialidad filosófica. En el acto de enseñar algún tema filosófico se enseña ese tema pero también, aunque no se lo evidencie, se enseña a enseñarlo. Lo que ocurre es que esto último no suele ser un propósito explícito de muchos profesores, porque asumen que sólo “forman” en contenidos filosóficos –y, por lo tanto, no es de su interés tematizar cómo ellos enseñan– o porque están constituidos, y a su vez constituyen, en el sentido común pedagógico del que habláramos más arriba, o ambas cosas. Lo que se deriva de posiciones como las descriptas es que no se observa ninguna relación fundamental entre lo que es enseñado y la forma de hacerlo, cuya distinción es ya de por sí una posición frente al enseñar. El “cómo” se visualiza por lo general separado de aquello que se enseña, y la enseñanza quedaría suficientemente garantizada, para algunos, por el dominio de los conocimientos filosóficos del profesor. Para otros, por el dominio de ciertos recursos didácticos. La mayor o menor incidencia de una u otra opción puede definir el perfil institucional de un profesorado (más “filosófico” o más “pedagógico”), pero en ambos casos el presupuesto es el mismo: la filosofía y la didáctica transitan caminos separados que se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de tener que enseñar filosofía.3 De esto se podría seguir también que sería factible enseñar prácticamente cualquier disciplina filosófica, o el pensamiento de los distintos filósofos, de formas similares. Se podría “explicar”, por caso, de una manera semejante (metodológicamente hablando) las filosofías de Platón, Descartes, Marx, Nietzsche, Wittgenstein o Popper, ya que lo significativo desde el punto de vista filosófico estaría en el contenido enseñado y no en la forma en que se lo presentaría. Y esto, con independencia de lo que esos mismos filósofos “enseñados” supusieran, explícita o implícitamente, que es la filosofía o el filosofar, y de la incidencia que ello podría tener en un acto de transmisión. Se presupondría que todos son contenidos filosóficos y, en tanto tales, habría maneras comunes de enseñarlos. Cuando nos referimos a maneras comunes de enseñar no afirmamos que no haya actividades, estrategias o métodos diferentes para enseñar filosofía. De hecho, pueden reconocerse diversas formas de encarar la enseñanza de la filosofía.4 Nos referimos más

3. Ha sido, y es, un tema de largo debate en la estructuración de los profesorados, el peso relativo que deberían tener en su currículum, la formación filosófica y la formación pedagógica. Por cierto, esta tensión supone el reconocimiento de ámbitos separados en la formación (filosóficos y pedagógicos) que, en última instancia, deben pujar por su incidencia en el conjunto y “negociar” estados de equilibrio. La alternativa maniquea a que queda generalmente reducida la cuestión es: o un filósofo (o un investigador) que enseña o un profesor que da clases de filosofía. 4. Por ejemplo, las “modalidades de la enseñanza de la filosofía” planteadas por G. Obiols: problemática, histórica, doctrinal o basada en textos (G. Obiols, “Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica”, en Paideia, X, 4, 1989); los “modelos” referidos por E. Rabossi, C. González y N. Stigol: dogmático, ecléctico o crítico (Rabossi,

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bien a que ciertas estrategias didácticas (exposiciones, lectura y comentario de textos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), muchas de ellas inspiradas en la “Didáctica General” o bien directamente importadas de las Ciencias de la Educación, son empleadas como herramientas universales para enseñar “filosofía” en general, como de hecho podrían ser empleadas para enseñar otras disciplinas. No se encontraría una relación significativa entre la concepción de la filosofía o el filosofar (del filósofo enseñando o del profesor enseñante) y cómo se la enseña.5 Por otra parte, parecería obvio que si se trata de enseñar “filosofía” correspondería poder determinar qué es lo que se va a enseñar bajo esa denominación. Pero, como se sabe, la pregunta “¿qué es filosofía?” constituye un tema propio y fundamental de la filosofía misma, y no admite una respuesta única ni mucho menos. Es más, cada filosofía (o cada filósofo) responde ese interrogante, explícita o implícitamente, desde su horizonte teórico, lo que muchas veces complica el diálogo con otras respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias diferentes. El hecho de que pretender enseñar filosofía conduzca como paso previo a tener que ensayar, aunque sea provisoriamente, una posible respuesta a la interrogación sobre qué es filosofía, y que ese intento suponga ya introducirse en la filosofía, muestra que el sustento de toda enseñanza de la filosofía es básicamente filosófico y no meramente didáctico o pedagógico. Las cuestiones “¿qué es enseñar filosofía?” y “¿qué es filosofía?” mantienen entonces una relación directa que enlaza aspectos esenciales del filosofar. Podríamos estimar que más allá de que se la explicite o no, la concepción de filosofía que asuma un docente debería tener, si se pretende coherencia entre el filosofar y el enseñar, algún tipo de correlación con la modalidad de enseñanza que adopte. No sería lo mismo suponer, por ejemplo, que la filosofía es el despliegue de su historia que una desnaturalización del presente. Tampoco es lo mismo estimar su actividad como una cuidadosa exégesis de las grandes obras, que un ejercicio problematizador del pensamiento sobre cuestiones diversas; que constituye una ayuda para vivir o es una complicación inexorable de la existencia; que fundamente la vida ciudadana o encarne una crítica radical del orden establecido, etc. Obviamente, podría pensarse también en cualquier combinación de estas caracterizaciones o agregar muchas más, pero surgiría que lo que se

E. et al.: “Un modelo de enseñanza-aprendizaje para un enfoque crítico de la filosofía”, en Revista de Filosofía y Teoría Política, 26-27, 1986, pp. 158-163); las clasificaciones metodológicas del conocido libro de A. Salazar Bondy, Didáctica de la Filosofía: Exposición, interrogación, lectura y comentarios de texto, análisis lingüístico, estudio dirigido, y más específicamente, método socrático o dialogado, método fenomenológico, etc. (Salazar Bondy, A.: Didáctica de la filosofía, Lima, Universo, 1967). 5. Una cuestión interesante que de esto se deriva, pero que aquí no abordaremos, es evaluar qué relación puede existir entre métodos o procedimientos filosóficos y métodos o procedimientos pedagógicos (y si, por caso, éstos podrían subsumirse en aquéllos).


considere que es básicamente la filosofía debería expresarse en su enseñanza, si se deseara establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lo que se hace en un curso. Podría tal vez interpretarse, como una virtual consecuencia de lo anterior, que habría que enseñar, por caso, “cartesianamente” a Descartes, “hegelianamente” a Hegel, “nietzscheanamente” a Nietzsche o “analíticamente” a Davidson. Ello no se sigue con necesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar (previa elucidación de qué sería “enseñar cartesianamente”, etc.). Lo que se sugiere es que la tarea de enseñar necesita establecer las condiciones para que ella pueda al menos intentarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor pueda caracterizar y ejercitar la concepción de filosofía que se pondrá en juego a lo largo de sus clases. Por cierto, esto significa ir más allá de ofrecer sólo una definición formal de la filosofía –como suele ser habitual en el inicio de muchos cursos–, ya que luego podría continuarse inconsecuentemente con una enseñanza desligada del contexto o los fundamentos de esa definición, como también suele ser usual en muchos cursos. Se trata más bien de que quede clara la apuesta filosófica de la clase, es decir aquello a partir de lo cual se construirá el vínculo entre profesores y estudiantes en nombre de la filosofía y el filosofar. El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula –sea esto dar una definición de la filosofía o caracterizarla o mostrarla en una experiencia o construirla a lo largo del curso, etcétera– será potestad del docente, pero lo que no deberá dejarse de lado es el esclarecimiento del vínculo que se establecerá con la filosofía. En cualquier situación de enseñanza de filosofía, lo que emerge siempre, se quiera hacer evidente o no, es la concepción de filosofía de quien asume la función de enseñar. Un curso de filosofía podría situarse en la filosofía o desarrollarse sobre la filosofía. Si nos remitimos –una vez más– a la tan didáctica etimología de la palabra filo-sofía, lo que ella indica es, como bien se sabe, una relación. Específicamente, una relación con el saber, en particular, un vínculo de amor en cuanto aspiración o deseo de saber, más que el dominio de un saber determinado. Es decir que, si se tratara de un curso “filosófico” –o sea, el que se situara en la filosofía– lo que aparecería como fundante no sería tanto el recorte ocasional de un “contenido” a ser transmitido sino la actividad de aspirar a “alcanzar el saber”, a través del constante preguntar y preguntarse.6 Esta actividad es, justamente, el filosofar, por lo que la tarea de enseñar –y aprender– filosofía no podría estar desligada

6. El dominio de un “contenido” (de un saber) filosófico y la pretensión de “trasladarlo” a otro como un cuerpo de conocimientos que puede ser reproducido, más que promover clausuraría el filosofar, ya que supondría que el movimiento del deseo de saber del profesor se ha detenido o consumado en un objeto (en este caso, en un conocimiento específico de la filosofía). Lo que estaría haciendo ese docente, en sentido estricto, sería transmitir los resultados de filosofar, más que mostrar un filosofar en acto (el suyo o el de un filósofo). Cf. J.-F. Lyotard, ¿Por qué filosofar?, Barcelona, Paidós/ICE-UAB, 1989.

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nunca del hacer filosofía. Filosofía y filosofar se encuentran unidas, entonces, en el mismo movimiento, tanto de la práctica filosófica como de la enseñanza de la filosofía. Por lo tanto, enseñar filosofía y enseñar a filosofar conforman una misma tarea de despliegue filosófico, en la que profesores y alumnos conforman un espacio común de pensamiento. Es en este sentido que estimamos que toda enseñanza de la filosofía debería ser una “enseñanza filosófica”. En virtud de lo señalado, el profesor será, en alguna medida, filósofo, ya que mostrará y se mostrará en una actividad donde expresa su filosofar. No quiere decir esto que deba necesariamente enseñar una filosofía propia, sino que desde una posición filosófica –la suya o la que elija– filosofará junto a sus alumnos. En última instancia, toda enseñanza filosófica consiste esencialmente en una forma de intervención filosófica, ya sea sobre textos filosóficos, sobre problemáticas filosóficas tradicionales o incluso sobre temáticas no habituales de la filosofía, enfocadas desde una perspectiva filosófica. Se podrá abordar, y de manera consecuente, enseñar, a Nietzsche desde la filosofía de Heidegger, a Hegel desde Marx, a Aristóteles desde Tomás de Aquino, o a Hegel “desde Hegel”, o a tal o cual autor desde la concepción de filosofía que tenga el profesor, o del modo que el docente considere más pertinente, de acuerdo con sus conocimientos, sus preferencias y su capacidad. Esto exhibe que no se puede enseñar filosofía “desde ningún lado”, en una aparente asepsia o neutralidad filosófica. Siempre se asume y se parte, explícita o implícitamente, de ciertos contextos o condiciones, que conviene dejar en claro, porque es esto lo que en última instancia –y fundamentalmente– se aprenderá. Este “dejar en claro” no se transforma en una consecuencia didáctica directa, ya que como anticipamos, el modo en que un profesor expresa sus compromisos filosóficos corresponde a una decisión pedagógica: podrá optar, si lo considera didáctica y filosóficamente conveniente, por declarar sus supuestos, o bien mostrarlos implícitamente en su práctica de enseñante que piensa, o como le parezca mejor. El filosofar se sostiene en la inquietud de formular/se preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede sostener en el interrogarse del profesor o de los alumnos y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de un filósofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los filósofos son, paradigmáticamente, sus obras filosóficas. Pero es muy diferente “explicar” las respuestas que un filósofo se dio, en un contexto histórico y cultural determinado, sin establecer un nexo esencial con el sentido de sus interrogantes, que intentar hacer propios los cuestionamientos de ese filósofo, de modo que esas respuestas vayan a ser, también, respuestas a problemas propios. La enseñanza de la filosofía reconoce, entonces, ciertas condiciones que la puedan hacer posible, y esas condiciones están sustentadas, en primer lugar, en decisiones filosóficas. Se diseñarán luego –y de manera coherente con ellas– las estrategias didácticas que se consideren más atinentes, es decir, adecuadas a la filosofía puesta en juego, al profesor y a los estudiantes. Como hay diversas formas de entender la filosofía como práctica,


también hay distintas formas de enseñarla. No hay un conjunto de técnicas didácticas, utilizables por cualquier docente y aplicables a cualquier situación de enseñanza, que garanticen el éxito de una clase. Se puede ser un buen profesor o una buena profesora de filosofía de muchas maneras. Lo significativo de su enseñanza será que es él o ella quien ha estimado y decidido “cómo” enseñar, a partir de una concepción determinada de la filosofía y el filosofar, y una evaluación de las condiciones en que va a intentarse aquella tarea. Ahora bien, sobre la base de lo desarrollado hasta aquí ¿qué función podrían cumplir las asignaturas o los espacios curriculares específicamente destinados a tematizar la enseñanza de la filosofía, en los estudios de profesorado? ¿Qué papel le cabría, por ejemplo, a las “didácticas especiales en filosofía” en la formación de los profesores y profesoras? Retomamos entonces el punto del que habíamos partido: cómo abordar la cuestión de enseñar a enseñar filosofía. Hemos sostenido que un futuro profesor o profesora no se “forma” en algunas asignaturas pedagógicas sino que lo hace a lo largo de toda su carrera, especialmente en las materias “no-pedagógicas”. Quien llega a los cursos específicos de enseñanza o didáctica de la filosofía ya cuenta en su haber con un importante bagaje filosófico y, por lo general, acríticamente didáctico, en la medida en que ha sido aprendiz durante varios años. La constatación de este estado de cosas es, tal vez, el punto de partida que tendría que asumir un curso que tenga como propósito la formación de profesores. En efecto, no se puede “enseñar” a ser una buena profesora o un buen profesor “en general”, independientemente de lo que cada uno es y de las experiencias, filosóficas y de aprendizajes filosóficos, que ha tenido. Se trata, en alguna medida, de volver sobre el lema de Píndaro “Llega a ser el que eres”, para recrearlo en el terreno filosófico-docente. Los profesores de didáctica podrían acompañar a sus alumnos en su trabajo de reflexión y autodescubrimiento, y posterior toma de decisiones filosóficas y didácticas. Más que transmitir formas standards de enseñar –supuestamente repetibles por cualquiera, en cualquier situación– deberían contribuir a que cada uno construya, de la manera más meditada posible, su propia forma de enseñar, acorde a lo que ellos o ellas son, y van a ser como docentes. Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profesor y que lo que un profesor sea depende en gran medida de lo que ya es y de las elecciones filosóficas y pedagógicas que asuma explícitamente, el problema que se presenta a la formación docente es qué enseñar que pueda ser significativo para la autoformación de ese futuro profesor o profesora. ¿Qué se puede ofrecer para que alguien “aprenda” a enseñar filosofía, construyendo, a su vez, su propio camino de profesor-filósofo o profesora-filósofa? ¿Cómo proponer algunas condiciones mínimas que sean potenciadoras, y no homogeneizadoras, de las opciones filosóficas y didácticas que asuma cada futuro profesor o profesora? Por cierto, no es posible avanzar sin establecer algunos supuestos –o al menos reconociéndolos

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como tales circunstancialmente– que permitan construir aquellas condiciones mínimas para la existencia de un curso de didáctica de la filosofía. Dada la brevedad de este trabajo, no podríamos aquí explayarnos demasiado en esta cuestión –que implicaría quizás la fundamentación de un programa–, por lo que sólo mencionaremos algunas posibles líneas en la dirección que estamos planteando. Si somos consecuentes con lo dicho hasta aquí, el punto de partida que debería asumir un curso que tiene como objeto enseñar a enseñar filosofía sería, en primer lugar, la problematización de la cuestión “enseñar filosofía”. Esto supondrá construir, entre docentes y alumnos, una serie de interrogantes que desnaturalicen dicha cuestión, y cuyas respuestas comenzarán a definir un posicionamiento frente a la enseñanza de la filosofía. Por ejemplo: ¿qué significa “enseñar” filosofía?, ¿se puede enseñar filosofía sin tener una concepción unívoca de lo que ella es?, ¿qué se enseña en su nombre?, ¿cuándo se aprende filosofía?, ¿qué se aprende (cierta información, un proceder, una actitud, etc.)?, ¿se puede enseñar a filosofar?, ¿el profesor debe ser filósofo (si no lo es, qué enseña)?, ¿cómo influye el contexto –nivel, características del grupo de alumnos, institución, etcétera– en la enseñanza?, ¿qué relación existe entre “la filosofía” y “la filosofía enseñada”?, etc. Este camino conduce a cada estudiante a visualizar la complejidad de la cuestión y también a tener que enfrentarse con cuestionamientos personales: ¿cuándo yo aprendí filosofía?, ¿qué aprendí?, ¿cómo?, etc., iniciando así un proceso de revisión del propio vínculo con la filosofía, con el enseñar y con el aprender. Quizás, uno de los aspectos fundamentales de un curso de estas características sea crear un ámbito para que esta revisión pueda tener lugar, individual y colectivamente, en un clima amable de diálogo y reflexión (ya que implicará reconocerse en trayectorias como estudiantes, revisar elecciones filosóficas, supuestos pedagógicos e institucionales asumidos por lo general acríticamente, anhelos, temores, etcétera). Las clases de didáctica especial en filosofía deberían “formar”, básicamente, a alguien que esté en condiciones de resolver el problema de enseñar filosofía, en situaciones diversas. No a alguien que tenga meramente “herramientas” para enseñar, sino que sea capaz de evaluar los supuestos que acompañan las distintas herramientas (filosóficos y pedagógicos, pero también sociales, de género, culturales y demás) y por qué fueron así diseñadas, con qué objeto, con qué sentido. Esto permitirá que los futuros profesores y profesoras estén en mejores condiciones de elegir sus métodos y recursos para enseñar, en consonancia con su compromiso con la filosofía y la educación. Convertir la cuestión “enseñar filosofía” en un problema filosófico modificará también la secuencia tradicional de la didáctica de la filosofía, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en primer lugar el análisis del “qué” enseñar. El “qué” no será simplemente un tema filosófico sino que, de acuerdo a lo que hemos desarrollado, involucrará una toma de posición frente a la filosofía y al filosofar. Este planteo, a su vez, otorga un fuerte protagonismo al profesor en las decisiones sobre las estrategias a desarrollar para


llevar adelante su enseñanza, ya que dichas estrategias serán el resultado de la integración de las posiciones filosóficas y pedagógicas personales, con la evaluación de las condiciones y el contexto en que tendrá lugar la enseñanza. En este sentido, cada profesor y cada profesora están comprometidos con la construcción de “su” didáctica a partir de su concepción de la filosofía. En alguna medida, habrán de ser entonces, al mismo tiempo, filósofos y profesores. Destaquemos, para finalizar, que lo que llamamos, en sentido estricto, “formación” no puede dejar de ser autoformación y esto implica trans-formación. Es decir, atravesar lo que los demás (las instituciones, los profesores, el Estado, etc.) contribuyeron a conformar lo que uno es, para asumir, individual y colectivamente, lo que se quiere ser. Esto supone el doble movimiento de pensarse en un mundo y, en consecuencia, pensar el mundo. En definitiva, constituye el desafío de transformarse realmente en sujeto de la educación, lo que implica dejar de lado las tutelas para convertirse en protagonista de la propia formación.

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Enseñanza de la filosofía y contextos “difíciles”: límites, posibilidades...

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Enseñanza de la filosofía y contextos “difíciles”: límites, posibilidades, desafios (una aproximación desde El maestro ignorante, de Jacques Rancière

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1 Quisiera empezar comentando el título, que puede parecer demasiado pretencioso. Efectivamente lo es, pues no se tratará aquí de decretar cuáles son las posibilidades y de establecer dónde están los límites de la enseñanza de la filosofía en contextos “difíciles”, sino más modestamente, de iniciar una reflexión sobre la enseñanza de la filosofía en lo que podríamos llamar, de un modo general, situaciones desfavorables. Cabe aclarar cuáles son esos “contextos difíciles” o situaciones desfavorables a los que me voy a referir. No es lo mismo enseñar en escuelas que reciben a chicos de familias acomodadas, ni hacerlo en educación para adultos, ni hacer filosofía con niños. Se puede decir que cada uno de estos ámbitos tiene sus dificultades y sus particularidades. Lo que denomino aquí contexto difícil hace referencia, sin eufemismos, a contextos de marginación y pobreza; y son difíciles porque generan condiciones seguramente poco deseables para la enseñanza de la filosofía. (Digamos que son condiciones poco deseables en sí mismas, pero delimitan problemáticas específicas para la enseñanza de la filosofía.) Esas problemáticas obligan a repensar el papel –es decir, el sentido y la función– que juega o puede jugar la filosofía en tales contextos. Por lo general, los docentes abordan en condiciones solitarias los avatares diarios de su tarea. Además, no hay muchas investigaciones o espacios de trabajo que den cuenta de los problemas generados cuando el encuentro entre la filosofía y el mundo no filosófico se produce en sectores pobres o marginales. Los alumnos de sectores populares, sus deseos, sus experiencias, los modos de supervivencia, las formas de resolución de conflictos y la


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autopercepción sobre su vida y su mundo cotidiano, todo esto llega muchas veces a ser absolutamente desconocido para quienes se encuentran en la tarea de enseñar, divulgar o presentar la filosofía, lo que hace que el docente deba vérselas con dificultades para las cuales el profesorado o la universidad no lo prepararon. Podría pensarse que tras el descuido formativo se esconde una triste suposición: la filosofía no tiene mucho que hacer en esos lugares. Esta comunicación tiene la intención de situarse en medio de esos problemas, combinar el análisis descriptivo de lo que ocurre en determinadas escuelas con propuestas y alternativas que ayuden a vislumbrar lo que podría ser de otro modo, y proponer estas reflexiones aquí, en un ámbito académico, destinado a pensar el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía. Es frecuente, entre los diversos integrantes del sistema educativo, una cuota importante de resignación frente a las posibilidades de la filosofía en escuelas de “bajos recursos”. Aquí se tratará de pensar esas situaciones a partir de algunas ideas provocativas de Jacques Rancière que pueden servir como desafíos para pensar la tarea de enseñar filosofía en las condiciones adversas que señalé antes. La alusión a este filósofo francés puede parecer una búsqueda de soluciones exóticas a problemas locales. No sería la primera vez que se tratan de adaptar recetas elaboradas en otras latitudes desconociendo las condiciones locales de los problemas. Pero no se trata de eso. Se trata de ver si algo de lo que dice el autor ayuda a pensar nuestra situación, o si nos moviliza lo suficiente como para ver las cosas de un modo diferente.

2 Existen escuelas que a causa de su ubicación (y de otros factores), reciben alumnos de los sectores más desprotegidos, con graves problemas económicos y sociales. En estos casos, por lo general, el nivel de desarrollo alcanzado de habilidades cognitivas básicas, tales como la lectura comprensiva, la escritura, la capacidad de argumentar, o de detectar supuestos, o simplemente el nivel de desarrollo de ciertos hábitos como el de la disposición para el diálogo, la escucha, etc., es muy bajo o en algunos casos inexistente. Frente a este panorama, las expectativas de que los alumnos puedan discutir críticamente, por ejemplo, diferentes posturas antropológicas, o de que entablen un “diálogo filosófico” a partir de la atenta lectura de las fuentes, o incluso de sus mismas opiniones espontáneas, quedan desdibujadas. Aristóteles sostuvo que la filosofía requiere de ciertas condiciones y necesidades materiales satisfechas, y Platón se encargó de establecer el camino que debía recorrer quien se dignase seguir una vida filosófica. Los alumnos no tienen, en muchos casos, esas necesidades cubiertas, y en otros casos están muy lejos de sentir deseos de una vida filosófica: ¿pueden hacer o aprender filosofía? De un modo más general: ¿se puede filosofar, aprender o practicar la filosofía, si no están asegurados los más básicos procedimientos cognitivos?


Frente a las condiciones descritas más arriba, que podríamos llamar “objetivas” –y que pueden resultar conocidas para algunos– es muy común escuchar que lo que hay que hacer es “adaptar” los contenidos filosóficos al nivel de desarrollo intelectual, “procedimental” o “actitudinal” de los alumnos. Y de hecho, lo que se hace habitualmente es simplificar al máximo los conocimientos filosóficos eliminando todo aquello que dificulte la comprensión de los alumnos. Se tratará de enseñar razonamientos sencillos, o fórmulas contundentes, claras, que reflejen la posición de tal o cual filósofo o problema, sorteando la lectura directa de los textos y reemplazándola por alguna versión más accesible al nivel de comprensión del grupo. Lamentablemente, aun así, el resultado no siempre es el esperado. Es muy probable que al final, los alumnos sólo puedan recordar, a veces con mucho esfuerzo, saberes esqueléticos, desconectados entre sí, ridículos, tal vez, para nuestros oídos, y a los que difícilmente les convenga el status de “filosóficos”. Sin embargo, dadas las condiciones adversas, desfavorables, dado el nivel de comprensión de los alumnos, son conocimientos considerados “aceptables”. La conclusión está justificada, en última instancia, porque se hizo todo lo que se pudo. Lo que quiero señalar es que efectivamente, si hacemos esta elección que consiste en llevar a los alumnos por un camino que nosotros ya conocemos, en el que reconocemos las herramientas y hasta el resultado al que deben llegar, seguramente nuestras expectativas se verán defraudadas. En alumnos que tienen mal, o poco desarrollados procedimientos y disposiciones básicas para el estudio, la distancia entre esos conocimientos mínimos adquiridos y lo que se considera un “saber filosófico”, digamos así, producto de una “experiencia filosófica” –aceptemos una cierta vaguedad en los términos–, se ensancha hasta el punto de preguntarnos por el sentido último de lo que hacemos. Y esto ocurre, en general, en las escuelas periféricas, las zonas más difíciles de acceder, los barrios con mayores problemas socioeconómicos. No hay que ser investigador social para constatarlo.

3 Eso nos permite pensar en algo evidente por sí mismo: la tarea de pensar la enseñanza de la filosofía en contextos “desfavorables” obliga a ampliar la mirada sobre las condiciones en las que se enseña filosofía, y a vincular lo que ocurre en el aula con lo que ocurre fuera de ella.1

1. Esto no quiere decir que en otros lugares no haya que hacerlo; ocurre que cuando las condiciones son homogéneas para alumnos y profesores el contexto del alumno pierde peso explicativo: las dificultades son las esperadas, las maneras de encararlas son conocidas, etc.

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La visión educativa tradicional2 enfatizaba la idea de que la educación es el motor principal para superar las desigualdades existentes fuera de la escuela, y que el factor en última instancia determinante del progreso y la movilidad social es el esfuerzo, o la inteligencia, o las capacidades individuales de quienes se hallan en proceso de formación. Según esto, la educación, gracias a la igualdad de oportunidades educativas, promovería la movilidad social de aquellos con mayor “aptitud”. Frente a ello, se ha puesto en evidencia, a partir de los estudios socioeducativos de la década del setenta, la estrecha vinculación existente entre la escuela y la necesidad que tiene el sistema de producción capitalista de asegurar su propia reproducción. Estos estudios, de inspiración marxista, ven a las escuelas como lugares en donde se reproduce, a través de diversos mecanismos, la estructura de la sociedad, manteniendo principalmente las desigualdades económicas y culturales existentes (aunque no sea ésta la intención que anima a la mayoría de los integrantes del sistema educativo). Este enfoque crítico no puede reducirse a un autor ni a una línea teórica homogénea, pero en general, apunta a poner en evidencia que las variables individuales de la inteligencia o el esfuerzo tienen un peso relativo en cuanto a lo que el sistema tiene ya determinado para los sujetos. No es que los más inteligentes ocupen lugares más altos en la sociedad, sino que los privilegiados económica o culturalmente logran mantener su posición gracias a los mecanismos que el sistema ofrece, que vienen a ser, justamente los más familiares a ellos. Las distintas corrientes socioeducativas dan elementos para pensar el lugar que ocupa o podría ocupar la filosofía en la vida de la escuela, y principalmente en la vida de quienes van a las escuelas de sectores pobres. Su estudio puede resultar revelador, por ejemplo, en cuanto a la circulación de lugares comunes referidos a la legitimación de la tarea intelectual en general y de la filosofía en particular. (Es muy frecuente escuchar todavía, en sectores marginales, por boca de directoras/es, padres y alumnas/os, y profesores/as también, que la educación prepara para el mundo del trabajo, que no hay trabajo porque no hay suficiente estudio, que los alumnos deben esforzarse si quieren seguir estudios superiores. Quien enseña filosofía no puede, aquí, mirar para otro lado. ¿Puede la filosofía decir algo ante la miseria? ¿Será cuestión, también allí, de insistir ciegamente en su capacidad explicativa, en su dar sentido, en su importancia para el mundo del trabajo, o para la vida o para continuar estudiando? ¿Qué bandera debe levantar frente a la resignación y el desengaño? ¿Cómo enfrentar a quien no opone resistencia porque sabe que no hay nada que ganar, y mucho peor, que no tiene nada que perder?)

2. Podríamos decir, de modo muy general, la versión liberal, o desde otros presupuestos, el enfoque funcionalista.


4 Todas estas preguntas tocan el nervio de la cuestión y nos envían al lugar donde alguna vez estuvimos: ¿Filosofía? ¿Para qué? ¿Por qué? Aquí me gustaría, por el momento, volver sobre las corrientes socioeducativas que se han ocupado del papel que cumple la escuela en el todo social, y que presentan, de algún modo, propuestas para enfrentar esa desigualdad social. Para eso, se pueden poner entre paréntesis las diferencias que se advierten entre ellas y hacer un ejercicio violento de reducción encerrándolas a todas de acuerdo a un rasgo común: desde las corrientes educativas más tradicionales hasta las más progresistas, desde las más conservadoras hasta las más críticas, todas se preocupan por acortar la desigualdad, y ponen como objetivo último a lograr, la igualdad. Y en mayor o menor medida, con diversas disposiciones, con diferentes enfoques y presupuestos de todo cuño, todas ellas adjudican a la escuela un papel central en esta tarea. Éste es el planteo del problema que propone Jacques Rancière en un libro que se llama El maestro ignorante, que quisiera retomar acá.3 El problema central, para Rancière, es lugar de la igualdad. Y dice lo siguiente: quien coloca la igualdad como un fin a lograr, en realidad, está partiendo de la desigualdad y coloca a aquélla –la igualdad– en el infinito, en un lugar al que nunca se llega. Partir de la desigualdad, para Rancière, significa partir de donde parten todas las pedagogías que pretenden lograr una mayor igualdad a través de la escuela. Es decir, significa partir de un hecho aparentemente evidente: la desigualdad de las inteligencias. (En el conurbano bonaerense esto es “muy evidente”, es más, no se escucha otra cosa: a ciertos chicos “no les da” la capacidad intelectual para comprender determinados temas.) Por lo tanto, es necesaria una instancia que medie entre los alumnos y lo que se pretende que ellos sepan: la explicación. Se explica para hacer comprender cosas que de otro modo no se comprenderían. Mencionamos antes que esa explicación puede estar en función de pseudosaberes, de repeticiones sin sentido, pero su existencia misma viene dada por la poca capacidad de los alumnos. Sin embargo, dice Rancière, el problema de toda la educación –no solamente la de algunos sectores– es justamente la explicación. Quien explica, embrutece. Quien explica debe presuponer que hay cierta gente que no puede comprender y que sólo podrá hacerlo con la ayuda de otro. Más aún, la explicación supone un mundo dividido entre superiores e inferiores, y en este mundo la escuela misma encuentra su razón de ser: la de acortar la brecha entre desiguales. La explicación, es decir, los profesores y la escuela y todo paradigma pedagógico que se

3. Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laertes, 2003. Rancière narra la vida de un profesor muy particular de literatura francesa de principios del siglo XIX, Joseph Jacotot, quien decía que se puede enseñar aquello que no se sabe (más aun, sólo así se puede ser un maestro emancipador), y que cada uno por sí solo puede aprender todo lo que quiera.

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apoye en ella, no sólo parten de la desigualdad, sino que principalmente la confirman. Incluso aquellos que con la mejor buena voluntad se empeñan en reducirla, no cesan de reproducir hasta el infinito esa supuesta desigualdad que no se cansan de constatar. ¿Qué propone Rancière? Rancière quiere pensar una relación del maestro-alumno que parta de la igualdad. Es decir, que tome a la igualdad no como algo que se tenga que probar, o como algo que deba buscarse, sino como algo que pueda pensarse para ver lo que se puede hacer bajo la siguiente suposición: todas las inteligencias son iguales.4 No se puede aislar la inteligencia, pero un hecho parece ser incuestionable por su evidencia: todas las inteligencias son diferentes, no hay un solo ser humano que utilice el pensamiento, la capacidad intelectual, del mismo modo. Nada parece ser más cierto. Sin embargo, sostiene Rancière, la justificación de la igualdad de las inteligencias, tanto como la desigualdad, es siempre tautológica. Lo que se debe hacer es observar hechos sin pretender asignarles la causa. Dos hombres se comportan de modo distinto, y sus inteligencias no obtienen los mismos resultados, ¿podrá decirse que tienen inteligencias diferentes? Por lo pronto, ninguna verdad puede demostrar con certeza que la siguiente suposición es falsa: no hay allí, en la diferencia de resultados, jerarquía de las inteligencias, no hay inferioridad en uno y superioridad en otro, sólo hay desarrollos diferentes. Hay una gran trampa que comienza con el “yo no puedo, yo no entiendo” internalizado de los inferiores, que llegan a serlo por el sólo hecho de creerlo y aceptarlo así. Pero “‘No puedo’ no es el nombre de ningún hecho”, y “hablando propiamente, no quiere decir nada”. El secreto de los genios, el secreto de las “inteligencias superiores” es la voluntad, y es el defecto de la voluntad (la distracción, la ausencia, la pereza) lo que hace errar a la inteligencia.5 Dice Rancière: “La potencia de la inteligencia [...] está en toda manifestación humana. La misma inteligencia crea los nombres y crea los razonamientos. No existen dos tipos de espíritu. Existen distintas

4. Rancière, J., op. cit., págs. 64 y 68. 5. Rancière, J., op. cit., págs. 74-76. Según esto, podría pensarse a Rancière como un representante de una versión más refinada de aquellas teorías que ponen todo el peso del éxito en variables individuales, o de la teoría del capital humano, que ve a la formación personal como una inversión en uno mismo: quien no invierte demasiado, o quien no sabe invertir “recursos humanos” (es decir, quien no se esfuerza, quien no desarrolla su inteligencia suficientemente, quien no estudia) tiene la culpa de su fracaso. En verdad, la apelación de Rancière a la voluntad y la inteligencia pretende distanciarse tanto de estas teorías como de aquellas que colocan el acento en la reproducción del sistema a través de la “violencia simbólica” de la cultura “universal”, y ponerlas a ambas en el mismo plano: tanto las pedagogías progresistas (encarnadas en la obra de Bourdieu) como la llamada ideología republicana (igual distribución del saber, sin consideración de sectores sociales) coinciden en una cosa: la igualdad está afuera, en el futuro, en una meta a la cual llegar, las dos son estrategias para reducir la desigualdad. De ese debate –en la década de los 80, en Francia, cuando se publicó el libro– Rancière quiere justamente sustraerse.


manifestaciones de la inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comunique a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías en la capacidad intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventura en el país del conocimiento.”

Resulta raro escuchar, en medio de estudiosos preocupados por múltiples tipos de inteligencias, una voz sosteniendo que todas las inteligencias son iguales y que lo único que hace falta, para estar emancipado, es ser conciente de la potencia de su inteligencia. Parece raro para quien supone que hay chicos que no tienen, naturalmente, ciertas capacidades, y a quien está habituado a escuchar de los mismos chicos esa confirmación. Ciertamente, los reparos para encubrir esta dura sentencia son muchos: no están todavía preparados, no se alimentaron “de chiquitos”, sus problemas familiares, su mala formación previa, etc. Seguramente, dificultades muy ciertas, que convierten a la filosofía en el arte inútil de unos pocos que pueden vivir sin pensar en ellas. Y después de todo, ¿cómo enseñar filosofía a un auditorio que parece adormecido, que maneja otras vías de comunicación, que no tiene, aparentemente, la capacidad de abstracción sostenida para “pensar filosóficamente”, que se comporta de modo inexplicable para nuestros parámetros culturales, que llega a ser un “otro” muy alejado del alumno estándar de nuestros profesorados? Rancière no pretende establecer ningún método novedoso que nos salve de situaciones desagradables a las que no estamos acostumbrados. Tampoco una serie de principios para una pedagogía universal más progresista que lograra lo que no pudieron las anteriores. Contra toda evidencia en contrario, como si la incapacidad intelectual fuera sólo una ficción creada por aquellos que la necesitan para ser explicadores profesionales, como si el mundo de la pedagogía y de los docentes, preocupado por la comprensión y por encontrar siempre mejores técnicas para explicar, no existiese en absoluto, Rancière cuestiona una premisa básica del acto educativo: en rigor, es posible enseñar sin “transmitir” ningún conocimiento. Del mismo modo la igualdad, al igual que la libertad, no se “da” ni se reivindica. En todo caso, éstas se practican.6

5 ¿Qué queda entonces para la enseñanza de la filosofía? Rancière no se ocupa de la enseñanza de la filosofía en particular ni de la posibilidad de institucionalizar pedagogía alguna sobre la base de estos principios. Más aún, estos principios son incompatibles con

6. Rancière, J., op. cit., pág. 167.

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alguna institución, pues todas ellas suponen un mundo de inferiores y superiores, de gente que sabe y gente ignorante. Sin embargo, podríamos pensar en un punto de partida fundamental para la enseñanza de la filosofía: decidir si a pesar de todos nuestros datos objetivos y prejuicios y evidencias, consideramos a todos los alumnos como personas que sin importar su condición, ni sus dificultades de “comprensión”, pueden pensar filosóficamente. Esa decisión regulará otras que inevitablemente llegarán: por lo pronto, deberemos decidir cuánto resignamos de aquel lugar en el que mejor nos movernos, esto es, el lugar desde donde explicamos temas y autores, desde donde controlamos que se argumente correctamente, o que se detecten supuestos, etc., y cuánto nos adentramos en los senderos más inseguros –para nuestros saberes– de la imaginación del otro. Sin dudas, esto no es una solución mágica; por el contrario, a partir de allí, comienzan nuevos problemas, más difíciles de afrontar. Pero no hay métodos mágicos en filosofía, y como decíamos, tampoco Rancière pretende eso. Desde nuestra preocupación docente, es difícil digerir todas las proposiciones de Rancière. ¿Cómo renunciar a ser un “explicador” de filósofos y problemas filosóficos, o a transmitir lo que para cada uno debería ser la “práctica” filosófica? Sin embargo, y más allá de esto, lo crucial de las provocaciones de Rancière es que tocan un punto sensible de nuestra práctica: nuestra manera de enseñar puede significar dos cosas opuestas: “o confirmar una incapacidad en el acto mismo en que se pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento”.7 La forma de pensar, los hábitos lingüísticos, la voluntad y los deseos de los alumnos, como los de cualquier persona, se ven afectados sensiblemente por las condiciones en las que se encuentran y por el modo en que viven. Eso ha llevado a suponer que ciertos sujetos corren con desventaja atendiendo a las durísimas condiciones en las que deben sobrevivir, lo cual es evidentemente cierto. De allí que muchos se preocupen por atenuar la distancia que los separa de aquellos que no poseen esas ventajas económicas, sociales o culturales. Pero esta desventaja es considerada, a veces, como una disminución en la capacidad intelectual. Es cierto que la urgencia de las necesidades, lo duro de la situación, las carencias de condiciones materiales influyen en la capacidad intelectual. Sin embargo, esto se traduce muchas veces en confirmación de la desigualdad de las inteligencias: en última instancia, se dice, ¿qué más se puede hacer con estos chicos? Rancière, como vimos, considera que educar para la emancipación intelectual no puede tener efectos en el orden social, porque nunca podría institucionalizarse ni establecerse

7. Rancière, J., op. cit., pág. III-IV del prólogo a la edición española.


una pedagogía así. Sin embargo, podemos distanciarnos de un escepticismo radical. En una realidad como la nuestra, con tantas desigualdades, decir que todos tenemos la misma inteligencia y que nadie es más inteligente que nadie, y actuar a partir de eso, puede traer consecuencias insospechadas. Más todavía cuando aquellos sobre los que recae con mayor fuerza el prejuicio de la desigualdad de las inteligencias, los pobres,8 son quienes tienen internalizado su fracaso porque nunca han oído otra cosa. Pero asumir esto significa romper con la lógica de la necesidad, y en eso algo de razón tenía Aristóteles, por más duro que eso suene. No se puede hacer filosofía con “carenciados”, con gente que simplemente necesita y se (la) define a partir de eso. Una forma de hundir más en la necesidad a ciertos sujetos es insistir en que además de no tener posibilidades económicas, tampoco pueden pensar por su cuenta. Y esto no significa desatender las necesidades básicas –muy por el contrario–, sino forzar a reconocer que lo único que no se le puede quitar a nadie es su pensamiento. El desafío más estimulante de Rancière es el llamamiento a trabajar a partir de la confianza en sí mismo, de la voluntad, de la poca o mucha libertad que se tenga para construir el propio camino. El que no tiene nada, puede pensar, y en eso es igual a todos. Qué hacer después con eso; si eso logra transformarse en filosofía o no; si eso sirve para modificar su situación o su vida; si ese pensamiento logra encuentros más amplios, sistemáticos o novedosos depende, en parte, de la tarea del profesor, pero principalmente de la voluntad y de la potencia de la inteligencia de quien emprende la tarea de pensar. La tarea más difícil de la filosofía en barrios desangelados, hoy por hoy, es lograr la confianza en las fuerzas propias.

Bibliografía Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laertes, 2003. Kohan, W., Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.

8. Rancière, J., op. cit., pág. 137. Una posición que no descarta las repercusiones de este principio de igualdad en el orden social la encontramos en el libro de Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004, en el capítulo dedicado a Rancière, págs. 203-229.

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Variaciones en torno al maestro y el discípulo Vera Waksman* Pero la pérdida de la permanencia y la solidez del mundo –que políticamente es idéntica a la pérdida de la autoridad– no implica, al menos no necesariamente, la pérdida de la capacidad humana de construir, preservar y apegarse a un mundo que pueda sobrevivirnos y perdurar como un lugar vivible para aquellos que vienen detrás de nosotros. Hannah Arendt

Existe un cierto malestar en la educación, que se nos aparece en ocasiones como la dificultad de articular lazos con otros, dificultad que no puede desvincularse de la falta de “promesa” que caracteriza a nuestras sociedades, de la complicada pertenencia a un todo del que somos parte. ¿Qué lugar tiene la educación en la construcción de esa pertenencia? ¿Qué lugar estamos dispuestos a darle al educador en esa tarea constructiva? Las preguntas no son nuevas, aunque tengo la impresión de que requieren ser nuevamente pensadas. Para ello quisiera mirar hacia atrás, buscar en dos representantes críticos de dos etapas de la modernidad, Rousseau en el siglo XVIII y Nietzsche en el XIX, posturas, propuestas o invitaciones a reflexionar sobre el lugar del educador, del maestro en su relación con el discípulo y con la comunidad. La pregunta por la responsabilidad de la educación y del educador en la construcción de lo público es una pregunta política en el sentido más noble de la palabra, aquel que refiere a la vida en común de hombres. ¿Por qué Rousseau y por qué Nietzsche para pensar este problema? Algunas apreciaciones para justificar un recorrido que no puede sino ser arbitrario: en primer lugar, se trata de dos pensadores que, por tomar un término nietzscheano, podríamos llamar “intempestivos”: ambos ven en su tiempo aspectos que sus contemporáneos no perciben. Ambos ven el fin, el ocaso de un modo de pensar y el


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comienzo de uno nuevo. Rousseau ve venir el siglo de las revoluciones, Nietzsche apela a un nuevo tipo de hombre, en el ocaso de los ídolos. Pero sobre todo, ambos otorgan a la educación un lugar destacado en su filosofía: la reflexión sobre el maestro y el discípulo está presente en la obra de ambos y en ambos, también, podemos leer las consecuencias políticas de esta relación. Más aún, ambas reflexiones configuran casi dos modos distintos y contrapuestos de entender esta relación. Son las disidencias entre ambos las que nos permitirán ir echando algo de luz al problema planteado.

Rousseau: el maestro como mediador hacia la libertad Rousseau es un pensador atípico, inclasificable, infatigable cultivador de las paradojas. Creyente sincero perseguido por la Iglesia; puericultor de avanzada que abandona a sus hijos; escritor admirado en su época y enemistado con el mundo de las letras. La paradoja es la forma de argumentar de Rousseau, está a la base de su filosofía, en el fondo mismo de los problemas que plantea. ¿Qué paradoja mayor que la sociedad general del género humano tal como surge de las necesidades mutuas? Los hombres, incapaces de tender todos al bien común, se acercan entre sí –según Rousseau– en la medida en que se alejan del bien; la felicidad de unos hace la desgracia de los otros. Sociabilidad natural, pues, no hay; hay artificio, creación, instauración del orden. En efecto, este es el rasgo general de la modernidad, la necesidad de legitimar la obediencia política. ¿Por qué obedecer a un semejante? Si ya no hay orden trascendente que dé legitimidad al poder del rey, ¿en dónde se fundamenta éste? Pero si, por un lado, la modernidad podría definirse como el momento en que se asume la artificialidad del orden político; por otro, podría caracterizarse como el período en el que los hombres aprenden o deciden obedecer a su propia conciencia. Si la secularización moderna implica la caída de los órdenes trascendentes y el ascenso de la razón como espacio de fundamentación y legitimidad, su correlato moral reside en la conciencia, reducto que va constituyéndose como inexpugnable, mientras más se abre la brecha entre la moral y la política, el fuero interno y el fuero externo, el uso público y el uso privado de la razón. Rousseau parece haber sido el primero en incorporar el término “crisis” en su predicción de los cambios por venir. En su célebre frase del libro III del Emilio, Rousseau afirma: “Nos acercamos al estado de crisis y al siglo de las revoluciones. ¿Quién puede responderle qué será de usted? Todo lo que los hombres han hecho, los hombres pueden destruirlo: los únicos caracteres imborrables son los que imprime la naturaleza y la naturaleza no hace ni príncipes ni ricos ni grandes señores”.1 A diferencia de los filósofos ilustrados, Rousseau no confía en el progreso ni ve 1. Rousseau, Émile, Oeuvres complètes, París, Gallimard, t. IV, pp. 468-9, [en adelante O.C. seguido del tomo en números romanos].


en la idea de una revolución una salida venturosa. Para construir un orden político que permita a los hombres vivir tal como son y no los aleje de su verdadero modo de ser dado por la naturaleza, dice Rousseau que debe “sacarse del mal mismo el remedio que debe curarlo”. 2 La sociedad mal entendida ya ha degradado a los hombres y producido su degeneramiento, la refundación de un orden político es lo único que puede revertir esta tendencia. El lugar que ocupa la educación en este programa es central. La reflexión política de Rousseau y la educativa van de la mano, tanto que la figura cuasi-mítica del legislador en el ámbito político parece paralela a la figura del maestro en lo educativo. En algún sentido, ambos contribuyen a la posibilidad de que la voluntad general se constituya. Vamos a tomar dos textos de Rousseau en los que aparecen visiones aparentemente antagónicas de la educación: Emilio, texto que Rousseau publica al mismo tiempo que el Contrato social y por el cual es perseguido incluso en su amada república de Ginebra, y las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, texto escrito entre 1771 y 1772 y que se refiere ya no a principios abstractos sino al análisis de la situación concreta de la nación polaca. Concentrémonos, entonces, en las ideas educativas que surgen de ambos textos y en las imágenes del maestro que ambos presentan. Como se sabe, el programa educativo de Rousseau parte de un supuesto antropológico fundamental: la bondad natural del hombre. Bondad que la vida en sociedad destruye y que una educación acorde a la naturaleza debería preservar. En este sentido, la educación debe desarrollar las disposiciones naturales de los hombres, que sólo pueden perfeccionarse en sociedad, sin pervertir lo dado por la naturaleza. Esta educación es aquella que tanto en Emilio como en las Consideraciones Rousseau denomina “negativa”. Así en la carta que envía al arzobispo de París, luego de la censura del Emilio, el autor establece: “Si el hombre es bueno por su naturaleza... se sigue que permanece así mientras nada ajeno a él lo altere; y si los hombres son malos, tal como se han tomado el trabajo de enseñármelo, se sigue que su maldad les viene de fuera. Cerrad entonces la puerta al vicio y el corazón humano será siempre bueno. Sobre este principio establezco la educación negativa como la mejor o, más aún, la única buena”.3 La educación negativa conserva las tendencias que poseen primitivamente los individuos, preservándolos de sus propios desvíos. Porque si hay algo que está claro es que los hombres librados a su suerte en estado natural terminan corrompiéndose, testimonio de ello es el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. La educación es entonces necesaria, porque es el único camino para la institución de un orden político justo, que garantice la libertad. La gran diferencia entre Emilio y las Consideraciones reside en que en el primer caso se trata

2. Rousseau, Manuscrit de Genève [primera versión del Contrato Social], O.C. III, p. 288. 3. Lettre à Christophe de Beaumont, O.C. IV, p. 945.

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de una educación privada, mientras que en el segundo, de la educación pública. Emilio tiene un preceptor encargado de su educación, maestro del que dice Rousseau: “llamo gouverneur mejor que preceptor al maestro de esta ciencia [de enseñar a los niños] porque no se trata tanto de instruirlos como de conducirlos” (Emile, I). El maestro tiene la misión de conducir, ¿de conducir hacia dónde? Dejemos por el momento la pregunta en suspenso y concentrémonos en el aspecto privado de la educación que propone el Emilio. La educación negativa seguida por el preceptor incluye un amplio espacio para el juego y la experimentación: la mayor parte de las cosas, Emilio las aprende por sí mismo: aprende de sus errores, aprende por sus escarmientos. La aparente falta de límites, el aparente laissez-faire está enteramente controlado por el maestro, vigilante día y noche de la vida y las actividades de su discípulo. Pero Emilio es una hipótesis, un experimento mental, no tiene sentido ver allí un programa educativo para ser aplicado, sino más bien un estado de la cuestión y una posición de principios. En este sentido, el autor declara en el primer libro: “La institución pública ya no existe y ya no puede existir; porque allí donde no hay más patria tampoco puede haber ciudadanos. [...] Queda, por último, la educación doméstica o la de la naturaleza”.4 De ahí la dicotomía que preside la obra: hay que elegir entre formar a un hombre o a un ciudadano, no se puede ser ambos a la vez.5 Entiendo que no se trata de una afirmación general por la que todo ciudadano es hombre a medias. Más bien Rousseau parece estar diciendo que el estado despótico en el que se encuentra escribiendo no puede llamarse patria, y sin patria, SIN un todo al que pertenecer, ser ciudadano no quiere decir nada. Por eso Emilio es educado en soledad, y la continuación del Emilio, la historia de Emilio y Sofía, lleva precisamente por nombre Los Solitarios. El discípulo tiene como único lazo social, la relación con su maestro, que va graduando los conocimientos del joven acerca del mundo. Con todo, en el cuarto libro, tiene lugar la educación religiosa, y luego de la religión, la educación política. Si bien Emilio es ante todo un hombre, como tal habrá de vivir en sociedades, por imperfectas que éstas sean, precisa para ello de una educación en los principios del derecho político, y el quinto libro presenta y resume las principales tesis del Contrato social. Emilio vivirá como pueda y donde pueda: será tal vez alguien que no concuerde con el mundo que le toca vivir, porque el mundo no está preparado para el hombre que es Emilio, aquel que podría participar del contrato social y de la institución de la libertad y la ley por encima del despotismo arbitrario, Emilio, mejor que nadie, podría ser parte de la voluntad general. La figura del maestro aparece en este texto como una figura heroica, trascendente. Dice Rousseau en una carta a un abate que lo consulta acerca de la educación de un niño a su

4. Emile, O.C. IV, pp. 250-1. 5. Ibid., p. 248.


cargo: “Señor, el puesto que usted ocupa es para mí el más grande y más noble que existe sobre la tierra. Que el vil pueblo piense lo que quiera, en cuanto a mí, lo veo en el lugar de Dios, usted hace un hombre”.6 Así como el legislador que instituye un pueblo debe estar en condiciones de alterar la naturaleza humana, así el maestro hace un hombre, y en ese hacer lo conduce, lo gobierna, hacia lo que debe ser. El maestro (como el legislador) es el mediador necesario para acceder a la libertad, posible sólo dentro del orden justo y la obediencia a la ley. Las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia parten desde un lugar distinto: de lo que se trata aquí es de la institución de un gobierno legítimo. Después de tratar el “Estado de la cuestión”, Rousseau se refiere al “Espíritu de las instituciones antiguas” y a la “aplicación” al caso presente. Llega así al capítulo cuarto, dedicado a la “Educación”, en este caso, pública. Contrariamente a la situación en la que se inscribe Emilio, ahora se trata de la institución legítima, por lo tanto la educación pública no sólo existe sino que es el “artículo importante”, como dice el autor, la piedra fundamental sobre la que se asienta la conformación de la ciudadanía. “La educación nacional sólo pertenece a los hombres libres; sólo ellos tienen una existencia común y están verdaderamente unidos por la ley”. 7 En este texto, Rousseau establece que la educación es una cuestión de Estado y no de religión: ya no son los curas los que deben ocuparse de educar a los niños, y de formar niños iguales más allá de su nacionalidad francesa o rusa. Ahora la ley debe prescribir en esta materia: los maestros serán los ciudadanos, “polacos, casados, dentro de lo posible, todos distinguidos por sus costumbres, por su probidad, por su buen sentido”.8 Se trata de formar hijos del Estado y de fomentar, por medio de una educación nacional, un claro sentido de la virtud pública: “de estos establecimientos depende la esperanza de la República, la gloria y la suerte de la nación”.9 Si la figura del maestro no aparece en este caso como distintiva, es porque la mediación está dada aquí de la mano del legislador: desde la institución misma de la república, la educación queda al servicio de la voluntad general: se es ciudadano, lo que no quiere decir que no se es hombre, sino que se es más que hombre: ciudadano es el que puede ser soberano, y por tanto libre, participando con su voluntad de la voluntad general. Así es que se presentan en Rousseau dos modos de entender la educación: el Estado corrompido no permite la auténtica sociabilidad, por lo que la educación permanece en el ámbito privado. Emilio, ciudadano en potencia, preserva su naturaleza y conquista su

6. Carta al abate Maydieu, 9/2/1770, en H. Gouhier (comp.), Jean-Jacques Rousseau. Lettres philosophiques, Paris, Vrin, 1974, p. 192. 7. Considérations sur le gouvernement de Pologne, O.C. III, p. 966. 8. Ibid., p. 967. 9. Ibid., p. 969.

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libertad de acuerdo con ésta, gracias al camino trazado por el maestro, mediador entre el individuo y la libertad. En el Estado legítimo, la educación opera también como mediadora, ahora regida por la ley, que busca ciudadanos virtuosos capaces de obedecerla. La virtud cívica rige la formación del ciudadano, que será antes que hombre, polaco. Rousseau percibe que la brecha abierta en la modernidad entre la moral y la política, conspira para el establecimiento de un orden estatal. La voluntad general es la respuesta que permitirá conjugar los dos planos: el querer legítimo ya no es el del individuo sino el del cuerpo político, único capaz de querer el bien común.10 Frente al riesgo de disolución que la visión de su tiempo le presenta, Rousseau opta por la estatalidad: la alienación total de la libertad natural es la condición de la libertad moral. La educación es el camino, una educación negativa, que evite la conducta viciosa y que preserve la condición natural del hombre.

Nietzsche: la formación estallada y los espíritus libres Poco más de un siglo después, Nietzsche echa un manto de sospecha sobre la modernidad toda. Su crítica a los conceptos que fundamentan la realidad: la verdad, la razón, Dios, la democracia, la moral no pueden dejar de repercutir sobre el sentido mismo de la educación. Consciente de la magnitud del tema, me propongo solamente volver sobre algunas de las críticas del filósofo alemán a las instituciones educativas y examinar en qué sentido puede pensarse desde Nietzsche la relación maestro-discípulo, o más modestamente, el rol del maestro. Partamos de un texto de la primera época, la tercera de las Consideraciones intempestivas, Schopenhauer como educador, de 1874. Allí declara Nietzsche la intención de rendir homenaje a su propio maestro, Schopenhauer, maestro en espíritu, en la lectura, maestro elegido por el discípulo, amo de la relación entre ambos. Todavía preso de un lenguaje que predica la conciencia y el sí mismo, Nietzsche le atribuye a la educación una función liberadora: “la educación no es sino liberación, arranca la cizaña, retira los escombros, aleja el gusano que destruye los tiernos gérmenes...”11 Liberación que debería concluir con un encuentro consigo mismo. La formación “no proporciona prótesis, narices de cera, ni ojos de cristal. Lo que estos dones pueden dar es más bien la mera caricatura de la educación”.12 Nietzsche duda de la posibilidad de hallar algo así como “el que se es verda-

10. Rousseau sabe, en el fondo, que la tensión permanece: la voluntad particular conspira siempre contra la voluntad general, el fuero íntimo lucha permanentemente por imponerse, y en Rousseau termina primando un cierto pesimismo cuando advierte sobre la “tendencia a degenerar” de todo gobierno (Du contrat social, L. III, cap. IX) y el carácter mortal del cuerpo político: “El cuerpo político, del mismo modo que el cuerpo del hombre, comienza a morir desde su nacimiento y lleva en sí mismo las causas de su destrucción” ( Du contrat social, L. III, cap. X). 11. Schopenhauer como educador, §1, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 29. 12. Ibid.


deramente”, algo que esté por debajo de los múltiples envoltorios o las múltiples máscaras con que nos presentamos ante los otros (y ante nosotros). Por lo tanto, la conciencia rousseauniana, el hombre natural, no constituyen ya más un fundamento posible para la educación. La liberación de la que habla Nietzsche no revelará un fondo originario al que haya que mantenerse fiel, sino que detrás de una máscara habrá otra y otra. Pero hay más en este texto intempestivo. El educador que reclama Nietzsche, el genio filosófico necesita para su surgimiento ciertas condiciones: “ausencia de educación sabia o erudita, ninguna estrechez patriótica, ninguna coacción a ganarse el pan, ninguna relación con el Estado. En una palabra: libertad y siempre libertad”.13 La libertad está a la base del sentido de la educación, pero esta libertad nada tiene que ver con la obediencia a la ley de Rousseau, sino con la falta de ataduras de las fuerzas propias, con la capacidad creadora del individuo. En este sentido, se comprende que Nietzsche vea en el filósofo-profesor-funcionario una contradicción. El que trabaja para el Estado renuncia a la búsqueda de la verdad, el filósofo auténtico es un enemigo temido por el Estado, porque no reconoce límites en su capacidad de crítica. Nietzsche distingue entonces al profesor del filósofo: el primero se caracteriza por su capacidad de acumular saber, la cantidad es lo que importa y tener siempre algo que enseñar, y hacerlo ante quienes quieran oírlo. Pero la del maestro entendido como filósofo no tiene que ver con la erudición, con el “egipticismo” de los doctos y sus conceptos transformados en momias.14 Como se ve, la crítica de Nietzsche se dirige a la institución en general y a la educativa en particular. La relación maestro-discípulo es un subproducto de la institución en la que se inscribe; allí, el filósofo puesto al servicio de la institución deja de ser un maestro para convertirse en un funcionario. Frente a la educación que pretende domar a un joven para convertirlo en un sabio, Nietzsche cuestiona la supuesta “perennidad” de la cultura y el conocimiento: “la creencia en un significado metafísico de la cultura no sería en definitiva tan terrible, pero sí quizás algunas consecuencias que de él podrían sacarse para la educación y el sistema escolar”.15 Si la filosofía debe ser intempestiva e inactual, la institución, llámese cultura o escuela, está irremediablemente opuesta a la tarea liberadora de la educación filosófica: la institución conserva, acumula, transmite; la filosofía destruye y crea. La institución educativa es un obstáculo para la educación, la relación entre el maestro y el discípulo está allí atrapada, en el absurdo del anonimato que la rige: “¿Qué? ¿Tú buscas? ¿Te querrías multiplicar por diez, por cien? ¿Buscas discípulos? ¡Busca ceros!”.16 Ceros o seres, da lo mismo, la relación está cuantitativamente determinada. El cero es también la nada, la chatura, la repetición de lo igual. Tal el desprecio de

13. Ibid. § 8 p. 105. 14. Cf. Crepúsculo de los ídolos, “La razón en filosofía” §1., Madrid, Alianza Editorial, 1984. 15. Schopenhauer como educador, §7, p. 94. 16. Crepúsculo de los ídolos, “Dardos y sentencias”, §14.

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Nietzsche por la educación masiva, que iguala lo desigual, tal el desprecio por Rousseau y la “moralidad rousseauniana, las así llamadas ‘verdades’ de la revolución, con las cuales todavía se maneja transformando todo lo que toca en chato y mediocre”.17 La igualdad es una farsa, una ficción empequeñecedora y canalla. En Así habló Zaratustra es posible rastrear una respuesta afirmativa a la pregunta acerca de la relación maestro-discípulo. Por supuesto buscar esa respuesta significa efectuar un recorte, considerar sólo una visión parcial de una obra misteriosa y monumental, que ocupa, según su propio autor, “un lugar aparte”.18 No entraremos entonces en los temas centrales de la obra, aun a sabiendas de que tanto el superhombre como el eterno retorno de lo mismo, las dos enseñanzas centrales de Zaratustra, son indiscernibles del modo de relación propuesto por Nietzsche.19 Si en Schopenhauer como educador el discípulo Nietzsche rinde homenaje a su maestro Schopenhauer, en su obra cumbre Nietzsche-Zaratustra va en busca de sus discípulos. El “Prólogo de Zaratustra” narra el momento en que éste decide abandonar su caverna y descender hacia los hombres, pero antes de hacerlo se dirige al sol: “¡Oh gran astro! ¡Qué sería de tu felicidad si no tuvieras a aquellos a quienes iluminas!”.20 Así, análogamente, la sabiduría de Zaratustra, sabiduría que ya lo tiene hastiado, colmado, necesita “de manos que se extiendan”,21 discípulos sobre los que derramarse. Zaratustra va entonces a buscarlos, baja de su montaña y encuentra a los hombres del mercado, a quienes intenta enseñar el superhombre, a quienes pretende hablarles del hombre como algo que debe ser superado. Con desazón, comprende por fin que no es “la boca para estos oídos”,22 que estos hombres del mercado no serán sus discípulos, demasiado aferrados están a sí mismos, a su felicidad, a su igualdad, a sus posesiones. Una primera indicación surge de aquí. La enseñanza de Zaratustra no es para todos: ésta será un encuentro entre quien habla y quien escucha, encuentro que no se puede forzar ni anticipar. Hay un tiempo para esta relación, una maduración. El maestro Zaratustra busca a los espíritus libres, que el propio Nietzsche dice haberse “inventado” una vez en que tuvo necesidad de su compañía.23 Son esos mismos espíritus libres los que reclama Zaratustra en Prólogo. Ese espíritu libre es el que ha experimentado un “gran desasimiento”, surgen en él “una voluntad y un ansia de irse, a cualquier parte, a toda costa”, “una erupción de fuerza y voluntad de autodeterminación, de

17. Ibid., “Incursiones de un intemporal”, §48. 18. Cf. Ecce Homo, Madrid, Alianza Editorial, 1985, “Prólogo”, §4. 19. En este sentido, cf. M. Heidegger, “Qui est le Zarathoustra de Nietzsche?”, in Essais et conférences, París, Gallimard, 1986. Para una reflexión sobre la educación en Nietzsche como estallido de la idea de formación (bildung), cf. J. Larrosa, “Cómo se llega a ser lo que se es” en Instantes y azares, N° 1, año 1, Buenos Aires, 2001. 20. Así habló Zaratustra, Prólogo §1, Madrid, Alianza Editorial, 1993, trad. Sánchez Pascual. 21. Ibid. 22. Ibid., §5. 23. Humano demasiado humano, Madrid, Akal, 1996, “Prólogo” §2.


autovaloración”.24 Nietzsche no explica cómo se llega a ser un espíritu libre, menciona ese terremoto que acontece y sacude todas las ataduras previas. Ese es el discípulo amado y requerido.La relación de Zaratustra con quienes lo siguen propone una concepción del dar y el recibir, concepción novedosa, diferente. “Yo amo a aquel cuya alma se prodiga, y no quiere recibir agradecimiento ni devuelve nada: pues él regala siempre y no quiere conservarse a sí mismo”.25 Zaratustra-maestro es el que se da, el que se prodiga sin controlar lo que el otro recibe ni pedirle nada a cambio, ama a “aquel cuya alma está tan llena que se olvida de sí mismo”. 26 No hay un sí mismo que mantener, sino en todo caso, uno a construir, “un llegar a ser lo que se es”, no un encontrarse a sí mismo en la introspección. El creador, el que rebosa de sabiduría para regalar, busca discípulos, que son otros tantos amigos, compañeros de viaje, ni rebaños ni creyentes, sino creadores con quienes crear. Entre los discursos de Zaratustra, se encuentra aquel llamado “De la virtud que hace regalos”. Allí el maestro insta a sus discípulos a renegar de él: Zaratustra no quiere ser venerado, ni quiere tampoco ser creído: “qué me importan todos los creyentes”.27 Zaratustra enseña, pero lo hace en movimiento, en camino, un camino que es tránsito más que meta. El discípulo, por su parte, toma lo que puede, hace de su maestro una piedra de toque que será abandonada en el tránsito hacia lo que se es. En esta enseñanza no hay transmisión ni formación, no hay deudas ni pruebas que pasar, hay encuentro, que puede no ser más que fortuito o azaroso. El itinerario lo traza quien aprende, quien enseña derrama sin pedir nada a cambio, la enseñanza es derroche, la sabiduría es risa, el camino es creación. No hay entonces metas seguras, porque no hay verdades, ni conciencias que indiquen un punto de llegada. La subjetividad estallada hace también estallar toda formación.

Perplejidades y responsabilidades Hasta aquí los autores: dos modelos de maestro, uno que conduce hacia donde se debe ser; otro que deja ser, que está abierto al azar del encuentro. Uno que cree en la institución como marco necesario para ser lo que se es, o lo que se deber ser, ciudadano y hombre; otro que reniega de toda pertenencia institucional para entregarse a la compañía de los espíritus libres, aquellos que hayan atravesado la experiencia, fortuita o al menos no programable, del gran desasimiento. En un caso, la inestabilidad de la vida moderna es aferrada en parte por el Estado y la pertenencia a la voluntad general; en el

24. Ibid., §3. 25. Ibid., §4. 26. Ibid. 27. Ibid., “De la virtud que hace regalos”, p. 122.

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otro, la falta de fundamento es asumida y tomada como el desafío mismo de la filosofía y de la vida. ¿Qué aporta este recorrido para pensar la pregunta con la que comenzamos esta reflexión? Por un lado, confirmar una vez más que la práctica educativa es una práctica política, inserta en un contexto político y sostenida por supuestos y proyectos políticos. La antropología positiva rousseauniana y su posterior degeneración no son una verdad sobre el hombre, sino un axioma del sistema que le permite a Rousseau sostener, por ejemplo, la necesidad de una educación negativa. Los supuestos de los que partimos condicionan nuestras prácticas y dan lugar a consecuencias que deberíamos poder anticipar al momento de asumir los supuestos. Así también, la idea misma de “espíritus libres” da cuenta de un tipo de hombre en el que Nietzsche se proyecta, uno que es capaz de captar “lo perspectivista de toda valoración”28 y de subvertir todos los valores. Por otro lado, desde estas dos perspectivas diferentes se puede volver a pensar qué significa socializar desde la escuela ¿En qué tipo de sujeto estamos pensando cuando educamos? ¿Pensamos que existe una naturaleza de cada quien que hay que descubrir y preservar? ¿Creemos, con Zaratustra, que el yo es una construcción o una ficción? ¿Entendemos que la educación es un proceso de construcción de esa subjetividad? ¿Qué relación entendemos que ese sujeto tiene con los otros? ¿Qué compromiso entendemos que ese sujeto tiene con los otros? ¿Qué entendemos por “los otros”? ¿Con qué otros estamos dispuestos a comprometernos? ¿Con la sociedad, con la nación, con la patria, con el Estado, con la humanidad, con la cosmópolis, con el mundo globalizado, etc.? ¿Cuán responsables somos, como educadores, de ese sujeto que está frente a nosotros? Las preguntas, como se ve, son muchas. Pero entiendo que son insoslayables. La tan mentada crisis de lo público significa, entre otras cosas, que nada en este terreno resulta evidente. Los discursos a los que estamos expuestos no siempre son consistentes, las políticas tampoco y no podemos darnos el lujo de permanecer al margen. Y actuar requiere tomar posición: tener para sí una idea de la relación (política) que anhelamos entre el maestro y el discípulo. No vaya a ser que queramos ser maestros nietzscheanos en un Estado rousseauniano. Tal vez debamos inquirir acerca de los compromisos y responsabilidades con lo público que estamos dispuestos a tomar los educadores, cada uno, como funcionarios, como servidores públicos o como espíritus libres.

28. Humano demasiado humano, op. cit., prólogo §6.


Perspectivas institucionales I: La filosofía en la educación superior

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La enseñanza de la Ética en la formación de los profesionales universitarios

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La enseñanza de la Ética en la formación de los profesionales universitarios Alcira B. Bonilla* A Guillermo A. Obiols y Eduardo A. Rabossi, in memoriam

Este artículo tiene como base la ponencia “La enseñanza de la Ética en la formación profesional” presentada por mí en las “VII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía” (Buenos Aires, 19 al 21 de octubre, 2000). Su reelaboración actualizada para esta publicación conjunta de trabajos en torno a la enseñanza de la Filosofía resulta pertinente por diversos motivos. En primer lugar, porque la mayor parte de los trabajos sobre la enseñanza de la Filosofía toman en consideración los otros niveles, fundamentalmente el nivel medio, y éste se refiere de modo amplio al nivel superior. En segundo lugar, porque, además de dedicarme a la enseñanza de la Filosofía en el nivel superior universitario y no universitario desde 1969, tuve un papel protagónico en la gestación, organización e implementación de la “Maestría en Ética Aplicada” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En último término, y no menor, porque fueron Guillermo Obiols y Eduardo Rabossi, iniciadores del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía, quienes me invitaron a formar parte del mismo justamente porque conocían mi interés en el tema específico del título. El contexto teórico y práctico de este artículo no proviene exclusivamente de la investigación filosófica académica, sino que está dado por la difusión de la “ética aplicada” en

* Universidad de Buenos Aires-Conicet. 1. A. Bonilla, “La Ética aplicada”, en Enoikos, año VI, Nº 13, 1998, pp. 42-48; “¿Cuál es el sujeto de la Bioética? Reflexiones desde la vulnerabilidad”, en Losoviz, A. I.; Vidal, D.; Bonilla, A., Bioética y Salud Mental. Intersecciones y dilemas, Buenos Aires, Akadia, 2006, pp. 75-88; y “Ética: cuestiones y problemas contemporáneos”, en Vertex, Revista Argentina de Psiquiatría, vol. XVIII, Nº 75, 2007, pp. 362-369.

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los últimos treinta años. En conjunción con otros factores, esto produjo un verdadero “giro ético” en la investigación, la docencia y numerosas prácticas sociales1 cuyo rasgo más notorio es que a todas ellas subyace una noción de ética particular. En efecto, si bien la Ética Aplicada muestra una fuerte impronta filosófica, se constituye primariamente en saber interdisciplinario y, en un afán de crítica y de renovación normativa y axiológica, instituye actores (el eticista como experto en ética aplicada) y prácticas sociales (comités de ética, asesoramiento a cuerpos legislativos y colegios profesionales, etc.) poco habituales hasta ahora. Tal impulso novedoso se ha traducido igualmente en una modificación de los planes y programas de estudio de las carreras profesionales, tanto en el nivel del pregrado como en los del posgrado, generándose así la presencia en ellos de asignaturas y seminarios que incluyen entre sus contenidos los de la ética aplicada en general (cuestiones metodológicas, teorías éticas contemporáneas, teoría y práctica de la argumentación, etc.) o de algún sector de la misma (bioética en sentido estricto, ética ambiental, ética de los negocios, ética de la educación, entre otras posibilidades). También hay que hacer referencia a programas completos de posgrado de Ética Aplicada, Bioética, etc.2 Este trabajo fue motivado originariamente por la proliferación, si bien reciente en nuestro medio, de cursos de diversa índole que tienen como objetivo principal la formación ética de los profesionales en las áreas de salud, derecho, ingeniería y empresarial. Muchos de estos cursos carecen de perspectivas críticas para abordar los problemas específicos, perfilándose mejor como mera aplicación de posiciones dogmáticas o de moda a casos particulares de la profesión, cuando no como simple refuerzo de los códigos y prácticas profesionales existentes y, en este sentido, actúan simplemente como salvaguarda contra eventuales acusaciones de mala praxis. A entender de S. Toulmin, tal vez haya sido la impronta de la medicina –fuertemente “profesionalizada”– sobre la ética, un factor decisivo a la hora de guiar la atención de los filósofos prácticos hacia cuestiones relevantes de la ética de las profesiones.3 Toulmin remonta a los Ethical Studies de Francis Herbert Bradley (1876) la renovación del interés de la ética por la ubicación (station), posición o estatuto del agente. Poco comprendido en su época, el intento de Bradley significó, sin embargo, un llamado de atención acerca del tema del profesionalismo, si bien la discusión posterior acerca de la ética médica ha sido la decisiva en este campo. En efecto: “... las afiliaciones e intereses profesionales desempeñan un papel significativo en la definición de las obligaciones y compromisos de un médico, y comprenderlo estimuló análisis detallados tanto

2. A. Bonilla y otro, “Programas de posgrado en Ética aplicada”, en G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La enseñanza de la Filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 119-136. 3. S. Toulmin, “De qué manera la medicina le salvó la vida a la ética”, en Análisis Filosófico, VII, Nº 2, 1997, pp. 119-135.


del profesionalismo en general como, más específicamente, de la pertinencia de la ‘relación médico/paciente’ para los deberes y obligaciones del profesional médico.”4

Los textos de origen anglosajón hablan de una professional Ethics (“Ética profesional”) en sentido amplio. Como señalara en mi presentación a las VI Jornadas Nacionales sobre la Enseñanza de la Filosofía (“La ética aplicada y la profesionalización de la filosofía”), prefiero reservar empero la frase “ética profesional” para la específica de una determinada profesión, conforme al uso corriente en nuestro medio, y, en sentido más estricto aún, para el conjunto normativo expresado por el código de cada profesión o por las normas compartidas y aceptadas por la comunidad profesional de un determinado lugar y momento que tienen la validez del código escrito. Para conservar la distinción aludida, en lo que sigue no voy a ocuparme de “ética profesional” sino de algo previo a ésta y de otro nivel: la “ética de las profesiones”.5 Antes de entrar en el análisis del aspecto ético de las profesiones para luego pasar al de la enseñanza de la ética a los profesionales, es conveniente establecer otra distinción que igualmente disipa malentendidos. Se trata de la distinción entre simples deontologías (o códigos deontológicos) y ética aplicada a las profesiones, o, como señalaba antes, ética de las profesiones. Tal distinción ha sido precisada acertadamente por Evandro Agazzi. Según éste, con la expresión “simples deontologías” formulada en primer término “[...] se denotan ciertos códigos de comportamiento que regulan la actividad de varias profesiones (el juramento hipocrático es, quizá, el ejemplo más antiguo de código deontológico de la profesión médica)”.6 La función que éstos cumplen, entonces, sería la de prescribir. “[...] el comportamiento correcto que quien practica una profesión debe adoptar en atención a quien demanda sus servicios o, de modo un poco más general, con respecto a ciertas instituciones externas (por ejemplo, una regla deontológica puede ser el respeto del secreto bancario o, en general, del secreto profesional o la obligación de no participar en comisiones para concursos en los cuales están presentes entre los candidatos parientes directos).”7

¿Por qué, entonces, la crítica del código o, para ser más exactos, la posibilidad de interpretarlo desde otra perspectiva? Los alcances de tales códigos se ven limitados a causa de

4. Ibidem, p. 128. 5. Con posterioridad a la lectura de esa ponencia, encontré empleada la misma expresión en el libro de A. Cortina y J. Conill, 10 palabras clave en ética de las profesiones, Estella, Verbo Divino, 2000. 6. E. Agazzi, Il bene, il male e la scienza. Le dimensioni etiche dell’impresa scientifico-tecnologica, Rusconi, Milano, 1992, p. 295. 7. Ibidem. Traducción de la autora.

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dos factores: por un lado, “[...] se limitan a prescribir un número de reglas reducido” y, por otro, tienen un carácter puramente ‘legal’, heterónomo. Desde el punto de vista de la ética, la consecuencia de tales prácticas resulta evidente: respetar los códigos “[...] significa aplicar ciertas reglas pero no implica una verdadera adhesión moral, del mismo modo como sucede con el resto de las leyes”. En definitiva, atenerse a la pura deontología “[...] no asegura de hecho la asunción real de responsabilidades morales en el ejercicio de una actividad y, por el contrario, puede inspirar la tendencia a evitarlas”.8 A este esfuerzo de Agazzi podría añadirse el menos conocido de Pierre Fortin, quien propone un estudio, revisión e inclusive redacción de nuevos códigos a partir de la triple distinción entre “moral”, “ética” y “eticología”. Esta última disciplina se constituye en una herramienta útil para el campo de estas investigaciones, en tanto auxiliada por el análisis del discurso hace la crítica de las raíces ideológicas de todo código y de sus falencias y permite así la realización de revisiones periódicas de los mismos.9 No es posible hablar de “Ética de las profesiones” sin tomar en cuenta algunas definiciones vigentes de “profesión” en los trabajos contemporáneos. La distinción de Ruth Chadwick entre un sentido amplio de profesión, equivalente a “ocupación”, y otro más restringido es compartida por los especialistas.10 Este sentido restringido remite a un cierto tipo de actividad, relacionada con un estatuto social específico y que se asocia con una ética particular. La posesión de un corpus determinado de conocimientos regula el ingreso al rango profesional y cada profesión está igualmente marcada por un ideal de servicio o beneficio a la comunidad. Las denominadas “liberales” (o “eruditas”), tales como la medicina, la teología o el derecho, cuya organización actual conserva los rasgos que adquirieron en el momento del auge de la sociedad burguesa moderna, se han caracterizado en su ejercicio por un grado considerable de autoridad y autonomía (puesta de manifiesto de modo particular en el control de pares tanto para el acceso a tal o cual profesión como para el control de la conducta profesional propiamente dicha). Haciendo referencia a otros autores contemporáneos, Chadwick matiza esta caracterización al señalar dos hechos: 1) en los países angloamericanos la “profesión” alude más al nivel socioeconómico alcanzado que al grado de educación recibido y 2) la aparición de profesiones nuevas, la enfermería, por ejemplo, que a veces traen aparejada una

8. Ibidem. 9. P. Fortin, La morale. L’éthique. L’éthicologie. Une triple façon d’aborder les questions d’ordre moral, Sainte-Foy (Québec), Presses de l’Université du Québec, 1995. 10. R. Chadwick, “Professional ethics”, en E. Craig (Gen.Ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy CDROM, Londres, Routledge, 1998.


revisión del concepto mismo de profesión en tanto se las ejerce de modo menos autónomo.11 También subraya un rasgo presente ya en la caracterización aristotélica de la tékhne y del tekhnítes: para ser profesional, no sólo se requiere la realización competente del trabajo sino un conocimiento de las razones para ejecutarlo de determinada manera. E. Rabossi describe las profesiones del modo siguiente: “[...] una profesión es una ocupación paga de carácter permanente a la que se otorga relevancia social. Toda profesión exige aptitudes y conocimiento especiales que requieren, a su vez, un período de entrenamiento que culmina con la obtención de un título o certificación habilitante. Los requisitos básicos para llegar a ejercer una profesión son fijados en muchos casos por el Estado. Normalmente, el control del ejercicio profesional es efectuado por los propios pares profesionales”.12

A rasgos coincidentes con el texto de Chadwick (conocimiento validado, ocupación autónoma y paga, etc.), Rabossi añade la existencia de regulaciones estatales que señalan los requisitos indispensables para el ejercicio profesional, si bien la regulación del ejercicio profesional propiamente dicho queda en manos del grupo de pares reconocido para aquellas situaciones particulares que no quedan comprendidas en la generalidad de las leyes del Estado. A. Goldman sostiene que los profesionales pueden ser identificados mediante cinco rasgos: su expertía particular; los años de formación que les han permitido alcanzar tal expertía; las prestaciones específicas a sus clientes que ese saber les permite realizar; sus organizaciones, a menudo autónomas; y su adhesión a un valor fundamental que es el objeto de su expertía, de su formación, de las necesidades de sus clientes y, por consiguiente, de sus prestaciones (así, la salud para los médicos, la protección de los derechos jurídicos para los abogados, la educación para los educadores, la información al público para los periodistas, etc.).13 D. Carr emprende igualmente la búsqueda de un “concepto viable” de profesión y comienza por una referencia a la comprensión corriente de los términos “profesión”, “profesional” y “profesionalismo”.14 Con respecto al primer término primero – “profesional”–, distingue tres niveles de uso: a) se denomina “profesional” a la persona que recibe dinero

11. F. Altarejos, en “La docencia como profesión asistencial”, destaca en este sentido el carácter “dinámico” de la noción de profesión, evidenciado por la tendencia creciente a la profesionalización de trabajos que hasta ahora eran considerados como oficios u ocupaciones y los problemas asociados a su valoración e inserción socioeconómica (Altarejos, F.; Ibáñez-Martín, J.A.; Jordán, J.A.; Jover, G., Ética docente, Barcelona, Ariel, 1998, pp. 21-50). 12. E. Rabossi, “Enseñar filosofía y aprender a filosofar. Nuevas reflexiones”, en G. A. Obiols y E. Rabossi, La Filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza, Buenos Aires, CEAL, 1993, pp. 18-19. 13. A. Goldman, “Professionnelle, éthique”, en Canto-Sperber, M., Dictionnaire d’Éthique et de Philosophie Morale, Paris, PUF, 1996, pp. 1192. 14. D. Carr, “Professional Education and Professional Ethics”, en Journal of Applied Philosophy, vol. 16, Nº 1, 1999.

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por lo que hace en el marco de una ocupación cualquiera, distinguiéndose así del mero aficionado; b) se califica de “profesional” todo trabajo de buena factura (en esta acepción, un trabajo no profesional es una chapuza, pero no basta un trabajo bien realizado para considerar miembro de una profesión a la persona que lo hizo); c) por consiguiente, en sentido estricto, se denomina con propiedad “profesional” a quien realiza actividades que se distinguen de las restantes por la profesionalidad requerida para su ejecución; así, las actividades de los médicos y de los abogados, pero también las llevadas a cabo por docentes, sacerdotes y otros miembros de las a veces denominadas “vocaciones”. Descartado el punto de vista sociológico más estrecho y vulgar, que asocia “profesión” con una cierta posición socioeconómica ventajosa –mencionado también por Chadwick–, Carr centra el análisis conceptual de la idea de profesión en cinco criterios principales de profesionalidad: 1) las profesiones proporcionan un servicio público importante; 2) las profesiones implican una expertía fundada tanto teórica como prácticamente; 3) las profesiones tienen una dimensión ética distintiva que se expresa en un código de prácticas; 4) las profesiones están organizadas y reguladas con referencia al reclutamiento de sus miembros y a la disciplina en el ejercicio de sus actividades específicas; 5) los miembros de una profesión exigen que se les respete un alto grado de autonomía individual –autonomía de juicio para la práctica efectiva de la profesión. Con respecto a estos criterios, Carr, al igual que Chadwick, plantea algunas observaciones para tomar en cuenta en el momento de tener que decidir si alguna nueva actividad ha de ser calificada como “profesional”: a) si algunas actividades satisfacen en su ejercicio los cinco criterios y pueden ser consideradas como profesiones en sentido pleno; las otras, que no los satisfacen en el mismo grado, deberían ser consideradas semiprofesiones; b) así se plantea la duda acerca de si los criterios enunciados son efectivamente descriptivos o encierran un matiz prescriptivo; c) si bien la dimensión ética de las profesiones queda asentada de modo explícito con el tercer criterio, a través del análisis de las conexiones conceptuales entre los criterios fijados, Carr intentará mostrar que en todos ellos aparecen implicaciones éticas. En definitiva, según Carr, toda actividad que merezca el calificativo de profesión es un proyecto moral y por esta razón aparece el término “vocación” en el pasaje del artículo aludido. En este punto puede observarse una coincidencia de Carr con M. Weber15 y E. Husserl,16 salvando la diferencia problemática y compleja que se establece si se piensa que Carr no trata sistemáticamente la “profesión” filosófica ni la “ética” del filósofo, como fuera la intención de Husserl.17 Pero, además, hay coincidencias notables con Toulmin18 15. M. Weber, Política y ciencia. Trad. C. Correas, Buenos Aires, Leviatán, 1987. 16. E. Husserl, Hua VI. Den Haag, M. Nijhoff, 1954, par. 7 y 15. 17. A. Bonilla, “Die Ethik des Philosophen”, en R. Fornet-Betancourt; C. Lértora Mendoza, Ethik in Deutschland und Lateinamerika heute, Lang, Frankfurt a.M., 1987.


y, muy especialmente, con Goldman, quien, a través de la indicación del “valor preferido y determinante” en cada caso, subraya la impronta vocacional –entiéndase, el compromiso moral– de ciertas profesiones y, por consiguiente, la oportunidad de una consideración de las mismas desde el punto de vista de la ética. Soslayando la cuestión del posible cariz prescriptivo de estas descripciones, parece que todas ellas apuntan hacia una convergencia canónica en los siguientes rubros: 1) la expertía otorgada por el conocimiento adquirido a través de un número fijo y relativamente extenso de años de estudio y formación profesional; 2) la significación social de los sujetos que han adquirido tal expertía, a veces reconocida por la adjudicación de un estatuto social más elevado, otras a través de un reconocimiento económico especial; 3) la dimensión ética, evidenciada bien por la referencia a un valor casi definitorio, bien por la posesión explícita de un código regulador, bien por la asunción de responsabilidades particulares con respecto al saber y a las prácticas específicas; 4) la autorregulación respecto del reclutamiento de miembros y de la disciplina interna del grupo o corporación profesional. La parte central de este trabajo se articula como una asunción crítica de la posición de David Carr, que comienza su artículo con la constatación del hecho de que, en la actualidad, los programas de formación profesional en áreas tales como medicina, enfermería, educación y estudios empresariales incluyen algún tipo de introducción formal a la indagación ética.19 Esta situación, a su juicio, plantearía “preguntas interesantes” sobre las dimensiones éticas de la vida profesional, la naturaleza, objetivos y contenidos de los cursos de ética profesional y el carácter general de la educación profesional. En cuanto a las dimensiones éticas específicas del compromiso profesional, éstas surgen a partir de un análisis comparativo de lo implicado en los criterios de profesionalismo mencionados anteriormente. En primer término, aparece con claridad un nexo entre el criterio 2 y el 5, es decir, entre el sesgo teórico de la expertía profesional y la autonomía de juicio a partir de la doble consideración de que las teorías, con grados de especulación y provisionalidad variables, sirven para guiar pero no para determinar la práctica profesional y de que, ante casos sin precedentes que pueden ser igualmente bien explicados recurriendo a teorías rivales, los profesionales necesitan una enorme independencia de juicio para vincular generalidades teóricas con contingencias particulares. En este sentido, puede sostenerse que la teoría no desempeña una función realmente prescriptiva sino una función orientadora de la acción profesional, y que la toma de decisión responsable depende en último término de la calidad de la deliberación y de la reflexión personal.

18. Toulmin, op. cit., pp. 127-130. 19. Carr, op. cit., p. 33.

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Si bien la importancia de la formación teórica y de la expertía profesional (2) resulta decisiva al momento de la admisión de un profesional en su colegio o asociación correspondiente (4), la idea clave respecto de las organizaciones profesionales parecería estar más relacionada con la consideración de que el dominio de teorías, principios y habilidades no basta para garantizar la idoneidad de la práctica, dado que es posible que un profesional con conocimiento teórico y habilidades adecuadas se conduzca de modo poco apropiado con respecto a un paciente, alumno o cliente. En esta consideración se muestra de modo directo la idea ya expresada de que existe un importante ingrediente ético o moral en la organización profesional. Quienes pertenecen a tales asociaciones, más allá de su competencia en los conocimientos y habilidades específicas, serán juzgados además por sus valores, actitudes o motivos apropiados: “Desde este punto de vista, toda profesión digna de este nombre ha de estar gobernada por un código de ética profesional que identifique claramente las obligaciones profesionales y las responsabilidades referidas a los derechos de los clientes o pacientes”.20 Aparece, entonces, el carácter central del criterio 3. Una revisión del Juramento Hipocrático, por ejemplo, muestra que éste parece estar construido sobre el principio simple de que el médico se debe a la salud de sus pacientes por encima de toda búsqueda de interés o provecho personales. En términos kantianos, esto puede expresarse diciendo que, en todas las circunstancias en general y, para el caso, en circunstancias terapéuticas en particular, los seres humanos han de ser tratados como fines en sí mismos. A diferencia de los vendedores o de los hombres de negocios, un buen profesional es alguien que posee, más allá de su expertía teórica o técnica, un cúmulo de actitudes, valores y motivaciones morales que han sido determinadas por encima del propio interés tomando en cuenta las necesidades e intereses de clientes, alumnos o pacientes, respectivamente. Desde este punto de vista, se vuelve necesaria como parte de la formación profesional una específica en ética: “[...] toda iniciación profesional debe requerir, junto con el entrenamiento en el conocimiento teórico y técnico, una instrucción explícita en las presuposiciones morales del compromiso profesional, posiblemente extendida a una iniciación sistemática en las teorías deónticas de uso habitual”.21

Para una mirada superficial, las diversas formas de enseñanza de la ética brindadas actualmente a los estudiantes de carreras profesionales parecen haberse hecho cargo de la necesidad antedicha. Entre las más habituales, Carr menciona cursos sobre teoría ética añadidos a los programas de preparación profesional para médicos y enfermeras, por ejemplo, e

20. Ibidem, pp. 35-36. Traducción de la autora. 21. Ibidem, p. 36. Traducción de la autora.


impartidos por eticistas profesionales (aquí entendidos como filósofos prácticos), que por lo general carecen de conocimientos acerca de los problemas morales específicos vinculados a la profesión en cuestión, pero también módulos de entrenamiento para la preparación de profesionales. Estos últimos, sobre todo en los ámbitos de la educación y del trabajo social, intentan combinar la instrucción en habilidades técnicas con el cultivo de un conjunto de actitudes y valores a emplear en la toma de decisiones acerca de lo que es o no aceptable con referencia a la conducta profesional, vinculada, por otra parte, a la idea de una “competencia cruda”. Con respecto al tipo de formación impartida en ambas alternativas, Carr manifiesta reservas atendibles: “Si se concibe una ética profesional como un componente extracurricular en cursos de educación profesional o los aspectos éticos del profesionalismo se reducen a ciertas competencias extra prácticas, se trata de aspectos adquiridos casi técnicamente a través de entrenamiento”.22

Con referencia a nuestro país, la situación es algo más compleja. Si por un lado existen cursos parecidos a los mencionados por Carr y, en este sentido, adolecen de la primera falencia señalada por éste, en numerosos casos otros cursos de ética profesional están impartidos por los propios profesionales del área en cuestión, a quienes, por lo general, falta una formación adecuada para fijar los criterios desde los cuales han de discutirse los problemas específicos de la Ética y, además, carecen de entrenamiento en disciplinas básicas, tales como teoría del lenguaje y de la argumentación morales y teorías éticas contemporáneas. Por otro lado, la implementación de contenidos de formación moral y cívica y de Derechos Humanos en diversos programas de enseñanza instaló de modo dramático la demanda de una enseñanza adecuada de la ética en general y de la ética profesional como parte de la formación de los maestros y de los profesores de enseñanza media. Con la creación de diversos posgrados en ética aplicada en universidades nacionales y privadas, a partir de la puesta en marcha en 1993 de la Maestría en Ética Aplicada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, se ha intentado dar satisfacción a las necesidades de esta formación en los diversos ámbitos (bioética, ética de la investigación, ética de la educación, ética empresarial, etc.). Los defectos aludidos, empero, persisten en los cursos de formación en ética para profesionales que proliferan por fuera del radio de acción de tales posgrados. Volviendo a Carr, frente a los modelos de formación en ética de los futuros profesionales, que han tomado su punto de partida en una atención a las características y fines

22. Ibidem, pp. 36-37. Traducción de la autora.

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de las organizaciones profesionales mismas23 , parecería útil pensar otros modelos a través de la consideración del criterio según el cual las profesiones proporcionan un servicio público importante. Es más, el tipo de servicios que los profesionales ofrecen, en tanto se relaciona con lo necesario para la calidad de la vida y la plenitud humanas, puede ser considerado desde el punto de vista de los Derechos Humanos. Los servicios que están bajo el control y la dirección de las profesiones tradicionalmente establecidas –el cuidado de la salud, la asistencia legal, la educación, etc.– parecen aptos para ser caracterizados como asistencia a los derechos al bienestar (welfare rights), los cuales, por otra parte, pueden ser entendidos como lo que es necesario o indispensable para conducir a cierta plenitud humana, más allá de lo que se piense acerca de lo que ella es (ideal de buena vida). Ahora bien, puesto que los servicios profesionales tienen como propósito el conducir a la plenitud humana a través de la promoción de la salud, la justicia, la educación, la seguridad social, el acceso a un trabajo digno, o lo que fuere, se convierten ipso facto en filosóficamente problemáticos desde el punto de vista moral, precisamente porque son proyectos morales. En consecuencia, los profesionales en su práctica pueden verse envueltos en compromisos y fines que sean objeto de auténticas controversias éticas. Desde el punto de vista que aquí interesa, esto no sólo modifica el tipo de enseñanza de la ética que ha de impartirse, sino el currículum íntegro de la formación profesional y la orientación de la misma. Uno de los problemas mayores con referencia a los cursos de ética que funcionan de modo ancilar con respecto a la formación orientada hacia la teoría o la técnica es que se restringen a la consideración de los aspectos más contractuales del desarrollo profesional, en los cuales, por otra parte, siempre han puesto énfasis los códigos de ética profesional, con lo cual queda eliminada de principio toda visión crítica de la práctica en un contexto dado. Dejando un momento a Carr, tal vez deba ser revisada atentamente la imagen idílica que Toulmin brinda del funcionamiento de los Colegios y Asociaciones profesionales en tanto, de manera acrítica, lo considera un modelo válido para la revitalización de las comunidades y de las instituciones que les son características.24 Con respecto a las exigencias de una formación adecuada para los profesionales, por consiguiente, de poco valdría el tipo de enseñanza de la ética que Carr ha tenido la virtud de objetar, que es, parcialmente, el modelo que Toulmin parece recomendar.

23. Éste no es el lugar para tratarlo, porque se ampliaría mucho el problema planteado al inicio, pero también parece atendible una investigación sobre los aspectos éticos de la educación de posgrado misma, es decir, no contenidos de ética referidos a las bases y fundamentos de los usos profesionales, sino problemas morales que se derivan de cada una de las etapas de la formación de posgrado, desde la oferta de tales programas y las razones que mueven a los graduados a inscribirse en ellos al cuestionamiento de las prácticas y formación que se brinda en diversos posgrados (Gorovitz, S.: “Ethical Issues in Graduate Education”, en Science and Engineering Ethics, 4, 1998, pp. 235-250). 24. Toulmin, op. cit., pp. 129-130.


La apelación a los Derechos Humanos para una caracterización de los objetivos de las profesiones y las consecuencias derivadas de esto con respecto a la formación en ética de los futuros profesionales, junto con la crítica de los modelos vigentes y la reivindicación del valor de la formación del juicio moral correcto del profesional (así convertido en una nueva especie de phronimos), son, a mi entender, las contribuciones mayores del trabajo de Carr. Como críticas menores a esta propuesta se estima en primer término que debe ser cuidadosamente ponderada con sentido crítico y ayuda de la ya citada “Eticología” su posición última acerca del valor de las tradiciones en ética, no sólo filosóficas. Y aún compartiendo el rechazo por formas procedimentales de aplicación automatizada, que Carr denomina irónicamente “moral algorithm”, que, incluso, convierten los procesos de tomas de decisión en juegos de lógica vacíos de sentido y contenido, y, sobre todo de responsabilidad, parece poco consistente su propuesta de un diálogo sin contornos ni método definidos y una apuesta demasiado “positivista” a la instancia reguladora de los Derechos Humanos. Frente al hecho de la variedad de programas de formación profesional que se están llevando a cabo actualmente en nuestro país que en general incluyen algún curso de ética en su currícula, esta contribución propone una revisión de los mismos que parta de la necesidad de brindar a los futuros profesionales de las diversas carreras una formación en ética seria, crítica, actualizada y dinámica, que tome en cuenta los problemas específicos del área en cuestión y que proporcione modelos de deliberación y de toma de decisiones adecuados, no meras recetas técnicas. Esta formación no ha de estar encaminada a la obtención de “eticistas” o de especialistas en ética aplicada, sino que debe proporcionar a los futuros profesionales una adecuada preparación –que los programas actuales no brindan– para enfrentar como ciudadanos responsables las demandas contemporáneas de su profesión, muchas de ellas no previstas ni en la normativa vigente ni en las tradiciones profesionales. En este sentido, parece conveniente proponer un número mínimo de asignaturas que habrán de integrarse al currículum de las respectivas carreras, con el mismo grado de exigencias que el asignado a las restantes materias, a saber: 1. Introducción a los Derechos Humanos.25

25. Respecto de esta “Introducción a los Derechos Humanos” se proponen los desarrollos más fecundos de la temática en los últimos años, a partir de las discusiones originadas en la interpretación de los derechos mencionados en los Pactos de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966. Resulta de interés particular la argumentación desarrollada por la filosofía intercultural sobre la necesidad de apoyar no sólo la defensa sino la realización de los Derechos Humanos frente a situaciones como la emergencia de minorías silenciadas u olvidadas, la continuidad e incremento del fenómeno migratorio, la convivencia en las metrópolis de seres humanos de diversa proveniencia, la brecha social y económica cada vez más amplia, el deterioro ambiental, etc. (R. Fornet-Betancourt, Interculturalidad y filosofía en América Latina, Aachen, Wissenschaftverlag Mainz in Aachen, 2003, y Migration und Interkulturalität, Aachen, Wissenschaftverlag Mainz in Aachen, 2004).

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2. Situación contemporánea de la Ética: el “giro ético”, teorías éticas vigentes, ética orientada a la aplicación.26 3. Análisis del lenguaje y de las diversas formas de argumentación moral y metodología interdisciplinaria aplicada a la construcción y análisis de casos del ámbito específico. 4. Cuestiones morales del ámbito específico (bioética, ética ambiental, ética de la educación, ética pública, ética empresarial, etc.), ética de la profesión y deontología profesional. Según se observa, las asignaturas propuestas se agrupan en dos bloques (1 y 2; 3 y 4). Como no se trata de número de materias, sino de su integración efectiva en la formación profesional, esto permitiría una reducción de su presencia en el currículum de programas demasiado extensos. Si bien puede defenderse con argumentos sólidos la necesidad de que estas asignaturas estén impartidas por filósofos prácticos especializados en cuestiones de ética aplicada, es igualmente de la mayor importancia la integración en estos cursos de profesionales de cada área, capacitados en ética y sensibles a ella, dado que la ética orientada a la aplicación ya está en vías de constituirse como uno de los saberes interdisciplinarios de nuestro tiempo. En esta propuesta, por otra parte, la formación en ética de los futuros profesionales no significa una eliminación de la función de los filósofos prácticos. Por el contrario, se considera que la actuación de éstos en diversos niveles de investigación interdisciplinaria, de docencia y de toma de decisiones públicas, se ha vuelto indispensable en nuestras sociedades complejas, a la vez globalizadas y fragmentadas en múltiples segmentos de clase, intereses, etnias, religiones, etcétera. El reconocimiento del lugar que han asumido y deben asumir los filósofos prácticos en los debates contemporáneos no significa ni un pedido de abandono de la reflexión filosófica propiamente dicha ni una recaída en la tiranía de los expertos. 27 Sin embargo, y para evitar la proliferación de prácticas antidemocráticas, la contribución de los filósofos como expertos debe ser entendida en el sentido de su contribución a una ampliación del debate democrático. Tal vez la idea de la “comunidad de pares ampliada”, propugnada por S. Funtowicz y J. Ravetz, según la cual todos los implicados en alguna toma de decisión han de ser invitados a las discusiones

26. Prefiero la denominación aquí empleada a la más usual de ética aplicada. Si bien no comparto la posición de base habermasiana de N. Hastedt, asumo algunas de las razones que éste aduce para no descuidar la investigación filosófica propiamente dicha (H. Hastedt, Aufklärung und Technik, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1991). 27. M. J. Bertomeu, “El eticista como ‘anthropos megalophychos’. De la tiranía de los principios a la tiranía de los expertos”, en Análisis Filosófico, XVII, Nº 2, 1997, pp. 137-144; F. D’Agostino, “Expertise, Democracy and Applied Ethics”, en Journal of Applied Philosophy, vol. 15, Nº 1, 1998, pp. 49-55.


del caso 28 sea la idea regulativa adecuada para esta nueva modalidad de trabajo del filósofo práctico, pero esto ya es motivo para otro artículo.

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28. S. Funtowicz, J. Ravetz, Epistemología política. Ciencia con la gente, Buenos Aires, CEAL, 1993. Con ayuda de la más actual metodología cualitativa y participativa de las ciencias sociales se interpreta a los autores mencionados estableciéndose como condición del diálogo necesario para la toma de decisiones la necesidad de una “devolución hermenéutica del otro” (R. Fornet-Betancourt, R., Interculturalidad y filosofía en América Latina, op. cit.) que implica la descalificación de la figura elitista del “interlocutor válido”. Esta última fue introducida por algunos modelos de la ética discursiva y restringe fuertemente el juicio sobre las capacidades comunicativas de personas y grupos a rasgos de racionalidad y comunicación lingüística sobre todo de los portadores de rasgos étnicos o culturales fuertes, que divergen de los de la sociedad mayoritaria o pretendidamente hegemónica. Aquí se defiende la idea de que todo ser humano implicado en una toma de decisiones es un interlocutor válido en tanto tiene alguna capacidad real de transmitir necesidades, preferencias y valoraciones.

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La enseñanza de la filosofía en medios académicos y extra-académicos Cristina Solange Donda*

La enseñanza de la filosofía requiere el esfuerzo de pensar críticamente el estatuto de la actividad filosófica y las diferentes formas de articulación entre el discurso filosófico, la práctica educativa, y las formas de transmisión de ese conocimiento. Analizar, por otra parte, las formas de racionalidad que organizan la distribución del conocimiento filosófico, la legitimación del mismo y los efectos de verdad que tal configuración induce y fomenta, permite explicar la correlación de todos estos elementos con diferentes formas de enseñanza de la filosofía. El presente trabajo reconstruye sucintamente el estado del debate actual sobre esta cuestión y señala un conjunto de problematizaciones que se derivan de ella con relación a la enseñanza de la filosofía en el espacio universitario y en el marco del Programa Universidad en la Cárcel (PUC) de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. La enseñanza de la Filosofía y su problematización no ha sido un tema frecuente de reflexión en la academia filosófica.1 En general, los profesores de filosofía universitarios reflexionan poco o casi nada sobre sus prácticas de enseñanza y actitudes frente al conocimiento filosófico y a los sujetos a quienes se transmite ese conocimiento. Sin embargo, durante los años inmediatos a la sanción de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior la academia fue invadida por una naciente preocupación: la enseñanza de la filosofía, reflexión que aparecía insoslayable ante la posibilidad inmediata de

* Universidad Nacional de Córdoba. 1. Así, lo que podríamos llamar forma tradicional de enseñanza de la filosofía en el ámbito académico universitario tuvo como características más o menos recurrentes una marcada indiferencia por las cuestiones metodológicas de la enseñanza, una casi nula referencia al sujeto del aprendizaje y una enfática negación de la posibilidad de inserción de la filosofía en los problemas del “mundo de la vida”.

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Cristina Solange Donda

hacerse cargo de una etapa en la que habrían de producirse cambios en los planes de estudio. Los múltiples requerimientos que traían aparejadas ambas leyes posibilitaron, en simultaneidad con contradicciones ideológicas y mercantilización del conocimiento, el inicio de una larga y no siempre sostenida preocupación por la enseñanza de la filosofía. Preguntas tales como ¿en qué consiste enseñar filosofía?; ¿qué efectos e impacto cognitivo supone su transmisión?; ¿cuál es la articulación/correlación entre cultura de expertos, trayectos de formación académica superior y enseñanza de ese saber?, ¿cuál es la función de la filosofía como “disciplina”2 en relación con el conocimiento en general, con la cultura política y social, con los sujetos involucrados?, son preguntas inseparables de los problemas ligados a cuestiones metodológicas de la enseñanza de la filosofía. Todos estos interrogantes remiten al análisis de las relaciones que el docente, en tanto “sujeto”, establece con el conocimiento filosófico; los modos, estrategias y medios a través de los cuales organiza ese conocimiento en relación con el otro “sujeto”, el alumno, y las formas de articular esta “actividad cognitiva” con otras prácticas institucionales. Entendemos que una problematización de la enseñanza de la filosofía ha de hacerse cargo, básicamente, de tres cuestiones: el estatuto de ese conocimiento; la relación de ese conocimiento con la “verdad”, con los sujetos involucrados en esa práctica educativa, con la cultura en general; y las estrategias metodológicas que permiten y promueven, u obstaculizan y retrasan las posibilidades teórico-prácticas de los sujetos en tanto elementos y actores a la vez. En el debate actual en torno al estatuto de la actividad filosófica se reconoce que los procesos de legitimación del conocimiento filosófico –característicos de la comunidad de expertos y de cada una de las distintas “tradiciones filosóficas”– fijan pautas para la elaboración de conceptos y teorías que se difunden, a su vez, en particularizaciones “locales” a través de medios institucionales en los que aquel conocimiento es objeto de transmisión. Dar cuenta de las posibilidades teórico-prácticas de articulación entre la actividad filosófica de los expertos y sus formas particularizadas de expresión en las prácticas de la enseñanza de la filosofía en sus distintos niveles requiere considerar

2. Con relación a la cuestión (identitaria) disciplinar habría que tener en cuenta si la filosofía cumple con las funciones características de uno de los sentidos posibles de “disciplina”, esto es, la delimitación de la verdad y la falsedad de los enunciados, la definición de un ámbito de objetos, la elaboración de un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consideradas verdaderas, un juego de reglas y definiciones, de técnicas e instrumentos. Es decir, una especie de sistema anónimo a disposición de quien quiera o de quien pueda servirse de él, sin que su sentido o su validez estén ligados a aquél que ha dado en ser el inventor. “En una disciplina –dice Foucault– lo que se supone al comienzo no es un sentido que debe ser descubierto de nuevo, ni una identidad que debe ser repetida; es lo que se requiere para la construcción de nuevos enunciados. Para que haya disciplina es necesario que haya posibilidad de formular indefinidamente nuevas proposiciones [...] Una disciplina no es la suma de todo lo que puede ser dicho de cierto a propósito de alguna cosa y no es siquiera el conjunto de todo lo que puede ser, a propósito de un mismo tema, aceptado en virtud de un principio de coherencia o sistematicidad”. Cfr. Foucault, Michel: El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, pp. 32-33.

La enseñanza de la filosofía en medios académicos y extra-académicos

críticamente, en primer lugar, el estado de aquel debate en torno a la evaluación de la actividad filosófica en cuanto a su autocomprensión. En segundo lugar, requiere dar cuenta del modo como en el interior de los aparatos institucionales encargados de la transmisión de contenidos filosóficos se produce la apropiación de aquellos discursos autorizados, es decir, las formas de reconstrucción del saber filosófico experto en el ámbito de la práctica educativa institucionalizada. El interés en la problematización de formas específicas de articulación entre saber experto y práctica educativa radica en la posibilidad de determinar las formas de racionalidad que organizan el conocimiento filosófico y su distribución, su espacio en la cultura académica, sus efectos en la organización de las prácticas cognitivas, el lugar de su tematización en cuanto conocimiento legitimado, su articulación con otras prácticas sociales. En este sentido, la educación, advierte Foucault, a través del discurso pedagógico, constituye uno de los fundamentales dispositivos de disciplinamiento y normalización. El docente de filosofía, como dice Cerletti, se encuentra en la paradoja de la demanda institucional de cumplir con el objetivo “político” de la enseñanza (la normalización) y la pretensión a la que la práctica filosófica no debería renunciar, que es la de formar personas con actitud crítica, capaces de “desnaturalizar” el orden social.3 Por otra parte, como el proceso pedagógico no se limita sólo a la transmisión de contenidos conceptuales, es de vital importancia tener en cuenta la manera como éstos son organizados. La jerarquización y organización de los mismos tiene como efecto una forma específica de relación del sujeto con las condiciones socio-institucionales, interpersonales y materiales en que se desarrolla dicho proceso. Es decir, reconocemos que la enseñanza de la filosofía en tanto práctica educativa, y por lo tanto institucionalizada, se expresa en una dualidad no resuelta de control-emancipación; esto es, produce “validaciones” y “exclusiones” del derecho a hablar; selecciona y delimita el discurso filosófico “verdadero” y el “falso”; pero a la vez induce a la reflexión crítica, a la “indocilidad reflexiva”, desnaturalizante de lo obvio y regular. El filósofo anglosajón D. J. OĆonnor,4 en un texto ya clásico en el que se dedica a reflexionar desde el punto de vista del “análisis filosófico” contemporáneo sobre las tareas de una filosofía de la educación, afirmaba que cualquier sistema educativo es un mecanismo social más o menos complicado, destinado a generar en las personas a él ligadas ciertas habilidades y actitudes consideradas útiles y deseables para la sociedad. En tal sentido, la práctica educativa conformaría un conjunto de actividades relacionadas con

3. Cf. Alejandro Cerletti, “La enseñanza filosófica y la reflexión sobre el presente”, en Filosofía para niños, Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000. 4. D. J. OĆonnor, Introducción a la Filosofía de la Educación, Buenos Aires, Paidós, 1971.

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un objetivo común. Por otra parte, esas actividades tienen sustento en alguna teoría científica. En este aspecto, preguntas tales como: ¿Cómo se construye el “objeto” acerca del cual se habla? ¿Qué se valida en nombre del conocimiento verdadero? ¿Cuáles son sus efectos de verdad en orden a clasificaciones y jerarquías? ¿Qué conjunto de normas instaura?, adquieren relevancia y requieren su tratamiento. Así, la práctica educativa como institución social controla el acceso de los individuos a los diversos tipos de discursos. Como dice Foucault, “todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo”.5 Esto es, hay un “régimen político de la verdad” que compromete la precisión y delimitación de contenidos y sus orientaciones epistemológicas; la relación del contenido filosófico y el entramado de problemas histórico-políticos, culturales, sociales, morales; la determinación de la perspectiva “legítima” del conocimiento filosófico y la construcción misma del objeto de conocimiento. Desde esta perspectiva, se trata de mostrar que la verdad-poder tiene un rol estratégico en la producción de realidad y en la articulación de los mecanismos de producción de realidad –como construcción social, como cualidad existencial y como proceso social–. Conviene recordar que Foucault no entiende por verdad “el conjunto de cosas verdaderas que están por descubrir o que hay que hacer aceptar” sino “el conjunto de reglas según las cuales se distingue lo verdadero de lo falso y se aplica a lo verdadero efectos específicos de poder”.6 Hay una lucha, un combate, “alrededor de la verdad” no “a favor de la verdad”; se combate por su estatuto y su papel económico y político. Y, en el orden de las relaciones de los sujetos involucrados en la práctica de la enseñanza de la filosofía, no podemos desplazar aquellos elementos que en esa red de relaciones configuran y transmiten identidades a través de formas sistematizadas de intervención. Problematización que, como dijimos, se pregunta por la correlación, en sociedades como las nuestras, entre la práctica de la enseñanza de la filosofía y los sistemas de saber que sostiene, los tipos de normatividad que genera y auspicia y las formas concretas de transmisión. Se trata de ver los procesos a través de los cuales la actividad filosófica reflexiona acerca de sí misma, da cuenta del modo plural en que se califica a la racionalidad y posibilita un diagnóstico plausible sobre la trama institucional en la que se correlacionan prácticas educativas y formas de racionalidad, a fin de describir y explicar cómo los sujetos implicados en aquellas prácticas reproducen, continúan, reaccionan o rompen aquella relación según su praxis concreta. La complejidad del estatuto del conocimiento filosófico, la variedad de sus métodos y perspectivas suele ser un obstáculo que frecuentemente desalienta la problematización

5. Michel Foucault, El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987. 6. Cf. Michel Foucault, Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza, 1990, p. 144.


de su enseñanza. El mismo afán teoretizante y cientificista que desde la modernidad favoreció la comprensión de la filosofía como teoría pura y rigurosa, como conocimiento cierto y fundante desplazando toda referencia a la práctica como el espacio de la decisión y la irracionalidad, funcionó (y quizá funcione aún) como elemento determinante de una suerte de olvido sistemático de la necesidad de actualizar de modo permanente la reflexión crítica sobre la función práctica (social y política) del conocimiento filosófico, esto es, de su enseñanza.

La enseñanza de la filosofía en la cárcel. Programa Universidad en la Cárcel El Programa Universidad en la Cárcel (PUC)7 constituye una estrategia educativa que ofrece a internos –procesados y condenados– alojados en el Servicio Penitenciario Córdoba (SPC), la posibilidad de iniciar o completar estudios universitarios y, en el mismo proceso, reflexiona sobre el rol de ambas instituciones involucradas respecto al efecto de las prácticas educativas en la sociabilidad con sentido democrático.8 Este programa surge como iniciativa de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles en 1997 tomando como referente la experiencia previa del Centro Universitario de Devoto (CUD, 1985) de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Es aprobado por Resolución Nº 167/98 y Nº 726/98 del Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) y por Resolución Nº 278/99 del Honorable Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba. En noviembre de 1999 se firma un convenio entre las autoridades de FFyH y el Ministerio de Justicia del Gobierno de la Provincia de Córdoba y a partir de esta instancia se constituye la comisión mixta con miembros de la FFyH y el SPC, quienes elaboran un diseño organizativo de las actividades a realizar para lograr los objetivos en docencia, extensión e investigación. La modalidad de cursado de las carreras es como alumno libre con tutorías que se imparten

7. Extracto de la fundamentación del primer Seminario sobre el Programa Universidad en la Cárcel. Facultad de Filosofía y Humanidades, Córdoba, 2002. 8. Cabe destacar que el PUC no cuenta con ningún financiamiento específico para su desarrollo y su concreción es posible por el compromiso sólido de la Facultad de Filosofía y Humanidades y los docentes que asumen la tarea como carga anexa (ad-honorem) a sus tareas habituales. Las actividades que desarrollan son las de dictado de tutorías, entendiéndose como tal a una forma particular de atención educativa tendiente a apoyar el estudio autónomo de los alumnos internos a través de una planificación orientada, y toma de exámenes sumadas a otras acciones demandadas por la modalidad y régimen de cursado. Por otra parte, el personal no-docente del Área Enseñanza de la Facultad y colaboradores del Área de Educación del SPC brindan un apoyo de gran valor para su desarrollo. Las actividades de docencia se desarrollan en el Establecimiento Penitenciario Nº 2. Actualmente cursan en el PUC estudiantes alojados en 5 establecimientos penitenciarios: Penal de Barrio San Martín, Ex-CROM (Régimen de semilibertad), Villa María, Villa Dolores y Bouwer. Puede consultarse al respecto: www.ffyh.unc.edu.ar

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en distintas unidades penitenciarias. Se dictan cinco carreras de la Facultad: Historia, Filosofía, Bibliotecología, Ciencias de la Educación y Letras; se desarrollan Talleres de Extensión para una población más amplia, no necesariamente universitaria y desde 2005 se lleva a cabo un proyecto de investigación radicado en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFyH). En la actualidad alrededor de veinticinco alumnos cursan carreras universitarias y más de doscientos asisten a los encuentros de los Talleres de Extensión.9 El PUC se propone entre sus objetivos generales: a) Desarrollar estrategias educativas que permitan a internos –procesados y condenados– alojados en el Servicio Penitenciario Córdoba (SPC) iniciar o completar estudios universitarios; b) promover actividades de extensión y de investigación que aporten al conocimiento de la realidad carcelaria y a la intervención en ella; c) estimular la reflexión sobre el rol de las instituciones involucradas con respecto al efecto de las prácticas educativas en la socialización con sentido democrático, como soporte para el ejercicio pleno de la ciudadanía. El PUC se propone, además, los siguientes objetivos específicos: a) Desarrollar a través de la formación ofrecida la adquisición de responsabilidades y derechos inherentes a la condición de estudiante universitario. b) Favorecer la adquisición por parte de los alumnos de estrategias de estudio y de comunicación. c) Fomentar en los estudiantes-internos la capacidad de transferir su experiencia de sujetos del aprendizaje dentro y fuera del sistema carcelario, recreando el sentido democrático de la sociabilidad. d) Contribuir a la construcción de instrumentos que posibiliten la inserción dentro de la comunidad. En este contexto, la organización curricular de la licenciatura y el profesorado en Filosofía intenta respetar el ritmo de dictado de materias y su distribución cuatrimestral de modo similar a la organización que rige en el espacio universitario regular. Sin embargo, es común que la mayoría de los estudiantes de la cárcel tengan acceso a menor cantidad de asignaturas por cuatrimestre, ya por propia imposibilidad, ya porque no sea posible debido a inconvenientes de parte de los docentes o de la propia unidad penitenciaria (el traslado de presos de otras unidades carcelarias suele presentar serios obstáculos que a veces impiden su acceso a las tutorías). De los estudiantes que continúan regularmente la carrera de Filosofía hay alumnos sobresalientes y otros que manifiestan ciertas dificul-

9. Patricia Mercado y María Isabel Yury, “De las estrategias de intervención pedagógica a la construcción de un problema de investigación. Aportes en el marco del Programa Universitario en la Cárcel”, Ponencia presentada en el II Foro de Investigación e Intervención Social, UNC, Córdoba, 2007.


tades para el estudio y la expresión de ideas similares a las que se observan en grupos de ingresantes regulares. Los que denominamos “sobresalientes” son alumnos destacados, con altas calificaciones, con excelente nivel conceptual, adecuada comprensión de los problemas filosóficos y capacidad crítica. Un elemento común a todos los estudiantes de filosofía privados de su libertad es el interés que manifiestan por la relación entre la filosofía académica y los problemas sociales y políticos; interrogan de modo crítico y apasionado por aquellas cuestiones que hacen referencia a derechos de los individuos, sus libertades y cuestiones de justicia; y también asumen con entusiasmo crítico problemas metafísicos y antropológicos. Aun aquellos que manifiestan dificultades de comprensión y expresión (tanto escrita como oral) mantienen una actitud de curiosidad por la mayoría de los temas y contenidos que se desarrollan en las distintas asignaturas. En nueve años de participar de esta experiencia no recordamos un solo caso en el que algún estudiante haya puesto en tela de juicio el valor de la filosofía en términos de práctica teórica. Sin embargo, pueden observarse algunas dificultades que obstaculizan los procesos de enseñanza-aprendizaje y que giran alrededor de inconvenientes en la comunicación entre los compañeros que participan del programa –escasa o nula posibilidad de intercambios entre ellos–; problemas en su relación con el conocimiento por las condiciones cotidianas de la vida en la institución carcelaria; la devaluación del conocimiento en la institución carcelaria; la posición particular que se autoadjudican los estudiantes como “sujetos de aprendizaje que no saben cómo es ser estudiantes universitarios”; pérdida de motivación para continuar con los estudios; los inconvenientes cotidianos en la administración del tiempo y del espacio; la necesidad de consultar textos que podrían contribuir a una mejor apropiación de los conocimientos (y que se relacionan con el material bibliográfico que se les entrega) a los cuales pocas veces tienen acceso, entre las más recurrentes. Como afirman Mercado y Acín, docentes que participan en el PUC, “la particularidad de la permanencia y constancia en el estudio es quizá uno de los puntos más sensibles del trabajo con los sujetos privados de libertad. Ya que tal como sucede en el ámbito natural de la Facultad, la relación cara a cara entre docentes y alumnos y alumnos entre sí, actúa como mediador potente que facilita los vínculos como elemento articulador fundamental, lo que en el contexto de la cárcel está reducido a su mínima expresión. La distancia obstaculiza en muchos casos la posibilidad de generar una relación con el objeto de estudio, con los materiales y con la propuesta metodológica”.10

10. Patricia Mercado y Alicia Acín, “La educación en el contexto carcelario: una respuesta a las múltiples pobrezas, violencias y procesos de deshumanización”, ponencia presentada en Jornadas de Investigación “Educación y Pobreza”, Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, 2006.

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La experiencia de “enseñar filosofía” a estudiantes privados de su libertad nos permitió actualizar algunos aspectos de nuestra práctica y plantear algunas necesidades que podemos sintetizar así: 1. Superar el encasillamiento disciplinar y la fragmentación curricular. 2. Contextualizar los contenidos curriculares en tres aspectos: a. Del conocimiento especifico de la disciplina en relación con las condiciones histórico-políticosociales de la misma; b. de la validez de los contenidos curriculares específicos con relación al contexto histórico-político-social vigente; c. de la validez y distribución de los contenidos curriculares con relación a la totalidad del sistema educativo. 3. Diagnosticar las “lagunas inadmisibles” en la enseñanza de la filosofía, modos de pensar o de saber-hacer fundamentales que, al considerarse como enseñados por todo el mundo, acaban por no ser enseñados por nadie, como dice Bourdieu.11 4. Ocuparse de problematizar las formas de comunicación pedagógica. 5. Revisar la importancia de la enseñanza de la filosofía en términos de “competencia cognitiva”, “competencia política”, “competencia ética”. 6. Ubicar las estrategias metodológicas en relación con el conocimiento como problema de transmisión, como problema de aprendizaje y su vinculación con la dimensión político-institucional y ético-social. (La articulación entre procesos de apropiación, la lógica de la disciplina, las condiciones contextuales, los sujetos.) 7. No eludir el hecho irrefutable de que “se está enseñando”. 8. Actualizar algunas preguntas: ¿Cuál es la lógica del “uso” del conocimiento que supone la enseñanza de la disciplina en sus diferentes espacios institucionales y en sus especificidades? ¿Qué acontece? ¿Qué debería acontecer? Los docentes que participamos del Seminario sobre el Programa Universidad en la Cárcel, entendimos, como se afirma en su fundamentación, que el PUC se encuentra en la encrucijada de procesos y gestiones institucionales marcadamente diferentes, que remueve escombros epistemológicos y metodológicos anclados en las prácticas educativas y nos incita a pensar la negatividad (acumulada) siempre presente en la positividad de ambas instituciones. Es decir, allí donde la universidad cree encontrar respuestas a problemas mediante el conocimiento, debería también pensar los problemas de la distribución del conocimiento atento a la desigualdad de oportunidades y allí donde la cárcel cree responder al delito, buscar soluciones para la degradación humana que produce y

11. Pierre Bourdieu, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Buenos Aires, Siglo XXI, 1997.


que justifica a través de la distorsión de los conceptos de legalidad/no legalidad - falla/ delito.12 Además, hemos de hacernos cargo de que “[a] la universidad y sus actores se les presenta un desafío a resolver que se inscribe en reconocer que la cárcel también ha ingresado en ella, y que esto deberá ser oportunamente debatido y analizado para elaborar nuevas propuestas que permitan no sólo dar continuidad a esta experiencia sino, inclusive plantear la posibilidad de reformular en forma permanente y sostenida, objetivos y acciones con el fin de evitar una articulación institucional que obture el avance dinámico de nuevas instancias de cambio”.13 También hemos de enfrentarnos, como dice Alcira Daroqui, el paradigma punitivo premial, que es quizá, la herramienta más idónea para lograr el buen gobierno de la cárcel, ya que instala la posibilidad de negociación que permite a presos y presas adherir a propuestas “tratamentales” a cambio de reducir su tiempo de encierro. En este contexto, ya no se evaluará si el “tratamiento” modifica conductas sino, si aceptan, presos y presas, la imposición de pautas que miden sólo el grado de obediencia. En este contexto, promovemos el pensar por uno mismo o, lo que es lo igual, el ejercicio de la autonomía responsable en tanto “...fingir obediencia se transforma en estrategia consensuada de supervivencia y garantiza el buen gobierno de la cárcel”.14 De ese modo, si bien el docente de filosofía no puede soslayar la misma suerte de paradoja que señalábamos al comienzo de este texto, cuando nos referíamos a la enseñanza de la filosofía en el espacio de la academia, aquí en el espacio carcelario aquella paradoja se acentúa de una manera particular que remite una y otra vez a una “impaciente” problematización en términos de cuál normalización y la desnaturalización de qué. O, parafraseando a Alcira Daroqui, el docente experimenta la contradicción entre el objetivo fundamental del programa, que es garantizar a presos y presas el ejercicio del derecho a estudiar, construyendo un espacio de libertad en el interior de la cárcel guiado por los principios básicos de la universidad pública que tiene entre sus pilares fundamentales la participación democrática, el respeto al disenso, la igualdad de oportunidades y la libertad de expresión y el objetivo explícito de la política penitenciaria en cuanto a considerar a la educación, como instrumento de corrección y moralización.

12. Cf. Primer Seminario sobre el Programa Universidad en la Cárcel. Facultad de Filosofía y Humanidades, Córdoba, 2002. 13. Alcira Daroqui, “Violencia carcelaria y universidad”, en Inés Izaguirre (comp.), Violencia Social y Derechos Humanos, Buenos Aires, Eudeba, 1998, p. 110. 14. Alcira Daroqui y Victoria Rangugni, “Universidad en la Cárcel: génesis y desarrollo de resistencias posibles”, ponencia presentada en el “Tercer Congreso Nacional de Ejecución Penal” organizado por la cátedra de Criminología de la Facultad de Derecho de la Universidad de Córdoba y la Asociación de Protección y Asistencia a los Condenados (APAC), 1998, p. 7.

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Por otra parte, la constancia de “la tecnología penitenciaria pugna por inscribir la lógica carcelaria a todas aquellas relaciones sociales que se construyan en la cárcel, reafirmando por tanto su hegemonía y con ella la exigencia de reconocimiento y acatamiento no sólo de los presos/as, sino de todos aquellos que ingresen a la misma con objetivos diferentes a los que se sostienen desde el castigo, el disciplinamiento y el control. Si el objetivo es ‘fundar un espacio de libertad al interior de la cárcel’, es de suponer que ello será fuertemente resistido por una institución y una política penal que a través de dos siglos ha fundado su existencia en la ‘privación de la libertad’, en la producción sistemática de sufrimiento en la que pendular y simultáneamente, el preso y la presa transitan el castigo y la recompensa humillante que lejos de ‘resocializarlos o reformarlos’, los arrojan hacia la degradación y la impotencia”.15 Creemos que una asunción responsable de la enseñanza de la filosofía en sociedades como las nuestras ha de enfrentar la tarea inacabada de analizar las prácticas concretas desde el interior de las mismas a fin de legitimar o deslegitimar los modos de hacer las cosas y las formas de institucionalización del ejercicio reflexivo de la libertad; de comprendernos a partir de lo que hacemos y de analizar la forma en que interactuamos, poniendo en tensión nuestros modos de pensar y de actuar; de estudiar los procesos y las técnicas que se utilizan en diferentes contextos institucionales para operar sobre las conductas de los individuos, tomados en forma individual o como grupo, para dar forma, dirigir, modificar sus maneras de actuar, imponer fines a su inacción o inscribirla en estrategias globales. 16 Es decir, analizar la manera en que nos gobernamos entre sí en esa relación que instaura la tarea de enseñar; se trata, además, de analizar las prácticas sociales (pedagógicas) que median la relación entre el objeto de conocimiento, el sujeto y la verdad; los procesos a través de los cuales estas prácticas condicionan lo que se puede decir o no, el que tiene autoridad para decirlo y el que no, y los juegos de complementariedades y exclusiones a que se da lugar en una configuración histórica general y local. Se trata, en definitiva, de ubicarnos en el orden de un diagnóstico que permita percibir que aquello que se ha vuelto natural y obvio puede ser modificado.

15. Alcira Daroqui, “La cárcel en la universidad. El discurso penitenciario en la normativa y prácticas interinstitucionales”, en www.ffyh.unc.edu.ar , abril de 1999, p. 40. 16. Cfr. Michel Foucault, Autorretrato, Buenos Aires, La Letra A, año 2, Nº 3, 1991.


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Documentos Propuesta del Primer Seminario sobre el “Programa Universidad en la Cárcel”. Facultad de Filosofía y Humanidades, Córdoba, 2002. Programa Universidad en la Cárcel: www.ffyh.unc.edu.ar

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Elena Teresa José y Roxana Eleonora Ortín

La praxis filosófica en el marco institucional

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La praxis filosófica en el marco institucional Elena Teresa José y Roxana Eleonora Ortín*

En este trabajo se procura identificar algunas de las actividades que realiza un profesional de filosofía en el marco de una institución educativa. Se hará referencia a algunas prácticas filosóficas tales como: docencia, producción filosófica (investigación y publicación), tareas extrafilosóficas (de gestión, de gobierno, de generación de eventos). De acuerdo con esto, se abrirán interrogantes respecto de si las instituciones juegan un papel favorable o desfavorable para el desarrollo de la actividad filosófica.

1. La filosofía y las instituciones educativas Generalmente, la filosofía se mantuvo ligada a instituciones y más especialmente a instituciones educativas: la academia, el liceo, el jardín, el gimnasio, el convento, los institutos, las universidades. También estuvo relacionada –y lo sigue estando– con la imagen del maestro y los discípulos, profesores y alumnos, seguidores de conspicuos representantes de una línea, sistema o tendencia, lo cual implica siempre una comunidad de aprendizaje formal o no-formal. Se darán algunos ejemplos –muy conocidos por cierto– con el propósito de ilustrar la afirmación anterior. Sócrates, según dicen, discípulo de Arquelao de Mileto, quien a la vez era discípulo de Anaxágoras, aprendió de Arquelao las doctrinas físicas de los filósofos jonios.

* Universidad Nacional de Salta.

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Platón, discípulo de Sócrates funda la Academia, que se convierte rápidamente en un gran centro de enseñanza e investigación. También se registra que Crátilo fue maestro de Platón, antes de que éste conociera a Sócrates. A la vez Crátilo fue un seguidor de Heráclito, razón por la cual Platón tenía un buen conocimiento de las tesis heraclíteas. Aristóteles, que no conoció personalmente a Sócrates, pero que había oído hablar de él a su maestro Platón, lo nombra unas cuarenta veces en sus obras. Aristóteles ingresó a la academia platónica y permaneció en ella 20 años, hasta la muerte de Platón, pero luego fundó su propia escuela, el Liceo. A la muerte de Aristóteles, le sucedió en la dirección del Liceo Teofrasto, su discípulo preferido. Además, Aristóteles fue preceptor de Alejando Magno. San Agustín, cuando llega a Tagaste en el 388, funda un monasterio y escribe El maestro, un diálogo didáctico. Santo Tomás, que fue el discípulo predilecto de Alberto Magno, inicia su labor como profesor y enseña en distintos lugares de Italia y Francia. Locke, Kant, Hegel fueron profesores universitarios. Este último, dice haber tenido que ser un pedagogo filósofo. Se desempeñó como preceptor, director del gimnasio, asesor en materia educativa del gobierno prusiano Nietzsche, Husserl y Heidegger ocuparon cargos como catedráticos universitarios. Otro tanto se puede decir de Russell, que fue profesor de lógica en el Trinity College, puesto creado por Whitehead, para que Russell continuara la labor iniciada con los Principia Matemática, dato que resulta bastante interesante. Foucault, Wittgenstein, Rorty y muchos otros de los que han pasado a la Historia de la Filosofía han enseñado o enseñan en universidades. Casos atípicos dentro de este panorama son Descartes y Spinoza. Descartes nació en el seno de una familia ligada en la pequeña nobleza y su subsistencia económica estuvo garantizada gracias al patrimonio familiar, sobre todo desde los 25 años de edad, cuando la liquidación de la herencia le permitió darse cuenta de que podía vivir de rentas durante el resto de su vida. Sin preocupaciones económicas, tuvo todo el tiempo libre para dedicarlo a la reflexión filosófica. Distinta situación le tocó a Baruch Spinoza, quien sufrió muchas adversidades en su vida. En 1656 fue expulsado de la sinagoga. Se dedicó a pulir lentes y con este oficio, y una pensión, se ganó la vida. Pese a un clima que sintió cada vez más hostil, rechazó la invitación que le hicieron para ser profesor en Heidelberg a fin de que ocupara una cátedra de filosofía, dado que el precio suponía la renuncia a su libertad de pensar y escribir. Entonces –salvo excepciones– la actividad filosófica está indudablemente mezclada con la historia de las instituciones educativas y las teorías educativas estrechamente ligadas al pensamiento filosófico. Sin embargo, la producción filosófica sobre


la educación y sobre la enseñanza de la filosofía es escasa si se la compara con la de otras ramas de la filosofía.1

2. La praxis filosófica en la enseñanza Dice Parain: “Una filosofía se mide también por su manera de comunicarse, la nuestra (la occidental) se enseña. O, más bien, ha llegado a creer que su vocación es la de ser enseñada. Una larga tradición la ha venido preparando para ello: la academia, el liceo, las universidades de la Edad Media. Sin embargo Sócrates prefería la conversación y la discusión. Descartes y Leibniz no fueron profesores. Sólo a partir de Kant lo han sido casi todos los grandes filósofos de Occidente. Y, en un cierto sentido, con toda razón. La enseñanza es una actitud democrática.”2

A lo largo de su carrera y en el inicio de la práctica docente, el estudiante de filosofía va configurando su identidad como “profesor”. Sin embargo suele mediar una gran distancia entre lo que allí se aprende y la práctica real de la docencia. El filósofo Michel Onfray, dice: “Cuando tuve que hacer el papel de Sócrates, y me soltaron frente a una clase como a un cristiano de las catacumbas frente a los leones [...] mi pregunta era: ¿cómo debo estar frente a ellos?”3

La docencia tiene un importante lugar en el horizonte laboral de un egresado de una carrera de filosofía. Tanto si realizó el profesorado como si optó por la licenciatura. Las carreras que ofrecen el título de “profesor” incluyen en sus planes de estudio un importante espacio curricular para materias pedagógicas. El cursado de estas materias permite una aproximación al conocimiento del funcionamiento y de las normativas que rigen la institución, de las pautas generales relativas a objetivos, recursos, métodos, técnicas, selección y secuenciación de contenidos, actitudes y procedimientos. Gran parte del trabajo del docente debe acomodarse a esos parámetros. Pero uno de los problemas que se plantean al respecto, es cuánto se sacrifica de lo específicamente filosófico y de la posibilidad de filosofar, cuando su práctica debe encuadrarse en los cánones institucionales.

1. Esto es fácilmente constatable en cualquier Historia de la Filosofía y/o Diccionario de Filosofía. 2. Parain, B., Historia de la Filosofía, vol. I., México, Siglo XXI editores, 1972, p. 7. 3. Onfray, M., El deseo de ser un volcán. Diario hedonista, Buenos Aires, Perfil, 1999, p. 75.

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A propósito de esto se comentará el capítulo: “Sócrates en el matadero” que forma parte del libro El deseo de ser un volcán del filósofo francés Michel Onfray. Allí, de modo muy irónico, este autor realiza una caricatura de lo que le sucede a Sócrates, o sea al filósofo, cuando deja el Pireo, el ágora y los banquetes (los hábitats naturales de la filosofía) y comienza el penoso ciclo lectivo en una institución (en este caso de nivel secundario). ¡Pobre Sócrates! durante nueve meses deberá ajustarse a los programas oficiales, a las directivas del ministerio y el abordaje de autores y textos se convertirá en un fin en sí mismo. Onfray señala que estas pautas rigen sobre lo que hay que hacer, lo que hay que decir, sobre cómo hay que hacerlo y cómo decirlo. Las directivas ministeriales no consideran a los alumnos reales. No sabe si éstos “[...] sucumben después de tres minutos de conceptualización, si desarrollan alguna alergia cutánea, respiratoria o cardíaca en presencia de autores esenciales o textos fundadores”.4 En este contexto, los alumnos soportan sus clases con la pasión de una víctima por su verdugo. La filosofía es para ellos algo irrelevante y sin ningún significado para sus proyectos vitales. En general, los estudiantes se preparan para oficios o profesiones que no predisponen a la filosofía ni la requieren. “Sócrates vende su saber en un liceo donde lo han contratado por la menor cantidad de dracmas posible y la mayor docilidad pensable.”5

Onfray muestra una faceta muy dura de la actividad filosófica, el destino de Sócrates en circunstancias como las que narra, es el matadero, el filósofo sucumbe ante el designio institucional. Esto que se describe puede ser así, o a veces es así. La pregunta que se impone es ¿necesariamente es así? ¿La enseñanza de la filosofía en el marco de la institución está condenada a eso? El título del libro de Onfray El deseo de ser un volcán es sugestivo. ¿Qué es lo que quiere alguien que desea ser un volcán? Seguramente que no debe ser poca cosa, pero veamos de qué se trata. A Sócrates le gustaría decir a los funcionarios del Ministerio que: “él ama la filosofía, y que sus alumnos se entusiasmarían más si eventualmente la materia estuviera pensada para ellos y no para los pedagogos que discuten hasta el cansancio en las comisiones ad hoc. Le gustaría explicarles que lo que le importa es la realidad [...] que la filosofía no es solamente enseñanza de doctrinas y lectura de grandes autores; que puede ser una propuesta y una actitud con respecto al mundo, a los demás, a la realidad. Sócrates aspira a la reconciliación de su arte con la vida.”6 4. Idem, p. 51. 5. Idem, p. 48. 6. Idem, p. 52.


Considera que “[...] la incurable melancolía en la que se mueven los alumnos tiene su raíz en la complacencia casi generalizada de los pensadores o educadores en dirección a la negatividad y la sospecha, en el silencio que ofrecen como única respuesta a la pregunta que los estudiantes hacen y se hacen sobre el sentido de la vida, en la falta de alternativa que encuentran frente al nihilismo de la época, en la incapacidad de captar la naturaleza de la realidad que es la suya, en el pesimismo que los rodea cuando expresan entusiasmo, pasión, deseos. Cuando desbordan de vida, les quieren imponer la castración, la sumisión, la obediencia. Se supone que deben formar hombres libres pero fabrican esclavos.”7 Hay que terminar con la posición de quienes tienen “[...] la ilusión de ser parientes de los filósofos que enseñan, ya que no están hechos del mismo material. Se equivocan al suponer que el trabajo de los profesores de filosofía consiste en fabricar sus propios clones, que a su vez enseñarán a los que están destinados a engrosar las filas de los funcionarios de la materia. La filosofía es arte de vivir, o no merece ni una hora de esfuerzo. Es por una desviación que se ve confinada a cuestiones ociosas, que sólo constituyen un desafío para los especialistas felices de haberla arrojado completamente, o casi, en un ghetto”.8 El comentario del texto de Onfray pone de relieve muchos de los aspectos problemáticos de la enseñanza de la filosofía en el marco de una institución: la apatía de docentes y alumnos, los aspectos formales o externos que un docente debe respetar, los programas oficiales, los contenidos mínimos, los objetivos institucionales, los plazos de entrega de los informes, las evaluaciones –entre otras cosas. Sin embargo, la imagen del volcán puede ser una buena figura para hacer referencia a la educación y también para la filosofía, ya que en ambas hay algo de volcánico que cada tanto se aviva. No es un problema menor insertar a los volcanes en las instituciones y lo que hay que procurar es que no se apaguen. Asimismo en el ejercicio de la docencia algunas cuestiones se realizan mecánicamente, de modo tal que se termina por no advertirlas, se tornan invisibles. En nuestras representaciones y objetivos, hablamos puntualmente de la intrínseca relación entre filosofía y logos, razón, pensamiento, crítica y esto se puede convertir más en “lugares comunes” que en afirmaciones razonadas, conscientes y factibles. Por ejemplo, en La declaración de París por la filosofía se encuentran frases tales como: “Consideramos que la práctica de la filosofía, la cual no excluye idea alguna de la libre discusión e intenta establecer la exacta definición de los conceptos usados para verificar la validez de los razonamientos y examinar detalladamente los argumentos de otros, capacita a los individuos para aprender a pensar independientemente.

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7. Idem, p. 53. 8. Idem, p. 56.

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Enfatizamos que la enseñanza de la filosofía promueve la apertura mental, la respon· sabilidad cívica, la comprensión y la tolerancia entre los individuos y los grupos. que la educación filosófica, al formar gente pensante y mentalmente · Reafirmamos independiente capaz de resistir diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusión

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e intolerancia, contribuye a la paz y prepara a las personas para asumir sus responsabilidades en relación a los grandes temas del mundo contemporáneo, particularmente en el campo de la ética. Consideramos que el desarrollo de la reflexión filosófica, en la educación y la vida cultural, realiza una gran contribución a la formación de ciudadanos, mediante el ejercicio de la capacidad del juicio, la cual es fundamental en cualquier democracia.” 9

Afirmaciones como las anteriores son habituales en los programas de las asignaturas filosóficas y es una cuestión a la que, en general, no se le presta demasiada atención. Planteadas las cosas de este modo parecería que “la Filosofía es la disciplina que enseña a pensar”, lo que podría implicar que si uno quiere pensar debe estudiar filosofía. Decir que la filosofía enseña a pensar suena ambicioso. En todo caso se tendría que aclarar cómo se piensa en filosofía y qué es lo que se piensa. De tanto decirlo y escribirlo como objetivos se deja de tenerlos en cuenta y se procede de forma mecánica. En el ejercicio de la enseñanza de la filosofía media una gran distancia entre estas representaciones y lo que efectivamente sucede en las clases. Los docentes proponen a sus alumnos consignas tales como: que analice, critique, compare, justifique, argumente, problematice, formule hipótesis, ejemplifique, identifique supuestos, etc. Es decir se plantea una serie de actividades relacionadas con el pensar pero que –salvo algunos casos– no pueden ser resueltas por los estudiantes en cuanto no cuentan con elementos teóricos para identificar, de modo preciso, el tipo de tarea que solicitamos. Habría que observar también en qué medida los mismos docentes ponen en práctica, durante las clases, consignas como las mencionadas. Es interesante también observar qué se hace al evaluar y qué es lo que se evalúa. El segundo punto se vincula con la importancia que le concedemos a la educación y nuestra actitud respecto de esto. ¿Cuán convencidos estamos como docentes del valor de nuestra tarea? ¿Qué creemos que hacemos cuando damos clases? ¿Qué es lo que pensamos o esperamos que produzca nuestra tarea? Son preguntas muy delicadas. Un aspecto que tal vez habría que profundizar es el impacto que reciben los alumnos cuando perciben que el docente a cargo de la asignatura es un pesimista o una persona vencida.

9. Pol Droit-Roger, Filosofía y democracia en el mundo, Buenos Aires, Colihue - UNESCO, 1995, pp. 19-20.


3. Los profesionales de filosofía en relación con la producción filosófica. Investigación y publicación Sin lugar a dudas un profesional de la filosofía en la academia, es juzgado en gran medida por su producción filosófica, es decir por la cantidad y calidad de sus investigaciones, y en lo que respecta a la calidad se evalúa si lo publicado es serio. Actualmente, según los parámetros estándares, las publicaciones más valiosas son las internacionales especializadas, que tienen pruebas de arbitraje y cuentan con bibliografía en el idioma original del tema investigado. Y a propósito de la codificación serio/poco serio, un artículo editorial de la revista de filosofía “ADEF” 10 da cuenta de que esta categorización cobra vigencia en la vida institucional argentina a partir de 1984, categoría que no estaba vigente en la universidad de la dictadura en la que el control ideológico se imponía sobre cualquier otra pauta de control de calidad, ni en la universidad de la década del 70, en la que estaba vigente el par revolucionario/reaccionario o progresista/reaccionario. Sin embargo, dice el citado artículo –y nosotras compartimos la opinión– que de la época en que se introdujo este modelo de “seriedad académica” se sacó algo importante, ya que en Argentina tuvo un papel decisivo: supo romper definitivamente con la tradición ágrafa, que encumbraba a los profesores por sus clases magistrales, sin necesidad de que una obra publicada respaldara su prestigio. Con el Programa de Incentivos a la Investigación, proliferaron los/as investigadores/ as y por ende las investigaciones, por lo menos en lo que a cantidad se refiere, y se instauró una tradición en la presentación de programas y proyectos de investigación. Sin embargo, también hay que decir que la investigación en filosofía se ha vuelto cada vez más una tarea de comentarios de los autores famosos y si bien es cierto que puede haber novedad, aporte y utilidad en la escritura, hay cada vez menor originalidad. Existe un abuso en comentar o reescribir lo que dijeron los otros, citar, glosar, criticar y es así que las bibliotecas están más llenas de escritos acerca de lo que dicen los otros que acerca de lo que pensamos por nosotros/as mismos/as y acerca de la realidad que nos toca vivir. Basta una rápida mirada a cualquier programa de eventos filosóficos, para darse cuenta de que la inmensa mayoría de las ponencias versan en torno a interpretaciones sobre algún autor, o comentarios a interpretaciones sobre algún autor. Incluso hay evaluadores/as que consideran que es más “serio” pensar desde los marcos teóricos de un famoso, que desde nosotros/as mismos/as, aunque fundamentemos debidamente nuestras aseveraciones. En una palabra, se fomenta más la erudición que la creatividad.

10. Revista de la ADEF, vol. XV, Nº 2. Artículo editorial.

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Como dice Zavadivker11 la mayor parte de la producción filosófica universitaria está dedicada a recapitular hasta el hartazgo las ideas vertidas por los pensadores célebres. Hay un gran respeto por la tradición, pero no se continúa con ella, que sí aspiraba al conocimiento del mundo, al develamiento de sus misterios. Se pasó de pretender explicar el mundo a pretender explicar lo que los grandes filósofos dijeron de él. Si todo discurrir teórico tiene por objeto la búsqueda de alguna verdad, la verdad que busca hoy el investigador en filosofía es la correspondencia de sus afirmaciones con el texto que está estudiando, no con el mundo. Así, por ejemplo, pertenecen típicamente a la actividad filosófica tradicional afirmaciones tales como la célebre sentencia de Aristóteles “el hombre es un animal político”, mientras que las afirmaciones que abundan hoy en día en los libros de filosofía tienen más bien una estructura similar a “según Aristóteles, el hombre es un animal político” o “el hombre aristotélico es un animal político”. La primera de estas proposiciones es verdadera o falsa si refleja o no un aspecto propio de la condición humana –su politicidad–, mientras que las otras dos son verdaderas porque, en efecto, Aristóteles concibió al hombre de esta manera y no se corrobora con la realidad, sino con la escritura de Aristóteles. Parecería totalmente legítimo defender, para seguir con el ejemplo anterior, una tesis como “el hombre es un animal político” mientras quien la sostuviera la creyera verdadera y fuera capaz de argumentar en favor de ella. También cabe preguntar si la “seriedad” de las investigaciones tiene que ver con la índole de la temática o con la fundamentación que se hace para sostener una tesis. Al respecto, también existe una serie de prejuicios y hay quienes hablan de “Filosofía mayor” y “Filosofía menor”, en la que los temas de investigación acerca de la enseñanza de la filosofía, caen en la división más desvalorizada respecto a otras ramas como la Metafísica, la Ética o la Filosofía de la Ciencia, por ejemplo, aunque quienes sostengan esto se dediquen justamente a enseñar filosofía. Respecto de esta cuestión Walter Kohan12 dice que hay un mito que atraviesa la enseñanza de la filosofía. Según ese mito, hay una filosofía seria, rigurosa, erudita y una filosofía liviana, banal e informal. Estas dos filosofías tienen formas de expresión claramente diferenciadas. La primera, la Filosofía con mayúsculas, es transmitida por medio de libros, preferentemente en lenguajes técnicos y abstractos, pues mientras más compleja es la lógica de un pensamiento, más difícil y hermética se hace la lógica de su transmisión. Al contrario, la filosofía menor sería presentada en forma de cartas, entrevistas, videos, filmes u otras formas

11. Nicolás Zavadivker, “¿Es la filosofía un comentario de autores?”, Suplemento “Agenda Cultural”, Diario El Tribuno, Salta, 8 de octubre del 2000. 12. Walter Kohan, “Sócrates, o educao o a filosofía. De herói a anti-herói” en Gallo, S. y otros (org.), Ensino de Filosofía. Teoria e Prática, Brasil, Ed. INIJUI, 2004, p. 113.


de soporte más débiles. Las dos formas tendrían también sus lenguas específicas: griego, alemán, francés o inglés para la primera; portugués, español y otras lenguas menores para la segunda. Si la filosofía adulta, para iniciados, tiene nombres propios indiscutibles (como Aristóteles, Descartes o Kant) la filosofía para niños, para principiantes o la producida por personas poco conocidas como Antifonte, Jacotot o un Silva brasilero, pertenecen a la segunda categoría. La Filosofía mayor, claro está, también tiene sus instituciones propias, sobre todo circula en universidades como Oxford, Heidelberg o Princeton. Sin duda, en lo que respecta a investigaciones, los que se dedican a investigar sobre la enseñanza de la filosofía, estarían haciendo, según el mito, una filosofía menor, como si un cuerpo de conocimientos fuese más novedoso, riguroso o talentoso por el tema que trate, que por el discurso que se elabore en el tratamiento del tema.

4. Tareas extrafilosóficas en la institución Bruno Latour incursiona en el campo de la Antropología de la Ciencia. Desde ese marco trata de indagar, no lo que el científico dice que hace, sino lo que efectivamente hace. Con este objetivo, se instala a observar lo que hacen los científicos del mismo modo como otro antropólogo observa una comunidad aborigen. Desde esa perspectiva aparecerán en su análisis una serie de variables y de prácticas “extracientíficas” (políticas, económicas, etc.) que son las que, en definitiva, sostienen lo que se denomina “ciencia”. Algo de esto se manifiesta en el siguiente ejemplo: “Latour compara la actividad cotidiana de una científica en un laboratorio californiano puntero, con la del director del laboratorio, al que llama ‘el jefe’. La científica se considera interesada en el desarrollo de la ciencia pura y desinteresada por las cuestiones políticas o sociales más amplias. Trata de distanciarse del gobierno y de la industria para concentrarse en la investigación pura. En contraposición, el jefe está constantemente envuelto en la actividad política a todos los niveles, lo que con frecuencia le gana el desprecio de la científica. El ejemplo de Latour trata de la investigación de una nueva sustancia, la pandorina, que promete tener gran importancia en fisiología. La lista de actividades en que se ve envuelto el jefe, durante una semana típica, incluye lo siguiente: negociaciones con las principales compañías farmacéuticas sobre posibles patentes de la pandorina; reunión con el ministro de Sanidad francés en la que se discute la posibilidad de abrir un nuevo laboratorio en Francia; reunión en la Academia Nacional de Ciencias, en la que el jefe argumenta a favor de la necesidad de una nueva subsección; asistencia a una reunión del comité de la revista Endocrinology en la que exige que se dé más espacio a su área y

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se queja de los inadecuados árbitros que saben poco de su disciplina; visita al matadero local, donde se discute la posibilidad de decapitar las ovejas de modo que se dañe menos el hipotálamo; reunión curricular en la universidad, donde el jefe propone un nuevo plan de estudios que exija más conocimientos de biología molecular y ciencia de la computación; discusión con un científico sueco sobre los instrumentos para detectar péptidos que ha ideado recientemente y las posibles estrategias para su desarrollo; y una solicitud de fondos a la Asociación de Diabéticos. Sigamos luego a Latour prestando nuestra atención al trabajo que desarrolla la científica en el laboratorio, poco tiempo después. Vemos que ha conseguido emplear un nuevo técnico gracias a la ayuda de la Sociedad de Diabéticos, y tiene dos nuevos estudiantes de licenciatura, que han entrado en su campo gracias a los nuevos cursos ideados por el jefe. Su investigación se ha visto beneficiada por las muestras más limpias de hipotálamos que recibe del matadero y por el nuevo instrumental, sumamente sensible, adquirido recientemente en Suecia, que aumenta su capacidad para detectar al minuto huellas de pandorina en el cerebro. Sus resultados preliminares se publican en la nueva sección de Endocrinology. Contempla la posibilidad de aceptar un puesto para montar un nuevo laboratorio en Francia que le ha ofrecido el gobierno francés. En la medida en que la científica de la muy creíble historia de Latour se considera dedicada a la ciencia pura, sin preocuparse de cuestiones políticas o sociales más amplias, está equivocada. La satisfacción de las condiciones materiales, que constituye una precondición de que se efectúe su investigación, sólo se consigue como resultado de la actividad política que implica una serie de intereses sociales, como ilustran las actividades del jefe.”13 Si, cambiando de ámbito se pasa al campo filosófico: ¿qué hace un filósofo cuando trabaja? En este caso se está usando el término “filósofo” como equivalente a profesional de la filosofía, a alguien que acredita competencia académica en un campo del conocimiento. ¿Cómo responder a esta cuestión? De modo similar al caso que plantea Bruno Latour el quehacer filosófico en el marco de una institución implica una serie de prácticas que exceden y no parecieran guardar relación con lo que el Ministerio de Educación acredita como las incumbencias de un profesor o licenciado en Filosofía. Efectivamente, quienes trabajan en instituciones como las universitarias, tienen que aprender que su tarea no se limita a la enseñanza y a la investigación, sino que hay que manejar y también generar condiciones de posibilidad para el trabajo filosófico. Para que esto sea más claro:

13. Chalmers, A., La ciencia y cómo se elabora, Madrid, Siglo XXI editores, 1992, pp. 154-156.


actividades que se cumplen como extensión de funciones y en este caso se · Las alude a las de tipo administrativo y de gobierno universitario. Por ejemplo: la parti-

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cipación en la comisión de la escuela de filosofía o junta departamental o como se llame, como consejeros en consejo directivo o superior, en un consejo de investigación, en las distintas comisiones (de biblioteca, de reglamento, de posgrado, de evaluación, de edificio, de becas, de planes de estudio, por ejemplo). Uno de los aspectos más penosos de estas tareas es el de seguir “la ruta del expediente” (esta situación puede conducir a profundas reflexiones metafísicas: si el espacio que media entre dos o tres oficinas es tan sólo de unos pocos metros, ¿por qué el expediente no avanza? ¿Será la vieja cuestión de Aquiles y la tortuga en un espacio que es infinitamente divisible? ¿O el expediente es como la flecha que en realidad no se mueve? Un colega nuestro que está en una de las comisiones nos dice: “es como el juego de la oca, uno llega hasta la casilla N° 20, y de pronto debe retroceder seis espacios o volver al inicio”. Sin embargo, son tareas burocráticas en las que se juegan también las condiciones necesarias para el ejercicio de la tarea sustancial: enseñar y/o investigar. Relacionadas con las anteriores, cabe señalar también las actividades que son realizadas cuando se generan eventos (congresos, jornadas, cursos o nuevas carreras, publicaciones). En estos casos es imprescindible desarrollar habilidades que pareciera que poco tienen que ver con la santidad filosófica. Aquí se impone el ejercicio de cualidades sociales: es necesario establecer contactos con gente diversa, que vive lejos y que seguramente en su institución de origen está tan atareado como uno mismo. Por otra parte, hay que tener imaginación. En general estos eventos se organizan contando con el poco financiamiento que ofrece la institución (sin embargo, no es poca cosa contar con la infraestructura que brinda: aulas, teléfonos, correo electrónico y alguno que otro insumo). Es necesario entonces, realizar tareas de difusión, las que comprenden prensa, afiches, trípticos, ofrecer información de modo personal, tratar de convencer para garantizar un cierto número de inscriptos para que el evento en cuestión pueda autofinanciarse. También hay que lidiar con la cuestión de las compras, las que abarcan desde libros, computadoras hasta empanadas, cucharitas para café, vasitos descartables. En este orden se impone el aprendizaje del regateo y de la búsqueda de los mejores precios. Todo lo comprado y el dinero recibido en concepto de cursos, congresos y carreras de posgrado, deberá ser cuidadosamente rendido presentando las boletas correspondientes.

Y hay mucho más. Para no abundar en detalles, cabe simplemente señalar que hay tareas de índole “extrafilosófica” que son insoslayables y que demandan mucho tiempo. Y como se sugería al principio, no se trata de la pura docencia o investigación, sino también de

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generar condiciones para el trabajo. También se trata de la importancia que se le concede a la universidad y a los compromisos que de allí se derivan. La universidad implica un marcado componente burocrático y eso es necesario regularlo de otro modo, pero ¿cuáles son las otras alternativas? Para terminar: En nuestro medio, gran parte de la actividad filosófica se realiza en el marco de la institución. Se corre un riesgo: que la actividad filosófica se convierta en algo que solamente tiene significación o relevancia dentro de los límites institucionales. La institución coarta, limita, pero los grandes filósofos provienen y generalmente trabajan en instituciones. La institución permite muchas cosas, permite incluso críticas acerbas a la institución misma. A menudo se tiende a institucionalizar nuestra actividad propiciando la creación de centros, sociedades, institutos, academias, etc. No renegamos de las instituciones, pero quisiéramos que estuvieran organizadas de tal manera, que nos permitieran liberarnos en mayor medida de las cuestiones burocráticas y administrativas, a fin de tener más tiempo y tranquilidad para desarrollar actividad filosófica en la docencia y en la investigación, es decir para filosofar.

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Bibliografía Chalmers, A: La ciencia y cómo se elabora, Madrid, Siglo XXI, 1992. Kohan, Walter: “Sócrates, o educao o a filosofía. De herói a anti-herói” en Gallo, S. y otros (org.), Ensino de Filosofía. Teoria e Prática, Brasil, Ed. INIJUI, 2004. Onfray, M.: El deseo de ser un volcán. Diario hedonista, Buenos Aires, Perfil, 1999. Parain, B.: Historia de la Filosofía, vol. I, México, Siglo XXI editores, 1972. Pol Droit-Roger: Filosofía y democracia en el mundo, Buenos Aires, Colihue - UNESCO, 1995. Zavadivker, Nicolás: “¿Es la filosofía un comentario de autores?”, Suplemento “Agenda Cultural”, Diario El Tribuno, Salta, 8 de octubre del 2000. Revista de la ADEF, vol. XV, Nº 2. Artículo editorial.


13.

La definición de un criterio de rigor propio de la filosofía como requisito para su enseñanza Alejandro Ranovsky*

1. Introducción Nuestra reflexión parte del hecho constatable de que la filosofía como disciplina ha debido adecuarse históricamente a formas de enseñanza e investigación pensadas para los programas de fomento de la ciencia y de la técnica. Para mostrarse útil socialmente y garantizar el sustento de los filósofos debió encuadrarse en formas no sólo extrañas sino muchas veces incompatibles con sus ansias de reflexión profunda y amplia, fundamentación, autonomía, crítica radical. Los filósofos debieron resignar su estatus específico para convertirse en investigadores a la manera de la ciencia. Y los docentes pasaron a concebir su tarea como la enseñanza de una disciplina científica, con métodos, objetos, subespecialidades y cánones de rigor que en gran medida esterilizan el espíritu propiamente filosófico –no por desviarse de una definición filosófica determinada sino por no hacer el intento de transmitir ni plantearse lo específicamente filosófico. Creo que también es un hecho constatable que el precio pagado por el sustento de los académicos ha sido muy alto para la filosofía y que reina un malestar en la propia comunidad académica por la metamorfosis que, operada acríticamente y afín tan solo a ciertas concepciones filosóficas, ha derivado en la pérdida del ideal filosófico que justificó la decisión vital de acercarse a este estilo de pensamiento y esa pérdida del ideal se trasunta en un cruel escepticismo, que es volcado explícita o implícitamente, diariamente, insensiblemente, en aulas pobladas de jóvenes aún impulsados por la búsqueda de la verdad.


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Alejandro Ranovsky

2. El problema de la incorporación de la filosofía al paradigma científico La adopción sin más de formas no pensadas por la filosofía para la producción y exposición del trabajo filosófico contrasta con la vocación de pensar sin supuestos, con el espíritu de autonomía y autofundamentación, con la capacidad crítica radical y reflexiva, con la tematización explícita que compete a cada filosofía de la cuestión del método, con la necesidad de un recomienzo continuo desde cada presente como forma peculiar de progreso en nuestra disciplina. A su vez, las especificaciones temáticas y las especializaciones por áreas chocan con la tradicionalmente declarada integralidad y totalización del pensar filosófico; las actualizaciones son dudosas en un campo donde los principales referentes están en el pasado y en el cual expresamente corresponde plantearse el sentido de la necesidad paradójicamente imposible de “estar al día”, de “estar al tanto” o “enterado” pues esto no asegura ni tiende a la corrección filosófica de los planteos sino que se convierte en una obsesión que, en principio, determina la pérdida de perspectiva y de sosiego, requisitos del pensamiento más profundo y abarcador. En un trabajo previo 1 hemos interpretado el hecho observado con categorías epistemológicas provenientes de las corrientes principales de la epistemología del siglo XX: las que se centran en la ciencia como praxis social y las que atienden a la demarcación de los enunciados científicos según criterios de justificación. El proceso de “cientifización” de la filosofía no es la conversión de la filosofía en ciencia sino una empresa de mimetización de la filosofía en el espectro científico. La imitación puede explicarse, como decimos, desde dos ángulos según se elija una u otra caracterización de la ciencia siguiendo alguna de las dos corrientes epistemológicas señaladas: a) Si el acento es la unanimidad en torno de un paradigma, la filosofía aparentará esta unanimidad en la uniformidad de sus presentaciones aunque no haya saldado internamente, ni mucho menos, sus divergencias históricas de principio, con el riesgo de que esta uniformidad, impuesta y absolutizada, termine por homogeneizar desde fuera el panorama de diversas posiciones con la consiguiente pérdida de riqueza conceptual. b) Si el acento está puesto en la existencia del doble tribunal de la lógica y el control empírico de los enunciados, la filosofía adoptará un género para la producción y expresión de aportes válidos e impondrá (creará) el objeto empírico de investigación, parcial, acotado, inscripto en el contexto del estudio normado, escondiendo avergonzada su extravío en la vastedad de sus fuentes directas de reflexión. 1. Julio Castello Dubra y Alejandro Ranovsky, “La incorporación de la filosofía al paradigma científico”, en Artefacto Nº 2, Bs. As., Of. Publicaciones C.B.C. U.B.A., diciembre de 1997, pp. 29-33.

La definición de un criterio de rigor propio de la filosofía como requisito...

En ambos casos, la cientifización tiene como constante el ocultamiento del rasgo distintivamente filosófico frente a la ciencia, que resulta ser su valoración positiva del debate de principios continuamente recomenzado (pluranimidad) correspondiente con la indeterminabilidad de su objeto (carácter esencialmente meta-físico de la filosofía). No parece ser una exigencia del pensamiento filosófico mismo su organización en formas previsibles e institucionales sino que parece responder a una exigencia práctica de sustento de la profesión, a imperativos vitales de los investigadores. ¿Qué es la filosofía más allá de éstas sus determinaciones económicas y sociales? ¿Hay algo así como un camino propio del concepto que pueda sustraerse o contradecir dialécticamente esta inducción a partir de la práctica? No habiendo un servicio a la verdad a priori, una relación de fundamentación entre la filosofía y la ciencia, entre un concepto de totalidad que orienta o da sentido a las investigaciones particulares, entre una esfera que considera simultáneamente valores y hechos y las esferas que pretenden dedicarse a los valores (ética, política) y a los hechos (ciencia y técnica) separadamente; no habiendo una dimensión filosófica meta-física autofundamentada y considerada válida, la disciplina filosófica es una disciplina más, es una actividad especializada y, como tal, en un mundo tecnificado, debe hacerse eficiente, organizarse, darse una imagen socialmente aceptable, entrar en los mecanismos regulares de circulación simbólica, proveer a su sustento presupuestario y demás ocupaciones mundanas. La filosofía así entendida tiene que perder su carácter extraordinario, tiene que ser normal. Para afirmar aquí que la filosofía normal no es filosofía, utilizamos una caracterización formal y amplia de la filosofía a fin de no limitar la descripción crítica del fenómeno a un concepto filosófico material, estrecho o muy exigente. La relacionamos a las cuestiones últimas, a la búsqueda de la verdad y a la disposición crítica y reflexiva. El proceso de cientifización señalado contradice en varias formas estos rasgos básicos. Porque asume una forma de práctica en principio extraña de manera acrítica. Porque se adapta exteriormente a un modelo científico vigente que carece de otra fundamentación que su éxito. Y porque en ambos movimientos sólo está admitiendo su propio fracaso para persistir honrando sus utópicas ambiciones.

3. Reconstitución de la soberanía filosófica para fijar límites a la ciencia Rescatado por la crítica realizada al modelo de cientifización el derecho a la autodeterminación de un criterio de rigor filosófico por parte de la filosofía, queda para la filosofía la tarea de ejercer su derecho, diciendo algo positivo acerca del rigor filosófico, so riesgo de convertirse esa crítica en lo que el paradigma de la filosofía normal sostiene, a saber, que, fuera del rigor científico, en el reino del “todo vale” metafísico, nada tiene sentido.

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Un ensayo mostrará la diferencia entre extraer acríticamente modos de comportamiento de otras disciplinas consagradas como valiosas socialmente como claves para la constitución de la autoridad intelectual y el prestigio en filosofía y lo que pudiera considerarse una fundación propiamente filosófica del concepto de rigor en filosofía. Antes señalamos que la pretensión de obtener el “objeto empírico” faltante en el campo de la filosofía implicaba una delimitación extraña a la vocación abierta de la búsqueda filosófica. Esta demarcación puede caracterizarse utilizando los rasgos con que la epistemología, esquematizada en dos grandes corrientes, da cuenta actual de la identidad del conocimiento científico y por ende, de la esencia de la seriedad investigativa. De la vertiente “sociológica” del pensamiento epistemológico contemporáneo tomamos el rasgo de “unanimidad” en torno de las cuestiones fundamentales que definen el objeto, el método y el lenguaje de las investigaciones en determinado campo. De la vertiente “lógica” extraemos, genéricamente y ante todo, el rasgo de “contrastabilidad” de las teorías como la condición de su sometimiento continuo al progreso, por la vía del control racional y empírico de sus enunciados. ¿Por qué los elementos de esta definición epistemológica de lo que constituye la cientificidad no pueden convertirse en criterio de valor para juzgar la producción filosófica, como rasgos eminentes que en el mismo movimiento de su rescate fundamenten a su vez a la ciencia como conocimiento verdadero? La respuesta es: por su carácter de importación acrítica debida a motivos extrafilosóficos, culturalmente empíricos y filosóficamente reprobables por su escaso horizonte, limitado a cuestiones de administración del poder del saber burocratizado. En relación a una definición “formal” de lo filosófico cuyo contenido son las siguientes notas: la búsqueda desinteresada de la verdad, la apertura continua del horizonte de búsqueda, la cuestionabilidad última que invita al conocimiento humano, aunque paradójicamente, a intentar “trascender” la experiencia, hay una componente antifilosófica en el trabajo científico actual, que constituye ya una ciencia sociologizada, centrada en sus efectos de mercado y ajena a la búsqueda de una verdad a priori que no puede ser otra cosa que una verdad de índole filosófica –filosóficamente guiada– acerca de la naturaleza o de la cultura. A pesar de ello, sin embargo, no es esta componente antifilosófica el principal obstáculo para medir la producción filosófica con estos parámetros o para definir filosóficamente la cientificidad. El obstáculo es que la filosofía, caracterizada como el disenso aceptado en las cuestiones de principio –pluranimidad–, el carácter de abierto derivado del horizonte infinito de la búsqueda, la insuficiencia perpetua de los criterios meramente empíricos, sea incapaz aquí y ahora de ejercer su derecho, quedando sumida en las acusaciones polares de dogmatismo o charla. Decir “la filosofía”, nuevamente, no apunta a los rasgos peculiares de una filosofía sino a resaltar que la filosofía sólo puede ser filosofía si la filosofía es sujeto, el presente


acto de autorreferencia inevitable, el señorío de la determinación de qué sea lo filosófico y, por consecuencia, de qué sea el conocimiento en general (la búsqueda de la verdad) y por supuesto, el conocimiento científico en particular. Asumimos ahora, aquí, ese carácter de sujeto filosófico. El reasumir la soberanía de la determinación filosófica, apartándose de las determinaciones empíricas que le han fijado su actual margen en el panorama de la cultura, tiene el riesgo, como toda vocación trans-empírica, de incurrir en la pérdida del rumbo y la arbitrariedad. Sin embargo, el camino ya hecho en esta misma crítica es la garantía de que ello no se ha de producir. Por empezar, se ha definido precisamente la actual organización institucional de la investigación filosófica, como la pérdida del rumbo (la enajenación de la iniciativa) y la arbitrariedad (el ejercicio del poder de validación de saberes a partir de criterios carentes de fundamentación filosófica). Los términos de esta definición que estamos llevando a cabo constituyen el principio del reencuentro del rumbo y de la fundamentación filosófica de criterios de rigor. Efectuar esto desde la filosofía significa dar un sentido a los rasgos con los que ha sido caracterizado el conocimiento en nuestra época. La intención epistemológica, positiva o crítica, se ha quedado fijada a su objeto de análisis, a saber, el conocimiento científico, su historia, la construcción sociológica de su peculiaridad o su estructura interna lógica, lingüística, semántica. No alcanza. La intención filosófica, en cambio, parte de un concepto de filosofía, de la advertencia a las pretensiones desmedidas de la ciencia desde un campo que exige se reivindique su vigencia fuera de los límites de la objetividad entendida empíricamente. Este campo que excede la objetividad empírica es la pregunta metafísica recurrente y el dominio inobjetivable de la libertad que abre la reflexión ética. Así, veremos cómo desde un campo filosófico que, al mismo tiempo que se sustrae a dictámenes restrictivos de la racionalidad, o, porque se sustrae activamente a ellos les fija el límite, los mismos contenidos o rasgos utilizados para la descripción de lo científico, adquieren un sentido y un carácter positivo. El siguiente es el ensayo de que hablábamos: a) Si la exigencia de cientificidad requiere de la consolidación de una comunidad de indagación y esto se describe como el acuerdo básico de quienes son parte de la disciplina en torno de determinadas normas, y a este rasgo lo hemos llamado “unanimidad”; pero al mismo tiempo hemos reconocido, desde la soberanía y la reconstitución del campo filosófico que el rasgo básico de la filosofía es la pluranimidad en cuestiones de principio, concepto contenido analíticamente en el de unanimidad al cual se debe limitar a la ciencia; entonces, la resultante de ese límite, rescatado activamente ahora por la filosofía en su intención de autofundamentación, no significa otra cosa que la exigencia de un conocimiento filosófico unánimemente sustentado por los filósofos en el rasgo de la pluranimidad sobre cuestiones de principio, valor sobre el que ha de juzgarse filosóficamente el

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rigor de un trabajo. Esto quiere decir, simplemente: si un trabajo intelectual no aborda nuevamente las cuestiones de principio, no es filosóficamente riguroso. b) Si la exigencia de contrastabilidad requiere la inscripción espacio temporal del objeto de estudio, su delimitación y estructura lógica a fin de ser sometido a prueba, para su conservación o descarte; pero al mismo tiempo hemos reconocido, desde la soberanía y la reconstitución del campo filosófico que el rasgo básico de la filosofía es la vocación recurrente de desbordar los cánones empíricos de contrastación, lo cual produce la contemporaneidad de planteos filosóficos sucesivos, en gran medida opuestos y considerados igualmente válidos a través de la historia; entonces, ese rasgo de contrastabilidad empírica convertido en límite de la ciencia, frente a la posibilidad, deducida analíticamente de aquélla, de la filosofía de aceptar y reconocer criterios de validez ultrahistórica, no puede significar otra cosa que la exigencia de que el conocimiento filosófico se sustente en la posibilidad de contrastación permanente en el tribunal histórico de la discusión filosófica en el cual no se ha de poder descartar nunca definitivamente una teoría filosófica, valor sobre el que ha de juzgarse filosóficamente el rigor de un trabajo. Esto quiere decir, simplemente: si una producción intelectual no admite su apertura al juicio permanente del tribunal de la historia de la filosofía y no traba el diálogo en el que conviven las teorías filosóficas que la historia va legando, no es filosóficamente rigurosa. La filosofía, como históricamente lo ha hecho, debe reconstruir el ideal de ciencia al que pretende ajustarse fundamentando, con ese movimiento, a la ciencia como conocimiento válido dentro de los límites que ella le asigna. En la configuración del factum del conocimiento científico por las notas de la unanimidad sobre cuestiones de principio que permite el peculiar tipo de progreso consistente en avanzar sobre cuestiones más y más específicas y la contrastabilidad, que mantiene abierta la necesidad de discusión y revisación continua de las teorías, la filosofía pone, al mismo tiempo que el límite, –que enfatiza la cara dogmática del acuerdo básico y la precariedad de todo conocimiento con apoyo empírico– el acento diferencial que marca el camino inspirador para la ciencia actual: el obligado recurso a una intersubjetividad que acepta la investigación como un horizonte lindante con un residuo inacabable. Estos rasgos son los rasgos propiamente filosóficos, los rasgos del verdadero rigor: la continua exposición a la intemperie del debate a fondo, en relación con la necesidad del hallazgo de una verdad universal. Los rasgos de la validez científica de la ciencia actual se hallan en la componente sociológica de la universalidad: en la concordancia entre científicos sobre cuestiones esenciales, mientras su balance entre ensayos y errores a partir de sus estructuras teóricas sea positivo a los ojos de sus evaluadores financieros; y en la ética de la investigación que impone la contrastabilidad como garantía de honestidad profesional, agregando al significado del experimento de expresar el intento de hacer hablar a la naturaleza, el valor


legal de un aval que cubre la responsabilidad ante las conclusiones. La ciencia alcanza la validez del a priori de la razón comunicativa, como el ideal máximo al que puede aspirar el saber secularizado: definir un ámbito de derecho, de legitimidad, de conclusiones provisorias pero sujetas a los procedimientos más allá de lo cual no puede avanzarse sobre seguro. Al mismo tiempo, esa seguridad significa la otra cara del límite impuesto de fuera, donde mora la verdad a la que ese ámbito declara inalcanzable. Bajo el techo de lo científicamente garantizado vive lo hipotético, lo que puede ser falso. A su vez, afuera, meta-físicamente, en la inseguridad total frente a las conclusiones y la esterilidad en cuanto a los resultados, se ejerce el riguroso oficio de medirse con lo definitivo. La filosofía encuentra en la ciencia, a la vez, la precariedad y el dogma, rasgos que la omnipotencia de la ciencia pretendía adjudicarle a ella; y se autotransforma en el territorio autorizado de lo absoluto y la apertura. Porque el criterio de rigor filosófico se ha situado en un doble carácter de abierto: apertura hacia los primeros principios, por un lado, con su consecuencia de apertura, por el otro, a un movimiento continuo, irrefrenable, del filosofar y a la peculiar intersubjetividad que estas dos características determinan: la coexistencia en una contemporaneidad de múltiples planteos en principio excluyentes y la consecuente necesidad de encarar el diálogo, cada vez, desde un absoluto recomienzo.

4. Conclusión Veamos qué quiere decir que el estudio universitario de la filosofía deba guiarse con parámetros de seriedad claros. Al arrancar este ensayo, quería decir, parámetros científicos. Ahora, parámetros de seriedad filosóficamente claros quiere decir, primero, que trabajos enmascarados de científicos serán precisamente poco rigurosos, a saber, dogmáticos en sus supuestos acríticamente asumidos, contingentes en su impune desconexión con la totalidad de las cuestiones y en su azaroso imponerse como relevantes desde sus hiperacotados ámbitos. En el sentido de rigor filosófico que hemos delineado, un trabajo serio será un trabajo filosófico, que exige el pensamiento indelegablemente personal, el esfuerzo totalizador y el compromiso con la verdad a través de la exposición pública en un debate de igual a igual con la tradición filosófica. Este sentido es fiel a un impulso que vive en las aulas y que, enseñado en ellas, no se habría extraviado en los institutos. Eso sí, no estimularemos a nuestros alumnos a producir mucho sino sólo lo importante, porque deberemos recuperar la capacidad de ponderar cualidades; no habrá, frente a obras rigurosas, ningún árbitro posible para corroborarlas; no habremos de ofrecerles una carrera, pues sólo ha de arribar a algo el que vaya más lento; y no podremos prometerles la corona de doctores porque cuanto más crean saber más lejos estarán de la sabiduría.

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Perspectivas institucionales II: la filosofía en la educación media

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La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior. La experiencia uruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes

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El proceso de transformación de los bachilleratos (2003) fue la oportunidad para la comunidad filosófica (desde una tradición fermental y en un debate atravesado por consensos y disensos) de repensar el sentido de la educación filosófica, de reformular sus contenidos programáticos y proponer a la función filosófica como articuladora del diseño curricular. En un contexto de relativa apertura que habilitó márgenes de participación, la estrategia seguida por la Inspección de Filosofía y la Asociación Filosófica del Uruguay fue crítica y propositiva. Se produjeron documentos con dos destinatarios: los docentes, dinamizando la discusión en salas de todo el país y las autoridades. En esos documentos evitamos abundar en argumentos de filósofos y pedagogos sobre el valor de la Filosofía y de la educación filosófica en el currículo, en cambio optamos por explicitar algunas de las líneas filosófico-pedagógicas que se han impulsado acompañando a los programas vigentes y las innovaciones que se están implementando. El supuesto que atraviesa esta estrategia es la convicción de que no alcanza con que una asignatura aparezca en el currículo. Importa lo que ocurra en el aula, y en este caso importa la forma en que docentes y educandos vivencien la experiencia filosófica. La reflexión sobre el lugar y el perfil de una asignatura en un diseño curricular debe hacerse desde un abordaje global sobre los fundamentos y objetivos del nivel educativo de que se trata y del plan al que corresponda. Para Cullen los procesos educativos consisten en “formas de producción, circulación y apropiación de saberes”. 1 El autor aclara que entiende por saberes, “informaciones,

* Inspección General de Filosofía, Uruguay. 1. Carlos Cullen, Crítica a las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997, p. 161.

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normas, valores, métodos, técnicas, usos, costumbres, roles, etc.” O sea, “los procesos educativos constituyen procesos de producción, distribución y apropiación de sentidos y significados, que constituyen la red semántica y lógica de lo público”.2 Por lo tanto las preguntas que deben orientar la reflexión son: ¿Qué saberes deben circular en el nivel de Bachillerato? ¿Cuáles son los criterios para seleccionar esos saberes? ¿Cuáles son los caminos por los cuales se logra legitimación social de los saberes?

La educación, los saberes y la función filosófica ¿Qué saberes circulan en las instituciones educativas? ¿Cómo circulan los saberes, con qué formato se les presenta? Cambiar el conocimiento que alguien tiene sobre algo no es tan complicado. El desafío es cambiar el posicionamiento subjetivo que alguien tiene frente al conocimiento. En este sentido visualizamos al menos dos problemas: 1. En la institución educativa circulan los saberes seudoacadémicos con el formato de saberes enseñables. Tomando las categorías de Chevallard se puede afirmar que como resultado de la transposición didáctica el saber enseñable y enseñado, seleccionado y legitimado, se aparta del saber sabio, y pierde sus atributos originales. ¿Cómo se presenta el saber enseñable? Se presenta: descontextualizado, deshistorizado, exiliado de su origen y separado de las condiciones de su producción. Y a la vez recontextualizado en un discurso de orden pedagógico que lo transforma en texto atemporal y acabado. Segmentado y secuenciado para facilitar su asimilación acrítica. Así pierde toda integración y se oscurece la posibilidad de visualizar sus articulaciones. Naturalizado. Eso es lo que hay que aprender porque es el saber verdadero, completo, clausurado, sin fisuras. Textualizado. El saber enseñado toma estructura de texto, rígido, completo (texto escolar, rutinas en prácticas). Ahí está todo lo que hay que saber. Y basta con reproducirlo hasta el hartazgo. Y así se anula el deseo de saber, pues el sujeto de deseo debe experimentar la falta. Mientras que por este camino, los alumnos se vinculan con el saber completo, pleno de contenido, aunque vacío de sentido, y por lo tanto sin vivenciar ninguna pasión por el conocimiento ni establecer vínculos subjetivos con los saberes. ¿Cuál es la función de la educación filosófica respecto a la relación de los estudiantes con los saberes? Es finalidad de la función filosófica instalar el conflicto, la tensión entre la fantasía de completitud del saber enseñable que atraviesa a otras disciplinas y el trabajo sobre la “falta de saber” o “el saber en falta” que es constitutivo de la filosofía. La educación filosófica pretende hacer el proceso inverso al de la transposición didáctica,

2. Loc. cit.


recuperar los atributos del saber sabio, su contexto de producción, revivir el problema que orientó la investigación, la dialéctica ignorancia-indagación, el vacío sentido a partir del cual se instala la búsqueda, reconocer y deconstruir los supuestos de esos saberes, visualizar sus articulaciones más allá de la segmentación. La actitud filosófica impide la puesta en texto del saber con el estatuto ficcional de totalidad plena. Y esto porque parte de la dialéctica saber/no saber, dialéctica necesaria para que se produzca saber epistémico, saber provisorio, saber en falta, para que se produzca el deseo de saber. La problematización filosófica instala la incertidumbre, permite reconocer la contingencia, la insuficiencia. Pero esta posibilidad desestabiliza el sistema. Y al comienzo provoca rechazo en los estudiantes y paradójicamente en muchos docentes: La ficción del saber pleno gratifica, da seguridad. Y no se quiere saber nada de correrse de lugar. Sin embargo, los jóvenes pronto reconocen que está aconteciendo algo diferente, que vale la pena, que se habilita el pensamiento creador. Recuperan el deseo de saber y explicitan su disfrute. 2. Pero el problema más relevante en relación a los saberes es que la institución educativa no admite la circulación de los saberes propios de las subculturas de las que provienen y a las que pertenecen los jóvenes (contextos familiares, barriales, tribus urbanas, etc.). Por lo tanto nunca se ponen en común y nunca se confrontan, nunca se discuten públicamente. Se los ignora, se los expulsa, se los margina en la categoría de ilegítimos. El mundo virtual, los massmedia, los valores y los códigos simbólicos de los grupos juveniles, la música que escuchan, sus sistemas de creencias, todo eso queda fuera del aula. Y permanecen en un mundo paralelo, el “mundo de la vida”, sin diálogo con el sistema educativo. ¿Por qué creemos necesario integrar esos saberes? No se trata de responder a los intereses inmediatos de los alumnos, no es una actitud demagógica ni se reduce a una cuestión de motivación pedagógica. Cuando aspiramos a que las subculturas a las pertenecen los jóvenes circulen en el aula, la finalidad no es adaptar la escuela a las culturas juveniles. La propuesta pretende tener un objetivo político. Pretende hacer lazo entre las razones pedagógicas y las razones políticas. Porque si esos contenidos son excluidos, se clausuran en el ámbito privado, quedan fuera de la intención crítica de la educación y entonces se consolidan como evidencias, se sacralizan como inmutables. Siguiendo a Fornet-Bentancourt 3 entendemos que cada cultura tiene el derecho de ver el mundo desde sí, pero no a reducirlo a su visión. Es deseable facilitar las condiciones para que cada uno haga de su cultura una opción, evitando que lo determine con carácter prescriptivo en cuanto a qué hacer y qué pensar.

3. Raúl Fornet-Betancourt, Interculturalidad y globalización, Costa Rica, DEI, 2000.

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Las constelaciones privadas, aisladas de la articulación con el espacio público, corren el riesgo de ser sólo espacio de confinamiento, de construcción de subjetividades cerradas, pobres, xenofóbicas. Graciela Frigerio hace una referencia bien interesante a esta cuestión tomando como excusa la biografía de Pontalis. La educación de su infancia tuvo como marco su pueblo natal y su familia. Pero por fin un día destaca Pontalis, pude ir al liceo, me pude ir de mi familia. No era una mala familia, ni el liceo era una buena institución educativa. Sin embargo, por suerte, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y se pudo abrir a la polifonía, al juego de las identificaciones múltiples, a las filiaciones posibles y no determinadas. Tuvo la oportunidad de hacer vínculo con lo exogámico, con el extranjero.4

La función filosófica en el currículo El documento de Inspección profundiza en los objetivos de una educación filosófica orientada a la construcción de subjetividades autónomas, evitando la formulación retórica y vacía de las categorías y resignificándolas en un sentido preciso: consolidación del pensamiento crítico (como pensamiento habilidoso y como pensamiento radical), desarrollo de la capacidad de metacognición y promoción de la actitud problematizadora. Se admite que estos objetivos no son monopolio de la Filosofía, aclarando cuáles son los aportes específicos que puede hacer la educación filosófica. El documento de AFU se apropia libremente de la distinción que hace Roig entre “utopía” (un tipo determinado de discurso) y “función utópica” (que es posible analizar en todo discurso) para introducir la distinción entre “filosofía” (determinada asignatura curricular) y “función filosófica”. La “función filosófica” tiene que ver con el “modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje” y es “patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el currículo”. La “función filosófica” puede concebirse como “aprender a pensar en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a ‘tomarlos en cuenta’, a relacionarlos, a someterlos a análisis crítico...”.5

4. Graciela Frigerio, Conferencia en el CEM, Montevideo, 2005. 5. Asociación Filosófica del Uruguay: Documento sobre Educación Media Superior y Educación Filosófica, Montevideo, 2002.


La idea implica desarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina desde sí misma, “respecto a todas las otras y, específicamente, respecto a las cuestiones filosóficas y epistemológicas”. En la propuesta de AFU, este esfuerzo de transformación de cada disciplina curricular, sería coordinado desde un “espacio articulador de la función filosófica”. Asimismo el documento propone diversas medidas para que la “función filosófica” actúe a nivel de cada centro de estudios y en sus relaciones con la sociedad. El resultado del proceso de debates y negociaciones fue la reformulación del Programa de Filosofía para 1º de la EMS y la inclusión en el diseño curricular del espacio filosófico articulador, con la designación de Crítica de los Saberes (en el marco de una experiencia piloto aplicada en 24 liceos de todo el país).

La reformulación programática Pretende integrar en forma explícita la estructura sustancial con la estructura sintáctica de la disciplina, que también debe enseñarse. El objetivo es que el estudiante se apropie de las estrategias por las cuales el pensamiento filosófico encuentra sus problemas relevantes, organiza sus discursos y justifica sus respuestas. A partir de las experiencias recogidas durante los últimos años de aplicación del programa vigente y las evaluaciones realizadas por las salas docentes de todo el país, se introducen algunas modificaciones y en el desarrollo del mismo, por lo que se incluyen para cada unidad algunos ejes para la actividad en el aula: problematización, conceptos fundamentales, instrumentos lógicos y articulación recursiva El programa consta de 4 unidades: I. La Filosofía como pensar problematizador; II. Lo humano; III Pensamiento, lenguaje y realidad; y IV. La Filosofía y los filósofos. La Filosofía y nosotros. La novedad consiste en una forma diferente de organizar el programa y su abordaje, aunque manteniendo los contenidos sustanciales. Se trata de una formulación programática que procura facilitar la apropiación por parte del alumno del pensar filosófico. En este sentido, responde al desafío docente de instrumentar pedagógicamente en forma sistemática y con resultados evaluables, la construcción de habilidades cognitivas y herramientas lógicas imprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en particular y del “buen pensamiento” en general. Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematización de los modos propios en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza sistemática de sus modos de investigación. Esto tiene como objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularse exclusivamente con los resultados de los procesos de indagación que han atravesado los filósofos y que el docente traduce pedagógicamente. Se trata de trabajar la disciplina de manera integral.

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En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura sintáctica. La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las únicas que se incluyen en el currículo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales cada disciplina sostiene sus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso (aspecto que suele ser ignorado en el currículo o incluido sólo a modo de introducción como relato de la metodología de la disciplina). Sin embargo ambas estructuras pueden y deben ser enseñadas. Se incorpora así el nivel de comprensión epistemológica, es decir el aprendizaje comprensivo de cómo se formulan las explicaciones y las justificaciones, cuáles son las preguntas relevantes, cómo se plantean los problemas en cada disciplina, cuáles son los caminos para resolverlos, etc. Las buenas propuestas de enseñanza no consisten en la utilización de métodos ajenos a cada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado, que permita recuperar la sintaxis de la disciplina. “La justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros... Esto implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto creativo de articulación entre la lógica disciplina y las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos, en los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.”6

“Crítica de los Saberes” (Integra el espacio de equivalencia del diseño curricular de todas las orientaciones de Bachillerato en los 3 años, con una carga horaria de 1 hora semanal) Es un espacio que intenta trascender sus límites para impactar en todo el currículo, irradiando cambios en los docentes y sus prácticas, en los estudiantes y en la gestión educativa. Esta función se puede ejercer: en la asignatura “Filosofía”, en un espacio curricular articulador y problematizador (Crítica de los Saberes) como transversalidad en las demás disciplinas, y aún en la manera de gestionar las instituciones educativas. Por lo tanto esto no supone modificar ni el lugar, ni los fines específicos que la asignatura Filosofía tiene dentro de la Educación Media Superior. Se trata por el contrario de extender las posibilidades de la educación filosófica.

6. Gloria Edelstein y Adela Coria, Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz, 2006.


El espacio propone un doble giro, que consiste en poner en cuestión los saberes asimilados y una vez resignificados promover su integración y articulación. La problematización que se pretende realizar no queda reducida al plano gnoseológico, sino que implica también el plano axiológico y práctico, concebidos en interacción. La crítica se desplaza así del plano exclusivamente epistemológico para recaer sobre prácticas y discursos de todo tipo. Se parte de los saberes que el alumno (y también el docente) trae, para producir una ruptura en el modo en el que éste se relaciona con ellos, para poder vincularse libremente; para generar las condiciones de transformarlos y transformarse, y de constituirse en subjetividad autónoma capaz de apropiarse críticamente de los saberes enseñados. Este aprendizaje no tiene tanto que ver con los conocimientos como con las personas y los modos en que éstas se relacionan con otras personas, con el mundo, con los saberes y consigo mismo. Es decir, pone en juego la construcción y la transformación de la experiencia de sí. En su función articuladora, Crítica se piensa como:

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Un espacio de encuentro de las diferentes asignaturas, en donde es posible la superación -siempre eventual y local- de la inconmensurabilidad disciplinar, sin borrar las necesarias diferencias de las especialidades. Un espacio, donde crear las condiciones de consensos y disensos racionales en un sentido tan amplio como para admitir aún la posibilidad hipotética de distintas racionalidades. Un espacio donde dialoguen y se confronten tesis y metodologías pertenecientes a las distintas disciplinas, donde los criterios para solventar las discusiones no estén “ya dados”, sino que sean ellos mismos materia de discusión y eventual acuerdo. Un espacio para el entendimiento en y desde la disparidad. En su dimensión orientada a modificar la experiencia de sí, en Crítica I: Se provoca la reflexión a partir de la cotidianidad más inmediata del alumno, acercándolo al concepto de “saberes”, poblematizando sus opiniones y creencias. Se hace una aproximación a la relación de los saberes con las disciplinas y las asignaturas, a los efectos de que el alumno pueda decodificar críticamente el significado arbitrario de la fragmentación y la selección de saberes que le son transmitidos (currículo). Se problematizan algunas de las disposiciones a través de las cuales se organiza nuestra imagen del mundo: percepción, memoria, imaginación, inteligencia y razón.

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En Crítica II: Se trabaja sobre la relación entre los saberes y la construcción de la identidad individual y colectiva. Se aplica el análisis crítico a algunos productos culturales (discursos, instituciones) para reconocer los supuestos que los atraviesan, buscando remover lo que se nos presenta como obvio o natural.

“Generar un pensamiento crítico sobre la vida cotidiana supone interrogar lo obvio, producir una particular distancia sobre la experiencia inmediata que permite desplegar las múltiples facetas, la diversidad de sentidos que se juegan en la vida cotidiana. Esta crítica permite abrir visibilidad sobre las condiciones concretas de existencia que por estar tan próximas se nos vuelven invisibles, “naturales”. Des-naturalizar, interrogarnos sobre las condiciones de producción de las prácticas cotidianas supone poder generar fisuras en un discurso hegemónico, unificador; supone interpelar la cotidianidad de la vida institucional; y conlleva un trabajo deconstructivo y genealógico.” 7

Diversidad interpelante, reconstrucción de lo público y educación filosófica Las innovaciones en la educación filosófica, aspiran a trascender el plano didácticopedagógico, para constituirse en herramientas comprometidas de transformación social. La Educación está siendo interpelada por una profunda y novedosa diversidad de sus educandos, frente a la cual sólo se exploran tímidas estrategias. Esta diversidad debe comprenderse como verdadera multiculturalidad, hipótesis que invita a pensar la cuestión desde otro lugar, complementario y no elusivo del marco económico-político en que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vérselas con una gama amplísima de subculturas que coexisten en sus aulas. Subculturas que no responden en nuestro país a variables étnicas, sino socioculturales, socio-económicas, socio-etarias: culturas de la pobreza, culturas de la abundancia, tribus urbanas, etc. ¿Cómo denominar a estos grupos? La cuestión de dar nombre a la cosa, de designarla, no es trivial. No es sólo un problema de vestidura más o menos apropiada. El nombre no sólo designa, sino que construye la realidad de aquello que nombra. Por eso elegimos la denominación de “grupos de frontera”. Toda frontera es ambivalente: separa y comunica. Lo que está de cada lado no es el margen de un territorio central. De cada lado hay un territorio con

7. Ana Protesoni, “La vida cotidiana: un campo de problemáticas”, en Fernández y Protesoni (comp.), Psicología social: subjetividad y procesos sociales, Montevideo, Ed. Trapiche, 2001.


su propia identidad. Y lo que más importa, la frontera tal como la concebimos puede ser más o menos porosa, más o menos lábil. Estos grupos de frontera constituyen ámbitos culturales alternativos, con una sensibilidad propia, con estrategias de supervivencia, con marcos axiológicos más o menos explícitos, con formas propias de resolver conflictos. Visualizamos procesos de construcción de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas subjetividades irreductibles a categorías tradicionales como las de “pobres”, “clase”, “oprimidos”, “lumpenproletariado”, “pueblo”, etc. Hoy esa diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia, o de prácticas de encapsulamiento fragmentado. La consigna parece ser: el otro es mi enemigo... Y las alternativas son: o lo destruyo (lo mato, lo encarcelo, lo violo, lo torturo...), o levanto muros suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo. Por este camino lo que aparece claro es un profundo quiebre de la Comunidad, es decir la imposibilidad de compartir lo común. ¿Cómo reconstruir la Comunidad? O al menos, ¿cómo generar deseo de comunidad? Apostamos a la Educación y específicamente a la educación filosófica como estrategia eficaz (aunque relativa y no autosuficiente) para ese fin, en tanto pueda constituirse en un dispositivo de las luchas de deseo, relativas a las libertades que Guattari ubica en el registro de la revolución molecular.8 Esta apuesta debe emprenderse evitando: la resignación (no confundir lo fáctico con lo necesario), la compasión (ver en los otros carenciados que hay que compensar para que lleguen a ser como nosotros), la mitificación apologética (el otro como el lugar de lo auténtico, lo no contaminado que sólo cabe preservar) y sobretodo evitando la omnipotencia ilustrada. Es necesario que los “diversos” confluyan en un tiempo y en un espacio compartido. Y uno de esos espacios puede ser el espacio educativo. El sistema educativo concebido como “espacio público” para procesar el conflicto, descartando la posibilidad del consenso o la armonía artificial porque creemos que ya no hay lugar para la utopía vareliana. La condición de posibilidad para que esto ocurra es alcanzar cierto grado de disciplinamiento, el ejercicio de cierto grado de violencia simbólica, sobre unos y otros, para lograr su permanencia en lo común. ¿Para qué es deseable esta permanencia de los diversos en un ámbito común? Para habilitar en cada uno la capacidad de narrarse, de auto-representarse. Para implementar un trabajo esencialmente filosófico posibilitante de la re-construcción y transformación de las subjetividades. Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la propia identidad.

8. Félix Guattari, Cartografías del deseo, Buenos Aires, La marca, 1995, p. 27.

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Marisa Berttolini

Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto, para repensarse desde la relación con los otros. Para esto es necesario desarrollar prácticas pedagógicas donde no sólo circulen saberes sino que provoquen en los educandos (docentes, etc.) cambios en la experiencia de sí. Especialmente la educación filosófica puede ayudar a los sujetos a reconocer cómo han entrado a formar parte de una determinada interpretación, representación de la verdad,9 cuáles son las reglas de juego de los dispositivos que han construido su subjetividad. Y así percibir también la articulación saber-poder, en tanto el saber se organiza en determinadas instituciones donde circula el poder. El diálogo y el trabajo sobre sí permiten modificar las relaciones de poder, y libera de la dominación (relaciones de poder fijas, perpetuamente disimétricas y donde el margen de libertad es extremadamente limitado).10 Es en ese sentido que se aspira a que la educación filosófica habilite el diálogo. ¿Qué tipo de diálogo? Un diálogo para la circulación de los diversos relatos, para su traducción, su confrontación, su eventual hibridación. Reconocemos con Fornet-Betancourt “el derecho de cada individuo a ver en su cultura un universo transitable y modificable. Es decir: toda cultura tiene derecho a su visión del mundo, pero no a reducir el mundo a su visión.”11 No debería imponerse a sus miembros como la única posibilidad que pueden y deben compartir. Es deseable que cada sujeto pueda ejercer la crítica cultural y pueda hacer de su cultura una opción. Y para esto es necesario transitar por experiencias que posibiliten la articulación del sentido de pertenencia con una dosis de extrañamiento que permita ampliar la conciencia crítica sobre el propio universo cultural. Sin duda esta posibilidad aumenta a través del diálogo y la praxis compartida. Pensamos en un diálogo contaminado y contaminante. Contaminado porque no hay transparencia absoluta. El intercambio se da desde el horizonte de inteligibilidad de cada participante, lo que hace que el grado de comprensión que habilita la comunicación, implique siempre un margen de distorsión y opacidad. No hay un horizonte más abarcativo que trascienda a los interlocutores y que subsuma sus discursos en un logos único. Contaminante porque los participantes se modifican, se impregnan de los otros discursos, de las otras prácticas. Este diálogo contaminante es posible desde el reconocimiento de la precariedad

9. Cfr. Michel Foucault, “La ética del cuidado de uno mismo como práctica de libertad”, en Hermenéutica del sujeto, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1994, pp. 93-125. 10. Cfr. Loc. cit. 11. Raúl Fornet-Betancourt, Interculturalidad y globalización, Costa Rica, DEI, 2000, p. 18.


de los interlocutores. Y esto posiciona distinto el problema del “otro”. Ya no hay “alteridad absoluta” en la medida que no hay “mismidad absoluta”. El problema del “otro” se desenfatiza, la alteridad se consume en la contaminación, en la hibridación. Este diálogo profundo de intercambio en la contaminación, exige ciertas condiciones de posibilidad. No se llega a él en cualquier circunstancia. Las condiciones hay que pensarlas y crearlas desde el reconocimiento de las relaciones de poder (frecuentemente de dominación) que atraviesan los vínculos entre los interlocutores. Es necesario promover la desarticulación de esas relaciones haciéndolas móviles, reversibles, inestables, como condición de posibilidad de prácticas de libertad. Es indispensable un ámbito espacio-temporal que posibilite que las aspiraciones de centralidad se debiliten, donde las diferentes interpretaciones puedan interactuar, sin anularse por la dominación, sin subsumirse en supuestas síntesis que a menudo resultan imposiciones hegemónicas. En este sentido puede resignificarse el espacio público que jerarquiza Kant. Pero, en otra proyección. Ya no para alcanzar un consenso totalizador, fundado en la estructura racional única del sujeto trascendental. Es necesario un espacio público para el interjuego de las diversas visiones del mundo. Público como lo manifiesto, lo común. Lo público como distinto a lo oculto, a lo secreto. Lo público contraponiéndose a los intereses de grupos restringidos de la sociedad, como distinto a los espacios esotéricos exclusivos para iniciados. Lo público como lugar del conflicto y del acuerdo. La Educación puede convertirse en un intersticio social privilegiado (aunque no autosuficiente), generador de las condiciones para el diálogo auténtico sin exclusiones. La tarea de repensar la Educación y remover las prácticas pedagógicas se vuelve urgente. Deben abandonarse las intenciones de aculturación sobre los educandos, a partir de modelos hegemónicos, que escamotean intencionalmente la pluralidad y el carácter estructural de la exclusión. La Escuela debe recuperarse como espacio donde los diferentes relatos “privados” con que llegan a ella los diversos agentes, (educadores y educandos heterogéneos) se “publiciten”, se puedan comparar en la contrastación y se confronten con el relato legitimado como “oficial”. Sin intenciones de homogeneizar, sin prácticas de marginación, haciendo circular críticamente los distintos logos, la Educación puede aportar a la construcción de proyectos de convivencia auténticamente democratizadores.

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Isabel González Briz

La enseñanza de la filosofía en Uruguay

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La enseñanza de la filosofía en Uruguay Isabel González Briz*

Desde hace más de 10 años se vienen procesando en Uruguay cambios significativos en las propuestas programáticas para la enseñanza de la filosofía a nivel secundario que han ido impactando lentamente, pero de manera decisiva, en las prácticas concretas de enseñanza. Me animaría a afirmar que han ido configurando nuevos estilos metodológicos (carecemos de investigaciones sistemáticas, pero disponemos de esquemas de supervisión docente –Inspecciones de Asignatura a nivel nacional– que dan cuenta de ello). Entendiendo que “lo metodológico” opera como “uno de los factores decisivos en el pasaje del currículum prescripto al currículum real” y que “se constituye, en general, en “zonas de incertidumbre” que abren “intersticios” a las propuestas innovadoras”.1 El primero y más destacado de esos cambios fue el énfasis en la problematización como estrategia pedagógico-didáctica y como un modo de abordaje filosófico de la enseñanza de la filosofía. Esta orientación se vio plasmada en programas2 y cursos centrados en problemas más que en temas, sistemas, cronologías o autores. Este cambio de enfoque se sustentó en la posibilidad de pensar el aula de la enseñanza media como un espacio filosófico genuino, en el que pudiera desarrollarse el filosofar –al menos en algún grado. Enfoque que encontraba ya en la tradición filosófica uruguaya uno de sus fundamentos en los planteos de C. Vaz Ferreira. Las prácticas de aula, y éste es el “lugar” desde el cual estoy intentando pensar, se vieron desafiadas a re-pensarse y a transformarse “filosóficamente”. Los profesores asumimos

* Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Asociación Filosófica del Uruguay. 1. Gloria Edelstein; Edith Litwin, “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo” en AA.VV.: Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1993. 2. Programas oficiales de Filosofía a partir del año 1993, generalizados en su aplicación a partir de 1995.

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la tarea concreta de generar propuestas didácticas que posibilitaran la problematización filosófica. Este camino fue acompañado durante todos estos años por la Inspección de Filosofía y por la Asociación Filosófica del Uruguay propiciando distintas formas de actualización docente y muy especialmente de intercambio de experiencias en todo el país. Aspecto que consideramos relevante, no sólo porque se haya realizado sino especialmente por las “formas” en las que se llevó a cabo. Se lo podría considerar una variable clave en la formación y consolidación de nuevas prácticas en la enseñanza de la filosofía. Este proceso se fue nutriendo de diferentes fuentes teóricas y de interesantes y fructíferos intercambios regionales (como este espacio de ustedes y otros semejantes). Conceptos como el de “comunidad de indagación”, proveniente del programa Lipman, tuvieron en nuestro medio un efecto reconocible en este proceso de cambio. No porque se adoptara el programa en su conjunto sino más bien en el sentido que C. Davini habla de “ideas para la acción”3 y Vaz Ferreira de “ideas a tener en cuenta”.4 Como generador de estrategias dialógicas en las prácticas de enseñanza, al mismo tiempo que un trabajo explícito sobre los aspectos metodológicos y procedimentales propios del pensar filosófico. De tal modo que el “diálogo” y ciertas formas de discusión se han ido consolidando como estrategias privilegiadas para propiciar el filosofar en el aula. En tal sentido M. Berttolini (inspectora de filosofía actual), señala: “Es necesario recuperar la sintaxis de la disciplina. Habitualmente se trabaja sólo el contenido sustancial, o sea las categorías, los enunciados, el discurso que resulta del proceso de indagación, o sea, el producto. Pero también puede y debe ser enseñada su estructura sintáctica, es decir los modos en que cada disciplina construye las preguntas, elabora sus hipótesis, fundamenta sus enunciados. El objetivo es que el alumno se apropie del filosofar y no se limite a vincularse con los resultados de los procesos de investigación que han atravesado los filósofos académicos y que el docente traduce didácticamente. Bajo ciertas condiciones, la discusión es una estrategia privilegiada para la apropiación de la estructura epistemológica de la Filosofía.”5

En la reformulación programática del 2003 se profundiza y explicita este enfoque. La fundamentación de los nuevos programas (para 1º de bachillerato) se plantea de la siguiente manera: se trata de una propuesta programática6 “que procura facilitar la apropiación por parte del alumno del pensar filosófico” y propone al docente el desafío de “instrumentar pedagógicamente en forma sistemática y con resultados evaluables, la construcción de

3. AA.VV., Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1993. 4. Carlos Vaz Ferreira, Lógica viva: moral para intelectuales, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979. 5. Marisa Berttolini, “La educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades” en Contextos, Nº 2, AFU, Montevideo, 2005. 6. Programa de Filosofía, 1º de bachillerato, “Reformulación 2006”.


habilidades cognitivas y herramientas lógicas imprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en particular y del ‘buen pensamiento’ en general”. Para lo cual incluye en el desarrollo del programa “la tematización de los modos propios en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza sistemática de sus modos de investigación”. Así se incorporan para ser trabajados como contenidos los procedimientos de problematización, formulación y distinción de preguntas, de conceptualización, de formulación y distinción de juicios y razonamientos, de formulación de hipótesis, de argumentación y de producción de textos filosóficos. Se propone como objetivo “que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularse exclusivamente con los resultados” presentados a través del docente. Se busca “trabajar la disciplina de manera integral” distinguiendo su estructura sustancial y su estructura sintáctica desde el supuesto de que ambas “pueden y deben ser enseñadas”. Estos lineamientos programáticos invitan a los docentes a otros modos de pensar el trabajo en el aula, a ensayar nuevas estrategias, a desafiar la lógica de la repetición y a darle un significado distinto a los aspectos metodológicos de la enseñanza. Nos provocan como docentes a asumir un lugar creativo, como diseñadores de nuevas propuestas de enseñanza y nos provocan en tanto nos reconocen como filósofos y nos exigen revisar nuestra relación filosófica con el conocimiento que enseñamos. Al mismo tiempo que el “aula viva”7 nos muestra toda su complejidad cada vez que creemos haber encontrado “el método” capaz de producir este tipo de pensar. Se trata de una búsqueda o unas búsquedas: por múltiples en sus posibilidades de configurarse y reconfigurarse; y por colectivas en tanto se van construyendo en las aulas desde y con los alumnos y también en las salas docentes con los colegas (p. ej.: cursos de actualización, redes de intercambio, coordinación). No se trata de una tarea fácil. No pocos son los colegas que la estiman excesivamente ambiciosa o aun imposible en “este nivel y con nuestros alumnos”. Y por supuesto que se proponga en los programas no implica que “de hecho” ocurra. Así como el hecho de que se trabaje explícitamente con ciertos procedimientos no garantiza el filosofar. O inclusive con el riesgo de impedirlo (es decir genere efectos contrarios): énfasis en lo procedimental (riesgo de instrumentalización y descuido de los otros aspectos), no integrando el tratamiento de ambos aspectos (riesgo de convertirlo en “contenido” en su sentido tradicional). Es decir: no lograr afectar la relación forma/contenido en el planteo metodológico porque nos cuesta sacudir esquemas de formación y prácticas tradicionales muy arraigadas.

7. “Viva” en sentido vazferreiriano: pensar la manera cómo trabajamos en nuestras clases, cómo acertamos, cómo nos equivocamos, cómo buscamos; pero de hecho. Tratando de capturar la experiencia, verla y sentirla para poder pensarla. Aunque desde la perspectiva siempre necesaria del aula “imaginada” (como horizonte teóricamente construido y prácticamente reconstruido) guiada por preguntas que ayudan a pensar los sentidos: ¿Por qué y para qué hacemos?

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Aun a pesar de estos riesgos y de estas dificultades se han ido generando movimientos, espacios de reflexión y de intercambio entre colegas, cierta incertidumbre compartida y fermental que promete algo de novedad. Pero esta línea de transformación en el enfoque de la Asignatura Filosofía avanza aún algunos pasos más para pensar su papel en el currículo (entendido de modo amplio como todo lo que pasa en las instituciones educativas) y en la educación media en general. En tal sentido en el Documento de AFU sobre Educación Media Superior y Educación Filosófica (2002),8 se afirma que: “La importancia de la ‘enseñanza filosófica’ no se reduce a la presencia de una asignatura en el currículo, sino que implica una perspectiva radicalmente distinta de entender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca sólo a la asignatura ‘filosofía’, sino a toda la educación.”

La AFU se propuso en este documento presentar al debate público una “propuesta de transformación filosófica de toda la educación, centrada en el nivel de la enseñanza media”. Esta propuesta se sostenía en la distinción entre “filosofía” como asignatura y lo que se denominó “función filosófica”. Concepto que, acuñado por M. Langon, ha sido clave en los cambios del último período. La función filosófica tiene que ver con un modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje. Con el modo de pensar la relación de los hombres con el conocimiento y la transmisión educativa. Propone un modo filosófico de pensar esa relación y esa transmisión. El sentido de esta función supone en primer lugar reconocer un modo de transmisión de saberes “que sigue vigente actualmente en la enseñanza de muchas asignaturas y técnicas, y que también domina a menudo las aulas de “filosofía”. Transmisión que parte de saberes ya consolidados y constituidos, desde un profesor que sabe a alumnos que no saben y los aprenden, que se van iniciando en ellos hasta poder dominarlos, custodiarlos y a su vez, transmitirlos. De modo tal que reitera y continúa el saber del maestro y la educación es principalmente continuación. Así profesores y alumnos “están en función de los saberes; no alcanzan una plena autonomía respecto a los saberes, sino que se relacionan con ellos en un modo de dependencia”. Lo que se enseña agota el contenido de lo que se puede aprender y lo que se aprende es “esencialmente un modo dependiente de relacionarse con los saberes (y en general, con el mundo)... modo que dificulta el establecimiento de relaciones críticas con los saberes recibidos, aptas para recibir lo nuevo, y capaces de crear”.

8. Documento de AFU “Sobre la Enseñanza Media Superior y la Educación Filosófica”, 2002. Disponible en www.afu.uy.nu.


La idea de función filosófica, en segundo lugar, propone otro modo de concebir esa transmisión y la relación de los hombres con los saberes: un modo “filosófico”. Que “apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma”. Que a través de los saberes enseñados “permite la constitución de éste como sujeto y la construcción de sus saberes”. Que no parte del supuesto de que los alumnos no saben y que hay que iniciarlos en las reglas de un saber ya constituido. Sino que, al partir de lo que ya saben los alumnos, busca producir una ruptura en el modo de relacionarse con sus saberes. Ruptura que pueda ser comienzo de otro tipo de relación, que dé poder para vincularse libremente con los saberes (los viejos y los nuevos) y no para continuarlos, para transformarlos y transformarse, para ser capaz de apropiarse críticamente de los saberes enseñados, para poder distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. El profesor al enseñar no puede seguir el movimiento propio del alumno, no puede garantizar su aprendizaje. Así lo que aprenden está más allá del saber que el profesor enseña; no es tanto objetivo, como subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras, con el mundo, consigo mismas. “Hay discontinuidad entre “enseñanza” y “aprendizaje”: el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Se trata de enseñar a ser libre enseñando tal o cual saber. Hasta aquí el modo en que se plantea el alcance y sentido de la función filosófica en el documento de AFU (2002) que concluye diciendo: “Podríamos caracterizar la ‘función filosófica’ en general como un aprender a pensar en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a ‘tomarlos en cuenta’, a relacionarlos, a someterlos a análisis crítico. Una educación que dé importancia a la función filosófica posibilitaría una transformación filosófica de la educación. Es una transformación de algunos modos tradicionales de enseñanza de las distintas disciplinas o asignaturas. Incluso de la ‘filosofía’, que como vimos fue plasmada en los programas actuales aunque su desarrollo en plenitud no se haya alcanzado.” La presentación de este documento de AFU se inscribe en el marco de la reforma de bachillerato 2002-2003. Los procesos de discusión que se generaron, políticamente tormentosos, culminaron con la propuesta (por parte de AFU y de la Inspección de Filosofía) de un nuevo espacio curricular que se llamó “Crítica de los Saberes” que se propuso posibilitar y desplegar la función filosófica más allá de la asignatura filosofía. Pensado como espacio articulador y problematizador que permita pensar críticamente qué, cómo y para qué conocemos al tiempo que buscar conexiones interdisciplinarias.

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En otras oportunidades, otros compañeros y en este mismo contexto, ya han presentado los contenidos y los aspectos más concretos de su instrumentación. Incluso los programas que se elaboraron y su fundamentación fueron difundidos entre ustedes y tomados en cuenta por algunas propuestas programáticas de profesores de SAPFI (que tuvimos oportunidad de escuchar en su presentación en las Jornadas de Filosofía de Novedades Educativas del año 2005). Por lo mismo no creo necesario insistir en ello. Sí me gustaría plantear algunas ideas con relación al impacto de estos cambios. Particularmente enfocar estos cambios desde su impacto en el aula, como lugar de concreción de las propuestas de enseñanza y como espacio de la posibilidad/imposibilidad de todo el quehacer educativo en general y del pensar filosófico en particular. Los programas en tanto “guión” nos tiran una línea que cada uno de nosotros intenta aterrizar, concretar. Nos dicen: “Los tres años de estudio son de Filosofía. Cada curso es un curso de Filosofía. Los métodos y la evaluación han de ser filosóficos. Cada clase ha de ser una clase de Filosofía; ninguna clase puede ser sólo informativa. Toda clase debe incluir: reflexión, pensamiento crítico, argumentación fundada, elaboración creativa”. Creemos que efectivamente ha habido un impacto sobre los métodos de enseñanza procurando que sean apropiados para el filosofar. Pero que no ha ocurrido lo mismo con las formas de evaluación en filosofía. Las mismas no sólo no han superado los modos tradicionales de transmisión y relación con el conocimiento sino que continúan fuertemente apegados a ellos. Y que no sólo comprometen todos los procesos de cambio sino que producen incluso efectos anti-filosóficos y anti-educativos. En realidad quizás está allí el límite mismo de muchas de nuestras pretensiones educativas en ciertas condiciones institucionalizadas. La función política de la evaluación en las instituciones educativas, con su lógica de habilitación, certificación y control ha sobredeterminado todas las prácticas evaluadoras y casi todas las prácticas educativas, aunque a veces de manera poco evidente y poco pensada en el trabajo cotidiano. Seguir por este camino de análisis puede conducirnos a un callejón sin salida, que nos deja sin alternativas frente a esa sobredeterminación. Creemos que es posible, desde la reflexión habilitar otros caminos de acción. Partiendo de reconocer, para desestructurar o desnaturalizar, el papel poderoso y a la vez silencioso que la función evaluadora tiene sobre nuestras prácticas de enseñanza. Al punto de pensar que cualquier cambio educativo que quiera hacerse a fondo (seriamente) debe afectar la evaluación, porque la evaluación afecta sustantivamente a la enseñanza y al aprendizaje. En este sentido Litwin9 plantea: “El problema de la evaluación, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como 9. Edith Litwin, “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar” en Camilloni, A., Celman, S. et al., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998.


resultado de una ‘patología’: muchas prácticas se fueron estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante del aprendizaje... En las prácticas de enseñanza la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés de aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando enseña un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que será evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de enseñanza por la próxima situación de evaluación”. Se trata entonces de una centralidad patológica que ya un siglo antes Vaz Ferreira10 expresaba de este modo: “Y de otra cosa que casi nadie se da cuenta, y es de que el examen reacciona sobre la enseñanza. La enseñanza es –debe ser– lo principal: el examen –si existe– debe adaptarse a la enseñanza. Pero la forma de contralor reacciona sobre la enseñanza misma. Reacciona sobre la enseñanza, a tal punto que tiende a dirigirla... Los exámenes tienden a modificar la enseñanza, dañando desde luego su calidad; se enseña y se estudia para recordar más que para comprender. Modifican así el modo de aprender y enseñar. La enseñanza tiende inevitablemente a adaptarse al examen, de modo que ciertas formas de examen no son compatibles con la buena enseñanza”. Pero al mismo tiempo ambos nos habilitan a pensar alternativas. En el caso de Litwin planteando la necesidad de recuperar su análisis en el campo de la didáctica, como lugar privilegiado para pensar y revisar nuestras propuestas de enseñanza, las relaciones entre enseñar y aprender y los procesos que las hacen posibles. En el caso de Vaz Ferreira pensando en el sentido mismo de la enseñanza, indagando cuál es la buena enseñanza, prescindiendo de las formas de control ya instaladas, para adaptar a ella (y no al revés) las formas de evaluarla. Afirma incluso que las formas de evaluarla no sólo deberían adaptarse a esa enseñanza sino tratar de no dañarla, o dañarla lo menos posible. Entiende que una buena enseñanza (secundaria) es aquella en la que el alumno experimenta cierto efecto, que sufre la acción de ciertas clases de conocimientos. Y que la “hipertrofia” de ciertas formas de evaluación conducen a la despersonalización, no toman al alumno como persona sino como “máquina repetidora de conocimientos” en las que importa el conocimiento recordado y retenido más que el modo en que el alumno ha sido afectado por él, en las que se direcciona la inteligencia a recordar y no a comprender. Se prioriza el saber, el conocimiento por sí mismo más que la educación. Se separan de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Formas de evaluación que nos resultan muy familiares y que ponen en evidencia al mismo tiempo que quizá constituyen los aspectos más rutinizados, burocratizados y ritualizados de nuestra tarea docente. Los menos pensados y los más atados a hábitos y

10. Carlos Vaz Ferreira, Sobre la enseñanza en nuestro país, Montevideo. Homenaje de la Cámara de Representantes, 1963.

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prescripciones institucionales, y siempre los más tediosos. Donde se manifiestan todas las tensiones y contradicciones que atraviesan las prácticas educativas. Siguiendo este camino de pensamiento quizá resulte preciso pensar filosóficamente las prácticas de evaluación en la enseñanza y pensarlas desde una perspectiva didáctica. O más específicamente desde una didáctica del filosofar, en tanto ponen en juego y comprometen nuestros propósitos de desarrollar una enseñanza filosófica. Repensar nuestras prácticas de evaluación en filosofía, desde esta perspectiva, exigiría revisar algunas cosas: En primer lugar, revisar los instrumentos por los cuales recogemos información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y en particular la búsqueda de instrumentos apropiados para evaluar el filosofar (que tengan en cuenta la función filosófica, en el sentido de buscar para cada contenido la forma de evaluar apropiada). En este sentido el “ensayo” como forma de producción y con pretensiones adecuadas al nivel secundario podría ser un buen instrumento. En tanto podría permitir al alumno desde las informaciones y los procesos de clase poner en movimiento sus ideas, seguirlas, cuestionarlas, cambiarlas, intentar posicionamientos provisionales, generar nuevas posibilidades de sentido. Mas que reproducir información acabada podría dar cuenta de ese efecto fermental de la enseñanza (del que habla Vaz Ferreira) incorporando sus experiencias y explorando su estilo de pensamiento. En segundo lugar, preguntarnos cómo juzgamos esa información, con qué criterios. Y avanzar en la búsqueda de criterios apropiados al objeto que estamos juzgando. Al tiempo que avanzar en una “pedagogía del criterio” (aprender a usarlos y usarlos educativamente) en la medida que no alcanzaría con enunciarlos sino trabajar en su significación, apropiarlos, ponerlos a prueba, ver su rendimiento, traducirlos a aspectos identificables. Sabiendo que los criterios son siempre orientadores, que no son absolutos, ni universalizables y no deben ser cristalizados. En tal sentido no “instrumentalizarlos” sino tomarlos como “herramienta crítica” y compleja siempre abierta a la reformulación. Y en la medida que se involucre a los alumnos en ese proceso permitiría formas un poco más transparentes de evaluación y podría contribuir a disminuir el “efecto poder” de la evaluación, o al menos a ponerlo sobre la mesa, habilitando también procesos de autoevaluación. En tercer lugar, preguntarnos para qué necesitamos esa información. Tomando en cuenta el sentido y la finalidad educativa de la evaluación, desde la perspectiva de la finalidad de la una educación filosófica. Tal vez de este modo sea posible resignificar positivamente ese efecto recursivo de la evaluación sobre la enseñanza, exigiéndonos revisar nuestra tarea docente, interrogándonos acerca de los modos de trabajar que posibilitaran que los alumnos produjeran su propio pensamiento y renunciando a buscar nuestro propio pensamiento reflejado en el de ellos. Repensar nuestra relación con el conocimiento cuestionando la ilusión de ser


huellas, espejos o señales, en el sentido que lo plantea Cullen,11 buscando una actitud más crítica y más esperanzada. Y revisando el lugar que le damos a los alumnos para no pensarlos desde lo que no pueden, no saben, no quieren o no les interesa. Tratando de no pensar por ellos, sino con ellos y con lo que nos dan a pensar.

11. Carlos Cullen, “Las relaciones del docente con el conocimiento” en Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997. “Creemos que: enseñamos el único camino posible hacia la verdad, somos huella que el alumno debe seguir (dogmáticos); enseñamos la única superficie donde la verdad puede reflejarse, somos espejo donde tiene que mirarse (iluministas); nos mantenemos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y certeza, da lo mismo; cualquier educación, todo permitido y sálvese quien pueda (escépticos).”

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Esteban Speyer

Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía y la filosofía en la enseñanza

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Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía y la filosofía en la enseñanza Esteban Speyer*

Mi contribución a estas jornadas consistirá en algunas reflexiones hechas por quien habiendo estudiado filosofía se dedicó durante unos cuantos años con bastante intensidad a su enseñanza en la escuela secundaria, para pasar luego a dirigir una institución de este tipo, de allí el juego de palabras autobiográfico que la intitula la enseñanza de la filosofía y la filosofía en la enseñanza.

Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía Es un hecho saludable que cualquier profesor de filosofía se encuentre frente a esta alternativa: enseñar, por un lado, filosofía como un cuerpo de conocimientos del cual se propone transmitir una porción o, por el otro, a filosofar, como una actividad de la cual se propone transmitir un proceder. Esta disyunción está inscripta en la propia historia de la filosofía y expondré algunas cuestiones prácticas o dudas personales. Junto con la primera opción de la alternativa, cuando se es partidario de sostener que la enseñanza de la filosofía consiste en la transmisión de un determinado cuerpo de conocimientos, aparece otro tema que comentaré luego, que es el del canon filosófico. La segunda opción de la alternativa se presenta como el ala digámosle “crítico”, “renovador”, “radical”: Hagamos de nuestros alumnos filósofos. Crítica, antidogmatismo, autonomía, libertad, criterio propio, coraje... esta opción didáctica suele acreditar los adjetivos más atractivos y lo hace con sobrados derechos y no carecen de interés educativo varias muestras de fuentes literarias o fílmicas que lo ejemplifican. Pasada la euforia


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programática, no puedo evitar ciertos reparos, algunos, con relación al planteo en sí mismo, de llevar al alumno al filosofar, y otros, a las dificultades de su puesta en práctica. Respecto del programa en sí mismo, su puesta en práctica, si sucediera de manera unilateral, llevaría a dejar de lado u otorgar un espacio reducido al recorrido por distintos textos filosóficos, cuya lectura considero de gran valor para un proceso educativo. Este tema será tratado en la segunda opción de la alternativa general planteada en la modalidad de la enseñanza de la filosofía. El establecimiento teórico de una técnica del filosofar, a los efectos de fijar las líneas curriculares de la enseñanza de la filosofía en tanto filosofar en el aula, es decir de cuáles son los pasos que se han de ir dando y que llevarían a formular enunciados filosóficos, resulta a mi entender, muy dificultoso. La habilidad para reflexionar, analizar y dar respuestas de tipo filosófico pertenece en gran medida al efecto que podríamos llamar residual, porque no es el propósito enunciado previa e intencionalmente en las tareas desarrolladas, como resultado de las actividades de estudiar, exponer y escribir, a lo largo de un entrenamiento académico extendido. Su adquisición o disponibilidad depende además de circunstancias particulares e imprevisibles, que podrían ser llamadas talento. Con cierta desconfianza veo un programa que se propone lograr en el inicio algo que suele producirse en etapas más avanzadas. La propuesta de temas y formas en que deben desarrollarse los esquemas de argumentación podría conducir a una práctica teatralizada por medio de recetas que en lugar de satisfacer las expectativas de un programa crítico, podrían terminar siendo una puesta en escena forzada, cuyo objetivo primordial sería satisfacer esos estándares previamente establecidos. Otra amenaza para este programa radicaría en la confusión entre capacidad argumentativa y reflexión filosófica. Al planificar discusiones como actividad para un cierto número de clases de filosofía a los efectos de que alumnos sostengan posturas diversas respecto de un tema, excluyendo la opción de estar a favor o en contra dogmáticamente, porque sí, y exigiendo que ellos cimienten argumentativamente sus enunciados, se podría estar induciendo la producción de piezas de retórica u oratoria que tornen más plausible ciertas creencias pero que también alejen del ideal filosófico. Creo que se puede compartir esta crítica sin concebir el pensar como un inefable heideggeriano. Resumiendo esta idea, manifiesto el temor a que la elaboración del material didáctico y de formación docente pueda traer, aquí también, como resultado, la estandarización de criterios procedimentales de la puesta en juego de la filosofía, que por un camino de escape al dogmatismo nos conduzca, paradójicamente, de nuevo al mismo. Es apresurado sostener que la filosofía no requiere de una esmerada preparación a través de la lectura previa de autores, a los que se comenta, en ese juego eterno tan criticado de notas al pie, pero que garantiza la comprensión de los mismos y la decantación de los problemas de la filosofía, cuya enseñanza como mero taller de pensamiento deje tal vez como resultado algo que no sea filosofía, en comparación con estos problemas y estas tradiciones.


Un desafío no menor al que aludí más arriba, se vincula con la situación de interacción propia del aula en la enseñanza secundaria de tipo taller de pensamiento, donde lograr la situación pertinente, reconocer las contribuciones positivas en la expresión coloquial grupal, superar el rechazo hacia la propuesta de una conversación sincera, atenta, superando la confrontación, propia de esa etapa etaria, con lo que proviene de “la institución” y lograr la colaboración por parte de los alumnos son objetivos en los cuales gravitarían más de lo recomendable factores imprevisibles, muy propios de la personalidad, del profesor. Entre estos últimos menciono: el carisma y la empatía circunstancial, pero el éxito en el aula dependería también de la presencia preeminente de alumnos movilizadores en lugar de obstaculizadores de este trabajo. Frente a estas circunstancias, los requerimientos del programa basados en la lectura y transmisión de conocimientos producen una notable deflación de la cantidad de variables más difíciles de ligar que el profesor deba satisfacer en el aula. Por último quisiera señalar un impedimento práctico del impulsar al filosofar: la visión filosófica del mundo, la actitud filosófica, es compartida por una minoría muy reducida de la población mundial. ¿Cuál es límite ético del profesor de filosofía a la hora de desarmar (para no usar la palabra “deconstruir”) las creencias, por ejemplo religiosas, de los alumnos? Este último domingo, un preeminente defensor del programa de la Aufklärung, Habermas, se expresó, al recibir un importante premio de la paz, en favor de conservar las religiones, Islam incluido, en las sociedades contemporáneas como una importante fuente de sentido. Si fuera este humilde expositor el profesor que buscara en el aula llevar a los jóvenes a su cargo al filosofar, necesitaría que este programa le señalara claros límites respecto de hasta dónde intentar llevar el cuestionamiento y la racionalización de las creencias de los alumnos. La pérdida de creencias religiosas como resultado de un examen filosófico de las creencias podría llevar a conflictos personales, familiares o sociales, que desbordarían el marco de la educación en esta época, aunque pudieran haber encajado funcionalmente, en otros momentos de la historia con amplios movimientos de transformación ideológica, que paradojalmente, no existen en la actualidad cuando las bibliotecas, digitalizadas, circulan por centavos. En cambio, mostrar y seguir críticamente estos caminos del pensamiento en terceros autores (utilizo este término jurídico porque se trata precisamente de una externalización de la responsabilidad) se presenta como un excipiente más inocuo y práctico, puesto que se están abriendo nuevos horizontes de creencias, sin que sea el docente mismo quien dé el puntapié inicial a procesos que no podrá luego controlar. La opción primera de la alternativa inicial, es decir, enseñar determinados temas filosóficos, resuelve muchos de los problemas anteriores, pero a la hora de no querer una vida sencilla, el docente comprometido con la filosofía se exige criterios convincentes para fijar cuáles serán los contenidos curriculares que ofrecerá a sus alumnos. Durante muchos años los programas oficiales del bachillerato obligaban a una versión esquelética del programa tradicional de la filosofía, que reformas educativas sanamente han desestructurado.

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En la elección de los contenidos se plantea otra alternativa, presente también en las discusiones de enseñanza superior, entre el planteo problemático y el planteo histórico, para no extenderme expondré cuestiones aplicables para ambas direcciones. Es indudable que la filosofía es un saber que ha debido y debe todavía luchar por su supervivencia y en ello ha producido notables piezas de autolegitimación, frente al despliegue de los saberes propiamente científicos. He tenido reiteradas veces una sensación de desconfianza frente a algo que podría considerar como uno de estos mecanismos de supervivencia, que crea temas y genera gran masa bibliográfica y que intento describir como la puesta en vigencia de problemas, cuestiones o disputas que dan lugar a polémicas y contrapolémicas, sin ningún sustento, o con poca base, referencial extrafilosófica: la desaparición del sujeto, el alcance de la modernidad, la existencia de la posmodernidad, la metafísica de la sustancia, etc. En más de una ocasión me he sentido inclinado a acallar esta inquietud admitiendo que el status de la filosofía corresponde al de una tradición de pensamiento, sí, por cierto riguroso, que se autodefine admitiendo con sus mecanismos institucionales y teóricos a sus miembros, tanto personas como textos. La legitimidad de su existencia (por ejemplo en el presupuesto estatal) sería la provisión de una masa conceptual que se integra a la cultura compartida para que los hombres puedan dar sentido a su vida, etc. Esta comodidad es muy tentadora, porque soluciona de un plumazo todas las tribulaciones anteriores. Estoy lejos de despreciar esta función social del pensamiento, pero considero que puede desempeñarse sólo a condición de tratar problemas de una autenticidad extrafilosófica. Esta cuestión trasladada a la selección curricular muestra otro problema que es la inclusión en los programas de problemas de una legitimidad filosófica muy fuerte, pero que llevan notablemente la marca de situaciones históricas, sociales, concretas, desde las cuales fueron formuladas en las categorías universales de la filosofía. Así fue que en más de una ocasión me extendí meses exponiendo y mostrando los textos principales de la disputa entre particularismo y universalismo en la ética, algunos de los cuales resultan muy comprensibles a la luz de minorías católicas en países protestantes o árabes en países cristianos, y en algún momento tuve la sensación de pedalear en el vacío, hasta que una situación inusual, como la de los menonitas en la provincia de La Pampa, me devolvió circunstancialmente al suelo. Me pregunto qué pasa con la discusión en torno del alcance de la ciudadanía en un país con masas indocumentadas, o el concepto de “patriotismo constitucional” en una sociedad que no necesita temblar ante la noción de “patriotismo” a secas. En cuanto al enfoque histórico, los criterios de inclusión de los pensadores que se enseñan no resultan ser siempre claros. Muestro un solo ejemplo personal, por razones de espacio. Motivado por un recital Lieder de Schumann abordé la poesía de Heinrich Heine, en una vieja edición que traía escritos sobre el romanticismo alemán, sin esperarlo por


mor de la propia incultura, encontré páginas notables de crítica a la metafísica y el rescate de las pasiones y el cuerpo, etc. Este hallazgo casual –aunque seguramente encontraré si buscara varias tesis de doctorado sobre Heine como precursor de, etc.– me hizo pensar las varias veces que mis alumnos leyeron a Nietzsche como el introductor del quiebre del pensamiento, etc., respondiendo a un convencionalismo que debe ser revisado constantemente porque se aproxima demasiado a las características de lo que es una moda, y la responsabilidad de la tarea docente nos exige certezas más firmes.

La Filosofía en la enseñanza Si pensamos en la gran cantidad de conocimientos que componen la enseñanza escolar, veremos, para dar algunos ejemplos concretos, que quien estudió filosofía recorrió con lecturas intensas y críticas, la misma cronología histórica del currículum escolar, enfrentando y cuestionando la pertinencia de su división en distintos períodos, identificando sus notas esenciales, también ha tomado contacto con los ejemplos literarios destacados de esas épocas, no debería asustarse prima facie frente a una ecuación algebraica, ya que ha logrado deducir una buena cantidad de teoremas lógicos a partir de pocos axiomas, y frente a una obra de arte sabe, por lo menos, qué tipo de sensaciones debería sufrir. Pero debe haber algo más, para que estas supuestas ventajas no hagan de este graduado un todólogo de diletante chapucería. Por eso considero apropiado establecer algunas notas de un núcleo propio y distintivo, en tanto facultad intelectual, que además del cúmulo de conocimientos, es creada por el estudio de la filosofía o certificada por su diploma. Y aquí nuestro graduado se destaca por esa radicalidad, que si bien amenaza con dejarlo, pasmado, fuera de juego, también lo obliga y habilita a establecer diferenciaciones precisas y sutiles, posibilitadas e impulsadas por su entrenamiento filosófico. Me refiero a distinciones argumentativas, tanto lógico-formales como materiales; ontológicas, distinciones normativas, matizadas con el conocimiento de la tradición cultural, al que aludí más arriba, que pone a disposición el origen histórico de creencias, formación de tradiciones. Hay un aspecto, que es casi definitorio de la filosofía, y que cumple respecto de estas capacidades un papel fundamental, a mi entender, y es el hecho de su formulación en el lenguaje cotidiano, habitual. Los razonamientos desarrollados en las ciencias formales, o en clase de ciencias naturales tienen la misma precisión pero corresponden en muchos casos, a un aparato conceptual propio, mientras que el docente formado y entrenado en filosofía podrá hacer explícito, criticar, desenmascarar y señalar con fundamento, en la producción escrita amplia de la enseñanza escolar, cuándo hay una relación causal, cuándo se trata de

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una implicación, cuándo se está llegando a una conclusión o cuándo se quiere caminar sobre el vacío que separa el “ser” del “deber ser” o cuándo, para no quedar mal con algunos de ustedes, se transita por el adecuado puente colgante que los uniría. Sería útil porque nos reconfortaría el ánimo, que el expositor ampliara y precisara esta lista, lo propongo como tarea comunitaria, añadiendo por ahora: la tendencia a la categorización ontológica de las entidades de las que en cada ocasión se está hablando, bajo la modalidad de un sano escepticismo, las diferencias gnoseológicas y epistemológicas entre lo fáctico y lo teórico. Uno de los debates más importantes en educación son los valores, y sólo los estudiosos de la filosofía concurren a las conferencias y cursos sobre los valores en la educación, sabiendo resignadamente, que no existen, o que, en el mejor de los casos, son los padres. En resumen, la producción escrita de la filosofía ha perfeccionado en grado sumo la utilización del lenguaje ordinario y la capacidad de síntesis y exactitud resultantes permiten extender esta virtud a las demás producciones textuales que la necesiten, claro está, para no menoscabar la importancia de las bellas letras. Un párrafo aparte merece, y aquí nos alejamos del campo epistémico y abordamos el práctico, la capacidad para la acción que surge de la lectura, estudio y discusión de los maestros de la buena vida y sus críticos. Ya no pondero al filósofo en la enseñanza en una actividad intelectual, de escritorio sino su praxis institucional. Una versión irónica de la filosofía podría argumentar, lo contrario de lo que pretende el expositor, y dejar al filósofo parado impertérrito en la puerta vecina a la escuela (saben qué famoso pasaje me inspira). Pero aceptando la premisa de la existencia fáctica de un complejo mundo institucional en el cual se quiere intervenir (aunque sea por la necesidad de ganar honradamente el pan de cada día) el filósofo se puede dar un banquete de ejemplos para demostrar cómo se está actuando arbitrariamente, dónde se está contradiciendo quien para un respecto es un consecuencialista a ultranza pero cae en el otro respecto en el más rígido deontologismo. Sería absurdo reservar esta capacidad a quien esté versado de manera acabada en filosofía, porque sentido común tenemos todos y quien fue atrapado por ella está inmerso en una milenaria corriente que ha tratado de perfeccionar el sentido común con pasión y obsesión.


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Enseñanza de la filosofía y curriculum provincial. Análisis crítico de las reformas curriculares propuestas por la Dirección General de Escuelas (Prov. Bs. As.) para la enseñanza de la filosofía en el nivel Polimodal*

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La enseñanza de la filosofía en la educación media argentina había encontrado un lugar relativamente propio desde fines del siglo XIX en el marco del surgimiento y consolidación del modelo de Colegio Nacional. Sin embargo, la educación secundaria argentina no constituyó una estructura homogénea, existió diversidad de planes y diseños: colegios nacionales, liceos, normales, municipales, escuelas técnicas, escuelas fábrica, artísticas, comerciales y otras. La filosofía rápidamente encontró un cómodo lugar en aquellos colegios tendientes a formar bachilleres pero permaneció prácticamente ausente en otros trayectos educativos. La filosofía que se ubicaba como materia del último año era entendida como el corolario intelectual de la formación de aquellos jóvenes que tenían claras pretensiones de incorporarse a la vida universitaria y/o a la gestión pública. Aquella filosofía, concebida como erudita asignatura, encontraba su razón de ser, su justificación pedagógica, en la necesidad de promover el capital cultural de ciertos jóvenes y no así en las actuales preocupaciones en torno al problema de la ciudadanía. Tal modelo clásico de Bachillerato Nacional y su forma de enseñar filosofía –básicamente entendida como resumen o simplificación del saber universitario– mostraron signos de agotamiento desde mediados del siglo XX. Las clases populares llegaron a la escuela secundaria convirtiéndola en escuela masiva y poniendo de manifiesto las disfuncionalidades de un modelo educativo no pensado para ellos. Desde la práctica escolar y desde las múltiples teorías pedagógicas críticas encontramos fuertes cuestionamientos a la estructura de espacios

* Este trabajo presentado en las XIV Jornadas de Enseñanza de la Filosofía constituye una continuación y actualización de la comunicación leída en el Congreso FEPAI 2007. ** Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”-ISFD Nº 113 “EE.UU. de América” de San Martín.

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curriculares clásicos (materias disciplinares) y al abordaje enciclopedista y sólo propedéutico de los mismos. Durante varios años las políticas conservadoras postergaron el debate necesario, el gobierno de facto de los 70 entregó las riendas de la educación a un sector de la Iglesia católica y la filosofía –entendida y sesgada desde aquel marco conceptual– no fue eliminada (como sí sucedió en otros países latinoamericanos) pero tampoco fue modernizada y mucho menos democratizada. Recién con el regreso de la democracia aparecieron los debates que llevaron a concretar el Segundo Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988). Pero curiosamente fue en la década de los 90 y bajo el gobierno menemista que el Estado decide hacer una reforma estructural del sistema educativo argentino. Los especialistas, maestros, profesores, padres y alumnos acordaban en la necesidad de repensar la escuela y su sentido; en la necesidad de reformular las viejas asignaturas y encontrar aprendizajes que lejos de ser escolarmente endogámicos sean efectivamente significativos para la vida personal y social de los sujetos. Así, desde el Gobierno Nacional se inicia un proceso de reforma que a lo largo del tiempo se irá mostrando como un dramático desembarco de las políticas neoliberales en el campo educativo pero que intentaban ocultarse tras las buenas intenciones de una ingenua innovación pedagógica. De esta forma la crítica al sistema educativo tradicional se operó juntamente con el desmantelamiento del Estado benefactor en términos educativos. Los cambios que se llevaron a cabo fueron realmente veloces y de consideración: cambio de planes, de estructuras curriculares, de materias, de docentes, de niveles, de objetivos, miles de sujetos implicados –niños, jóvenes, padres, maestros y profesores–; fue un conjunto de modificaciones sin precedente en la historia de la educación argentina tanto por su cantidad como por su alcance y rapidez. Ahora bien, en tal contexto de transformaciones cabría preguntarse cuál ha sido el lugar que la filosofía –en tanto contenido escolar– ha podido ocupar. A simple vista y en primera instancia hubiese sido sensato temer por la desaparición de la filosofía en la escuela, un saber crítico que representa para muchos el paradigma de la cultura humanista nada tendría para aportar en una escuela pensada pragmáticamente como plataforma para el mercado del trabajo y del consumo. Sin embargo la filosofía no fue desterrada sino invitada a participar en este proceso aunque de forma ambigua y confusa; sostengo que ha sido “invitada” porque no ha ocupado un lugar claramente propio, pero invitada también porque no ha dejado de estar presente. Un punto de partida ineludible para comprender este recorrido tal vez sea la sanción de la Ley Federal de Educación (1993/1995) y a partir de ella la redacción de los contenidos básicos para el nivel Polimodal que estuvo a cargo del Consejo Federal de Educación en 1997. Este consejo –convocando a especialistas– redactó una serie de documentos conocidos como la “serie A” de los cuales el A-Nº 10 se ocupa particularmente

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de fijar las funciones de la educación polimodal para nuestro país. Allí se sostiene que “la educación polimodal deberá cumplir en forma integrada y equivalente las siguientes funciones: función ética y ciudadana, función propedéutica1 y función de preparación para la vida productiva”.2 Es interesante notar que a diferencia de la posterior declaración de la provincia de Buenos Aires a fines de 2003, el Consejo Federal piensa los fines como equivalentes entre sí y explicita como parte de los mismos la necesidad de ofrecer “a los estudiantes una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades”.3 La necesidad de una adaptación flexible por parte de los sujetos sociales ha sido desde los comienzos una de las banderas constantes del neoliberalismo. A partir de ello, las reformas educativas presididas por el afán de adaptación han intentando transformar a la escuela en una institución supuestamente moderna y afín a los “tiempos que corren”; de esa manera, una vez más, “el ser y el debe ser” vuelven a confundirse falazmente en una argumentación no del todo lógica. Al hacer referencia a tales procesos C. Cullen sostiene que la discusión ya no se centra en torno a las problemáticas de las políticas educativas racionales y razonables, sino que ahora la discusión apunta a la obtención de sistemas educativos “eficientes y eficaces”, se habla en términos de “mercados educativos”, se aplican directivas de los organismos de crédito internacional, se habla eufemísticamente de “descentralización” encubriendo con ello una clara retirada por parte del Estado y una paulatina reducción (cuantitativa y cualitativa) de la educación pública. Naturalmente aplicar tales cambios conlleva una modificación del curriculum escolar, conduce a modificar formal y/o sustancialmente programas y materias. Surge entonces una discusión en torno a la necesidad de ciertas competencias básicas cuya adquisición permitiría una inserción laboral competitiva y el ejercicio de una ciudadanía adecuada a los “códigos de la actualidad”. Se busca adquirir competencias cognitivas para sobrevivir en la competencia social, se busca promover la construcción de un modelo de inteligencia que logre –con la mayor economía de recursos materiales e intelectuales– resolver operativamente problemas concretos de forma pragmática, rápida y flexible. Flexibilización, adaptación y buena convivencia son explícitos ideales de la reforma educativa argentina. Aparecen entonces múltiples y obligatorios contenidos de “Formación ética y ciudadana” que no son concebidos desde una perspectiva crítico-filosófica sino que son abordados desde una poco clara interdisciplina entre ciencias jurídicas,

1. Función propedéutica: formación para incorporarse a los estudios superiores. 2. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos básicos para la educación polimodal, Bs. As. 1997, p.19. 3. Idem, p.20.

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sociales y humanidades. La ética se vuelve omnipresente en el sistema educativo pero sin embargo la filosofía está ausente en la formación docente de los magisterios porteños y subordinada a los planteos pedagógicos en los magisterios provinciales.4 Es así que comenzamos a vislumbrar un peligro novedoso para la filosofía, un peligro mucho más sutil que una explícita omisión y que radica en su absorción, en su disolución en el campo de las reflexiones sociales sobre la buena convivencia. Aparece entonces una filosofía diluida en donde creer su efectiva presencia puede ser, tal vez, sólo ilusorio. La ética como contenido escolar es incorporada con inédito vigor en los distintos niveles del nuevo sistema educativo –ya sea como contenido transversal o como contenido propio–. Sin embargo tras este aparente reconocimiento los contenidos originalmente filosóficos se vieron desvirtuados mediante manipulaciones propias de la ideología reformista. Apareció allí una ética que por momentos parecía reducirse al análisis lógico lingüístico de las argumentaciones o a la defensa del fenómeno multicultural a partir del relativismo posmoderno. De esta forma una filosofía light asume su carácter dietético al no enfrentar abiertamente la reflexión sobre los fines de la acción humana –tanto privada como pública– y con ello evade la posibilidad de construir una didáctica emancipadora de la filosofía que asuma como principio la dimensión ético-política de la enseñanza. Una ética de la adaptación tolerante y de la razón meramente instrumental multiplicaba su presencia en las nuevas propuestas educativas y así la filosofía aunque formalmente presente se debilitaba en su núcleo crítico y liberador. En este marco sociopolítico el Consejo Federal redacta algunos contenidos para el Nivel Polimodal que sí son específica y propiamente filosóficos (cuestiones de lógica y epistemología, antropología filosófica, estética, historia de la filosofía, etc.) pero de acuerdo a la estructura federal acentuada por la ley educativa cada jurisdicción es la que decide cómo y en qué espacio curricular se implementan tales contenidos. Esto nos conduce –en nuestro caso– a atender a las implementaciones que se llevaron a cabo en la provincia de Buenos Aires, la cual desde la Dirección General de Escuelas puso en marcha la reforma en todo el territorio bonaerense. La provincia de Buenos Aires hace efectiva la reforma impulsada desde el Gobierno Nacional. Los dos primeros años de la antigua secundaria fueron absorbidos por el último ciclo de la Educación General Básica y tras ello quedaba decidir qué forma concreta tomaría la Educación Polimodal, o sea los tres últimos años de la secundaria, ámbito en donde tradicionalmente se ha encontrado el lugar de la materia “filosofía”. La resolución

4. El nuevo diseño curricular de formación docente (para el nivel inicial y primario) que rige a partir de 2008 en la provincia de Buenos Aires recupera el espacio específico de “Filosofía” en 1º año del Nivel Superior. Anteriormente el espacio afín era “Perspectiva Filosófico Pedagógica” que aún sigue vigente en todos los demás profesorados (nivel secundario, artística, educación física, etc.).


provincial 4625 de 1998 pautaba la organización y estructura del Polimodal que se implementaría a partir de marzo del 99. Para sorpresa de casi todos la provincia decidió crear dos materias, dos espacios curriculares comunes a todas las modalidades de enseñanza que multiplicaron exponencialmente la presencia de la filosofía en las escuelas. Las nuevas creaciones eran las materias “Filosofía y formación ética y ciudadana 1” y “Filosofía y formación ética y ciudadana 2” para ser dictadas en primero y segundo año del Polimodal respectivamente sin distinción alguna de orientación educativa. Dos años de esta asignatura tendrían los estudiantes de las escuelas técnicas, comerciales, artísticas, científicas y por supuesto las humanísticas. Ahora bien, es necesario indagar sobre la naturaleza e implementación de estos espacios que surgían como ámbitos revolucionarios y que venían a reemplazar a dos clásicas aunque anquilosadas materias del viejo sistema: la instrucción cívica por un lado y la filosofía de 5to. año por el otro. ¿Cuál era el fundamento y la razón de ser de los nuevos espacios? ¿Por qué se decidió llevar a cabo tal unión? Buscar respuestas y reconstruir intencionalidades se nos vuelve una odisea hermenéutica ya que el propio Estado que enuncia la aparición de los nuevos espacios no justifica el cambio de las conocidas y centenarias asignaturas ni edita un currículum claro y orientador de qué se debía hacer o para qué. El antiguo espacio de instrucción cívica estaba fundamentalmente centrado en la enseñanza memorística de contenidos propios del derecho, se enseñaban leyes, códigos, artículos constitucionales y desde ya los pasos formales para ejercer el sufragio en la urnas. En el último año llegaba la filosofía como materia que también solía tener un abordaje enciclopedista-memorístico que rápidamente se volvió poco significativo y tedioso para el conjunto de los adolescentes; solían abordarse los típicos problemas filosóficos y a partir de ellos rastrear las tentativas respuestas que los grandes pensadores habían dado. Otra clásica opción didáctica era diseñar la asignatura como un recorrido histórico con algunos peldaños casi ineludibles: los presocráticos, Sócrates, Platón, Aristóteles, Tomás, Descartes, Hume, Kant, Hegel, y si los tiempos escolares alcanzaban para dar a conocer que la filosofía no es sólo cosa del pasado, podían abordarse algunos autores contemporáneos a ser elegidos por el profesor. Para algunos profesores la aparición masiva de la asignatura “Filosofía y formación ética y ciudadana” era la oportunidad histórica para repensar el sentido de la enseñanza filosófica y también de la enseñanza cívica. Tal vez era el momento de reformular los contenidos con miras a una reflexión sobre cuestiones ineludiblemente significativas para la formación de la subjetividad ciudadana: el problema de la justicia, el poder, el bien, las condiciones simbólicas y materiales, el Estado, el ser humano, la libertad y sus límites, la verdad, la ideología, etc. Podía ser el momento para dejar de enseñar la “alegoría de la caverna” o “la clasificación kantiana de los juicios” como fines pedagógicos en si mismos. Platón y Kant tal vez sí, pero no enseñados desde la lápida de los estereotipos atemporales y escolarizantes sino, en todo caso, como el tratamiento de sólidos pensadores que han

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dado cuenta de sus propias épocas y contextos, y cuyas teorías aún nos sirven para disparar reflexiones sobre nuestra propia realidad social y nuestro propio contexto. Más allá de las posibles discusiones, la oportunidad pedagógica de una renovación curricular era un hecho. Sin embargo, la provincia de Buenos Aires no pudo disimular que tras la reforma se encontraba el sustrato neoliberal. La implementación de los mencionados cambios fue traumática, violenta, rápida y fundamentalmente improvisada. Se trataba de un cambio radical e histórico en los paradigmas didácticos de la filosofía y la educación cívica pero, a pesar de ello, el Estado que propuso el cambio estuvo totalmente ausente en el acompañamiento del proceso efectivo. Para explicar cuáles serían las nuevas expectativas y los nuevos contenidos llegó a las escuelas un único documento oficial con una extensión de dos carillas y con generoso interlineado en donde sólo daba indicaciones vagas y muy generales que no alcanzaban para orientar a las comunidades educativas, ni tampoco lograban aplacar la incertidumbre de miles de docentes que –según manifestaban– se veían obligados a abordar temáticas que no consideraban propias de sus disciplinas.5 No hubo una capacitación específica, tampoco había cantidad suficiente de docentes, no había aun profesores específicamente formados para dar significación a este espacio, pero la reforma se concretó igual y la desorientación, la fragmentación y la anomia se instalaron como factores comunes. El espacio curricular de “Filosofía y formación ética y ciudadana” quedó en su mayor parte a cargo de abogados y profesores de historia o ciencias jurídicas que no siempre estaban dispuestos a problematizar filosóficamente sus planteos, así como tampoco era de agrado para los filósofos dejar de enseñar el canon para plantear filosóficamente las cuestiones sociopolíticas. En los comienzos de la implementación (1999) la confusión era mayúscula, pero en tal marco de ausencia estatal una figura heroica vino a tranquilizar las aguas y a pautar claramente qué y cómo enseñar las novedades. El mercado editorial, vio el negocio y se hizo plenamente presente ocupando de facto el lugar que había quedado vacante por la ausencia del Estado. ¿Qué temas tocar concretamente? ¿Qué recorte curricular? ¿Qué actividades? Todo estaba resuelto al comprar los manuales que se multiplicaron en las librerías en aquel momento, Aique, Longseller, Santillana, AZ, Kapelusz, Estrada y otras pautaron los contenidos a enseñar. Muchas de las editoriales nacionales ya habían sido compradas por multinacionales extranjeras y fueron ellas quienes realmente tuvieron la voz cantante a la hora de guiar a los docentes en la formación filosófico-ciudadana de los jóvenes. Las producciones editoriales no generaron textos que realmente tratasen filosóficamente los problemas sociopolíticos; en su mayoría –vale destacar la excepción de AZ– lanzaron a la venta una serie de manuales que yuxtaponían los primeros capítulos de

5. El espacio “Filosofía y formación ética y ciudadana” fue tomado por los profesores de filosofía pero también por los profesores de ciencias jurídicas y de historia.


filosofía con los posteriores capítulos de instrucción cívica. Así, la materia dictada por algunos docentes en tal marco de desorientación quedaba como una mezcla exótica, en donde primero se resolvían tablas de verdad y al mes siguiente se estudiaban los artículos de la Constitución Nacional o los procedimientos técnicos para reformar la Constitución provincial. Esto fue para muchos la solución fácil y rápida pero desde ya no deseada, esto no constituía una innovación ni una mejora. El malestar continuaba y el Estado siguió sin hacer efectivo el acompañamiento pedagógico. Finalmente a fines del 2003, una nueva resolución provincial modificó el escenario. Por la resolución Nº 6247/03 la materia “Filosofía y formación ética y ciudadana” desaparecía6 y se dividía nuevamente. Por un lado, para primer año de la educación polimodal se crea un espacio llamado “Derechos Humanos y Ciudadanía” y por otro lado, en segundo de polimodal reaparece la materia: “Filosofía”, sólo filosofía. Para este entonces, a través de la resolución citada, la provincia ya había explicitado que no todos los fines de la educación polimodal eran equivalentes y que la formación ciudadana de sujetos autónomos se encontraba por sobre la empleabilidad o por sobre la preparación para la universidad. Los documentos curriculares que acompañaron esta nueva etapa fueron más detallados y la filosofía no volvió a restringirse a las escuelas de orientación en humanidades, continuó siendo materia común para todas las orientaciones (ciencias, economía, arte y humanidades). Desde la didáctica y la teoría curricular se corría el peligro de volver a concebir la enseñanza de la filosofía de manera enciclopédica y aislada de la realidad concreta, se corría el riesgo de no seguir buscando la significatividad de los aprendizajes filosóficos para los adolescentes. En la última formulación de la materia se propone la inclusión de temáticas clásicas pero también de planteos filosóficamente abordables pero no típicos como lo son: “La globalización. La pobreza mundial. La determinación acerca de la vida. Guerra y carrera armamentista. Violencia social e inseguridad. Problemáticas ambientales: violación del equilibrio ecológico. Corrupción. Discriminación”.7 En esta nueva etapa que comenzó a concretarse a partir del 2004 –y que hasta la fecha está vigente– también se evidenciaron dificultades para la inserción de la filosofía y sus especialistas. Ya desde la primera implementación del 99 los profesores en filosofía estaban excluidos del nomenclador de títulos para dictar la materia llamada “Culturas y estéticas contemporáneas”, ahora, tras la separación de “Filosofía, ética y formación ciudadana” no

6. Esta modificación no afectaba a los diseños curriculares del Polimodal de bienes y servicios pero sí a las otras cuatro modalidades: humanidades y ciencias sociales; arte, diseño y comunicación; ciencias naturales; economía y gestión de las instituciones. 7. Dirección Gral. de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Programa de definición curricular para el nivel Polimodal, La Plata, 2003.

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estamos habilitados, según el nomenclador, para tomar cátedras de “DDHH y ciudadanía” ni siquiera con menor puntaje. El detalle que puso en evidencia la propia desorganización y falla en la administración de recursos humanos radicó en que los mismos profesores de filosofía con especialización en ética y ciudadanía formados por la provincia para cubrir los cargos de la original materia bifronte tampoco se veían habilitados para dictar el espacio hoy presente en primero de polimodal.8 La preocupación gubernamental por la formación ciudadana siguió vigente y en el año 2007 comenzó la incorporación paulatina de una nueva materia llamada “Construcción de la ciudadanía” en el diseño curricular de la renaciente Escuela Secundaria Bonaerense y que los alumnos cursarán durante los primeros tres años del nivel. Las temáticas allí sugeridas por un interesante documento curricular de 200 páginas son de abordaje interdisciplinario y con cierto acento en el análisis sociológico. La ciudadanía y el arte, la ciudadanía y la comunicación, la sexualidad, el trabajo, el Estado y la política son algunos de los temas previstos. Pero siguiendo con las desprolijidades epistemológicas del nomenclador de títulos docentes y adoptando un criterio pedagógico desacertado se decide habilitar para este espacio a cualquier docente que se encuentre habilitado para el nivel, sin priorizar para ello a los profesores de humanidades y ciencias sociales. Al respecto la Sociedad Argentina de Profesores de Filosofía (SAPFI) ha presentado reclamos que aún no han sido atendidos. La sanción de la Ley Nacional de Educación en el 2006 propone una revisión integral de las transformaciones previas y abre nuevas posibilidades. No sabemos aún qué rol le tocará a la filosofía en esta nueva etapa que ya comenzó pero existe la posibilidad de buscar para ella un papel menos errante del que ha tenido tras la reforma de los 90. Los estudios pedagógicos que identifican a una buena educación como aquella propiamente filosófica son cada vez más numerosos y sólidos; pero aún no incorporados por la burocracia curricular. Los roles de esta nueva etapa aún no han sido escritos, pero el debate ya ha comenzado. Que la academia filosófica no se desentienda nuevamente de la cuestión de la filosofía en el sistema educativo y que el Estado concrete mecanismos democráticos de reforma tal vez sean algunos de los primeros pasos para lograr definir el deseado rol y sentido del filosofar en la escuela.

8. Cfr. http://apps2.abc.gov.ar/ConsultaDeNomencladores/menuNomencladores.jsp (Nomenclador de Títulos. On line. Página Oficial de la Dirección Gral de Escuela de la Prov. de Buenos Aires: www.abc.gov.ar ).


Bibliografía Barrionuevo, Adriana: “Enseñanza de la filosofía en escuelas públicas” en Kohan, W. (comp.): Teoría y práctica en filosofía: experimentar el pensar y pensar la experiencia, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006. Cerletti, Alejandro: “Reflexiones para un diagnóstico de aprendizajes filosóficos en la escuela secundaria” en La enseñanza de la filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. Da Silva, Tomaz: Espacios de identidad, nuevas visiones sobre el currículum, Barcelona, Octaedro, 2001. Dirección Gral. de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Programa de definición curricular para el nivel Polimodal, La Plata, 2003. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos Básicos para la Educación Polimodal, Buenos Aires, 1997. Obiols, Guillermo: “La enseñanza filosófica en la escuela secundaria argentina” en Obiols, G. y Frassineti, M.: La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, AZ Editora, 1993. Superson, A.: “Teaching in the New Climate of Conservatism” en Teaching Philosophy, vol. 30, Nº 2, Ohio, junio de 2007, pp. 139-148.

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María Luisa Femenías

Propuestas para una enseñanza no sexista de la filosofía

Perspectivas de género

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Propuestas para una enseñanza no sexista de la filosofía María Luisa Femenías*

Las clases de Filosofía –sobre todo en la currícula de la escuela media–, cumplen múltiples funciones que van desde la transmisión de un conjunto más o menos amplio de conocimientos hasta la promoción de cambios actitudinales. En efecto, promover que cada estudiante revise un conjunto abierto de preconceptos de orden gnoseológico, ético, metafísico, etcétera, es una de las tareas de la enseñanza de la filosofía. Ante públicos no expertos, o que no aspiran a serlo, una tarea a veces descuidada y no trivial es la de promover la reflexión acerca del conjunto de preconceptos con los que guiamos –nos demos cuenta o no– nuestras conductas cotidianas y nuestros sistemas de creencias. De poco nos sirven conocimientos amplios y eruditos acerca de, pongamos por caso, la ética si no logramos que cotidianamente los individuos actúen éticamente, y sean capaces de revisar sus prejuicios racistas, sexistas, etc. Otro tanto sucede con la ciencia, cuya importancia en las políticas públicas dependerá en buena medida de presupuestos que a su vez dependen de que quienes los votan comprendan su importancia para la proyección del futuro del país. Favorecer la reflexión y examen crítico de cuestiones de este tipo, constituye uno de los objetivos actitudinales que todo profesor/a debería proponerse; para hacerlo debe comenzar, claro, por revisar sus propios prejuicios o preconceptos al respecto. Si una formación integral de las futuras generaciones insta a que en todas las disciplinas esto se tenga en cuenta, mucho más en el caso de la filosofía que, por definición, debe hacerse cargo de sus supuestos y de las consecuencias que se siguen de ellos. Ahora bien, como sabemos, en general los manuales al uso en esta disciplina ayudan poco respecto de la cuestión del sesgo genérico. De hecho, en nuestro medio recién en los últimos años comenzó a difundirse y valorarse –en toda su dimensión– la importancia del problema, y es mérito de algunas estudiosas de diversas áreas insistir en ello. * Universidad Nacional de La Plata.

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¿Qué puede hacerse en un aula durante la clase de filosofía? Desde luego, actividades de diverso nivel y carácter: no sistemáticas y sistemáticas, que contribuyan a generar conciencia de los niveles de discriminación de sexo en la vida cotidiana y en los textos filosóficos en términos de fundamentación de la inferioridad de las mujeres. Esto tiende a pasar desapercibido por diversas razones que van desde el sexismo del sentido común a la creciente promoción y logro de la igualdad formal de derechos de las mujeres. Sea como fuere, aún es preciso reforzar la igualdad en dos sentidos: a) la irracionalización de los marcos teóricos de la discriminación (exclusión, inferiorización) se trate de cuestiones de sexo-género o de etnia; y b) el desarrollo de análisis críticos de los textos filosóficos canónicos que directa o indirectamente convergen en discriminación (exclusión, inferiorización) de género, de etnia, etc. En lo que sigue, proponemos, a modo de ejemplo, un conjunto de actividades de diversa naturaleza que contribuyen a los objetivos antes mencionados.

A) No sistemáticas Las situaciones no-sistemáticas pueden considerarse de “sensibilización” sobre los preconceptos que se tienen respecto del sexo-género, la etnia, la religión, etc., y que más que enunciarse, se actúan. Se vinculan con el aprovechamiento de episodios informales de aula. Suelen ser los mejores momentos para iniciar la concienciación de los estudiantes sobre sus propios subtextos sexistas (los de los varones y los de las mujeres). Tomamos la palabra “concienciación” –siguiendo a las teóricas españolas– para marcar la diferencia con la palabra “concientización” aplicada tradicionalmente al reconocimiento de factores de clase socioeconómica. Algunos momentos informales que pueden resultar altamente beneficiosos se vinculan a: a. Insultos, injurias, palabras soeces. Los insultos tienen un marcado componente sexista (pero también clasista, racista, xenófobo, que por lo general degrada o connota negativamente lo femenino o lo feminizado). El tema se puede vincular no sólo con cuestiones de tipo ético sino también con los actos de habla; en especial con la importancia del insulto como “marcador” del “lugar natural del otro/ a” (siempre inferiorizado/a). Judith Butler ha desarrollado una interesante propuesta teórica sobre el insulto como el lugar de la heterodesignación y su importancia como punto de apoyo para una “reversión” valorativa del propio sujeto injuriado en términos de autodesignación.1 1. Judith Butler, Excitable Speech, Nueva York, Routledge, 1997. [Hay traducción castellana]. Cf. Judith Butler: una introducción a su lectura, Buenos Aires, Catálogos, 2003, pp. 131-134. También, E. Fox Keller, Lenguaje y vida, Buenos Aires, Manantial, 2000.


b. Historias/películas/escenas de propagandas. Revisar de modo informal películas recientes (propagandas, etc.), traten expresamente o no temas y cuestiones vinculadas al sexismo, suele ser un modo eficaz de promover el debate crítico sobre las actitudes de “otros/as” magnificadas en la escena y proyectadas (en varios sentidos del término) afuera del/a estudiante. Esto permite una “toma de distancia” que favorece la mirada crítica. Será mérito de los docentes alentar la observación de estereotipos (p. ej. la familia completa reunida a desayunar), la comparación con las situaciones reales, los presupuestos que se manejan y la “prescripción” implícita de modelos. Según el grupo, podrán apuntarse análisis más o menos triviales, como el que acabamos de señalar, u otros más elaborados que implican “el ojo de la cámara”, el tipo de tomas que se realizan, etc.2 c. Generar contraejemplos y preguntas que apunten al subtexto de género. Ante relatos de tipo peyorativo o descalificatorio respecto de “las mujeres son...”, “los negros son...”, etc. apuntar contraejemplos y obligar a repensar el “todos” implicado. En efecto, ante afirmaciones de tipo universal que descalifican a todos los miembros de un cierto grupo por igual, el contraejemplo más que la sanción y la censura obligan al emisor a reformular su afirmación y buscar, en el mejor de los casos argumentos, “de excepción”. Sea como fuere, apuntar al estereotipo implícito y la desvalorización de la individualidad como variable relevante favorece la actitud crítica. Esto puede incluso reforzarse con preguntas que apunten al subtexto sexista (o racista, etc.) de tales afirmaciones alentando la disidencia expresa y el debate entre los miembros del grupo a cambio del silencio que, por lo general, alimenta el resentimiento. d. Experiencias. Es común entre los adolescentes el alarde en términos de fuerza o potencia (con diversas connotaciones). Favorecer la puesta en palabras y el diálogo de las experiencias de exclusión, discriminación, marginación, descalificación, etc. redunda siempre en beneficio del “clima” del aula y ayuda a esclarecer los supuestos que llevaron a otro/s a actuar de determinada manera. Es decir, conducir a los estudiantes hacia la revisión individual y colectiva de sus sistemas de creencias, y de las causas que desembocaron en un determinado conjunto de actitudes (racistas, sexistas, de prepotencia, de descalificación, etcétera). Promover el autoconocimiento es también el mejor conocimiento del otro. En la medida de lo posible, esto parece preferible a cerrar una cierta potencial discusión de modo más o menos dogmático.

2. Existe importante bibliografía sobre el tema, cf. por ejemplo de T. Lauretis, “Repensando el cine de mujeres: teoría estética y teoría feminista” en M. Navarro y C. Stimpson, Nuevas direcciones, Buenos Aires, FCE, 2001, pp. 203-232; de la misma autora, Alicia ya no, Madrid, Cátedra, 1984.

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B) Sistemáticas La filosofía puede ser considerada una reflexión en la que se expresan determinadas formas de autoconciencia de la especie –como lo ha subrayado el idealismo alemán–. El hecho de que la mitad numérica de la especie se encuentre en una situación de enajenación y marginación, en relación a lo que Agnes Heller llamó la genericidad, necesariamente ha de tener consecuencias gnoseológicas distorsionantes en un discurso como el filosófico, que se define precisamente por sus pretensiones de totalización y de universalidad.3 Por su parte, la enseñanza de la filosofía obedece a una currícula que debe cumplir el docente frente al curso en cuestión. Esto implica que debe enseñar un conjunto de contenidos más o menos preespecificados. Pero, significa también que cómo los enseñe está en buena medida en sus manos. Instamos a que con las propuestas que siguen, docentes y alumnos desarrollen su conciencia crítica respecto del eje discriminatorio sexo-género.

a. Deslegitimación de los argumentos de exclusión (por sexo, etnia, cultura, etcétera). a. Todos estamos acostumbrados a repetir la afirmación “todos somos iguales”. Sin embargo, un número notable de textos filosóficos que sostienen tal afirmación, cometen luego exclusiones que pasan por lo general desapercibidas. Se denomina “deslegitimación” a la tarea de mostrar cómo tales argumentos entran en contradicción, sea puntualmente, sea gracias el examen meticuloso de diferentes pasajes de la obra (obras) de un mismo autor. Muchas veces los textos marcan explícitamente las exclusiones. Suele ponerse como ejemplo paradigmático algunos pasajes de Aristóteles en los que tanto mujeres como esclavos son considerados inferiores, o al menos sólo “funcionalmente” iguales en tanto necesarios para el cumplimiento de sus papeles diferenciales.4 Sin embargo, hay muchos otros textos sexistas y racistas. Además, no siempre es tan fácil y evidente detectar las estrategias de exclusión, sobre todo porque en muchos casos los mismos argumentos utilizados invisibilizan la maniobra excluyente.5 b. Pongamos por caso los textos contractualistas que defienden la “igualdad” natural de todos los hombres. Primer problema, ¿a qué refiere “hombre”? Una

3. C. Amorós, Hacia una crítica de la razón patriarcal, Barcelona, Anthropos, 1985, p. 23. 4. María Luisa Femenías, Inferioridad y exclusión, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1996. 5. Se suele denominar “forclusión” la estrategia de invisibilizar teórica y sistemátimente de la exclusión de grupos debida a sus marcas sexuales, étnicas, etc.


posibilidad es que remita a la todos los “seres humanos”; si esto fuera así, la igualdad debería incluir a varones y mujeres. Otra posibilidad es que “hombre” se refiera sólo a “varón”. En el primer caso, se apela a un “universal”, en el segundo a sólo una de sus “partes” ya que el universal “ser humano” se atraviesa materialmente por los sexos, las etnias, las clases, etc. Si recordamos que en la sociedad civil hobbesiana las mujeres carecen de los derechos que gozan en el estado de naturaleza, parece claro que “hombre” remite sólo a los varones de la especie. Y si esto fuera así, entonces no hay apelación al universal.6 Simone de Beauvoir denunció como falacia nominal el desplazamiento de un significado del término “hombre” al otro.7 Incluso, según la lógica clásica si armáramos a partir de ahí una suerte de razonamiento silogístico, éste sería inválido por contar con cuatro términos y no tres. Precisamente, por este tipo de apelaciones a un orden natural supuestamente jerarquizado es que Beauvoir afirma que nada en la naturaleza justificaba un orden social discriminatorio. c. Ahora bien, toda scala naturae supone órdenes jerárquicos. En virtud de ello, la apelación a la naturaleza suele remitir a un conjunto de argumentos basados en la inferiorización, tal como sucede con la noción de “etnia”. Suelen ser también los argumentos inferiorizantes (conjeturalmente basados en la mayor parte de los casos en las marcas materiales de los cuerpos) los que se constituyen en excluyentes materiales de la igualdad. Ese tipo de exclusión (resuelta por naturalización) oscurece u opaca su propia fuerza inferiorizante. En efecto, por naturaleza históricamente se ha considerado inferiores a las poblaciones “negras” u “originarias” tanto como a las “mujeres”. Recordemos, que incluso la ciencia ha contribuido a conjeturar “causas naturales” de la inferioridad –van desde la capacidad craneana a la influencia hormonal– que eximen a sus portadores de responsabilidad en el asunto pero que también lo tornan en buena medida irreversible.8 Su contrapartida es que, sólo por excepción, tales individuos ostentan la igualdad. Si bien no podemos extendernos en ello ahora, alertamos también sobre los argumentos que atribuyen a “la época y sus costumbres” ciertas exclusiones o discriminaciones. Podemos afirmar que en toda época ha habido voces discordantes que han denunciado la exclusión, la inferiorización, o la naturalización de rasgos funcionales necesarios para sostener un sistema económico-político determinado.

6. Hay numerosa bibliografía al respecto, cf. a modo de ejemplo, C. Pateman, El contrato sexual, Barcelona, Anthropos, 1996; M. Spadaro, “La Ilustración: un triste canto de promesas olvidadas” Actas de las Vº Jornadas de Investigación en Filosofía, Departamento de Filosofía, FAHCE, Universidad Nacional de La Plata, 2005. CD-Rom. A. Puleo, La Ilustración olvidada, Barcelona, Anthropos, 1993; C. MacKinnon, Hacia una teoría feminista del Estado, Madrid, Cátedra, 1995. 7. S. Beauvoir, El segundo sexo, Buenos Aires, Siglo XX, 1977. Introducción. 8. C. Merchant, The death of nature, San Francisco, Harpers, 1983. Amorós, op.cit. pp. 31-40.

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d. Un rápido rastreo por el habla cotidiana ratifica lo dicho.9 Más aún, permite elaborar complejas tramas de redes analógicas que designan el lugar de las mujeres (o de los “negros”) con características, por lo general, vinculadas a la tierra y a la nutrición; es decir, a un estadio más alejado de los logros de la “cultura” y la “civilización”. b. Recuperación de filósofas. Una estrategia de aula que alentamos es la de poner en conocimiento de las/os estudiantes que también hubo y hay filósofas. Esta estrategia, que puede considerarse “de mínima”, opera positivamente sobre el imaginario del alumnado para que comience a incorporar la idea de que la filosofía también es cosa de mujeres y por algo más que un mero elemento ornamental de las buenas maneras sociales.10 En 1987, Mary Waithe en la “Introducción” de su History of Women Philosophers se preguntaba si habían existido “filósofas” y en todo caso sobre qué habían escrito.11 Convencida de la necesaria existencia de mujeres que históricamente filosofaron, llevó a cabo con su equipo un notable rastreo de fuentes primarias y secundarias para poner a disposición de la Academia una obra de cinco volúmenes, que ella misma reconoce como inicial. De su extensa introducción, en buena parte metodológica, podemos ahora recordar (dada la notable exclusión de filósofas del canon) algunas de las preguntas que guiaron su investigación: Si el canon filosófico hubiera incluido las obras de las mujeres, ¿en qué habría cambiado la historia de la filosofía, la formulación de los problemas filosóficos y nuestra percepción y recepción de ella? En todo caso, ¿en qué habría cambiado la vida de las mujeres en general, si hubieran sabido que el trabajo intelectual también les era reconocido? En nuestros días, algunas filósofas han alcanzado amplio reconocimiento y difusión; paradigmáticamente Hannah Arendt en tiempos recientes. Parece una tarea pendiente incorporar a otras. En nuestro medio, por ejemplo, sería oportuno releer los argumentos de Elvira López, primera “doctor” en Filosofía de la Universidad de Buenos Aires (1901), en pro de la democratización de la enseñanza, que entendió como un paso fundamental para la democratización de la sociedad en su conjunto.12

9. A. Suardiaz, El sexismo en la lengua española, Zaragoza, Pórtico, 1999. 10. B. Grant, “Yo creía que la filosofía era cosa de chicas” en M. Spadaro y M. L. Femenías, Una visión crítica de la enseñanza de la filosofía (en preparación). 11. M. Waithe, (ed.), History of Women Philosophers, Nueva York-Amsterdam, Martinus Nijhoff Publishers, 1987, 5 vols., “Introduction”, vol. 1, pp. 10 ss. 12. Cf. M. de Spadaro, “Diálogo con Elvira López: Educación de las mujeres, un camino hacia una sociedad más justa”, en María Luisa Femenías (comp.), Perfiles del feminismo iberoamericano, vol. 1, Buenos Aires, Catálogos, 2002; “Elvira López y su tesis sobre el movimiento feminista: la educación de las mujeres” Mora, 8, 2002; “Elvira López y El Movimiento Feminista”, Hiparquia, IV.1, 1991.


c. Los referentes polémicos ocultos y las posiciones alternativas. La transmisión de la historia de la filosofía y sus problemas suele transmitirse –como lo advirtió Foucault– genealógicamente. No nos detendremos ahora en mencionar las ventajas filosóficas que esto pudiera comportar; sí, en cambio, nos interesa llamar la atención sobre algunas de las implicancias de este hecho. En principio, se trata de una estrategia por la cual se asume el pasado de la filosofía y, al mismo tiempo, se legitima la propia tarea filosófica en la corriente –retrospectivamente asumida– de su fundador.13 Es decir, brevemente, sucede al menos un oscurecimiento de los debates sincrónicos (no genealógicos) que se ha dado en llamar de “los referentes polémicos”. En otras palabras, de aquellos que hasta cierto punto podríamos decir que realizan “crítica externa”, y que contribuyen a reforzar los argumentos centrales. Precisamente, entre estos referentes polémicos ocultos encontró Mary Waithe buena parte de los escritos filosóficos de las mujeres. Citamos sólo, a modo de ejemplo, algunos nombres: Mary Wollstonecraft en polémica con Jean Jacques Rousseau quien a su vez polemizó con el cartesiano François Poullain de la Barre entorno al concepto de “igualdad” y los derechos civiles y de ciudadanía de las mujeres.14 Otro ejemplo, Willian Thompson y Anna Wheeler en debate con James Mill y, luego, con John Stuart Mill y Harriet Taylor. En efecto, James Mill defiende la tesis de que la representación de intereses “familiares” debe recaer sólo en los varones pater familia, con exclusión de voto de cualquier otro miembro adulto (paradigmáticamente, las esposas).15 Un referente no ajeno a esta polémica sobre los derechos de las mujeres fue S. Freud, quien al retrotraer la polémica desde la arena ético-política a la de la naturaleza de la sexualidad femenina, con el añadido de la creación de términos “científicos” como “mujer fálica” y “envidia del pene”, restituyó en términos teóricos los argumentos naturalizantes de la inferioridad de las mujeres y la inevitabilidad de su histeria, lo que las hacía emocionalmente no estables y en consecuencia poco confiables a la hora de administrar sus vidas y más aún las de la ciudadanía toda.

13. Amorós, op. cit. p. 80 ss. 14. F. Poullain de la Barre, De la Educación de las Damas, Madrid, Cátedra, 1993; J.J. Rousseau, El Emilio (ed. varias); M. Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la mujer, Madrid, Cátedra, 1994. 15. W. Thompson, A. Wheeler, La demanda de la mitad de la raza humana, las mujeres, Granada, Comares Jurídica, 2000; Mill, J.: On Goverment, Oxford University Press; J.S. Mill, H. Taylor, La igualdad de los sexos, Madrid, Guadarrama, 1973; Ensayos sobre la igualdad entre los sexos, Madrid, Machado, 2000; El sometimiento de las mujeres, Madrid, Edaf, 2005.

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Conclusiones preliminares ¿Qué deseamos transmitir de la filosofía a nuestros estudiantes? Sin duda conocimientos, pero también algo más.... capacidad crítica, por ejemplo. Suele sostenerse que La transmisión de la justicia, la libertad y la igualdad, en sentido amplio y no excluyente, depende de la educación pública, y que de ella depende también la transmisión del conjunto de valores sociales compartidos que un cierto Estado quiere consolidar, promover, afianzar y conculcar a sus niños y jóvenes.16 En ese sentido, Democracia, Filosofía y Educación están estrechamente vinculadas. Porque nuestras convicciones nos indican que cuando apuntamos a la educación, lo hacemos en el sentido de “educación en y para la libertad y la igualdad”, presuponiendo marcos no segregacionistas (orden legal-formal) que fomenten una sociedad no discriminatoria (orden social-material) que brinde oportunidades equitativas a sus miembros más jóvenes; futuros ciudadanos en el ejercicio pleno de sus libertades, deberes y derechos. En ese sentido, sabemos también que el nuevo sistema educativo define como uno de los objetivos más importantes de la educación posibilitar la Igualdad de Oportunidades y la erradicación de todos los modos de discriminación incluida la de sexo-género.17 Esto involucra a ambos sexos transversalmente, al currículum y, en tal medida, afecta también diversas áreas e incluso a las mismas prácticas de enseñanza. Con estos breves lineamientos, y sin pretensiones de ser exhaustivas, hemos pretendido ofrecer a los docentes algunos conceptos clave que iluminan la reflexión y el análisis de una de las discriminaciones más habituales e invisibilizadas (el sexismo), precisamente por su carácter implícito y forjador del sentido común y de los modos de transmisión del conocimiento en particular y de los “usos y costumbres” en general.

16. A. Miyares, Democracia Feminista, Madrid, Cátedra, 2003, p. 86. 17. N. Fernández González et al.: Unidades Didácticas Coeducativas, Gijón, Centro de Profesores, 1994, p. 5.


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La enseñanza de la filosofía y cuestiones de género Olga Grau Duhart*

Abordaré el tema desde una pregunta: ¿Qué señas nos da la enseñanza de la filosofía? ¿Qué en-seña esa enseñanza? Es decir, ¿cuál es el movimiento que ella recorre y hace recorrer, a través de qué caminos, de qué voces y gestos, a través de cuáles figuras y formas del pensamiento? Podríamos considerar, para responder a esa pregunta, los textos que se utilizan, los autores que se tratan, los problemas que se tocan, los estilos y formas con que se comunica el pensamiento de otros y la propia aproximación que tienen quienes enseñan a ésos. Cada uno de esos aspectos y el conjunto de ellos constituyen las señas peculiares reconocibles en la praxis de la enseñanza de la filosofía ejercida cotidianamente. Atendamos, en un primer momento, a los textos recurrentes en la enseñanza de la filosofía. En la educación media es frecuente, por parte de los docentes, la utilización de textos de historia de la filosofía a partir de los cuales ingresan al tratamiento de diversos pensadores de acuerdo a los programas de estudio, poniendo énfasis en los que les son más queridos a ellos mismos o con más posibilidades de atraer a sus estudiantes. Si observamos esos textos, se pone de manifiesto que éstos han sido escritos principalmente por hombres: historiadores de la filosofía, filósofos, profesores de filosofía. Si los observamos detenidamente, percibiremos allí la ausencia total o demasiado parcial de las filósofas y pensadoras que han desarrollado obras de carácter filosófico, como asimismo las referencias bibliográficas de obras escritas por mujeres. Habría que leer este hecho como un síntoma de un fenómeno más general que atraviesa los diversos campos de producción y transmisión del saber, relativo al

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androcentrismo, es decir, la predominancia de la perspectiva masculina en el abordaje de los problemas y la percepción e interpretación de los fenómenos. Este dispositivo de poder epistémico, como podemos reconocerlo en su capacidad productiva de exclusiones en el campo del saber, ha modelado la producción y transmisión del conocimiento desde una perspectiva falocéntrica. En la historia del pensamiento ha quedado el nombre de Friedrich Nietzsche y no el de Lou Salomé, su gran amiga pensadora, pese a que podemos encontrar algunos indicios donde podríamos leer una fisura a la coherencia del sistema y un desvío a la línea de continuidad de la tradición. Lou Salomé en un fragmento de su diario a Paul Rée, dice: “Conversar con [Nietzsche] es muy agradable, aunque esto lo sabrás tú mejor que yo. Y existe un encanto especial en la coincidencia de los mismos pensamientos, impresiones e ideas. Casi nos comprendemos con medias palabras. Una vez, sorprendido por esto me dijo: ‘Creo que la única diferencia entre usted y yo es la edad. Hemos pensado y vivido de la misma manera’.”1

La emergencia del feminismo de la década de los 70 como teoría crítica, que tiene sus antecedentes en otros momentos de la historia occidental, siendo el de los 50 el más reciente a dicha emergencia con la obra El segundo sexo de Simone de Beauvoir, funda una nueva epistemología que fragiliza gradualmente la arquitectónica endogamia masculina, el juego de los reconocimientos exclusivos entre hombres. En el campo filosófico se han producido obras contemporáneas de extraordinario valor y de carácter provocativo por parte de algunas mujeres, como también una mirada sobre la historia del pensamiento que gradualmente rescata y valora el pensamiento filosófico de las mujeres a través del tiempo. Es relevante considerar, asimismo, un planteamiento que hiciera Josefina Ludmer en su hermoso ensayo “Las tretas del débil” en el que afirma: “Ante la pregunta de por qué no ha habido mujeres filósofas puede responderse, entonces, que no han hecho filosofía desde el espacio delimitado por la filosofía clásica, sino desde otras zonas y, si se lee o escucha su discurso como discurso filosófico, puede operarse una transformación de la reflexión.”2

Esta consideración supone un descentramiento de los marcos disciplinares y la problematización de los compartimentos estancos del saber sobre la condición humana.

1. Friedrich Nietzsche; Lou V. Salomé; Paul Rée, Documentos de un encuentro, Selección, prólogo y notas de Ernst Pfeiffer, Barcelona, Laertes ediciones, 1982, p.124. 2. Josefina Ludmer, “Tretas del débil”, en Patricia González y Eliana Ortega, La sartén por el mango. Puerto Rico, Huracán, 1985, p.53.

La enseñanza de la filosofía y cuestiones de género

Un filósofo chileno, Patricio Marchant, consideraba que la filosofía chilena, salvo excepciones muy contadas, estaba más en su poesía que en los textos propiamente de carácter filosófico. Refería de modo persistente a la obra poética de Gabriela Mistral y Pablo Neruda como escrituras que piensan la lengua en que se piensa Latinoamérica, como lo hicieran también Jorge Luis Borges y César Vallejo. La ruptura epistemológica introducida por el feminismo en distintos planos y en distintos campos disciplinares introduce la alteridad en la filosofía, introduce a la otra con plena presencia como sujeto pensante que perturba el saber instituido, el lenguaje, los conceptos, los enfoques y las representaciones habituales en torno a múltiples problemas epistemológicos. La inclusión de la otra se advierte en los textos de mujeres filósofas que han hecho un trabajo de descubrimiento y exposición de su pensamiento poniendo en cuestión los paradigmas falocéntricos y pretendidamente universales. Este gesto ha llevado a una reconstrucción y deconstrucción significativa de la tradición filosófica. En muchos escritos se dialoga con los textos de los filósofos para rebatirlos, confrontarlos en encuentros y desencuentros, yendo más allá de la exposición de sus “perlas misóginas”,3 que correspondió a un período de la producción filosófica de mujeres que mostraba la existencia de afirmaciones de carácter sexista presentes en las obras de los filósofos. En nuestra lengua española, Celia Amorós,4 filósofa del feminismo ilustrado, ha elaborado una crítica de la razón patriarcal constituyendo el Instituto de Estudios Feministas en la Universidad Complutense para la investigación y enseñanza de la filosofía desde esta perspectiva. Los nombres de Amelia Valcárcel, Luisa Posada, Rosa Cobo, Alicia Puleo, entre otras, siguen una línea trazada por Amorós reelaborada a partir de sus propias reflexiones. Para Amorós ha existido una pretensión de los filósofos de pensar la genericidad de lo humano universalmente, pero lo han hecho pensándola desde su particular posición de dominio, desde su propia generidad, olvidando o no tomando conciencia de esta particularidad. La filósofa afirma que, cuando los distintos componentes de la especie humana puedan tomar posiciones de sujeto, será posible reconocer la universalidad. En ese sentido, podríamos decir que el androcentrismo tiene correspondencia con otras formas de puntos de vista particulares que adoptan la forma de punto de vista universal, como son el eurocentrismo, el etnocentrismo o la perspectiva centrada desde la clase social a la que se pertenece. Estas formas, además de ser excluyentes, han impedido un horizonte de mayor amplitud en la consideración de los problemas relativos a la condición humana, en su variación y multiformidad.

3. Tomo este concepto de “perlas misóginas” de Fina Birulés. 4. Celia Amorós, Hacia una crítica de la razón patriarcal, Madrid, Anthropos, 1990. Este libro es central para entender su posición como filósofa feminista.

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Se ha utilizado el término “epistemología feminista”, pero éste no habría que entenderlo como una unidad, un todo, sino más bien como un conjunto heterogéneo de posiciones tanto en lo relativo a diversas concepciones del feminismo como a las que se refieren a consideraciones sobre la epistemología. Tanto unas como otras desarrollan una crítica a la epistemología tradicional que no habría considerado al sujeto situado, encarnado, es decir, al sujeto cognoscente determinado por una diversidad de dimensiones espaciales y temporales que constituyen su particularidad: su cuerpo, su contexto social, cultural, económico y étnico, que afecta sus perspectivas. Podríamos tal vez hablar de la necesidad de una episteme contaminada, no pura, historizada, que discuta la visión de un sujeto abstracto con facultades universales de conocimiento. Como dice Marguerite Yourcenar, refiriéndose al condicionamiento temporal de toda obra, ésta tendría “el color y el olor de la época misma”5 que la impregna de particular manera y entra en el juego de las influencias y resistencias a otras obras de su contemporaneidad. Me tienta pensar en una episteme contaminada, pero también en una episteme de lo singular, que sea productiva para la reflexión sobre el problema de la identidad. Este problema ha sido central en la filosofía y ha dominado una concepción que tiende a pensarlo más bien con un sesgo esencialista, de permanencia, de coherencia interna. A es igual a A, A idéntica a sí misma, transparente y sin pliegues. Desde el punto de vista de las identidades sexuadas, mujer es igual a mujer y hombre es igual a hombre, siendo uno de los primeros ordenamientos y distinciones que hizo la inteligencia humana. Tal como en el mito de Adán y Eva, que nos relata cómo Adán y Eva (han comido del árbol prohibido del saber), cuando saben de su diferencia sexual que los hace perder la inocencia de la indiferencia entre ellos, caen en el mundo de la dolorosa dureza de las distinciones oposicionales que definen la identidad de las cosas. La mujer pagará su audacia de querer saber con el dolor del parto y de la reproducción de la especie humana, canalizando la fuerza de la naturaleza; el hombre, con el peso de la cultura. Naturaleza y cultura serán las más primarias significaciones de mujer y hombre respectivamente que se han mantenido en múltiples versiones hasta nuestros días y que son evidentes en el pensamiento conservador. La fidelidad a un pensamiento que opone, que distingue, con base en el principio binario, nos hace ciegos y también limitados para la inclusión en nuestro horizonte mental de aquello que desacomoda de manera palmaria el pensar dicotómico. Sin embargo, el pensamiento contemporáneo ha mostrado una extraordinaria riqueza y una gran capacidad deconstructiva acercándose a la escritura poética, que difumina los bordes de lo real y hace posible acercamientos, fusiones, estallidos entre las cosas. El malentendido con el cuerpo, del que hablara Nietzsche en la Ciencia Jovial, se ha ido reparando en la

5. Marguerite Yourcenar, “Prólogo”, en Fuegos, Madrid, Alfaguara, 1993, p. 15.


filosofía contemporánea desde diversas vertientes, siendo una de ellas la relativa al enfoque crítico de género que pone en la mira la cuestión de la identidad sexual, de lo femenino y lo masculino. Michel Foucault, para quien no existe el sexo verdadero, descubre en la Biblioteca Nacional de Francia un manuscrito de Herculine Barbin llamada Alexina B. Se trata de un texto escrito por esta joven antes del suicidio, poco tiempo después de que por sus características fuera a ser definida por la institucionalidad jurídica y médica como hombre, y, por lo tanto, cambiada su identidad, su nombre, su profesión, su ciudad. La joven escribe: “No ignoro que soy un sujeto que provoca un asombro singular en todos los que me rodean [...] ¿Cómo definir esta impresión extraña que provoca mi presencia? No sabría decirlo, pero para mí resulta visible e indiscutible. Ellos mismos la sufren y no pueden explicarla.”

Pedro Lemebel, conocido escritor de nuestro país, en un relato crónica llamado Berenice, da cuenta de la experiencia de un muchacho que adopta la identidad de una temporera muerta en la cosecha de la uva: “Él nunca pensó llamarse Berenice, y menos ponerse ropa de mujer. Solamente huir lejos, escapar de todos esos huasos molestándolo, diciéndole cochinadas. Porque él era un chiquillo raro, feito, pero con un cuerpo de ninfa que sauseaba entre los cañaverales. [...] Por detrás era una verdadera chiquilla, una tentación para tanto gañán temporero que no veía mujer hacía meses. [...] Se vio reflejado en esa identidad como en un espejo. Y con un poco de imaginación, quizá depilándose las cejas... Podría ser, por qué no. Y no lo pensó dos veces, bautizándose de nuevo con la identidad de la muerta, que agradeció con un beso en la frente aún tibia del cadáver.” 6

La rareza queda fuera del campo de la intelección, de la explicación, porque asoma allí lo inadscribible a una u otra identidad sexual. Ello tiene efectos en el comportamiento social que puede revestir la forma de la aversión, el rechazo, la expulsión y el homicidio en su grado máximo o del distanciamiento en su forma más leve. Tenemos pues una incomprensión en un doble sentido, lo que no puede ser comprendido en el nivel cognitivo y lo que no puede ser comprendido en nuestra experiencia. Es indudable que la lógica de la identidad que la piensa como idéntica a sí misma, congruente en todos sus puntos con las adjetivaciones que le son esenciales no se lleva bien con las figuras descentradas, ambivalentes, confusas. Pensándolo mejor, ¿existe la mujer verdadera, el hombre verdadero? Tanto una como otro podrían llegar a ser patéticos en la afirmación rigurosa de su identidad sexual.

6. Pedro Lemebel, “Berenice”, en Loco afán. Crónicas de Sidario, Santiago de Chile, LOM, 1996, p. 165.

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Personalmente, desde hace muchos años me ha interesado pensar el asunto de la identidad y de la identidad sexual a partir de figuras híbridas, como son las de la Quintrala (una hacendada tremendamente poderosa que asume las formas de ejercicio del poder masculino de la Colonia en Chile durante el siglo XVII), la Monja Alférez (mujer española travestida de soldado que luchó con valentía en la guerra de Arauco, cuya mayor pasión era la aventura y trucar a sus prójimos masculinos) y la Monja Suárez (quien gustaba de niña fascinar y engañar a los hombres desde la ventana de su casa y también, ya mayor, en las visitas de éstos al convento). Dichas mujeres, figuras de una diferencia que indiferencia la radicalidad de las diferencias, incitan a pensar en una lógica descalzada del racionalismo habitual en un ámbito que reclama pensar e imaginar, en una comprensión comprensiva que podría ser incorporada a la enseñanza de la Filosofía. Consideremos ahora los programas de Filosofía en la educación media con relación a la adscripción que pueden tener a éste los/las profesores/as que la enseñan. La adscripción al programa puede ser de gran fidelidad o tomarse de él lo que se ajusta a una propia elección que incluirá otros autores y temáticas. Podríamos suponer que los programas de Filosofía ministeriales, en la medida que se instituyen más allá de la voluntad de los sujetos que la enseñan, coartan ineludiblemente la libertad de elegir los modos propios de enseñar filosofía. Sin embargo, sostengo que ello más bien dependerá del grado de libertad y autonomía que cada docente se done a sí mismo expandiendo sus propios vectores de fuerza para lidiar con las relaciones de poder institucional. ¿Qué señas da de ello el profesor o la profesora del aula escolar en los libros de registro de sus clases? Si han sido transgresores, pueden dar muestras de honestidad e, incluso, de audacia en su quehacer, registrando lo que efectivamente ha ocurrido; o pueden simular el respeto a las normativas y programas vigentes recurriendo a las “tretas del débil”, dando cuenta de lo que no han hecho. Si han mantenido lo estipulado en el orden programático y viven con satisfacción el cumplimiento de lo instituido, no tendrán que elegir entre las dos formas anteriormente aludidas. La situación particular del programa de Filosofía, para el cuarto año de enseñanza media pareciera invitar permanentemente a su transgresión. Este programa ha sido elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación en el marco de la reforma educacional iniciada con posterioridad al término de la dictadura militar, en el período de la transición democrática. El programa fue diseñado de acuerdo al marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en el Decreto Supremo de Educación Nº 220 de mayo de 1998 y fue puesto en práctica en el 2002. El programa, y podríamos decir “obviamente”, no hace eco de las elaboraciones producidas desde los estudios de género y del trabajo teórico del feminismo y, por ende, repone lo ya instituido en la tradición filosófica de la dominancia masculina.


Es interesante lo que muestra un estudio realizado por dos profesoras de filosofía, Marisol Loyola y Pilar Jarpa, en el contexto del Diploma de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía y Humanidades de Chile.7 En este estudio ellas muestran: “Las filósofas representan el 3,33%, mientras que los filósofos y otros autores incorporados sobrepasan el 96%. El programa de estudio prácticamente considera sólo una genealogía y producción filosófica de hombres”. Un poco más adelante se refieren a la selección de textos que incorpora a dos filósofas, Hannah Arendt y Carla Cordua, esta última, filósofa chilena. “[Hannah Arendt] sólo es nombrada en la presentación, pero en lo sucesivo se borra de la selección de textos. Podría verse como gesto de desagravio a esta exclusión, la incorporación de un fragmento de la obra de Carla Cordua. No obstante, no deja de llamar la atención que este fragmento sea el más breve de toda la selección. En este punto se abren dos posibilidades de sospecha: por una parte, supuestamente, se concede un espacio de reconocimiento a la obra de una filósofa chilena, como forma de decir que también existen referentes ejemplares en esta área para las mujeres en nuestro país. Pero lo anterior no se condice con el hecho de que la inclusión de Cordua excluye a Arendt, como si sólo una mujer bastara para cumplir con los punzantes requerimientos oficiales de la no discriminación.”

Con relación a esto último, nos parecen pertinentes las agudas consideraciones de Celia Amorós sobre cómo las mujeres constituimos en el universo masculino el continente de las idénticas y, por ello, podemos ser fácilmente intercambiables, sustituibles unas por otras. Como dicen Marisol Loyola y Pilar Jarpa, en las conclusiones de su estudio sobre el programa de Filosofía, se producen y reproducen a través de sus contenidos y el lenguaje mismo los “modelos de valoración y comportamientos arraigados en la cultura, que no permiten la presencia ni la posibilidad de identificación en las mujeres”. De este modo, “...el programa es incoherente con sus propios principios y pretensiones de incorporar las múltiples visiones de la totalidad de la experiencia humana y de propiciar valores como la igualdad, la tolerancia, la no discriminación”. En la enseñanza de la Filosofía en el nivel universitario son pocos los cambios introducidos desde una perspectiva de género. La disciplina, en el nivel de pregrado, incluye escasamente a filósofas y más raramente a filósofas feministas. Pareciera ser que sólo Hannah Arendt ha ganado los títulos de legitimidad desde la filosofía política. A

7. Marisol Loyola y Pilar Jarpa, “Las brechas del sexismo”, trabajo presentado para el Diploma en Estudios de Género, del Centro de Estudios de Género y Cultura en América Latina, Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, Curso “Disciplinamientos y rupturas en los discursos, prácticas e instituciones de la educación”, coordinado por Olga Grau D.

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través del currículo de los estudios de género (Diploma y Magíster) son abordadas y los nombres de Luce Irigaray, Rosi Braidotti, Hélène Cixous, Luisa Muraro, Judith Butler, entre otras, se van haciendo familiares junto a los de las feministas ilustradas anteriormente mencionadas. Estas inclusiones son operadas por académicas mujeres que pertenecen al campo de los estudios de género desde sus distintas disciplinas, y aluden a las filósofas del mismo modo en que los filósofos han sido habitualmente referidos en los análisis propios a su particular ámbito del saber. Existe actualmente una copiosa bibliografía que se encuentra en otros idiomas, pero también ha ido creciendo en lengua española, que va desde las antologías de pensadoras feministas a obras de filósofas, que podrían incorporarse a los programas de enseñanza de la Filosofía. La alusión y el tratamiento de ellas contribuiría, desde luego, a un proceso de cambio del imaginario sociocultural, del saber instituido, que tendría efectos para la constitución de realidades psíquicas y procesos de producción de identidades liberados de los códigos estereotipados de nuestra cultura excluyente y de discriminación simbólica de sesgo androcentrista y sexista. Entendemos como sexista la ideología que supone arbitrariamente la inferioridad de las mujeres respecto de los hombres en cualquier plano de la experiencia y, como androcentrista, la parcialidad masculina del punto de vista sobre diversos objetos de la realidad con pretensión de universalidad. La continuidad y permanencia de esos códigos produce la tendencia a una suerte de perspectiva naturalizante y esencialista de los comportamientos sociales e institucionales que se repone persistentemente desde los aparatos ideológicos de la sociedad. A juicio de Pierre Bourdieu, uno de los teóricos de la discriminación sexual desde el campo de la sociología y conocido por su concepto de la “violencia simbólica”: “Hay que preguntarse [...] cuáles son los mecanismos históricos responsables de la deshistorización y de la eternización relativas de las estructuras de la división sexual y de los principios de división correspondientes”. Para él es necesario recordar “que lo que, en la historia, aparece como eterno sólo es el producto de un trabajo de eternización que incumbe a unas instituciones (interconectadas) tales como la familia, el Estado, la escuela, así como en otro orden el deporte y el periodismo...”8 La violencia simbólica se viabiliza en el conocimiento, en el lenguaje, en las diversas exclusiones, olvidos, invisibilizaciones que sufren los distintos sujetos que no han accedido al lugar de influencia cultural y que siguen siendo el Otro de las construcciones dominantes. Esta violencia simbólica de género no sólo está presente en la enseñanza de la Filosofía en la exclusión del pensamiento de las filósofas a nivel del currículo explícito,

8. Pierre Bourdieu, “La eternización de lo arbitrario”, en La dominación masculina, Barcelona, Anagrama, 2003, p. 8.


sino también en lo que constituye el currículo oculto de género, presente en los gestos, las valoraciones, los tonos, el lenguaje utilizado. Otro movimiento de este recorrido por distintos planos de la enseñanza de la filosofía, hace referencia a lo que podríamos llamar la performance y el estilo en la institución escolar. Las palabras y los gestos, las entonaciones emotivas, los ritmos, el ánimo, la dirección de la mirada, la escucha, son, en definitiva, las materialidades del estilo que impregna la transmisión del pensar, que se ponen en juego en la escena pedagógica en la relación entre un sujeto que moviliza la enseñanza de la filosofía, para bien o para mal, y quienes son afectados por ella o permanecen en la indiferencia. Los contenidos de la enseñanza se eligen por quien los transmite y se corporeizan al mismo tiempo que se humedecen con el flujo de los propios pensamientos. Quisiera insistir en esta idea de la escena pedagógica, que pongo en diálogo con Ricardo Sassone,9 quien establece relaciones teóricas y prácticas muy ricas entre la actividad pedagógica y la actividad teatral. La escena de la clase traza una dinámica de posiciones, de configuraciones en un espacio, de realización de personajes, de actores, de autorías. Se ponen en escena cuerpos, voces, textos, pensamientos, imágenes (presentes y evocadas por las diversas interacciones), que tienen efectos de resonancia en los contenidos que se consideran. En esta escena no es indiferente el cuerpo sexuado. Para apoyar de manera clara esta afirmación, traigo a la memoria una experiencia que relataba una profesora en un taller sobre educación y género: entraba a una sala de varones adolescentes que reaccionaron al verla de manera muy entusiasta, silbando y con expresiones que hacían saber de su contento al verla. Ella fue lapidaria: “A esta clase no ha entrado una mujer. Ha entrado una profesora”. Esta frase se ajusta con la pretensión de neutralidad y carácter asexuado de la producción y transmisión del conocimiento y olvida la dimensión erótica que tiene la escena pedagógica en sus múltiples sentidos y particularidades. Para calar más en esto: un profesor de filosofía tenía un código de entendimiento con alumnas osadas por el que, si ponían el lápiz en el medio del cuaderno y lo cerraban dejando asomar la punta del lápiz, le daban señas de acudir a la cita solicitada por él (no sé con qué recurso). Pueden ustedes imaginar los oídos sordos de aquellas alumnas para la filosofía, ante la excitante espera de las señas del posible encuentro que, en algún momento, el profesor hacía visibles. Su situación privilegiada, de quien tiene el dominio de la escena, le permite a él articular su propia habla filosófica junto a la expectativa de la respuesta. 9. Hago referencia a su texto “La intervención estético-pedagógica” y su fundamentación en el marco de una “estética aplicada”, en el contexto institucional-curricular, texto que, en la forma de archivo, me fuera facilitado por Walter Kohan.

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Poniendo fin a estas reflexiones, otra pregunta podríamos hacernos respecto de las propias señales que podemos encontrar tras la elección de esta forma de estar en la vida, enseñando filosofía, relacionándonos con la filosofía de manera particular y proponiéndonos participar con otros en este propósito. Puede ser asumida la enseñanza en su dimensión ética y política, es decir, favorecer la constitución de sujetos políticos que ejercen sus derechos de pensar por sí mismos y expresar sus pensamientos y establecen pactos en orden a determinados deberes con la comunidad próxima en que se insertan, y con la sociedad como horizonte donde los actos individuales son concebidos en sus efectos sociales. También puede ser asumida en su dimensión estética, tanto como estética verbal o como lo que permite la percepción de los matices, disonancias y armonías, relieves y planicies en todo lo que existe. Dejo para otro momento el desarrollo de estos últimos aspectos.


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Introducción Durante muchas décadas, en el mundo de habla hispana hemos usado la palabra “niño” o “adolescente” pensando que estábamos nombrando e incluyendo a la totalidad del universo con el que trabajamos en las escuelas de los diferentes niveles educativos. Sin embargo, las numerosas investigaciones referidas a los modos de ser “niño” o “joven” que se vienen realizando en las últimas décadas vienen mostrando fuertes diferencias internas en la experiencia vital vinculadas con la clase social de origen, el grupo étnico, la localización geográfica y varios etcéteras más. En este espacio nos dedicaremos a las diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de significar el cuerpo sexuado –es decir, las relaciones de género1 – y a la presencia y ausencia de los cuerpos sexuados en las escuelas. Es sabido que la categoría supuestamente genérica de “niño” o de “hombre” ha sido deconstruida y su crítica demostró que nombra en realidad una suerte de “neutro burgués, blanco, masculino y heterosexual”. En otras palabras, que si hablamos por ejemplo de “el adolescente que aprende” en la escuela, estamos denotando una parcialidad del universo, excluyendo a otras definiciones y otras experiencias. El discurso pedagógico

* Universidad de Buenos Aires. 1. Existen importantes tradiciones internas en el campo de los Estudios de Género, vinculadas con los modos en que se concibe la cuestión de la “igualdad”, la “diferencia” o, en un marco posestructuralista, los dispositivos de feminización o masculinización. Para una aproximación global, consultar Conway, Hill; Bourque, Susan y Scott, Joan, “El concepto de género”, en Navarro, Marysa y Stimpson, Catherine (comp.), ¿Qué son los estudios de mujeres?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1998.

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sensible a la problemática de la desigualdad trabaja en la actualidad con las categorías de “infancias”, “adolescencias” o “juventudes”, inclusivas, aparentemente, de todas las formas no hegemónicas en que los sujetos atraviesan esa etapa vital y los modos en que su condición social los atraviesa. Esta operación lingüística es sólo un primer intento para revelar la existencia de “otros” y “otras” como sujeto educativo; sin embargo, los discursos que constituyen las prácticas cotidianas suelen retornar, involuntaria e imperceptiblemente, a sentidos anteriores... de no mediar, entre otros, una (auto) observación crítica y una formación docente que haga explícitas estas cuestiones. La hipótesis de trabajo que organiza este artículo es que, a más de dos siglos de iniciación de la modernidad, la consideración y respeto de los “sujetos” de pleno derecho en la educación requiere aún de fuertes modificaciones de las significaciones género dominantes.2 Estos sentidos devienen, con frecuencia, sutiles procesos de exclusión tanto educativos como sociales por silenciar realidades o necesidades de los/as niños/as y de los/as adolescentes y jóvenes, por generar ámbitos de hostilidad hacia aquellos/as que no cumplen con los parámetros establecidos, o, abiertamente, por estimular la huida de la escuela.

Construcción generizada del cuerpo escolarizado Sesgos de género en la escuela. En una importante investigación desarrollada en España por Marina Subirats y Cristina Brullet3 acerca de la interacción cotidiana en la escuela, que ya cumple 20 años y no deja de ser vigente a pesar de los cambios, las investigadoras encontraron que el adjetivo más utilizado en la escuela hacia las chicas era “guapa”. Probablemente el equivalente en nuestros países sería “linda” o “bonita”, y tenemos buenas razones para pensar que los resultados de una investigación similar también serían equivalentes en nuestro medio. Las investigadoras detectaron modalidades de comunicación y de uso de la palabra en clase que tendían a reforzar una imagen de “niña” tradicional, agradable y estudiosa. En el terreno de las cuestiones académicas también se encontraron sesgos sistemáticos. En una investigación sobre la temática “Matemática y ciencias exactas y las mujeres”4 se indagó acerca de las representaciones acerca del propio rendimiento y del rendimiento

2. Ana María Fernández, La invención de la niña, Buenos Aires, UNICEF, 1995. 3. Marina Subirats y Cristina Brullet, Rosa y Azul, Madrid, Instituto de la Mujer de España, 1987. 4. Graciela Morgade y Carina Kaplan, “Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios escolares desde un enfoque de género” en Revista Argentina de Educación, Buenos Aires, AGCE, 1999.

Relaciones de género, cuerpos sexuados y deudas de justicia en la escuela

del otro sexo en esas áreas. No aparecieron tendencias favorables hacia uno u otro sexo en forma significativa. No obstante, mientras que las mujeres tendían a atribuirse las dificultades en matemática predominantemente a factores personales (“me cuesta”), los varones, mayoritariamente, las atribuían a estudiar lo suficiente o bien –menos frecuentemente– a la forma deficiente de enseñanza, siempre sin poner en duda su capacidad o habilidad. Al argumentar acerca de las diferencias, uno de los chicos agregaba: “los varones tienen más instinto para pensar que para aprender”. Estas afirmaciones contienen dos nudos de significación: por una parte, en la evocación al instinto, la “facilidad” en la apropiación y construcción de saberes es concebida como capacidad “natural” en los varones; por otra parte, el aprender aparece fuertemente teñido de una carga institucional: sólo acontece en las escuelas, en la organización de la sociedad (no natural) establecida para enseñar. Sin embargo, está ampliamente demostrado que la inteligencia se construye con estímulo, con ejercicio, con desafíos. La inteligencia entonces también “se aprende”, es producto de un “trabajo” en el sentido filosófico más elemental del concepto: la modificación de la naturaleza, del orden natural. La bipolaridad escolar de género que suelen encontrar las investigaciones en la relación con el conocimiento escolar y que sin duda marca las subjetividades de chicos y chicas se fundamenta por naturalización: los varones, por naturaleza, “son más inteligentes”, “saben más”, “les gusta más”, “les resulta más fácil”, “son superiores”, etc. A las chicas la naturaleza no las acompaña, de modo que para tener éxito en la escuela tienen que quebrar el “orden natural”. Estos sesgos de género tienden a reforzarse también a través de otras dimensiones. Por otra parte, es sabido que en el sistema educativo el campo de la educación artística se caracteriza por un bajo status curricular, institucional y presupuestario. A lo largo de la historia del conocimiento, ciertas áreas del currículum han sido más valorizadas que otras: durante siglos por ejemplo el latín o la retórica tuvieron una posición jerarquizada. Hoy en día son las disciplinas instrumentales las que ocupan un lugar privilegiado entre los planificadores de políticas educativas del mismo modo que en la opinión pública. Lo interesante es remarcar que las áreas más valorizadas suelen ser connotadas como “lo masculino”. En general, pareciera que el arte sigue considerándose un campo “femenino”, si bien en ciertas disciplinas más que en otras (en la plástica, la escultura es considerada más masculina, en especial la de gran escala, mientras que el grabado se ve como femenino. Mientras que en música hay más varones aprendiendo batería o guitarra eléctrica, la danza aparece, predominantemente, como un arte “de mujeres”). Es más, se dice que el cuerpo (de todas/os) es uno de los “silenciados” en la educación formal. Sin embargo, antes que silenciado por el sesgo racionalista de nuestra educación formal, es posible “encontrar” al cuerpo en crudos estereotipos de género que permean la forma de estar en el aula y en el patio y, sobre todo, la educación física por un lado (el cuerpo “militarizado”) y la educación artística (el cuerpo “sentimentalizado”)

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por el otro, especialmente en la recientemente incorporada al currículum “expresión corporal”. En términos muy simplistas, podríamos decir que frecuentemente el valor del cuerpo de la educación física es el del alto rendimiento, la alta competencia y la fuerza de los equipos de primera o del atleta griego. Si se trata de expresividad en cambio, se habla de comunicación, de mundo interior... de alguna manera se alude al estereotipo femenino. Y aquí son los varones los discriminados. Inclusive un compromiso muy elevado de un varón en la expresión corporal puede llegar a provocar sospechas sobre su futura orientación sexual... Así se perfila el ideal para los varones: transgresores, valientes, arriesgados... poco sensibles y, menos, comunicativos o expresivos... Currículum explícito, oculto y omitido... Probablemente el informe llamado “Cómo las escuelas estafan a las niñas”,5 sintetice la tendencia de los resultados en las primeras investigaciones dirigidas, sobre todo a denunciar la desigualdad... En el año 1992 apareció el trabajo elaborado por el Wellesley College de Massachussets por encargo de la Asociación Americana de Mujeres Universitarias. El equipo analizó los resultados de unas 1.300 publicaciones (artículos, informes, libros), en los que se indagaba la experiencia escolar desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades para varones y mujeres. La metainvestigación arrojó resultados acerca del currículum escolar (explícito, oculto y evadido u omitido), los textos y los resultados de las pruebas estandarizadas, la distribución de matrícula por modalidad de educación, la cuestión de la vinculación entre clase social y raza y la cuestión de la maternidad adolescente. El nombre del informe buscó sintetizar las conclusiones, dado que se encontraron fuertes sesgos diferenciadores que perjudicaban, como grupo, a las niñas; sobre todo a partir de la pubertad... El esquema empleado en la presentación fue y es muy fructífero para organizar tanto los hallazgos en ese estudio como muchos de los trabajos posteriores. Por una parte, el currículum formal o explícito evidenció sesgos discriminatorios, por presencia o ausencia, en la mayoría de las áreas académicas del currículum: la historia centrada en la celebración de los “héroes” militares o políticos, el canon de la literatura que sólo admite “grandes obras” de la literatura escritas por varones, el lenguaje sexista enseñado en la escuela sin mediación de crítica, contenidos para chicas y contenidos para chicos en la Educación Física. Por otra parte, en el currículum “oculto”, es decir los contenidos que la escuela enseña sin incluirlos deliberadamente en el “temario” escolar, se detectó la consistente presencia de sesgos en las expectativas de rendimiento y de comportamiento de chicas y chicos, lenguajes diferenciales para dirigirse a unos y otras (nuevamente, tal como en España encontraron Subirats y Brullet6 ) e imágenes sesgadas en los libros de texto y los materiales educativos. Por último, fue de gran impacto el uso del concepto

5. Wellesley College for research on Women: How Schools shortchange girls, Massachusetts, AAUW, 1992. 6. Marina Subirats y Cristina Brullet, op. cit.


“currículum evadido” (u “omitido”) que nombra a aquellos contenidos que son relevantes para la vida de las personas, en particular de las mujeres, y que la escuela no toma: en particular las cuestiones de la sexualidad. La investigación de mayor envergadura realizada últimamente en América Latina fue llevada a cabo en Colombia;7 como síntesis, los/as investigadores/as encuentran que: “A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del conocimiento como la ciencia y la tecnología. Se espera que las mujeres sean más honestas y responsables, mientras se piensa que los hombres tienden a ser más corruptos. Se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las únicas responsables de la maternidad y del hogar, y los hombres los que generan el capital. Se otorgan mayores tiempos de participación a los hombres y éstos son intelectualmente más exigentes. Se promueven, a través de los formatos de clase, roles de participación protagónicos para los hombres y subordinados para las mujeres. Se toma con naturalidad el hecho de que los hombres sean más asertivos al comunicarse y que las mujeres sean más pasivas y sumisas.”

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Y, para ir finalizando esta síntesis del estado de la cuestión, es imposible omitir que, en Argentina, otro elemento coadyuva a la construcción escolar de este cuerpo infantil generizado: por décadas, el “uniforme” que se utiliza en el nivel inicial (el “pintorcito” o “delantal”) tuvo un color rosa para las niñas y un color azul para los varones; por décadas –y aún existente– el “uniforme” del nivel primario (el “guardapolvo” blanco) fue cerrado con botones en la espalda para las niñas (como el corset, impidiendo que se lo pudieran abrochar o desabrochar sin ayuda) mientras que el de los varones tenía los botones adelante. Actualmente, esto se ha modificado: en el nivel inicial los delantales son del mismo color (azul, por ejemplo, nunca todos rosa), en las escuelas primarias las niñas y sus familias pueden optar por el guardapolvo abotonado adelante sin despertar sospechas acerca de su identidad sexual y en muchas escuelas secundarias subsiste la escandalosa diferencia de que las chicas llevan guardapolvo y los varones no lo hacen. Sin embargo, aún con esta multiplicidad de indicios de que la escuela es un lugar más de expresión de una sociedad desigual y, mucho menos, un lugar de construcción de herramientas para el “cambio”, también es evidente que sin la escuela no es posible construir un destino diferente; para los sectores postergados que lograron mantenerse entre sus paredes, la

7. Carlos García Suárez, Hacerse mujeres, hacerse hombres, Bogotá, Universidad Central-DIUC, 2004.

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educación representó la mejora de las posibilidades de trabajo, de planificación de la vida personal y el proyecto familiar, de continuación de estudios, de conocimiento de derechos y disponibilidad de recursos para hacerlos cumplir... Subrayar el valor de la escuela, no como una pretensión voluntarista sino a partir de la constatación de que en sus paredes se dan procesos de disputa, situaciones de ejercicio de la autonomía que no se dan en otros ámbitos, episodios de contacto respetuoso entre culturas y subjetividades diversas, e inclusive, momentos de “disonancia” entre los derechos estudiados y los derechos ejercidos. La escuela conserva un discurso universalizante constitutivo de “lo público” que, aunque no logrado, parece mantenerse vigente como horizonte utópico. Así, en nuestro campo, la elaboración de herramientas teóricas y de investigaciones sutiles que permiten desmontar la invisible red de la hegemonía de unos sentidos por sobre otros, tiene aún un “parámetro con el cual plantear la discusión... Si la escuela no se propusiese “incluir”... ¿Tendría sentido seguir investigando?

Diferencias internas en “lo femenino”, “lo masculino” y las sexualidades No son “iguales”, ni todos los varones ni todas las mujeres. En esta última década y de la mano de los Men´s Studies, o Estudios de la Masculinidad, comenzaron y se encuentran en plena expansión las investigaciones sobre las significaciones hegemónicas de la masculinidad en la escuela. Robert Connell, uno de los principales investigadores en la tradición de los Men´s Studies y la educación muestra, en 19958 y en el contexto anglosajón, que en las aulas se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino, soslayando o condenando la existencia de masculinidades subordinadas y, básicamente, la homosexualidad. En coincidencia con Connell, otros y otras colegas mostraron cómo el arquetipo dominante de la virilidad alimenta una mística de la masculinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el control sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la tendencia a la competencia y a la conquista; en síntesis, una idea de cierta “superioridad” que haría inevitable a “la dominación masculina”. Complementariamente, los estudios tienden también a indagar los modos de sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los varones que no se adecuan completamente al arquetipo viril.9 Es más recientemente, y a la luz de los desarrollos de la teoría “queer”10 o “de la rareza” (que sostiene que las diversidades son múltiples y no hay una “más importante” que otra), que

8. Robert Connell, Masculinities, Berkeley, University of California Press, 1995. 9. Carlos Lomas, (comp.), Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación, Barcelona, Paidós Educador, 2004. 10. En inglés, la palabra queer significa “raro, extraño”. Se usaba este término, en forma descalificatoria, para nombrar a los/as personas homosexuales. La comunidad de gays y lesbianas optó por tomar la palabra como


la investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso hegemónico escolar. Se incorpora entonces con fuerza la cuestión del cuerpo y, con él, las sexualidades desde la perspectiva de género y en términos de diferencias en la orientación sexual. Algunas investigaciones dan una idea global del tipo de interrogantes y desarrollos más recientes en el campo. Debbie Epstein y Richard Johnson,11 por ejemplo, indagaron minuciosamente en Gran Bretaña la producción de identidades sexuales en el nivel secundario, “no sólo en el currículum sexual formal (en su aspecto de educación sexual) sino también las culturas sexuales tanto de los profesores como de los alumnos, que son intrínsecas a la dinámica de la escuela, por ejemplo en lo que se refiere al control, la resistencia y la disciplina”. Para ello, trabajaron en establecimientos donde estuviesen cursando estudiantes que se identificaran como gays, lesbianas o bisexuales, aun entendiendo que se trataba de una identificación que podía cambiar a lo largo de sus vidas. “Aparece” el cuerpo sexuado... Una de las conclusiones de Epstein y Johnson más impactantes es que en las condiciones de las prácticas y de las políticas vigentes, la dinámica del control y la resistencia que se da en las escuelas produce resultados negativos. Mientras el principal sentido que los medios de comunicación imprimen a las cuestiones de la sexualidad en el mundo adolescente refiere a la diversión, entusiasmo o afirmación de la identidad, para la escuela se impulsa el ocultamiento y la regulación: “la reglamentación de la forma de vestir y del maquillaje; la negación de la libido en la enseñanza y el aprendizaje; las cautelas en la educación sexual; la vigilancia de las masculinidades mediante los abusos homofóbicos; la obligada invisibilidad del acoso sexista” tienden a la conservación del valor de la heterosexualidad por sobre toda otra posibilidad y hacen más que dificultosa la tarea de cualquier docente motivado/a por otros principios. La escuela construye entonces la paradoja en que se hace todo lo posible por orientar a la sexualidad en el sentido hegemónico pero al mismo tiempo prohíbe sus manifestaciones; por ello mismo, las expresiones de la sexualidad no pasan desapercibidas y forman parte de los intercambios más notorios de la vida escolar. Lo paradojal es que mientras estos mensajes están siempre presentes en el mundo escolar, sigue vigente el fantasma del enfoque de “género” o la “educación sexual”, que

desafiante “bandera” de lucha y nombrar con ella a una teoría, en plena construcción, que sostiene, de alguna manera, que “todos/as somos un poco raros/as”, que en cada contexto o momento histórico o personal las desigualdades pesan de modo diferente y que no existe ninguna desigualdad “peor” que otra, sino que se articulan en un sistema que tiende a sostenerse como discriminatorio por sexo/género, clase social, orientación sexual, edad, nacionalidad, religión, “capacidad”, etc., etc. Si desea profundizar en estos desarrollos, consultar Rafael Mérida, (comp.), Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer, Barcelona, Icaria, 2002; Judith Butler, Cuerpos que importan, Buenos Aires, Paidós, 2003; Javier Sáez, Teoría queer y psicoanálisis, Madrid, Ed. Síntesis, 2004; Susan Talburt y Shirley Steinberg, Pensando queer. Sexualidad, cultura y educación, Barcelona, Ed. Grao, 2005. 11. Epstein, D. y Johnson, R., Sexualidades e institución escolar, Madrid, Ediciones Morata, 2000.

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podrían hacer explícitas estas cuestiones y, por qué no, transformarlas. No obstante, probablemente estemos llegando al momento en que su consideración resulta insoslayable: el fenómeno de las “madres niñas” (violadas por familiares en su gran mayoría) o el incremento del SIDA entre mujeres, conducen en la base docente a enfrentar los problemas con toda su crudeza. Ese “currículum omitido” sigue siendo una deuda de la escuela que solo recientemente ha comenzado a ser pensada. Sin embargo, cuando es “pensada” en la escuela media suele, nuevamente, reproducir los valores tradicionales. En una investigación en curso acerca de los discursos mediante los que se tematiza a la sexualidad, hemos detectado que domina fuertemente una visión biologista y medicalizada, centrada en la “prevención” del embarazo y de las infecciones de transmisión sexual, en general dirigida a las niñas y, en todo caso, a varones heterosexuales, y caracterizada por un escaso involucramiento docente (que, por tratarse de una cuestión “experta”, delegan su tratamiento en profesionales que visitan ocasionalmente las escuelas). Así, “en la vida cotidiana de la escuela, si bien representan un avance en la dirección de desocultar cuestiones silenciadas, los contenidos del discurso de “la prevención” en educación sexual tienden a reiterar una norma corporal biologicista, sexista y heteronormativa, que censura sistemáticamente desde los/as adultos/as, y también entre los/as mismos/as jóvenes, a la comprensión de la sexualidad como espacio de subjetivación y de placer”.12 Otra línea de trabajo en esta dirección son las investigaciones de Guacira Lopes Louro en Brasil. Particularmente en su libro Un corpo estranho13 Lopes Louro se inspira explícitamente en la teoría queer: “La irreverencia y la disposición antinormalizadora de la teoría queer me incitan a jugar con sus ideas, sugestiones, enunciados, y a probarlos en el campo (usualmente normalizador) de la educación. Quiero apostar a sus articulaciones, poner en movimiento lo subversivo, arriesgar lo impensable, sacudir estabilidades y certezas – procesos generalmente extraños o incómodos para los currícula–, las prácticas y las teorías pedagógicas”. En este marco, la autora se anima a plantearse la posibilidad de una política posidentitaria para la educación. Una pedagogía queer supera la instancia en que la multiculturalidad, la homosexualidad o el género son toleradas o incluidas meramente como creaciones “exóticas”, como menciones necesarias en un currículum con corrección política. “Una pedagogía y un currículum queer estarían dedicados al proceso de producción de las diferencias y trabajarían, centralmente, con la inestabilidad y

12. Graciela Morgade, “Sexualidad y prevención: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media”, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2006. 13. Guacira Lopes Louro, Un corpo estranho - ensaios sobre sexualidade e teoria queer, Belo Horizonte, Autêntica, 2004.


la precariedad de todas las identidades. Al colocar en discusión las formas cómo lo ‘otro’ es constituido, llegarían a cuestionar las estrechas relaciones del yo con lo otro. La diferencia dejaría de estar allá afuera, del otro lado, ajena al sujeto, y sería comprendida como indispensable para la existencia del propio sujeto.” Según Lopes Louro, esta revuelta epistemológica trasciende la cuestión de la sexualidad. Retomando a Deborah Britzman,14 reafirma la hipótesis de que la ignorancia no es neutra sino un efecto de un determinado conocimiento y, por lo tanto, la pedagogía queer “sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre como estrategias fértiles y creativas para cualquier dimensión de la existencia”. Se trata de albergar las preguntas más incómodas, las cuestiones que perturban. Se trata, en síntesis, de erotizar los procesos de conocer, de aprender y de enseñar, dando lugar al placer y a las curiosidades impertinentes. El cuerpo sexuado se construye y se usa durante toda la vida; la autonomía y la autoestima se cultivan desde la primera infancia. Por ello, la sexualidad debe ser tema escolar desde el nivel inicial. La escuela puede y debe construir espacios donde se trabaje sobre la sexualidad de manera sistemática, científica y cuidadosa: las características del propio cuerpo y del cuerpo de los otros y las otras; los modos de disfrutarlo y cuidarlo; los estereotipos de género (el “macho viril”, la “chica que ama”); las diversidades sexuales; los afectos; los derechos que nos asisten y la responsabilidad personal y social que implica ejercerlos. Sabemos que hoy en día, el cuidado, aún en los momentos más íntimos, se vincula con la autonomía y la autoestima más que con la información o disponibilidad de métodos anticonceptivos. Estos contenidos y enfoques no han tenido plena presencia en la formación inicial y muy poco en la formación continua de quienes hoy están en las aulas. Pero también desde las aulas maestras/os y profesoras/es son los profesionales más adecuados para hacer de la escuela un espacio relevante en cuestiones de género y sexualidades. Con otros profesionales y servicios, sin duda, en un movimiento de opinión y de participación más amplio, obviamente, pero en un papel protagónico. En este proyecto de educación sexual con enfoque de género se requieren recursos y programas específicos de capacitación y acompañamiento para que los y las docentes trabajen de manera institucional, apoyados/as también por los servicios de salud y de asistencia jurídica de otras áreas de gobierno. Y es central también, aun con sus dificultades en acompañar e inclusive en informar a sus hijos e hijas, que las familias no renuncien ni a sus obligaciones ni a sus valores en el tema.

14. Deborah Britzman, en Guacira Lopes Louro (comp.), O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica, 1999.

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Para ir cerrando... redistribución y reconocimiento15 en el curriculum escolar Como ámbito público, la escuela es el lugar donde los derechos ciudadanos y la valoración de las diferencias deben conocerse y ejercitarse. Hacer de la escuela un espacio con sentido, interesante y desafiante, es sin duda alguna un pendiente de la pedagogía en nuestros países abatidos por la exclusión y la desigualdad. El desafío de la escuela sigue siendo “redistribuir” de manera cada vez más igualitaria, los saberes creados socialmente. Pero es obvio que cuando hablamos de las significaciones hegemónicas estamos hablando sólo de una parte: también existen las niñas y las mujeres adolescentes y jóvenes reales y concretas que luchan, negocian y resisten estos discursos. Y los niños y varones adolescentes y jóvenes que no juegan al fútbol y disfrutan de su sensibilidad artística, de quienes buscan resolver los conflictos por vías no violentas, de quienes logran mostrar sus emociones... ¿Qué lugar tienen el cuerpo sexuado, la crítica de la hegemonía del sistema de sexo-género patriarcal y el reconocimiento de las identidades disidentes en el curriculum de la filosofía? Probablemente muy escaso aún. También la escuela enfrenta el desafío de “reconocer” y valorar la diversidad en las formas de vida y en las opciones personales enmarcadas en el respeto por los derechos humanos (que, por otra parte están en permanente expansión). Al mirar en el horizonte cuáles serían las posibles fuentes de inspiración para profundizar un proyecto político de inclusión, aparecen sin duda alguna las cuestiones que se vinculan con la subjetividad. Y no podemos hablar de sujetos hoy sin atender a su carácter sexuado y a la construcción social de sus cuerpos. Hacer más finas las categorías de análisis de la desigualdad es, creo, el principal aporte de los Estudios de la Mujer, los Estudios de Género, de Gays y Lesbianas y la Teoría queer y de todas las formas de creación de conocimiento y de crítica que en este marco se generan en forma constante. Y, complementariamente, los estudios de masculinidad: los aportes más valiosos que subrayan el padecimiento de los varones no hegemónicos y el tremendo peso que los chicos sufren para acercarse al modelo ideal del “macho”. Las investigaciones son elocuentes, los avances son interesantes; sin embargo, el camino todavía es largo.

15. Nancy Fraser, Justicia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”, Universidad de Los Andes, Colombia, Ed. Siglo del Hombre, 1997.


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1. Consideraciones preliminares La utilidad de la enseñanza de la filosofía en el nivel medio tiene un estatus, entre otras cosas discutible. De hecho, el colega Alejandro Cerletti ha cuestionado el término “utilidad” en tanto aparece vinculado a la cuestión de la inserción productiva en el mercado laboral.1 Compartimos con él la idea de que un curso de filosofía en la escuela media es mucho más que la mera transferencia de saberes específicos, y que una de sus dimensiones más interesantes radica en la influencia que puede tener en la reconstrucción de un espacio público de legitimación. Por esto mismo consideramos de relevancia la especificación de los objetivos de la materia en base a las consecuencias que puede y tiene de hecho tanto para el individuo como para la comunidad en que éste está inmerso En el informe final de la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico se nos decía que la educación del niño debería estar encaminada para prepararlo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad. Así es que la filosofía, como parte integrante del currículo escolar debe tender a producir ese cambio sostenido de forma expresa por las políticas educativas. En el caso particular de la igualdad de los sexos, la respuesta por parte de la institución escolar, ha sido el sostenimiento de la enseñanza mixta. A la luz de los resultados que en nuestro medio ha dejado la prolongada vigencia (prolongadísima, si comparamos nuestra situación

* Universidad de Buenos Aires. 1. Alejandro Cerletti, “Reflexiones para un diagnóstico de aprendizajes filosóficos en la escuela secundaria”, en G. Obiols y E. Rabossi, La enseñanza de la filosofía en debate, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

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con la de otros países) de la enseñanza mixta, podemos responder con conocimiento de causa, que dicha modalidad de enseñanza no resulta suficiente para conseguir el objetivo de la igualdad de los sexos en las prácticas de las personas. Compartiendo nuestros mismos objetivos, aunque en contextos muy diferentes, se organizó en Europa entre entidades de promoción de la igualdad, de España, Portugal, Francia e Italia un amplio e interesante proyecto de lo que se dio en llamar “coeducación”. Consiste en un proyecto piloto transnacional, coordinado por diversas entidades que promueven la igualdad y los derechos de las mujeres y otras tantas instituciones educativas. A pesar de las diferencias que saltan a la vista y que impiden cualquier pretensión seria de comparación, creemos que esta experiencia tiene mucho que enseñarnos. A esta altura resulta imprescindible definir algunos conceptos que ya hemos estado utilizando. Siguiendo a Charo Altable, entendemos por “coeducación” un proceso intencionado de intervención que tiene como principal objetivo la creación de un modelo curricular, no androcéntrico ni etnocéntrico, sino descentralizado, diverso, plural, tolerante, pacífico, solidario y dispuesto al cambio, lo que en síntesis implica colaborar con el afianzamiento de un proceso democrático y tendiente a la paz.2 Vamos a comenzar por realizar algunas aclaraciones conceptuales y contextuales. En la República Argentina se conoce como educación mixta impartir la enseñanza por igual a varones y mujeres, en común. Aquí hay que señalar la diferencia fundamental que se produce en la comprensión de los conceptos a partir de historias sociales e institucionales bien distintas. La enseñanza mixta en el sentido que acabamos de señalar, se generalizó en Europa mucho después que en nuestro país. En Francia, por ejemplo, se introduce el sistema de educación mixta en los años 60, 70 del siglo XX. Es de remarcar la situación de vanguardia en la que se encuentra nuestro país en cuanto a políticas del proceso educativo. En nuestro medio esto se replica en todos los niveles de enseñanza, elemental, media, terciaria y universitaria. Podemos citar los casos de las mujeres universitarias, graduadas en medicina o filosofía a fines del siglo XIX y principios del XX.

2. Coeducación: búsqueda de una igualdad real El proyecto europeo antes señalado surge de la constatación, asumida de común acuerdo por el conjunto de países y organizaciones participantes, a pesar de los diferentes contextos institucionales o nacionales en los que están insertos, del hecho de que el

2. Charo Altable, Educación sentimental y erótica para adolescentes, Madrid, Miño y Dávila, 2000, p. 102.

La coeducación en la enseñanza de la filosofía: una deuda de género

principio de igualdad de oportunidades entre jovencitas y jovencitos es esencial a la hora de plantearse la realización de los valores imprescindibles para un ejercicio efectivo de la ciudadanía. Las opciones de las personas de diferente sexo, tanto en materia de educación, de la actividad profesional y del modo de vida continúan estando fuertemente orientadas y restringidas por concepciones estereotipadas de la feminidad y la masculinidad. Esto influye fuertemente en el reparto de responsabilidades en el seno de la familia, en el campo del trabajo remunerado y, en general, en los procesos de toma de decisión. Sólo con la inclusión del principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y varones en el marco del conjunto del proceso educativo se podrá concretar plenamente el objetivo de la coeducación, consignado en las leyes fundamentales de aquellos países europeos y también del nuestro. El solo hecho de sostener la enseñanza mixta no elimina, ni mucho menos, el sexismo en las instituciones educativas. Tampoco ha sido capaz de volcar en la formación de los alumnos y alumnas prácticamente ninguno de los aportes teóricos y metodológicos desarrollados por los estudios de mujeres y estudios de género, realizados en las últimas décadas. Éstos permitirían disponer de una gran diversidad de instrumentos para pensar el mundo desde una nueva universalidad, que incluye la perspectiva de los sujetos antes excluidos, en particular, de las mujeres.3

3. La fuerza del currículo oculto Uno de los inconvenientes más grandes para llegar al cambio buscado, en el ámbito educativo, se encuentra en la fuerza de lo que se conoce como el currículo oculto. Como señala Altable, funciona con una dinámica parecida a la del inconsciente, en tanto posee una gran fuerza invisible. Esta fuerza ha de hacerse manifiesta en el proceso coeducativo si éste quiere ser eficaz. Michael Appel define al currículo oculto como a las normas y valores que son implícitos pero eficazmente enseñados en el ámbito de la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos del profesorado.4 En esta invisibilidad la que debe hacerse manifiesta en este proceso de coeducación y no puede dejarse intacta si el cambio que se busca ha de hacerse real. Considerado desde la perspectiva de la coeducación, se lo puede definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia

3. Pilar Ballarín, Identidad y género en la práctica educativa, Portugal, Alto-Comissário para a Igualdade e la Familia, 1999. 4. Michael Apple, Ideology and Currículo, España, Siglo XXI, 1986.

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y perpetuadas después en la escuela mediante los contenidos, y sobretodo a través de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas respecto de alumnas y alumnos. Suele entrar en contradicción con nuestras ideas conscientes, perpetuando de este modo, conductas no deseadas de modo expreso. El currículo oculto se muestra en las relaciones entre el profesorado y los alumnos, entre alumnos y alumnas, en el diferente uso del espacio, las agresiones sexistas, el uso del poder o del prestigio, la forma en que operan juicios de valor; también es necesario ver lo que pasa en el exterior, cuando terminan las clases, las diversas utilizaciones, implicaciones y limitaciones en el espacio público, en el privado y en el doméstico. Resulta fundamental analizar el proceso de construcción de la identidad femenina y masculina y aquello con lo que nos identificamos o desidentificamos unas y otros ya que el proceso de identificación es continuo y cambiante. En este sentido, el análisis y crítica del uso del lenguaje es uno de los primeros elementos a tener en cuenta, si queremos un cambio efectivo. En tanto el lenguaje nos proporciona la posibilidad de nombrar y pensar el mundo, no es ni puede ser neutro: es a través del lenguaje que, en este caso, se estructura el sistema de sexo-género. Resulta interesante señalar que el mero hecho de escuchar una voz de timbre elevado y agudo desacredita en nuestras mentes, educadas en usos androcéntricos, las palabras e ideas que esa voz expresa. Es a través de un particular proceso de racionalización y de universalización de la experiencia de las personas que se iluminan los sesgos: los sujetos se suponen siempre primero como masculinos, eliminando la experiencia de las mujeres como experiencia de sujetos primarios y no derivados. En el marco del análisis del uso público del lenguaje, cabe señalar también, las estrategias pragmáticas de las prácticas más comunes, caracterizadas, entre otras cosas, por los turnos, la falta de apoyo no verbales y la competitividad, características que se suponen propias del discurso masculino, que premian la imposición por sobre la colaboración y la competitividad por sobre la cooperación. Así se limitan por un lado las posibilidades integradoras del discurso en los propios varones, aislándolos, y se lleva a las niñas a rechazar las prácticas de su propio discurso en determinados ámbitos, surgidas también de los estereotipos de género, y asumir para las prácticas públicas las reglas del discurso masculino que le es culturalmente ajeno. Este proceso lleva, paralelamente, a un camino de desvalorización en la construcción de la identidad personal de las niñas. Así, mientras el profesorado cree que está actuando con neutralidad, tratando de olvidar conscientemente el sexo del alumnado, siguen los niños y las niñas, recibiendo diferentes calificaciones y atribuciones (por ejemplo, se considera a priori a los niños más agresivos, inquietos y creativos que las niñas) de acuerdo a los estereotipos. Existen infinidad de registros y análisis sobre las diferencias entre el tipo y la cantidad de interacciones verbales según el sexo, tanto desde el docente como desde el/la alumno/a.


A este respecto, resulta importante señalar que no todo “se cuece en las aulas”. Que estos modelos de mujeres y varones están siendo difundidos en el seno de la sociedad y especialmente a través de los medios de comunicación. A qué se atribuye valor, qué se espera de un varón o de una mujer, es un mensaje que invariablemente se nos hace llegar por muy diversas vías y todo el tiempo. Las expectativas que estos modelos generan son fundamentales en la conformación de actitudes y respuestas, en tanto operan inconscientemente sobre las elecciones de cualquier tipo que hagamos en la vida: la elección de nuestro proyecto amoroso, profesional, de vida, teniendo incluso su repercusión tanto a nivel corporal como simbólico. A la revisión de las dificultades “más invisibles” agregamos la revisión de las más sistemáticas, que enfrentan un cúmulo de dificultades de diverso orden y naturaleza.

4. Dificultad I: la formación del profesorado Para que este proceso de enseñanza de la filosofía con una perspectiva que contemple el género sea posible, es necesario que se dé este cambio previamente en la formación de los y las docentes que enseñan filosofía: así la cuestión deviene en cómo actualizar la formación docente. La formación del profesorado resulta un elemento fundamental a la vez que de gran resistencia. El aporte feminista es desestimado en muchos casos. Se lo considera en el seno del profesorado como exagerado, ridículo, sectario, y en todo caso innecesario. A pesar de lo difícil que nos resulte reconocerlo, la mayor parte del profesorado permanece insensible a la cuestión de género, rechazando las denuncias por exageraciones por parte del feminismo, reproduciendo en sus prácticas cotidianas el modelo sexista en la educación. Y cualquier proyecto de coeducación no puede tener éxito si el cambio no se da previamente en la formación de los y las docentes que enseñan filosofía: así la cuestión deviene en cómo actualizar la formación docente. En el presente contexto pedagógico, gran parte del profesorado todavía permanece insensible al sexismo porque, a pesar de conocer la existencia de las denuncias que se realizan en casi todos los foros pertinentes, y en muchos casos, siendo víctimas de situaciones sexistas los propios docentes, las rechaza por “feministas”. Las minimiza por considerarlas fruto de una perspectiva parcial y sectaria y desde una creencia de neutralidad de sus prácticas cotidianas reproduce, generalmente, los mayores anacronismos. La actitud más común es así resistir con lo que se conoce como “venda de la igualdad”. El análisis de este fenómeno aparece claramente analizado en el relato de la historia del proyecto antes citado.5 Allí se realizaron encuestas después de haber repartido el 5. Carmen Alario, María Teresa Alario y María Teresa Colmenares, “Llevar la coeducación de la teoría a la práctica. La pequeña historia de un proyecto europeo”, en Tananque. Revista Pedagógica, N° 15, Escuela Universitaria de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid, Valladolid, 2000, pp. 9-17.

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material coeducativo a los y las docentes participantes. Citaré algunas respuestas que dieron frente a dicho material, considerando que similares respuestas obtendríamos en nuestro medio: “Quitaría el tono cáustico que he creído detectar, aunque por otro lado a lo mejor es necesario. Hay que enfrentarse al machismo pero sin caer en el feminismo. Es buscar tres pies al gato [...], no creo que lo planteado se corresponda demasiado, al menos de manera generalizada, lo que no quiere decir que no pueda estar ocurriendo en algunos lugares... Más bien me parece todo lo contrario, precisamente esa actitud más madura y más trabajadora de las niñas hace que sean valoradas más positivamente que a los niños, [...] la actitud de los profesores hacia ellas es bastante positiva e incluso se han promovido estudios en los que se comparan las capacidades intelectuales de ambos sexos con una gran inclinación a destacar estas capacidades en el género femenino frente al masculino.”

Como vemos, la dificultad más grande no radica en la solución sino en el reconocimiento del problema. Sumado a esto, el profesorado tiene la responsabilidad de llevar a las aulas las innovaciones teórico-metodológicas que se van produciendo en las diversas disciplinas científicas, con el fin de contribuir de manera permanente a la actualización en la concepción social de las mismas y abrir el interés del alumnado hacia nuevos campos de estudio, tal como éstos son en verdad en ese momento histórico determinado. En el campo de la filosofía, dentro de esas innovaciones está todo el campo de estudio de la filosofía de género que ha introducido esta variable, enriqueciendo y ampliando, sin duda, las perspectivas de estudio y cuestionando a la vez algunas de las conclusiones establecidas desde la perspectiva tradicional y androcéntrica.

5. Dificultad II: contenidos y materiales Los diseños curriculares de la educación tanto primaria como secundaria tienen entre sus objetivos contribuir a la igualdad de oportunidades entre los géneros y la filosofía ha formulado la mayor parte de sus conclusiones desde una perspectiva y con un lenguaje exclusivamente masculino. Partimos de la base de que la enseñanza no es neutral: selecciona ciertos contenidos conceptuales frente a otros y una determinada metodología docente acorde con ellos. Así, la enseñanza puede potenciar determinado modelo de ser humano y de sociedad, soslayando otros. Orientar el trabajo del alumnado hacia una óptica de análisis e interpretación no androcéntrica, asociar la enseñanza a la transmisión de nuevos modelos de género sin estereotipos discriminatorios promueve la igualdad de oportunidades entre los


sexos, al tiempo que recupera el protagonismo de voces no hegemónicas, contribuyendo a la igualdad real y no meramente formal, entre chicas y chicos. A esta altura nadie podría discutir la necesidad de someter a revisión los materiales tradicionales. Pero, sin embargo, la mayor parte de los proyectos editoriales no contempla de modo expreso la variable de género en la elaboración de su material, si bien aparecen algunas referencias al feminismo, dentro de Ética o Filosofía Política, en el mejor de los casos. Pero esto es sólo un tratamiento esporádico y aislado que no pasa de ser algo anecdótico y marginal, de ningún modo sistemático, reduciendo así el alcance de su influencia. En los hechos, muchas y muchos docentes de filosofía incluyen el tópico de género en el armado y dictado de sus materias, más allá del material formal que utilizan. Pero incluso, en la mayoría de los casos, el material utilizado entra en contradicción con lo mismo que se intenta sostener. Esto se debe, entre otras cosas, a la dificultad de encontrar materiales adecuados que sirvan de soporte a esta enseñanza coeducativa. De la misma manera que no podría publicarse un libro de texto que contuviera faltas de ortografía, que sustentase ideas anticonstitucionales, antidemocráticas, o constituyese una ofensa explícita hacia determinados grupos o personas, no se debería tampoco tolerar la publicación de textos que menosprecien implícita o explícitamente a las mujeres, ni libros que las ignoren. Esto produce en las niñas y jóvenes sentimientos colectivos de inferioridad, que las sitúan en considerable desventaja frente a los varones, y que las induce a creer que las acciones de las mujeres tienen un valor secundario, en el mejor de los casos, o que de hecho sus acciones no tienen consecuencias trascendentes en el destino de la historia (y paralelamente tampoco en el de la filosofía). No quiere decir esto que una revisión del canon filosófico implique cambiar los textos de los filósofos ni mucho menos. Nada más lejos de una perspectiva crítica que querer borrar la misoginia de Aristóteles, por ejemplo. Ella es tan funcional y fundamental a sus concepciones como lo es la teoría de la potencia y el acto. Pero sin embargo esta nueva exposición de los textos no puede dejarlos intactos. Debe explicitar su contexto, debe situarlos: ¿De dónde surgen esos textos? ¿Cómo surgen? ¿En interlocución con quién? ¿En qué contextos reales, personales y sociales, el o la filósofa pensó lo que pensó? ¿Es cierto que dicho contexto histórico no permitía pensar de otra manera? Intentar responder a estas cuestiones nos permite encontrar nuevos caminos en la misma y tradicional filosofía. Pero es mucho más lo que la filosofía puede decirnos a partir de estas preguntas. De hecho, la filosofía nos habla sobre estas cosas, aunque lo hace como al pasar o sin quererlo. En muchos casos, lo dicen los contenidos que presentamos de su pensamiento. En otros, habla la sola presencia, o también ausencia de autores, autoras (que las ha habido y las hay) o incluso de temas. El estudio del contexto histórico, cultural, social de la época de un autor o autora es fundamental para una acabada comprensión de los problemas que plantea y las soluciones que da, aunque muchas veces la exposición problemática de su pensamiento no lo

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exprese o incluso lo oculte. En última instancia, la perspectiva de género en la enseñanza de la filosofía ilumina y vuelve más rico el debate en el que los textos han surgido. Una de las prácticas de enseñanza que se viene imponiendo tanto en la filosofía como en otras múltiples disciplinas, la incorporación de la lectura directa de las fuentes, se vuelve un instrumento muy útil a la hora de revisar la teoría filosófica, ganando a la vez, rigor y crítica. De mano de los/las propias autoras surge, si lo hay, el sexismo, androcentrismo y/o misoginia. Para qué contar el sexismo de Aristóteles si Aristóteles lo cuenta solo aún mejor. Por ejemplo, Aristóteles nos dice en la Política, sin necesidad de que agreguemos nada: “La situación es patentemente la misma en los otros casos de gobierno y obediencia, de suerte que estas relaciones son en su mayor parte impuestas por naturaleza. El libre manda al esclavo, el macho a la hembra y el varón al niño, aunque de diferente manera; y todos ellos poseen las mismas partes del alma, aunque su posesión sea de diferente manera. El esclavo no tiene en absoluto la facultad deliberativa; la hembra la tiene pero ineficaz y el niño la tiene pero imperfecta. [...] Hemos de pensar, por tanto, que a cada cual se aplica su virtud, tal como de la mujer dijo el poeta (aludiendo a Sófocles): ‘el silencio es el ornato de la mujer’.”6

La superación de las dificultades que acabamos de señalar, y de otras que no podemos enunciar aquí, resulta un objetivo al que la enseñanza de la filosofía no puede renunciar, sin renunciar a su propia naturaleza de representar a la vez que cuestionar el propio mundo. Los supuestos teóricos y metodológicos desarrollados por lo que se ha dado en llamar Estudios de las Mujeres o Estudios de Género, ponen a disposición instrumentos para pensar ese mundo también desde la experiencia de las mujeres, y poder, así, reformular una universalidad pretendidamente neutra que así podemos reconocer como sexuada.

6. Conclusiones: consecuencias deseadas y de las otras Cada cultura tiende a naturalizar sus opciones, considerando que son las únicas posibles y que se corresponden con normas universales, y por ese motivo, inmodificables. Esto resulta particularmente evidente en el caso de las construcciones de género, que determinan qué lugar ocupamos varones y mujeres en la sociedad y mientras que asignan a la naturaleza o la voluntad divina el motivo último de las discriminaciones o del lugar subordinado que se asigna. Estas legitimaciones están muy extendidas y forman parte del

6. Aristóteles, Política, México, Porrúa, 1999, libro primero, capítulo V, pp. 169-171.


“sentido común”, como aquellas ideas que parecen autoevidentes y que se aceptan sin necesidad de comprobación ni discusión. De allí que resulte importante introducir en el análisis filosófico los aportes de la historia, de la antropología. Estas disciplinas nos muestran cómo en distintas sociedades esas construcciones son diferentes y pueden llegar a ser opuestas (suponiendo que esa comparación pudiese tener sentido), y que por consiguiente no son consecuencia de determinismos biológicos ni históricos, sino el resultado de construcciones sociales dinámicas y mutables. La imagen de ausencia sociocultural o presencia sesgada de las mujeres y su marca en la elaboración e interpretación tradicional de la historia, ha llevada a ignorar su actual realidad de género-social. Así como la historia tradicional parece ignorar a las mujeres, sus actividades y sus obras, tanto de épocas pasadas como presentes, en el mismo sentido, lo hace la historia de la filosofía, y en consecuencia, su enseñanza. Las mujeres han sido reconocidas sólo en papeles secundarios en el seno de las distintas sociedades. Se les ha asignado otros ámbitos específicos. Sin duda, la filosofía no ha sido uno de esos ámbitos. Pero podemos enriquecer la mirada de los estudios tradicionales, incorporando al análisis las variables que ha señalado como relevante la filosofía de género y también incluir en el currículo proyectos no canónicos llevados adelante por mujeres. La aplicación práctica sólo puede ser el fruto de revisiones teóricas que, no por invisibles dejan de constituir el fundamento de esta acción. No es suficiente reconocer el problema, ni la sola voluntad de cambio. Son imprescindibles todos los instrumentos idóneos para una práctica coeducativa que aportan las reflexiones en el campo de los estudios de género, no para disminuir los conflictos creados por la discriminación por género, sino para develarlos y resignificarlos en el marco de una política igualitaria y democrática. Así la filosofía tiene la oportunidad de convertirse en la arena del debate en lugar de ser su sanción canónica, ayudando a la vez, en el armado de identidades más libres e igualitarias.

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Introducción Desde finales del siglo XIX, la Lógica es una disciplina con entidad propia, pero su inclusión en la currícula de los establecimientos de enseñanza media (e incluso en el ciclo superior) nunca se pensó con el objeto de ser enseñada por sí misma, al modo de la Historia o de la Biología, sino que siempre tuvo un carácter instrumental, es decir, que ha sido concebida como la herramienta más pertinente para que los alumnos adquieran las habilidades del pensamiento ligadas a lo que podríamos denominar el “buen pensar”. Cualquiera de los textos introductorios de Lógica se ocupa desde sus primeras líneas de justificar esta utilidad; así, por ejemplo, Irving Copi en su clásica y conocida Introducción a la Lógica afirma: “El estudio de la Lógica ofrece obvios beneficios: mayor capacidad para expresar ideas con claridad y concisión; aumento en la habilidad para definir los propios términos; enriquecimiento de la capacidad para formular razonamientos con rigor y examinarlos críticamente. Pero su mayor provecho, a mi juicio, reside en el reconocimiento de que la razón puede ser aplicada a todo aspecto de los asuntos humanos. [...] Para contribuir a alcanzar esos objetivos, un texto de Lógica debe contener ejemplos y ejercicios que no sólo revistan interés humano, científico y filosófico, sino también que hayan sido publicados por autores serios como intentos significativos de resolver problemas reales. Idealmente han de incluir tanto falacias como paradigmas de demostración.

* Universidad Nacional de La Plata.

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[...] el estudio de la Lógica suministrará al estudiante ciertas técnicas y ciertos métodos de fácil aplicación para determinar la corrección o incorrección de muchos tipos diferentes de razonamientos, incluso los propios. Y cuando es posible localizar fácilmente los errores, es menor la posibilidad de que se cometan.”1

Por su parte, Antonio Garrido comienza su Lógica simbólica afirmando: “La lógica simbólica o matemática forma parte del bagaje cultural del hombre del siglo XX y es instrumento imprescindible para el ejercicio de una tarea seria en ciencia o filosofía. Su estudio proporciona una cierta satisfacción intelectual, pero también es de utilidad, porque el radio de sus aplicaciones comprende esferas tan diversas del saber como la matemática, la lingüística, las ciencias naturales y sociales, la jurisprudencia y la filosofía.”2

A su vez estos libros expresan distintas modalidades en la enseñanza de la disciplina (a las que nos referiremos en breve), que históricamente han guiado la confección de sus programas y por ende su enseñanza y aprendizaje. De todos modos, en ambos casos se expresa la aspiración de hacer de la Lógica una disciplina útil, en cuanto nos estaría enseñando a razonar mejor, al otorgarnos herramientas para elaborar o analizar rigurosamente textos científicos o de cualquier otra disciplina. Precisamente, esta capacidad –sumada a la tendencia positivista imperante en la escuela argentina– es la que justificó su incorporación en los sistemas de enseñanza de nivel medio, e incluso en algunas carreras de nivel universitario. Con esta aspiración general, se aborda el desarrollo de cualquier curso introductorio de Lógica. Sin embargo, al ponerlo en práctica, se plantean algunos inconvenientes que en términos generales se podrían resumir en el siguiente interrogante: ¿son apropiados los contenidos de la asignatura y la metodología aplicada para su enseñanza, con relación a los objetivos propuestos? En orden a esto, es importante tener en cuenta –al menos como punto de partida– las tres modalidades que, según Salazar Bondy, han orientado la enseñanza de la Lógica: “1) Se ofrecen nociones de la disciplina formal, por vía expositiva, predominantemente, acompañados de elementos de Lingüística y de Psicología de la Comunicación, con el objeto de acostumbrar al alumno a pensar en armonía con ciertas normas básicas de rigor intelectual y de prevenirlo contra los vicios del pensamiento y de la comunicación. De allí que se

1. Irving Copi, Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 1976, p. XIII. 2. Manuel Garrido, Lógica simbólica, Madrid, Tecnos, 1986, p. 7


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dedique buena parte del tiempo a la presentación y tratamiento de las falacias, los prejuicios y otros obstáculos de la reflexión y del lenguaje y las formas cuasi lógicas de la argumentación. En buena cuenta éstos son cursos de Lógica aplicada o práctica, o de lo que en inglés se denomina ‘Clear thinking’ [...] Se enseña la lógica como disciplina formal [...] de tal manera que los alumnos adquieran el conocimiento de uno o más sistemas lógicos. En principio, la enseñanza trabaja aquí con un modelo o con varios modelos de lenguaje ideal cuya estructura formal debe llegar a dominar el alumno de acuerdo a los estándares didácticos aplicados. Cabe, por último, tratar de la Lógica misma como asunto de análisis y concentrar la atención en la problemática y los principios de esta disciplina. Así organizado, el curso toma el carácter de una asignatura de epistemología de la lógica o de meta-lógica.”3

Esta tercera alternativa está absolutamente descartada, ya que al tomar a la Lógica como objeto de estudio, corresponde a otros niveles de enseñanza. Por lo que nos resta considerar las otras dos; y si admitimos que el objetivo no es tanto saber lógica (a la que se ajusta la segunda de las modalidades) sino más bien aprender a razonar, la primera modalidad es la más cercana a ese objetivo. Sin embargo, los ejemplos con los que hemos contado para guiar la enseñanza según esa primera modalidad (el más conocido, por supuesto, es el libro de Copi) no terminan de colmar nuestras expectativas por razones que luego habremos de exponer. Se impone, por tanto, buscar nuevos rumbos que permitan articular contenidos, metodologías y objetivos. De ello nos ocuparemos en el presente trabajo.

El marco de la experiencia Esta pretensión de la Lógica de ser la asignatura desde la cual se enseña a pensar, podría, en principio, entenderse como un acto de soberbia, habida cuenta de que todo profesor de cualquier disciplina pretende poner en juego distintas habilidades de pensamiento en el abordaje de su objeto de estudio. Sin embargo, lo más probable es que su tarea esté centrada en cómo pensar sus contenidos específicos, o que se dé por supuesta la rigurosidad en la práctica misma. La Lógica, en cambio, se constituiría en una reflexión sobre el propio pensar, que luego encontraría marcos de aplicación en el resto de las asignaturas. En este sentido, se la pensó como una materia que podría realizar una efectiva contribución en la construcción de

3. Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la filosofía, Lima, Universo, 1968, p. 219 (citado en Guillermo Obiols y Martha Frassinetti de Gallo, La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, AZ editora, Buenos Aires, 1991).

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cualquier conocimiento específico; pero para eso su enseñanza debería contar con espacios de integración, particularmente con las ciencias sociales y las naturales. Esta caracterización, con la que no podemos disentir, asume que no sólo es necesario, sino además factible, enseñar a pensar. Sin embargo, en la práctica, sufre un desajuste, debido a que los programas de Lógica de corte tradicional se han centrado en el eje razonamiento deductivo-no deductivo (el estudio de las falacias se inserta en función de este eje), haciendo hincapié en el desarrollo de contenidos de Lógica formal. Lo cual está suponiendo que esta factibilidad está relacionada con la incorporación, por parte de los alumnos, de ciertas reglas formales que –supuestamente– enhebran nuestro pensamiento y a través de cuyo conocimiento y ejercitación, se estaría en mejores condiciones de solucionar problemas, distinguir buenos de malos razonamientos, y actividades por el estilo, todas ellas englobadas bajo el rótulo de “buen pensar”. Finalmente, y en estrecha relación con lo anterior, este tratamiento de la lógica también da por supuesto que enseñar a pensar puede tener lugar sin que ese pensamiento se ejercite sobre “material” alguno, y por ello sería posible en un espacio curricular específico. Las consecuencias de esta falta de articulación entre las aspiraciones y los contenidos finalmente enseñados, están a la vista: dentro de la currícula general de la escuela secundaria (o incluso de otra institución de nivel superior), no es habitual que este espacio articule con algún otro. Los contenidos que allí se imparten quedan, por tanto, encapsulados y con escasa o ninguna posibilidad de ser transferidos o aplicados por los alumnos a otros contextos disciplinares o situaciones cotidianas. Y por supuesto, el sólo dictado e incorporación de los contenidos tradicionales de Lógica formal no garantizan mejoras sustanciales en lo que hace al “buen pensar”; y así nuestros intentos por establecer algún tipo de relación entre aquellos esquemas y la “vida diaria” resultan ser, la mayoría de las veces, rotundos fracasos. Estas cuestiones nos obligan a repensar nuestro espacio curricular en aras de otorgarle otra significatividad. En principio, como dijimos, nos parecen insuficientes (no vamos a decir innecesarios) los instrumentos propios de la Lógica formal para dar cuenta de las numerosas formas de inferencia que no fueran estrictamente deductivas, y que resultan relevantes al momento de argumentar. Si bien esto no equivale a desestimar la importancia de trabajar sobre las deducciones, sí implica reconocer la necesidad de incorporar otras formas de inferencia a nuestros análisis. De este modo ingresamos tímidamente en el terreno de la denominada Lógica Informal,4 terreno regido ya no por la noción de “razonamiento” sino por la noción mucho más

4. Si bien el comienzo histórico de la lógica informal nos retrotrae a los textos aristotélicos, esta disciplina adquirió un importante desarrollo a fines de la década del 50 y principios de los 60 con las obras de Stephen Toulmin, Los usos de la argumentación (1958), y de Perelman y Olbrechts, La Nouvelle Rethorique (1958)


lábil –sobre todo para quienes vienen de trabajar dentro de los tranquilos márgenes de la deductibilidad– de “argumento”.5 Y en consecuencia, estructurar los contenidos de la Lógica alrededor de este concepto abre, a nuestro criterio, nuevas perspectivas en su enseñanza por dos razones. Primero la noción de argumento es más inclusiva porque: a) no nos limita el análisis a los discursos informativos (ya que un argumento puede ser también predominantemente directivo o emotivo); b) nos permite incorporar al análisis los contextos de enunciación, los términos emotivos, la intencionalidad y la persuasión, así como a emisores y receptores; c) se resignifican los criterios de corrección que dejan de depender exclusivamente de la validez deductiva y/o de la fuerza inductiva. Pensar en términos de argumentos fuertes o débiles introduce al análisis valorativo dimensiones que quedaban completamente al margen de aquellos criterios, tales como la pertinencia material, la razonabilidad, y en general, de aquellos factores que hacen al contexto argumentativo; y d) podemos trabajar con él dos conceptos que no significan necesariamente lo mismo: “dar razones” (aplicable en las explicaciones, que para Copi y otros no son razonamientos, o en la defensa de un punto de vista o un curso de acción) y “derivar” o “inferir” (más relacionados con el concepto clásico de razonamiento en el que la verdad de la conclusión depende de la verdad de las premisas, ya sean éstas inferencias necesarias o probables). En segundo lugar, y creemos que esto es central, a diferencia de los razonamientos, que requieren sólo de la Lógica (deductiva o inductiva) y de algunas nociones semióticas (en general se priorizan las dimensiones sintáctica y semántica), el estudio de los argumentos supone incorporar otras dimensiones de análisis, debido a que hay ámbitos de la argumentación que son irreducibles a los patrones lógicos (más especializados en resolver problemas teóricos), y que tienen que ver con cuestiones prácticas (políticas, morales o jurídicas, por ejemplo). De este modo, el marco teórico necesario no lo aportaría sólo la Lógica estándar sino también estas otras disciplinas que hasta ahora, o bien han estado supuestas, o bien sólo han jugado un papel secundario, como la retórica y la lingüística. En relación con esto, algunos autores incluyen dentro de los discursos argumentativos los discursos retóricos, que aunque no presentan las marcas de un argumento, ya que los componentes de éste no están debidamente explicitados, poseen gran fuerza persuasiva y pueden ser reconstruidos en esos términos para su análisis (el lenguaje figurado, la metáfora, los enunciados valorativos son recursos propios de este tipo de discursos). De todos modos, estas observaciones no nos deben llevar a sostener falsas oposiciones como demostración/argumentación o Lógica formal versus Lógica informal. Es cierto que la argumentación está inserta en todos los debates de la vida social e institucional y que un aspecto definitorio es su carácter persuasivo; sin embargo, eso no significa relegar a un 5. Cabe aclarar que este término es usado en muchos textos como sinónimo de razonamiento, no es obviamente nuestro caso.

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segundo plano los recursos lógicos que hacen a la estructuración de un discurso. Pues no se trata sólo de que los argumentos tengan fuerza persuasiva, sino también de construir argumentos sólidos. Aclaremos, entonces. Las innovaciones que proponemos no implican ni una ruptura con la Lógica formal, ni una aceptación exclusiva de la Lógica informal. Se trata más bien de encontrar un espacio donde se articulen contenidos de ambas disciplinas. En este sentido, acordamos con las siguientes afirmaciones de Juan Manuel Comesaña: “[...] parece que un conocimiento mínimo de la Lógica formal es una herramienta muy valiosa (quizás indispensable) en el análisis de razonamientos en contextos no formales. Saber qué quiere decir que un razonamiento es válido o que una oración es una verdad lógica, o que un conjunto de oraciones es satisfacible por ejemplo, es de gran ayuda a la hora de evaluar razonamientos ofrecidos en distintos contextos [...] Esto no significa que esas nociones tengan una aplicación directa en esos contextos, pero sí significa que la familiaridad con algún tipo de sistema de Lógica formal ‘aceita’ la intuiciones de corrección de razonamientos, incluso fuera de contextos estrictamente formales.”6

Y a favor de la Lógica informal agrega: “Es cierto que la Lógica informal [...] no puede ir más allá, en última instancia y en el mejor de los casos, de la explicitación y el análisis detallado de ciertos criterios que implícitamente adoptamos (antes de saber nada de la Lógica informal) en nuestro trato cotidiano con esos razonamientos [...] (pero) Dado que la corrección de un razonamiento a menudo depende del contenido de las afirmaciones que lo componen en relación con el contexto en el cual se emite, una disciplina cuyo objetivo explícito es el de estudiar los razonamientos tomando en cuenta sólo su forma excluye de su campo temas como los mencionados. En otras palabras, creemos que la Lógica informal tiene derecho a existir.”7

El desarrollo de algunos contenidos en el marco de la propuesta Desde esta nueva perspectiva, se resignifican temas clásicos ya incluidos en los programas tradicionales de la asignatura, y se incluyen además temas o contenidos nuevos. A continuación, brindaremos ejemplos que nos permitan ilustrar cada uno de estos dos casos. En primer lugar, daremos cuenta de otro modo de abordar un tema clásico (las

6. Comesaña, Juan Manuel, Lógica informal, falacias y argumentos filosóficos, Buenos Aires, Eudeba, 1998, p. 19. 7. Idem, pp. 19-20.


falacias), y luego de la posible inclusión de un nuevo contenido (la dimensión pragmática de la lógica proposicional).

a) Un nuevo enfoque en la enseñanza de las falacias Tradicionalmente la enseñanza de este tema se ha basado en el capítulo “Falacias no formales” de la Introducción a la Lógica de Irving Copi. Contenidos programáticos, guías de trabajos prácticos, explicaciones en clase, e incluso su desarrollo en otros manuales de Lógica y Filosofía se han guiado por este texto, sin reparar siquiera en los errores de diversa índole que contiene. Si bien esto último es importante, la diferencia principal con este autor es su enfoque general que coloca en el centro la noción de razonamiento y la distinción razonamiento deductivo-inductivo. Desde esta perspectiva, llama “falacia” a “aquellos razonamientos que, aunque incorrectos, son psicológicamente persuasivos”8 y la entiende como algo que hay que evitar en orden a darle mayor rigor a nuestros razonamientos. Por eso, en su obra, reciben un tratamiento absolutamente diferenciado, y las ubica después de diferenciar esos dos tipos de razonamientos, pero antes de efectuar un análisis exhaustivo de éstos. Un buen razonamiento aparecería entonces definido, en principio, por la negativa, en el sentido de ser aquel que está libre de falacias. Este enfoque, parece resultar más funcional a la fundamentación de los enunciados científicos que para dar cuenta de los objetivos enunciados en el prefacio de la obra, acerca de la importancia de la lógica en relación a la aplicación de la razón en cualquier asunto humano. En cambio, al ponerse el acento en la noción de argumento y de tipos de argumento, las falacias pueden ser redefinidas no ya como razonamientos incorrectos, sino como “desviaciones” de las distintas estrategias argumentativas de las que se vale un emisor para lograr la adhesión a sus posiciones. Desde este punto de vista, las falacias son trampas de la argumentación que resultan eficaces en términos persuasivos, en las que el emisor apela a motivos que no son buenas razones.9 En orden a este enfoque y a la consecuente redefinición de “falacia”, podemos dar cuenta ahora de al menos un par de lineamientos generales que deberíamos tener en cuenta en la elaboración de una nueva propuesta para la enseñanza de este tema. En primer lugar, el análisis no debe desatender el contexto (salvo algunas excepciones, es lo que sucede en Copi). En relación con esto, vale recordar una poética comparación de Carlos Pereda, quien se preguntaba si los ejemplos de argumentos fuera del contexto

8. Irving Copi, op. cit., p. 81. 9. Cf. J. M. Comesaña, op. cit., p. 47.

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de un problema eran verdaderos argumentos. Él respondía que sí, pero en el mismo sentido que una rueda colgada de adorno en una pared. Que no deja de ser rueda, pero no se puede aprender completamente el concepto de rueda si sólo nos enfrentamos a ruedas colgadas en la pared.10 Esto mismo sucede con las falacias; es decir, para aprender correctamente el concepto de falacia no son suficientes los ejemplos fuera de contexto. En este sentido, los ejemplos sueltos nos pueden servir para efectuar una primera aproximación conceptual, pero luego debe ser completada ubicándola dentro de una situación, de un debate, en relación a una audiencia. Que incluso juegan un papel en su evaluación, puesto que, en ciertos contextos un argumento que corrientemente se clasificaría como falaz puede no serlo. Por ejemplo, un argumento “ad hominem” que en forma aislada consideraríamos falaz, puede convertirse en un recurso argumentativo aceptable según cómo se use en una circunstancia concreta.11 Y en segundo lugar, atendiendo a la dimensión más propiamente lógica de su estudio, en los programas de la asignatura suelen presentarse los distintos tipos de falacia desconectados de los criterios o reglas de corrección generales o específicos de cada tipo de argumento. Si bien no siempre es fácil establecer una correspondencia entre una regla o criterio y la falacia como su violación, se deberá propender, cuando fuera posible, a establecer esa relación. De ese modo, se le otorgará mayor continuidad a los contenidos, se facilitará la comprensión del fundamento lógico de su incorrección, y podrá evitarse además que el tema sea percibido como un salto a otra cosa.

b) La inclusión de la dimensión pragmática en la enseñanza de la Lógica proposicional Cuando se aborda la enseñanza de un sistema de Lógica formal sólo se hace referencia a las dimensiones sintáctica y semántica, obviando la dimensión pragmática. En el caso específico de la semántica de la lógica proposicional, un tema tradicional es el referido al significado extensional (valor de verdad) de las conectivas veritativo funcionales, es decir, de aquellas cuyo significado depende del significado de sus oraciones componentes. Y mediante las tablas de verdad se enuncian las condiciones de verdad de cada una de ellas. Este análisis clásico, que es el realizado por el docente en sus clases, puede ampliarse incorporando la perspectiva pragmática. Para ello, es posible (si no necesario) utilizar

10. Ver Carlos Pereda, “¿Qué es una falacia?”, en C. Pereda y otros, Argumentación y Filosofía, México, UAM -Iztapalapa, 1986. 11. Ver J. M. Comesaña, op. cit., pp. 52-58.


como marco teórico el capítulo VI (“Pragmática: significado y uso”) de la Introducción a la Lógica de L.T.F. Gamut, seudónimo que un grupo de profesores holandeses utiliza para escribir el libro. La importancia de incorporar esta nueva dimensión de análisis nos la brinda Gamut cuando sostiene que “ciertos aspectos del significado de las conjunciones del lenguaje natural no quedan expresados en absoluto por las tablas de verdad de las correspondientes conectivas [...] esos aspectos quedan mejor explicados en términos de condiciones de uso apropiado de las expresiones.”12 En relación con lo anterior, Gamut adopta en su análisis el enfoque pragmático del filósofo norteamericano H. P. Grice que consiste en mantener el significado otorgado a las conectivas por la lógica proposicional y explicar cualquier otro significado en términos de uso del lenguaje. A continuación ilustraremos este análisis aplicándolo a una de las conectivas: la conjunción. Recordemos que según el análisis semántico una oración conjuntiva es verdadera sólo en el caso de que sus componentes simples lo sean. Tomemos los siguientes ejemplos: “Carlos y Juan son médicos.” “Carlos se levantó y desayunó.” El primero de ellos es meramente descriptivo y no ofrece dificultades; si se cumplen ambas, la oración resultará verdadera. Pero en la segunda oración se agrega a la expresión “y” un matiz temporal, de allí que la inversión de sus oraciones simples altera al menos un aspecto de su significado. Sin embargo, ese aspecto no incide en la implicación lógica; por lo tanto, para la Lógica Proposicional si la oración reúne las condiciones de verdad enunciadas, seguirá siendo verdadera. Pero, si algún alumno inquieto preguntara “¿cómo es posible que una persona esté diciendo la verdad si el orden de sus oraciones no corresponde al de los hechos?”, responder solamente que desde el punto de vista lógico sólo basta contemplar el aspecto veritativo funcional del significado y que cualquier otro matiz queda fuera de consideración, no resulta del todo satisfactorio. Esta respuesta parcial no toma en cuenta los supuestos de la pregunta. En primer lugar, afirmar que la proposición la dice una persona nos remite a la relación lenguajehablante, y por lo tanto a su aspecto pragmático. En segundo lugar, en la pregunta subyace

12. L. T. F. Gamut, Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 2002, p. 207.

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la opinión de que no está diciendo la verdad; pero “verdad” es usada en el sentido de “veracidad”, como lo opuesto a la mentira, al engaño, más que en el sentido lógico de lo opuesto a lo falso. De lo anterior se puede concluir que se da una respuesta semántica a una pregunta que demanda una explicación principalmente pragmática. Como veremos a continuación, lo que supone la pregunta es correcto, y lo que requiere es una respuesta que diferencie claramente ambos planos. Para explicar esto, Gamut, siguiendo a Grice, introduce algunas nociones provenientes del campo de la pragmática, tales como principio de cooperación, máximas conversacionales e implicatura conversacional. Según Gamut: “Una implicatura conversacional de una oración es algo que se sigue de ella, pero no en un sentido estrictamente lógico. Una implicatura no es algo que una oración afirma explícitamente sino que solamente sugiere [...] Las implicaturas conversacionales se obtienen en forma sistemática y en esto desempeña un papel importante el principio de cooperación en la conversación.”13 Esto último se apoya en la idea de “que quienes participan en una conversación suponen que aquel con quien conversan está cooperando. Ellos suponen que todos se están comportando de una forma que es conducente al objetivo común, a saber, la comunicación.” 14 A su vez, dentro de la conducta cooperativa se distinguen varias reglas denominadas máximas conversacionales. Aplicando estas nociones al segundo ejemplo (“Carlos se levantó y desayunó”), y teniendo en cuenta que una de las submáximas conversacionales (de forma) dice “sea ordenado”, la persona tiene una conducta cooperativa si respeta en su afirmación el orden de los acontecimientos. Y la implicatura conversacional que se sigue del supuesto de que la persona coopera es que primero Carlos se levantó y después desayunó. Volviendo ahora a la pregunta inicial, una respuesta más satisfactoria sería la siguiente: si la analizamos semánticamente, la oración es verdadera, dado que el símbolo lógico “Λ” no registra matices de significado sino sólo los rasgos comunes de las conjunciones del lenguaje natural, relevantes para establecer la validez formal del razonamiento. Pero en ese caso obviamos al hablante que la efectúa, sus intenciones, el contexto, etc. En cambio, desde la óptica pragmática, la persona tendrá una conducta engañosa, no cooperativa, si el orden de sus afirmaciones es opuesto al de su creencia (cabe aclarar que el término creencia es usado en el sentido de creencia estricta, es decir, en el sentido de total y absoluto convencimiento de algo, y no de presentimiento o probabilidad). De este modo, las condiciones de verdad (de orden semántico) y las condiciones de uso (de orden pragmático) son independientes; la verdad semántica puede así corresponderse con el engaño pragmático. 13. L. T. F. Gamut, op. cit., p. 210. 14. Idem, p. 210.


Gamut aplica luego las nociones de Grice a las restantes conectivas, pero en el presente trabajo nos basta el ejemplo dado para ilustrar este enfoque, que no es opuesto sino complementario del análisis proposicional clásico.

Palabras finales Este proyecto ya hemos comenzado a implementarlo en algunos colegios de la Universidad Nacional de La Plata, y aunque no estamos en condiciones de efectuar un diagnóstico definitivo de esta experiencia, sí podemos señalar algunas cuestiones tanto positivas como negativas que hemos relevado hasta el momento: 1. Hacer hincapié en los aspectos de la argumentación mencionados, nos permite vincular nuestros análisis más directamente con los discursos cotidianos, y en consecuencia los alumnos realizan una valoración diferente de la asignatura, a la que perciben como “compleja” pero no alejada de la realidad o simplemente “inútil”. 2. Trabajar las formas argumentativas más corrientes vinculadas a los contenidos positivos de los argumentos, parece facilitar su transposición a otras asignaturas, toda vez que el estudio de la sola “forma” de los razonamientos se transformaba para los alumnos, en el mejor de los casos, en un mero ejercicio intelectual que difícilmente relacionaran con la argumentación real. 3. En estrecha relación con lo anterior, podemos señalar que los alumnos perciben y muestran mayor interés en los contenidos de la asignatura cuando éstos se aplican a aquellas cuestiones que les son significativas. Lo que mostraría que “enseñar a pensar” resulta más fácil si se atiende a aquellos temas que los alumnos quieren o necesitan pensar. Esto nos obliga a reflexionar respecto de cómo debe estructurarse una asignatura de esta naturaleza, y si no debiese pensarse en directa relación con alguna temática determinada. 4. Las dificultades se vislumbran a la hora de encontrar un marco teórico consistente para sostener la práctica. En el estudio de la argumentación coexisten distintos enfoques, lo que vuelve dificultoso presentar un cuerpo ordenado de conceptos que hagan las veces de sustento teórico de los análisis que se llevan adelante. 5. Lo anterior nos pone, además, frente a otra dificultad: decidir respecto de la corrección de los argumentos (de su fuerza o de su debilidad) es una cuestión más compleja que decidir sobre la validez/corrección de un razonamiento –visto las múltiples dimensiones que convergen en un argumento–. La ausencia de un marco teórico sólido genera entonces vacíos o zonas grises que dificultan llegar a respuestas “definitivas” o concluyentes.

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Para finalizar, queremos señalar que a pesar de lo provisorio de estas “notas” e incluso de las serias dificultades con las que nos enfrentamos, creemos que esta experiencia puede indicar una posible alternativa desde la cual la Lógica resulte significativa en la escuela.

Bibliografía Comesaña, Juan Manuel: Lógica informal, falacias y argumentos filosóficos, Buenos Aires, Eudeba, 1998. Copi, Irving: Introducción a Lógica, Buenos Aires, Eudeba, 1997. L.T.F. Gamut: Introducción a la Lógica, Buenos Aires, Eudeba, 2002. Palau, Gladys: Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Buenos Aires, UBA-Gedisa, 2002. Palau, Gladys y colaboradores: Lógicas condicionales y razonamiento del sentido común, Buenos Aires, UBA-Gedisa, 2004. Pereda, Carlos y otros: Argumentación y Filosofía, México, UAM-Iztapalapa, 1986. Obiols, Guillermo y Frassineti de Gallo, Martha: La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A Z Editora, 1991. Obiols, Guillermo: Una introducción a la enseñanza de la Filosofía, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002. Toulmin, Stephen: Los usos de la argumentación, Barcelona, Península, 2007. Van Esmeren, Franz y otros: Argumentación: análisis, evaluación, presentación, Buenos Aires, Biblos, 2006. Vignaux, Georges: La Argumentación. Ensayo de lógica discursiva, Buenos Aires, Hachette, 1986.


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Aportes teóricos para la enseñanza de la lógica: lógica formal, teoría de la argumentación y el problema de la relevancia*

Federico E. López**

I. Introducción El profesor Claudio Arca en su trabajo “La enseñanza de la lógica: dificultades y propuestas innovadoras”, ha llamado la atención sobre la paradoja de una enseñanza de la lógica que tiene como objetivo el enseñar a pensar o argumentar mejor y unos contenidos demasiado alejados de la argumentación tal como se da en diferentes ámbitos concretos de discusión, generación de consenso y toma de decisiones. Ante este desajuste, la propuesta del autor es complementar la enseñanza de la lógica formal, con el enfoque informal sobre la argumentación. La razón para se radica en que un enfoque informal permitiría sacar a la luz los diferentes aspectos contextuales o pragmáticos del acto de argumentar, que son relevantes a la hora de evaluar la legitimidad de los argumentos. Con la esperanza de realizar un aporte en este mismo sentido, y compartiendo el diagnóstico del problema y la estrategia general señalada por Arca, en este comentario quisiera mencionar algunos desarrollos teóricos que pueden en efecto ofrecernos herramientas útiles para abordar la enseñanza de la lógica y volverla más interesante en la escuela secundaria. Antes de exponer los mencionados desarrollos es necesario realizar una observación. Este desajuste entre los contenidos y objetivos de los cursos de lógica es en parte reflejo

* Este escrito es una reelaboración del comentario al trabajo del profesor Claudio Arca,“La enseñanza de la Lógica: dificultades y propuestas innovadoras” realizado en el año 2004 en las XI Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía - Coloquio Internacional organizadas por el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía (SCyT-UBA), el Departamento de Filosofía y el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. ** Universidad Nacional de La Plata-Conicet.

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de una cierta tensión entre el tratamiento formal de los razonamientos y la práctica concreta del juego de dar razones y por ello no es sólo un problema de la enseñanza de la lógica sino, además, un problema de la lógica formal misma. Esto resulta patente si tenemos en cuenta los orígenes mismos de la lógica formal contemporánea. Aunque es cierto que la lógica formal encuentra sus orígenes en Aristóteles, como señala Arca recién en el siglo XIX la lógica formal se constituyó como disciplina autónoma al experimentar un fuerte desarrollo. Ahora bien, ese desarrollo se debe, de acuerdo con Gladys Palau, a diversos factores: I) en primer lugar, al desarrollo del álgebra, y la creencia de que pueden utilizarse fórmulas algebraicas para expresar relaciones lógicas; ll) a los problemas de fundamentación de la matemática abordados por Frege y también por Whitehead y Russell y su programa logicista de derivar la matemática de la lógica; III) al programa formalista de Hilbert, quien introduce el término metamatemática para referirse a ese metalenguaje que toma como lenguaje objeto a la matemática. De este modo vemos que el desarrollo de la lógica formal estuvo tan fuertemente vinculado con el desarrollo de la matemática que tal vez no sea exagerado sostener que la lógica formal clásica1 es precisamente un intento de formalizar el razonamiento matemático. Ahora bien, los cursos de lógica en los diversos niveles de la enseñanza suelen comenzar con la afirmación de que la lógica se ocupa del razonamiento. Habida cuenta de que, por otro lado, esos mismos cursos suelen restringirse a la lógica clásica aquella afirmación parece encarnar la idea, ampliamente presente en la tradición filosófica, de que la racionalidad misma se reduce, en última instancia, a la deducción tal como se utiliza paradigmáticamente en matemáticas. Sin embargo, otro punto de vista es posible. Podemos tener en cuenta que existen otros contextos de argumentación además del propiamente matemático, y que dichos contextos tienen sus características, sus normas y sus criterios propios. En otros términos podemos creer que existe otro tipo de racionalidad que no se deja reducir a los estrechos límites de la demostración necesaria. Bajo esta creencia, entonces, la afirmación de que esa lógica formal que suele enseñarse en los cursos de lógica trata sobre el razonamiento sin más, deberá ser revisada. Advirtiendo esto, entonces, no es de extrañar que una lógica desarrollada como una modelización del razonamiento deductivo no brinde demasiadas herramientas para abordar el fenómeno mucho más complejo de la argumentación, por ejemplo en contextos de ciencias sociales e incluso en contextos cotidianos. Sin embargo, este sesgo de la lógica formal clásica, como se dijo anteriormente, no es sólo un problema que se plantee respecto de su enseñanza habida cuenta de los objetivos

1. Siguiendo a Palau llamamos lógica clásica a todo sistema de lógica equivalente al formulado en los Principia Mathematica de Whitehead y Russell. (cfr. Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002, p. 23).

Aportes teóricos para la enseñanza de la lógica...

que se espera que ella satisfaga. Por el contrario, la teoría de la argumentación contemporánea, pero también la lógica formal misma, han intentado desarrollar herramientas teóricas que permitieran ampliar su campo de aplicación. En efecto, gran parte de la teoría de la argumentación contemporánea puede ser entendida como un intento por consolidar una nueva concepción de la razón, que no reduzca los cánones de la argumentación correcta a la mera validez deductiva. En este sentido, por ejemplo, Perelman y Olbrechts-Tyteca inician su ya clásico tratado de la argumentación afirmando que su libro supone “una ruptura con la concepción de la razón y del razonamiento que tuvo su origen en Descartes”.2 Por otro lado esta reducción de la lógica como ciencia del razonamiento a la lógica formal clásica centrada en el razonamiento matemático ha sido cuestionada desde el interior de la lógica formal misma. En efecto, la lógica de la relevancia, las lógicas paraconsistentes, la lógica de los condicionales contrafácticos, y las lógicas no monótonas han surgido todas ellas a partir de diferentes críticas a diversos aspectos de la lógica clásica y en algunos casos bajo el intento incorporar en el estudio de la lógica ciertos tipos de argumentación que quedaban excluidos de ella.3 Ahora bien, todas estas críticas provenientes de diversas fuentes y realizadas con diversas motivaciones han permitido, en virtud de la toma de distancia crítica respecto de la lógica clásica, sacar a la luz algunos aspectos importantes de la argumentación. En lo que sigue comentaremos algunos aportes teóricos de diversos campos en relación con uno de los aspectos de la argumentación sobre los que han echado luz las críticas mencionadas, a saber, el problema de la relevancia.

II. Aportes teóricos en torno al problema de la relevancia Uno de los problemas que suelen encontrarse respecto de la noción de deducción correcta, es que ella, tal como es reconstruida por la lógica clásica, no tiene en cuenta un requisito que, desde el punto de vista de la argumentación, parece indispensable. Se trata del requisito de Relevancia. Podemos sostener que, desde un punto de vista intuitivo, no basta con que las premisas sean verdaderas o aceptables y que el razonamiento sea válido para considerarlo un buen argumento. En efecto, el argumento, Argentina queda en Latinoamérica, por lo tanto, si hay vida en otros planetas, Argentina queda en

2. Ch. Perelman, Olbrechts-Tyteca, Tratado de la Argumentación: la nueva retórica, Madrid, Gredos, 1989, p. 30. 3. Puede encontrarse en Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002 y Palau, G.., et al., Lógicas condicionales y razonamiento de sentido común, Barcelona, Gedisa, 2004 una presentación breve pero completa de estos desarrollos.

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Latinoamérica, es desde el punto de vista de la lógica clásica válido, por cuanto constituye un ejemplo de sustitución del siguiente esquema (válido) de razonamiento: A BÆA. Sin embargo, desde el punto de vista de la argumentación este razonamiento resulta inaceptable por cuanto viola el requisito de Relevancia. Pues bien, la así llamada Lógica de la Relevancia, ha cuestionado este aspecto de la lógica clásica, criticando en última instancia su noción de consecuencia.4 Estas críticas se han traducido, entre otras cosas, en la formulación de un sistema de Deducción Natural. Este sistema está construido sobre la idea de que una formula A implica relevantemente a B, si y sólo si A es usada en la deducción de B. De este modo, los supuestos en una deducción no pueden ser cancelados a menos que hayan sido efectivamente utilizados en ella. Sin embargo, este enfoque de la lógica formal para tratar con la relevancia no resuelve todo el problema. Volviendo al ejemplo antes mencionado podemos estar de acuerdo en que la afirmación condicional Si hay vida en otros planetas, Argentina queda en Latinoamérica no puede inferirse relevantemente de la afirmación Argentina queda en Latinoamérica. Con todo, aún resta resolver el problema de la falta de relevancia misma del enunciado condicional. En efecto, la cuestión de la existencia de vida en otros planetas es completamente irrelevante respecto de la ubicación de Argentina. La lógica proposicional relevante no puede dar cuenta de este requisito de conexión relevante o significativa entre antecedente y consecuente. Aunque la lógica de predicados da un paso más en esa dirección, resulta insuficiente por cuanto no logra reconstruir principios lógico-formales de relevancia, sino que recurre a la formalización de información pragmática y la noción misma de relevancia permanece inanalizada.5 Sin embargo, el contar con una estrategia formal que nos permita mostrar la irrelevancia de ciertas inferencias, incorporando así en el centro mismo de la noción de deducción, el requisito de relevancia es un avance nada despreciable. De todos modos, no sólo desde la lógica formal se ha abordado el problema de la relevancia. En su libro A practical study of argument, Trudy Govier ofrece algunas ideas interesantes y presenta un tratamiento informal del análisis, la reconstrucción y la evaluación de argumentos. De acuerdo con Govier un argumento para resultar bueno o convincente debe satisfacer las condiciones ARS: un argumento convincente es uno en el que las premisas son aceptables (A), relevantes para la conclusión (R), y consideradas en conjunto proveen buenos fundamentos para la conclusión, esto es son suficientes (S).

4. En verdad, las críticas de la Lógica de la Relevancia se han dirigido directamente contra el condicional material por cuanto éste refleja en el lenguaje objeto las propiedades de la noción de consecuencia lógica clásica, y ha propuesto sustituirlo por el condicional relevante. Así sus críticas se han dirigido fundamentalmente contra los siguientes teoremas, conocidos respectivamente como Paradoja Positiva y Paradoja Negativa: AÆ(BÆA) y ¬AÆ(AÆB). Para una presentación breve de la Lógica de la Relevancia véase Palau (2002), Cap. 4. 5. Cfr. Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002, pp. 132-134.


Respecto de la segunda condición, la de relevancia, Govier distingue y analiza las ideas de relevancia positiva, relevancia negativa e irrelevancia. Una proposición es positivamente relevante respecto de otra, si cuenta en su favor. Esto es, una proposición A es positivamente relevante respecto de otra B, en caso de que la verdad o aceptabilidad de A ofrezca alguna evidencia o razón para sostener que B es verdadera o aceptable. Por otro lado, una proposición A puede ser positivamente relevante respecto de B de varias maneras, por ejemplo, implicándola deductivamente, por analogía o por apoyo inductivo, etc. Es importante señalar también que en un argumento las premisas pueden ser positivamente relevantes respecto de la conclusión, pero aún insuficientes para establecer su aceptabilidad. Por otro lado, una proposición A es negativamente relevante respecto de B si la verdad o aceptabilidad de A es una razón para rechazar B, y por último A es irrelevante en relación con B, si no es ni positiva ni negativamente relevante. Govier señala, que la irrelevancia no es siempre algo obvio. En el ejemplo antes mencionado, resulta claro que la proposición hay vida en otros planetas es irrelevante respecto de Argentina queda en Latinoamérica. Sin embargo es muchos otros casos, por lo general los más interesantes, las cosas no son tan sencillas, y de ahí la importancia de justificar la irrelevancia. No alcanza, para desacreditar un argumento, decir que las premisas son irrelevantes: hay que dar una explicación o una justificación de ello. Por su parte, Douglas Walton, presenta un enfoque pragmadialéctico de la argumentación que utiliza como principal herramienta para su análisis lo que llama perfil de diálogo. De acuerdo con Walton, el modo más fructífero de reconstruir, analizar y evaluar un argumento, es tener en cuenta el contexto en que ese argumento ha sido utilizado. Tener en cuenta el contexto significa para el autor, tener presente que el argumento constituye una parte o movida dentro de un cierto tipo de intercambio conversacional o diálogo que está dirigido a alguna meta, esto es que es puesto en marcha en vista de algún propósito. Existen diferentes tipos de diálogos, diferenciados por la situación inicial de la que se parte, por los objetivos individuales y colectivos de los participantes y por los beneficios que de él puedan obtenerse. Por ejemplo un perfil de diálogo al que podemos llamar Investigación, parte de una situación inicial caracterizada por la ignorancia respecto de alguna cuestión, los objetivos individuales y colectivos de los participantes, son respectivamente, contribuir en la búsqueda y probar o refutar conjeturas, mientras que el beneficio que se logra es la obtención de conocimiento. Por otro lado, una negociación, se caracteriza por partir de un conflicto de intereses, mientras que la meta individual es maximizar ganancias y la colectiva obtener un acuerdo evitando injusticias excesivas, y por último el beneficio obtenido es una cierta armonía en la resolución de conflictos. Estos tipos de diálogos están gobernados por el principio de cooperación de Girce, y los argumentos en ellos utilizados serán evaluados como razonables si contribuyen a los fines del tipo de diálogo del que forman parte. De acuerdo con Walton entonces, estos perfiles de diálogo pueden ser utilizados como herramienta conceptual para analizar en casos

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concretos la cuestión de la relevancia o irrelevancia de una determinada movida argumentativa. Para evaluar la relevancia, entonces, tenemos que mirar el contexto global de la conversación en el cual el argumento fue utilizado para algún propósito, por ejemplo, para resolver un conflicto de opiniones, esto es, debemos reconstruir en primera instancia, el perfil del diálogo que se supone ha tenido lugar. Así un argumento será dialécticamente relevante si puede encadenarse o conectarse, de un modo demostrativamente útil en la secuencia de movimientos o intercambios que constituye el tipo específico de diálogo del que se trate.

III. Consideraciones finales De este modo, hemos presentado tres aportes teóricos provenientes tanto desde la lógica formal como de la teoría de la argumentación respecto de un mismo problema. Esto refuerza la idea de Arca de que no se trata de formular una oposición tajante entre lógica formal y lógica informal o teoría de la argumentación, como si fuera necesario optar por una u otra. Aunque el enfoque informal parezca más prometedor en algunos aspectos, no se trata de desalentar el estudio de la lógica formal, habida cuenta de que, como sostiene Arca al citar a Manuel Comesaña, su estudio es una herramienta valiosa y hasta indispensable para el análisis de razonamientos en contextos no formales. El modo en que estos aportes puedan articularse en propuestas y actividades para la enseñanza de la lógica es algo que requerirá un trabajo ulterior. Aquí sólo podemos realizar algunas sugerencias al respecto. Suponiendo que en curso de lógica se trabaje con el sistema de deducción natural de la lógica clásica, una actividad podría ser la de detectar en la ejercitación ya realizada los casos de implicaciones lógicas no relevantes, teniendo en cuenta la modificación a las reglas operada por la lógica de la relevancia y habida cuenta de su relativa sencillez. Por lo demás esto sería de utilidad para poner en conocimiento de los alumnos esas otras lógicas no-clásicas, muchas veces mencionadas en los cursos de lógica pero pocas veces trabajadas. Por otro lado, siguiendo a Govier, el proponer la irrelevancia de un argumento concreto como tópico a ser justificado puede ofrecer una buena oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre los temas abordados en el argumento y desarrollen su capacidad de argumentación a partir de la práctica de la argumentación. Por último, los perfiles de diálogos propuestos por Walton, ofrecen una buena oportunidad para reflexionar sobre los distintos propósitos que los seres humanos persiguen cuando argumentan y la necesidad de juzgar la relevancia, y también la corrección de los argumentos teniendo en cuenta el contexto dialógico en el que los argumentos son utilizados. Para finalizar, realizaremos dos observaciones. Junto con el problema de la relevancia, podemos citar otro aspecto fundamental de la argumentación, descuidado por la


lógica clásica y abordado por otras lógicas tanto formales como informales. Se trata de lo que en la literatura actual se designa como razonamientos derrotables o no-monótonos. A diferencia de lo que ocurre con la deducción matemática, en muchos contextos de argumentación, como es el caso del jurídico y también del así llamado razonamiento de sentido común,6 una conclusión que se infiere a partir de un conjunto de premisas, puede ser “derrotada” mediante el agregado de nueva información sin que sea necesario rechazar ninguna de esas premisas.7 Por último, creemos que la propuesta de Walton apenas esbozada en este trabajo ofrece algunas herramientas conceptuales de sumo interés que podrían incorporarse en los programas de lógica. Como sugerimos antes, la idea de que no necesariamente se argumenta para persuadir a otros, sino que por ejemplo, a veces se argumenta en la esperanza de comprender mejor un asunto, y otras sólo para derrotar al oponente, no sólo ofrece una comprensión de la argumentación más ajustada a los hechos, sino que también es útil para descubrir ciertas movidas incorrectas en un diálogo, y por ejemplo denunciarlas como falacias por cuanto cambian subrepticiamente el tipo mismo de diálogo en que se suponía que estaban inmersos los participantes.

Bibliografía Govier, Trudy: A practical study of argument, Belmont, Wadsworth publishing company, 1992. Palau, Gladys: Introducción filosófica a las lógicas no clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002. Palau, G.ladys, et al.: Lógicas condicionales y razonamiento de sentido común, Barcelona, Gedisa, 2004. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca: Tratado de la Argumentación: la nueva retórica, Madrid, Gredos, 1989. Toulmin, S.: Los usos de la Argumentación, Barcelona, Península, 2002. Walton, D.: “How can logic best be applied to arguments?”, Logic Journal of the IGPL, vol. 5 1997, pp. 603-614.

6. Véase Palau, op. cit., 2002. 7. El ejemplo canónico es el siguiente: puedo extraer la conclusión Tweety vuela, a partir de las premisas, normalmente los pájaros vuelan y Tweety es un pájaro. Sin embargo, el agregado de la información de que Tweety es un pingüino me obliga a rechazar la conclusión.

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La enseñanza de la lógica

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La enseñanza de la lógica Natalia M. Buacar*

Para comenzar, querría hacer una aclaración con relación al título que he elegido para este trabajo. Su carácter general se encuentra en absoluta consonancia con el carácter mismo de las reflexiones y comentarios que aquí presento. La intención y motivación de este trabajo es tan solo sugerir algunas cuestiones e inquietudes que resultan de mi práctica como docente en la enseñanza de la lógica, especialmente en cursos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires y dentro de la carrera de Filosofía de la misma universidad.

1. La pregunta a propósito de la lógica Estoy convencida de que la enseñanza exige detenerse a reflexionar, discutir sobre esa misma práctica. Sin duda, la pregunta a propósito de la disciplina que uno ha de enseñar forma parte de esta tarea, es decir, cómo uno concibe y entiende la materia o disciplina en cuestión. En las XIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, Alejandro Cerletti1 sugirió en su trabajo que enseñar filosofía nos compromete a detenernos a pensar qué significa para nosotros la filosofía y el filosofar. Puede que éste no sea el secreto del éxito, sin embargo, me parece que es un buen punto de partida para una propuesta didáctica, al menos, coherente.

* Universidad de Buenos Aires. 1. Alejandro Cerletti, “La formación de profesores de filosofía”, trabajo presentado en las XIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UBA), Buenos Aires, 5 al 7 de octubre de 2006.

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En este trabajo, me propongo hacer un llamado a la solidaridad en favor de la lógica. ¿Qué ocurre con la lógica? ¿Basta con haber clarificado nuestra concepción respecto de qué es la filosofía para definir qué entendemos por lógica? ¿Basta con tener cierta idea acerca de lo que la filosofía es y, en función de ello, cómo habríamos de enseñarla para tener resuelto un problema equivalente para el caso de la lógica? Creo que la respuesta a estas preguntas es negativa, que la enseñanza de la lógica exige una pregunta específica a propósito de ella, y un ejercicio adicional. En mi opinión, sólo así es posible generar las condiciones para el surgimiento de un problema filosófico en el aula en torno a la lógica y evitar algunos malos entendidos y dificultades habituales. Intentaré entonces argumentar en favor de lo anterior, señalando cuáles son las dificultades y malos entendidos mencionados y sugerir, finalmente, algunas preguntas y líneas de análisis como punto de partida en el ejercicio propuesto. Comienzo explicitando algunas convicciones que guían mis reflexiones. Éstas son: 1. En primer lugar, que nuestros modos de concebir la lógica y la filosofía se encuentran estrechamente vinculados. Esto no debería resultar sorprendente, en tanto la lógica es parte de la filosofía. 2. En segundo lugar y a pesar de lo anterior, la lógica nos exige repreguntar, nos plantea desafíos adicionales. Cabe señalar que esta característica quizá pueda predicarse asimismo de otras áreas dentro de la filosofía, tales como la ética, la filosofía de las ciencias, la filosofía política, la bioética, pero el caso que me ocupa es el de la lógica. 3. Por último, como una versión más fuerte de la primera convicción mencionada – y en este sentido puede resultar seguramente más controvertible– considero que así como nuestro modo de concebir la filosofía es un punto de partida que nos permite encaminarnos en nuestro modo de entender la lógica, a su vez, nuestro modo de concebir la lógica y la pregunta en torno a ella, no sólo puede ser un buen indicio, sino que también puede resultar clarificadora respecto del modo en que entendemos la filosofía, la práctica y el ejercicio filosófico en general. Esto último no resulta indispensable en mi argumentación pero creo que es un elemento más en favor del ejercicio que propongo. Ahora bien, ¿qué efectos habrían de tener las consideraciones recién mencionadas sobre la enseñanza de la lógica? 1. En primer lugar, considero que este tipo de reflexión sobre la filosofía en general y sobre la lógica en particular condicionan, o deberían condicionar de algún modo, nuestra práctica como docentes. Tanto en lo que respecta a nuestra selección de la


metodología, así como también de los objetivos, hasta el punto tal de conducirnos a obviar en nuestros programas de filosofía el dictado de la unidad o unidades destinadas a lógica o, por el contrario, a tomarla como punto de partida inevitable de toda reflexión o problematización filosófica. 2. Por otra parte, es la falta de atención al tipo de consideración sugerida, lo que conduce a ciertos malos entendidos entre los alumnos, e incluso entre los docentes, sobre la naturaleza y la práctica de la lógica.

2. La didáctica de la lógica Nos detenemos poco a pensar qué es la lógica y cómo debe ser enseñada. Parecen haber ciertos acuerdos tácitos, e incluso a veces explícitos, que se hacen evidentes en la enorme coincidencia que existe entre los distintos manuales de lógica. Cabe observar que la producción en torno a la didáctica de la lógica no resulta tan abundante como sí ocurre con otras áreas. En Latinoamérica, quien tal vez ha prestado mayor atención al tema es la comunidad filosófica mexicana. En la Universidad Autónoma de México se ha organizado un taller sobre enseñanza de la lógica y cristalizado sus resultados en publicaciones y en una página de internet digna de ser mencionada pues allí se reúnen y ordenan los distintos recursos sobre el tema.2 Más aun, en la mayoría de los casos, la producción en torno a la enseñanza de la lógica resulta estrechamente ligada a la enseñanza de la matemática. Al punto tal de presentar a la lógica emparentada con la matemática, adjudicándole por analogía el carácter de ciencia exacta. Pero cuando enseñamos o practicamos lógica en el ámbito la filosofía hacemos y decimos algo diferente de quienes enseñan y practican la disciplina en el ámbito de las ciencias exactas. Por ejemplo decimos que la lógica tiene que ver con la argumentación, consideramos que es diferente de la matemática. Según creo ello impone un tipo de consideración diversa. Retomando lo que mencionaba anteriormente, en el caso de la lógica, ya sea crítica o acríticamente, parece existir un corpus establecido y una metodología acordada. En cuanto a esta última, son características la ejercitación, la resolución ejemplar de ejercicios. En lo que a contenidos concierne, existen notables puntos de contacto. Más allá de si se trata de un curso de lógica exclusivamente o de un curso de filosofía con una parte destinada a la lógica, más allá incluso del nivel de enseñanza del curso, las diferencias son de grado y tienen que ver con la mayor o menor profundidad con que se abordan los temas.

2. http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/TDL.htm

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El recorrido que uno encuentra en manuales de lógica tales como el de Copi, Lemmon, Garrido, Gamut, Falguera López y Martínez Vidal3 y que suele ser reproducido en el aula, puede ser reconstruido del siguiente modo: 1. En primer lugar, decimos que la lógica estudia argumentos, razonamientos del lenguaje natural, y que por tanto nos sirve para analizarlos. A propósito de ello se presentan entonces las nociones de argumento o razonamiento, y tal vez algunas disquisiciones sobre el lenguaje natural. 2. Una vez presentado el objeto de la lógica se lo restringe, distinguimos entre los múltiples aspectos de los argumentos o razonamientos aquel que interesa a los lógicos: la validez. Ello conlleva una explicación informal de la noción de validez y, tal vez, la mención de algún otro tipo de criterio de corrección, por ejemplo, a propósito de los razonamientos inductivos. 3. En tercer lugar, surge la aclaración de que lo relevante en la determinación de la validez es la estructura, la forma, los argumentos. Se destaca entonces que existen ciertas expresiones que juegan un rol fundamental y se presenta a continuación el lenguaje formal y la noción de formalización. 4. Por último, se hace hincapié en la importancia de las pruebas en el ámbito de la lógica, la importancia de disponer de un método de prueba. Lo que se ilustra, por lo general, con el método de deducción natural. De allí en más, dependiendo del nivel del curso, se abordan temas de semántica formal y/ o se repite el mismo recorrido llevado adelante para lógica proposicional, ahora respecto de la lógica de predicados. No tengo objeciones contra este esquema en sí mismo, pero quiero advertir acerca de ciertos riesgos que dicho esquema conlleva cuando se lo expone así sin más. Uno comienza en una primera clase –dado que somos filósofos y, esto lo supongo, estamos enseñando lógica en el marco de un curso o carrera de filosofía–, insistiendo en que la lógica no es matemática (contra los infaltables intentos de llamar “menos” a la negación y de distribuir negaciones en conjunciones y disyunciones). Obviamente si se tratase de un curso, por ejemplo en matemática, las cosas serían muy diferentes. Nosotros aclaramos que el objeto de la lógica es la argumentación, que el lenguaje formal que usamos no es arbitrario, que tiene un sentido.

3. L. T. F. Gamut, Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 2002; Garrido, Manuel (1974): Lógica simbólica, Madrid, Tecnos, 2004; José L. Falguera López y Concepción Martínez Vidal, Lógica clásica de primer orden: Estrategias de Deducción, Formalización y Evaluación Semántica, Madrid, Trotta, 1999; Lemmon, Edward John (1965): Beginning Logic: Indianápolis, Hackett, 1978; Irving M. Copi, (1953): Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 1999.


Pero a medida que avanza el curso los formalismos adquieren vida propia. De hecho, esto que en mi opinión sucede en las aulas, ha sido motivo de acusación a los lógicos y a la lógica al interior de la propia disciplina. En un artículo titulado “What Is Logic About?” Ermanno Bencivenga formula una advertencia en este sentido.4 Tal vez sea éste el origen de ciertos “malos entendidos” que suelen proliferar en los cursos de lógica. En lo que sigue intentaré destacar algunos de ellos.

3. Malos entendidos Finalmente, es posible ahora rescatar algunos de los malos entendidos que pueden detectarse como producto de lo anteriormente mencionado. Dichos malos entendidos no siempre resultan coherentes entre sí y la lista que presento a continuación no pretende ser exhaustiva. Entre ellos:

· · · · · · · · · ·

la lógica es una disciplina acabada –tal como lo habría sugerido Kant–, no existen mayores desacuerdos entre los lógicos, en lógica no hay problemas filosóficos, la lógica es pura convención, pura arbitrariedad, es pura abstracción, formalismo vacío, la lógica es matemática, de lo que se trata es de resolver ejercicios tal como en matemática resolvemos cuentas, la lógica no tiene nada que ver con la filosofía, ella no resulta demasiado útil para la lectura de textos filosóficos, o bien, sólo resulta útil como una mera herramienta –¿qué sentido tiene entonces dedicarse a ello? –, el gusto por la lógica se reduce a que, a diferencia de lo que ocurre con la filosofía, allí sí podemos obtener respuestas “definitivas” para nuestros problemas.

4. Concepciones de la lógica Contrariamente a lo que podrían ser primeras impresiones, lógica se dice de muchas maneras. Existe una enorme cantidad y variedad de trabajos que apuntan en este sentido

4. Ermanno Bencivenga, “What Is Logic About?” en Varzi, Achille (ed.), The Nature of Logic, European Review of Philosophy, vol. 4, Stanford, CSLI Publications, 1999, pp. 5-19.

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a diferenciar modos alternativos de hacer y pensar la lógica. Cabe advertir que en ellos no se sugiere los posibles efectos o consecuencias que esto podría tener en su enseñanza. Y es esta la advertencia que creo que es interesante aquí formular. Considero que estos modos diferentes, las distintas opciones a los que uno suscribe respecto de qué es la lógica imprimen un tinte particular al modo cómo enseñamos y a qué contenidos enseñamos en particular. Además, es importante subrayar que el esfuerzo por la toma de posicionamiento que aquí sostenemos como necesaria, posibilitaría el encuentro con múltiples problemas de importancia filosófica, así como también facilitará el surgimiento de dichos problemas en el interior del aula misma. Destaco a continuación algunos modos diferentes de entender la lógica. Estos modos sólo pretenden ejemplificar y sugerir posibles preguntas que podrían ser tomadas como puntos de partida para el ejercicio que propongo. Muy brevemente: 1. En “Concepciones de la lógica”5 Carlos Alchourrón distingue diferentes modos de concebir la lógica de acuerdo a los modos en que podemos entender la noción de consecuencia lógica. Haciendo hincapié ya sea en elementos semánticos, por ejemplo, en la idea de preservación de la verdad; o enfatizando aspectos sintácticos, tales como la noción de prueba; o, por último, adoptando quizás una perspectiva abstracta, lo que podría sugerir el abordaje de la materia desde un enfoque estructural. 2. Susan Haack, por su parte, hacia el final de su libro Filosofía de las lógicas6 plantea una distinción entre visiones pluralistas y monistas de la lógica, es decir, pone sobre el tapete la pregunta a propósito de si hay una o más lógicas. La pregunta no es menor, si uno suscribiese a una posición monista habría demarcado, en algún sentido, su ámbito de acción. Por el contrario de optar por una posición pluralista, por ejemplo, la presentación de un sistema requeriría de ser ubicado en un contexto más amplio. Este tema ha sido abordado en profundidad por Gladys Palau y, por otra parte, puede encontrarse en su libro Introducción filosófica a las lógicas no-clásicas,7 una aproximación sumamente accesible a lo que podrían ser algunas de las alternativas posibles. 3. En varios textos recientes, por ejemplo la compilación editada por Paul Boghossian y Christopher Peacocke, New Essays on het A Priori,8 se discuten también preguntas en torno a la naturaleza el conocimiento lógico y de las verdades de la

5. Carlos E. Alchourrón, “Concepciones de la lógica”, en C.E. Alchourrón, J.M. Méndez, y R. Orayen (eds.), Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, tomo 7: Lógica, Madrid, Trotta, 1995, pp.11-47. 6. Susan Haack (1978), Filosofía de las lógicas, traducción: Amador Antón, Madrid, Cátedra, 1991. 7. Gladys Palau, Introducción filosófica a las lógicas no-clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002. 8. Paul Boghossian y Christopher Peacocke (eds.), New Essays on the A Priori, Oxford, Clarendon Press, 2000.


lógica. Si se trata de verdades a priori o a posteriori, sí son revisables en algún sentido. Seguramente la respuesta que demos a estas preguntas determinará el modo en que habremos de presentar o arribar a las mismas. 4. En el ya clásico “Logic as Language and Logic as Calculus” Van Heijenoort9 propone, una distinción entre dos modos de concebir la lógica: lógica como cálculo y lógica como lenguaje. Recientemente tal distinción ha sido revitalizada en el ámbito de la filosofía de la lógica. Varios autores, inspirados en aquél, establecen una distinción correlativa. Muy brevemente, diferencian una visión universalista de la lógica de aquella que hace hincapié en sus aspectos formales y que no tiene tales pretensiones universalistas. En esta dicotomía, Frege y Hilbert son considerados ejemplos paradigmáticos de una y otra aproximación respectivamente. Es posible encontrar importantes diferencias entre estas dos posiciones en cuanto al modo en que conciben el lenguaje en general, las fórmulas de la lógica, las reglas de inferencia, la naturaleza de los axiomas y la posibilidad de llevar adelante o no una metateoría. Éstos son sólo algunos posibles puntos de partida para el ejercicio que propongo, desde ya que existen muchos otros, por ejemplo la discusión en torno a si la lógica es analítica, si toda verdad lógica es una verdad analítica y a la inversa, en cuyo caso, por ejemplo, presentar en el aula los tableaux semánticos como método de prueba podría resultar pertinente. Y sobre todo subsiste también la pregunta más general, respecto del lugar que la lógica ocupa en la filosofía. Lo que quiero señalar en resumen es que, si bien no se trata de respuestas fáciles de encontrar, vale al menos el momento mismo de la pregunta. Estoy convencida, y espero haberlos al menos tentado con la idea, de que este tipo de tarea enriquece nuestra labor como docentes. Porque en nuestro esfuerzo por llevar adelante el ejercicio nada sencillo de transposición didáctica; en nuestro intento por clarificar nociones, conceptos a veces difíciles de asir, corremos el riesgo de privar a la lógica de sus aspectos más interesantes, de su dimensión extremadamente problemática, tal vez también de su sentido y motivaciones históricas, en fin, de su dimensión filosófica.

9. Jean van Heijenoort, “Logic as Language and Logic as Calculus” en Synthese, vol. 17, 1967, pp. 324-30.

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Filosofía, lógica y argumentación

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Filosofía, lógica y argumentación Carlos A. Oller*

1. Introducción: la enseñanza de la argumentación en la universidad La constitución de una disciplina autónoma dedicada al estudio del discurso argumentativo es un acontecimiento relativamente reciente en la historia de los saberes contemporáneos. Sin embargo, es necesario advertir desde el comienzo que no existe la teoría de la argumentación, sino diferentes enfoques teóricos acerca de la argumentación. En relación con esto, es importante señalar el carácter transdisciplinario de la teoría de la argumentación, que recibe aportes de la filosofía, la lógica, la lingüística, la teoría de la comunicación, la psicología, y el derecho. El estudio de la argumentación puede tener una finalidad meramente descriptiva o, como sucede con el estudio de la argumentación desde un punto de vista lógico y filosófico, también un interés normativo o prescriptivo. Además, es posible estudiar la argumentación como proceso, como procedimiento(s) o como producto de ese proceso. Estos tres enfoques, que no son mutuamente excluyentes, se suelen identificar con tres perspectivas en el estudio de la argumentación: la retórica, la dialéctica y la lógica. La perspectiva retórica estudia la argumentación como proceso de persuasión. La dialéctica, se ocupa de las reglas y procedimientos propios del proceso argumentativo. La perspectiva lógica, por su parte, se concentra en los productos del proceso argumentativo y los juzga válidos o inválidos, buenos o malos, fuertes o débiles. Mientras que la retórica pone el acento en la argumentación como proceso comunicativo para lograr la adhesión de una audiencia, la dialéctica se concentra en los procedimientos que permiten la resolución de disputas, y la lógica se preocupa por la producción de buenos argumentos. *Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional de La Plata.

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Una parte importante de la actividad profesional de los/las filósofos/as consiste en la construcción, el análisis y la evaluación de argumentos. Además, la argumentación constituye un tema filosófico por derecho propio, tema alrededor del cual se dan algunas de las discusiones de la filosofía contemporánea. Cabría esperar, pues, que la teoría y práctica de la argumentación ocupase un lugar central en las carreras universitarias de filosofía. Sin embargo, en nuestro país, esto no suele ser así: se confía esa función a los cursos habituales de lógica, cuyo contenido está constituido primordialmente por una introducción a la lógica deductiva de primer orden. Según este enfoque, la evaluación de un argumento deductivo formulado en un lenguaje natural –tal como el castellano– depende fundamentalmente de la forma lógica que tiene la traducción de ese argumento en el lenguaje artificial de un sistema lógico –tal como el de la lógica de primer orden–. La lógica formal deductiva proporcionaría, de este modo, métodos e instrumentos para el análisis y la evaluación de argumentos, y sería relevante para la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación. Es decir, en nuestro medio la enseñanza de la argumentación se suele limitar a una estrecha perspectiva lógica. El propósito de este trabajo es tratar de mostrar lo insatisfactorio de este estado de la enseñanza de la argumentación en las carreras de filosofía de la mayoría de nuestras universidades. Para ello, por una parte, presentaré algunas críticas que desde la lógica informal se han dirigido en contra de la conveniencia de utilizar la lógica formal como el instrumento principal para el análisis y la evaluación de la argumentación. Por otra parte, en la tercera sección de este trabajo, señalaré algunas de las relaciones que es posible establecer entre argumentación y filosofía contemporánea, con la intención de poner de relieve la importancia filosófica de estos temas y la necesidad de incluirlos en los programas de los cursos universitarios que se ocupan de la argumentación. La intención de estas breves consideraciones es persuadir de que la enseñanza de la teoría y la práctica de la argumentación filosófica no pueden de ninguna manera agotarse en los contenidos habituales de un curso introductorio de lógica.

2. Lógica y argumentación: el giro informal En los años setenta surge, sobre todo en los Estados Unidos y Canadá, un movimiento académico –el de la lógica informal– que cuestiona la relevancia de la lógica formal deductiva para la evaluación crítica de la argumentación. La lógica informal rechaza la tesis según la cual la aceptabilidad de un argumento formulado en un lenguaje natural depende fundamentalmente de la forma lógica de ese argumento en un lenguaje lógico. Una caracterización de la lógica informal, la ofrecida por R. H. Johnson y J. A. Blair,1 la 1. R. H. Johnson y J. A. Blair, “Informal logic and the reconfiguration of logic” en D. Gabbay, R. Johnson, H. Ohlbach, y J. Woods (eds.), Handbook of the Logic of Inference and Argument: The Turn Toward the Practical, Amsterdam, Elsevier, 2002, pp. 339-396.


define como la rama de la lógica que se ocupa del desarrollar procedimientos y de criterios no formales para el análisis, la interpretación, la evaluación, la crítica y la construcción de la argumentación en el discurso cotidiano y en disciplinas especiales. Una de las críticas que la lógica informal dirigió contra la lógica formal deductiva, la así llamada crítica interna, cuestiona precisamente el formalismo y el deductivismo de ésta. Por una parte, los lógicos informales cuestionan la tesis según la cual todo argumento es o bien deductivo o bien defectuoso, y admiten otros criterios de corrección además de la validez deductiva. También los fundadores de la teoría de la argumentación contemporánea –Chaïm Perelman, Lucie Olbrechts-Tyteca,2 y Stephen Toulmin3 – criticaron acerbamente el imperialismo deductivista que condenó al ostracismo, durante mucho tiempo, a las formas no deductivas de argumentación. Por otra parte, se cuestiona la tesis según la cual la forma lógica es el elemento esencial para evaluar la corrección de un argumento. Sin embargo, es otro tipo de crítica la que resulta particularmente interesante si nos concentramos en la enseñanza de la argumentación: la crítica pedagógica que fue utilizada por los lógicos informales contra la lógica formal deductiva como teoría adecuada para el análisis y evaluación de argumentos del lenguaje natural y de las disciplinas especiales. En efecto, la utilización de los métodos de la lógica formal deductiva para analizar y evaluar argumentos del lenguaje natural involucra, por lo menos, tres etapas problemáticas: 1) La eliminación de elementos (supuestamente) accesorios del argumento en lenguaje natural como paso previo a su traducción al lenguaje de la lógica. 2) La traducción del argumento a un lenguaje formal y la determinación de su forma lógica. 3) La reposición de premisas tácitas (principio de caridad), si la traducción del argumento original resultase formalmente inválido. Por una parte, este método de análisis de los argumentos comprende procesos informales que presuponen la madurez lógica que se está tratando que los/las estudiantes adquieran. Por otra parte, la aplicación de la lógica formal al análisis de argumentos exige el dominio de complejas teorías y técnicas que sólo con gran dificultad pueden aplicarse a los argumentos del lenguaje natural: el esfuerzo que se exige a los/las estudiantes es desproporcionado respecto de los resultados que es posible obtener. La crítica pedagógica a las pretensiones de la lógica formal deductiva como teoría de la argumentación se aplica todavía con más fuerza a las nuevas lógicas no deductivas

2. C. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, Tratado de la argumentación. La nueva retórica, Madrid, Gredos, 1994. Traducción castellana de C. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique, París, Presses Universitaires de France, 1958. 3. S. Toulmin, The uses of argument, Cambridge, Cambridge University Press, 1958.

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desarrolladas en las últimas décadas que pretenden formalizar el razonamiento de sentido común. En efecto, estas teorías son casi siempre de un grado de complejidad formal mucho mayor que el de la lógica deductiva clásica, lo que hace que el proceso de aplicación de estas lógicas al estudio de argumentos del lenguaje natural sea todavía más dificultoso. Por lo tanto, las perspectivas de utilizar estas nuevas lógicas como instrumento adecuado para la enseñanza del análisis y evaluación de una clase de argumentos nodeductivos no parecen muy promisorias. Autores como Gerald Massey4 y John Woods5 ,6 han presentado, además, argumentos radicales en contra de la posibilidad de aplicar de manera teóricamente fundamentada los procesos de traducción de lenguajes naturales a lenguajes de la lógica involucrados en ese método de análisis de argumentos. Estos argumentos intentan mostrar que la aplicación de las reglas de formalización para determinar la (in)validez de un razonamiento del lenguaje natural depende de intuiciones acerca de las relaciones de implicación lógica entre oraciones del lenguaje natural. Pero, esto supone que para aplicar las reglas de formalización de manera teóricamente fundamentada deberíamos disponer previamente de una teoría de la implicación lógica para el lenguaje natural, que es precisamente lo que la teoría de (in)validez de la lógica formal deductiva pretende proporcionar de manera indirecta –a través del proceso de formalización– para los argumentos deductivos del lenguaje natural. Pero, no contamos con una teoría de la implicación lógica para los lenguajes naturales y, por lo tanto, tampoco disponemos de una teoría de la formalización. Por otra parte, si estuviese a nuestra disposición una teoría de la implicación lógica para los lenguajes naturales, entonces la teoría de (in)validez de la lógica formal deductiva ya no sería necesaria para proporcionar una teoría de la (in)validez para los argumentos deductivos del lenguaje natural.

3. Argumentación y filosofía La argumentación es, como ya se dijo, un tema filosófico por derecho propio que merece un tratamiento independiente. Pero, además, la relación entre filosofía y argumentación ocupa algunas de las discusiones recientes de la filosofía contemporánea. Sólo señalaré aquí dos de esas cuestiones que plantean la íntima relación entre argumentación

4. G. Massey, “The fallacy behind fallacies”, Midwest Studies in Philosophy, 6, 1981, pp. 489-500. 5. J. Woods, “Standard Logics as Theories of Argument and Inference: Deduction”, en D. Gabbay, R. Johnson, H. Ohlbach y J. Woods (eds.), Handbook of the Logic of Inference and Argument: The Turn Toward the Practical, Amsterdam, Elsevier, 2002, pp. 41-103. 6. J. Woods, “Fearful Symmetry”, en H. Hansen y R. Pinto (eds.), Fallacies. Classical and Contemporary Readings, Pennsylvania, Pennsylvania State University Press, 1995, pp. 181-193.


y filosofía: por una parte, la cuestión de la argumentación como criterio para clasificar las principales corrientes de la filosofía contemporánea y, por otra parte, el tema de la desconfianza en la argumentación filosófica como instrumento para fundamentar las pretensiones de verdad y racionalidad de otros discursos. La importancia concedida a la argumentación por las distintas corrientes de la filosofía contemporánea ha sido usada como criterio para diferenciar estilos filosóficos. En efecto, es común en la literatura filosófica anglosajona distinguir entre el estilo analítico y el estilo continental (europeo) de hacer filosofía. Los hechos geográficos a los que apela esta clasificación –la tradición continental sería propia de los países de la Europa continental y la analítica sería propia de los países anglosajones– resultan insuficientes, y a veces inadecuados, para caracterizar a esos estilos filosóficos. Por ello, autores como Dagfinn Føllesdal7 sostienen que la filosofía analítica no se distingue de la filosofía continental por sus orígenes geográficos, ni por los temas de los que se ocupa: su rasgo distintivo es la gran importancia que tienen para ella el argumento claro y la justificación, frente a la confianza en la retórica que le atribuyen como característica a la filosofía continental. La filosofía analítica, entendida como aquella que se desarrolla utilizando la argumentación y el análisis conceptual riguroso, suele verse como solidaria de una concepción determinada de la filosofía. De acuerdo a esta concepción, la filosofía es una investigación objetiva y acumulativa que busca encontrar respuestas verdaderas a determinados problemas. La actividad filosófica sería, pues, más cercana a las ciencias naturales que a las humanidades. La filosofía continental, por su parte, presenta corrientes que se caracterizan por la desconfianza en el poder del discurso filosófico para fundamentar argumentativamente las pretensiones de verdad, objetividad y racionalidad de otros discursos, tales como el discurso científico, moral o político. El posmodernismo filosófico es una de las corrientes de la filosofía continental que sostiene esta posición escéptica en relación con el papel de la argumentación en el discurso filosófico. La condición posmoderna puede caracterizase, según la conocida definición de Jean-François Lyotard,8 por la incredulidad con respecto a los grandes metarrelatos de la modernidad: la dialéctica del Espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipación del sujeto razonante o trabajador. El posmodernismo filosófico, por su parte, puede resumirse en la afirmación de que la filosofía ha muerto, si por filosofía se entiende un discurso legitimatorio que pretende proporcionar los fundamentos de otros discursos –del discurso científico, del discurso moral, del político.

7. D. Føllesdal, “Analytic Philosophy: What is it and why should one engage in it?” en H.-J. Glock (ed.), The Rise of Analytic Philosophy, Oxford, Blackwell, 1997, pp. 1-16. 8. J.-F. Lyotard, (1984), La condición posmoderna. Madrid, Cátedra. Traducción castellana de La condition postmoderne: rapport sur le savoir, París, Les Editions de Minuit, 1979.

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El neopragmatista norteamericano Richard Rorty puede servir para ilustrar algunas posiciones características de la filosofía contemporánea respecto de la actividad filosófica y del papel que en ella tiene la argumentación.9 La filosofía de Rorty suele incluirse, además, dentro del posmodernismo filosófico, junto con la de autores tales como Lyotard, Foucault o Derrida. Rorty rechaza la idea de la filosofía como jueza última de cualquier pretensión de saber y niega que el/la filósofo/a sepa algo sobre el conocimiento que nadie más sabe tan bien. Rorty nos invita a desembarazarnos de la metáfora de la mente como un espejo que refleja el mundo y de la concepción de la filosofía asociada a esta metáfora, la de una teoría del conocimiento que estudia las representaciones mentales usando métodos no empíricos. Frente a esa concepción, la de la filosofía sistemática, Rorty propone una filosofía “edificante” que considera que el conocimiento es una cuestión de conversación y de práctica social, más que un intento de reflejar la naturaleza. Por ello, la filosofía edificante no busca descubrir la verdad sino continuar una conversación, y el filósofo edificante se concibe como un intermediario socrático entre varios discursos. La argumentación lógica no tiene en la filosofía edificante el lugar central que le da la filosofía sistemática, aunque puede resultar útil como recurso expositivo. El método de la filosofía edificante no consiste en el análisis conceptual y la argumentación, sino en la redescripción. Se trata de describir las cosas de una manera nueva hasta que se logre crear nuevas pautas de conducta lingüística que puedan resultar en nuevas formas de conducta no lingüística. El escepticismo respecto de la argumentación como instrumento del cambio filosófico, científico, moral o político que manifiesta Rorty se sostiene en su creencia de que estos tipos de cambio no son el resultado de actos voluntarios o de argumentos. El posmodernismo filosófico manifiesta, pues, una desconfianza profunda en el valor de la argumentación en filosofía. Rorty ilustra una variedad extrema de esa desconfianza que lo lleva a aconsejar el abandono de la argumentación como método filosófico y a concebir a la (post)filosofía como una conversatio perennis.

9. R. Rorty, La filosofía y el espejo de la naturaleza, Madrid, Cátedra, 1989. Traducción castellana de Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton, Princeton University Press, 1979. R. Rorty, Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona, Paidós, 1991. Traducción castellana de Contingency, Irony, Solidarity, Cambridge, Cambridge University Press, 1989 y W. Welsch, “Richard Rorty: Philosophy beyond Argument and Truth?” en W. Egginton y M. Sandbothe (eds.), The Pragmatic Turn in Philosophy. Albany, State University of New York Press, 2004, pp. 163-185.


Perspectivas estéticas

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De imágenes y conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía

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De imágenes y conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía Laura M. Galazzi*

Imágenes, conceptos, cine, filosofía, ¿cómo se relacionan? La primera idea para esta ponencia fue realizar un repaso general, una especie de sistematización, de los encuentros entre cine y filosofía para la enseñanza de esta última. Esta meta se presentó, apenas planteada, como una aspiración imposible: tanto el cine como la filosofía se dicen de muchas maneras y en ambos casos se esconde bajo la denominación genérica una diversidad imposible de apresar. Además, entiendo que toda clasificación, aun con contraindicaciones a la vista, tiene una vocación de verdad y universalidad que escapa al autor deslizándose hacia el ámbito abstracto del “deber ser”. Es por ello que elegí partir de unas coordenadas espacio-temporales y enfocar la mirada en cuatro relaciones que se entablan en una planificación precisa. Tomé como objeto de análisis una unidad del programa que armamos, con Guadalupe Lucero,1 para trabajar con los alumnos de la carrera de Artes Audiovisuales del Instituto Universitario Nacional de Artes (IUNA) en el marco de la materia “Filosofía”. Antes de comenzar describo brevemente el programa: la materia se estructura actualmente en tres unidades. En la primera se construye una fundamentación filosófica de la futura práctica de los cineastas (ya sean directores, guionistas, montajistas, etc.) Allí se relevan las convicciones personales de cada alumno respecto del ser del cine, su función y el sentido de la práctica artística. Durante el transcurso de esta unidad cada uno confecciona un pequeño ensayo que continúa en revisión y modificación durante dos niveles más de la materia “Estética” correlativa a “Filosofía”. La segunda unidad, que

* Universidad de Buenos Aires/Conicet. 1. Debo en gran parte este trabajo a Guadalupe Lucero, quien compartió conmigo la reflexión, las experiencias y los diálogos que lo hicieron posible.

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utilizaré para la ejemplificación, se centra sobre el concepto de “sujeto”, trazando un recorrido que va desde la construcción de un sujeto fuerte en la modernidad –representada en el programa por textos de Descartes y algunos fragmentos de Leibniz– a la posterior discusión y puesta en cuestión de ese modelo de sujeto –representada por textos de Nietzsche y algo muy corto de Derrida– y en ambos casos la realización de una correlación con el cine básicamente desde tres perspectivas: el análisis de la construcción de la figura del cineasta/autor que la obra propone, el estudio de la arquitectura formal y la creación del personaje en la película y la consideración del tipo de espectador que la obra construye o demanda. La última unidad hace un recorrido semejante sobre el concepto de “realidad” (contraponiendo clásicamente sujeto-objeto) culminando con el análisis del género documental. En este caso nos centraremos en la consideración de la segunda unidad descripta. Pretendo que el análisis de los casos de encuentro entre ambas disciplinas que aparecen en ese módulo funcione como un ancla para la reflexión sobre posibles diálogos entre cine y filosofía, sirviendo además como ejemplificación. Hablar del caso concreto para no legislar sobre el tema, pero pensar esa particularidad teniendo como objetivo trasladar los resultados obtenidos a otros ámbitos y prácticas. Formularé una sistematización que distingue tres posibles encuentros entre cine y filosofía describiendo algo así como un arco. En un extremo situaré la preponderancia del discurso filosófico por sobre el cinematográfico y en el otro, al contrario, el cine aparecerá como guía o norte de la filosofía. Cada uno de los encuentros entre cine y filosofía que se situará en este arco será ejemplificado con una película de las utilizadas en el programa. Todas ellas plantean el problema de la subjetividad y la identidad personal. Esto estructurará el trabajo en tres apartados. Por último se propondrán algunas conclusiones.

1. “Y el mundo marcha...”, el sujeto moderno en escena En este caso la película no es más que una excusa para pensar algunas características del cine clásico que pueden servir para trabajar en clase. La consideración de este cine es especialmente pertinente al analizar la imagen moderna del mundo y su correlativa concepción de la sociedad, la historia y la subjetividad. En efecto, el cine clásico tiene algunos rasgos formales que facilitan esta correlación, a saber: en él funciona siempre la ley de causalidad que da coherencia completa al relato, además es muy común que sea un personaje –el héroe– el que encarna las operaciones de acción y reacción. Éste es un cine que propone al espectador la construcción de pocas hipótesis interpretativas, que se verificarán además con un alto grado de probabilidad durante la película. Los personajes viven su vida en tramas que pueden ser comprendidas y explicadas, en las que hay un muy bajo nivel de incertidumbre o azar. Bordwell afirma


que en el cine clásico: “Al principio de la película no sabemos nada. Durante el transcurso de la película vamos acumulando información hasta que al final lo sabemos todo”.2 La omnisciencia final del espectador refleja la que posee desde el inicio el sujeto de la enunciación y, en la mayoría de los casos, también la del héroe. Estas obras construyen un tipo de subjetividad que podemos llamar clásica o moderna, si por ello entendemos fuertemente centrada en lo racional y con una experiencia del mundo y de sí misma que se considera coherente. La película que vamos a considerar pertenece, entonces, al cine clásico. Fue dirigida por King Vidor en 1928. Se llamó aquí Y el mundo marcha... y su nombre original es, llamativamente, The crowd (la multitud, la muchedumbre, la masa). Llamativamente porque la película parece en principio la biografía de un hombre común “desde la cuna hasta la muerte”, sin embargo trabaja centralmente sobre una temática más amplia: la oposición y duelo entre el sujeto y el medio, lo privado y lo público, el individuo y la multitud, etc. Desde el comienzo encontramos indicios de esta oposición cuando observamos que John Sims, el héroe de la historia, nace un 4 de Julio, día en que se festeja la independencia de Estados Unidos. Se plantea que el nacimiento “opaca” la festividad aunque la fecha augura que “John Sims es un sujeto del que se oirá hablar”. Los padres piensan que ha aparecido un Washington o un Lincoln. Sin embargo, prontamente las cosas se ponen difíciles para Johnny, quien queda huérfano y debe enfrentarse solo al mundo (es interesantísimo como el cine clásico se precipita a realizar la operación cartesiana de ruptura de lazo con el entorno, dejando al héroe despojado de cualquier vínculo que coopere con él en su enfrentamiento con el medio). Ustedes podrán imaginar bastante certeramente lo que sigue: se traslada a la gran ciudad, intenta hacerse un lugar en la vida, consigue un trabajo de oficinista, se siente distinto a sus compañeros de trabajo, los desprecia, pero no puede lograr que eso se traduzca en un verdadero ascenso social. Sin embargo se casa, se muda con su esposa a un departamento muy pequeñito en el que afirman “el cielo está en casa y el infierno afuera” y tienen un golpe de suerte cuando ganan la lotería que se ve opacado por la muerte de su hija pequeña. Este evento sume a Sims en una fuerte depresión que lo pone al borde del suicidio, hasta que finalmente logra sobreponerse, culminando la película con la imagen de una gran sala de cine en la que, desde el punto de vista de la pantalla, vemos primero a John Sims y luego al público unidos por una gran carcajada final. Durante el recorrido del film en ningún momento tenemos dificultades para entender a Sims, sus anhelos, sus pensamientos, sus deseos, sus comportamientos. Es único pero

2. David Bordwell, “La narración clásica”, en El cine clásico de Hollywood, Barcelona, Paidós, 1997, p. 26.

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a la vez es uno más, es la posibilidad cartesiana de contar la experiencia más personal haciendo de ella la condición de posibilidad para un ego cogito universal. Se nos presenta como un sujeto tan accesible que incluso en el momento de mayor tristeza con la muerte de la hija nos acercamos a los contenidos de su conciencia a través de la proyección de los recuerdos encima de su cabeza. Nos identificamos con sus acciones y reacciones, compadecemos sus emociones, pero nunca nos inquietamos por sus contradicciones o ambigüedades. Sims es el Sujeto (con mayúsculas) y por eso mismo la película se hace objeto de las críticas usuales hacia la filosofía del sujeto. Restringiéndonos al ámbito del cine podríamos confrontar a Vidor con la misma crítica que Einstein le hace a Griffith: en efecto, dice, en la película está correctamente retratada la escisión a la que la vida moderna arroja al individuo, su vivencia en constante contradicción entre la esfera privada y la esfera pública, sin embargo, nunca aparece el tercer elemento, aquello que permite pensar las causas de la inquietud del sujeto, los motivos de la desavenencia entre lo que desea y anhela para sí mismo y el rol prefijado –uno más en la multitud– que la sociedad ha determinado para él. En última instancia la película aboga por la necesaria adaptación del sujeto al medio, en tanto este último se mantiene como una segunda naturaleza inconmovible. Hay mucho más para discutir pero con lo que tenemos basta para reflexionar sobre el encuentro entre cine y filosofía que estamos proponiendo. Podríamos denominarlo “el cine como ilustración de la filosofía”. También los historiadores y sociólogos han estudiado al cine en su aspecto de superficie reflectante en la que pueden leerse las características propias de una época, las costumbres, los presupuestos, los prejuicios, las discusiones y luchas. Se trata, entonces, de considerar a la obra cinematográfica como la ilustración de una tesis filosófica o de sus consecuencias para el campo práctico. En la mayoría de los casos las películas que se prestan a un análisis de este tipo no fueron realizadas para ese fin, al contrario, el mayor interés consiste en que el reflejo resulta un efecto colateral de la obra, una lectura que sólo puede ser descubierta mediante el examen crítico. La filosofía presenta aquí, con sus reglas, una intervención parecida a la que opera el psicoanálisis sobre el discurso consciente. Es claro que éste es un encuentro crítico entre filosofía y cine ya que la filosofía se presenta como un discurso rector, se eleva por sobre la obra cinematográfica y desentraña su lenguaje oculto. Es un encuentro muy provocador que constituye una oportunidad de poner en práctica lo que la filosofía ha hecho durante mucho tiempo: interpelar la doxa, interrogar allí donde todo parece cristalizado. Pero, para situarnos nuevamente en las coordenadas de la materia y la institución que elegimos, éste es un encuentro que presenta contraindicaciones. El problema consiste en abonar con nuestra práctica algunos lugares comunes respecto del arte que los artistas recusan fuertemente o que, cuando por el contrario toman para sí de modo acrítico, tienen efectos poco deseables. Justamente estamos invitando a los futuros cineastas que consideren la obra como una mera superficie reflectante,


siendo necesario un discurso teórico extranjero que arroje luz sobre su significado. En una misma operación podemos sobrevalorar la importancia de la filosofía dentro de la cultura, menospreciar la obra cinematográfica y excusar a los cineastas de la consideración teórica (ideológica, política, ética) de sus creaciones. Con ello alimentamos una imagen del artista muy común entre los estudiantes que lo presenta como un inspirado que trabaja únicamente con su intuición y sentimientos, sin manejo intelectual sobre los temas que trata ni, por ello, responsabilidad ética por sus obras. Es evidente que todo esto no se genera automáticamente cuando se pone en práctica esta modalidad de análisis. Simplemente quiero señalar que es necesario tener en cuenta también estos efectos no deseados y proponer en el aula otras relaciones posibles entre ambas disciplinas que permitan relativizar la predominancia del discurso filosófico sobre el cinematográfico considerándola una más entre otras posibles. Veremos diferentes opciones en los apartados siguientes.

2. El sujeto como problema Como ya mencioné, en la primera parte de la unidad sobre subjetividad se trabaja con Y el mundo marcha..., sobre el final de la unidad se analiza la crítica nietzscheana a la concepción moderna del sujeto y se utilizan las dos películas que consideraremos a continuación.3 En efecto, si el cine clásico puede ser pensado como el cine del triunfo del sujeto, el cine de arte y ensayo –del que situamos su aparición, junto con Deleuze, en el período de la segunda guerra mundial– puede interpretarse deudor de la disolución de los tópicos modernos. Tomaremos dos obras que pueden aportar en este sentido.

2.1 “Persona”, la ruptura del sujeto a través de una imagen El segundo ejemplo con el que quiero trabajar es la película Persona (1966) de Ingmar Bergman. Es ésta una película que relatada en su anécdota más superficial puede parecer una historia banal: una actriz se enferma psíquicamente y se encomienda a una enfermera que la cuida. Las dos se trasladan a una casa solitaria en la playa y la película relata los conflictos de ambas mujeres durante la convivencia. Sin embargo, aquello que se cuenta en la película tiene más relación con su título que con su sinopsis. Aristarco comienza un interesante trabajo sobre este film del siguiente modo:

3. En esta unidad también se trabaja con Los Rubios (Carri, Albertina, 2003). Dejamos de lado su consideración en este caso para restringir la extensión de la ponencia y porque esta película será objeto de otro trabajo.

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“¿Se puede ser otra persona al mismo tiempo? Es decir, ¿puedes ser dos personas? Ésta es la pregunta que la enfermera, Alma, le hace a Elizabeth Vogler, la enferma a la que cuida.”4

Tenemos aquí una película que tematiza el problema de la identidad. Elizabeth, la actriz, decide entrar en un mutismo enigmático. Alma, la enfermera, se enfrenta a este silencio viéndose forzada a analizar su propia personalidad, transformándola. Bergman plantea en el transcurso del film todo el problema que la palabra “persona” encierra. Efectivamente, es también Aristarco quien nos hace notar que el diccionario define “persona” como: “Del latín persona, la máscara que cubría todo el rostro del actor y variaba según el personaje representado; y añade: por extensión carácter, papel, individuo humano, hombre o mujer.”5

Un individuo entonces, es siempre sí mismo y simultáneamente una máscara, un personaje, una representación. Nunca se es uno del todo, siempre estamos desempeñando un papel, un rol, para nosotros y para otros. Hay un hermoso monólogo que la psiquiatra le dice a la actriz que ha entrado en el mutismo: “¿Crees que no lo entiendo? El sueño imposible de ser. No de parecer, sino de ser. Consciente en cada momento. Vigilante. Al mismo tiempo, el abismo entre lo que eres para los otros y para ti misma, el sentimiento de vértigo y el deseo constante de, al menos, estar expuesta, de ser analizada, diseccionada, quizás incluso aniquilada. Cada palabra una mentira, cada gesto una falsedad, cada sonrisa una mueca. ¿Suicidarse? ¡Oh, no! Eso es horrible. Tú no harías eso. Pero puedes quedarte inmóvil y en silencio. Por lo menos así no mientes. Puedes encerrarte en ti misma, aislarte. Así no tendrás que desempeñar roles, ni poner caras ni falsos gestos. Piensas. Pero, ¿ves? La realidad es atravesada, tu escondite no es hermético. La vida se cuela por todas partes. Estás obligada a reaccionar. Nadie pregunta si es real o irreal, si tú eres verdadera o falsa. La pregunta sólo importa en el teatro. Y casi ni siquiera allí. Te entiendo, Elizabeth. Entiendo que estés en silencio, que estés inmóvil, que hayas situado esta falta de voluntad en un sistema fantástico. Te entiendo y te admiro. Creo que debes mantener este papel hasta que se agote, hasta que deje de ser interesante. Entonces podrás dejarlo. Igual que poco a poco fuiste dejando los demás papeles.”

¿Cómo no recordar al escuchar este monólogo la concepción nietzscheana del sujeto como máscara, del sujeto desfondado, siempre interpretando un papel? ¿Cómo no pensar

4. Guido Aristarco, Los gritos y los susurros. Diez lecturas críticas de películas, Valladolid, Ed. Univ. de Valladolid, 1996, p. 93. 5. Guido Aristarco, op. cit., p. 95.


con Bergman que no hay ser, que sólo hay apariencia? Se ejemplifica aquí, a mi entender, un encuentro en el que cine y filosofía se presentan cara a cara. Éste es un cine en el que un filósofo se siente cómodo, reflejado, porque su lenguaje adopta, traduce, recrea los modos propios de la filosofía. Podríamos pensar que se trata de un cine filosófico o de una filosofía cinematográfica. Esto puede parecer muy abarcativo, sin embargo resulta una definición bastante restrictiva: hay películas que plantean un tema filosófico pero lo desarrollan con otras herramientas (poéticas, históricas, etc.). En este caso no sólo el problema es filosófico sino también, y lo que resulta fundamental, los modos de abordarlo, desarrollarlo, darle respuestas. Por supuesto que con estas afirmaciones no quiero decir que la película carece de valor cinematográfico, más bien me gustaría ejemplificar con ella un tipo de cine que se identifica con el discurso de la filosofía y construye, poniendo en juego los modos propios de la cinematografía, obras de un gran valor teórico y emocional. Sin embargo, la obra de Bergman no sería tan valiosa en el aula si se limitara a plantear el problema con los mismos recursos de la filosofía. En efecto, escuchar el monólogo o leer un texto de Nietzsche pueden constituir una experiencia parecida. El recuerdo de Persona, aun después que uno la ha visto varias veces, no es el recuerdo de un discurso, de palabras, sino sobre todo el recuerdo de una imagen, que Aristarco describe del siguiente modo: “Los cuerpos de ambas mujeres, casi estatuas, se convierten el uno en parte del otro: los rostros se aproximan, se entrecruzan, como dos flores sobre un solo tallo.”6

Así de sencillo y así de complejo. El centro visual de Persona pasa por esta imagen en la que los perfiles de Bibi Andersson y Liv Ullmann –Elizabeth y Alma– se fusionan para formar dos partes de un solo rostro. La persona nunca es una, siempre es al menos dos, parece responder Bergman a las preguntas iniciales, pero lo hace mediante una imagen, utilizando además un recurso de superposición que sólo el cine o la fotografía permiten. Bergman plantea un problema teórico, desarrolla un razonamiento, presenta una alegoría y lo hace comprometiéndose profundamente con el lenguaje cinematográfico, encontrando los recursos específicos de ese idioma que permiten poner en juego la cuestión a trabajar. Es así como la filosofía encuentra en esta película un decir distinto que la acompaña y ayuda a plantear sus problemas. Encuentra, si lo queremos pensar así, el espacio donde intuir, donde objetivar en una percepción sus afirmaciones teóricas. ¿Se trata de la materialización sensible de la idea, como le gustaría decir a Hegel?

6. Guido Aristarco, op. cit., p. 93.

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2.2 “El espejo” que refleja todas las dimensiones del ser La última película a considerar aquí será El espejo (Tarkovski, Andrei, 1975). En este caso, para analizar la película lo mejor es no hablar de ella. Es decir, intentaré recoger una serie de comentarios que el mismo director hace o reproduce en su bello libro Esculpir en el tiempo7 y el modo de citar será algo azaroso, casi cualquier página del libro nos invita a pensar sobre esta película. Tomaré unas palabras que el mismo director cita de Ivanov, un teórico ruso de fin de siglo XIX: “El símbolo sólo es verdadero como tal cuando en su significado es inagotable e ilimitado, cuando en su lenguaje secreto –hierático y mágico– expresa alusiones y sugerencias de algo inefable, que no se puede expresar con palabras. Tiene muchas caras, muchos significados y en su última profundidad es siempre oscuro.”8

Podríamos decir entonces que El espejo es un símbolo o está plagada de símbolos. El lenguaje es esquivo cuando queremos hablar de ella o describirla por ese medio. ¿Es una biografía? ¿Reconstruye la búsqueda de una identidad? ¿Presenta la imposibilidad de dar coherencia a la propia historia? Es y no es, a la vez, todo eso. Es menos que todo eso porque no lo plantea explícitamente y es más que todo eso porque lo desborda. Algunos de estos caminos interpretativos parecen sugerirse al escuchar las poesías del padre del director leídas en voz en off, al saber de la literalidad de las conversaciones con su madre, o al notar la multiplicación de los personajes que se le asignan a cada actor: la actriz que interpreta a la madre del narrador en las escenas del pasado es también su mujer en las escenas del presente; el niño que representa el narrador en su infancia, representa también a su hijo. Sin embargo, otros datos nos conectan con un más allá de la lectura intelectual: Tarkovski y su equipo reconstruyen ellos mismos la casa real de la infancia del narrador para filmar la película. No sólo eso, siembran un campo de algodón que se divisaba por la ventana de la casa y esperan que florezca. Tarkovski dice: “No sé que hubiera sido de la película si el campo de algodón no hubiera florecido... Fue para mí tremendamente importante que floreciera.”9 Cuenta el descubrimiento del guión de la película como un proceso de creación azaroso, plagado de intentos fallidos, como un camino de constante reelaboración poética. Pocos elementos rescata como centrales: esencialmente un recuerdo de la infancia que lo atormenta y unas tomas documentales de la marcha del ejército soviético que encontró en un archivo.

7. Andrei Tarkovski, Esculpir en el tiempo. Reflexiones sobre el arte, la estética y la poética del cine, Madrid, Rialp, 1984. 8. Andrei Tarkovski, op. cit., pp. 128-129. 9. Andrei Tarkovski, op. cit., p. 160.


Es interesante considerar la recepción que según Tarkovski ha tenido su película, ya que ello nos ayudará a sacar algunas conclusiones. Afirma el director: “Cuando comencé a trabajar en El espejo, me venía una y otra vez esta reflexión a la cabeza: una película de verdad, en la que uno se entrega en serio a su tarea –por no hablar de misión– no es un trabajo más, sino que es en cualquier caso un acto humano, que condiciona tu destino. En esta película, por primera vez, me había decidido a hablar de forma inmediata y sin reserva alguna de lo que para mí es lo más importante, lo más querido, lo más íntimo. Cuando los espectadores hubieron visto El espejo, resultó dificilísimo dejar claro que detrás de la película no había otra intención; una intención escondida, cifrada. [...] No estaban acostumbrados a la poesía fílmica, en imágenes, lo que a su vez me decepcionó mucho.”10

Estas palabras me parecen reveladoras porque de algún modo Tarkovski se ha encontrado aquí con el obstáculo de la experiencia: la película no se propone demostrar la imposibilidad de la identidad desde un discurso coherente, encarnado en un narrador que, por fuera del film, sabe lo que dice. Más bien todas las herramientas cinematográficas están puestas al servicio de una búsqueda, de la realización de una experiencia vital que se sabe simbólica, poética y por tanto, explora para expresarse un lenguaje que se aleja de lo teórico y nos invita a una vivencia única e insustituible. Una superficie reflectante en donde conectarse con la infancia, con la propia historia, a través de sonidos, combinaciones de palabras, colores, imágenes, tiempos, ritmos. El espejo se hermana con la filosofía ya que puede pensar el límite con el que se enfrenta, pero también se aleja de ella porque busca por otros caminos, utiliza otros lenguajes y los aplica en ese terreno en que el campo intelectual no puede adentrarse. El espejo constituye un registro cinematográfico ajeno al filosófico, un lenguaje diverso pero significativo que mueve a la filosofía, le crea conflictos, la enriquece, la llena de sensaciones, intuiciones y belleza.

3. Consideraciones finales Propuse en la introducción que intentaría realizar una sistematización de los encuentros entre cine y filosofía y presenté además, como imagen para estructurarla, la de un arco. En el punto de partida la filosofía se impone como discurso privilegiado que devela los fundamentos ocultos de la obra cinematográfica, aquello que la obra muestra sin saber que lo hace. Por supuesto podríamos trazar muchas distinciones dentro de esta

10. Andrei Tarkovski, op. cit., p. 161.

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categoría: sobre todo habría que diferenciar los casos en que la filosofía ejerce una función crítico-sancionadora (el caso que analizamos y lo que hacemos en general cuando consideramos los presupuestos políticos, de género, racistas, etc. que encontramos en una película) y los casos en que se ejerce por el contrario una función crítico-aprobatoria, cuando se encuentra que la película presenta, aunque sin profundizarlos o ser totalmente consciente de ello, problemas filosóficos. Esto puede ser el caso de Matrix o The Truman Show. El análisis de estas obras quedará para otro momento. Como segundo encuentro entre cine y filosofía propuse uno en el que el cine adopta los modos de pensar y plantear problemas de la filosofía. Se trataba de un cine filosófico o de una filosofía cinematográfica. Claramente, hay aquí mucho que discutir: deberíamos seguir pensando qué es lo propio de la filosofía y el cine, si la filosofía cinematográfica sigue siendo –aun así– filosofía o si el único modo posible de abordar problemas filosóficos es la forma escrita. También desde el ámbito del cine se puede preguntar si la forma “ensayo filosófico” en el cine es efectivamente cine o si es un uso de los medios cinematográficos para hacer otra cosa. Quedará también para otra ocasión el análisis de estos aspectos del problema, aunque espero que se haya traslucido alguna posición en el mismo planteo del trabajo. En tercer lugar encontramos en Persona de Bergman que además del aspecto intelectual/filosófico se utilizan modos exclusivamente cinematográficos para plantear el problema. Una sola imagen, en el contexto emocional y temático adecuado, introducida y enmarcada por una serie de experiencias y conceptos, pensada y construida bellamente, sí puede decir al menos tanto como mil palabras. Por último hablamos en torno a El espejo de Tarkovski. Allí, plantee que se hace necesario callar, pero no cancelando nuestro pensamiento, sino callar para dejar que ocurra la experiencia, para volver a envidiarle a la poesía la posibilidad de hablar donde nosotros reconocemos nuestro límite, la capacidad de inspirarnos e inspirar a nuestros alumnos, justo en el punto donde pensábamos que quizá ya todo estaba dicho.

Bibliografía Aristarco, Guido: Los gritos y los susurros. Diez lecturas críticas de películas, Valladolid, Ed. Universidad de Valladolid, 1996. Bordwell, David: La narración en el cine de ficción, Barcelona, Paidós, 1996. —: El cine clásico de Hollywood, Barcelona, Paidós, 1997. Deleuze, Gilles: La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, Barcelona, Paidós, 1983. —: La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Barcelona, Paidós, 1985. Tarkovski, Andrei: Esculpir en el tiempo. Reflexiones sobre el arte, la estética y la poética del cine, Madrid, Rialp, 1984.


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Filosofía del arte y enseñanza de la filosofía. Problemáticas comunes Silvia Solas*

A menudo los educadores de la filosofía apelamos a las manifestaciones artísticas para indagar en torno de algunos problemas filosóficos o con la intención de hacer mostrable lo que en el plano teórico resulta complicado de transmitir. El cine, la fotografía, la literatura, la pintura, se vuelven instrumentos accesibles para promover (o ejemplificar) la reflexión filosófica y la argumentación sobre diversas situaciones en los ámbitos de la ética, la epistemología, la filosofía política o de la historia, y, claro está, de la estética. Este uso de los productos del arte, constituye por sí un auténtico problema filosófico en el campo de la enseñanza de la filosofía, ya que pone de relieve la difícil cuestión de la posibilidad de traducción a materia sensible de un problema que es, constitutivamente, un problema de ideas. Pero, además, considero –y es lo que intentaré mostrar en este trabajo– que hay problemáticas de orden estético referidas a las obras de arte que se cruzan o relacionan con algunos problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente si se acentúa la cuestión de la recepción, puesto que en ambos casos se ponen en juego relaciones de comunicación: la mediación simbólica propia de la experiencia estética frente a la obra artística también se hace presente en el proceso educativo. Este trabajo surge como resultado de un intento de pensar cómo organizar una unidad de estética en un programa de filosofía en el nivel medio de la enseñanza; específicamente, del Colegio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata; y del intercambio de ideas con un grupo de profesores de ese colegio que viene trabajando sobre la conformación del programa con la coordinación de Laura Agratti.


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Ante la pregunta sobre qué temáticas abordar y cómo introducir cuestiones de orden estético en el marco de la problemática filosófica general, aparecieron ciertos interrogantes apropiados para la filosofía del arte que, considero, resultan susceptibles de ser enfocados desde el propio plano de la problemática de la educación, más particularmente, de la enseñanza filosófica. En ella, la polarización entre lo teórico y lo práctico parece alcanzar un punto más alto que en otras experiencias educativas, lo que redobla la dificultad de transmisión de contenidos o, aún, de interpretación y elaboración crítica. Así, el recurso a la mostración o ejemplificación con casos concretos, pareciera, a la vez, más necesaria y más dificultosa. La propia historia de la filosofía da cuenta de cómo los pensadores de diferentes épocas han recurrido a la imagen para comunicar sus concepciones filosóficas, como lo muestra Elena Oliveras en el último capítulo de su libro La metáfora en el arte. Retórica y filosofía de la imagen, titulado “La metáfora en el discurso filosófico”. En él, la autora remite al río de Heráclito, a la caverna de Platón, al lobo de Hobbes, al puercoespín de Schopenhauer, al caminante de Nietzsche, al collar de perlas de Bergson, al ángel de Benjamin, a la luz negra de Derrida, el rizoma de Deleuze y Guattari, al juego, el símbolo y la fiesta, de Gadamer. Demuestra con ello cómo los filósofos de todos los tiempos han pensado con imágenes o metáforas, ya que éstas son “no sólo un medio de expresión, sino también un modo de intelección”.1 Estimo, entonces, que cuestiones tales como la representación de la realidad, la experiencia, la recepción, la distinción entre lo sensible y lo pensable, lo real y lo ilusorio, la imagen y el lenguaje, presentes en distintas épocas y posiciones filosóficas, permiten transitar tanto por el camino de las preguntas sobre el arte como por el de las que se enfocan hacia la enseñanza. Este escrito nace a partir de esa observación. En la primera parte presentaré los cuestionamientos referidos al arte, o mejor, a las obras de arte, que pretendo más pertinentes. En un segundo momento intentaré mostrar cuáles son los cruces entre esas preguntas y las que pueden surgir con referencia al proceso educativo de la enseñanza filosófica.

1. Qué nos cabe preguntarnos respecto del arte Con aquel grupo de profesores de enseñanza media que mencionaba anteriormente, nos propusimos, como una manera de iniciar nuestra reflexión respecto de temáticas y cuestiones significativas para tomar en cuenta a la hora de recortar una unidad sobre temas de estética, dejar sentados tres principios sobre los cuales resolver nuestra decisión:

1. E. Oliveras, La metáfora en el arte. Retórica y filosofía de la imagen, Buenos Aires, Emecé, 2007, p. 201.

Filosofía del arte y enseñanza de la filosofía. Problemáticas comunes

En primer término, que la reflexión sobre lo artístico carece de fuerza si no se realiza a partir de las propias producciones del arte, que operan así, como elementos de contrastación o referencia de la teoría estética. Lo cual constituye un problema estético en sí mismo que remite a la posibilidad de realización de lo que se piensa que el arte sea; pero, en alguna medida representa también un problema de orden pedagógico que involucra la consideración del aspecto cognoscitivo o de saber del arte, pues nos enfrentamos a hipótesis sujetas a confirmación o refutación mediante una base empírica que sustenta o no lo que se establece teóricamente y son susceptibles de ser comunicadas, enseñadas y/o aprendidas. En segundo lugar, que la reflexión sobre lo artístico debe incluir una problematización respecto del alcance de esa denominación (“lo artístico”), por referencia al arte de épocas pasadas desde nuestra situación actual. Lo que también constituye un problema estético que implica la consideración de la historia del arte. Desde la antigüedad hasta nuestros días los productos artísticos, y por tanto, su concepto o definición, han ido modificándose. Ahora bien, la forma de transmisión de los saberes para la producción del arte, el cuestionamiento de que puedan ser transferidos los valores que se consideran artísticos, la influencia o el rechazo de la tradición, presentan también aspectos ligados con la educación. Por último, pretendimos no perder de vista que el planteo estético que sugeriríamos, debía ceñirse al eje sobre el que se estaba trabajando y debía mantenerse en consonancia o de manera articulada con las otras unidades del programa. En esta oportunidad, se había planteado que ese eje era el tema de “lo otro”. Para nuestra perspectiva, se trataba, entonces, de lo otro del arte, de lo que no es arte o de lo que puede ponerse en duda que lo sea. Tal vez pueda considerarse esta cuestión como la más básica de la estética o filosofía del arte, pues remite al elemental problema de su definición. En este sentido, involucra o subsume en ella a las otras dos. Así, se nos presentan interrogantes que apuntan, por un lado, a la relación entre lo que se dice sobre el arte y lo que se produce como arte; por otro, a lo que se considera arte en distintas épocas y a su recepción histórica; y, en tercer lugar, a lo que pertenece o no a la esfera de lo que denominamos arte. En el primer caso, nos encontramos con preguntas tales como, ¿es determinante la intención del artista en la conformación de la obra?; ¿inciden en la misma, y hasta qué punto, las condiciones de producción?; ¿es posible sustentar opiniones divergentes sobre lo artístico si se toman como elementos de prueba obras artísticas diferentes?; ¿pueden considerarse artísticas las producciones mediáticas? Al respecto, las reflexiones de Walter Benjamin2 y de los representantes de la Escuela de Frankfurt3 han profundizado el cuestionamiento sobre las producciones del arte de 2. Cf. W. Benjamin, “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica” en Discursos Interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1973. 3. Cf. M. Horkheimer y T. Adorno, “La industria cultural” en Dialéctica del iluminismo, Buenos Aires, Sudamericana, 1987.

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las sociedades industrializadas, ligadas a la reproducción técnica, como constitutiva de la obra, cuyos ejemplos más destacados son el cine y la fotografía. Por su parte, Umberto Eco destaca cómo aparecen valoraciones opuestas entre quienes rechazan con énfasis a los productos de la así llamada industria cultural, a los que ha llamado apocalípticos y entre los cuales se encuentra Adorno, y a los que aceptan la industria de la cultura con agrado o benevolencia, a los que denomina integrados.4 Con respecto a la segunda cuestión, se presentan interrogaciones como éstas: ¿es posible que con la misma denominación de “arte” se remita a las producciones de la antigüedad, antes de producirse la autonomía de la obra, o antes de la obra entendida como producto de las bellas artes?; y aún después de ese proceso histórico, ¿son arte en el mismo sentido las producciones actuales que ya no apuntan a la mera contemplación, sino, que en términos generales propenden a la participación o interrelación del receptor?; ¿hay un papel que el receptor debe jugar, o más aún, que necesariamente juega, en la conformación de la obra? Gadamer parte de la pregunta por el arte con una intención abarcadora, para concluir en lo que, según su estimación, es propio del arte en un sentido general: el arte es juego, símbolo y fiesta.5 La escuela de Constanza, por su parte, con Jauss e Iser como representantes destacados, intenta fundamentar una “estética de la recepción” en la que el receptor –individual o colectivo– ocupa un lugar activo en la constitución de la obra artística.6 Finalmente, aparecieron un tercer cuerpo de cuestiones: la del arte, ¿es una esfera cerrada?; ¿hay un “arte culto” y un “arte popular”?; ¿cómo estimar las reproducciones de las obras de arte?; ¿cómo considerar las manifestaciones provenientes de ámbitos no tradicionales tales como los de la publicidad, el diseño, la historieta?; ¿en qué sentido hay obra en un exponente del arte efímero?; ¿en qué sentido tienen validez, o en todo caso, cuál es el alcance, de expresiones tales como “el arte del vestir”, “el arte de amar”, “el arte de la guerra”, etc.? La valoración artística, ¿tiene dependencia o no del mercado del arte? La pregunta general acerca de qué sea el arte resuena en diversas posiciones a lo largo de la historia filosófica y estética. Ya en Platón encontramos la ambigüedad de la consideración del arte tanto como corruptor del alma, cuanto vehículo sensible a la contemplación de la Belleza, si proviene de la inspiración divina.7 Para mencionar a un

4. U. Eco, Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, Barcelona, Lumen, 1967. 5. H. G.. Gadamer, La actualidad de lo bello, Barcelona, Paidós, 1991. 6. Cf. R. Jauss, Experiencia estética y hermenéutica literaria, Madrid, Taurus, 1986 y W. Iser, El acto de leer, Madrid, Taurus, 1976. 7. Son conocidas las expresiones de La República platónica en las que el filósofo estima al arte como imitación de pseudorrealidades y, por tanto, estímulo para la irreflexión, lo que conduce a la consideración de la expulsión de los artistas de la República ideal. Sin embargo en otros diálogos, como Fedro, Banquete, e incluso en el temprano Ion, aparece la figura del poeta inspirado, o bien el amor sensible, como mediadores hacia la contemplación del mundo verdadero, en particular de la Idea de Belleza.


autor reciente, apuntemos la visión de Arthur Danto y su reinterpretación de la famosa frase de Hegel respecto de la muerte del arte, o mejor, del carácter de pasado del arte. Para Danto las manifestaciones artísticas actuales muestran que ya no hay una respuesta que se erija victoriosa sobre otras, sino que conviven multiplicidad de perspectivas artísticas, en una suerte de pluralismo democrático-artístico que interpreta como la época más feliz y productiva. Ha concluido, según su lectura, la historia del arte, es decir, la época de las narrativas sobre lo artístico y, particularmente a partir de las manifestaciones del pop-art, de Andy Warhol, ha comenzado lo que denomina la post-historia del arte.8

2. Sobre el proceso educativo Considero que puede estimarse, al menos como caracterización deseable, que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede verse como una instancia creativa o ligada con la creatividad. Sin mucha pretensión, lo que quiero señalar con esta designación, es que lo concebimos como un proceso complejo en el que se supera –o se intenta superar– la mera transmisión formal de datos y valoraciones. De este modo, conjeturo que presenta aspectos que pueden compararse con el proceso artístico: por un lado se intenta una construcción de conocimiento dinámica, tal vez pueda decirse original; por el otro, se propone como un proceso de comunicación que, como tal, involucra instancias de interpretación. Así, propongo poner en paralelo, referidos ahora a la enseñanza, los principios y preguntas que señalaba anteriormente como disparadores de nuestra reflexión sobre la temática estética. Si pensar lo artístico supone tener como referentes las obras de arte, es posible sustentar que pensar la enseñanza, en este caso de la filosofía, debe suponer las instancias concretas en que la misma se materializa: el encuentro en el aula, la lectura de los textos y autores filosóficos propuestos, las reacciones de quienes reciben la educación, las estrategias de los educadores, los problemas filosóficos a los que se apunta, los que se omiten, la incorporación de la tecnología disponible, los resultados tangibles que se obtienen y aún los que se esperan pero no se logran, etc. Asimismo, es posible conjeturar, frente a los cambios de la enseñanza a lo largo de la historia, que la misma ha modificado su propio concepto. Surge, entonces, la pregunta paralela a la formulada respecto del arte: ¿puede hablarse de enseñanza con la generalidad suficiente para que refiera tanto a la del pasado como a la del presente?

8. Cf. A. Danto, Después del fin del arte, Barcelona, Paidós, 1999, así como La transfiguración del lugar común, Barcelona, Paidós, 2002.

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Por último, cabe dudar que sea posible establecer sin dificultad la diferencia entre una experiencia educativa de una que no sea; es decir, que haya límites claros para lo que llamamos enseñanza/aprendizaje. En apoyo de tal afirmación podemos remitirnos a las cuantiosas ocasiones en que reconocemos que hubo aprendizaje aun cuando no se esperaba o ni siquiera se pretendía. Para realizar un seguimiento ordenado de nuestra propuesta, retomemos el primer núcleo de preguntas propuestas para el arte que, para simplificar, rotularemos como “la relación entre la teoría y la práctica”. Señalemos, a modo de posible objeción ante el paralelo sugerido, que a diferencia de la manifestación artística, la “obra” producto de la enseñanza, carece de los aspectos tangibles de la obra de arte. Nos referimos con el término “obra”, en un sentido metafórico, a los resultados de aprendizaje obtenidos. No obstante, y como refuerzo de la justificación del paralelo, quisiera apuntar que es posible pensar que la brecha entre ese aspecto de uno y otro proceso que confrontamos, se ve moderada cuando se consideran ciertas manifestaciones del arte de nuestros días, como las construcciones virtuales, las instalaciones, las presentaciones efímeras y el ya no tan reciente arte conceptual, en las cuales la tangibilidad o materialidad sensible se presenta sustantivamente reducida. Hecha esta aclaración, continuemos con la confrontación esbozada: Si la intención del artista en la conformación de la obra de arte es una cuestión de suyo estética, es decir filosófica, estimamos que la de quien enseña, lo es (quiero decir, es una cuestión filosófica), en el plano de la enseñanza. Por otra parte, si es cuestionable considerar los productos derivados de procesos tecnológicos como artísticos, también cabe la pregunta por la incidencia de los mismos en el proceso educativo: ¿son complementarias o nocivas las experiencias mediáticas o electrónicas para la consecución de objetivos ligados con el aprendizaje? Pongamos por caso, el uso de Internet para la información y la investigación en la escuela. Seguramente nos encontraremos con los “apocalípticos” e “integrados” que Eco describía con relación a los medios masivos de comunicación y su incidencia en la valoración y producción del arte. Respecto del segundo principio, la dificultad de considerar bajo una misma denominación las prácticas del pasado y del presente, ¿no se comprueba en la actualidad la propensión a que el estudiante se integre al proceso educativo con un rol más activo y a desechar la mera contemplación, tal como ocurre con la experiencia del receptor de arte? El receptor de la enseñanza, el alumno, ¿es el verdadero gestor de su aprendizaje? Así como se ha cuestionado en las últimas décadas del siglo pasado el papel del autor literario o artístico, ¿no ocurre algo paralelo en el plano de la educación con el que educa? ¿Sería lícito revertir al plano de la enseñanza la pregunta de Roland Barthes o de Michel Foucault sobre la “muerte del autor”9 pero con referencia al maestro o al profesor?


De igual modo, estimo una posibilidad, quizás algo provocativa, pensar la relación que se da en la enseñanza filosófica en los términos en que Gadamer describe el arte: como juego, símbolo y fiesta. Es decir, como espacios o momentos en los que, por un lado, se establecen reglas, hay movimiento, repetición, participación, todas características del juego; por otro, se manejan representaciones, imágenes, mensajes, o sea, se articulan y constituyen símbolos; por último, como en toda fiesta, la enseñanza-aprendizaje, también implica intercambio, comunicación, cierta ritualidad o celebración. Finalmente, como tercer estadio de la comparación veremos que todas estas cuestiones se sintetizan en las preguntas paralelas por la definición. Qué es el arte, qué es la enseñanza, indagaciones elementales que a su vez pueden desplegarse en múltiples interrogantes. Como la esfera del arte, también la de la enseñanza invita a preguntarnos por su especificidad. Ámbitos alternativos inciden de manera directa, o no tanto, sobre el proceso de educación y muy particularmente las experiencias sustentadas en las nuevas tecnologías; hoy todo parece tender a la interactividad; la Web se presenta no sólo como una inagotable fuente de datos, sino también como una oferta a la participación y adquisición de habilidades: ¿son éstas experiencias de aprendizaje? Por otro lado, si el valor del arte, sobre todo el de nuestro tiempo, se relaciona íntimamente con el valor que le otorga el mercado, ¿qué puede decirse al respecto sobre la enseñanza?; ¿es un signo de haber aprendido más o mejor, el ser más solicitado en virtud de ese aprendizaje para su aplicación?, ¿se aprende más o mejor con quien tiene adquirida una fama de excelente educador? Así como nos preguntamos si el valor de un cuadro de Picasso responde al talento del pintor o más bien a la firma que lo acompaña, ¿debemos preguntarnos si lo que aprendemos vale porque lo hemos hecho con una personalidad reconocida de la educación? Danto, como hemos visto, señala el fin de la historia del arte y estima, con un optimismo a mi juicio un tanto infundado, que, en lo que al arte se refiere, la nuestra es una época de plena convivencia, es decir, democrática, de perspectivas artísticas distintas y alternativas. Las reflexiones de José Fernández respecto de la autonomía de la obra artística que aparenta ser hoy incuestionable, me parecen muy significativas y creo que dejan huellas para revertir sobre el problema de la enseñanza: “Hoy resulta simplemente imposible cualquier intento por retrotraer al arte a alguna servidumbre religiosa o política. Pero no resulta plausible, como parece entender Danto, que en la fase que él denomina poshistórica, una primera respuesta a la pregunta eminente de la crítica –¿qué es el

9. Cf. R. Barthes, “La muerte del autor”, en el Susurro del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1987. Asimismo, M. Foucault, “¿Qué es un autor?”, en Dits et écrits 1954-1988, París, Gallimard, 1994.

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arte?– pueda comenzar diciendo: algo totalmente libre, algo emancipado del poder y del dinero. Es por eso que su liberalismo estético, que festeja el fin de la historia y la emergencia de un arte en el que todo vale, no trae necesariamente buenas noticias para la creación.”10

¿Acaso no podrían señalarse cuestiones semejantes en la esfera de la enseñanza-aprendizaje?

3. Conclusiones De ningún modo me propongo responder las preguntas que aquí he formulado. Quise presentarlas a modo de exposición de problemas. Sabemos, o al menos lo hemos escuchado y repetido muchas veces, que el preguntar es el tono filosófico más adecuado, ya que difícilmente podamos cerrar esos cuestionamientos con respuestas concisas o acabadas. Pero, como cada pregunta es susceptible de abrirse a otras, este encadenamiento de cuestiones tal vez nos permita acercarnos al nudo de los problemas o reformular estos problemas de manera de hacerlos más manejables o al menos más manifiestos. Como sostiene Merleau-Ponty en referencia a la imposibilidad de dar un cierre definitivo a la crítica política –que debe siempre re-criticarse para no perder su carácter revolucionario, es decir, transformador–, lo que nos impide postular un final feliz y definitivo –esa necesaria revisión constante– también nos libra de una clausura indeseable, pero ineludible. La misma característica es extensible a toda interrogación filosófica, ya que la filosofía es por definición, para Merleau, reflexión crítica. Creo, entonces, que cuanto más preguntas podamos establecer, cuanto más diversificado sea nuestro recorrido, más perspectivas podremos trazar. ¿Nos aleja este deambular de una solución concluyente? Tal vez. Pero, al mismo tiempo, nos protege del error insuperable. Posiblemente, desde esta perspectiva filosófica, tanto en el campo de la estética como en el de la enseñanza, no podamos aspirar más que a eso. Como sostiene Elena Oliveras, al concluir su estudio sobre la estética: “Lo más importante es sentir que aún no se ha dicho la última palabra, que cada uno de nosotros puede avanzar, aun con pequeños pasos, para encontrar su ‘verdad’. Que el arte –yo quisiera añadir aquí, la enseñanza de la filosofía– sigue siendo una cuestión.”11

10. J. Fernández Vega, Lo contrario de la infelicidad. Promesas estéticas y mutaciones políticas en el arte actual, Buenos Aires, Prometeo, 2007, p. 31. 11. E. Oliveras, Estética. La cuestión del arte, Buenos Aires, Ariel, 2005, p. 380.


Perspectivas de los filósofos frente a la enseñanza

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El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro...

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El maestro y el filósofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro: Agustín de Hipona y Tomás de Aquino

Julio Castello Dubra*

La extensión del período de la historia de la filosofía correspondiente a la denominada Edad Media es algo que no puede delimitarse cronológica, sino temáticamente. Durante los primeros siglos de nuestra era conviven las fases finales de la filosofía antigua con las primeras manifestaciones del pensamiento que, por lo general, es clasificado como “medieval”. Por cierto, esa especificidad histórica no se reduce al mundo cristiano, mucho menos al occidente latino, como cierta limitación historiográfica invariablemente lo presenta. Se trata del pensamiento que se inscribe en y se articula en torno de alguno de los tres universos culturales correspondientes a las tres grandes “religiones del Libro”: el universo cultural judío, el cristiano y el islámico. No significa esto que el pensamiento medieval se limite a una elaboración teológica en función de cada una de dichas religiones, sino que constituye una auténtica y compleja síntesis cultural. Entre el siglo I y el siglo XV de nuestra era, cada uno de esos universos culturales atravesó una etapa de crecimiento, expansión o retracción, a la vez que se verificaron distintas formas de confluencia y enfrentamiento entre ellos. En cada caso se efectuaron diversas formas de síntesis del legado cultural de la filosofía grecorromana con la nueva cultura emergente. Puede, por tanto, entenderse por “filosofía medieval” al pensamiento filosófico que es resultado de esa síntesis. Por razones de espacio –y también, por las dificultades que aún no hemos superado en nuestro medio como para alcanzar un conocimiento más completo de la filosofía medieval– vamos a referirnos a dos autores que pertenecen al mundo latino occidental, Agustín de Hipona y Tomás de Aquino. Ambos autores han escrito, a su modo, una especie de breves tratados acerca del maestro. En ambos se han referido a la posibilidad

* Universidad de Buenos Aires-Conicet.

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o la imposibilidad de una transmisión del saber, y al perfil o el papel que, según ello, le pueda caber al protagonista de esta actividad que es la enseñanza. Casi la totalidad de la producción escrita de Agustín de Hipona que nos ha llegado es posterior a su conversión al cristianismo. Agustín tuvo, tal como él mismo lo relata en sus Confesiones, una conversión religiosa como resultado de una profunda crisis moral personal, pero precedida, al mismo tiempo, por un largo camino de búsqueda de la verdad y del reposo del alma, una exploración interior que fue tanto un itinerario intelectual como una trayectoria vital. Agustín tiene una vastísima obra, la que corresponde a un escritor apasionado, que está íntima y personalmente presente en sus obras. Sus primeros escritos son comúnmente denominados “diálogos filosóficos”, ciertamente, por su forma dialógica, y por el hecho de que en ellos Agustín entabla diversas polémicas con las corrientes de la filosofía griega que le son contemporáneas –estoicismo, escepticismo, platonismo, etcétera–. Entre ellas, se destaca un diálogo que precisamente lleva el título de Acerca del maestro (De magistro). En verdad, se trata de una obra en la que Agustín expone su doctrina de la significación. En el marco de esta exposición, Agustín sostiene una tesis extrema: no existe ningún maestro externo, es decir, es imposible que alguien pueda transferir un conocimiento a otro, como para que pueda atribuírsele el haber enseñado algo. El fin del lenguaje es, para Agustín, enseñar o suscitar los recuerdos. El lenguaje se compone de palabras, que son ciertos signos. Pero todo signo es signo de algo. En cualquier caso, el conocimiento de la cosa será siempre preferible al signo mismo. Ahora bien, ocurre que es imposible aprender mediante signos: ellos no nos permiten rememorar nada, si desconocemos las cosas a las cuales se refieren. De modo que nada podemos aprender de las palabras. No es en la significación de las palabras que tomamos conocimiento de las cosas, sino más bien aprendemos la significación de las palabras por las cosas que aquéllas significan. El dilema que Agustín plantea es sencillo, pero contundente. Si oigo una palabra que es proferida, o bien conozco a qué refiere, o bien lo ignoro. Si lo conozco, en rigor, no aprendo nada de ella; si lo desconozco, no puede rememorarme nada, sino a lo sumo, inducirme a la búsqueda.1 Como buen neoplatónico que es, Agustín distingue entre lo sensible, percibido con el cuerpo, y lo inteligible, percibido con el alma. Más allá del conocimiento de las cosas corporales a través de los sentidos, aún más allá de la conservación de ellas en las imágenes confiadas a la memoria, está el conocimiento de verdades eternas e inmutables, conforme a las cuales la mente juzga con certitud. Aquellas rationes o esencias de las cosas, que Platón llamó “Ideas” están, para Agustín, contenidas en la mente divina.2 Si el hombre puede llegar a conocerlas es en cuanto se le presentan bajo una cierta luz

1. Cf. De magistro XI, 37. 2. Cf. De diversis quaestionibus, 46.


interior a la mente, pero, en última instancia, proveniente de Dios. Tal la célebre doctrina agustiniana de la iluminación. ¿Qué es, entonces, aquello que el maestro dice enseñar? Si se trata de una cosa corporal visible, la palabra en nada puede sustituir a la experiencia directa de la cosa; si se trata no ya de una cosa existente, sino de la imagen o el recuerdo de ella en el alma, a lo sumo la palabra puede remitir a ella, si quien la oye ha tenido una experiencia similar. Si se trata, en fin, de aquello que sólo es percibido interiormente por la mente, más que nunca se revelará la impotencia de la palabra del maestro para enseñar algo. Pues la verdad que presume enseñar no la obtiene el discípulo del maestro, sino que la recoge interiormente. Puede que, presentada una verdad a través de ciertas palabras, el discípulo no pueda aún discernirla. En tal caso será posible conducir la cuestión, de tal forma que vaya viendo progresivamente, y por partes, aquello que no ha podido en primera instancia ver en su totalidad. Pero el reconocimiento de la verdad, y la certeza consecuente sólo se dan al interior. Allí dentro, el maestro externo nada puede obrar. No queda, pues, sino un único y verdadero maestro interior, Cristo, que alumbra en lo más íntimo del alma. Con Tomás de Aquino nos trasladamos a un contexto histórico ciertamente muy diferente. Tomás pertenece a aquel ambiente intelectual de estructura corporativa y con todas las características de una fuerte institucionalización del saber y la enseñanza que es la Universidad medieval, de la cual, sin duda alguna, nuestra moderna Universidad es heredera. Tomás es un hombre formado en el mundo universitario, y que ha desenvuelto todas sus actividades en él, un hombre que ha desempeñado la mayor parte de su vida el oficio de magister. En conformidad con ese perfil, ha desarrollado una abundante producción escrita, que no se limita a sus célebres Sumas de teología, sino que se extiende a comentarios a obras filosóficas y teológicas, “opúsculos” o pequeños tratados sobre temas diversos, y un tipo peculiar de textos conocido como “cuestiones disputadas”. Se trata de un género de escritos que es el producto típico de las prácticas escolares forjadas en el ambiente de la Universidad. En ciertas sesiones celebradas ordinariamente, un maestro expone acerca de un determinado asunto; con posterioridad el auditorio, integrado tanto por alumnos como por colegas, le formulan preguntas o presentan objeciones. Allí se verifica en su mayor grado de expresión una metodología propia de la escolástica: la contraposición de argumentos en pro y en contra respecto de la solución de la cuestión. Pues bien, Tomás de Aquino escribe una cuestión disputada sobre un tema no menor: la verdad (Quaestio disputata de veritate). Como no podía ser de otra manera, el desarrollo de la cuestión exige en determinado momento considerar la posibilidad de la transmisión del conocimiento de la verdad. De allí que Tomás se ocupe de si el hombre puede enseñar o ser llamado maestro, o solamente Dios.3 Tomás tiene ante sí el polémico

3. Cf. De veritate, q. 11, a. 1.

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antecedente del De magistro. Para colmo, no se trata de una autoridad menor, sino ni más ni menos que de Agustín. Fiel al estilo de muchos filósofos medievales, Tomás hará una cuidadosa manipulación de las fuentes, como para introducir su doctrina propia sin contradecir las autoridades. La concepción de la ciencia que Tomás de Aquino tiene está basada en los Analíticos segundos de Aristóteles. La ciencia es, esencialmente, demostración. Demostrar es deducir la verdad de ciertas proposiciones a partir de otras proposiciones no demostradas. Debe haber, pues, principios primeros de la ciencia, esto es, proposiciones por sí evidentes, que no se demuestran, ya sean principios comunes, o principios propios o específicos de cada una de las ciencias particulares. Tomás de Aquino considera que los principios primeros y más comunes del conocimiento están “naturalmente” en nuestro entendimiento: todos disponemos de ellos, y adherimos con necesidad a su verdad. En tal sentido, ellos son como “la semilla” de todo nuestro conocimiento posterior. Pero que poseamos los principios de la ciencia no significa, obviamente, que poseamos efectivamente la totalidad de la ciencia: es preciso hacer el esfuerzo o el trabajo de hallar todos y cada uno de los conocimientos que se derivan de aquellos principios. Quien hace esta tarea por sí solo y por primera vez, es quien “halla” el conocimiento, su inventor, en una palabra, el que investiga. Es perfectamente posible que alguien pueda coadyuvar a que otro pueda recorrer este mismo camino, facilitándole la tarea de derivar, a partir de principios que le son conocidos, ciertas conclusiones que aún no conoce. Y en esto consiste precisamente enseñar. Tomás lo ilustra con la siguiente analogía. En la naturaleza, una enfermedad puede, a veces, curarse por la acción de las solas potencias naturales del organismo, que restablece por sí solo el equilibrio perdido. Pero el arte humano puede también colaborar con este proceso, tal como lo hace el médico, proporcionando los cuidados necesarios, prescribiendo medicinas, etc. Del mismo modo, el maestro no infunde en el discípulo el conocimiento de los principios comunes del entendimiento, ni mucho menos le confiere la capacidad de la razón para proceder de los principios hacia las consecuencias, sino que se limita a asistir al discípulo en una tarea que él está en condiciones de realizar. Y lo hace aportando ejemplos, comparaciones o nociones menos universales que estén más al alcance del alumno, o bien presentado un adecuado orden en la derivación de las consecuencias que quizá el alumno no podría hallar por sí solo.4 Tomás puede así hacer concordar su planteo de orientación aristotélica con los elementos de la iluminación agustiniana. En cuanto aquella “luz de la razón”, por la cual los principios nos son manifiestos, procede de Dios, en tal medida puede decirse que es Dios el que “enseña” y opera interiormente. Con lenguaje engañosamente agustiniano quiere

4. Cf. Summa Theologiae, I q. 117, a. 1.


decir Tomás simplemente que la facultad intelectual que es condición del desarrollo del conocimiento remite, en última instancia, a Dios como a su causa. Y así como, por más que actúe el médico como agente externo, en verdad, opera la naturaleza, de la misma manera, por más que actúe el maestro, el protagonista del aprendizaje, tanto como de la investigación, es la razón humana que le pertenece a cada individuo. Más allá de las diferencias de doctrina, de inspiración y de orientación filosófica en nuestros dos autores hay coincidencias sobre puntos fundamentales. Para ambos, hay una verdad objetiva, que es el parámetro del conocimiento humano; esa verdad es objeto de una búsqueda; el conocimiento de la verdad, en parte se tiene, y en parte se adquiere; y el protagonista principal del proceso de aprendizaje es el individuo mismo en la búsqueda de la verdad. Hasta aquí hemos presentado dos diversas concepciones del maestro y la enseñanza. Pero nada hemos dicho específicamente sobre la enseñanza de la filosofía. Podríamos, quizá, aplicar las respectivas conclusiones de ambos autores al caso particular de aquel saber o aquella praxis que recibe dicho nombre. Para ello, deberíamos remitirnos a las respectivas concepciones que cada uno tiene de la filosofía. Para Agustín, la filosofía es amor o aspiración a la sabiduría. Pero la sabiduría es búsqueda de la verdad. En la medida en que Agustín no admite la separación entre lo contemplativo, lo práctico y lo existencial, esa búsqueda de la verdad se identifica, también con la búsqueda de la felicidad, y, en última instancia, con la búsqueda de Dios. No puede sorprender, por tanto, que Agustín considere que la verdadera filosofía es la verdadera religión. Por su parte, Tomás de Aquino no concibe del mismo modo que Agustín las relaciones entre razón y fe. En lugar del “creo para entender” agustiniano, Tomás distingue cuidadosamente entre ciertas verdades que son accesibles a la razón natural, esto es, la razón librada a sus propias fuerzas, y las verdades que sólo pueden conocerse por fe mediante el auxilio de la Revelación. Hay muchas verdades que la razón humana ha podido alcanzar por sí misma, y que son compatibles con la enseñanza de la fe, como lo es el caso, para Tomás de Aquino, de la existencia de Dios. Hay, pues, una “filosofía primera”, tal como la concibió el filósofo, un discurso de la razón natural acerca del ente en tanto ente, y del ente primero del que todo depende. Pero no es ésta la ciencia más alta. Hay todavía una superior, la sacra doctrina o teología, que toma sus principios de una fuente superior e infalible –la ciencia de Dios y la Revelación– y que se ocupa del fin más alto al cual se subordinan todos, la beatitud eterna. Y esta ciencia es sabiduría, porque se ocupa de la causa suprema de todo lo que hay. Parecería, entonces, que es poco o nada lo que podemos aprender para nuestro presente, de un mundo tan distante como aquel del cual acabamos de hablar; sobre todo en relación con nuestro ambiente universitario fuertemente laicizado y, en general, en un mundo filosófico desgarrado por la fragmentación, la diversidad, como casi claudicante en la búsqueda de la verdad. Sin embargo, es posible extraer alguna enseñanza, si nos

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remitimos a los respectivos contextos históricos de nuestros dos autores, tal como se ha insinuado. Agustín vive la filosofía en un mundo cultural que es todavía la continuación de las corrientes de la filosofía antigua tardía. En tal sentido, su búsqueda de la sabiduría, la verdad, la felicidad, no distan mucho de la clave general en que se mueven las escuelas de la filosofía helenística y el neoplatonismo, si no toda la filosofía antigua. En ese horizonte histórico, la filosofía no es meramente una actividad intelectual abstracta, promovida por una vana curiosidad –en el sentido degradado de la palabra–, sino que exige un compromiso vital. Adherir a una determinada filosofía es adherir a un determinado modo de vida. Participar de la filosofía implica estar en condiciones de fundamentar una cierta concepción del universo y del hombre e, igualmente, llevar a la práctica su ejercicio, defenderla, en la teoría y en los hechos. Tomás de Aquino no es una figura a la que uno pueda imputar una falta de compromiso personal con la verdad. Pero no es menos cierto que representa la figura de aquel que ha hecho del conocimiento y la enseñanza, en una palabra, del estudio, su trabajo, su “modo de vida” en el sentido más llano en que la expresión significa una ocupación. El universitario medieval es precisamente aquel personaje que tiene conciencia de su oficio, y, en tal medida, de pertenecer a una corporación, pues la universidad medieval es la corporación o el gremio que agrupa a los trabajadores del conocimiento y la enseñanza, es decir, a maestros y estudiantes. El desenvolvimiento de la filosofía en la actualidad se debate en medio de la tensión entre la exigencia del compromiso vital, y la inevitabilidad del desempeño profesional. Hace ya rato que se echa de menos en la filosofía aquel compromiso personal por el cual los antiguos podían seguir apasionadamente a un maestro a donde éste fuera, convivir en un círculo íntimo, y compartir una norma de vida y una práctica cotidiana. Ser “profesor” de filosofía no significa hoy en día profesar nada. Más bien es posible profesar exactamente lo contrario de lo que se enseña. Se puede ser profesor de ética, y ser un canalla; se puede ser profesora de metafísica y autoconfesarse escéptica; se puede ser profesor de pensamiento argentino y latinoamericano y sostener que no existe el pensamiento argentino y latinoamericano; se puede dictar cátedra sobre Nietzsche desde el lugar de la erudición y de la palabra académica autorizada; se puede enseñar Foucault reproduciendo mecanismos de control al amparo del aparato del Estado. El espectáculo que ofrece el desenvolvimiento institucional de la filosofía parece a veces el reino de la contradicción pragmática. Éstas y otras falencias suelen plantear serias dudas acerca de la validez de la omnipresente profesionalización de la filosofía, tal como se evidencia en los ambientes académicos e institucionales. El extremo de la crítica puede conducir, a veces, a la tentación de abandonar esos ámbitos en beneficio de otros, crear espacios paralelos –como si la creación de una contrainstitución pudiera superar los problemas de la institucionalidad–, o sencillamente proponer la disolución de las estructuras institucionales. No es ése el sentido de nuestra propuesta, mucho menos en una ocasión como ésta, de reflexión interna al


ámbito académico, sobre la enseñanza de la filosofía. Los tiempos de la historia no pueden revertirse. Tal como no podemos volver a un bucólico “estado de naturaleza”, ingenuamente soñado, no podemos retroceder en el tiempo a un estadio preinstitucional. Se trata de reflexionar sobre los fundamentos de nuestras instituciones, las posibilidades de cambiarlas, y –lo que considero más importante– nuestro modo de inserción y nuestra praxis personal y cotidiana en ellas. Y hay que tener presente que la institución universitaria no es sólo este entramado externo y en crisis que ahora vemos. Su contracara es la condensación del esfuerzo del estudio y del conocimiento humano, el lugar en el que se recoge el trabajo realizado para la conservación y la ampliación de la cultura. El dilema que la historia nos presenta entre la filosofía entendida como un modo de vida, como la búsqueda de una clave vital que exige un compromiso personal, y la filosofía entendida como un oficio, el de los trabajadores del estudio y la enseñanza, debe intentar resolverse en el sujeto mismo. Con Agustín, hay que reconocer que el aprendizaje se realiza al interior del hombre. Con Tomás, hay que comprender que el camino que inicialmente recorre quien aprende no es otro que el camino del conocimiento humano. El verdadero maestro de filosofía es y ha sido siempre aquel que ha sabido incitar a la filosofía, quien ha sabido despertar la vocación filosófica. Tal como una cuerda vibra por simpatía cuando suena otra con un tono afín, la filosofía latente, contenida en el “maestro interior” que todos llevamos dentro, despierta cuando suena con el debido temple el “maestro exterior”, cuando el maestro de filosofía ejecuta –esto es recrea– la música de la filosofía. La filosofía recobrará su integridad perdida, cuando otra vez el maestro sea el filósofo.

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Sócrates, la filosofía y su enseñanza. Actualidad de una invención

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Sócrates, la filosofía y su enseñanza. Actualidad de una invención Walter Omar Kohan*

La filosofía nace con Sócrates. Mejor, nace una filosofía, relacionada a cierta circulación del pensamiento y la palabra. Y nacen también algunos desafíos. Porque el nacimiento de la filosofía gestado por Sócrates excede su tiempo y nos dice relacionado a nuestro presente; si el lector es un profesor de filosofía, diríamos también que con Sócrates la filosofía nace envuelta en una serie de paradojas que ayudan a pensar sus condiciones y límites. En este texto nos proponemos pensar algunos de esos desafíos, sin la pretensión de dar cuenta de una figura histórica sino a la busca de un interlocutor primero, un inicio para pensar nuestro presente.

El juicio a la filosofía: sus rivales Si la filosofía nace con Sócrates, su transmisión, nace con el relato que termina en su condena a muerte en la Apología de Sócrates.1 Allí, Sócrates afirma para sí un lugar de exterioridad frente a los modos de poder y saber propios de los tribunales. No sólo Sócrates es atópico, la filosofía y su enseñanza también: no tienen lugar en la polis. Su condena a muerte es una consecuencia del lugar que Sócrates atribuye a sí y a la filosofía. Veámoslo con algún detalle. Su no lugar en la polis comienza desde el terreno que Sócrates prepara para defenderse. En el inicio de su defensa, después que Meleto ha presentado la acusación, no sólo no quiere que lo asimilen a los que son hábiles en retórica ante el tribunal, sino que no * Universidad del Estado de Río de Janeiro. 1. Las citas son de la edición de Stephanus. En castellano, sugiero la traducción y estudio de Conrado Eggers Lan, con varias ediciones en Eudeba.

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hablará como ellos, su lengua será otra. Así, como acude por primera vez a los tribunales a los setenta años, pide permiso para hablar la lengua con la que fue educado, una lengua infantil. De este modo, Sócrates hablará en su defensa como un niño, improvisando, tanteando como un extranjero fuera de su tierra. La verdad en los tribunales, dice Sócrates, vendrá de un extranjero infantil, una figura doblemente exterior a la polis. Esto enseña Sócrates al definir el lugar de su palabra: que el profesor de filosofía no habla la lengua oficial de la polis. ¿En dónde se legitima esa verdad también infantil y extranjera? En el oráculo de Delfos, institución sagrada de los griegos. Si se trata de una anécdota verídica o de una invención de Platón poco afecta el dispositivo que ella permite nacer. El caso es que la narración dice que un amigo de Sócrates, Querefonte, fue a preguntarle al oráculo si había alguien más sabio que Sócrates en Atenas. El oráculo contesta que no. Sócrates se muestra perplejo: sostiene que si por un lado el oráculo no puede mentir, por otro no está claro lo que quiere decir, ya que no se considera portador de cualquier saber digno de tal juicio. Es interesante que Sócrates se muestra sorprendido de la respuesta del oráculo pero no de la pregunta de su amigo. Es verdad que no hacerlo contribuye ya a pintarlo un poco por encima de todos los otros, pero también es cierto que le quita verosimilitud a su sorpresa ante la respuesta de la pitonisa. En todo caso, Sócrates decide emprender una búsqueda que dé algún sentido a lo dicho por el oráculo. En ese gesto comienza la tarea no sólo de un filósofo, sino de un profesor de filosofía. Lo que Sócrates emprende es una búsqueda de sentido y el modo de realizarla es la interrogación de sí y de los otros. Más allá del carácter ficcional de la anécdota, ella muestra algo interesante: Sócrates no es un profesor de filosofía que va a enseñar a los otros algo que no saben; en verdad es la propia búsqueda que da forma a una práctica que hace de Sócrates –y cuando sus encuentros son más interesantes, también de los otros– algo que no era al inicio. Veamos con algún detalle cómo es la búsqueda de Sócrates en la forma que él la presenta, por los ecos que puede tener para pensar la filosofía y su enseñanza. Sócrates se encuentra con distintos interlocutores. Primero, los políticos (ibid., 21b-e), luego los poetas (ibid., 21e-22c) y finalmente los trabajadores manuales (ibid., 22c-e). El lugar sobre el que Sócrates sostiene su condición de hombre más sabio no carece de riesgos: es cierto que quienes lo situaron en contexto religioso son los acusadores pero el hecho es que Sócrates acepta ese terreno y lo refuerza buscando que juegue a su favor. En todo caso, Sócrates deja ver una cierta actitud irreverente no sólo por el contenido de la sentencia oracular, sino por la actitud con la que emprende la búsqueda: en efecto, comienza por un hombre de los que tienen más fama de sabio, para “en cierto modo, confutar al oráculo”( ibid., 21c). De modo que Sócrates, aun frente al oráculo, marca una las dimensiones principales de su práctica: confutar los dichos que no pueden ser aceptados tal como son enunciados. En cierto modo, Sócrates repara el apoyo del que se sirve con el oráculo: también a


él descargará sus palabras. Con los hombres será igual. El primer interlocutor es un político que parece sabio para los otros y sobre todo para sí mismo, pero no lo es, según concluye Sócrates después de dialogar con él. Y afirma que, al intentar demostrarle que no lo es, se gana su odio y el de los presentes. Por eso, dice Sócrates: “Es probable que ninguno de nosotros sepa algo de valor, pero éste cree saber y no sabe, en cambio yo, en tanto, efectivamente, no sé, tampoco creo [saber]. Parece, pues, que soy más sabio que éste en esta misma pequeñez: que lo que no sé tampoco creo saber.”(ibid., 21d)

Lo que diferencia a Sócrates del político examinado es una negatividad: no creer saber. A continuación sigue interrogando a más políticos y el resultado es siempre el mismo. Cuanto más reputados, menos dotados, en cuanto que los menos favorecidos están más cerca de ser sensatos. Después llega el turno de los poetas quienes no pueden dar cuenta de sus propias obras. Sus obras no se deben a su saber sino a dotes naturales e inspiración. Dicen muchas cosas bonitas pero sin saber por qué las dicen. Como poetas creen ser los más sabios de todos, pero no lo son, por lo que Sócrates cree ser más sabio que ellos. Finalmente, es el turno de los trabajadores manuales. A medida que Sócrates va descendiendo en la escala social, los saberes que encuentra se muestran más sólidos. A diferencia de los anteriores, los trabajadores manuales saben algo que Sócrates realmente no sabe. Pero su problema es que quieren aplicar ese saber a las cosas más importantes y allí lo estropean, no reconociendo los límites. Así, Sócrates también considera preferible su relación con el saber que la relación con el saber y la ignorancia que mantienen los trabajadores manuales. De este modo, la investigación emprendida por Sócrates confirma al oráculo: él es efectivamente el ateniense más sabio porque es el único que sabe de su propia ignorancia. Sócrates interpreta el oráculo así: al decir que él es el más sabio, lo señala como un ejemplo, modelo o paradigma de que, entre los seres humanos, el más sabio es aquel que, como Sócrates, reconoce que nadie es valioso, verdaderamente, en relación con el saber. (ibid., 23b) Puede ser interesante pensar en esos tres rivales que Sócrates y Platón han elegido para confrontar a la filosofía, la política, la poesía y la técnica, más allá de las razones episódicas que los justificarían por tratarse de tres grupos sociales enfrentados con Sócrates. Podemos pensar específicamente en la enseñanza de la filosofía. Son tres rivales del profesor de filosofía. Están en la escuela y también fuera de ella. Pero, y tal vez este aspecto sea aún más interesante, también son tres posibilidades de dentro, del camino que el propio profesor de filosofía puede estar tentado a seguir. La política es la posibilidad de ver en la enseñanza de la filosofía una proyección social concreta y acabada, una productividad comprometida con la transformación del estado de cosas; es la extensión de un sentido, utilidad o producto tangible en sociedades plagadas de injusticias como

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las nuestras; la política es el doble de la filosofía en la pólis; la poesía es la propia dimensión estética de la filosofía, la que la aproxima más específicamente del arte, del desinterés y lo sublime; es la consumación de la palabra en la propia palabra; la poesía es el doble de la filosofía en el lenguaje; finalmente, la técnica es la seducción de un método que torne a la filosofía productiva, eficaz, desde la propia didáctica hasta una finalidad dictada por el mercado, la ciencia o desde cualquier otro marco externo; es el predominio de un orden que pretende regularse a sí mismo y, en particular, al propio pensamiento; la técnica es el doble instrumental de la filosofía. Sócrates es un ejemplo de resistencia a esos embates externos y tentaciones internas. Es la afirmación de un lugar desde donde problematizar los saberes con los que se encuentra la filosofía. El lugar que define es, significativamente, el de una relación con el saber y su doble, la ignorancia. Sócrates no concibe la filosofía como un saber sino como una relación con el saber a partir de la cual una serie de prácticas pueden desarrollarse. La filosofía es, para Sócrates, algo así como una condición para poder desplegar cierto camino en el saber. Es posible afirmar, como lo hemos hecho, que el mito de la ignorancia de Sócrates es también el mito de la filosofía y de quienes la enseñan, en tanto asimila su modo de vida al de “todos los que filosofan”(Apología, 23d). El “todos’” es interesante porque revela que, a pesar de considerarse el más sabio, Sócrates está lejos de considerarse el único en hacer lo que hace. También lo es el uso del participio, un adjetivo verbal, en la medida en que concibe el filosofar como una posibilidad de una acción en ejercicio. La filosofía no nace como un saber sino como una forma de ejercer, prácticamente, cierta relación con el saber. El legado de este mito para la filosofía no es menor. Digámoslo con otras palabras: la hace nacer de un saber divino –contra el que después se vuelve– y, a la vez, no le da el suelo firme de un saber de certeza sino que, sobre todo, la asocia a una relación con el saber o, mejor aún, con el contrario del saber, la ignorancia. Vivir filosofando significa, para Sócrates, dar un cierto lugar de destaque a la ignorancia, en el pensamiento y en la vida, tener una relación de potencia, afirmativa, generativa, con la ignorancia. El problema, según Sócrates, no estaría en ser ignorante. De hecho todos los seres humanos lo somos. La cuestión principal pasa por la relación que tenemos con la ignorancia. Algunos la niegan, la ignoran. Ese es el principal defecto, parece querer decir Sócrates, de un ser humano: ignorar su ignorancia. Todo se puede ignorar, menos justamente la ignorancia. Después de sus conversaciones con políticos, poetas y trabajadores manuales tal como son narradas en la Apología, Sócrates concluye que es el único en Atenas que sabe de su ignorancia, que ignora todas las otras cosas, menos la propia ignorancia. Eso lo torna el más sabio. El problema principal de los que ignoran la ignorancia es que se fijan a una relación disfrazada con el saber y a partir de esa relación se cierran a poder saber lo que de hecho ignoran. Clausuran toda búsqueda. Como si fuera poco, cuando alguien les muestra sus fragilidades, reaccionan violentamente, como lo hacen contra Sócrates.


El mito de su saber de ignorancia otorga una tremenda fuerza a la vida de Sócrates y al pensamiento en general. En principio, la ignorancia es un vacío, una falta, un defecto (i-gnorantia). La sabiduría parece ser su contrario, una presencia, una plenitud, una virtud. Sócrates, al postular que su saber radica en una cierta relación con la ignorancia, da vuelta las cosas, invierte el sentido común. Nada más vacío que un ser humano que se considera sabio. Nada más impotente que los presuntos sabios. Nada más potente y afirmativo que un ser humano que se sabe ignorante. El gesto de Sócrates es impresionante: nada es lo que parece. Al contrario, las cosas son opuestas a cómo parecen: la ignorancia sabe, el saber ignora; el ignorante sabe; el sabio ignora. Tamaño sacrilegio. La ignorancia no es lo que parece, sólo una negatividad, puede ser todo lo contrario, la afirmación que torna posible el saber, el pensamiento, en fin, una vida digna para los seres humanos. Así nace la filosofía y su enseñanza: mostrando que las cosas no son lo que parecen. Los lectores ya habrán comenzado a pensar las enormes implicaciones de estas afirmaciones para un profesor de filosofía, o de un modo más general, para cualquier educador del presente. En todo caso, también establecen para la filosofía un espacio específico de significado y sentido, allí donde varios saberes se entrecruzan en un campo institucional: la filosofía no ocupa el lugar de un saber más; no es otro saber que se sabe cuando se sabe filosofía; es ante todo una relación con el saber lo que prima. O con el contrario del saber. Esta delimitación puede ser crucial para un profesor de filosofía. Muchos educadores sienten este lugar singular de la filosofía de manera distinta. Algunos se jactan de él y hasta expresan algún aire de superioridad que también hace recordar a Sócrates; otros prefieren quejarse, de cierto aislamiento e incomprensión; también estos encuentran en Sócrates y las reacciones por él causadas en la pólis un espejo para verse a sí mismos. En todo caso, vale la pena pensar en los alcances, fuerzas y límites de esa diferente apreciación. No creemos que la misma justifique cualquier diferencia de valor entre la filosofía y los otros saberes: se trata sólo de un modo diferente de relacionarse con el saber, que permite al pensamiento recorrer algunos caminos que los otros saberes no pueden andar por sí; pero también muestra límites y la imposibilidad para transitar otros caminos por sí. De modo que nada justifica una posición de superioridad para la filosofía, más allá de lo que muchos profesores de filosofía, tal vez inspirados en el mito que Sócrates hace derivar del oráculo, pretendan. Además, el mito socrático tiene algunos problemas que lo tornan problemático de sostener una postura tal. Dejamos a un lado la cuestión de si se trata o no de una situación real o una invención platónica. ¿Cómo es posible que Sócrates –un ser humano, al fin– esté tan seguro de una interpretación de la sentencia del oráculo que justamente muestra el poco valor de cualquier saber positivo por parte de un ser humano? En otras palabras, ¿cómo puede Sócrates decir que sabe que su saber no tiene ningún valor y, más aún, que es el que más vale en la pólis? ¿Cómo puede saber que su saber de no saber es el saber más valioso? Si de verdad que Sócrates nada sabe, no podría saber ninguna verdad,

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ni siquiera una relacionada al valor de su no saber, como la que funda su búsqueda. Admitamos que podría saber un solo saber: el de su ignorancia, pero aun así, ¿cómo llegar a saber que ese saber es el saber más valioso para un ser humano? En relación con la posición de filosofía institucionalizada podríamos preguntar: ¿Cómo puede un saber de ignorancia afirmar su superioridad sobre cualquier otro saber? De modo que si le creemos al oráculo, entonces no podríamos salir de una postura escéptica radical a la Gorgias (nada existe; si existiera no podría ser conocido; si fuera conocido no podría ser comunicado). Sócrates sabe algo más de lo que dice el oráculo y eso es lo que le permite dar sentido justamente a la sentencia oracular. Lo que Sócrates sabe es precisamente el significado y sentido de llevar una vida de acuerdo con la filosofía que él mismo inventa. En lo que sigue vamos a analizar con algún detalle el modo en el que Sócrates describe ese filosofar.

Un modo de vida En la Apología están las primeras apariciones de esta palabra con un sentido técnico en la lengua griega, ausente en los testimonios conservados anteriores al siglo IV a. C.2 En ese texto, hay cuatro apariciones de formas verbales ligadas a filosofar. Vamos a analizarlas. La primera es la ya mencionada, el participio plural que indica “los que filosofan”. En Apología 28e, vuelve a aparecer una forma del participio, en este caso singular, y también relacionada al mandato divino. Sócrates está analizando si no resultaría vergonzoso dedicarse a algo que lo llevaría a la muerte. Responde que, en las acciones humanas, lo que interesa es si son o no justas y no los riesgos que implican. Cita ejemplos homéricos que respaldan esta afirmación y sostiene que un hombre debe mantenerse en el puesto que considera mejor o en el que ha sido mandado por un superior sin medir sus riesgos. Si así lo hizo Sócrates al ponerse bajo las órdenes de los jefes militares elegidos por quienes son sus jueces en las batallas de Potidea, Anfípolis y Delio, concluye que sería muy injusto que abandonara su puesto (ibid., 29a) por temor a la muerte ahora ante el mandato del dios de que “es necesario vivir filosofando, esto es, examinándome a mí mismo y a los otros” (ibid., 28e).

2. Según apunta Gionnantoni (“Les perspectives de la recherche sur Socrate”. In: G. Romeyer Dherbery; J.-B. Gourinat [eds.], Socrate et les socratiques, 2000, pp. 14-15), la tradición que atribuye la invención de este término a Pitágoras no es confiable y el término aparece con un significado diferente en un fragmento de Heráclito (DK 22 B 50), en Herodoto, quien llama a Pitágoras de sophistés pero a Solón de philósophos (Historias I, 30) y en un célebre epitafio en honor a los muertos en la guerra del Peloponeso, que Tucídides (II, 40, 1) atribuye a Pericles. Pero no conservamos de la cultura griega ningún registro de un sentido semejante a lo que hoy llamamos de filosofía anterior a éste de la Apología.


Entonces, el filosofar aparece como un mandato que dicta una manera de vivir. Es llamativo que el origen del filosofar no esté en el propio Sócrates. Sócrates lo dice explícitamente: tiene una relación involuntaria (ibid., 26a) con su arte. No ha decidido, deseado, ni querido filosofar. Se trata de un mandato, un estilo de vida que no acepta condiciones, que vale en sí mismo como un principio incondicional a partir del cual se abren ciertos sentidos, pero que no puede ser negociado, regateado, restringido, siquiera dominado. En ese modo de vida, filosofar consiste en examinar, someter a examen, a sí mismo y a los otros. Primer llamado para un profesor de filosofía ejercer su práctica a la Sócrates: examinándose a sí mismo y a los otros. Las otras dos apariciones están en un mismo pasaje de la Apología, una del infinitivo, en 29c, y otra del participio en 29d. Allí, Sócrates juega con sus acusadores. Dice que, si le propusieran absolverlo, con la condición de que deje esa búsqueda y ese filosofar, no aceptaría, sino que insistiría en exhortar a sus conciudadanos para que dejen de cuidar las riquezas, la fama y el honor, como lo vienen haciendo, para que cuiden y se preocupen por el pensamiento, la verdad y que el alma sea lo mejor posible. Entonces, el segundo llamado de Sócrates a un profesor de filosofía es un llamado a invertir los valores dominantes, a exhortar a dejar de cuidar lo que se cuida y a cuidar lo que está abandonado. A continuación especifica cuatro acciones en que se desdobla ese filosofar frente a cada ateniense: “Lo interrogaré, lo examinaré y lo confutaré y si no me parece que atesore la excelencia, aunque lo diga, le echaré en cara que da menos valor a lo más valioso y más valor a lo más bajo.”(ibid., 29e-30a)

Interrogar, examinar, confutar (la misma palabra que había utilizado en relación con el oráculo), echar en cara valorar lo menos importante, desvalorizar lo más valioso, eso es lo que hace una vida filosófica que Sócrates inventa en nombre de un mandato divino. Esa vida no se conforma con mirar para sí y mira también a los otros; esa vida también busca interferir en lo que los otros cuidan, atienden, se interesan. El tercer llamado de Sócrates a un profesor de filosofía ofrece caminos para su práctica. En ese contexto, Sócrates se compara a sí mismo con un tábano que busca despertar a ese caballo, grande y de bella raza, que es su pólis, Atenas (ibid., 30e-31c). Al fin, en esa ciudad, llena de figuras reputadas y excelsas, Sócrates se presenta a sí mismo como el único despierto. La figura no es nueva. La contraposición entre uno que está despierto y muchos que duermen ya era un leit motiv del pensamiento, al menos desde Heráclito. El filósofo se percibe despierto a sí mismo y dormido a los otros. Lo que tal vez caracteriza más específicamente a Sócrates es que otorga, a una cierta relación con la ignorancia, la potencia de iluminar la vigilia. Y que, por alguna razón misteriosa que Platón llamó de un mandato divino, decidió proyectar esa relación sobre los otros. Esta pretensión hace de Sócrates un problema y un peligro, pero también un

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misterio y un inicio: su vida no puede ser vivida sin que los otros sean afectados por ella de determinada manera, y su relación con la ignorancia no puede ser mantenida sin que los otros pongan en cuestión su relación con el saber. Esta es una cuestión que debe interesar profundamente a un profesor de filosofía, sin importar su tiempo y su lugar: la filosofía, al menos a la Sócrates, no puede no ser educativa; vivir una vida filosófica exige vérselas con el pensamiento de los otros e intervenir sobre él. No hay como vivir la filosofía de Sócrates sin que otros la vivan de cierta forma, sin pretender educar su pensamiento. También vale la pena destacar lo que Sócrates no enseña: nada que esté fuera de su vida y de su forma de vivirla; no hay una doctrina externa, ni propia ni mucho menos de un tercero; no hay una instancia ajena al propio pensamiento que sería “bajada” didácticamente. La propia vida es la filosofía y su didáctica.

Aprender sin maestro Estamos ante una razón importante por la cual un profesor de filosofía no puede dejar de mirar a Sócrates: porque afirma que hacer filosofía no está disociado de enseñarla y, de forma envolvente pero no circular, enseñar filosofía exige también hacerla, practicarla, vivirla. La cuestión es, entonces, que vivir la filosofía exige hacer partícipe de ellas a otros. Y Sócrates es también acusado de corromper a los jóvenes. De modo que Sócrates debe responder sobre el impacto de su vida en la vida de los jóvenes. Casi como un profesor de filosofía de nuestro tiempo. En la Apología lo hace negando haber ejercido el papel de maestro. Dice, literalmente, “nunca fui maestro de nadie” (Apología 33a). Y justifica esta negación con tres argumentos: a) no recibe dinero de quien desea escucharlo ni discrimina a sus eventuales interlocutores por su edad o por sus riquezas; b) no prometió ni jamás enseñó a nadie conocimiento alguno (ibid., 33b); c) si alguien dice que aprendió de él algo diferente en privado de lo que afirma ante todos los otros no dice la verdad, ya que se comporta de la misma manera –dice lo mismo– en particular y en público. Las tres razones son importantes y a través de ellas Sócrates busca diferenciarse de actores socialmente relevantes en su tiempo, justamente, en el terreno educacional donde tiene lugar la segunda parte de la acusación en su contra. Son tres razones que instauran también un tipo de relación diferente de la imperante en su tiempo para el enseñar y el aprender, entre quien ocupa la posición de enseñante y quien ocupa la posición de aprendiz. Por eso vamos a darles alguna atención. La primera razón deslegitima la profesionalización de la enseñanza; cuestiona a los que viven –económicamente– de enseñar, los que ponen un precio a transmitir lo que saben; la segunda apunta contra los que consideran que enseñar tiene que ver con transmitir


un saber o conocimiento y aprender, consecuentemente, incorporar ese conocimiento transmitido por otro; la tercera, apunta contra quienes adecuan su discurso y consecuentemente la verdad que transmiten en función del auditorio. Para Sócrates, un enseñante debe decir lo mismo –la verdad– sin importar adónde y a quién le habla. Podría parecer curioso que, en un mismo párrafo, Sócrates diga que no enseñó conocimiento o aprendizaje alguno, y que si alguien dice que aprendió de él algo diferente en privado y ante todos los otros miente. Esto es, Sócrates afirma que no enseña y que sin embargo quienes dialogan con él aprenden, tanto que no podrían decir que aprenden cosas diferentes en público o privado. Pero vale notar que no es tan curioso, en la medida en que, justamente, Sócrates quiere desplazar la relación entre quien enseña y quien aprende de la lógica de la transmisión de saberes impuesta por los profesionales de la educación. Para éstos, si alguien aprende es porque otro le ha enseñado lo que aprendió. Para Sócrates alguien puede aprender al mismo tiempo que su interlocutor no le enseña en el sentido que los profesionales piensan que enseña un maestro o, tal vez, justamente, porque su interlocutor no tiene la pretensión de transmitirle saberes que él debería aprender como hacen los maestros consagrados en su tiempo. De ese modo, Sócrates reconoce, sin darse cuenta, que los acusadores tienen razón, al menos en la segunda parte de la acusación y debe ser declarado culpable de corromper a los jóvenes. La acusación dice que Sócrates corrompe a los jóvenes y Sócrates, en su defensa, no lo niega. Al contrario, lo reafirma. Sócrates niega otra cosa: que no cobra por enseñarles, que no transmite conocimiento alguno y que lo que ellos aprenden en privado es lo mismo que lo que él dice en público. Pero no se lo acusaba de ninguna de estas tres cosas, ni de cobrar, tampoco de transmitir conocimientos o de enseñar diferentemente en público y en privado. Al contrario, no había ningún problema en que hiciera eso: tanto cobrar por enseñar, como transmitir conocimientos y cambiar el contenido de la enseñanza según los auditorios y contextos estaban, si no bien vistos, al menos consentidos en la Atenas de su tiempo. El problema es que Sócrates hace “otras” cosas que las consagradas socialmente para un maestro. Así, la respuesta de Sócrates da razón a sus acusadores. Al menos por su práctica educacional, debe ser condenado. Tiene razón Kierkegaard 3 en destacar el carácter irónico de la condena. Pero ese carácter no la agota. Al contrario, hay allí una tremenda positividad política para pensar la educación y más específicamente la relación entre quien enseña y quien aprende filosofía. En un contexto en el que el saber es una posesión estimada porque es un objeto de cambio deseado para las instituciones de la pólis, Sócrates lo saca de su lugar y, para eso, inventa un modo de vida, filosofante.

3. Søren Kierkegaard, Sobre el concepto de ironía en constante referencia a Sócrates, trad. Cast. Darío González y Begonya Saez Tajafuerce. Madrid: Trotta, 2000.

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La acusación debe ser tomada en serio por los profesores de filosofía de nuestro tiempo. Por un lado, es cierto que la filosofía no ha dejado de ser colocada en el banquillo de los acusados. Cambian las acusaciones, o mejor dicho, el sentido otorgado a la corrupción por la que la filosofía debería responder. Actualmente son formas diversas: la filosofía llevaría a los jóvenes a distraerse de lo que realmente importa en una sociedad capitalista como la que vivimos; afirmaría valores que no ayudan a insertarse con “competencia” en el mercado laboral; iría a contramano de la lógica tecnológicamente voraz que dictaría los modos exitosos; en fin, la lista podría continuar; con todo, tal vez los riesgos mayores justamente no estén de parte de quienes atacan a la filosofía sino de quiénes la defienden argumentando, al contrario de Sócrates, que ella puede perfectamente preparar para ese mundo de la competencia y el mercado; que en vez de profesor de filosofía habría que dedicarse a la gerencia o formación de recursos humanos en las grandes empresas; o que la filosofía enseñada en la escuela debería promover, antes que otra cosa, mentes lúcidas y hábiles para darse bien en el mercado laboral. Sócrates sería un buen aliado para argumentar contra una u otra posibilidad. Por un lado, Sócrates, no está dispuesto a condicionar el valor y el sentido a ninguna instancia externa, sólo atiende a una legalidad que viene del propio ejercicio del filosofar y el mandato sobre el cual éste se afirma. Por otro, es justamente al enfrentar los valores imperantes en su tiempo, contra el modo de vida que “todo el mundo” dice que hay que seguir que su práctica adquiere su sentido principal. Finalmente, vale la pena notar que la relación que Sócrates exhorta a los otros a mantener con sí mismos es aquella en la que él mismo ya está instalado. En este sentido, en quien enseña ya estaría contenido en cierto modo lo que el otro debe aprender. Con todo ya no se trata de un saber de contenidos sino de un saber de relación con el propio saber. En un pasaje del Teeteto, Sócrates reafirma esa relación: “... que de mí nada jamás han aprendido” (Teeteto 150d). Sócrates deja claro allí que: a) él no da a luz el saber que sus alumnos aprenden, y b) él sí es la piedra de toque que determina si lo que los jóvenes dan a luz es una imagen y una mentira o algo auténtico y verdadero. De modo que la función del profesor de filosofía, antes que la de un transmisor sería la de ser una piedra de toque, un catalizador, para el examen que una vida otorga a sí misma. Esto es, al fin, lo que Sócrates y la filosofía saben cuando afirman que no saben y que no dan a luz ningún saber: el no valor de lo que los otros saben, o en otras palabras, de la relación que los otros tienen con el saber y con el modo en que viven. Es eso lo que la filosofía “enseña”, o permite aprender, antes y ahora, el valor de una cierta relación con el saber que da lugar a un modo de vida, marcada por el examen y el cuidado de sí.


Nosotros mismos Al fin, de lo que se trata, al enseñar filosofía, es de un modo de vida. La cuestión aparece claramente expuesta en el Laques. Ante la pretensión de sus interlocutores, una vez más Sócrates rápidamente descarta que él esté en condiciones de ocupar el lugar de maestro, en este caso del joven Lisímaco. También allí Sócrates se declara a sí mismo desprovisto del arte de educar en la medida en que no pasa el examen frente a los dos criterios que él mismo propone para evaluar los candidatos a ocupar el lugar de maestro: a) los maestros que han tenido y b) los nacimientos que engendran en la forma de saberes. Pues bien, Sócrates dice no haber tenido ningún maestro ni recursos para pagar un sofista. Y aunque el tema lo apasiona desde pequeño todavía no ha descubierto el arte de educar ni ha generado saber alguno sobre él. Por eso, allí pide a los expertos Nicias y Laques que tomen la palabra y muestren sus credenciales en el arte de educar. Nicias acepta el desafío, sabiendo la que se le viene al tener que mostrarse frente a Sócrates: “dar, de sí mismo, razón, de cómo es su modo de vivir actual y por qué ha vivido la vida que ha llevado”. (ibid., 187e-188a) Nicias sabe que, frente a Sócrates, hay que justificar, dar razón de la propia vida, la pasada y la presente. Nicias recuerda incluso un dicho de Solón sobre lo valioso de aprender mientras se está vivo. Pero lo más interesante viene cuando remata su intervención: “Pues estar sometido a la piedra de toque de Sócrates no es nada desacostumbrado ni siquiera desagradable para mí, sino que prácticamente desde hace bastante tiempo he sabido algo: que cuando Sócrates está presente, nuestro discurso no podría ser sobre los jóvenes sino sobre nosotros mismos.”(ibid., 188b-c)

Los diálogos de Platón no son unánimes en cuanto la reacción de los interlocutores de Sócrates. No todos son tan benévolos como Nicias. Al contrario, en muchos casos, por ejemplo, Trasímaco en La República, Eutifrón en el diálogo del mismo nombre o Calicles en el Gorgias resisten firmemente los embates de Sócrates y no caen bajo los efectos de su seducción. Nicias, en cambio, aun tratándose de un militar exitoso y afamado, parece sentirse muy a gusto con ese proceder; manifiesta, inclusive, su familiaridad con el modo de proceder socrático; por otro lado, hace sentir que le agrada ese modo de relación, aprende de ella. Su tono no parece irónico. Con todo, más allá del personal gusto o disgusto de alguien en conversar con Sócrates, su intervención es especialmente significativa por el valor y el sentido que da a la presencia de Sócrates: el de una piedra de toque; alguien que pone a prueba, como él mismo Sócrates se presenta en la Apología: y lo que Sócrates pone a prueba en este pasaje del Laques es un modo de vida, la forma que alguien le da a su propia vida. Eso es lo que siempre va a estar en juego con Sócrates, sugiere Nicias: “nosotros mismos y la manera en que vivimos”. Eso es lo que “enseña”

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Sócrates, a vivir de determinada manera o, mejor, la necesidad de problematizar cierto tipo de vida volviendo la consideración sobre ella misma. Al fin, eso es lo que pone en juego un profesor de filosofía al que todavía le siga diciendo algo la vida y la muerte de Sócrates. Lo que está en juego al enseñar y aprender filosofía no es si sabemos o no sabemos distinguir una falacia de otra, si podemos reproducir el imperativo categórico de Kant o si somos o no somos cartesianos. Claro que esos saberes no son despreciables. Pero lo que de verdad está en juego, aquello que marca una línea divisoria entre la filosofía y la no filosofía es el modo de vida que llevan quienes la comparten, la manera en que dan razón de su propia vida. El profesor de filosofía es quien dispone las condiciones para jugar ese juego, para que los jugadores vean sentido en él, para que se cumplan las reglas. Algo semejante afirma la lectura que el último Foucault hace de Sócrates. Así, en su curso póstumo, El coraje de la verdad, Foucault sostiene que Sócrates rechaza el lugar del maestro para en verdad refundarlo.4 En efecto, lo que Sócrates rechaza es ocupar el lugar del maestro de un arte, téjne, cualquiera que ella sea y junto a ese rechazo establece un nuevo lugar de maestría, el de guiar a todos los otros, sobre el camino del lógos, a que cuiden de sí mismos y, eventualmente, de otros. Por eso, Sócrates acepta al final del Laques, “si el dios lo quiere”, ir a casa de Lisímaco al día siguiente: no para ser su maestro en el sentido técnico, sino para llevar a cabo la misión que ha realizado en el diálogo y continuará cumpliendo siempre, aquella que en la Apología dice haber recibido del dios: cuidar que los otros cuiden de sí.

¿Qué enseña Sócrates? En todo caso, Sócrates y sus interlocutores coinciden: el trabajo del cuidado, del pensamiento, de la filosofía, comienza siempre por uno mismo; no hay cómo provocar un cierto efecto en el otro si antes no se ha hecho ese trabajo consigo mismo: ¿cómo enseñar filosofía desde fuera de la filosofía? ¿Cómo enseñar a filosofar si no se filosofa? ¿Cómo aprender filosofía con quien está fuera de la filosofía? En un pasaje del Menón Sócrates lo dice con todas las letras, de manera muy diáfana. Recordamos el contexto del diálogo, su pregunta primera: ¿es posible enseñar la areté? En todo caso, antes hay que saber qué es la areté, y Menón, un experto que ha pronunciado mil discursos sobre la areté ante plateas numerosísimas, delante de Sócrates no sabe que decir. Menón se siente completamente encantado, drogado y embrujado por Sócrates, “verdaderamente entorpecido, en el alma y en la boca” (Menón 80a-b). Está como quien

4. M. Foucault. “Clases del 15, 22 y 29 de febrero”, Paris: Collège de France, 1984, mimeo, p. 48.


sufre una descarga eléctrica y queda imposibilitado de cualquier movimiento. Y sostiene que menos mal que Sócrates no viajó fuera de Atenas porque si hubiese hecho tales cosas en otras póleis, como extranjero, lo hubieran juzgado por hechicero. Sócrates responde a Menón que acepta la comparación con una condición. Vale reproducir el pasaje entero por su importancia: “Pues no es por estar yo mismo en el buen camino (euporôn) que dejo a los otros sin salida (aporêin); sino, por estar yo mismo más que nadie sin salida (aporôn), así también dejo a los otros sin salida (aporêin).” (Menón 80c-d)

La frase tiene una estructura sintáctica en la que dos sentencias están unidas por una partícula adversativa (allà, sino). En ambas frases –explicativo-causales–, se repite la parte final: producir la aporía en los otros; lo que cambia es la explicación o causa de esa actividad; la primera parte de la primera oración niega una posible causa; la segunda parte, afirma otra posible causa. Sócrates niega que él provoque la aporía en los otros desde una situación confortable, tranquila, de saber por dónde ir y qué camino tomar (euporôn). Nótese que la contraposición es entre una posición de Sócrates, dada por los prefijos eu (bien, bueno) y a (ausencia, carencia, negatividad) frente a la misma raíz temática póros, que indica movimiento, camino, desplazamiento. De modo que Sócrates afirma que sólo aturde a los otros porque él está más aturdido que nadie, porque su saber nada vale, igual que nada valen los saberes de los otros. Como el oráculo lo ha dicho, es el más sabio por saberse el más sabedor de su no saber o, mejor dicho, del valor de una relación de no saber con el saber. Si pensamos en una relación educacional, lo que Sócrates dice es que sólo desde la interioridad de la relación que se quiere propiciar en el otro, es posible compartir el camino de quien aprende. Sócrates sólo puede producir el aturdimiento propio de la filosofía porque nadie está tan aturdido cuanto él mismo. El punto paradójico es que Sócrates se ocupa de sí ocupándose de los otros. De modo que, en cierto sentido, Sócrates no se ocupa de sí como espera que todos los otros se ocupen de sí, ocupándose de sí ipsis literis, de lo que valora y no valora. Con todo, en otro sentido, Sócrates se ocupa de sí más que nadie, porque es el único que entiende esa tarea como una tarea que se proyecta sobre los otros. La paradoja radica en que Sócrates no puede ocuparse de sí sino ocupándose de los otros. Ese es el puesto paradójico, único, de quien filosofa. La paradoja se torna trágica cuando los impactos políticos de esa proyección provocan la propia muerte. En todo caso, Sócrates pone en cuestión una lógica de la formación profundamente arraigada en su tiempo y mucho más en el nuestro. Al final, ¿qué significa enseñar? ¿Qué relación es necesaria, conveniente, deseable, propiciar entre quien enseña y quien aprende? ¿Qué relación con el saber es interesante estimular en quien ocupa la posición de aprendiz? ¿Y entre los que ocupan la posición de maestros? ¿Qué movimientos provoca en quiénes aprenden? ¿Es posible, deseable, necesario, aprender sin un maestro que enseñe?

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La política que no hace política Es interesante el modo en que Sócrates presenta ante sus jueces la anécdota del oráculo que consagra su relación con el saber. Literalmente, dice: “voy a enseñarles a ustedes de dónde surgió la acusación contra mí” (21b). Es una de las contadas ocurrencias en que Sócrates reconoce enseñar algo y lo que enseña es lo que al fin será el origen de su muerte. Sócrates sabe el principio de su fin y sabe que es un principio que, indirectamente, remite a él mismo. Sócrates sabe, al fin, que él mismo ha sido el iniciador del proceso que acabará en su muerte. Sócrates sabe los riesgos de instaurar otra política en la educación del pensamiento. Sócrates sabe bastante más de lo que dice saber y enseña también muchas más verdades de lo que está dispuesto a reconocer. Al decir de Foucault,5 Sócrates introduce un nuevo modo de decir verdad frente a los consagrados en la pólis. En efecto, Sócrates allí no dice la verdad del político, de Solón, por ejemplo, quien va a la asamblea a decir la verdad públicamente. Sócrates dice que ese ámbito sería demasiado peligroso y por eso no ha hecho la política de los políticos. Sócrates da dos ejemplos para ilustrar la oposición de “algo demoníaco” para actuar en política, oposición que Sócrates acepta y evalúa acertada porque si no “hubiera muerto mucho antes” (ibid., 31d). Por cierto, como señala Foucault, los dos ejemplos son ambiguos, ya que se trata de dos situaciones en las que Sócrates se enfrentó públicamente a la política instituida: afrontó a un régimen democrático (cuando, miembro del Consejo, fue el único en oponerse a tomar la acción ilegal de juzgar en bloque y no individualmente a los diez estrategas vencedores en Arginusas, ibid., 32b) pero también a un oligárquico (cuando se negó a cumplir la orden de los Treinta Tiranos de traer a León de Salamina, ibid., 32c-d). Son ambiguos porque justamente Sócrates salió ileso de ambas situaciones y sin embargo las cita para ilustrar y justificar su no participación política por el riesgo de muerte. Esto es, dice que no participó en la política porque habría muerto antes y da dos ejemplos en los que participó sin dejar por eso la vida. Tal vez sean ejemplos que muestren un riesgo y una proximidad de la muerte que una militancia más constante no habría podido evitar. En todo caso, Sócrates los presenta como apoyo a una admonición demoníaca, semidivina, que aceptó de buen grado. Aquí aparece una nueva tensión, en la medida en que Sócrates no explica por qué acepta el riesgo de muerte de la filosofía y no el de la política. ¿Por qué no dejaría de filosofar aunque tuviera que morir mil veces para ello y participar en política ni siquiera merece una muerte? En todo caso, Sócrates dedicó su vida a filosofar y los ecos educacionales

5. M. Foucault, op. cit., 1984.


de ese ejercicio son notorios: algunos jóvenes –en general, los que tienen más tiempo libre, los más ricos– se dedican a imitarlo por propia voluntad y examinan también a otros. Como es lógico, esos jóvenes también encuentran muchos hombres que creen saber algo pero saben poco o nada. Los examinados se irritan con Sócrates más que con los jóvenes y consigo mismos, y de allí nacen las calumnias de que corrompería a los jóvenes. Esas razones dan cuenta, para Sócrates, del origen de las calumnias y acusaciones que circulan sobre él. Son los boatos de los resentidos, las voces de quienes no aceptan haber sido desnudados en su ignorancia. Sócrates es, a su manera, un maestro ignorante.6 No lo es porque ignore lo que enseña, en ninguno de los dos sentidos que esta expresión podría tener: porque no cree que sepa contenidos que alguien deba aprender y porque sabe su posición de ignorancia que quiere que los otros aprendan. También lo es porque ignora los dispositivos económicos y políticos de transmisión imperantes en su época en la relación pedagógica, y el juego político que se establece entre quien enseña y quien aprende. Su ignorancia se traduce en una invención: la de un nuevo juego político que llama filosofía. Abre, a través de ese juego, nuevas maneras de intervención en la polis, nuevas formas de relación con uno mismo; da, a quienes lo encuentran y aceptan el juego, nuevas vibraciones para el pensamiento. Justamente, en esa potencia para ayudar a pensarnos aún hoy bajo el nombre de la filosofía y su enseñanza, radica la vitalidad de su invención.

6. Aludimos a la crítica que J. Rancière hace de Sócrates en El maestro ignorante, que hemos tratado con más detalle en otros trabajos.

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Enseñar filosofía, los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty Sara del Valle Paz de Vargiu*

Introducción Se ha sostenido y se sostiene que la enseñanza de la filosofía es una cuestión de índole filosófica, de allí que resulte oportuno para quienes nos interesamos en el tema, recurrir a lo que los filósofos nos pueden aportar al respecto. En esta oportunidad haremos referencia a tres pensadores contemporáneos, dos norteamericanos y un italiano: John Dewey, Richard Rorty y Antonio Gramsci. En los tres pensadores podemos encontrar interesantes consideraciones acerca de la filosofía y su enseñanza, o al menos podemos inferir de sus escritos posibles orientaciones para encarar esta tarea que asumimos en nuestra vida profesional. Una idea fuerte que se destaca en los tres, es la necesidad de enlazar el concepto de filosofía con la vida cotidiana de los seres humanos. Los dos norteamericanos están unidos por una relación de continuidad de pensamiento y junto con el italiano, contemporáneo de Dewey, son precursores de muchas ideas y cambios en las ciencias sociales, los que a su vez se pueden aplicar a la filosofía y su enseñanza. Analizaremos en los tres pensadores sus conceptos acerca del ser humano, la filosofía, los sujetos de educación, las ciencias y la enseñanza en general y la enseñanza de la filosofía.

La concepción del ser humano Gramsci concibe al ser humano no como naturaleza, sino fundamentalmente como espíritu, esto es, como creación histórica. El autor italiano sostiene por tanto, la historicidad * Universidad Nacional de Tucumán.

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de la naturaleza humana y afirma también que una de sus características fundamentales, la libertad, debe ir acompañada necesariamente de la responsabilidad que genera la disciplina, pero no la impuesta desde afuera sino la responsabilidad entendida como opuesta al arbitrio individual. “La única libertad es la ‘responsable’, es decir la ‘universal’, en cuanto se presenta como aspecto individual de una ‘libertad’ colectiva o de grupo, como expresión individual de una ley.”1 En la teoría de Dewey, que se conoce como “instrumentalismo”, y que él mismo denomina “empirismo naturalista” o “naturalismo empírico”, el pensamiento es concebido como una herramienta al servicio del ser humano para ayudarlo a resolver problemas de la experiencia cotidiana. En la introducción del libro La reconstrucción de la filosofía se afirma que “pensar es ante todo, un hecho instrumental, una actividad que como las restantes del organismo, surge como adaptación y está encaminada, por tanto, a garantizar la supervivencia... En la filosofía de Dewey las ideas poseen un valor instrumental y están hechas para la acción. Sólo ésta dice de su verdad o falsedad, según solucionen o no los problemas que surgen en el medio, según desempeñen o no correctamente la función para la cual fueron pensadas. El pensamiento no está separado de la acción, ni la teoría de la práctica; bien al contrario, el pensamiento surge del medio y se dirige hacia la comprensión y dominio de éste, de modo que en absoluto debe considerarse un fin en sí mismo”. Al igual que Dewey, Rorty considera que muchos de los equívocos en que se cayó en filosofía provienen de la cultura griega; así, afirma que el “common sense”, el sentido común de Occidente fue influenciado por la idea griega de que las cosas tienen una esencia, y que conocer la esencia de la humanidad nos sería muy útil para saber qué podemos y debemos hacer de nosotros mismos. Denomina pragmatismo, posición a la cual adhiere, a la perspectiva según la cual no existe un orden natural de las cosas. La posición de Rorty con respecto al ser humano es coherente con su idea de que no existe nada que podamos llamar naturaleza o esencia, aplicables a la realidad o a la humanidad, sólo existen múltiples descripciones útiles, aunque ninguna de ellas se puede privilegiar como la imagen verdadera del ser humano. Rorty es un pensador que se define como ironista y considera que “si la ironía sirve de algo es como remedio contra la idea de que la ciencia natural, la teología o la filosofía estarán alguna vez en condición de dar con la única descripción verdadera y real de la esencia del hombre”.2 Adhiere plenamente a la teoría de Darwin y sostiene que afirmar que somos animales inteligentes es una forma de describirnos, no de una manera filosófica y pesimista, sino política y esperanzada. Considera que gracias a Darwin, se hizo posible que las personas

1. Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica, México, Coyoacán, 1998, p. 167. 2. Richard Rorty, Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002, p. 177.

Enseñar filosofía, los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty

se viesen a sí mismas como formando parte de la naturaleza, y por tanto como seres temporales y contingentes, sin sentirse por eso en una posición inferior. En Verdad y progreso afirma que de esa manera podemos pensarnos como un animal dúctil y proteico que se moldea a sí mismo, y no como el animal racional o el animal cruel, que vieron los filósofos en el ser humano. La racionalidad no es más que la búsqueda de la coherencia de la propia red de creencias. Afirma Rorty en Verdad y progreso, que entre la idea de que el hombre es solamente un animal que busca perpetuar sus genes, y la otra que sostiene que es un ser espiritual, no biológico, existe una región intermedia en la que se ubica la cultura, la que, a pesar de ser una creación humana, puede cambiar a los humanos para bien. Propone dejar de lado la pregunta kantiana “¿qué es el hombre?” para sustituirla por “¿qué clase de mundo podemos prepararle para nuestros bisnietos?”. Esta concepción trae consecuencias para la idea de moral dado que solamente aspectos histórica y culturalmente configurados, nos separan en este aspecto de los animales. Para Rorty, la expresión “ser humano” surgió como sinónimo de “miembro de nuestra tribu” y con ella también la idea del “nosotros” como los “verdaderos humanos” frente a los cuales se encuentran, según sus propias palabras, los “otros” como “ejemplares rudimentarios, o perversos, o deformes, de la humanidad”. Las concepciones esencialistas acerca del ser humano llevaron según Rorty entre otras cosas, a considerarnos a nosotros mismos y a los que son como nosotros, como constituyendo casos paradigmáticos de humanidad, y a aquellos que difieren demasiado de nosotros en comportamientos o costumbres, a considerarlos a lo sumo como casos fronterizos. En esta forma de pensamiento, los “otros” se diferencian de “nosotros” entonces, porque pertenecen a la categoría de animalidad. “Ahora bien, la distinción humano-animal es sólo una de las tres maneras principales en que los humanos paradigmáticos se diferencian de los casos fronterizos. La segunda es invocando la distinción entre adultos y niños. Sobre las personas ignorantes y supersticiosas, decimos que son como niños; aquéllos sólo alcanzan la verdadera humanidad si se las eleva mediante la adecuada educación. Si parecen incapaces de tal educación, ello demuestra que no son realmente seres del mismo tipo que ‘nosotros’, la gente educable [...] Según Catherine MacKinnon, para la mayoría de los hombres, ser mujer no cuenta como una manera de ser humano. La tercera forma principal [entonces] de ser no humano es ser no varón.”3

Para Rorty una manera de superar este fundamentalismo es implementar lo que él denomina educación sentimental la cual al guiar a los sentimientos, sensibilizará a las personas a

3. Richard Rorty, Verdad y progreso, Barcelona, Paidós, 2000, p. 221.

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aceptar a aquellos que consideran no sólo como diferentes, sino como “cuasihumanos”. Afirma que al manipular los sentimientos en este sentido se expandirá la referencia de las expresiones “personas como nosotros” o “gente como uno”, permitiendo de esa manera que se concretice la idea de la justicia como una lealtad ampliada. Justamente en un artículo de Filosofía y futuro, titulado “La justicia como lealtad ampliada”, Rorty expresa que el progreso moral consiste en el cambio en la identidad moral que posibilita ver al otro distinto como miembro de nuestra comunidad moral, esto es, como iguales a nosotros en aspectos moralmente relevantes.

La concepción de filosofía Richard Rorty sostiene en Verdad y progreso que todo intento por determinar cuál es la naturaleza o la misión de la filosofía no sería más que el intento de establecer una definición de filosofía basada en las propias preferencias filosóficas. A continuación trataremos de explicitar qué concepción acerca de la filosofía tienen los pensadores que hoy nos ocupan. Comencemos con algunas consideraciones del filósofo italiano Antonio Gramsci, cuyas ideas tuvieron amplia repercusión e influencia en varios sectores intelectuales del pensamiento contemporáneo. En sus breves escritos podemos encontrar interesantes referencias a la filosofía y a la cuestión educativa, las que se concentran en la obra La alternativa pedagógica. Para Gramsci no es válida una concepción elitista de la filosofía dado que todos los hombres son filósofos, aunque no todos vivan una filosofía crítica y autoconsciente. El elemento fundamental en la vida del ser humano es el lenguaje y por él toda persona tiene una concepción del mundo. Según Gramsci todos los hombres son intelectuales aunque es dable distinguir grados en la actividad intelectual: en el escalón superior se encuentran los creadores de las más altas manifestaciones de la cultura: de la ciencia, de la filosofía y del arte, entre otras, y en los más bajos, los divulgadores de esa riqueza intelectual. Considera este autor que es erróneo concebir a la cultura como un saber enciclopédico, dado que la cultura es ante todo organización y disciplina de la propia personalidad por la cual se llega a tener conciencia del propio valor histórico. Gramsci expresa que se entiende por historia de la filosofía a la historia de las tentativas ideológicas de una determinada clase de personas por modificar, perfeccionar o corregir las concepciones del mundo ya existentes en una época determinada. La filosofía de una época histórica es la “historia” de esa época; la filosofía como pensamiento creativo es aquel que modifica el modo de sentir del mayor número de personas y el que enseña que no existe una “realidad” de por sí, en sí y para sí, sino en relación histórica con los


hombres que la modifican. El valor histórico de una filosofía puede dimensionarse por las implicancias prácticas que haya alcanzado. Comparemos estas afirmaciones de Gramsci con las de Rorty, quien vimos que se define como ironista y a la “ironía” como el saber acerca de la contingencia del propio “vocabulario concluyente”. Para él, el progreso filosófico consiste en encontrar la manera de integrar las visiones del mundo y las intuiciones morales que heredamos del pasado, con nuevas teorías científicas, instituciones sociopolíticas, o con otras novedades que surgen en la sociedad. Ese paso sólo lo realizan pensadores privilegiados como Frege y Mill, Russell y Heidegger, Dewey y Habermas, Davidson y Derrida, quienes llevan a cabo lo que Rorty denomina un salto guestáltico, esto es, gestas filosóficas auténticamente heroicas, desde el momento que logran que las cosas se vean desde otro ángulo todavía no explorado. Para Rorty la filosofía seguirá progresando mientras sigan apareciendo genios, y afirma que la historia de la filosofía es la historia de los saltos guestálticos dados por esos genios. Al historiador de la filosofía le compete discernir los auténticos problemas filosóficos de los pseudo problemas, de la misma manera que el historiador de la ciencia debe discernir sobre cuáles preguntas de Aristóteles o Paracelso eran buenas, y cuáles malas en ese contexto. Volviendo a Gramsci, éste revaloriza la importancia del folklore en la vida de los pueblos, entendiendo por él un sistema en el que coexisten creencias, supersticiones, maneras de concebir y actuar, y que forman parte del llamado “sentido común”; pero al mismo tiempo sostiene que es tarea de la filosofía lograr la superación de ese modo de pensar, hasta que se convierta en un nuevo sentido común apoyado en la coherencia de las filosofías individuales. Considera a la ideología como una concepción del mundo que se manifiesta implícitamente tanto en el arte como en el derecho y en fin, en toda expresión de la cultura tanto individual como colectiva; es en suma un sistema de valores culturales. Desconfía de ese concepto cuando se presenta como la sobreestructura orgánica y necesaria de una estructura social, ejercida por un bloque histórico (entendido éste como una amalgama de estructura económica, jurídica-política e ideológica). John Dewey por su parte, le otorga a la filosofía un papel fundamental en la vida de los individuos y los pueblos, de allí su idea de que este quehacer humano tiene que cambiar, que reconstruirse, y en esa reconstrucción debe fundamentar las razones por las cuales es necesario superar la antigua separación entre teoría y práctica, y la división tajante entre el obrar y el conocer. A la filosofía le corresponde la fundamental tarea de esclarecer “las ideas de los hombres en lo referente a las pugnas sociales y morales de su propio tiempo. Su finalidad será la de ser, dentro de lo humanamente posible, un órgano que trate esos conflictos [...] La filosofía que renuncie a su monopolio algo estéril de las cuestiones de la Realidad

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Última y Absoluta, hallará su compensación iluminando las fuerzas morales que mueven al género humano, contribuyendo a la aspiración humana de llegar a conseguir una felicidad más ordenada e inteligente.”4 Afirma que la nueva filosofía debe constituirse en una práctica iluminadora de las necesidades y problemas de la vida cotidiana; ella tiene que involucrarse en el tema de las consecuencias de los avances científicos y tecnológicos y reflexionar sobre la eventual incidencia que éstos puedan tener para los fines y valores de la vida. En Democracia y educación, Dewey sostiene que el papel de la filosofía es ayudar a comprender, es decir abarcar en un todo comprensivo los detalles del mundo y de la vida, ya sea en una unidad o en sistemas dualistas que reduzcan al mínimo el número de principios últimos. La filosofía tomada “en serio” implica la adquisición de una sabiduría que influirá en la conducta en la vida. Lo que le corresponde al filósofo social no es limitarse a hacer evidente la relación de las ideas, puesto que de esa manera se quedaría en un estéril plano de conceptos, sino que tiene que ayudar a resolver problemas concretos, proporcionando a los hombres hipótesis plausibles para ser puestas a prueba en proyectos concretos de intentos de reformas. Sin esa ayuda, los hombres caen muchas veces en lo que Dewey llama el más “burdo empirismo”, “el oportunismo miope”, o en “la lucha de las fuerzas brutas”. Por otra parte, es tanta la importancia que John Dewey le da a la educación que en su obra Democracia y educación, la concibe como un proceso mediante el cual se forman las disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales de los hombres y en este sentido afirma que la filosofía puede, e incluso debe definirse, como la teoría general de la educación. También en el libro citado, Dewey expresa que para llevar a buen puerto lo que él llama el “mayor experimento de la humanidad”, en el que todos estamos comprometidos: el vivir juntos, son absolutamente imprescindibles la tolerancia, el respeto mutuo, y la reunión de experiencias. Sólo así la vida de cada uno será provechosa para uno mismo y para los demás. Por ello para Dewey, es tarea de la filosofía futura clarificar las ideas en relación con las batallas sociales y morales de su propio tiempo. Retomemos ahora las ideas de Rorty con respecto a la filosofía y su papel. En Filosofía y futuro manifiesta que la sociedad necesita al filósofo como necesita al ingeniero o al abogado; aquél debe resolver problemas que surgen, especialmente cuando el lenguaje del pasado entra en conflicto con las necesidades del futuro. “El punto de partida de la filosofía fue el intento de refugiarse en un mundo en el que nunca cambiaría nada... Sólo cuando [los filósofos] comenzaron a tomar en serio el tiempo, sus esperanzas

4. John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986, p.61.


dirigidas al futuro de este mundo ocuparon poco a poco el lugar de su aspiración al conocimiento de otro mundo [...] Sólo fue en el siglo XIX cuando los filósofos tomaron realmente conciencia de la desaparición del interés en lo eterno. Fue en la época en que la filosofía occidental bajo la égida de Hegel comenzó a expresar dudas precisas y explícitas no sólo frente a los intentos platónicos de sustraerse a la temporalidad, sino también frente a la pretensión kantiana de descubrir condiciones ahistóricas de la posibilidad de fenómenos temporales.”5

Considera Rorty en Filosofía y futuro que como consecuencia de integrar el tiempo en el pensamiento filosófico, es que los pensadores se vieron obligados a dejar de atribuir a la contemplación la prioridad frente a la acción, superando esa pesada tradición griega, para pasar a considerar que la tarea del filósofo consiste en ayudar a configurar el futuro, superando el pasado. Sostiene que esta perspectiva es una prolongación de un proceso de secularización que empezó en el Renacimiento y se acentuó en el siglo XVIII. En esta línea de pensamiento Rorty, en Verdad y progreso, considera a la teoría de la razón comunicativa de Habermas como un importantísimo aporte hacia la concreción de la tarea iniciada por Derrida, esto es, reformular las concepciones filosóficas tradicionales para hacerlas más útiles para la autodescripción de una sociedad democrática. Considera a la democracia no como un sistema acabado sino como una construcción, como el arreglo más adecuado para la convivencia de léxicos y descripciones distintas que coexisten en nuestras sociedades. A propósito de la democracia afirma que no consiste sólo en estar gobernada democráticamente sino que ésta cuenta también con instituciones como la prensa, la universidad, la justicia, cuya tarea es detectar los casos de crueldad y sufrimiento que sufren grupos minoritarios, como los negros o los homosexuales. Expresa que en una sociedad plenamente democrática no debería existir el sufrimiento innecesario, es decir aquel que va más allá del que deriva de nuestra ineludible condición de mortales. Rorty entiende al concepto de sentido común, el “common sense” como el conjunto de prácticas lingüísticas de un determinado grupo humano, que se modifican constantemente. Enfrentar al sentido común con la filosofía consiste en preguntar: “¿Hacen estos filósofos algo que nos resulta útil? ¿Realmente son de ayuda? ¿Logran algo en pro de nuestra imagen de nosotros mismos? ¿O acaso sus sistemas fantásticos son más dañinos que útiles? Cuando Thomas Reid apeló al ‘common sense’ contra Hume o cuando J. L. Austin lo hizo contra A. J. Ayer, de hecho sólo preguntaron: ¿quién necesita a esta gente? [...] El ‘common sense’ no alberga en sí problemas filosóficos, aunque suministra la materia con la que un Sócrates o un Descartes podría construir dichos problemas.”6 5. Richard Rorty, Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002, p. 15. 6. Idem, p.171.

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Para Rorty, según Ramón Cota Meza, “la filosofía es una empresa abierta al futuro que empieza en el aquí y el ahora. La historia no es peso muerto, pero tampoco ‘maestra de la vida’, sino una caja de herramientas que nos ayuda a imaginar horizontes para una vida mejor”.7 La tarea de Rorty, expresa este autor, es continuar la tarea de John Dewey para reconstruir la filosofía, involucrándola en la vida diaria y en este sentido, la tarea de la filosofía no es superior a la de la buena literatura, el buen periodismo, el buen cine y la buena jurisprudencia. Ante la cuestión de qué impediría o disminuiría en la sociedad, el dolor y la humillación, Rorty asevera que sólo se conseguiría eso a través de las descripciones detalladas de tales sufrimientos y humillaciones; de esa manera se lograría que se hiciera patente e innegable la diferencia entre débiles y privilegiados posibilitando en los primeros la revolución, y en los segundos la toma de conciencia de la necesidad de un cambio o reforma. Esas descripciones pueden realizarlas tanto periodistas como antropólogos, sociólogos, novelistas, autores dramáticos, directores de cine y pintores, entre otros.

Los sujetos de la educación Una de las ideas que pone en práctica Dewey en su tarea educativa, es la que sostiene que el niño no es una tabula rasa en la que el maestro tiene como tarea escribir contenidos, sino que aquél llega ya con un bagaje de experiencias que el maestro tiene la obligación de tener en cuenta, para ayudarlo a que logre un auténtico aprendizaje. La educación tradicional para Dewey se basaba en la idea de que el esfuerzo del alumno se limitaba a la absorción pasiva y a la reproducción, a esto ingeniosamente lo llama “educación de cañería” en la que el maestro y el libro volcaban la información en el alumno, éste acumulaba los conocimientos como un depósito, para soltarlos en ocasiones apropiadas como en las épocas de exámenes. Otra metáfora que utiliza es llamarla “educación fonográfica”, pues se consideraba a la mente del alumno como un disco fonográfico en el que el maestro hacía ciertas grabaciones de manera que cuando se volvía a poner el disco, y se le daba cuerda al mecanismo el alumno reproducía lo que había quedado grabado. Tanto el niño como el adulto son seres activos que aprenden cuando se enfrentan a situaciones problemáticas, las que a su vez tienen sentido cuando se relacionan con situaciones cotidianas. Afirma Dewey que si la curiosidad del niño y su gusto natural por la acción son orientados a tratar problemas útiles, el maestro descubre que el alumno aprende a dominar y dar utilidad a las energías que en otro caso sólo perturban el aprendizaje.

7. Ramón Cota Meza, julio 3, 2007, Revista Per Se. Fuente: www.eluniversal.com.mx /editoriales/37990.html


Sostiene también que la libertad es condición necesaria no sólo para el bienestar físico de los alumnos, sino también para prepararlos para ser independientes. En este planteo, el pensamiento no es un agregado a la condición humana sino, como dijimos, es una herramienta más que le permite al hombre resolver problemas de la experiencia, mientras que el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. La responsabilidad del maestro es fundamental entonces en el planteo de Dewey, y es interesante destacar aquí la importancia que le dio a la tarea de fomentar una estrecha relación y colaboración entre docentes de enseñanza media y superior, idea que llevó a la práctica como miembro fundador del Club de Doctores de Michigan. En su obra La educación de hoy, Dewey se pregunta: “¿Qué ocurriría si los maestros se hicieran lo bastante valientes y emancipados para insistir en que educar es crear una mente discriminativa, una mente que prefiera no engañarse ni engañar a los demás? Evidentemente tendrían que cultivar los hábitos de suspensión de juicio, de escepticismo, de deseo de pruebas concluyentes, de la discusión antes que el prejuicio, de la observación antes que el sentimiento, de la investigación antes que las idealizaciones convencionales. Cuando esto ocurra, las escuelas serán las avanzadas peligrosas de la civilización humana. Pero al mismo tiempo serán lugares supremamente interesantes. Porque entonces resultará que la educación y la política se habrán convertido en una y la misma cosa, ya que la política tendrá que ser en realidad lo que ahora pretende ser: la dirección inteligente de los asuntos sociales.”8

El papel tanto del padre como del maestro debe ser, de acuerdo a Dewey, proporcionar las condiciones que estimulen el pensamiento del niño y adoptar una actitud de aprobación hacia las actividades que éste realiza en una experiencia común y conjunta. Es lo más que se puede hacer para que alguien aprenda; el resto le pertenece exclusivamente al alumno. A propósito, también para Gramsci el estudio es un oficio, un proceso personal de adaptación, un hábito adquirido con esfuerzo, en algunos casos con aburrimiento y hasta con sufrimiento. A pesar de las críticas en el sentido de que Dewey puso demasiado el acento en el niño, en realidad, podemos afirmar que en la educación les dio un papel preponderante a los maestros. A ellos les corresponde la no fácil tarea de integrar la psicología en los programas de estudio y crear día a día, las condiciones favorables en el aula para un auténtico aprendizaje. Volviendo a Gramsci, la conciencia del niño es resultado en gran parte de la influencia de la sociedad civil en la que nace y crece, con las intrincadas relaciones familiares y

8. John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986, p. 91.

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sociales que se dan en ella. La relación entre maestro y alumno es de mutua implicación por la que todo maestro continúa siendo alumno y todo alumno es también maestro. Esa relación se extiende a toda la sociedad abarcando a individuos, intelectuales, gobernantes, gobernados, dirigentes y dirigidos.

Sobre las ciencias y la enseñanza en general Sostiene Gramsci que las ciencias constituyen también una ideología, esto es una categoría histórica, una sobreestructura dependiente del devenir histórico y sin capacidad para afirmar verdades definitivas. Toda la ciencia está referida a las necesidades y actividades del ser humano; si no existiese el hombre no se podría imaginar la lengua y el pensamiento. La objetividad de la ciencia está históricamente ligada a la presencia del hombre y a su producción gnoseológica. En la concepción gramsciana el ser no se distingue del pensar, el hombre de la naturaleza, la actividad de la materia, el sujeto del objeto; hacer estas separaciones significa caer en una abstracción sin sentido. Rechaza al positivismo como el intento de extender los cánones y métodos de las ciencias naturales, a todas las demás ciencias. A su vez, uno de los conceptos más difundidos de Dewey, y adoptados por las nuevas teorías con respecto a la educación y la enseñanza es el que, como ya dijimos, sostiene la unidad entre teoría y práctica, unidad que concretizó en su propia vida al conjugar su tarea intelectual con la militancia política. La línea que une ideas como libertad, democracia y educación, fue ampliamente tratada y transitada por el pensamiento de este prolífico autor norteamericano. “Los estudios más teóricos no llegan a su más alto desarrollo hasta que encuentran aplicación en la vida humana contribuyendo por lo menos indirectamente a la libertad y bienestar humanos, mientras que los estudios más prácticos no pueden llegar a su máxima practicidad si no están animados por un espíritu desinteresado de investigación.” 9

Por otra parte, el autor italiano que nos ocupa, estableció una clara relación entre pedagogía y política, entre intelectuales y productores, entre cultura y trabajo. En su concepción, los intelectuales desarrollan un papel fundamental para el Estado (entendido éste como la suma de la sociedad política y la sociedad civil), desde el momento que son el instrumento de la clase dominante para imponer su hegemonía sobre las clases dominadas; es en la sociedad civil en la que operan de un modo especial los intelectuales.

9. John Dewey, La educación de hoy, Buenos Aires, Estrada, 1960, p. 110.


Vimos que en Gramsci la conciencia del niño es reflejo de la parte de la sociedad civil a la que pertenece y en la que se dan las relaciones familiares y sociales; esto, afirma el pensador italiano, no es respetado por la escuela desde el momento que no hay unidad entre ella y la vida, ni tampoco entre instrucción y educación. “La escuela debe ser creativa [...] ello no significa escuela de ‘inventores y descubridores’; indica una fase y un método de investigación y de conocimiento [...]. Indica que el aprendizaje se realiza especialmente por un esfuerzo espontáneo y autónomo del discente, donde el maestro ejerce tan solo una función de guía amistosa como ocurre o debería ocurrir en la universidad. Descubrir por sí mismo, sin sugerencias y ayudas externas, una verdad es creación, aunque se trate de una verdad vieja.”10

Afirma Gramsci que para que los educadores cumplan con su misión, es necesario que a su vez ellos sean educados, porque los métodos más fascinantes se convierten en inertes si no existen enseñantes capaces de vivificarlos. La escuela como institución básica para la transmisión del conocimiento fue también seriamente cuestionada por Dewey, desde el momento que consideraba que ésta en lugar de contribuir a transformar a la sociedad, fue concebida para reproducirla, y que el sistema escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante. Pero para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no de reproducción social, consideraba que era preciso reconstruirlas por completo. De allí su compromiso de llevar adelante escuelas experimentales en las que ponía a prueba sus ideas acerca de la educación y la enseñanza. Para Dewey la tarea de la escuela pública es enseñar al niño a vivir en su mundo, a comprenderlo y adaptarse a él. La enseñanza de la ciudadanía es más que teoría; la escuela debe proporcionar a los niños hechos y condiciones reales que les permitan ver lo que está mal y cómo puede repararse o rectificarse. En un artículo del periódico Avanti, de la ciudad de Turín, Gramsci asegura que en la Italia de su tiempo la cultura y la escuela son un privilegio, afirma que todos los jóvenes deberían ser iguales ante la cultura, al tiempo que propone que la enseñanza media y superior sea impartida sólo a los que demuestren ser dignos de ellas, porque para él la verdad es fecunda sólo cuando se ha hecho el esfuerzo de conquistarla. En contraposición a lo que ocurría en su época en Italia –donde existía la división tradicional de escuela clásica (reservada para los intelectuales y la clase dominante) y escuela profesional (correspondiente a las clases instrumentales)–, la escuela unitaria

10. Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica, México, Coyoacán, 1998, p.125.

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que propone Gramsci debe formar al alumno como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir, o de controlar a quien dirige, al tiempo que lo guía hacia la elección profesional. Aconseja tratar a los niños como seres ya razonables y con los que se puede hablar seriamente sobre cosas serias, dado que esto les refuerza el carácter. La etapa final de la escuela unitaria propuesta por Gramsci debe procurar formar a los alumnos en los valores fundamentales del humanismo, desarrollar en ellos la autonomía moral y la autodisciplina intelectual. Ésa será la base sólida sobre la que podrán ulteriormente especializarse en lo científico a través de los estudios universitarios, o en lo práctico productivo en el campo de la industria y la burocracia entre otros. Las ideas sobre el papel de los docentes en las universidades se plasman en otro escrito de Gramsci en el periódico Avanti: “Los enseñantes que son maestros dan en la enseñanza una gran importancia a la historia de su materia en cuestión. Esta representación activa en sus oyentes de la serie de esfuerzos, errores y victorias a través de los cuales los hombres han pasado para alcanzar el actual conocimiento, es mucho más educativa que la exposición esquemática de este mismo conocimiento. Forma al estudioso, da a su espíritu la elasticidad de la duda metódica que convierte al diletante en un hombre serio, que purifica la curiosidad, vulgarmente entendida, y la convierte en estímulo sano y fecundo de un conocimiento cada vez más perfecto y fecundo [...] La enseñanza, impartida de ese modo, se convierte en liberación. Posee la fascinación de todas las cosas vitales [...] Muestra cómo se llega del error a la certeza científica. Es el camino que todos deben recorrer. Mostrar cómo lo han recorrido los demás, es la enseñanza más fecunda en resultados.”11

Dewey, a su vez, propuso para la enseñanza el llamado “método de laboratorio” que es experimental, de descubrimiento a través de la investigación, la comprobación, la observación y la reflexión. Todos estos procesos exigen una intensa actividad mental, y no la simple capacidad para absorber y reproducir. A propósito destacamos aquí las coincidencias entre el pensamiento de Dewey y el del italiano Gramsci –quien además de coincidir con el norteamericano en la idea de la unión indisoluble entre teoría y praxis, y de la estrecha ligazón entre pedagogía y política– considera que la participación activa del niño en la escuela sólo puede darse si la escuela está ligada a la vida. Gramsci propicia como vimos, una escuela activa, creativa, con autodisciplina intelectual y autonomía moral. Para Dewey, todo pensar es original. Sostiene que los niños cuando aprenden son realmente descubridores, tanto el de tres años que averigua lo que puede hacer con bloques, como el más grande que comprende lo que puede hacer reuniendo cierta cantidad de dinero. El goce que los niños mismos experimentan en esas circunstancias, son

11. Idem, p. 108.


para este autor, el mismo goce de la construcción intelectual, de la creatividad, que experimentan el científico o el artista. El verdadero aprendizaje, aquel que desarrolla la inteligencia y el carácter no surge para Dewey, cuando sólo actúan el libro de texto y el maestro, sino que se puede decir que una persona llega a ser educada sólo cuando tiene oportunidad para contribuir con algo de su propia experiencia, dado que la misma proviene del intercambio de experiencias e ideas. La escuela nueva propiciada por Dewey habría de provocar el desplazamiento del interés del profesor al alumno, del contenido al interés, de la lógica a la psicología, de la imposición a la motivación. Todos estos conceptos fueron considerados por Dewey como fundamentales al momento de pensar en la educación y su práctica. Para Richard Rorty el conocimiento es una práctica social; rechaza la concepción especular del conocimiento tan cara al positivismo, y niega por lo tanto que conocer consista en reflejar la naturaleza y que su validez dependa de un concepto de verdad objetiva o trascendental. Rorty, partidario como ya expresamos de una educación que él llama sentimental, considera que frente a aquellas personas a las que llamamos irracionales como el fundamentalista religioso, el violador ufano, el cabeza rapada, sería conveniente enseñarles a nuestros alumnos que esas malas personas no son menos racionales que nosotros, sino que más bien su problema es que fueron en su crianza desposeídos de dos cuestiones fundamentales en la vida de cualquier ser humano: la seguridad y la simpatía. Rorty entiende por seguridad a las condiciones de vida libre de riesgos, de tal manera que la diferencia con los otros no ponga en peligro ni la autoestima ni la dignidad; por simpatía entiende las reacciones favorables de los otros hacia lo diferente. Considera que ambas cuestiones deben ir unidas de la misma manera que van unidas la paz y la prosperidad económica. A través de la educación sentimental se logra la identificación por la vía de la capacidad de imaginación, es decir, el reconocimiento de que los miembros de un grupo anteriormente despreciado son, en importantes aspectos, como uno mismo o como las personas a las que se ama. A propósito, considera Rorty que cuando nos enamoramos, nos volvemos mejores seres humanos, más libres y más capaces de disfrutar; lo mismo ocurre cuando se derroca a un tirano. Para Rorty, el lugar ideal para formar la conciencia de los jóvenes es la universidad puesto que es el lugar donde pueden ponerse en contacto con ideas que les permitan captar su tiempo, y discutir acerca de la manera de producir los cambios en la sociedad, que consideren necesarios llevar a cabo por su generación. Esa tarea para Rorty es mucho más loable que la tarea oficial de la universidad como transmisora de conocimientos. En esa formación no pueden estar ausentes disciplinas como la sociología, historia, literatura, ciencia, política y filosofía.

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La enseñanza de la filosofía Con respecto a la didáctica de la filosofía, Gramsci considera que: “En la enseñanza de la filosofía dirigida no a informar históricamente al discente sobre el desenvolvimiento de la filosofía pasada, sino a formarlo culturalmente, a ayudarlo a elaborar críticamente el propio pensamiento para participar en una comunidad ideológica y cultural, es necesario partir de lo que el discente ya conoce, de su experiencia filosófica (después de haberle mostrado precisamente que tiene tal experiencia, que es ‘filósofo’ sin saberlo)[...] Es inevitable el tomar como punto de partida el ‘sentido común’, en primer lugar, y secundariamente la religión, y sólo en un tercer tiempo los sistemas filosóficos elaborados por los grupos intelectuales tradicionales.”12

En relación al tema de la filosofía y su enseñanza, Dewey expresa interesantes apreciaciones dignas de tenerse en cuenta al momento de pensar en la práctica docente. En La reconstrucción de la filosofía, dice textualmente: “El estudio de la filosofía ‘en sí misma’ está siempre en peligro de tomarla como un ejercicio intelectual ligero o severo, como algo dicho por los filósofos y que sólo concierne a ellos... Por otra parte, la tarea de la educación escolar tiende a convertirse en una tarea empírica rutinaria a menos que sus fines y sus métodos estén animados por una visión tan amplia y simpática de su lugar en la vida contemporánea como la que debe proporcionar la filosofía.”13

Rorty por su parte, apela en muchos pasajes de su obra a la ya clásica distinción entre analíticos y continentales en la filosofía contemporánea, distinción que abarca lo disciplinar y que se prolonga en la manera de formar a los futuros profesores de filosofía; es así que considera que si predomina la formación “continental” se privilegia el estudio de la historia de la filosofía y los conceptos que ofrecen Hegel o Heidegger por ejemplo, mientras que si se recibe una formación “analítica”, como la que se imparte en los países anglosajones, se procurará que el alumno se ocupe de los problemas analíticos, postergando las cuestiones históricas de la disciplina. En su libro Filosofía y futuro, Rorty se declara enemigo de la formación analítica para los estudiantes de la carrera de filosofía porque de esa manera se margina no sólo a la historia de la filosofía, sino también a la ética y a la filosofía política, con el consiguiente empobrecimiento de esa formación. Sostiene también que la formación que se reciba, influirá en el tipo de libros que se elija leer y en el tipo de filósofo que se vaya a admirar.

12. Idem, p. 235. 13. John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986, p. 347.


Expresa Rorty que en la enseñanza de la filosofía los profesores debemos evitar los que él considera tres tentaciones: 1) ver en la filosofía una herramienta revolucionaria para producir cambios y no una forma de reconciliación de lo viejo con lo nuevo; 2) el impulso de retraerse (como ocurría en los claustros escolásticos) dentro de los límites de la propia disciplina y 3) caer en una posición chauvinista de exaltar lo propio como superior a lo demás. Una forma de sustraerse a estas tentaciones es considerarnos nosotros, profesores de filosofía como, y empleando sus expresiones, “honestos intermediarios entre las generaciones, entre diferentes ámbitos del acontecer cultural y entre tradiciones”. Dado que los problemas filosóficos son perecederos, lo mismo que los vocabularios con que se formulan, para Rorty los grandes filósofos occidentales deberían ser leídos de una manera terapéutica y superadora, es decir teniendo en cuenta que lo que nos dicen son problemas sobre los que ya no hay que discutir, porque justamente han sido superados por otro “genio”, que a su vez realizó el salto guestáltico que le consintió registrarse en la historia de la filosofía. Así, Descartes superó los problemas escolásticos, Kant los problemas cartesianos, Hegel los problemas kantianos y Nietzsche, James y Dewey los problemas metafísicos. Rorty se considera a sí mismo y a los profesores de filosofía en general, como un subalterno a quien en calidad de tal, le corresponde eliminar lo superfluo, para preparar el advenimiento de nuevos genios que pueden aparecer en cualquier momento y en cualquier lugar. Sostiene también que los docentes llevamos a cabo una apreciable tarea a favor de la divulgación de las ideas, y por lo tanto una labor propagandística y pedagógica. Para Rorty el hecho de que alguien considere que realiza su tarea docente de manera rigurosa y profesional, implica que cree que lo hace según los parámetros de la comunidad de profesores de filosofía a la que pertenece. En Filosofía y futuro, Rorty expresa que sería conveniente que los jóvenes estudiantes leyesen la mayor cantidad de pensadores tanto clásicos como actuales, dado que de esa manera se volverán más prudentes. La intención no es que los lean con la esperanza de encontrar verdades absolutas sino, tal como él lo expresa, “para aprender de qué conviene cuidarse”. Rorty realiza una aguda crítica a lo que él llama, tomando un concepto de Eduardo Rabossi, “la cultura de los derechos humanos”. Ambos sostienen que es equivocado pensar que los derechos humanos no dependen de hechos históricos. Cita a Rabossi y a su artículo “La teoría de los derechos humanos naturalizada” publicado en la Revista del Centro de Estudios Constitucionales Nº 5, en el que hace referencia al fundamentalismo de los derechos humanos. Al respecto considera que la tarea del filósofo consiste en hacer la cultura de los derechos humanos, que es nuestra cultura, más autoconsciente y más poderosa, y no en demostrarle a las otras culturas su superioridad apelando a algo transcultural. Para Rorty la expansión de la cultura de los derechos humanos es apostar al progreso de los sentimientos, es decir el aumento de la capacidad de ver las similitudes relevantes

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entre nosotros, que para él nada tienen que ver con un núcleo yoico profundo esencial de la humanidad, sino con coincidencias mucho más modestas (que por otro lado compartimos con algunos animales), como sentir cariño por nuestros padres e hijos. Pero sin duda que ello no basta; para este pensador norteamericano se deben dar también cambios importantes en las disposiciones sociales que abarquen tanto a leyes, procedimientos administrativos y prácticas educativas, entre otros sectores de la vida en sociedad. Según Rorty, la virtud social principal es la tolerancia y la flexibilidad la principal virtud privada. La tolerancia nos lleva a aceptar a las personas que son diferentes de uno mismo, mientras que la flexibilidad nos permite modificar la imagen de uno mismo. “La libertad que más apreciamos es aquella de ser francos frente a los demás sin ser castigados por ello. En un mundo intelectual plenamente secularizado, en el que han desaparecido por completo las esperanzas en la certeza y la invariabilidad, los filósofos nos entenderíamos como servidores de esta clase de libertad, como servidores de la democracia.”14

Ensayando conclusiones Conceptos gramscianos como la historicidad, aplicado tanto a la realidad humana como a la filosofía y la ciencia; la idea sobre la filosofía de una época entendida como la historia de esa época; la noción de escuela creativa, entre otros, pueden ayudarnos a pensar y repensar el papel de la filosofía aquí y ahora. Por otra parte, sin duda que el aporte de John Dewey puede resultar más que significativo en el momento de pensar nuestras prácticas educativas. Al enseñar filosofía no podemos menos que pensar que ésta tiene que estar unida a la vida, tiene que ser útil, en el mejor sentido de la palabra, esto es, acercándose a la noción de lo valioso, del que ayuda desinteresadamente, en este caso, a comprender la realidad y si hace falta transformarla. En este planteo no puede estar ausente el alumno con sus intereses y capacidades, como un ser autónomo, pensante, capaz de plantearse problemas y ensayar soluciones. A su vez consideramos que los conceptos de Rorty referentes a la educación sentimental, a la ampliación del concepto del “nosotros”, a la idea de que a la filosofía le corresponde ayudar a configurar el futuro, superando el pasado, entre otros, pueden resultar sumamente sugestivos y hasta provocativos, movilizándonos en una tarea crítica de revisión de nuestras prácticas docentes. Si la filosofía así entendida contribuye a través de la enseñanza a formar ciudadanos críticos, que se sientan responsables de la vida democrática, asumiendo actitudes de

14. Richard Rorty, Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002, p. 25.


tolerancia y respeto por el otro, habrá cumplido con creces su cometido y nosotros, profesores de filosofía, podremos sentirnos satisfechos al haber intentado, al menos, anular la mala prensa como actividad estéril, difícil y aburrida, de la que lamentablemente padece en muchos casos nuestra disciplina.

Bibliografía Cota Meza, Ramón. Julio 3, 2007, Revista Per Se. Fuente: http://www.eluniversal.com.mx /editoriales/37990.html Dewey, John: Las escuelas de mañana, Buenos Aires, Losada, 1950. —: La educación de hoy, Buenos Aires, Estrada, 1960. —: La reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Planeta, 1986. Gramsci, Antonio: La alternativa pedagógica, México, Coyoacán, 1998. Rorty, Richard: Verdad y progreso, Barcelona, Paidós, 2000. —: Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002. Westbrook, Robert B.:“John Dewey”, en Perspectivas: revista trimestral, 1993, volumen XXIII, Nº 1-2, París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, pp. 289-305.

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Laura Agratti

Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar...

Perspectivas de la experiencia de aprender

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Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar lo que se sabe y el dejar aprender

Laura Agratti*

En el discurso pedagógico, la conjunción experiencia y enseñanza remite a un relato de lo que le pasa o le ha pasado a alguien, ya sea como aprendiz o como enseñante. En este sentido, la construcción de este relato de experiencia, dado que se desarrolla a partir de un acontecimiento particular y concreto, resulta ser la descripción de una práctica que tuvo lugar en un tiempo y en un espacio determinado y de la que se sigue una valoración o resultado. Sin embargo, cabe observar que ese acontecimiento o evento, que pareciera ser la pieza fundamental y estructurante, es puesto a distancia por el lenguaje y por el marco interpretativo en el que se piensa y se pondera eso que me ocurre o me ha ocurrido. Importan las palabras para expresar lo vivido, para construir la experiencia para el otro. En definitiva, para construir la subjetividad a partir de eventos que reconocemos y destacamos, sea por sus resultados positivos o negativos, como relevantes y significativos. Como toda ocasión es buena para el intercambio de experiencias, elegiré las palabras para describir y presentar las estaciones por las que todos hemos tenido que pasar en nuestro trayecto formativo hasta recibir la habilitación para enseñar y, luego, las tomaré como motivo para pensar y valorar desde mi marco interpretativo el tema que nos ocupa y, así, poder sesgar el enfoque al ámbito de la enseñanza de la filosofía. Ciertamente, cada uno de nosotros podría relatar su experiencia, su paso por la enseñanza ya que no sólo hemos tomado clases de filosofía, rendido exámenes de filosofía sino que, además, hemos obtenido el título de profesores con el que también quedamos habilitados para enseñar filosofía, para evaluar si un alumno aprendió o no nuestra disciplina. En esta práctica hemos forjado una determinada relación con la filosofía y su enseñanza.


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En mi caso particular, la experiencia de la formación filosófica ha sido como un saco en el que cayeron muchas cosas que de tantas y de tan pocas, no fue posible extraer, al menos en un primer momento, un curso de acción para la tarea que tenía que cumplir: enseñar. Los saberes del campo filosófico a los que accedí, buscaban en algunos casos la legitimidad de la ciencia mientras que en otros, los menos, perseguían la crítica de manera bastante poco interesante. Era así difícil vincular en esta cuadrícula estándar los saberes que tenían que ver con la formación docente. En medio de este tembladeral, un texto de Guillermo Obiols1 trajo una pregunta que vino a colaborar en la organización de la tarea: ¿dónde mora/habita lo filosófico? En su momento comprendí que era una pregunta de respuestas múltiples pero finitas. Lo filosófico estaba o bien en la historia de la filosofía o en sus problemas o en sus textos o en una determinada concepción desde la que se podía leer el conjunto de las cosas. Entonces según argumentáramos a favor de una de estas posibilidades, la enseñanza de la filosofía podía adoptar una modalidad histórica, problemática, histórico-problemática, de lectura y comentario de textos o doctrinaria. A su vez, de cada una de ellas podíamos consignar alcances y límites. Entonces se me hizo visible la organización del conjunto de materias con las que se configuró el mapa de mi formación: Así se organizaban conforme a estas modalidades las historias, las sistemáticas, los seminarios de lectura y comentarios y las que se estructuraban desde una determinada orientación filosófica. De modo que, las respuestas para diseñar la enseñanza de la filosofía estaban allí, sólo el buen sentido o un buen criterio me inclinarían por una u otra. Transité gran parte de mi carrera docente en esta comprensión hasta que en una clase desarrollando las grandes modalidades de la enseñanza de la filosofía, un gesto de interrogación inesperado, irrumpió en el territorio de esa comprensión: ¿Y en cuál de ellas dirías que pasa filosofía? Si bien es cierto que en su momento opté con buenas razones por el modelo histórico problemático y que, a la hora de pensar un curso de filosofía, aún sostengo esta opción, subsiste el interrogante: ¿pasa en mis clases filosofía? Como vemos, la primera pregunta quedó resuelta en la comprensión de que la filosofía está en sus problemas pero la segunda aún no encuentra su respuesta y, desde entonces, habita en mí. Así otra pregunta, otro tipo de pregunta interpela el conjunto de mis saberes, pero esta vez con un resultado diferente. Lejos de ordenar, inquieta, me coloca en un lugar de vulnerabilidad y el efecto de esta inquietud y de esa debilidad estructura esta presentación.

1. Obiols, G., “Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica”, en Obiols, G.. y Frassineti, M., La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, AZ, 1993.


El problema es que mi opción o la opción de cualquier docente de filosofía respecto de la modalidad de la enseñanza filosófica podría llegar a obturar la posibilidad de la pregunta ¿pasa filosofía? Es decir llevarnos –como en un primer momento me sucedió– al territorio de la conformidad, a una gramática cerrada. ¿Qué tiene que pasar en una clase para que pase filosofía? ¿Es necesario que “eso” que tiene que pasar ocurra para que la clase sea de filosofía? ¿En qué sentido? Tal vez sea el momento de introducir el pensar esta conjunción desde algunas de las posibilidades de un pensamiento de la educación, desde la consideración de la palabra experiencia tal como la hace sonar Jorge Larrosa quien en varios de sus últimos trabajos2 propone pensar la educación desde la perspectiva que inaugura el par de conceptos experiencia-sentido. Intentaremos adoptar esta perspectiva como posibilidad de generar nuevos enfoques para la enseñanza de la filosofía. En este marco, enseñar adquiere sentido en tanto se promueven transformaciones en quien “aprende” o, mejor, está en formación. Se trata en última instancia de pensar una educación que, a diferencia del enfoque tradicional, no pretenda extender los límites de lo Mismo a partir de la apropiación de un conjunto de saberes previamente validados, separados del sujeto, sino que fuerza la aparición de lo Otro, de lo que aquel que ha sido transformado no piensa, no dice o no hace. Esta idea de analizar el cómo revierte la densidad que guarda la experiencia para desarrollar una perspectiva de análisis diferente respecto de la educación puede darnos posibilidades para pensar la enseñanza de la filosofía o, más concretamente, algunas cuestiones referidas al ámbito de la formación del docente en filosofía. Intentaremos ver qué resulta de pensar desde la experiencia la enseñanza de la filosofía y cómo este concepto pone en tensión la propia formación a la hora de enfrentar el hecho de enseñar filosofía si es que se espera que en una clase pase filosofía.

¿Qué es la experiencia? Larrosa sostiene que frente a la palabra experiencia hay que hacer dos cosas: reivindicarla y hacer que suene de otra manera. Reivindicarla puesto que desde su tratamiento en la filosofía clásica ha sido considerada como una forma de conocimiento inferior cuyo lenguaje no debía confundirse nunca con el lenguaje de la teoría. En tiempos de la ciencia moderna la experiencia es objetivada, controlada, calculada, producida, convertida en experimento. La experiencia bajo el tamiz de la ciencia aspira a la universalidad. En este derrotero, la experiencia, la pura imposibilidad de objetivación y universalidad, se vuelve otra.

2. Cf. Larrosa, Jorge, en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2003. Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Barcelona, Laertes, 1996.

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Porque la experiencia es subjetiva, es de alguien, es para el autor español, “[...] lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa”.3 Así, reivindicar la experiencia es reponerle la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad. Para hacer sonar esta palabra de otra manera, Larrosa señala que es necesario tomar ciertos recaudos para que el pensamiento de la experiencia no se vuelva contra la experiencia y la haga imposible y la deje sin lenguaje. En primer lugar, hay que separar experiencia de experimento, eliminar toda contaminación con la empiria y la experimentación. Se trata de no homogeneizarla puesto que ello perdería todo lo que tiene de imprevisible. En segundo lugar, hay que eliminar de la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad. La autoridad que da la experiencia. El hombre experimentado es el que sabe de la finitud de toda experiencia, de su contingencia y relatividad. El que sabe que cada uno tiene que hacer su propia experiencia. La tercera precaución es separar experiencia de práctica y es pensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión. El sujeto de experiencia es pasional, receptivo, abierto. Quien padece una experiencia, deja de ser o de pensar o de decir lo que era, pensaba o decía y pasa a ser, pensar o decir una cosa distinta. Es por ello que la experiencia importa la alteridad, un acontecimiento exterior al sujeto, algo extraño o extranjero como condición necesaria. La cuarta precaución es no hacer de la experiencia un concepto, no pretender estabilizar un sentido, ya que se define por su indeterminación, por su apertura. La quinta precaución es hacer de esta palabra una palabra difícil de utilizar, para evitar que todo se convierta en experiencia. Una experiencia es lo que me pasa, algo que una vez sucedido nos transforma. Esta experiencia es, aunque resulte paradójico, singular e irrepetible pero, también, múltiple. Frente a un mismo acontecimiento distintos sujetos podrían padecer distintas experiencias, cada una de ellas única e irrepetible. Además, contrariamente a lo que se podría suponer “el sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura.” El sujeto de experiencia es, antes que una “sustancia”, un espacio donde tienen lugar los acontecimientos, los sucesos. Un territorio de paso. La experiencia no tiene lugar sin una actitud, sin una predisposición a que algo nos suceda. Sin embargo, Larrosa sostiene, retomando a Benjamin,4 que transcurren tiempos de pobreza de experiencias; tiempos dominados por los que podríamos denominar “enemigos” 3. Larrosa, Jorge, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, op. cit., p. 168. 4. De allí que Benjamin denunciara que hechos traumáticos, como los de la 1ra. Guerra Mundial, lejos de transformarse en experiencia, provocaron el más absoluto silencio en quienes fueran sus protagonistas; los que


o “inhibidores” de la experiencia, tiempos de periodismo, donde se acumulan los hechos y los datos, en los que como nunca antes están a nuestra disposición, sin embargo este fárrago de información permanece en el plano de “aquello que pasa”, no es transformado en un saber para nuestra vida, en un sentido diferente de lo útil para poder vivir. Una educación pensada desde la experiencia debe desmontar estos dispositivos y generar las condiciones necesarias de una experiencia posible: “La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere de un gesto de interrupción [...]”.5

Pensar la enseñanza de la filosofía desde la experiencia. Volver a las preguntas Veamos ahora cómo suena esta palabra en la enseñanza de la enseñanza de la filosofía, en una enseñanza que pretende conservar y sostener la pregunta ¿qué es que pase filosofía en una clase? En términos generales se trataría de una enseñanza que no prioriza la transmisión, y que no apunta a la comprensión. Una enseñanza que descree de las autoridades que se autojustifican como tales en el tiempo. Se trataría de una enseñanza que no promueve la autoafirmación ni del saber ni de quien “posee” el saber sino la permanente transformación y la aparición de lo otro. Respecto a enseñar a enseñar filosofía, el resonar de la experiencia abre un campo de posibilidades e interrogantes. En contraste con una formación dogmática que vuelve a la propia filosofía en una gramática cerrada, se dispone a una actitud abierta que propugna una transformación en el sentido de formación que le da Larrosa, en detrimento de un enseñar a enseñar filosofía basado en la transmisión de esquemas prácticos, de técnicas que recogen la lógica disciplinar. Generar la inquietud, una manera de interrogar que interrumpa el acopio de seguridades. En la medida en que este tipo de pregunta subsista, no será suficiente enseñar lo que se sabe. No sé si pasa filosofía en mis clases pero se que me pasa eso “otro” que interrumpe en el orden de la comprensión. En la medida en que la experiencia de la pregunta que interroga en torno a lo que no se deja comprender subsista, será posible detectar señales que indiquen –al menos– qué es lo que hace que no pase filosofía y, en ese sentido, estaremos más cerca de dejar aprender. Será así tener la apertura para que ocurra ese

volvieron, quedaron mudos, sin la posibilidad de la narrar lo acontecido y con ello, toda posibilidad de ser incorporados a su (nuestra) vida, al relato que hacemos de ella en el intento de otorgarle sentido, fue coartada. Cf. Benjamin, W.: “El narrador”. 5. Larrosa, op. cit., p. 175.

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gesto en esta relación con el saber que es la filosofía. Sin embargo, hacer conciente esto que me pasa, este saberme habitada por esta pregunta, provoca una suspensión, un corte que vuelve más difícil el enseñar a enseñar. Porque dejar aprender, dejar que el otro se transforme personalmente, no a fuerza de la repetición de una práctica que homogeneiza, requiere de un gesto, de un silencio, de una distancia para que sea posible la experiencia de la pregunta y ésta irrumpa con su curiosidad atravesando y poniendo en cuestión ese modelo de clase de filosofía que se cierra sobre sí misma hasta desfigurarse en un saber que estabiliza sentidos y se nos impone como un sistema de seguridades.


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La experiencia de la lectura en la enseñanza de la filosofía Verónica Bethencourt*

A modo de introducción Para nosotros, profesores de Filosofía, “leer” es un acto absolutamente conocido, es parte de la vida. Leyendo hemos aprendido y nos hemos apasionado por la Filosofía. Devoramos libros. Leemos porque nos da placer, porque aprendemos de lo que antiguos pensadores nos han legado. Leemos para comprender. Y si no comprendemos, leemos más. Coleccionamos libros y citas que luego interpretamos, relacionamos, criticamos. Pero, además, de esta estrecha y siempre personal vinculación con la lectura, en nuestro carácter de profesores de Filosofía, damos a leer: al inicio de una clase, en el momento de la motivación; en el desarrollo de un tema, para abundar sobre el pensamiento de un autor o una escuela; en el cierre de una unidad a la manera de síntesis de todo lo trabajado durante una serie de clases. Si alguien nos preguntara cuál es la actividad central en el aprendizaje de la Filosofía además de “pensar”, diríamos, sin dudas, “leer”. Pero leer un texto, interpretarlo, comprenderlo, así como cualquiera de las actividades y/o procedimientos que, con posiciones más o menos ortodoxas en relación a la enseñanza propugnemos, más allá o más acá de la distinción entre si aspiramos a enseñar filosofía y su historia o a enseñar a filosofar en términos de desarrollar un pensamiento critico y creativo, damos a leer textos. Leyendo abrimos horizontes, provocamos el encuentro de nuestros alumnos con el pensamiento de un filósofo, etc. o, al menos, eso creemos e intentamos. Sin embargo, en esta aparente neutralidad de la lectura, en esa constatación de que casi con total independencia de las definiciones que consideramos fundantes de nuestra


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propia actividad, la lectura, su preeminencia, objetivos, formas, permanecen inalterables, surge la sospecha. Leemos y damos a leer como si se tratara de un acto reflejo, o de algo que, una vez aprendido, sólo puede hacerse de una única manera. Sin embargo, las cosas distan de ser de este modo. Como dijera Gadamer: “Qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, es una de las cosas más oscuras.”

¿Qué es leer? Apelando a una rápida y poco meditada definición podemos decir que “leer” es relacionarse con un texto por medio de la vista. Pero a poco de andar con esta definición se vuelve evidente la necesidad de realizar rectificaciones varias. Como suele suceder, nuestras formas de decir muestran mucho más de lo que estaríamos dispuestos a aceptar: decimos que leer es relacionarse con un texto. Sin embargo, esto no es exacto: no nos relacionamos con un texto. Los textos son inmateriales. Platón escribió una sola vez Teeteto, el texto, todo lo demás, son sucesivas instanciaciones que a lo largo del tiempo fueron cobrando formas diversas: en papiro, en papel, ediciones baratas, ediciones para un público culto, libros de texto, etc. Leer, leemos libros, un objeto con una historia apasionante, sometido, entre otras cosas, a los avatares y las reglas del mercado. No hay forma de que nuestras lecturas no cuenten con esta primera mediación “[...] hay que sostener que las formas producen sentido y que un texto, estable en su letra, está investido de una significación y de una categoría inéditas cuando cambian los dispositivos que lo proponen a la interpretación”1 . El encuentro del mundo del texto con el mundo del lector, mal que le pese a la hermenéutica, no tiene lugar en el espacio fenomenológico –que no existe fuera de los textos– sino en un contexto de materialidades. En segundo lugar, en la definición aparece que leer lee cada uno de nosotros con la vista y no hubo necesidad de agregar que en silencio porque, para nosotros miembros de la cultura occidental post Gutemberg, se cae de maduro que esa es la forma de leer. Pero nuevamente aquí hay omisiones o ignorancias peligrosas. La lectura es una práctica encarnada en gestos, espacios, hábitos. No más de 400 años tiene esta práctica tal y como la conocemos hoy y que, lamentablemente, puso fin a las lecturas colectivas y a un valor prioritario de la oralidad. La lectura tampoco tiene lugar en el mundo fenomenológico. Hay distintas formas, calidades, intereses, que la modifican. Llegados aquí resta indagar por el tipo de “relación” que establecemos con el texto a través de la lectura. Como en lo anterior, nuestra primera respuesta parece portar carácter

1. Roger Chartier, El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1996, p. 25.

La experiencia de la lectura en la enseñanza de la Filosofía

de necesidad: se trata de una relación de comprensión; leemos y damos a leer para que nuestros alumnos comprendan lo que otros han manifestado, reflexionado o sentido sobre alguna cuestión en particular. “Lea atentamente y comente” es un clásico de nuestras clases a través de cuya enunciación mostramos la confianza que depositamos en que el pensamiento que tratamos de enseñar se encuentra allí, traducido a caracteres arábigos y que su lectura es el medio para que con posterioridad, el alumno pueda comentar por sí mismo, con sus palabras, y en el mejor de los casos, utilizar posteriormente para reflexionar sobre alguna cuestión que lo inquiete o incomode. Para ello es que le proponemos una serie de actividades tales como analizar sus argumentos, detectar sus supuestos, reconstruir su sistema de ideas para que puedan, eventual y posteriormente, apropiarse de parte de ellas o criticarlas y, en el peor de los casos, guardarlas en algún recóndito lugar de su memoria. “Leer y comentar” un texto –libro– es la condición necesaria y quizá suficiente, para comprender lo que el texto-libro dice. ¿Pero es esto lo único que podemos hacer con un texto? ¿Es ésta la única relación posible entre nosotros o nuestros alumnos y un libro? Finalmente, ¿es ésta una relación tan sencilla como suponemos? En la base de este trabajo se encuentran todas estas disonancias, todos estos ruidos sobre la lectura, y la intuición de que es necesario modificar las formas de dar a leer cuando propiciamos otras formas de pensar y enseñar la filosofía. Huelga decir que estas preguntas y sospechas son posibles por haber leído varios libros. Y por supuesto que nos hemos procurado de su compañía para la ocasión. Específicamente, nos acompañan algunos textos de Jorge Larrosa y Roger Chartier en sus reflexiones alrededor de la lectura y el libro, así como algunas ideas de Michel Foucault. Por si hiciera falta dejarlo sentado, no es nuestra intención restarle valor a leer, lo que intentamos llevar adelante es un ejercicio que ponga en tensión a la lectura como dispositivo de la enseñanza de la filosofía.

¿Qué hacemos cuando hacemos leer un texto? Para ver esto de qué hacemos cuando damos a leer un texto, analizaré un par de ejemplos ideales, casi “canónicos” que muchos de nosotros hemos utilizado y seguramente utilizamos en nuestras aulas. Supongamos, a manera de ejemplo, que estuviéramos trabajando el tema del conocimiento en la Modernidad. Seguramente, autores más o menos, la propuesta no podría obviar a Descartes, Hume y Kant, en ese preciso orden, y esto por la razón de que el sistema de uno va replicando al del otro hasta llegar, en la interpretación más fuerte, a la síntesis que propone Kant. Asumimos, las más de las veces, que resultaría imposible tener una cabal comprensión del pensamiento kantiano sin haber pasado por las propuestas de Descartes y Hume.

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Y aquí la primera observación. Suele suceder que ni pensamos en los muchísimos pensadores que hay entre ellos, a los que frecuentemente ni siquiera en nuestras carreras de filosofía solemos estudiar, y hacemos como si cada uno de ellos pensara casi exclusivamente sobre la propuesta del otro, haciendo a un lado detalles tales como que entre Hume y Descartes median casi cien años, lo que ni siquiera en la historia del pensamiento es poco tiempo. Opera aquí una hipótesis de lectura que vuelve invisibles a los autores y científicos que nuestros mismos filósofos ponderaban a la hora de componer su pensamiento. En segundo lugar, cuando planteamos esta tríada, también asumimos que propuestas como la de Leibnitz, que dista de ser un pensador menor, son menos importantes o, al menos, que por una serie de razones que, por lo general, nosotros no razonamos, no merece ser enseñado. Muchas otras podrían ser las observaciones de este tenor, sin embargo, sólo me interesa señalar que cuando damos a leer “textos” como en este caso, hacemos en principio, mucho más que eso: damos a leer toda una interpretación de la Historia de la Filosofía y de sus modos de comprensión que, las más de las veces, a nosotros mismos se nos escurre. Pasemos ahora al tratamiento que de estos pensadores y sus respectivos sistemas hacemos. Por lo general, brindamos a los alumnos una serie de fragmentos de extensiones variable: de Descartes podemos dar las dos primeras Meditaciones Metafísicas, de Hume algunos extractos de Sobre la naturaleza del conocimiento humano y con Kant, con quien es más arduo batallar, recurrimos a pequeños aforismos o comentarios extraídos en general de la Crítica de la Razón Pura. En lo que sigue analizaré algunos ejemplos de propuestas y actividades de lectura con las que solemos abordar los textos en nuestras clases. Son tan clásicos que podrían aparecer en cualquier manual, libro de texto y/o guía de trabajos prácticos. No es mi intención desconocer, por supuesto, que hay casos diferentes a los que presentaré ni afirmo que estas propuestas sean de por sí desechables, o criticables. Sólo pretendo señalar que contienen no solo una cantidad importante de supuestos del orden filosófico sino también sobre qué cosa es comprender. En general, y después de una introducción al tema del conocimiento, ya adentrándonos en el pensamiento de Descartes proponemos como lectura las dos primeras Meditaciones y realizamos sobre ellas una guía que contiene distintos tipos de actividades, más o menos como la que sigue: 1. Señale cuál es el objetivo que persigue Descartes en sus Meditaciones. 2. ¿Cuál es el recurso que emplea el autor como estrategia para arribar al conocimiento seguro? 3. ¿Cuál es el criterio de verdad en Descartes? 4. Exponga en orden los argumentos que utiliza el autor para dudar de los sentidos y de la razón.


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¿Cuál es y cómo llega el autor a la primera evidencia? Señale la utilidad de la hipótesis del Genio Maligno. ¿Cómo caracteriza el yo? ¿Por qué cae en un solipsismo al final de la segunda Meditación? Comente el ejemplo de la cera y señale las conclusiones que el autor extrae del mismo.

Punto más o menos es éste un análisis clásico del texto en cuestión de Descartes. Ahora bien, si hacemos con él un ejercicio de lectura un poco menos benévolo que el que frecuentemente hacemos, aparecen algunas curiosidades. Sin dudas, lo primero que salta a la luz es que la guía de lectura, como toda guía que se precie, traza un recorrido determinado en el texto: el objetivo, el método y los argumentos que ponen en duda los sentidos y la razón, el yo pensante y el ejemplo de la cera para abordar la cuestión de la relación entre las categorías del pensar y el mundo. Descartes en cinco afirmaciones. De este modo, nuestra guía reduce el texto a una serie de “paquetes de significado” que, por supuesto, se ordenan en función de una lectura dominante de la historia del pensamiento desde la que se ha establecido que el conocimiento es el eje del pensamiento de la Modernidad, etc. Como contraparte, propiciamos lugares “desinteresantes” por llamarlos de alguna manera, o poco importantes: en Descartes, no es importante el sueño como tema de reflexión... ni debemos permitir que los alumnos se distraigan con cuestiones tales como qué pasa con alguien que piensa todas estas cosas frente a una estufa asumiendo una actitud, al menos, extraña para la intención de refundar el edificio de la ciencia... Del mismo modo, parece que la lectura que guiamos gozara del privilegio de posarse sobre un texto prístino del cual brota el sentido como de un manantial de montaña del que emana el agua para ser recogida por cualquier bien predispuesto paseante: ¿la relación entre la verdad y la duda es tan palmaria como nosotros pretendemos a través de nuestra pregunta? ¿Es tan evidente el “solipsismo” al que nos lleva el autor al final de la primera meditación? ¿La intuición como operación de la razón, funciona tan automáticamente como supone nuestro cuestionario? Podríamos, incluso, ser más incisivos con nosotros mismos y preguntarnos si son muy claras y distintas las características del yo pensante, o si resulta tan incuestionable el hecho de que alguien tan importante para el pensamiento occidental apele a la existencia de un Genio Maligno como protección para su espíritu del error. Más que promover una interesante relación con el texto, parece que nuestra guía pretende desbaratar toda legítima defensa que ejerce el pensamiento de quien no está en contacto con la Historia de la Filosofía, frente a sus fastuosas violencias. Pasando ahora a otro nivel de análisis de nuestra herramienta de lectura, podemos ver a través del tipo de preguntas, toda una idea de qué es “entender” o “comprender” en general y en este caso a Descartes, en particular: se trata evidentemente, de poder

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componer su idea del conocimiento del mismo modo y en los mismos términos que el autor la presenta sin olvidarnos de reproducir las argumentaciones que brinda el autor. Si hacemos cuentas, la guía de Descartes nos deja a las Meditaciones enteras salvo por los pasajes argumentativos y los lugares como los del sueño, que no son muy caros a la filosofía... Comprender el pensamiento cartesiano se reduce, entonces, a reproducir la reconstrucción de ese mismo pensamiento tal y como aparece en la Historia de la Filosofía. Como sabemos, la obra de Kant, tiene sus peculiaridades debido precisamente a lo árido de su lectura. En estos casos, solemos apelar a los comentarios o a algunos fragmentos del prefacio a la segunda edición de la Crítica de la Razón Pura, otro clásico. Sobre este último las preguntas suelen ser pocas, dada la complejidad de los escritos, pero en general solemos hacer cosas de este tenor: 1. ¿Qué rescata Kant de las posturas de Descartes y Hume? 2. Subraye una afirmación que resuma la filosofía kantiana del conocimiento. Explique qué significa esa afirmación. Sólo dos cuestiones alrededor de estas actividades. La primera, señalar cómo seguimos dando a leer toda una historia del pensamiento a través de nuestras, aparentemente neutras, actividades: posicionar a Kant entre Descartes y Hume amerita más fundamentaciones de las que estamos dispuestos o en condiciones de dar. La segunda: ¿qué podemos pretender con una actividad de este tipo sino que el alumno retraduzca lo que dice el texto a algo que podemos llamar “lenguaje alumno”? Incluso, podemos pensar que lo haría con serias dificultades, habida cuenta precisamente de la complejidad de cambiar categorías de pensamiento de un autor a otras diferentes. Nuevamente, hay aquí toda una idea de la comprensión que promovemos con nuestra lectura: comprender, entender a un autor es poder “traducirlo”, decir con sus palabras y, en el mejor de los casos, en las nuestras, lo que “pensaba” y no nos importa las consideraciones de orden histórico, la posibilidad o no de esta traducción, y etcétera de cuestiones. Después de realizada la guía, nosotros, profesores, podremos evaluar una mayor o menor comprensión del texto-pensamiento en cuestión. Tenemos, por si quedasen dudas, una jerarquía de las preguntas: las preguntas de fundamentación son más complejas, más filosóficas, más profundas que las otras. En última instancia, comprender consiste en poder reproducir sus argumentos, establecer sus ideas centrales y todo con “sus propias palabras” que tan bien ofician de traducción de lo que el autor pensó o quedó en el texto. Se trata, finalmente, de afirmar la posibilidad de la mediación, de la comunicación, de la traducción, entre lo diverso, lo pasado y lo actual, lo otro y lo mismo. Como señala Larrosa, “el sujeto de la comprensión es un sujeto que habita la lengua desde el punto de vista de la comprensión, un sujeto que quiere comprender, que


está constituido desde la buena voluntad de comprender, desde la arrogancia de su capacidad de comprender.” 2 Tanto quien se cree capaz de comprender, como quien busca que otros comprendan, afirma con su acto la posibilidad de esta traducción, la posibilidad de hacer del pasado su pasado, de otras lenguas su lengua; “[...] se cree capaz de mediar cualquier diferencia: entre las lenguas, entre los individuos, entre las culturas.”3 Quien comprende gana, se enriquece, de vuelve más inteligente con lo que comprende, se apropia de ello. Quien traduce, transporta, transfiere algo de un lado a otro. “Por eso el sujeto de la comprensión es el traductor etnocéntrico y el lector etnocéntrico: no el que niega la diferencia, sino el que se apropia de la diferencia traduciéndola a su propio lenguaje.”4 Todo este dispositivo que transforma a la lectura en un acto de comprensión de “el” sentido, resulta de afirmar implícitamente un modelo de lenguaje. Transparente e inocuo, éste no haría sino mantener, como flotando, las ideas a través del tiempo para que cualquiera de nosotros, quizá con un poco de entrenamiento y buena voluntad, las pesque cuando las necesite. Por supuesto, sólo el asumir la profunda unidad del espíritu humano hace posible esta secuencia de ideas a la vez que la alimenta...“Y tanto la traducción como la lectura son prácticas orientadas a producir y hacer posible esa universalidad y esa unidad del espíritu”.5 Seguramente he caricaturizado un poco las cosas, pero he querido poner sobre la mesa lo que por consideración conmigo misma llamaré “inocencia filosófica”: si hubiéramos estado frente al tratamiento del tema “el sentido de un texto” en el contexto de la discusión Estética, seguramente no hubiéramos tardado ni cinco minutos en brindar más de cinco argumentos demoledores sobre la misma posibilidad de hablar de “el sentido” de un texto, hubiéramos apelado a las concepciones del lenguaje que niegan la posibilidad de la traducción perfecta de este sentido, o al menos cuestionan que se trate de un mero transporte de información. Y ni que decir que hubiéramos esgrimido más de un ejemplo que hiciera las veces de cimitarra para combatir la universalidad del espíritu humano. Sin embargo, puestos a enseñar, puestos a dar a leer a otros, incluso, puestos a leer nosotros mismos, parecería que hubiéramos salido tristemente indemnes de muchos textos y de muchas lecturas...

¿Cómo leer desde la experiencia? Para quienes apuestan, como muchas veces nosotros mismos, permanentemente a la comprensión y a la traducción, como sostiene Larrosa, Babel no existe y si existiese habría 2. Jorge Larrosa, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2003, p. 84. 3. Idem, p. 86. 4. Loc. cit. 5. Idem, p. 96.

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que negar la radical imposibilidad que instala. Nada hay que no pueda ser transmitido por este canal comunicacional que es el lenguaje. Sin embargo, nosotros bien podemos poner en cuestión este conjunto de ideas. Seguramente en todo acto de lectura, o de interpretación y finalmente de comprensión, hay en la base una “traducción”: de una lengua a otra, de una época a otra, de un sistema de ideas a otro, pero que esa traducción mantenga indemnes tanto la lengua de quien traduce como la lengua que es traducida es algo ciertamente discutible. Traducir es resignificar. Leer es resignificar. Comprender es resignificar. E indudablemente las lecturas que más resignifican son las que más sentido producen. Nos toca ahora avanzar en otras posibles lecturas. ¿Qué lectura o lecturas llevar en adelante para una enseñanza de la filosofía que no aspire a la apropiación, la reiteración y ahora y tímidamente diríamos, a la comprensión? ¿Cómo leer desde y para una enseñanza que asume a la filosofía como una actividad transformadora de quien la lleva adelante, como una ascesis, como ese ejercicio del pensamiento que como dijera tan bellamente Foucault, nos permita dejar de ser lo que somos para poder ser otra cosa? ¿De qué se trataría una lectura desde la experiencia? ¿Qué puede querer de la lectura quien intenta promover una experiencia? Sin dudas que esa lectura habilite la experiencia, la transformación. Se trataría de propiciar una lectura que no replique el gesto canónico de la reiteración de lo mismo, sino que aspire, asumiendo lo infinito del cabrilleo del lenguaje, a la proliferación de los sentidos y de las lecturas. Una lectura que permita el ingreso de lo otro, de lo ajeno, o como se dice ahora, de lo extranjero. Una lectura que no luche contra la condición babélica del lenguaje, ni la niegue sino que por el contrario “se haga responsable de ella”, diría Larrosa. Una lectura como las lecturas que nos regala Borges, o mejor dicho, sus textos que una y otra vez nos sacan de nuestros escondites y nos hacen volver a mirar lo que resultaba obvio, como el imposible orden de los seres de la enciclopedia china. Una lectura que haga sonar distinto nuestros clásicos, que los tensione, los desnude, los castigue sin piedad ni comprensión. Una lectura que también los altere a ellos. Foucault decía que se puede clasificar los textos en textos verdad, que eran escritos para transmitir verdades, y textos “experiencia”, que eran escritos para provocar una transformación. Una lectura desde la experiencia, podríamos pensar que transforma a los textos en “textos experiencia”: sería una lectura que no persigue comunicar o asimilar lo que de alguna forma ya está en algún lado, sino que promueve e intenta establecer una relación distinta con eso. Quizá sea una lectura que, continuando con la metáfora musical, más que interpretar la partitura desde nuestro carácter personal, prefiera escuchar cómo suena la pieza, pero sin asumir que tiene una única armonía o un único sonido posible. Una lectura desde la experiencia debería tratarse, finalmente, de una lectura hecha no para comprender cada vez más y mejor en un movimiento imposible, sino para ser y pensar cada vez o cada cuanto se pueda, de otra manera.

Jóvenes del siglo XXI aprendiendo filosofía. Una reflexión desde la psicología

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Jóvenes del siglo XXI aprendiendo filosofía. Una reflexión desde la psicología Silvia Di Segni Obiols*

Quiero comenzar estas reflexiones dejando en claro que conozco poco de filosofía de manera que cabe preguntarse por qué he aceptado ocupar un lugar en estas prestigiosas jornadas de enseñanza de esa disciplina. Las respuestas que puedo dar son, por un lado, que tengo especial afecto por ellas ya que he seguido su desarrollo desde sus comienzos y, por otro, que mi desempeño como jefa del Departamento de Filosofía y Psicología del Colegio Nacional de Buenos Aires me motiva constantemente a pensar sobre el tema. Voy a centrarme en dos preguntas que me parecen importantes: 1. ¿Cómo nos ubicamos hoy, adolescentes y adultos, en el proceso de enseñanzaaprendizaje? 2. ¿Pensamos que la curiosidad por formularse preguntas y el interés por las respuestas que puede dar la Filosofía están presentes en los jóvenes de hoy? Comencemos con la primera. Adolescere, decían los latinos y este término significaba para ellos “ir creciendo”, convertirse en adulto. Creo que esa etimología de “adolescencia” sigue siendo representativa de lo que sucede aún hoy en día aunque el contexto donde ésta se desarrolla haya cambiado totalmente. Llevó muchos siglos a Occidente otorgar un espacio de tiempo a los jóvenes que les permitiera crecer, formarse antes de hacerse cargo de grandes responsabilidades y obligaciones, antes de responsabilizarse totalmente por sí mismos y por otros. La adolescencia fue definida como una “moratoria” de la vida en los sectores medios urbanos, un período de gracia antes de exigir a los jóvenes que pagaran


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la deuda que habían contraído con sus padres. Con la madre, por haber arriesgado su vida para tenerlos y haberlos criado; con el padre, por haberlos mantenido hasta la edad en que podían trabajar. Esa moratoria permitiría que los jóvenes lograran una mejor educación y que, con ella, consiguieran mejores trabajos para devolver con creces lo recibido. De todos modos está claro que no sólo serviría para educarse formalmente sino también, como desde la Edad Media lo mostraron los goliardos, para divertirse y adquirir experiencia en diferentes áreas de la vida. En lo que se refería a la educación formal, se propuso a los adolescentes convivir con sus pares mientras eran orientados en esa etapa de crecimiento por adultos. Naturalmente si se trata de que los jóvenes sean iniciados en los secretos de la cultura que compartimos, debemos ser nosotros, los adultos que hayamos reunido saberes y experiencia en alguna disciplina, quienes actuemos acompañándolos en ese proceso. Nuestro papel como docentes, desde este punto de vista, es el de dar herramientas: abrir interrogantes, explicar contenidos, desarrollar habilidades, promover actitudes positivas sobre los saberes complejos que constituyen su herencia cultural. Tan importante es este papel que a menudo se intentó desvirtuarlo: durante las dictaduras en nuestro país sólo se enseñaba Historia hasta las primeras décadas del siglo XX; se podaban los programas de Psicología y Filosofía y aún la Matemática de conjuntos llegó a ser vista como una herramienta subversiva que no se podía poner en manos de jóvenes, es decir, de seres poco confiables, potencialmente subversivos. Cuando recuperamos y logramos, con dificultad, sostener la democracia festejamos entre otras cosas ganar la libertad de transmitir a nuestros jóvenes conocimientos sin censuras. Más allá de que la situación real no haya sido nunca idílica en este sentido y que la censura abierta o encubierta sobreviviera, también nos enfrentamos con otro problema: a los adolescentes ya no les interesaba demasiado lo que teníamos para decirles. ¿Qué pasó? Queríamos transmitirles las llaves de lo que considerábamos esencial para acceder a un lugar adulto dentro de la cultura y nos encontramos que estaban muy ocupados en otros intereses, manejando otros códigos, hablando casi otro idioma. Lo que había ocurrido era que había cambiado el mundo occidental en la segunda mitad del siglo XX, alterando particularmente el lugar social del joven y del adulto. Este proceso comenzó en la década del 50 y, luego de algunas interrupciones, en nuestro país nos inundó en los años 80. Si hasta los años 50 el adulto y la cultura que lo rodeaba habían sido ubicados en el centro de atención e idealizados, a partir de ese momento en ese lugar se ubicaría al joven y todo cambiaría. Creo que un buen ejemplo para visualizar esto es el mencionado antes cuando hablaba de la adolescencia como moratoria. Hoy en día los jóvenes no sólo no se sienten deudores de los mayores sino que ocupan el lugar de quienes merecen o a quienes se les debe un crédito. Creo que cualquiera de los dos extremos es negativo y creo también que no hemos logrado un equilibrio saludable entre ellos todavía.


Si el adulto había sido durante siglos el modelo social, el ideal a imitar desde niño, entonces adolescere era un movimiento natural y valioso hacia convertirse en adulto y la adolescencia un momento de la vida, si breve mejor, porque lo bueno era crecer. Y el papel del adulto era facilitar ese camino, ayudar a llegar a convertirse en un par. Cuando en el lugar del adulto pusimos al joven este proceso se inhibió: al llegar a la juventud lo mejor era quedarse allí, convivir casi exclusivamente con pares que, en algunos casos, ocuparan el lugar de ideal mientras el adulto pasaba a ser identificado con lo viejo. Es claro que la identificación, basada en la idealización previa, continúa siendo un mecanismo inconsciente válido, pero apenas detectada por la conciencia, lejos de ser sostenido arriesga ser descalificada. Es interesante notar que esa idealización fue durante mucho tiempo uno de los beneficios secundarios que recibíamos los docentes en nuestra tarea mientras hoy se manifiesta muy escasamente. Esa idealización, mantenida dentro de límites razonables, no hipertrofiada, era saludable tanto para los estudiantes como para los docentes. Su ausencia afecta fuertemente el proceso de enseñanza aprendizaje. Este es mucho menos fructífero y mucho más trabajoso en la medida en que se valora poco al adulto y a su saber. Otro aspecto no poco importante de lo ocurrido en nuestra cultura es la horizontalización. Vivíamos en una verticalidad abusiva en la cual la figura de autoridad era indiscutible y el trato esencialmente formal. Pasamos de esa verticalidad abusiva en las relaciones a no establecer casi ninguna diferencia sea entre personas como entre saberes y seudosaberes. Una cosa es pensar que el proceso de enseñanza-aprendizaje es esencialmente dinámico, un intercambio entre docentes y estudiantes y otra muy diferente pensar que ambos son exactamente iguales en ese proceso borrando toda la formación del docente, descalificándola. Por otra parte, en relación a la horizontalización de los saberes así como hoy en día es muy difícil para nuestros estudiantes diferenciar Parapsicología de Psicología dado que nosotros, los adultos, podemos darles el mismo lugar en los medios masivos y en nuestra vida cotidiana, del mismo modo pueden igualarse para ellos autores como Santo Tomás y algunos personajes que enseñan algo que llaman Metafísica y que se publicita por la calle, en igualdad de condiciones. Como resultado de estos cambios, gestados por adultos, ocurre que nosotros mismos hemos contribuido a diluir nuestro lugar como tales. Las respuestas que damos a esta situación son diversas. Para algunos esto puede ser visto como un alivio ya que les permite evitar responsabilidades tanto en la familia como en la docencia; estos adultos van más allá de los mismos adolescentes en la descalificación de nuestro rol. Otros adultos se atrincheran construyendo un rol muy rígido y produciendo actitudes autoritarias para hacerse valer. Otros, finalmente tratamos de buscar un difícil equilibrio que nos obliga a transitar con angustia la improvisación casi permanente. Todo esto tiene un fuerte impacto sobre los jóvenes. Si analizamos qué influencias educativas reciben en esta época, vemos que son educados predominantemente por la

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familia, la llamada “cultura adolescente” y la escuela. Está claro que la escuela y la familia como influencias educativas tienen fuerte desventajas ante la cultura adolescente que llega con fuerza a través de medios gráficos, radios FM, algún canal de cable, recitales y boliches pero también hay que decir que su éxito depende de que, de las tres influencias, la más coherente ha provenido de ella. Nosotros, los docentes hemos mostrado contradicciones constantes que nos llevaron a entrar en conflicto con nosotros mismos. Por momentos hemos tratado de seducir a los jóvenes con vanos intentos de adaptar la escuela a las novedades mediáticas. Vanos intentos porque aquello que es seductor fuera de la escuela, apenas la toca deja de ser interesante y porque la escuela es lenta y las novedades audiovisuales vuelan. También intentamos predigerir saberes para hacerlos más tolerables y los convertimos en francamente indigestos, insípidos o poco nutritivos. En otros casos hemos defendido la escuela tradicional a rajatabla, a contracorriente de todo lo que ocurriera afuera, intentando conservarla casi como una pieza de museo. Y no fueron ni son pocos los intentos de algún equilibrio entre estas posturas extremas donde intentamos, de manera bastante insegura, actualizar la escuela sin que pierda su objetivo ni las formas indispensables. Estas mismas contradicciones aparecen en la familia. La cultura adolescente, en cambio, propone claramente un ideal de descontrol, la búsqueda de placer permanente, una ilusión de juventud eterna, una apariencia perfecta. Y lo presenta con la simpleza de un mensaje publicitario, negro sobre blanco, estimulando con fuerza la escisión en quienes transitan una edad en la cual tal escisión es un mecanismo que actúa con gran fuerza. El problema aparece cuando tenemos que enseñar, Filosofía por ejemplo, y mostrar que las ideas no son blancas o negras, que hay matices, que es necesario reconocer, criticar, valorar, respetar. Cuando intentamos desarrollar un pensamiento crítico en medio de un mundo con fuertes pinceladas de fanatismo. Cuando tratamos de ordenar el razonamiento, de incluir algo de lógica; cuando intentamos que el lenguaje que se use sea preciso, todo esto es visto como una iniciativa obsesiva en un mundo donde todo principio de orden puede ser patologizado, denominado “obsesivo”. Nosotros, los docentes, apelamos al proceso secundario, a la racionalidad, a la capacidad de espera, a la tolerancia a la frustración en un mundo que les transmite a los chicos las maravillas de vivir en proceso primario, logrando el goce permanente, agotando el deseo. Tenemos todas las de perder y perdemos. Pero perdemos por algunos motivos que pueden ser modificables. Uno de ellos es que nosotros los adultos, no constituimos un bloque razonablemente coherente en donde apoyarnos nosotros mismos; por el contrario, presentamos fuertes contradicciones. Por ejemplo, mientras algunos de nosotros, como yo lo estoy haciendo ahora, hablamos con preocupación de la pérdida del rol adulto, otros creen que es lo mejor que puede haber sucedido y apuntan a terminar de destruirlo; otros intentan un renacimiento del rol adulto tradicional, impermeable a los cambios ocurridos. Creo que la diversidad entre


nosotros es fuente de riqueza y debe respetarse, pero creo también que si se considera que el lugar adulto es inútil o que debe ejercerse de manera autoritaria, esos dos extremos deberían ser criticados por la escuela ya que la niegan en sus fundamentos. En la escuela es necesario que los docentes estemos convencidos de la necesidad de nuestro lugar, de la importancia de nuestra actividad y que la ejerzamos con las mejores herramientas para lograr una buena comunicación con una generación que, por momentos, nos produce la sensación de convivir con extranjeros. Esto se puede lograr aún manteniendo las inevitables y ricas diferencias que nos separan, pero requiere algunos acuerdos sobre la base de uno fundamental: la necesidad de ocupar claramente el rol que nos toca. La enseñanza de la Filosofía ocupa un lugar importante en este punto. Tiene herramientas para promover el pensamiento crítico en los jóvenes y ayudarlos a ubicarse ante la realidad que les toca vivir pero puede también optar por argumentar positivamente sobre lo que estoy criticando, relativizando todo conocimiento, guiando hacia un fuerte escepticismo o un nihilismo que algunas tribus urbanas toman como bandera. Cuando un adolescente se encuentra con un docente que cuestiona la educación en su conjunto, que relativiza todo valor, que se ubica en un lugar mucho más rebelde que el que él ha sido capaz de inventar, probablemente se sienta atraído a esa posición aunque acentúe su angustia ya que no le permite aferrarse a nada. No creo que el papel de la Filosofía en la escuela deba ser ansiolítico, es decir el de dar respuestas y calmar la angustia existencial, pero tampoco diría que tenga que tener por objetivo el aumentar la angustia propia de la etapa. Esto durante la adolescencia puede ser sumamente peligroso por eso creo que algunas posturas de relativismo extremo sostenidas por adultos en el marco de la crisis económica y ética que vivimos me parecen francamente riesgosas. Consideremos ahora el segundo punto: ¿se plantean los jóvenes las mismas preguntas acerca de la existencia del mismo modo en que lo hicieron generaciones anteriores o éstas pasaron irremediablemente de moda? Hace diez años, me preguntaba si los adolescentes seguían viviendo los duelos que se supone corresponden a su edad o ya no lo hacían. Mi respuesta era que éstos seguían vigentes pero en un entorno en que era mucho más difícil detectarlos para los demás y elaborarlos para los jóvenes. Hoy diría respecto a las grandes preguntas que ocurre lo mismo. Nuestros estudiantes se las hacen pero: 1. Les cuesta mucho más que antes encontrar las palabras para expresarlas; 2. les cuesta ordenar su razonamiento para pensar las respuestas; 3. aparecen mezcladas con otras preocupaciones, algunas de ellas francamente frívolas o superficiales; 4. les cuesta expresarlas porque casi no encuentran lugar donde otros también lo hagan; los adultos nos hemos alejado de ellas; 5. esperan una respuesta rápida, una receta más que un largo proceso que les permita llegar a decidir cuál es la respuesta más satisfactoria.

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Todas estas observaciones no harían más que comprobar el importante lugar que puede jugar la enseñanza de la Filosofía a los jóvenes, no sólo por su capacidad de proponer respuestas y abrir más preguntas sino porque proporciona herramientas para analizarlas. Pero todas estas dificultades también hacen que, cuando los jóvenes llegan a quinto año y se enfrentan a la Filosofía puedan aprovecharla poco. Está claro que para contrarrestar todas las falencias enumeradas no basta con una única disciplina sino que es imprescindible contar con todas ellas a favor del desarrollo de las habilidades básicas para lograr que los jóvenes estén en condiciones de tomar su lugar dentro de la cultura que nosotros nos ocupamos de transmitir sin dejar de lado su lugar dentro de la cultura adolescente que les toca vivir. Quiero señalar que la Filosofía cuenta también con algunos puntos a su favor para motivar a los estudiantes a acercarse a ella. Cuenta con el sabor de un saber exótico, poco conocido; se la ve como una disciplina rara a la que poca gente se dedica, de manera que la mayor parte de nuestros jóvenes no conocen casi a nadie dentro de ella; está ubicada en el lugar de saber de saberes, por encima de los demás, lo que en un mundo bastante narcisista la hace más atractiva. Que un adolescente diga que piensa estudiar Filosofía suele darle una aureola de originalidad bastante particular. Para cerrar lo dicho quiero subrayar que creo imprescindible ocupar el rol adulto como acompañante del crecimiento de los jóvenes. Y creo también que esto se logra solamente cuando nos ubicamos lejos tanto de los moldes autoritarios como de la demagogia compinchista. En ese camino la enseñanza de la Filosofía se ubicaría entre dos extremos riesgosos: el dogmatismo que ubica al estudiante en el lugar del niño incapaz de pensar por sí mismo y el relativismo extremo que se ubica a su lado como otro adolescente en crisis dejándolo más solo.


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La enseñanza filosófica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad Javier Freixas*

Imaginemos una situación cotidiana en un aula del secundario, durante una clase de Filosofía. El profesor quiere presentarles a Platón a sus alumnos, introducirlos en ciertos elementos mínimos de su filosofía. Comenzarán a trabajarlo la semana próxima. Se supone que cada filósofo con el que hayan de encontrarse en el transcurso del año podrá darles una pista, quizás una clave, para construir la respuesta a una pregunta que el profesor les planteó en la primera clase. Se supone, digo, que puede haber cierto interés, cierta inquietud, ante el encuentro con un nuevo filósofo. Con este supuesto en mano, el profesor le pregunta a un grupo de cinco alumnas si desean participar, de algún modo, en la presentación de Platón. Aceptan. ¿Qué hacer? ¿Qué pedirles? ¿Por dónde comenzar y cómo? Como les decía, una situación cotidiana en una clase cualquiera de Filosofía. Volveremos a esta situación al final del trabajo.

1. El planteo de la situación En el campo educativo nos las vemos casi siempre con el mandato de la Ilustración: educar para la mayoría de edad. Parece inevitable. Y según muchos, además, parecería indeseable pretender evitarlo. Sin prisa pero sin pausa, vienen asomando, sin embargo, resquicios, vienen abriéndose grietas y tiempos para un pensar diferente. Tras el extenso siglo XX de la filosofía crítica del sujeto, nos encontramos ante una posibilidad muy interesante para pensar de nuevo la educación: un descubrimiento que es quizás un desencubrimiento; una invención que significa, seguramente también, un des-olvido: la


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infancia y la experiencia como conceptos abiertos al filosofar. Conceptos que se requieren recíprocamente: la infancia como experiencia del ser humano y la experiencia como infancia del ser humano. Basta que echemos una somera ojeada a la producción escrita en estos tiempos para encontrar que la infancia y la experiencia han salido a nuestro encuentro desde diversos rincones del filosofar. Eduardo Bustelo sostiene que, por otra parte, “la infancia constituye un campo (en donde) se dirimen batallas conceptuales, luchas sociales y políticas cruciales para sostener una senda sustantiva de cambio social”1 . Ahora bien, esta situación puede abrirnos a dos posibilidades que, aunque no son contrarias, son distintas. Una, es la exigencia de volver la mirada hacia la infancia para atender todos sus derechos. Aquí, se ve al niño como un adulto en potencia y se exige respetar sus derechos con el fin de que pueda desplegar la totalidad de sus potencialidades, esto es, que pueda devenir un adulto pleno. Aquí, la infancia es pensada como una etapa, como un tiempo cronológico (“chrónos”), como “niñez”. Aquí, la posibilidad adquiere la forma de la exigencia. La otra posibilidad es la oportunidad que nos da la infancia de volver a pensarnos (a nosotros y a los niños también); de volver a inventarnos, si se quiere; de recordar que es siempre posible sabernos de otro modo. Aquí, la apertura a la infancia nos da a nosotros (adultos) la oportunidad, no somos nosotros quienes se la damos a ella. El tiempo (“aión”) reaparece aquí con la forma que Heráclito sugiriera en el fragmento 52: su reino es el de un “infante que juega un juego de oposiciones”.2 Aquí, la posibilidad adquiere la forma de la ocasión: ocasión de que la infancia pueda conjugarse con la experiencia. Ocasión, entonces, para pensar de nuevo una educación. Y para pensar una educación abierta, por otra parte, a la novedad. De esto tratamos aquí, en este trabajo: de pensar qué sucede con la educación cuando decidimos encaminarla no hacia el tiempo cronológico de los resultados sino cuando ponemos en su meta el tiempo de la intensidad de los inicios. Y lo hacemos para preguntarnos, en seguida, qué podría acontecer, entonces, con la enseñanza de la filosofía. ¿Qué queda? ¿Qué cambia? ¿Qué sentidos nuevos emergen?

2. Hacia la educación como hospitalidad y hacia la infancia en el horizonte Las políticas educativas insisten, apoyadas aún en la concepción moderno-ilustrada del sujeto, en el sentido de promover el pasaje a la “mayoría de edad”. Consistentemente con su fundamento filosófico, en la acción educativa que se inscribe en el ideario ilustra1. Eduardo Bustelo, El recreo de la infancia, Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 15-16. 2. Tomo la traducción que propone Walter Kohan. Sigo con él, también, la distinción entre el tiempo como chrónos y el tiempo como aión (cf. Walter Kohan, Infancia, política y pensamiento, Buenos Aires, Del Estante Editorial, p. 93).

La enseñanza filosófica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad

do la novedad queda, antes o después, denegada, oculta, ajustada al molde del ingresante previsto y al perfil del egresado. Qué ha de hacerse y quiénes serán los actores es cosa definida de antemano, previo al encuentro de las subjetividades singulares. Encuentro que, por otra parte, o bien no se produce o bien es ignorado. Esta relación ha sido propicia, incluso, para ser traducida en términos de tecnología educativa, esto es, en términos de materia prima, técnicas de elaboración, producto final acabado. Así planteada, el discurso sólo da cuenta de la materia prima que ingresa y ya se sabe de antemano qué es y del producto que egresa con la forma anticipada. Esta estructura del pensamiento pedagógico (que hemos recién radicalizado esquemáticamente) fue y sigue siendo claramente funcional a la lógica institucional de elaboración de objetivos, planificación de actividades, evaluación de resultados. Siguiendo a Hannah Arendt, podemos decir que en esta lógica se promueven conductas esperables, deseables, predecibles.3 Se deja en un margen y a menudo se castiga el más allá de la conducta: la acción que rompe el molde de lo previsto, la palabra inesperada, aquellas en la que el agente revela cierta singularidad. Según Pablo Pineau, la escuela moderna “nació como una ‘máquina de educar’: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa. Aunque no todas las pedagogías del siglo XIX coincidieron en la metáfora industrial o tecnológica para hablar de escuela [...], sin embargo todas compartieron el hecho de concebirla como un artefacto o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil”.4 Si el pensamiento de la educación es heredero del proyecto moderno ilustrado, ¿qué sucede cuando aparece impugnado su fundamento, esto es, las filosofías del sujeto? Si nuestro punto de partida toma distancia o se opone a dichas filosofías, no deberíamos sostener, al menos no sin ciertos reparos, el mismo proyecto educativo que tiene en su raíz la idea de un sujeto como fundamento del conocimiento, “punto arquimédico” de la filosofía moderna.5 Ahora bien, ¿cómo pensar la educación cuando los objetivos y el perfil del egresado son puestos entre paréntesis y cuando en el horizonte de la acción aparece, en cambio, el tiempo de los inicios? ¿Cómo justificar una acción educativa, que pueda asumir, responsablemente, la formación de personas autónomas, teniendo a la infancia como horizonte continuo y ya no como pasado definitivamente transitado? Este es nuestro punto de partida: la pregunta por la posibilidad de repensar la educación teniendo en el horizonte ya no el producto esperable del proceso educativo (hombre, adulto, ciudadano, profesional) sino a la infancia. Pregunta que extendemos a toda edu-

3. Hannah Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993. 4. Pablo Pineau, Inés Dussel, Marcelo Caruso, La escuela como máquina de educar, Buenos Aires, Paidós, 2001, p. 22. 5. Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001, p. 22.

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cación, no sólo a aquella que se vincula directamente con la niñez. Es claro que con este giro cambiará radicalmente la perspectiva del pensamiento y de la acción: cuando el tiempo de los inicios más que el de la mayoría de edad es el horizonte de la acción educativa, entonces todos sus sentidos filosóficamente consagrados se retuercen, se confunden y, finalmente, estallan. ¿Y qué es lo que queda, si es que acaso queda algo que merezca la pena pensar e intentar? Se me ocurre que toda respuesta que podamos dar ofrecerá siempre tantos flancos para embates y golpes que no podremos ir nunca mucho más allá de la fragilidad. Tomo las palabras de una maestra brasileña que Walter Kohan cita a propósito de la misma pregunta: “Lo único que queda es la imposibilidad de continuar siendo del mismo modo”.6 Tal vez, de pensar esta imposibilidad se trate. Y de hacerla posible en la acción educativa. Dejar que sea posible la imposibilidad, quizás este sea el desafío paradójico con el que aquí nos encontramos. Parece extraño y sin embargo, conjeturo, este otro modo de pensar la educación no sólo no es “loco” sino que quizás es el único que puede dar cuenta, filosófica y políticamente, de un sentido que, callado, escondido, inasible, mueve a maestras y maestros cada vez que preguntan dispuestos a escuchar; cada vez que toman de la mano al que está solo o, sencillamente, despistado; cada vez que se pierden en el tiempo acompañando; cada vez que se emocionan porque ha aparecido, ante ellos, una voz, una mirada o apenas un gesto que no hubieran podido jamás prever ni predecir. Hay aquí, en estas acciones, que son cotidianas y casi infinitas, un más allá del imperativo ilustrado que me ordena respetar la “humanidad” mía o la de otro como un fin que, en tanto tal, nos preexiste. Se trata de acciones que no son cabalmente comprendidas por el discurso filosófico-educativo y son invisibles para la política educativa dominantes. Casi infinitas acciones filosóficamente impensables y políticamente invisibles. En el mejor de los casos, es decir, cuando no son rechazadas o ignoradas, son mentadas como marginales (por ejemplo: “además de enseñar, tratamos con personas y es necesario entonces tener en cuenta ‘lo que les pasa’”) o bien como un paso instrumental necesario para arribar al fin que se quiere conseguir (que es siempre un resultado exitoso, observable y, preferentemente, mensurable). Tiene sentido pensar la acción de educar como un dejar que sea posible la imposibilidad es factible cuando se juega, ante todo, por una activa recepción de quien llega y nos interpela. Cuando esto acontece, no podemos ya buscar la raíz de la acción en el nivel universal de una razón pura sino en la impureza de una razón contaminada por el encuentro con la experiencia sensible del otro. La razón universal, la conciencia que se piensa transparente, son impugnadas cuando nos jugamos por el encuentro cara a cara

6. Walter Kohan, Op. cit., p. 14. 7. Emmanuel Lévinas, Humanismo del otro hombre, México, Siglo XXI, 1974, p. 61.


con un “rostro”.7 Escribe Derrida, a propósito de ello: “El rostro no es sólo la cara que puede ser superficie de las cosas [...]. No es solamente, como quiere el origen de la palabra, lo que es visto, visto porque desnudo. Es también lo que ve. No tanto lo que ve las cosas –relación teórica– sino lo que intercambia su mirada. La cara no es rostro más que en el cara a cara. Como decía Scheler [...]: ‘Yo no veo sólo los ojos de otro, veo también que me mira’”.8 Es posible pensar, en este horizonte del encuentro con la infancia, además de una educación y junto con ella, una ética enraizada en la impureza de la razón. No se trata de una ética de la Razón Pura Práctica, ni tampoco de una ética fundada en el cálculo utilitario. Se trata, en cambio, de una “ética de la hospitalidad”. Así se titula un libro de Daniel Innenarity que comienza exponiendo el “carácter patético” de nuestra condición: “Una larga tradición plantea la excelencia humana como si fuéramos de hecho seres invulnerables o como si el ideal ético consistiera en conquistar esa invulnerabilidad. Al héroe, propiamente, no le pasan cosas, como el sabio platónico, al que no le ocurre absolutamente nada (Banquete 211b); el hombre de bien es quien menos necesidad tiene de los demás (388a), sostiene Platón. La profunda influencia de esta manera de pensar nos ha acostumbrado a concebir el valor como una dimensión incondicional, inafectable por el mundo exterior, un reducto de intención pura, por lo que nos sorprende que la ética pueda tener algo que decir a nuestras dimensiones más vulnerables al cambio y la mudanza: el amor y la actividad política, los sentimientos y las pasiones que nos empujan hacia el mundo de los objetos perecederos y nos ligan a él, colocándonos ante el riesgo de la pérdida y del conflicto.”9

Esta apertura al tiempo de la infancia en la educación, o al tiempo del “infanciar”, diría Walter Kohan;10 esta jugada por la ocasión de la experiencia; esta decisión de poner la ocasión de los inicios en el horizonte de la educación; este jugarse por una educación que tenga en su horizonte el devenir infante antes que el advenir Hombre (idea o forma que, aunque definida de modos muy distintos, precede siempre y regula la acción), sólo pueden construirse cuando las acciones se animan y quieren el encuentro siempre singular de las subjetividades. O lo que es casi lo mismo, cuando las acciones se inscriben en el horizonte de la “hospitalidad”. Ahora bien, quien se decide a hospedar sabe que hay algo en su vida que será conmovido. Las cosas ya no serán tal como fueron hasta entonces. El orden de lo mismo, lo rutinario, lo esperable se quebrará y, si aparece un nuevo orden,

8. Jacques Derrida, La escritura y la diferencia, Barcelona, Anthropos, 1989, p. 133. 9. Daniel Innenarity, Ética de la hospitalidad, Barcelona, Ediciones Península, 2001, p. 24. 10. Walter Kohan, Op. cit., p. 97.

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será el que resulte de la tensión del encuentro. Hay una experiencia humana radical y profunda que se juega en la acción del hospedaje. Se trata, además, de un tema antiguo que se enraíza, incluso, en diversas tradiciones míticas. Vuelvo aquí al texto de Innenarity: “El hospedaje de los dioses es un tema que aparece muchas veces en la mitología griega, en la Biblia y en la tradición de muy diversas culturas. Los dioses toman frecuentemente formas irreconocibles, que piden ayuda. En casi todas las culturas, el derecho de hospitalidad está sancionado religiosamente [...]. La figura del huésped está cubierta de una ambigüedad que la presenta como un lugar incierto pero en el que algo importante para nosotros se pone en juego, lugar de temor y deseo al mismo tiempo. El huésped se convierte en símbolo de la mediación entre dos esferas distintas. En la recepción del huésped tiene lugar un encuentro entre seres de órdenes distintos: lo divino, lo lejano, lo ilimitado e inconcebible, es acogido en un ámbito humano. Este encuentro tiene en ocasiones el carácter de una irrupción violenta que destruye el orden acostumbrado y desequilibra el espacio de lo familiar; en cualquier caso, siempre resulta algo imponderable y desconcertante.”11

En el espacio y el tiempo del hospedaje no encontramos sujeto alguno ni tampoco una Razón Pura. Cuando una educación pretende que haya allí sólo sujetos (el docente, de un lado; el alumno, del otro) mediados por técnicas, materiales y estrategias, pues entonces en esa educación no hay tiempo ni lugar para el encuentro. El “rostro” allí nunca es, ni debe ser, visible. En una educación hospitalaria, en cambio, hay extraños, otros, “esferas distintas”, que se encuentran. Y el encuentro contamina a las subjetividades, nadie queda tal como era antes. Las subjetividades, también la del educador, se configuran y refiguran a partir de los encuentros.12 La hospitalidad hace posible el reconocimiento de las singularidades y alienta la construcción de sus historias en una naciente trama narrativa. Tan sólo el reconocimiento y la aceptación entusiasta de la radical extrañeza de los que se encuentran, tan sólo el perderse, extrañados, en el otro, tornan posibles un auténtico conocimiento de quiénes vamos siendo, los otros y nosotros (y quiénes iremos siendo, a medida que nuestras historias se vayan escribiendo “inter-contaminadas”).

3. Las tres acciones de la educación hospitalaria Según me parece, tres son los verbos con los que es posible una educación hospitalaria. Al primero de ellos me gusta llamarlo “bienvenir”. Acción de apertura y acogida al mismo tiempo. Acción expectante, también: activamente, inquietos, nos preparamos y 11. Daniel Innenarity, Op. cit., p. 129. 12. Los conceptos de “configuración” y “refiguración” los desarrolla Ricoeur en torno a la construcción narrativa de la identidad (cf. Paul Ricoeur, Tiempo y narración III, Madrid, Siglo XXI, 1995, pp. 991-1002).


quedamos a la espera de quienes habrán de llegar. Sin esta acción en el inicio, todo lo que haya de acontecer luego no será más que adaptación a lo dado, reproducción de lo instituido. La singularidad de quienes se encuentran quedará oculta, bajo la mismidad del alumno y del docente. A quien “bienviene” y a quien recién llega y es bienvenido sólo los iguala una condición en común, preguntas compartidas acerca de un misterio: “Y vos, ¿quién sos?”, “¿cuál es tu nombre?”, “¿cómo querés que te llame?”, “¿en dónde está tu casa?”, “¿qué esperás de mí?”.13 El recién llegado se presenta, entonces, como un extranjero. O quizá se trate de un encuentro entre extranjeros. Y quizá pueda haber, a modo de mediación, una invitación. Alguien que “bienviene”, alguien que recién está llegando, una invitación. Hay además una segunda acción en toda educación hospitalaria: “bienvenir” la novedad no basta, no es suficiente, si no le sigue la decisión de cuidar. Ahora bien, ¿qué es lo que debe cuidar el educador? En un libro que alcanzó una difusión bastante masiva en los ‘90 se da cuenta claramente de cierto modo moderno ilustrado de pensar el cuidado. Se sostiene que el objetivo de la educación es “la custodia de los rasgos definitorios de lo humano [...]. (A)yudar a nuestros niños a alcanzar su máximo potencial, no sólo como seres económicos sino, fundamentalmente, como seres humanos”.14 Lejano, late en su fondo el imperativo categórico: cada niño oculta en sí el tesoro de la misma “Humanidad” y el deber del educador es custodiarlo y “ayudar” a que cada uno pueda extraer de allí toda la riqueza que sea posible. Aquí, el educador ya sabe, antes incluso del encuentro, qué es lo que trae consigo el niño, pues todos llevan consigo el mismo tesoro (la Humanidad; es decir, la forma Hombre). Sabe, asimismo, más sobre el niño que el propio niño; lo sabe antes, incluso, del encuentro: qué es, qué atesora y qué puede llegar a ser. Por otra parte, se entiende, el educador en tanto que es el que sabe es quien debe “ayudar”; hay, claramente, una asimetría en la relación15 . Se conoce de antemano quiénes son uno y otro; de hecho, el “quién” de cada uno queda encubierto por el “qué”, función o rol: educador-alumno. La educación hospitalaria supone un modo de cuidado diferente, un modo que si bien no contradice el mandato moderno, al menos lo tensa y se despliega en otros sentidos. En un texto de Hannah Arendt podemos encontrar alguna huella que nos conduzca

13. Estas preguntas siguen en parte las formuladas por Derrida (cf. Jacques Derrida, La hospitalidad, Buenos Aires, De la Flor, 2000, p. 33). 14. Guillermo Jaime Etcheverry, La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1992, pp. 12 y 152-153. 15. El proceso educativo inscripto en el ideario moderno-ilustrado vendría, justamente, a suprimir esta asimetría. Daniel Feldman lo planteó de modo claro al decir que “la enseñanza supone [...] una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación” (Daniel Feldman, Ayudar a enseñar, Buenos Aires, Aique, 1999, p. 17).

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al sentido que adquiere este otro modo del cuidar: “por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niño, la educación ha de ser conservadora: tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo”16 . Para que sea posible renovar el mundo y defender la posibilidad de la novedad, la educación debe conservar, es decir, “mimar y proteger”. Ahora bien, aun cuando Arendt circunscribe en los niños esta tarea de cuidado y aun cuando piensa la educación como una relación claramente asimétrica (“personas formadas y niños”, escribe), aun así, podemos pensar con ella que la novedad que debe ser cuidada es la que trae consigo cada ser humano. En efecto, expresa que “el carácter de único que distingue a cada ser humano de todos los demás [es la cualidad de] que no es un mero extraño en el mundo sino alguien que nunca antes estuvo en él”.17 En el tiempo de una educación hospitalaria hay encuentros, cara a cara, entre seres extranjeros, quienes se reconocen como extraños y se aceptan como recién llegados. Una vez bienvenidos, la hospitalidad exige el cuidado de esos extranjeros que, más que esconder un tesoro (el mismo tesoro de la misma “Humanidad”), tienen consigo las claves de historias que aún no han sido narradas porque no han sido escritas ni vividas. Y no han sido vividas, escritas ni narradas, de hecho no han sido historias aún, porque sólo a partir del interreconocimiento pueden llegar a serlo. Cuidar la potencia de nuevas historias. Cuidar la potencia de nuevos mundos. De esto también se trata en una educación hospitalaria. El tercer verbo en este movimiento del educar como apertura a la novedad es el de la acción que señala la tarea futura, aunque no la dirección, pues, si la educación tiene como razón la bienvenida y el cuidado de las infancias, sus sentidos son ahora impredecibles y sus tiempos inesperados. La acción de un educar hospitalario dirigido hacia el futuro es el acompañar. Quien da albergue puede incluso acompañar al recién venido hacia el desierto y puede también dejarlo en soledad. Pero anda con el recién llegado y también él, quien hospeda, padece la soledad. “Seguime”, “mirame”, “hacelo como yo”, “repetilo”, dice el tutor, quien conoce los pasos a dar y cómo darlos; su deber es, entonces, conducir al neófito a un destino previamente definido. Es el maestro del método, comprometido con el proyecto de formar para la mayoría de edad. “Hacelo conmigo”, dice en cambio el maestro que acompaña, quien sabe que cada vez que se emprende la marcha hay un comienzo, una primera vez y que, lo mismo que el recién llegado, no conoce aún el destino (ni tampoco si lo habrá). Quienes saben acompañar y saben que acompañar es el modo más precioso del cuidado son, entonces, educadores que se saben caminantes dando siempre los primeros pasos; “en vez de proponernos gestos para

16. Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Editorial Península, 1996, pp. 204-205. 17. Ibid., p. 201.


reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo”.18 Con las palabras que aquí estoy trazando, podríamos llamarlos “educadores que devienen infantes”. Y aquí se abre un curioso cruce que merece ser tomado con seriedad: si el maestro es un educador que deviene infante, entonces podemos abrirnos a reconocer y comprender que el niño, mientras transcurre también su devenir infante, pueda ser, también, educador. Institucionalmente podrán establecerse las diferencias del caso, aquellas que se juzguen imprescindibles, pero en la acción educativa, el “infanciar” de estos seres que se encuentran es un puente en común. ¿Importa acaso quién educa a quién cuando no se trata tanto de un contenido a transmitir sino de una búsqueda en común a experimentar? Ahora bien, bienvenir, cuidar, acompañar, significan no sólo andar junto con quienes acogemos sino también aguardarlos. A veces sucede que es necesario aguardar para escucharlos; también para escucharnos. A veces, también, sucede que la escucha nos enfrenta con “una experiencia muda, en el sentido literal del término, una in-fancia del hombre”.19 cuando en la educación nos abrimos a un encuentro hospitalario con quien llega, cuando nos disponemos a encontrarnos con su “rostro”, descubrimos también que su experiencia se le escurre, y se nos escurre, cada vez que pretendemos atraparlas en palabras. Encaminar la educación hacia la infancia implica, entonces, acercarse a la experiencia muda. Límite de la acción que es, a la vez, su condición de posibilidad. Quisiera detenerme algunas líneas en este nudo en el camino del pensar que intentamos desplegar.

4. La infancia como “aporía” Escribe Agamben: “Infancia y lenguaje parecen así remitirse mutuamente en un círculo donde la infancia es el origen del lenguaje y el lenguaje, el origen de la infancia. Pero tal vez sea justamente en ese círculo donde debamos buscar el lugar de la experiencia en cuanto infancia del hombre. Pues la infancia [...] no puede ser simplemente algo que precede cronológicamente al lenguaje y que, en un momento determinado, deja de existir para volcarse al habla, no es un paraíso que abandonamos de una vez por todas para hablar, sino que coexiste originariamente con el lenguaje, e incluso se constituye ella misma mediante su expropiación efectuada por el lenguaje al producir cada vez al hombre como sujeto [...]. Que el hombre no sea desde siempre hablante, que haya sido y sea todavía in-fante, eso es la experiencia.”20

18. Gilles Deleuze, Diferencia y Repetición, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2002, p. 52. 19. Giorgio Agamben, op. cit., p. 64. 20. Ibid., pp. 66 y 70.

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La infancia, seguramente, puede ser también una aporía, tanto para el educar como para el filosofar. Si la filosofía, desde sus orígenes, ha sido “logos”, razón como palabra y palabra en tanto razón, si, consistentemente con ello, sólo ha adquirido sentido en el horizonte de la lengua, podemos preguntarnos si es posible una filosofía de la in-fancia. Ella implicaría animarnos con el “rostro”, en un más allá de la lengua que es, al mismo tiempo, origen de la misma. De hecho, podemos conjeturar que al menos ciertas formas de la filosofía fracasan, puestas a pensar la exigencia del reconocimiento del otro. Tomo un texto breve de Derrida: “Lo que escapa al concepto como poder no es, pues, la existencia en general, sino la existencia del otro. Y en primer término porque no hay, a pesar de las apariencias, concepto del otro”21 . El otro, extraño, extranjero, “rostro”, escapa al poder del concepto. Y más aún se escurre de sus redes en la medida en que el otro es, desde siempre, un in-fante. Por otro lado, si la tarea de la educación ha sido, también desde sus orígenes, preparar el tránsito del infante hacia el “logos”, ¿es posible una educación que tenga como horizonte un devenir infante, es decir, el reconocimiento de perpetuos no-hablantes? Es cierto que la infancia no es tan sólo límite, sino también potencia. Pero cierto es también que las potencialidades del infanciar emergen de un fondo que escapa a la totalización logocéntrica que han pretendido desde siempre la filosofía y la educación. Ahora bien, incluso en el horizonte de la palabra, es posible pensar la acción de un modo diferente del consagrado: la educación puede ser un espacio y un tiempo singularmente propicios para el encuentro de voces; para el reconocimiento de que hay otros, de que nosotros somos otros; para la re-configuración del quién de unos y otros en estos cruces. La hospitalidad nos conduce también a la palabra. Sólo se trata de no olvidar que ésta tiene un límite. O, si se prefiere, un revés. Y cuando nos animamos a pensar de este otro modo “desilustrado”, si se quiere, el educar como un movimiento de encuentro y bienvenida, nos vemos enfrentados, también, con este revés de la palabra: la “infancia” como experiencia de una inquieta y cierta mudez. La infancia, también, tiempo del niño que juega: en su tiempo, se decide el sentido (humano) del mundo. Y en el juego, los signos se liberan del peso de las cosas, de la gravedad de la referencia, se desatan. Se comprende que, desde el punto de vista de la Razón logocéntrica, se piense que, en este retorno del juego, los signos han enloquecido. En todo caso, así como es necesario pensar de un modo radicalmente distinto la acción educativa cuando ésta se abre al horizonte de la infancia, así también, para dar cuenta filosófica de ella, habremos de desplazar las aspiraciones totalitarias de una razón que sólo se piensa como palabra y de una palabra que sólo se reconoce como razón: la palabra del infanciar, como el enigma heraclíteo, cada vez que muestra, oculta. Quizá se

21. Jacques Derrida, La escritura y la diferencia. Barcelona, Anthropos, 1989, p. 141.


trate de reconocer signos que “evocan experimentaciones del vivir”; quizá su sentido se deje “entrever en la caída, en el recoger-se [hacia] antes de la voz”, escribió bellamente Sérgio Sardi. A partir de este reconocimiento, podemos intentar una huella distinta para el filosofar: “una hermenéutica de los silencios que impregnan el campo que se abre alrededor de los enunciados”.22

5. Cierta incomodidad de la filosofía ante la singularidad de la experiencia humana A propósito de la posibilidad de un pensar distinto sobre la educación, propongo un paréntesis para referir un punto en el que se encontraron, quizá mientras iban hacia lugares opuestos, dos diversos: un hermeneuta y un posmetafísico. El hermeneuta, Paul Ricoeur, hacia el final de su camino escribió que el precio que pagan, tanto el Cogito como el “yo pienso” kantiano, es el “de perder su relación con la persona de la que se habla, con el yo-tú de la interlocución, con la identidad de una persona histórica”. Esto significa que el “quién” de la duda carece inevitablemente de algún otro, “puesto que ha salido, al perder todo anclaje, de las condiciones de interlocución del diálogo”. Y significa además que el “yo” que duda, “desligado de todas las referencias espaciotemporales solidarias del propio cuerpo [...], desplazado respecto al sujeto autobiográfico del Discurso del método [...], en verdad, no es nadie”23 . Podríamos concluir entonces que, cuando seguimos las huellas de las filosofías del sujeto no es posible dar cuenta de la singularidad del quién. Algo, nada menos que la subjetividad propiamente humana, se le escurre a la mirada que piensa (en términos de) sujetos. Creo que la filosofía posmetafísica estaría de acuerdo con este punto, en particular aquella que siguió las huellas trazadas por Nietzsche. Pensar en términos de sujetos implica suponer, metafísicamente, la existencia de un “qué”. Implica también suponer una relación de sentido que va del “qué”, el sujeto, al efecto.24 Deleuze, el posmetafísico a quien aludíamos, expresó que hubo un momento preciso en el que la filosofía extravió la posibilidad de preguntar por el “quién” y trazó (podríamos decir, deleuzianamente) el plano del “qué”. Ese momento fue cuando Platón pretendió refutar a la sofística (refutación, por otra parte, exitosa, no porque Platón tuviera razón, sino por los efectos que

22. Sérgio Sardi, “El filosofar como camino de vuelta al silencio del lenguaje”, en Kohan, Walter (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006, 161-162. 23. Paul Ricoeur, Sí mismo como otro, Madrid, Siglo XXI, 1996, pp. XVI-XXII. 24. Nietzsche denunció en diversas ocasiones este supuesto como un error, un engaño, una fábula. Por ejemplo, en el parágrafo 13 del Tratado primero de La genealogía de la moral (Friedrich Nietzsche; La genealogía de la moral, Madrid, Alianza Editorial, 1978).

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produjo: desde entonces, y por largo rato, la filosofía clausuró la posibilidad de pensar la singularidad de la experiencia): “El sofista Hippias no era un niño que se contentaba con responder ‘quién’ cuando le preguntaban ‘qué’. Pensaba que la pregunta ¿Quién?, como pregunta, era la mejor, la más apta para determinar la esencia. Porque no remitía, como Sócrates creía, a ejemplos discretos, sino a la continuidad de los objetos concretos tomados en su devenir, al devenir-bello de todos los objetos citables o citados en ejemplos.”25

Hay entonces un punto en el que se cruzan y encuentran el hermeneuta y el posmetafísico. Y no parece, en términos filosóficos, una cuestión irrelevante: ambos acuerdan en reconocer la imposibilidad de ciertas tradiciones filosóficas para comprender la pregunta por el “quién”, que es siempre la pregunta por lo singular de la experiencia humana. Ambos acuerdan en que es necesario buscar un otro principio. Y tal vez aquí terminen sus acuerdos, aunque ya es materia suficiente para que pensemos. Este otro principio que proponemos aquí es la infancia: la infancia como principio de un filosofar diferente; la infancia como un principio diferente para pensar la educación.

6. Fragmentos para pensar de nuevo la educación filosófica Planteamos que la hospitalidad es la tarea del educador que está dispuesto a abrirse, refugiar y acompañar a las infancias con las que se encuentra (las de los otros y la suya propia). Pero no se trata aquí, quisiera ser claro, de proponer otro ideal educativo regulador, hacia cuya realización deberían ordenarse las prácticas actuales. No se trata aquí de un deber ser, así como tampoco de una propuesta que requiera de una “Polis” ideal para su actualización. La conjetura de este trabajo es que el albergue hospitalario al devenir infante se da, en efecto, en acciones cotidianas de educadores (incluso a veces, en la propia Universidad). Acciones políticamente invisibles, “ninguneadas” filosóficamente, institucionalmente “locas”, a menudo mudas. La pregunta que comenzamos a delinear hasta aquí es cómo pensarlas filosóficamente. Esbozamos una respuesta en los conceptos de “educación hospitalaria” e “infancia”. Vuelvo a la situación que había planteado en el inicio. ¿De qué modo pedirles a aquellas jóvenes, que nada sabían sobre Platón, que introdujeran algún elemento de su filosofía en la clase de la semana siguiente? El profesor decide solicitarles que lean un fragmento de una obra: el comienzo del libro séptimo de La República, donde Platón narra

25. Gilles Deleuze, Nietzsche y la filosofía. Barcelona, Anagrama, 1986.


la alegoría de la caverna. Les dice, arriesgado, que pueden presentarlo como mejor les parezca. Que incluso, si quieren, pueden crear una coreografía y bailar. De todos modos, en seguida se ataja y vuelve a un lugar seguro, les propone la lectura de algún manual introductorio para complementar su nuda y fragmentaria lectura de Platón. Ellas aceptan el envite: “¿En serio podemos bailar? ¿Actuar también? Vamos a hacer algo...”, y aún no han conocido a Platón. Una semana después, le piden postergar la presentación. Tiempos escolares, tareas, apuros, otros intereses: nada habían podido preparar aún. Le aseguran, de todos modos, que harán algo bueno. Dos días antes de la clase siguiente, le piden al profesor que solicite en el colegio el aula de teatro. Llega el día indicado; antes de que arribe el profesor ellas ya ocuparon el aula. Hay luces, hay música, ensayos, corridas, revuelo; otras compañeras colaboran, una custodia que nadie entre hasta que todo esté listo. De pronto los ruidos cesan, la puerta se abre, los compañeros y el profesor son invitados a ingresar. En el escenario, algunos elementos mínimos y cinco jóvenes producidas con sus vestuarios. Las luces se apagan, apenas un foco rojo sobre el escenario, silencio inquieto, comienza la música y la voz de una de ellas inicia un relato. Lenta, suave, temblorosa, comienza la danza... Son quince minutos, no más. Quince minutos de una experiencia extraordinaria. Ninguna de las alumnas ha leído el manual. Afortunadamente. Apenas el texto de Platón. Apenas la alegoría. Y la caverna fue cálido útero. El ascenso y la salida fueron nacimiento. El mundo exterior, aún luminoso y cierto, fue hostil y amenazante. Y hubo muerte y retorno al útero para convocar, entonces, a un nuevo nacimiento. El profesor, conmovido por ellas y por este Platón otro que el que conocía, les propone repetir la obra y unos meses más tarde invita a un conjunto de colegas, muchos de ellos profesores universitarios, para que la presencien. Otra vez la obra, tan bella como la primera vez pero aún más perfecta: más asumida como propia. Termina, hay emoción, se forma una ronda y tras el diálogo con las creadoras y actrices, se inicia otro diálogo entre los profesores acerca de la alegoría, la potencia de los textos platónicos y la propia filosofía de Platón. Cinco chicas, “ignorantes” de Platón, se marcharon y dejaron a los profesores universitarios pensándolo de nuevo a Platón. ¿Estuvo el texto platónico presente en la obra? Seguramente. Sin guías, en la puesta que crearon lo que aconteció fue una verdadera experiencia de lectura de un texto filosófico. Y surgió otro texto, el que habían recreado con su propia lectura. En este nuevo texto emergieron sentidos diversos, insospechados, claro está, en la exposición que el manual les hubiera ofrecido. Por otro lado, apareció también un más allá del texto: música, cuerpos, danza, silencio. Y la puesta en obra del texto de su propia lectura generó entonces otras experiencias: la de sus compañeros primero, la de los otros profesores de filosofía después. Tuve la suerte de ser aquel profesor y de que Malena, Camila, Andrea, Julia y Rocío fuesen estudiantes de aquel quinto año del vespertino en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Además de haber reaprendido en cierto modo a Platón, aprendí también a tener

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mayor confianza en la potencialidad de una educación filosófica abierta a la infancia. Pues infancia fue lo que hubo: inicio, irrupción de la novedad, un más allá de la palabra. La exposición de manual estalló en mil pedazos y hubo una experiencia de lectura de Platón. Hubo goce y encuentro de voces y miradas diferentes, extrañas, sorprendidas, oyéndose y contemplándose entusiasmadas. Y quienes estuvimos allí salimos contaminados, mucho más impuros, “otros”. ¿Hubieran aprobado ellas el examen de diciembre con los conocimientos sobre la filosofía platónica que habían adquirido? ¡Qué duda cabe! Seguramente, no. Pero esto no puede valer como una objeción a sus lecturas de Platón sino al sistema de exámenes instituido. Leyeron, pensaron, disfrutaron, crearon, dejaron pensando y se quedaron pensando ellas también. Y lo hicieron por sí solas. La educación en filosofía, entonces, puede también inquietar y promover potencias de pensamientos e intensidades de experiencias una vez que se anima a salirse del molde de los objetivos evaluables. Cuando quiere en su horizonte el devenir infante, si bien sus sentidos institucionalmente consagrados se retuercen y pierden sustento, se abre la posibilidad a que la filosofía dé lugar también a lo impensado ¿Implica esto que haya que dejar de lado las demandas del sistema instituido? Probablemente no, aunque es interesante animarse a ponerlas en tensión. Filosóficamente es interesante. En un bello texto, Cecilia Caputo permite que retornemos a la idea de la educación hospitalaria. Escribe que es deseable considerar la educación filosófica como una “invitación a pensar” más que como un “enseñar a pensar” (que es lo que hace, en el mejor de los casos, un manual): “cuando se invita no se trata de ofrecer un servicio, sino de tener ganas de compartir ese tiempo y lugar con los otros [...]. Cuando la respuesta a la invitación es ‘no’, lo que queda, como dijimos, es retirarse”.26 Alguna de ellas cinco podría haber dicho, sin ningún inconveniente, “no” pero aceptaron la invitación, y fueron luego ellas las anfitrionas, y fue posible, entonces, no sólo compartir buenos momentos sino, además, pensar lo que nunca hubiéramos pensado sin la experiencia de la obra. Es cierto que se presentan riesgos. De hecho, parece peligroso para la filosofía el animarse a jugar. ¿Pero no es esto lo que hace la infancia en su tiempo? Sin embargo, los filósofos parece que experimentan miedo “a ser reducidos a la literatura [...]. Miedo a convertirse en una novela que se cierra sobre ella misma. [Miedo] a descubrirse como el último discurso del poeta loco [...]. Nada más aterrador para los filosofantes que un pensamiento sin estrategia, una filosofía lúdica que se contenta con jugar en los márgenes de la tradición metafísica (Derrida). Sin embargo, parecería que aquí es justamente cuando puede decirse que la filosofía habla algo de verdad, cuando parece que,

26. Cecilia Caputo, “Algunas consideraciones acerca de la filosofía como invitación a pensar”, en Kohan, Walter (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006, p. 35.


finalmente, se ha liberado de la ilusión de la referencia a un mundo que, como advirtió Nietzsche, se ha convertido en fábula”.27 Habría que animarse a pensar no sólo la enseñanza de la filosofía sino la filosofía misma de un modo por cierto diferente al instituido. Y aun cuando esto supone asumir riesgos, cuando las respuestas difícilmente puedan ir más allá de la fragilidad y las exigencias institucionales seguramente vayan por otros carriles, sin embargo, creo que vale la pena el intento. Al menos, Platón, desde hace un tiempo, tiene otro gusto, para cinco jóvenes, para mí y para otros pocos afortunados.

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27. Enrique Lynch, Filosofía y/o literatura. Identidad y/o diferencia. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007, pp. 44-45.

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Ricoeur, Paul: Tiempo y narración III, Madrid, Siglo XXI, 1995. —: Sí mismo como otro, Madrid, Siglo XXI, 1996. Sardi, Sérgio: “El filosofar como camino de vuelta al silencio del lenguaje”, en Kohan, Walter (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006.


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Pensar la enseñanza de la filosofía a partir de Vigotsky Gustavo Loza*

1. Algunos aspectos del pensamiento de Vigotsky Antes de comenzar mi exposición, dos aclaraciones necesarias. En primer lugar, voy a realizar algunas consideraciones acerca de la enseñanza de la filosofía a partir de un primer acercamiento que estoy realizando a la obra de Lev Vigotsky. Hasta hace poco tiempo tenía sobre este autor solamente vagas referencias, pero con motivo de cursar una materia de seminario pude tener una mejor noticia de su obra, lo que me permitió elaborar nuevos puntos de vista. Vale decir que hablaré del autor y de su obra en calidad de novato y no en la de experto, por lo que pido se me disculpe por las imprecisiones en las que seguramente incurriré. Por otro lado, voy a reflexionar a partir del trabajo de un pensador que se interesó en intentar explicar la formación de determinados procesos psicológicos en los individuos, para lo cual tuvo en cuenta en gran medida a la cuestión educativa. A pesar de ello, y por diversos motivos, su obra ha sido recién en la década de 1980 incorporada de una manera sistemática en el panorama intelectual de Occidente. El redescubrimiento de sus trabajos se ha mostrado muy fecundo, ya que en el análisis de la agenda vigotskiana se encuentran muchos aportes valiosos para la reflexión sobre la problemática educativa. Son muy numerosas las investigaciones y los trabajos que esta obra ha inspirado, y la reflexión acerca de sus implicancias parece estar lejos aún de agotarse. Sin embargo, hay que recordar que Vigotsky fundamentalmente ha sido un psicólogo y en esta relación entre psicología y educación, algunos autores advierten de la posibilidad de caer en un doble peligro: el del reduccionismo y el del aplicacionismo.1 El primero consiste en tomar una * Universidad de Buenos Aires. 1. Ricardo Baquero, “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socio-culturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N° 16, Buenos Aires, 2006 (En prensa).

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parte por el todo, en este caso suponer que Vigotsky era un autor preocupado fundamentalmente por el tema educativo, un teórico de la educación. El otro peligro, el aplicacionismo, radica en buscar en su obra un conjunto de recetas para ser aplicadas directa y acríticamente en el ámbito educativo, a modo de fórmulas mágicas, para resolver así problemas propios de la pedagogía. Mi propósito pues, es no incurrir en ninguno de estos dos peligros y ser respetuoso del espíritu de la obra del autor. Para ello, voy a dividir mi exposición en dos partes, en la primera intentaré detenerme en aquellos aspectos de la obra de Vigotsky que me parecen relevantes a los fines de este trabajo, y posteriormente procuraré hacer algunas consideraciones acerca de la enseñanza de la filosofía a partir de los mismos. Comenzaré señalando que Vigotsky distingue en el desarrollo de un individuo la adquisición de unos Procesos Psicológicos que clasifica en Elementales y Superiores.2 Los Procesos Psicológicos Elementales son aquellos que compartimos con las especies animales superiores y que nos posibilitan realizar funciones tales como las formas elementales de memorización, actividad senso-perceptiva, motivación, etc. Para el desarrollo de estas funciones no es necesaria la interacción social y basta con nuestra constitución biológica, lo que se denomina la línea natural de desarrollo. La adquisición de los Procesos Psicológicos Superiores, que nos hacen más plenamente humanos, es más compleja y requiere del contacto social, de lo que denomina la línea cultural de desarrollo. Para Vigotsky, el desarrollo de estos procesos es contingente, no hay una continuidad necesaria en el despliegue de nuestra naturaleza, sino que ésta proporciona una base necesaria pero no suficiente. La señalada necesidad del contacto social es muy consistente con la base filosófica marxista de Vigotsky, pensador que tuvo su actuación en pleno período de la revolución rusa y que intentó proporcionar los conceptos y categorías propios de una psicología científica. Esta preponderancia del contexto cultural en el desarrollo de un individuo es lo que explica que la educación tenga dentro de su pensamiento un rol central y no solamente accesorio. Para Vigotsky, por tanto, el desarrollo de las funciones superiores de la psicología del individuo, aquellas que le permiten actuar con autonomía del entorno y control sobre sus acciones, está caracterizado por su origen social, es decir por su participación en actividades culturales. Esto lo lleva a sostener que todo proceso psicológico atraviesa primero una fase social, que surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos, tras lo cual se produce un proceso de interiorización de tales prácticas. O sea que se reorganiza en el plano intrapsicológico una operación realizada previamente en el plano interpsicológico. Es importante aclarar que se habla de una reconstrucción en el plano interno (y no de una mera copia) de procedimientos que se dan originalmente en el

2. Ricardo Baquero, Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996, pp. 31-62.

Pensar la enseñanza de la filosofía a partir de Vigotsky

plano externo, lo que posibilita una real transformación en el desarrollo de la psicología del sujeto. Según Vigotsky, para que este proceso de interiorización pueda darse es necesaria la utilización de instrumentos de mediación. De herramientas que posibiliten este pasaje del plano externo al interno, permitiendo una transformación de este último. Y encuentra en el dominio de los instrumentos semióticos, en particular el lenguaje, la clave de explicación que necesitaba. En el análisis del proceso de interiorización del habla, en el pasaje del uso del lenguaje como medio para regular la conducta con los demás hacia la interiorización del mismo como modo de regular la propia conducta, Vigotsky encuentra un claro fundamento para sostener su tesis del origen social de la consciencia individual. De los múltiples aspectos que se podrían señalar de la obra de Vigotsky, a los efectos del presente trabajo quiero quedarme con tres de sus conceptos, que son los que quiero desarrollar con más detalle: las nociones de instrumento, lenguaje e interiorización. Tomaré en primer lugar el concepto de instrumento. Quizá sea más apropiado hablar de herramienta, algo que se utiliza para conseguir un fin y que nos lleva naturalmente a la idea de trabajo, concepto que es central dentro de una perspectiva marxista como es la de Vigotsky.3 Como sabemos, el trabajo para Marx establece una relación dialéctica entre hombre y naturaleza, por la cual mutuamente se transforman. No solamente el hombre produce cambios en la naturaleza, sino que él mismo se modifica interiormente mientras trabaja. Para realizar este trabajo, el hombre utiliza herramientas que son artificiales, tanto en su forma como en su función y modo de utilización. Tienen un carácter social, son productos de prácticas sociales y el acceso a ellas para el individuo está asegurado por la interacción con el medio socio-cultural. Del mismo modo que la utilización de las herramientas materiales regula la relación con el entorno físico, el lenguaje como instrumento simbólico media en primer lugar la relación con los demás, pero media además la relación con uno mismo, guiando la propia acción. En segundo lugar, me quiero referir al lenguaje propiamente dicho. Concepto que en Vigotsky, según muchos intérpretes, estaría más cercano al de referirse al habla de una determinada comunidad que al de un mero sistema abstracto de signos disponible para un usuario. Pensar en distintas hablas de comunidades concretas nos acerca a la idea de prácticas sociales específicas en las que un sujeto está inmerso y que pueden ser interiorizadas. Son muchos los autores que en este punto relacionan a Vigotsky con la obra de Mijail Bajtin.4 Este último propuso como unidad de análisis de la semiótica al enunciado y no meramente al signo. Explica que el lenguaje sólo 3. Ricardo Baquero, “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en Psykhe, vol. 7, N° 1, Santiago de Chile, 1998, pp. 45-54. 4. James Wersch, Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada, Madrid, Visor, 1993, pp. 65-80.

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existe en el habla de sujetos individuales, y éste se da únicamente bajo la forma de enunciados. El enunciado es siempre producto de una consciencia hablante que se dirige a otra y nunca está cerrado en sí mismo, ya que presupone una respuesta. De este modo se pone en primer plano el carácter dialógico de todo lenguaje, fruto de una práctica social. Otra cuestión que plantea esta concepción social del lenguaje tiene que ver con su alteridad, es decir que el lenguaje a partir del cual un sujeto se constituye es siempre un lenguaje que no le pertenece, es un lenguaje de otros, hablado por otros en prácticas sociales específicas. Según Bajtin, la palabra en el lenguaje es en parte de otro. Se convierte en propiedad de uno sólo cuando el hablante la puebla con su propia intención, su propio acento, cuando se apropia de la palabra, adaptándola a su propia semántica e intención expresiva. La consideración de este aspecto me lleva al tercer concepto elegido, el de interiorización. Es una noción clave en la obra de Vigotsky, y se refiere al proceso implicado en la transformación de actividades o fenómenos sociales en procesos psicológicos. Como señalé anteriormente, la interiorización es la reconstrucción en el plano intrapsicológico de una operación interpsicológica, la que se opera mediante el uso de signos. Es importante recordar que la interiorización no es una copia de algo existente en el plano externo al interno, sino que implica una real transformación e incluso, según algunos autores como Wersch, es creadora y generadora de tal plano interno. Otra característica de la interiorización es que se trata de un proceso contingente, en el sentido de que depende de las características de la interacción social. Es en este punto que la educación ocupa en la teoría de Vigotsky un lugar central, ya que será la participación conjunta en una actividad cultural de un individuo novato con uno más experto y bajo su guía, lo que posibilitará este proceso. De las derivaciones en el plano educativo de este concepto creo que es importante mencionar las interpretaciones de interiorización como apropiación propuesta por Wersch y la de apropiación participativa señalada por Bárbara Rogoff.5 Wersch advierte del peligro de entender el proceso de apropiación meramente como un dominio, en el sentido de “saber cómo” utilizar un instrumento de mediación con habilidad, pero sin mayor compromiso por parte del agente en aquello que realiza. Por eso es que cree que es mejor hablar de apropiación y no de dominio. En esta línea Rogoff entiende a la interiorización como apropiación participativa, y este concepto me parece muy rico, ya que introduce la noción de espacio de aprendizaje en que este proceso se produce. Entender la participación en el sentido de “ser parte” de una situación y no meramente “tomar parte” de ella, favorece a la comprensión de la dinámica activa que una situación de aprendizaje debe poseer para que tal interiorización ocurra. 5. Bárbara Rogoff, “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wersch, J.; del Río, P. y Álvarez, A. (Eds.), La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1997, pp. 112-121.


2. Algunas reflexiones para la enseñanza de la filosofía Habiendo realizado someramente una presentación de algunas de las tesis centrales de Vigotsky, no quiero contradecirme con lo que dije antes y pasar ahora al momento de aplicar las mismas a la enseñanza de la filosofía. Sin embargo, es verdad que a medida que iba conociendo de a poco la obra de este autor, inevitablemente iba asociando algunas ideas a la temática que me ocupa en cuanto profesor de filosofía y preocupado por su enseñanza. Así que quería compartir con ustedes algunas de ellas. Para guardar un orden, partiré de cada uno de los conceptos destacados anteriormente, a saber: los de instrumento, lenguaje e interiorización. Poner en el centro de la reflexión la noción de instrumento o herramienta como elemento de mediación necesario para llevar a cabo un cierto tipo de transformación al interior del individuo me parece una idea muy poderosa. Pensar a la enseñanza de la filosofía como la posibilidad de enseñar a utilizar un instrumento y no simplemente a disponer de un producto ya terminado y realizado por otros, es devolverle una dinámica que muchas veces parecía perdida. Pero vuelvo a algunos de los conceptos señalados anteriormente. Por empezar la noción de herramienta alude a su origen y sentido social. Es decir, que la filosofía, como los instrumentos, tiene detrás una historia y una tradición que no podemos desconocer, y la persistencia en su uso a través del tiempo de muchos de ellos hablan de la vigencia de las invenciones insuperadas. Quizás en este punto sea mejor hablar de “herramientas” en plural o como decía Wittgenstein, de “caja de herramientas”. O sea que son muchas (y no una sola) y es a través del medio social el modo cómo las conocemos y aprendemos acerca de uso. Aprendemos a utilizarlas en compañía y bajo la guía de otro más experto. El uso de las herramientas nos permite a los hombres ejercer un cierto dominio sobre la naturaleza, a transformarla. Por otro lado la herramienta no posee un sentido en sí misma, su finalidad estará dada en el uso que se le dé. Y éste estará determinado por la intención del agente que opera con ella, lo que quiera hacer con su uso, la transformación o el dominio que quiera ejercer. Decía antes que en Vigotsky la noción de instrumento remitía a la de trabajo, concepto importante en la tradición marxista a la que pertenecía. Señalaba también que el trabajo en Marx refería a un doble movimiento de transformación, de la naturaleza por un lado, pero al interior del individuo por el otro. Y el lenguaje filosófico (o los lenguajes, en plural), sería aquella caja de herramientas que como expertos deberíamos enseñar a utilizar. Me parece una buena imagen del profesor de filosofía como aquel guía que pone a disposición del novato o menos experto una suma de recursos y sus posibles aplicaciones, mostrando su historicidad y pertenencia social, pero que no limita su uso a tal o cual fin; ésa será elección del usuario, incluso la decisión de hacer uso de ellas. Creo que recupera la noción de filosofía como tarea, que pone el acento en los procedimientos necesarios para poder llegar a un objetivo, y que estos procesos intermedios son tan importantes o quizá más aún, que la

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consecución de un producto terminado. Entiendo que tiene la virtud de poner el acento en el camino y en el modo de transitarlo y no en los puntos de llegada supuestamente consagrados por la tradición filosófica en el modo de sus respuestas. Creo que es relevante la imagen de caja de herramientas a disposición del usuario, que el profesor debe enseñar a usar. Es que no hay “un” solo lenguaje filosófico; hay muchos y no todos se muestran igualmente fecundos en todos los campos, y es muy probable que el profesor-experto se sienta más a gusto en el uso de un instrumento en particular que con otros; sin embargo la tarea del experto es mostrar la diversidad de herramientas a disposición, enseñar su uso de manera óptima y señalar su pertinencia para los distintos campos. Mal guía sería si restringiera la presentación de los recursos disponibles, ya que aquí considero que la enseñanza filosófica debe preparar al novato a que pueda proseguir su trabajo sin la tutela del más experimentado, eligiendo creativamente sus metas y el modo de alcanzarlas, para lo cual lo deseable es que disponga de la mayor variedad de recursos posible. El segundo de los conceptos en que me quería detener es el de lenguaje, que en la perspectiva de Vigotsky es aquel instrumento privilegiado que permite interiorizar las prácticas sociales para posibilitar el desarrollo de la personalidad del individuo. Había señalado también que la noción de lenguaje en este autor puede asociarse con la de habla en Bajtin, en el sentido de referirse a una práctica social concreta y no a una mera estructura abstracta de signos, y que toma como unidad de análisis al enunciado, que es siempre abierto y a la espera de una respuesta del interlocutor. Pensar así al lenguaje nos lleva a considerarlo como la práctica de un diálogo entre dos conciencias hablantes que no dan ningún significado por agotado. De esta manera, el lenguaje filosófico, que es nuestro instrumento de trabajo privilegiado, se reviste de características particulares. Lejos de permanecer como “piezas de museo” a las que hay que respetar como muestra de un pasado glorioso, nos permite pensarlo como constituido por una estructura dialógica que no nos pertenece y que nos invita a participar en ella, no de un modo pasivo y como meros espectadores, sino tomando parte activa en este encuentro de hablantes. Esto nos permite pensar la enseñanza de la filosofía como una invitación a formar parte de un diálogo con otros pensadores que utilizaron previamente este mismo lenguaje pero que no dieron por concluido su uso, no clausuraron su sentido. Por otro lado esta misma estructura de pluralidad de voces que conforma el lenguaje filosófico parece ser un muy buen fundamento para seguir pensando la instancia del diálogo filosófico en el aula como una buena propuesta, no ya solamente desde una perspectiva pedagógica, sino desde la naturaleza misma de este tipo de habla. De este modo, pensar el lenguaje de la filosofía tal como la he caracterizado creo que nos ayuda a visualizar un peligro que podemos correr en tanto profesores: el de no ayudar a interiorizar debidamente el lenguaje que utilizamos. Habíamos dicho que el lenguaje no le pertenece en su origen al individuo que lo recibe, el lenguaje es siempre “social”, es de los otros. Solamente cuando el sujeto se apropia de este lenguaje, lo puebla de su intención, lo dota de sentido y lo hace suyo,


es que estará en condiciones de participar en un diálogo que lo involucre plenamente, de tal manera que no se sienta un mero espectador de un diálogo percibido como ajeno. El lenguaje en la tradición filosófica suele estar cargado de tecnicismos y abstracciones, que lo dota de cierta oscuridad para el novato; lo que no quiere decir que carezca de sentido. Para recuperar ese sentido es que creo que es necesario contextualizar el momento histórico de los problemas abordados y poder operar una cierta traducción del lenguaje técnico o histórico al lenguaje de nuestra habla contemporánea. Entiendo que es condición básica, para que cualquier persona pueda sentirse invitada plenamente a participar de un diálogo que ya está inaugurado, poder dominar suficientemente el instrumento lingüístico en que el mismo está siendo desarrollado. De otra manera pareciera que estamos hablando de una invitación más formal que real y en todo caso, probablemente terminemos adjudicando un posible fracaso de una participación efectiva a una presunta incapacidad filosófica y no a las dificultades inherentes de las formas terminológicas propuestas. En tercer lugar, hacía mención a la noción de interiorización, a la que ya me referí al hablar de instrumento y lenguaje, ya que estos conceptos están muy relacionados. Había señalado al comienzo que por interiorización Vigotsky entiende el proceso de pasar al plano interno procedimientos originados en el plano social, y que para esto era condición necesaria una interacción del individuo con el medio socio-cultural. La educación encuentra aquí entonces un rol específico al constituirse como un espacio privilegiado que favorece este proceso, a partir del encuentro de un miembro de la comunidad más experto con otro que lo es menos. Y como había señalado al hablar de la noción de instrumento, la función del experto es la de introducir al novato en el arte de hacer uso de las herramientas culturales disponibles. Esto nos conducía al concepto de trabajo como instancia transformadora del individuo, como posibilidad de realización interna. Lo que quiero señalar con esto es que para que tal interiorización sea posible es necesario que el sujeto que trabaja pueda realmente apropiarse de su tarea, sentir como suyo aquello que realiza, que no sea “trabajo alienado” en lenguaje de Marx. Si el que aprende percibe que solamente realiza una labor que está dirigida por otro, bajo el deseo del otro y que no podrá ser dueño del producto de su trabajo, sin siquiera entender su sentido, entonces es muy probable que en esa dinámica no se produzca ninguna transformación interesante. Seguramente esa sea una de las primeras condiciones de posibilidad de una buena enseñanza en filosofía: poder involucrar activamente a los alumnos en el trabajo que se les propone, que perciban que allí se estará movilizando algo que les concierne, que el trabajo que se desarrolle tenga algún sentido transformador para ellos y no sea meramente para cumplir con la materia o el profesor. Lenguaje, instrumento, interiorización: conceptos que se articulan en la teoría de Vigotsky adquiriendo nuevos y ricos matices, a la vez que nos invitan a pensar a la enseñanza de la filosofía como una tarea dialogal y compartida, que sólo tendrá sentido si, a la manera del concepto de trabajo en Marx, contribuye al desarrollo de aquellos que participamos en ella. Éste es nuestro desafío, y creo que es posible.

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Bibliografía Baquero, Ricardo: “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N° 16, Buenos Aires, 2006 (En prensa). —: “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en Psykhe, vol. 7, N° 1, Santiago de Chile, 1998. —: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996. Cubero, Mercedes y Ramírez Garrido, Juan Daniel (comp.): Vigotsky en la psicología contemporánea, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005. Daniels, Harry: Vigotsky y la pedagogía, Barcelona, Paidós, 2003. Marx, K.: Manuscritos: economía y filosofía, Alianza, Madrid, 1968. Rivière, Ángel: La psicología de Vigotsky, Madrid, Visor, 1988. Rogoff, Bárbara: “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wersch, J.; del Río, P. y Álvarez, A. (eds.): La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1997, pp. 112-121. Vigotsky, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Crítica Grijalbo, 1988. Wersch, James: La mente en acción, Aique, Buenos. Aires, 1988. —: Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada, Madrid, Visor, 1993, pp. 65-80.


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La destrucción y construcción de textos filosóficos: una experiencia de lectura y escritura crítica Pablo Plaza*

¿Por qué sugerimos que las Olimpíadas de Filosofía de la República Argentina pueden ser una experiencia de lectura y escritura crítica? Porque quieren generar espacios que nos posibiliten un diálogo con los textos en búsqueda de problemas filosóficos, de diversas perspectivas para su abordaje y fundamentalmente de herramientas teóricas para pensar la problemática de los Derechos Humanos. Para lograr estos objetivos no alcanza con la diversidad de ejes temáticos o la pluralidad de miradas filosóficas que la bibliografía de esta olimpíada manifiesta, sino cuestionarse los modos de trabajo de los textos filosóficos propuestos. No cualquier metodología es apta para lograr lo que esta olimpíada pretende: que la pregunta filosófica, el diálogo, la pluralidad, la argumentación, la interpretación, la abstracción nos ayuden en la reflexión en torno a las problemáticas del propio contexto. Se considera que ciertos modos de acceder a esos textos clausura la posibilidad del pensamiento crítico y genera que los mismos queden en “silencio” y sean objetos de una reproducción vacía de sentido. Nos parece importante la reflexión en torno a las preguntas: ¿Qué se enseña? ¿Cuáles serán las temáticas en discusión? Pero también y es el asunto central de esta ponencia los análisis acerca de cómo enseñar. Se señalaron ejes temáticos y autores pero la propuesta metodológica de olimpíada también sugiere estrategias alternativas para acercarse a los mismos buscando generar el espíritu crítico, la posibilidad de que los jóvenes rastreen ideas en las fuentes, argumenten, debatan sus ideas, escriban sus propios textos y ensayen de esta manera, la construcción de su subjetividad. Esto implicará un trabajo que supone, desde el inicio, una actitud de apertura al diálogo, a debatir y exponer ideas con los jóvenes, no a suponer que el otro no tiene nada

* Universidad Nacional de Tucumán.

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para decir o descubrir por su temprana edad. Ese diálogo filosófico es el andamiaje en el cual se sostiene la propuesta metodológica, está presente en el laboratorio de reflexión cotidiana cuando el alumno elige un tema y un problema a investigar, cuando construye una pregunta filosófica, y también cuando en un trabajo cooperativo su docente le propone diversas lecturas en las que puede encontrar las reflexiones de aquellos filósofos que ya pensaron ese problema o algún aspecto del mismo, esta etapa del proceso de investigación es la que nos conduce a nuestra próxima pregunta. ¿Cómo encontrarse con las fuentes, y que las palabras de los filósofos, inclusive hasta cuando “la palabra duele” sean motivo para ensayar la interpretación, para vivir ese proceso que lleva a buscar “detrás” lo que ellas contienen y que posibilita destruir textos para construir otros nuevos? Consideramos que el hombre solamente puede pensar en palabras y otros símbolos externos, y que todo aumento de información en un hombre supone y es posible por el incremento de información de una palabra, podríamos decir que las palabras y los hombres se educan recíprocamente. Los hombres construimos textos, cadenas de enunciados ligados mediante vínculos de coherencia, que expresan significados directos e indirectos, la significación pasa sólo a través de ellos, son los lugares donde los sentidos se producen, y es precisamente el proceso de interpretación el que permite a los sujetos develarlos, el que posibilita activar el contenido de toda expresión.1 Proponemos cuatro fragmentos breves de filósofos analizando cuestiones diferentes, los mismos nos parecen sumamente significativos y nos permitirán entrever esa necesidad de trabajar no tan solo con lo que la expresión “dice” sino con lo que “alguien” quiere decir con ella. En distintas clases de filosofía el docente se propone analizar las características de la actitud filosófica, la problemática de la verdad, el debate en torno al vínculo entre libertad e igualdad y sugiere las siguientes actividades: I. Indagar acerca de las características de la actitud filosófica, a través de estas líneas de Kant y Russell: “... El hombre que no tiene ningún barniz de filosofía va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido común, de las creencias habituales en su tiempo y en su país, y de las que se han desarrollado en su espíritu sin la cooperación ni el consentimiento deliberado de su razón...”2

1. Cf. Umberto Eco, Semiótica y filosofía del lenguaje, Barcelona, Lumen, 2000, p. 245. 2. B. Russell, Los problemas de la filosofía; Barcelona, Labor, 1970, pp.131-132.

La destrucción y construcción de textos filosóficos:una experiencia de lectura...

“Es deber de la filosofía el disipar los efectos producidos por la mala inteligencia, aunque para ello sea imprescindible derribar las más encantadoras ilusiones...”3

II. Discutir la problemática de la Verdad analizando la siguiente cita de Nietzsche que nos ofrece Arturo García Astrada en su Introducción a la filosofía: “La verdad es la modalidad de error sin la cual una especie determinada de seres vivientes no podría existir. El valor para la vida es lo que decide en última instancia [...] El conocimiento funciona como instrumento del poder. De lo cual se infiere que aumenta a la par del poder...”4

III. Debatir acerca del vínculo entre libertad e igualdad a través de la sugerente afirmación de Noam Chomsky: “La libertad, cuando no hay oportunidades, es un regalo envenenado; y negarse a proporcionar estas oportunidades es un acto criminal...” 5

Cualquiera de estas actividades nos pone ante un desafío, poder decir de otros modos y en ese proceso no sólo intentar sacar los sentidos de estos textos, sino poder crear otros nuevos. Traducir una expresión en otra permitirá el proceso de interpretación, encontrar lo ausente, aquello que está representado. No se puede establecer el significado de una expresión sin traducirla a otras, y estas últimas están a su vez, sujetas a otra interpretación, suscitando una cadena sino infinita al menos indefinida.6 “... La estructura llamada-respuesta de la interpretación no obedece a un ideal de explicitación total: debe poner en libertad [...] lo que se ofrece a la interpretación. [...] un pensamiento no vale... por lo que dice, sino por lo que deja sin decir y, sin embargo saca a la luz, manifestándolo de una manera que no es la de la enunciación [...] la interpretación no tiene punto de llegada...”7

Trabajaremos algunas imágenes y metáforas que siguen explicitando el modo en que entendemos este proceso de interpretación, este proceso de desatar los textos, desmontarlos, escombrar en ellos sin que nuestro objetivo sea arruinarlos o aniquilarlos sino desarticularlos y abrir nuestros oídos a lo que puedan decirnos, para escribir nuestros propios textos.8 3. I. Kant, Crítica de la razón pura en Obras Selectas, Buenos Aires, El Ateneo, 1961, p. 23. 4. Arturo García Astrada, Introducción a la filosofía, Córdoba, Multi Editora, 1986, p. 290. 5. N. Chomsky, La (des)educación, Barcelona, Editorial Crítica, 2003, p. 159. 6. Cf. Umberto Eco, op. cit., pp. 130-132. 7. Umberto Eco, op. cit., p. 262. 8. Cf. Enrique Dussell, Para una de-strucción de la historia de la ética, Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras, Cátedra de Ética, p. 3.

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I. “Imaginemos un niño que entra a su habitación y encuentra como regalo del día del niño distintas fortalezas armadas con bloques de juguete, todas con formas y tamaños diferentes. En un primer momento le fascina ver todas esas construcciones, pero luego comienza a desarmarlas, su habitación queda llena de bloques sueltos. Cuando la destrucción termina, la nueva empresa comienza, el niño quiere crear sus propias obras, experimentar y probar formas hasta construir su nueva obra.” II. “Imaginas a un niño de diez meses aprendiendo a caminar, a sus padres acompañándolo de la mano, sus hermanos motivándolo, muchos lugares de su casa convirtiéndose en sostén para los difíciles primeros pasos, caídas y riesgos permanentes, y en el momento menos esperado y casi sin darte cuenta ese niño aparece caminando.” Si tomamos la tarea de investigación como un juego de destrucción y construcción de perspectivas se puede comprender cómo imaginamos el contacto de nuestros alumnos con las fuentes: I. Si tomamos los textos como fortalezas a desarmar, derribarlas tendrá el sentido de llegar a los bloques, a las ideas o argumentos que las sostienen y les dan forma. Pero la tarea no es solamente destruir sino construir nuestras propias fortalezas, valernos de ideas, afirmaciones, argumentos para construir nuestros propios textos. Lograr nuevos entramados lógicos, nuevos textos que den cuentan de todo lo que descubrimos en nuestra tarea de desarmar y armar. II. Si imaginamos el proceso de aprender a escribir como el de aprender a caminar estamos viendo a nuestros alumnos, tal vez primero escribiendo prendidos de los fragmentos de sus fuentes, articulando citas y buscando coherencia textual, armando y desarmando ideas en el ruedo del debate, buscando palabras para desglosar afirmaciones que quieren explicar, y en pequeños intersticios de sus textos aparecen caminando por sí mismos la aventura del pensar. Pensar la enseñanza desde esta perspectiva supone comprender el encuentro de nuestros alumnos con los textos como la búsqueda del establecimiento de una red viva de intercambio, creación y transformación de significados. Los procesos de lectura como procesos de búsqueda pero también de creación. Lo que importa es que el estudiante active sus esquemas de pensamiento, que utilice sus códigos de interpretación del mundo y de comunicación con los demás, por incorrectos e insuficientes que sean. Sólo cuando el alumno moviliza sus propios instrumentos de intercambio puede descubrir sus insuficiencias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el camino de su transformación. La tarea educativa supone un “alguien” que se pregunta si las elaboraciones ajenas con las que se encuentran sus alumnos generan algún tipo de huella y no tan solo reproducción. La tarea de generar preguntas filosóficas, investigar en las fuentes, construir textos podría parecer una empresa reservada para expertos, pero lo deja de ser en el


momento que se la considera una manera de aprender, cuando se acepta que lo que genera la apropiación de ideas en los sujetos no es la reproducción de textos propuestos donde no hay preguntas, sino el surgimiento de planteos desde la propia realidad, y la búsqueda de respuestas, desde la confrontación con elaboraciones ajenas. Estas últimas pueden ser huellas fundamentales, pero en la creación de las propias respuestas. El ensayo filosófico posibilita, como fruto de este trabajo, llegar a la defensa de una tesis a partir de argumentos. El alumno, en un proceso argumentativo, busca dar razones de sus afirmaciones. Pero su construcción entrará en el juego del debate, de los argumentos y los contraargumentos, de los diálogos apasionados, de los acuerdos y disensos, en el marco de jornadas que permiten que estos jóvenes protagonistas arriesguen sus perspectivas. El alumno partió de un problema, encontró en las fuentes herramientas teóricas y seguramente se encuentra enriquecido para la construcción de su propio texto, podrá hacer concesiones, desmentir o refutar, dar ejemplos, realizar citas, metáforas argumentativas, pero en búsqueda de explicitar su posición crítica ante el asunto elegido. La tarea de destruir los textos supone manejar diversas estrategias de apropiación que faciliten al alumno el ingreso a los mismos. Y como esta propuesta nace no sólo como reflexión teórica sino con el desafío de generar alternativas metodológicas que hagan posible el proceso de interpretación, decidimos proponer algunas experiencias didácticas, que surgen de nuestras prácticas en el aula. -

Selección de citas significativas y palabras clave. Explicación de esas citas o conceptos con otras palabras. Explicar “por qué se elige una cita”, “por qué le parece vigente”; “con qué hechos actuales conecta las ideas de ese autor”. Construcción de metáforas o imágenes que ilustren las ideas de los textos. Construcción de esquemas con palabras clave. Construcción de cuadro de semejanzas y diferencias (para contrastar autores). Ofrecer palabras clave y que los alumnos busquen frases sobre ellas en los textos sugeridos. Ofrecer una pregunta, y pedir que se encuentren respuestas opuestas en textos sugeridos y que expliquen en qué consiste la oposición. Búsqueda de conexiones o relaciones entre las palabras clave y/o citas. Esto puede darse dentro de un mismo texto o comparando diversos textos, donde pueden surgir relaciones de oposición o complementación.

Nos ocuparemos de dos de estas técnicas en particular: la explicación de citas con otras palabras y la creación de metáforas o imágenes que ilustren los textos, por considerarlas de fundamental importancia en el proceso de interpretación.

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En la primera técnica mencionada los alumnos en ese esfuerzo de traducción en otras palabras comienzan el proceso de interpretación, no solamente interpretan el contenido ausente sino que pueden ampliar los límites del texto y generar el propio. Si consideramos el siguiente ejemplo de trabajo práctico ante la temática “la actitud filosófica”: -

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Seleccione y registre con rigor formal citas que considere significativas, de los textos de Bertrand Russell, Eduardo Rabossi y Eugenio Pucciarelli, a partir de los cuales se analizó en clase el concepto de: “Actitud Filosófica”. De los fragmentos propuestos de: Aristóteles, Descartes, Kant; Hegel, Russell, Jaspers, Waisman, elija dos y realice la misma operación propuesta en el punto 1. Explique con otras palabras el cuerpo de citas obtenido de los textos. Busque relaciones y conexiones entre las diversas ideas. Construya un texto en el cual muestre su interpretación del concepto: “Actitud Filosófica” fundamentándose en su investigación previa y su creatividad. Usted debe inventar el título. No debe procurar desarrollar todas las ideas ni utilizar todos los autores sino precisar una temática y seguirla en profundidad.

Los temas y autores propuestos podrían ser otros, pero la dinámica seguramente nos aleja de la reproducción, y pone en entrenamiento la posibilidad de ver un tema a través de distintas voces filosóficas, establecer vínculos entre las ideas y encontrarse en el desafío de poner en palabras lo que se encontró en el proceso de reflexión de los distintos textos. Seleccionamos la metáfora también como un procedimiento poderoso que nos permite llegar a las entrañas de la realidad, a aquellos lugares donde no alcanzan otros recursos para penetrar, además de considerar su potencia para sugerir y seducir. La metáfora no es un adorno del discurso sino que añade información nueva, nos dice algo nuevo sobre la realidad, hace posible que se amplíen los espacios de significación, es objeto de reflexión y nos permite expresar nuestros pensamientos, es por esto que la hemos utilizado para explicar cómo entendemos el proceso de la escritura.9 “Las metáforas pueden decirse con palabras, pero no sólo se limitan a éstas. Se escapan y en su huida abren otros espacios posibles, son imágenes y las evocan, son en sí mismas un ejercicio de cierta resistencia a lo conceptualizado, a lo dicho, a lo enunciado, porque pasan a ser necesarias cuando todas las palabras antes usadas nos resultan estrechas, pobres, inapropiadas.”10

9. Cf. C. Cullen; N. Graciano et al.: Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación, Buenos Aires, Ed. Stella, 2004, pp. 134-135. 10. Idem, p. 135.


Todas las estrategias propuestas buscan generar lo mismo ante los textos, la posición del intérprete activo y no la del depositario pasivo, la de aquél que formula problemas y se pone en búsqueda de herramientas teóricas para la construcción de los propios textos, que reconoce que ese proceso lleva tiempo, el que ocupa la paráfrasis, la búsqueda de relaciones, los esquemas de escritura y el intento de comunicar lo que se va descubriendo. Los textos de los filósofos no quedarán en silencio, hablarán a partir de nuevas voces, la voz de aquellos que abrieron los oídos, que buscaron lo que algunos textos filosóficos les querían sugerir, y son capaces de seguir pensando sus problemas, aquéllos que los acucian. Ellos no pretenden generar respuestas universales sino nuevos ensayos para pensar su realidad.

Bibliografía Chomsky, N.: La (Des)Educación, Barcelona, Crítica, 2003. Cullen, C., Graciano, N. et al.: Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación, Buenos Aires, Ed Stella, 2004. Dussell, E.: Para una de-strucción de la historia de la ética, Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras, Cátedra de Ética. Eco, U.: Semiótica y filosofía del lenguaje, Barcelona, Ed Lumen, 2000. García Astrada, Arturo: Introducción a la filosofía, Córdoba, Multi Editora, 1986. Kant, I.: Crítica de la razón pura en Obras Selectas, Buenos Aires, El Ateneo, 1961. Russell, B.: Los problemas de la filosofía, Barcelona, Labor, 1970.

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Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la Filosofía y enseñanza de la Ciencia

Ana Claudia Couló*

¿Por qué la enseñanza de las Ciencias Naturales, y en particular la enseñanza de una cuestión tan específica como el descubrimiento de la herencia genética por Gregor Mendel reviste alguna relevancia para una docente1 de Filosofía? Esperamos que la lectura de este capítulo ofrezca buenas razones para responder afirmativamente a lo anterior. Pero a modo de invitación a la lectura esbozamos algunas: porque uno de los problemas que la mayoría de los docentes reconocemos en nuestra tarea en las escuelas está dado por la falta de vínculos e intercambios entre quienes enseñamos disciplinas diferentes, que a menudo son vistas por nuestros estudiantes como “compartimentos estancos”, sin relación entre sí. Porque muchos docentes de Filosofía enseñan en los Institutos de Formación Docente a futuros profesores y profesoras de ciencias, y consiguientemente encuentran no sólo interesante sino necesario pensar los vínculos entre la Filosofía y las Ciencias. Porque el conocimiento del modo en que algunos de nuestros estudiantes se acercan a la historia y la naturaleza de la ciencia a través de la información difundida en los medios de comunicación, y a veces también en las clases o los materiales escolares, nos permite explicar y trabajar tanto sobre conocimientos construidos adecuadamente como sobre errores sistemáticos y preconcepciones que impactan en nuestras propuestas de enseñanza de Epistemología y Filosofía de la Ciencia (y a veces también de Teoría del Conocimiento, Ética o Metafísica). Y finalmente, porque en nuestra propia práctica a menudo empleamos casos o reconstrucciones históricas de episodios de la Historia de la

* Universidad de Buenos Aires. 1. El uso del femenino tiene que ver con el género de la autora, pero también con la decisión de usar de manera algo azarosa las diferentes estrategias que se emplean para no restringir la enunciación exclusivamente al género masculino, sin tampoco caer en un estilo cargado que interfiera con la fluida lectura del texto. No es una solución completamente satisfactoria, pero es la mejor que hemos encontrado hasta aquí.

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ciencia, y a veces lo hacemos de modo más o menos mecánico, recurriendo sin suficiente reflexión a aquellos ejemplos que con más frecuencia se reproducen en manuales o libros de texto. De modo que en este artículo intentaremos plantear y revisar algunas cuestiones vinculadas con esta relación entre Ciencias, Historia y Filosofía de las Ciencias.

1. ¿Cómo se vincula la enseñanza de las Ciencias con la Historia y la Filosofía de la Ciencia? La relevancia de incorporar temas de Historia y Filosofía de la Ciencia (y más recientemente de Sociología y Psicología de la Ciencia) como contenidos importantes en la enseñanza de las Ciencias Naturales es una cuestión aceptada en las últimas décadas. A menudo se suele expresar esta incorporación en términos de que no se trata sólo enseñar ciencia(s), sino de enseñar acerca de la(s) ciencia(s), como práctica o actividad humana, y como productos de esa práctica, lo que se ha materializado en diversos ámbitos y países, dando origen a diferentes propuestas curriculares, de reforma educativa, artículos en revistas especializadas 2 , jornadas y congresos 3 , etc. y puede encontrarse en documentos curriculares desde Nueva Zelanda a Finlandia, desde Francia a Estados Unidos, y también en Argentina.4 Además, se acepta habitualmente que aun si no se tratan explícitamente

2. Podemos citar, a modo de ejemplo, en español Enseñanza de las Ciencias, publicada por el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (http://ensciencias.uab.es). En inglés, Science & Education. Revista del International History, Philosophy and Science Teaching Group. (http://www.ihpst.org) 3. Por ejemplo, en el caso de la Biología, en ponencias presentadas en las Jornadas de Enseñanza de la Biología que organiza ADBiA (Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina), http://www.adbia.com.ar/ index.htm En estas Jornadas a menudo se encuentran también ponencias relativas a la Bioética, otro punto de contacto para docentes de Filosofía y Biología. El IHPST mencionado en la nota anterior organiza cada dos años una Conferencia Internacional. En 2007 tuvo lugar en la Universidad de Calgary, Ontario, Canadá, y en 2009 será en la Universidad de Notre Dame, Indiana, EE.UU. Las ponencias de la Conferencia de Leeds (Gran Bretaña), en 2005 pueden consultarse on-line en http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers.htm 4. Por ejemplo, ver Science in the New Zeeland Curriculum, http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/ toc_e.php. O podemos citar, que en Argentina, en los CBC de la Formación Docente en Biología, el Bloque 1 corresponde a “Epistemología e historia de las ciencias”, cuya síntesis dice: “Este bloque contiene los conceptos básicos para el análisis epistemológico de las disciplinas que conforman las Ciencias Naturales. Los mismos permitirán al futuro docente, reflexionar sobre las características del conocimiento científico, las diferencias entre ciencias formales y fácticas y la interpretación que hacen las principales corrientes del pensamiento epistemológico acerca del proceso de construcción de conocimientos científicos. Asimismo, se analizan los principales cambios en las ciencias a través de su historia, particularmente de las ciencias naturales, y los complejos vínculos existentes entre la ciencia, la tecnología y la sociedad”. En Francia, cf. en el sitio del Ministerio de Educación, Lecourt D. L’Enseignement de la Philosophie des Sciences, http://media.education.gouv.fr/file/94/7/5947.pdf. En Finlandia, puede consultarse en inglés el documento correspondiente del Currículo Básico Nacional (capítulo 7.8. Biología y Geografía; capítulo 7.9. Física y Química) en http://www.oph.fi/ops/english/POPS_net_new_3.pdf


estos contenidos, de todos modos se transmitirán de manera implícita diversas concepciones acerca de la ciencia como actividad, de las particularidades de sus productos, y del sentido y características de su evolución histórica. La expresión de estas cuestiones en la enseñanza de la ciencia no se deriva directamente de las disciplinas pertinentes, sino que ha dado lugar a diversos enfoques teóricos como los programas CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad) o un nuevo campo conocido con las siglas NOS (del término inglés nature of science, “naturaleza de la ciencia”), que implica la inclusión de contenidos provenientes de la Filosofía, la Historia y la Sociología de la Ciencia que se consideran relevantes para la enseñanza de las ciencias. Este campo o área se ocupa de temas tales como qué es la ciencia, cuál o cuáles son los métodos que se emplean en la investigación, cuáles son las posiciones ontológicas y epistemológicas que la fundamentan, y también de los científicos en tanto grupo social, y sus mutuas relaciones con la sociedad en la que se insertan. En relación con lo que se ha dado en llamar “incorporación de las metaciencias en la enseñanza de la ciencia” (por ejemplo, Adúriz et al., 2003) se ha señalado la relevancia de la Historia (y la Filosofía) de la Ciencia en la enseñanza desde diferentes perspectivas. La primera, y más tradicional, es su incorporación en cuanto contenido intrínsecamente valioso. Este criterio es central en los espacios de enseñanza de la Filosofía, pero menor en los de enseñanza de la Ciencia, donde los propósitos centrales son diferentes de aquélla. Sin embargo, algunos investigadores en enseñanza de la Ciencia indican que una inclusión genuina de contenidos históricos y filosóficos permite alcanzar una comprensión menos lineal y más rica de la naturaleza de la ciencia y los problemas que plantea; de los vínculos entre ciencia y sociedad, y una perspectiva de la investigación científica que reconoce su condición de producto intersubjetivo. Asimismo, permite formular una enseñanza más integrada que no excluye las relaciones entre ciencias naturales y sociales. En segundo lugar, desde una perspectiva cultural, la incorporación de la Historia y la Filosofía de la Ciencia permite una reflexión más ajustada sobre los problemas éticos y sociales que impactan en la investigación científica, así como una mayor conciencia de los derechos y responsabilidades ciudadanas de los científicos, y de los no científicos en relación con el conocimiento experto. Se vincula así con la reflexión acerca de la alfabetización científica, como un concepto más abarcativo que el de una mera transmisión de contenidos científicos. Por último, desde un punto de vista instrumental, permite también identificar obstáculos epistemológicos en el desarrollo del conocimiento tanto social como individual, así como incorporar una dimensión narrativa en las clases de ciencias naturales. Pero en todos estos casos, la investigación acerca de estos temas está orientada, no por sus propios interrogantes, sino por la finalidad de su incorporación en la enseñanza de la Ciencia. Es así que se ha llegado a un consenso mínimo acerca de ciertas afirmaciones que podrían ser objeto de enseñanza en el ámbito de las Ciencias Naturales, mientras

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que otras posiciones filosóficas e históricas se consideran irrelevantes o aun contradictorias con este fin, y por lo tanto no se recomienda su inclusión en la enseñanza (lo que no implica que se las desconozca en el ámbito de la investigación).5 Sin embargo, el concepto de NOS puede interpretarse de modo normativo en sentido fuerte (una serie de proposiciones o tesis que exponen cómo debería funcionar la ciencia) o bien de modo más débil, con mayor énfasis en el carácter descriptivo (cómo se generan y validan de hecho las hipótesis científicas o cómo se desarrolla efectivamente la actividad científica). En la primera versión, los episodios históricos cumplen o bien una función de ilustración de esas maneras de concebir el modo adecuado de proponer y justificar los enunciados científicos, o bien se reconstruyen “racionalmente” para mostrar su adecuación a alguna perspectiva metodológica admitida a priori. En el segundo, se intenta presentar los episodios de la historia de la ciencia respetando las condiciones y características en que se dieron, apuntando a una reconstrucción histórica, basada en los registros documentales correspondientes. En consecuencia, puede volverse complejo encontrar el límite apropiado entre las decisiones adoptadas en función del interés pedagógico, y el peligro de adoptar una mirada filosófica o históricamente inadecuada que, por ejemplo, presente ciertas proposiciones de cuño filosófico como “principios aceptados” o que represente los episodios de la historia de la ciencia en términos de “héroes” (quienes antecedieron el descubrimiento de lo que aceptamos actualmente como verdadero) y “villanos” (que se opusieron al avance del conocimiento). En el caso específico de la Historia de la Ciencia, Campanario (2002), por ejemplo, señala que si bien puede ser enseñada como contenido valioso en sí mismo, tiene también otras diversas ventajas como auxiliar de la enseñanza de la Ciencia: permite anticipar obstáculos epistemológicos y concepciones erróneas de los alumnos, que a menudo reproducen explicaciones que han dejado de estar vigentes dentro de la misma disciplina; colaboran en modificar cierta percepción de los contenidos científicos como arbitrarios, o bien como relevantes sólo dentro de un modelo cerrado con una lógica interna, sin vínculo con problemas “externos”; permite generar nuevas intervenciones didácticas relevantes para la enseñanza de conceptos complicados a partir de su origen y evolución históricas; ofrece una descripción de la actividad científica como adscripta a paradigmas que condicionan la evaluación y selección de metodologías, tipos de explicación, etc.; desde una dimensión metacognitiva, hace posible que los alumnos reflexionen sobre el

5. Por ejemplo, Lederman et al. (2002) señalan “[...] la carga teórica de la observación, [...el rechazo de] posiciones absolutistas o deterministas, [...] la noción de que el conocimiento científico es tentativo, empírico, pero a la vez cargado de teoría; que al menos en parte es consecuencia de las inferencias, la creatividad y la imaginación humanas, y se encuentra insertado (embedded) social y culturalmente. Otros tres aspectos importantes son la distinción entre inferencia y observación, la inexistencia de un método universal, tipo receta, para hacer ciencia, y las relaciones y funciones entre leyes y teorías científicas” (p. 2).


cambio de conceptos en ciencia, y reconozcan dificultades análogas al propio aprendizaje individual, etc. Sin embargo, esta incorporación de la Historia de la Ciencia no está exenta de dificultades y peligros. A menudo la reconstrucción histórica adecuada se vuelve difícil, por la percepción de que las técnicas, conceptos y teorías resultan obsoletos y poco familiares. También se plantea el riesgo de interpretaciones anacrónicas, que no distinguen el cambio semántico para los “mismos” términos. Esto produce un efecto inverso al buscado: se transmite una visión estática (no evolutiva) de los conceptos científicos, que se conciben de modo tal que una vez establecidos, no cambian. En algunos casos, las diferentes teorías científicas se enseñan a modo de cuerpos de conocimiento acabados, completos, y definitivos. Inclusive se presenta una suerte de hagiografía laica, con investigadores ilustres, sin supuesto metafísico alguno, sin influencias sociales, históricas o políticas; que recorren, a veces esforzadamente, un sendero escarpado pero recto. No se hace mención a la coexistencia de teorías alternativas ni errores o desvíos, o disputas por la adjudicación de prioridad en los descubrimientos, y mucho menos a casos de prácticas alejadas del ideal (como la selección deliberada de datos favorables). Desde otro punto de vista, se plantea la cuestión de cómo incorporar estos contenidos históricos: ¿A modo de ilustración?, ¿como casos a analizar?, ¿como eje vertebrador del programa de la materia? La respuesta a estas preguntas significará tomar decisiones en relación con el tiempo y la profundidad con los que se planteen los contenidos históricos (lo que puede ser percibido como yendo en desmedro de los contenidos “propiamente científicos”) así como en relación con la formación específica de los docentes de ciencias para el abordaje de temas históricos y filosóficos. Correlativamente, podríamos preguntarnos cómo incorporamos contenidos científicos y de Historia de la Ciencia en nuestras prácticas como docentes de Filosofía. También en este caso están involucradas decisiones pedagógicas acerca del modo de seleccionar y presentar episodios históricos, informadas a su vez por una toma de posición acerca del significado que se le otorga a la práctica científica como práctica cultural, y a las relaciones entre Filosofía, Ciencia e Historia de la Ciencia.

2. Un caso de inclusión de la Historia de la Ciencia en la enseñanza de la Biología: Mendel y la herencia Ahora bien, ¿cómo se presentan los elementos de la Historia de la Ciencia en la enseñanza de las ciencias, y cómo se vincula este modo de presentación con la construcción de conceptos y actitudes filosóficos vinculados con la Epistemología y la Filosofía de la Ciencia? Este artículo intenta explorar, a modo de ilustración, algunos materiales bibliográficos en uso en la escuela secundaria. En particular, nos ocuparemos del caso de la formulación

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de las leyes de la herencia por Gregor Mendel. ¿Por qué es éste un caso interesante? Podemos enumerar diversos motivos: Mendel formula por primera vez una teoría de la herencia, rigurosa y precisa, que permite explicar diversos fenómenos; su empleo de teorías matemáticas estadísticas para la enunciación de los resultados supone una innovación metodológica importante. Es además un episodio de la historia de la ciencia en el que es relevante la función de la experimentación, y las condiciones de rigor con que se lleva a cabo. Asimismo, es posible ilustrar la ruptura con teorías anteriores, que da inicio a los cambios revolucionarios de la genética que cristalizan con el descubrimiento de la estructura del ADN, por las investigaciones de Crick, Franklin, Watson y Wilkins. También permite mostrar el impacto tecnológico, económico y social de estos cambios en la Biología; y, desde otro punto de vista, la misma figura de Mendel, con su condición monacal, sus prolongados y pacientes cultivos de guisantes, el relato del “olvido” de sus aportes y su redescubrimiento treinta y cinco años más tarde, cuando Mendel ya había muerto, realizado a la vez por tres científicos distintos, en tres países diferentes; la controversia acerca de la “excesiva precisión” de sus datos (Hartl y Orel, 1992), constituyen las bases de un relato narrativamente atractivo. Al mismo tiempo, Mendel ha sido objeto de disputa por parte de corrientes historiográficas encontradas, que lo han presentado tanto como el caso paradigmático de una investigación inductivista, como, por el contrario, lo describen en términos hipotético-deductivos de cuño popperiano (Lombardi, 2001); ha sido objeto de múltiples controversias epistemológicas6 , a tal punto que se podría hablar de un “caso Mendel”, como se habla de un “caso Galileo”. Por último, y probablemente por varios de los motivos anteriores, es un relato que aparece de una u otra manera, en la mayoría de los textos de Biología que abordan el tema de la herencia. En un sentido más general, los ejemplos abordados en relación con la filosofía de la ciencia o la epistemología en los textos de Filosofía en uso en la escuela secundaria, con los que estamos más familiarizados, suelen provenir más bien de los campos de la Física o la Astronomía. Esto no hace justicia a la relevancia de la Biología en el ámbito de la investigación contemporánea. Por otra parte, la genética mendeliana es un elemento central en el desarrollo de la Teoría de la Evolución, que puede ser considerada un tema fundamental para la alfabetización científica del alumnado, tanto por su relevancia dentro de la Biología, como para las implicaciones que puede tener en debates filosóficos tan dispares

6. Por razones de tiempo, es imposible abordar aquí las numerosas controversias históricas y epistemológicas que rodean el descubrimiento de Mendel. Se lo ha presentado como un “adelantado a su tiempo”, como el fundador de la genética moderna, como un botánico aficionado interesado sólo en la hibridación, como favorecido por su condición religiosa, como atacado por el mismo motivo, como buscando descartar la descendencia con modificaciones, como pro-darwinista, como anti-darwinista, se lo ha denigrado por razones políticas (caso Lysenko), se lo ha reivindicado por las mismas razones, (Sapp, 1990), se lo ha acusado de manipular sus datos descartando las instancias negativas, incluso de no haber realizado efectivamente los experimentos que describe, etc. (Hartl y Orel, 1993)


como la existencia y condiciones de una naturaleza humana, el debate sobre la relación entre naturaleza y cultura en la constitución de la psicología y las sociedades humanas, y aun la argumentación en torno a la existencia de Dios.7 Esta exploración inicial abarca seis libros de Biología, o Ciencias Naturales, destinados a EGB3 (3) o Polimodal (3) que abordan o mencionan a Mendel con relación a la construcción del concepto de herencia, en el marco de la Teoría de la Evolución. La selección de estos libros se realizó a partir de la recomendación de cuatro profesores de Biología, dos de los cuales ejercen en colegios públicos y privados de la Provincia de Buenos Aires, y los otros dos en la Ciudad de Buenos Aires, y que los consideran “buenos libros”. En aquellos casos en los que el libro incluye un breve currículo de los autores/as, se encuentran licenciados/as o profesores/as de Biología, o licenciados/as en Ciencias de la Educación. En ningún caso se menciona la adscripción de estos profesionales a alguna tarea o institución vinculada con la Filosofía (lo cual no excluye naturalmente, que la pudieran tener). ¿Cuáles son los rasgos que presentan los relatos ofrecidos en los libros relevados, y que resultan significativos en relación con la perspectiva de esta exploración? El primer comentario es una curiosidad, pero vale la pena mencionarlo: sobre 30 enunciados relevantes analizados, el único que aparece en todos los relatos, sin excepción, es la afirmación de que Mendel era monje. El segundo lugar, con cinco apariciones, es el relato del “extravío” y redescubrimiento de las leyes de Mendel. Otras afirmaciones frecuentes relativas a la persona del investigador, son que Mendel fue un incomprendido, por adelantarse a su tiempo (3); que publicó sus trabajos (4), e incluso uno de los libros enfatiza sobre la importancia de la comunicación entre miembros de la comunidad científica hipotetizando sobre una posible comunicación Mendel-Darwin. Dos libros, sin embargo, presentan la idea de que lo que se redescubrió fueron sus experimentos, lo que podría generar cierta confusión en los lectores, muchos de los cuales se acercan por primera vez al tema. En cuanto al vínculo con la comunidad científica, cuatro libros mencionan teorías rivales anteriores (herencia por mezcla), aunque tres de esos cuatro las presentan como claramente erróneas y superadas por la solución correcta de Mendel. Sólo uno de ellos menciona el caso Lysenko, y vincula la difusión del conocimiento científico con factores políticos. Por otra parte, sólo dos libros mencionan la relevancia de las investigaciones de Mendel para cuestiones económicas o tecnológicas, y otros dos lo vinculan con cuestiones

7. Cf. J. Dupré, El legado de Darwin. Recomendamos este libro escrito por un especialista en filosofía de la Biología para aquellos colegas que deseen tener en cuenta en sus propuestas los problemas filosóficos vinculados con la teoría de la Evolución ya que aborda de manera accesible y argumentativa la teoría de la evolución en relación con cuestiones tales como los conceptos de raza y género, la determinación biológica de la conducta humana, las semejanzas y diferencias entre humanos y animales, etc.

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éticas (como la eugenesia, y a largo plazo la descripción del genoma humano). Uno de los libros menciona que la difusión de Mendel tras el redescubrimiento se debió a la necesidad de reconocer la prioridad de su descubrimiento, pero ninguno menciona la rivalidad entre De Vries y Correns, a la que algunos autores atribuyen la difusión de Mendel (es decir, se enfatiza sobre las buenas prácticas científicas). En relación con el descubrimiento, cuatro libros lo vinculan con la observación, que a su vez, en tres casos, responde a problemas anteriores, y en uno no (es observación “pura” o “ingenua”). Este mismo libro presenta una posición más cercana al inductivismo, ya que formula un esquema que parte de la observación y el registro de datos, a partir de allí genera leyes, y las pone a prueba. Este mismo libro es el único que señala expresamente que un caso negativo o refutatorio (codominancia, alelos múltiples), no bastaría para descartar la ley, aunque otro de ellos menciona que Mendel tuvo “un poco de suerte” al elegir las arvejillas para su experimento. Un solo libro de los revisados emplea el término “hipótesis”, pero cuatro hacen hincapié en la necesidad de un diseño cuidadoso del experimento, que tome en cuenta el método y la selección del material. Tres de esos cuatro mencionan que los experimentos apuntan a confirmar o disconfirmar las soluciones propuestas a un problema, y cuatro indican que las leyes obtenidas permiten predecir nuevos hechos. Una afirmación preocupante para nosotros, que aparece en dos libros, es la de que las leyes o enunciados generales se deducen (sic) de los experimentos/observaciones: “de este resultado Mendel dedujo que el carácter textura lisa dominaba sobre el rugoso”; mientras que otros dos afirman que los resultados de la experimentación de Mendel “permiten formular” o “hacen surgir” las leyes. En ningún caso se presentan las leyes de Mendel como definitivas, y tres libros señalan expresamente las carencias o excepciones posibles para estas leyes. Otro punto significativo es que cuatro de los seis plantean la importancia del uso del análisis matemático en las investigaciones de Mendel, y explican con cierta extensión el significado de la expresión probabilística de la herencia. Finalmente, sólo uno de los libros relevados incluye una cita directa del trabajo de Mendel, aunque varios incluyen recuadros con citas de otros autores (desde Darwin hasta Bernal).

3. Obstáculos en el aprendizaje de la Epistemología Ahora bien, resulta interesante vincular estos rasgos encontrados en nuestra exploración con el cuerpo de información relevado por las investigaciones acerca de las ideas previas o representaciones ingenuas de los alumnos, que ocupa un lugar de importancia en muchas investigaciones recientes sobre Psicología educativa y sobre Didácticas especiales, aunque se encuentra poco trabajada aún dentro de la Enseñanza de la Filosofía. La idea de ubicar a la consideración de las ideas previas o concepciones preteóricas de los alumnos/as como un punto nodal para una reformulación de las estrategias de


enseñanza en sala de clases se encuentra cada vez más difundida entre los especialistas en didáctica, tanto como entre los docentes. Sin embargo, a menudo se ha banalizado el tratamiento de las representaciones en un esquema que supone que debe haber un primer paso que haga “emerger” las concepciones preteóricas, y luego es preciso “tenerlas en cuenta”, sin mayores precisiones en relación con tales actividades. Múltiples investigaciones señalan la resistencia de estas representaciones, que se mantienen a lo largo de la escolaridad (incluso de los estudios universitarios). Astolfi (1999) distingue dos grandes perspectivas didácticas en el tratamiento del error: una perspectiva “orientada al pasado”, y una perspectiva “orientada al tratamiento estratégico” del error que abandona el análisis de las “condiciones requeridas”, para centrarse más bien en las condiciones de posibilidad: no dónde deberíamos haber llegado, sino hasta dónde podemos llegar desde el punto en el que estamos. Esto supone un equilibrio entre el estímulo ofrecido a los alumnos (el apoyo y el reconocimiento por el trabajo realizado), y la sinceridad (provisión de información atinente y adecuada sobre el valor de lo producido). Asimismo implica alcanzar un balance entre la tolerancia (entendida como la asignación de un tiempo razonable para el análisis de la relevancia, origen y significado de cada error) y el tratamiento didáctico (diagnóstico preciso y trabajo de reconstrucción). Esta perspectiva no supone una actitud complaciente ante el error sino, por el contrario, una actividad exigente y esforzada, pero más relevante para una buena enseñanza. En relación con el tema que nos ocupa, una investigación realizada en Canadá hace casi veinte años (Aikenhead, 1986), señalaba ya algunas concepciones de sentido común acerca de la actividad científica y sus productos, que luego volvieron a describirse y completarse en otras investigaciones. Por ejemplo, en España, Vázquez Alonso y Manassero Mas (1999) replicaron la investigación de Aikenhead, adaptándola al contexto español, y tomando en consideración los resultados de otros trabajos posteriores que enuncian diversas concepciones erróneas, caracterizadas a menudo por exagerar o convertir en rasgo exclusivo alguna característica efectiva de la práctica científica. Por ejemplo, mencionan la difusión de: a) la concepción inductivista8 , sostenida por científicos y epistemólogos, con diversos matices, hasta las primeras décadas del siglo XX, pero abandonada, en buena medida a partir de las críticas de K. Popper; b) la visión algorítmica de la metodología científica, que implica concebir el método científico como una sucesión invariable de pasos, que si son respetados, garantizan, o al menos aseguran parcialmente el éxito de la empresa científica; y que ignora el papel de la creatividad y la imaginación, y no contempla la posibilidad de la influencia de los colegas, el entorno académico, político, social, etc. en la actividad del investigador; c) la concepción dogmática de la ciencia como un sistema de leyes verdaderas, 8. La concepción de que la ciencia parte del registro objetivo, neutro e incontaminado de los datos de observación, los clasifica, y genera a partir de ellos, por medio de razonamientos inductivos, leyes generales y verdaderas que constituyen el conocimiento científico.

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exacto e inmutable, que ignora la provisionalidad de las hipótesis, la falibilidad de las leyes y modelos, la existencia de errores y preguntas sin respuesta, la coexistencia temporal de teorías rivales, etc.; d) la concepción acrítica de la ciencia, como un saber absoluto e indiscutible, que se opone al escepticismo metódico propio de la tarea científica; e) la concepción exclusivamente acumulativa de la ciencia como una construcción progresiva de un cuerpo de conocimientos (lo que es parcialmente correcto), pero entendido como una evolución lineal, creciente, sin crisis ni revisiones; f) la concepción individualista de la tarea científica, como una actividad de individuos geniales y aislados, sin conexión con el trabajo colectivo y con el fuerte peso en la comunicación y la interacción de la empresa científica; la concepción neutralista de una actividad científica descontextualizada, aséptica y abstraída de toda influencia personal, afectiva, religiosa, económica o política de la sociedad en la que se desarrolla; g) la concepción formalista de la ciencia, como un saber centrado en la forma, difícil, elitista, inaccesible para quienes no formen parte de un grupo privilegiado y refractario a toda difusión de sus logros, contra la búsqueda de simplicidad, unificación y coherencia, propia del campo científico. Vázquez y Manassero realizaron un trabajo empírico, que incluyó una encuesta aplicada sobre 2.675 estudiantes de diversos niveles y modalidades del sistema educativo en Mallorca (España), sobre seis cuestiones relativas a creencias y actitudes de los alumnos acerca de las características de la ciencia: “la naturaleza de los modelos y esquemas de clasificación de la ciencia, el carácter provisional del conocimiento, la naturaleza del método científico, las influencias sociales sobre los científicos y las causas de las discrepancias entre científicos con relación a valores y motivaciones” (op. cit. p. 381) que reforzó y matizó las concepciones descritas más arriba. En las conclusiones, Vázquez Alonso y Manassero Mas apuntan que de los datos obtenidos podría esbozarse una “concepción superficial” de la naturaleza constructiva, evolutiva, cambiante y provisional del conocimiento científico que es consecuencia de una exposición parcial e incompleta de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza escolar y en los medios de comunicación, que hace hincapié en los grandes cambios tecnológicos y en los acontecimientos excepcionales (por lo espectaculares o lo catastróficos) que inducen la consideración del cambio como una característica de la actividad científica, pero no como una condición intrínseca a la investigación y la producción de conocimiento científico. Por último, señalan la relevancia de la variable “exposición a la ciencia” (como cantidad de formación científica recibida) (op. cit.; pp. 390-1), como la única verdaderamente influyente en las respuestas, por encima de la edad o la educación en sentido general. Es importante señalar que si bien algunas de estas concepciones han sido abandonadas por la comunidad filosófica,9 otras son objeto de discusión dentro de la misma comunidad;

9. Tenemos aquí una distinción importante entre la enseñanza de la Filosofía, y la enseñanza de las Ciencias. En efecto, no existe un “paradigma” filosófico (en el sentido kuhniano del término), que permita distinguir a priori entre


es decir que no pueden ser consideradas “erróneas” en sí mismas, sino sólo en la medida en que exageran o convierten en rasgo exclusivo alguna característica efectiva de la práctica científica, pero sin señalar los matices adecuados, ni ofrecer justificaciones para sostener estas tesis. ¿Cómo explicar la difusión y permanencia de estas concepciones? ¿Y qué tipo de acciones docentes podríamos encarar para trabajar con ellas? Naturalmente, no puede haber una explicación única que indique la causa y permita tomar acciones inmediatas. Por el contrario habrá múltiples explicaciones en función de abordajes disciplinares diferentes; pero sí es posible buscar algunos factores que puedan haber servido para reforzar esta manera de concebir a la ciencia. En esta dirección, nos preguntamos si el modo de presentación de algunos episodios históricos en los libros de texto de ciencias destinados a alumnos de escuela media podría ofrecer elementos de interés tanto para formular hipótesis acerca del origen de algunas de estas concepciones en el modo de presentación de la ciencia en la escuela, como para considerar estrategias de enseñanza que permitan tenerlas en consideración. ¿Podemos vincular la presencia frecuente de estas concepciones con las perspectivas encontradas en los manuales de Biología sobre Mendel? Evidentemente, no es posible derivar conclusiones de ningún tipo dado el carácter meramente exploratorio de la muestra. Sin embargo, puede ofrecer una ilustración de algunas de las cuestiones anteriores. En ningún caso encontramos en estado “puro” aquella concepción dogmática, algorítmica, inductivista, acrítica, acumulativa, individualista y formalista, sino más bien una serie de matices que van desde un caso bastante cercano a este polo, hasta otro que formula la investigación explícitamente en términos de “hipótesis”, y vincula la investigación científica con la comunidad científica, y el contexto político y económico. Como elementos favorables cabe destacar, a modo de ejemplos, el hecho mismo de la inclusión de aspectos históricos que permiten situar los contenidos “estrictamente” biológicos (la noción de herencia, la introducción del concepto de “gen”, etc.) en lugar de presentarlos como constructos acabados y definitivos. Del mismo modo, al menos dos de los libros analizados presentan una imagen matizada, no dogmática ni acrítica de la empresa científica, e incluyen citas directas de textos originales, aunque muy breves. En una mirada ampliada a los materiales, más allá del tratamiento específico de las investigaciones de Mendel, varios libros avanzan en las relaciones entre la investigación biológica, en particular la genética, las tecnologías asociadas y el impacto social, económico o ecológico consiguiente (Proyecto Genoma Humano, clonación, alimentos transgénicos, terapias génicas, etc.). En algunos casos, se plantean

las representaciones “adecuadas” y “erróneas”; más bien se impone aquí una distinción a partir de representaciones “ingenuas” o “simples”, faltas de coherencia y de justificación, por oposición a conceptos “complejos”, autocríticos y reflexivos, propios del pensamiento filosófico.

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también los problemas éticos y políticos vinculados con este impacto, lo que podría dar lugar a intercambios fructíferos entre los espacios disciplinares correspondientes de Biología y Filosofía. Al menos en dos libros encontramos un espacio dedicado a la inserción laboral de los biólogos, con información acerca de dónde estudiar Biología y carreras afines en Argentina, y con entrevistas a biólogos en ejercicio, algunas de las cuales, además, son mujeres, lo que resulta interesante en términos de los estereotipos de género que suelen ir asociados a la investigación científica en general. Como ejemplos preocupantes podemos señalar el énfasis puesto en el esquema observación-generalización en alguno de los libros, sin matices ni consideraciones que permitan discutir los límites de la perspectiva inductivista ingenua. También cierta presentación de la experimentación como “abstraída” de un proceso más complejo de interacción entre elementos teóricos y empíricos en la actividad científica. Otro punto a revisar lo constituiría la imagen del científico y su actividad presentada a la manera de un paso necesario en el camino correcto hacia la verdad (contemporánea), sin ofrecer al menos algunos elementos que permitan ubicar mejor el contexto, en particular en un caso que por sí mismo plantea la cuestión de la comunicación científica y la difusión de los resultados en la comunidad de referencia.

4. A modo de conclusión Como ya señalamos, no es la intención de este artículo avanzar hipótesis acerca de la relación entre la presentación de la información en los textos y ciertas representaciones de los estudiantes acerca de la actividad científica. Sería inadecuado en función del carácter del rastreo realizado, pero además porque no cabe proponer explicaciones únicas para el modo en que aquellas se originan y perduran. Sin embargo, sí quisimos avanzar la propuesta de que disponer de información, y aun mejor, de comunicación y trabajo junto con los colegas que empleen estos textos en su propuesta de enseñanza nos ofrecerá elementos de interés para la construcción de actividades y estrategias que nos permitan reconocer algunos posibles obstáculos, así como estar al tanto de los conceptos ya trabajados en los ámbitos que nos interesan como docentes de Filosofía. Señalar entonces, la necesidad de una mejor y mayor comunicación entre colegas de Filosofía e Historia de la Ciencia, y quienes se dedican a la enseñanza de las Ciencias y de la Filosofía, como un modo de ajustar la presentación de estos casos históricos, potenciando las ventajas que ofrecen en el aula, y minimizando aquellos factores que puedan funcionar involuntariamente como nuevos obstáculos para el aprendizaje de cuestiones epistemológicas. Al mismo tiempo, el mutuo conocimiento de los contenidos disciplinares específicos permitirán encarar trabajos conjuntos de elaboración sobre casos o problemas centrales y ricos del mundo natural o social, que faciliten mostrar las relaciones (similitudes y diferencias) entre miradas disciplinares diferentes sobre aquéllos.


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¿Relaciones íntimas o matrimonios de conveniencia?...

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¿Relaciones íntimas o matrimonios de conveniencia? (A propósito de “Explorando el concepto de herencia de Gregor Mendel: enseñanza de la Filosofía y enseñanza de la Ciencia”)

María Cristina González*

En 1973, Ronald Giere escribió una nota crítica que tituló “History and Philosophy of Science: Intimate Relationship or Marriage of convenience?”. En esa ocasión, el filósofo, a propósito de su comentario de los trabajos compilados por R. H. Stuewer, manifestó sus dudas respecto de la posible unión entre la historia de la ciencia y la filosofía de la ciencia. El vínculo entre ambas es un hecho reciente, que se manifiesta de distintas maneras. Según Giere, tiene padres, la historia y la filosofía, respectivamente, y parientes ricos, las ciencias. Esta metáfora le permite a Giere explorar la relación entre historia de la ciencia y filosofía de la ciencia, en términos de otra metáfora, pues se pregunta si la relación entre ambas es una relación íntima o un matrimonio de conveniencia. Precisamente este último tropo me servirá a mí, en este caso, para manifestar mis propias dudas acerca de las posibles relaciones entre la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia y la enseñanza de las ciencias. En “Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseñanza de la Filosofía y enseñanza de la Ciencia”, Ana Claudia Couló invita a los lectores a una reflexión acerca de algunas de las relaciones entre las ciencias, la historia de la ciencia y la filosofía de las ciencias. Como es sabido, la cuestión trasciende el escenario empírico rastreado por la autora –materiales escritos destinados a la EGB (3) o Polimodal (3)– y ella se hace cargo de la amplitud del tema en su presentación de las preocupaciones de quienes están interesados en la enseñanza de la ciencia. En este trabajo argumentaré a favor de la hipótesis según la cual es difícil, sino imposible, al menos por ahora, sugerir criterios o pautas a tener en cuenta para incorporar contenidos históricos y filosóficos en la enseñanza de las ciencias, en los niveles de enseñanza


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secundaria o introductorios universitarios. De ser cierta mi hipótesis, entonces, inclusive se vuelve problemático el propio campo de NOS, que aspira a “la inclusión de contenidos provenientes de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencias” (cf. Couló, en este libro) A continuación analizaré las siguientes cuestiones: 1. el carácter problemático de la relación entre historia de la ciencia y filosofía de la ciencia, en virtud de la índole de ambas disciplinas; 2. el problema de los criterios para seleccionar contenidos de una y otra en la enseñanza de las ciencias; 3. la relevancia de los resultados obtenidos por A. C. Couló en la exploración realizada, para la hipótesis que sostengo.

I Actualmente ni la historia de la ciencia ni la filosofía de la ciencia son disciplinas que presenten escenarios homogéneos, monolíticos, en los que reinen acuerdos consensuados o en el que pueda hallarse una suerte de canon vigente. En tanto disciplinas académicas, ambas tienen una historia bastante reciente. La historia de la ciencia es la más joven, pues se organiza como disciplina filosófica autónoma y se la promueve como tal entre 1930 y 1940, debido a la obra de George Sarton en Estados Unidos y Aldo Mieli en Europa. (Asúa, 1993). Por su parte, la filosofía de la ciencia, se constituye como tal en los albores del siglo XX (Moulines, 2006). La necesidad de vincular la historia y la filosofía de la ciencia fue explícitamente defendida por los filósofos del llamado “Giro historicista”, en particular, Thomas S. Kuhn, Imre Lakatos y Larry Laudan. Se trata de un período de la filosofía de la ciencia que se extiende entre 1960 y 1985. Esta etapa concentra las preocupaciones de aquellos filósofos de la ciencia que, desilusionados de los resultados de la reflexión filosófica acerca de la ciencia realizada por quienes los precedieron, proponen una exploración del conocimiento científico que se vuelque a la historia de la ciencia para acercarse de este modo a la práctica científica tal como efectivamente se realizó. Los estudios filosóficos de la ciencia, hasta ese momento, tenían un claro perfil sincrónico y normativo, ya que no consideraban su devenir histórico. Sin embargo, las incursiones en la historia de la ciencia que realizan los principales filósofos de la ciencia pertenecientes al Giro Histórico, ya mencionados, distan de ser semejantes. Por el contrario, su apelación a la historia y sus propias exploraciones, aunque con matices, parece más bien responder prioritariamente a sus intereses filosóficos particulares. Dicho de otro modo, interpretan la relación entre historia de la ciencia y filosofía de las ciencias de muy diversas maneras, pues si bien pretenden dar cuenta del cambio de las


creencias racionales, lo hacen de formas diferentes. Los tres interpretan la naturaleza de la historia de la ciencia de modo distinto, cuestionan algunos de los modos en que se ha hecho historia de la ciencia y toman posición respecto de la relación de aquélla con la historia de las ideas. Así Kuhn, que se presentó a sí mismo como historiador y como filósofo en más de una ocasión, consideró que el diálogo entre ambas disciplinas –la historia de la ciencia y la filosofía de la ciencia– debía ser interdisciplinario y no intradisciplinario, ya que, según él, ambas tienen objetivos distintos. Y ambas tareas investigativas no podían realizarse al mismo tiempo. Además, no consideró que estuviera abierta la compuerta para que, una vez propuesto el modelo de cambio conceptual de La estructura de las revoluciones científicas –su obra más famosa–, hubiera que escribir la historia de la ciencia en los términos de ese modelo. Respecto de la historia de la ciencia Kuhn (1982) dijo que es “esa parte primordial del campo que se refiere a la evolución de las ideas científicas, sus métodos y técnicas, no a esa parte cada vez más importante que hace hincapié en el status social de la ciencia, en especial los cambiantes patrones de educación científica, la institucionalización y el apoyo, tanto moral como económic” (cf. p. 12).

Y esta distinción se vincula a su vez con su distinción entre historia interna e historia externa.1 Precisamente el significado filosófico de esta última le parece mucho más problemático. Además, para Kuhn, los factores externos pierden importancia, en el sentido de perder fuerza en la historia intelectual, a partir del momento en que la ciencia se vuelve más técnica, aunque advierte que la relativa autonomía del enfoque interno ha oscurecido problemas importantes. También señaló –al menos en la época en la que la formula (la ocasión original fue en 1968)– que existía una brecha entre la historia de la ciencia y la historia de las ideas. Precisamente éste es el guante que recoge Laudan, pues en el capítulo de El progreso y sus problemas, destinado a la Historia de las ideas, analiza el estado de la historia intelec-

1. Kuhn consideró que la historia interna es aquella que se interesa por la sustancia de la ciencia como conocimiento. En la historia interna las máximas que operan en el historiador son: debe: (1) deshacerse de la ciencia que sabe; (2) dominar los textos y publicaciones de los períodos que estudia y sus tradiciones intrínsecas; (3) esforzarse por pensar como los innovadores lo hicieron; (4) reconocer que la fama a veces es por resultados que se pretendieron obtener; (5) preguntarse por los problemas en los que el sujeto trabaja y de qué manera se volvieron problemas para él; (6) preguntarse qué es lo que el sujeto pensaba haber descubierto y en qué se basó; (7) atender a los aparentes errores de su sujeto, porque revelarán la mentalidad activa de su personaje. La historia externa está interesada en las actividades de los científicos como un grupo social dentro de una cultura más amplia.

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tual para explicar el descrédito en la que había caído. Laudan considera que gran parte de la historia de las ideas tiene una orientación demasiado disciplinar, demasiada insensibilidad a la dinámica de los problemas intelectuales, más preocupación por la cronología y la exégesis; le falta carácter integrador. Pero también cree que hay modos de elaborar la historia de las ideas que no sólo están bien fundados intelectualmente sino que son altamente relevantes. Laudan, además, destaca el error persistente de los historiadores pues han ignorado los problemas que han motivado la construcción de los grandes sistemas intelectuales del pasado. Pero, prestemos atención al hecho de que en su análisis Laudan introdujo lo que para él es la categoría básica de su modelo de cambio conceptual. Se trata de la categoría de problema científico. Pero, como ha sido señalado por sus críticos, esta noción dista de ser clara. Laudan introduce otra distinción que resulta ser importante para determinar cuál es la historia de la ciencia que suscribe. Se trata de su distinción entre historia exegética, en la que la historia de las ideas consiste en elaboradas paráfrasis y sinopsis y cuyo objetivo es proporcionar una historia natural de la mente según la cual ésta evoluciona en el tiempo; y la historia explicativa, que busca revelar las razones y las causas que subyacen y explican las secuencias temporales. Para ésta, sus preguntas o problemas son: ¿por qué X abrazó la creencia Y? ¿Por qué fue modificado un sistema de creencia Z en t? Así, su tesis fundamental es que no se puede hacer una evaluación racional coherente de doctrina científica alguna sin un rico conocimiento de su desarrollo histórico y de la historia de sus rivales. Finalmente, no puedo dejar de mencionar las consideraciones de Lakatos acerca de la historia de ciencia y de la filosofía de la ciencia. Si bien este autor hace suya una paráfrasis de Kant según la cual la historia de la ciencia sin filosofía de la ciencia es ciega y la filosofía de la ciencia sin historia de la ciencia es vacía, es precisamente por su manera de entender la historia interna y la historia externa –en los sentidos ya aludidos– que pone de manifiesto la prioridad de sus intereses filosóficos, pues para este autor el objetivo del historiador internista –el único historiador que le interesa– es el de proporcionar reconstrucciones racionales que salven la racionalidad del cambio conceptual, aun a riesgo de modificar la historia real. Los dos últimos autores que acabamos de mencionar comparten una problemática: la de buscar la racionalidad del cambio conceptual en el devenir de las ideas, teorías y métodos científicos. En tanto filósofos, la historia de la ciencia tiene un papel secundario –quizás en mayor medida sea así en el caso de Lakatos (es más lo que parece haber ganado la filosofía de la ciencia que lo que ganó la historia de la ciencia, pues ésta ahora no es ciega sino mentirosa) que en el de Laudan– y ambos propusieron sendas teorías del cambio de creencias científicas; acuñaron categorías nuevas o al menos dieron nuevos roles a categorías ya conocidas, para analizar el cambio. Y en este punto cabe al filósofo analizar la coherencia y completitud de las propuestas y al historiador determinar su


fertilidad y utilidad. Tendrán que ser los historiadores los que evalúen si las narraciones de eventos históricos de acuerdo con los marcos conceptuales proporcionados por estos autores son mejores o peores que otras. ¿Qué lección podemos extraer de este breve, y seguramente superficial, recorrido por algunas de las tesis de los filósofos del Giro Historicista? Me parece que al menos debería quedar claro que estamos bastante lejos de tener una idea precisa y consensuada de qué cosa es la historia de la ciencia y cómo vincularla con la filosofía de la ciencia. Si el análisis de las relaciones entre historia de la ciencia y filosofía de la ciencia aspirara a ser completo, debería tener en cuenta, además, qué ha ocurrido entre los historiadores de la ciencia como consecuencia de las propuestas de las teorías del cambio conceptual formuladas por los filósofos de la ciencia. La cuestión va mucho más allá de lo que puedo realizar, sólo me limitaré a mencionar el esfuerzo de Bernard Cohen en su intento de reescribir algunos de los episodios más destacados de la historia de la ciencia en términos de la idea kuhniana de revolución científica. En conclusión, si acudimos a los filósofos –incluso a quienes adhirieron a la pertinencia de la historia de la ciencia para la filosofía de la ciencia– parece difícil tener una idea de la historia de la ciencia que nos permita pensar su relación con la filosofía de la ciencia que no esté ligada a una concepción filosófica determinada, pues lo que se ha visto es que el filósofo ha buscado en la historia los materiales que tornen más adecuado su esquema conceptual en términos del cual trata de dar una interpretación del cambio científico.

II Pasemos ahora a considerar el estatus de la propia Filosofía de la Ciencia. Tampoco esta disciplina presenta actualmente un escenario homogéneo. El texto de Moulines mencionado anteriormente es claro al respecto pues en el capítulo 6 de esa obra, el autor pasa revista a la situación reciente de la disciplina (de 1970 al 2000) y aunque el escenario que describe es sesgado pues lo hace desde la perspectiva que ha asumido (es un representante del enfoque modelístico) se pone de manifiesto la riqueza de investigaciones que tratan cuestiones muy diversas y no compatibles. El carácter heterogéneo, la fragmentación, las líneas de investigación diferente, etc., que se advierten en la exploración de las investigaciones actuales, dificultan la elección de contenidos estrictamente filosóficos a incorporar en la enseñanza de las ciencias, sin que esto implica una toma de posición epistemológica. Precisamente quienes enseñamos filosofía de las ciencias en cursos introductorios, al hacer nuestra selección de contenidos, explícitamente anunciamos a los estudiantes la dificultad de la elección y mencionamos las familias de problemas que son objeto de investigación filosófica.

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Ana Couló menciona la existencia de “un consenso mínimo acerca de ciertas afirmaciones que podrían ser objeto de enseñanza en el ámbito de las ciencias naturales” y cita las afirmaciones de Lederman et al (2002). Sin embargo, el panorama actual ya referido permite poner en tela de juicio la existencia siquiera de un tal consenso mínimo Veamos cuál es el estatus que tienen tales propuestas. En una primera lectura ellas parecen absolutamente aceptables. Sin embargo, es preciso remarcar que cuando se afirma, por ejemplo, que “La observación está cargada de teoría”, ésta es ya de una tesis filosófica que sólo puede presentarse para ser problematizada. Esto significa: 1) Que surgió en el contexto de un debate. En este caso se trata del debate acerca de la supuesta neutralidad de la observación, tesis suscripta por filósofos empiristas clásicos. 2) Que es imprescindible analizar qué es lo que se entiende por “observación”, a saber: ¿es una experiencia subjetiva? ¿Es un proceso o estado neurofisiológico? Si lo es, ¿cómo se diferencia de un proceso o estado psicológico? ¿Cómo se vincula esa experiencia del observador con lo que éste informa en su enunciado observacional? ¿Se trata de un proceso interpretativo? Si lo es, ¿en qué consiste? Como puede vislumbrarse, la tesis rápidamente deriva hacia la formulación de un conjunto de preguntas vinculadas de las que también hay que dar cuenta, si se la va a asumir como un supuesto que, al menos transitoriamente, no sea cuestionado 3) Que es necesario precisar qué se entiende por “teoría”. También en este punto surgen nuevos problemas, ya que respecto de la noción misma de teoría no se ha producido una elucidación ampliamente aceptada. Precisamente el escenario filosófico actual ofrece varias alternativas no compatibles. Espero que el caso mencionado sirva para mostrar que es ilusorio creer que haya una suerte de consenso acerca de tesis filosóficas; por el contrario, un recorrido por investigaciones actuales muestra que ciertas tesis filosóficas, más o menos ingenuas, simples o problemáticas, han sido sustituidas por otras que, a su vez, son objeto de problematización. De allí que presentar un conjunto cualquiera de tesis sin advertir los problemas que plantean, puede transformar el supuesto consenso en una suerte de catecismo o cuadro dogmático, haciendo que la reflexión filosófica se convierta en una suerte de tribunal de la razón. La filosofía acerca de la ciencia y, en particular, acerca del conocimiento científico, no culmina en dichas tesis. Si ellas son un resultado valioso de la evolución del pensamiento filosófico acerca de la ciencia, no son más que un resultado provisional, que requiere análisis para advertir sus limitaciones. Por consiguiente, la introducción de tesis filosóficas en el contexto de la enseñanza de las ciencias exige una formación filosófica previa que permita conducir el análisis de los problemas que se siguen de cualquier


conjunto de tesis epistemológicas, ya que no habrán de encontrarse criterios neutrales, consensuados, que permitan seleccionar contenidos. De allí que toda selección de contenidos epistemológicos que realice el docente de ciencias implica que ha asumido algún conjunto de tesis, que seguramente han sido puestas en tela de juicio o que, al menos, necesitan de una elucidación clara y precisa y de la que debe hacerse cargo.

III Quiero dedicar esta sección a extraer algunas consecuencias de la exploración empírica realizada por Ana Couló. El “caso Mendel” es un ejemplo particularmente interesante para ver cómo se incorporan elementos históricos y filosóficos en la enseñanza de la Biología. Los motivos ya señalados por la autora tornan ocioso discutir su relevancia. Tampoco haré ninguna clase de evaluación de las afirmaciones que aparecen en los textos analizados. En lo que respecta a la historia de la ciencia, los elementos encontrados en los textos ponen en evidencia el esfuerzo realizado por los autores para incorporar información histórica en la presentación de contenidos disciplinares, pero dicho esfuerzo puede erigirse más bien en un obstáculo que en una facilitación para comprender la naturaleza del conocimiento científico, el perfil del científico y la índole de sus prácticas. Aun cuando la autora se adelantó a señalar los límites de su investigación, la muestra relevada por ella sugiere fuertemente que no es el agregado de datos y referencias espaciotemporales lo que habrá de contribuir a una contextualización del conocimiento científico y de la práctica científica, tal que permitan poner en cuestión las creencias prerreflexivas de los estudiantes. Ello me permite hipotetizar que aquello que Kuhn había señalado como un mérito de algunos libros de texto y manuales de enseñanza en los que al menos están incorporadas noticias históricas como notas al pie cuando presentan teorías, leyes y técnicas científicas y que ahora forma parte del cuerpo del texto, no parecen elementos suficientes para producir los cambios esperados en las creencias prerreflexivas de los estudiantes. Esos agregados siguen siendo, en el mejor de los casos (esto es, cuando no se trata directamente de errores), aportes que corresponden a la visión de la historia de la ciencia que tiene el autor del texto, quien deberá hacerse cargo de que el historiador no es el artífice neutral de un registro de datos y referencias. Por el contrario, el trabajo histórico –más allá de todos los conocidos debates acerca la naturaleza de la historia– consiste en interpretar, comprender, explicar o narrar hechos y procesos o, para decirlo del modo menos comprometido posible, generar una red de relaciones entre ellos. Para hacer su trabajo, el historiador ha hecho una selección de la totalidad de hechos y procesos, de acuerdo con alguna concepción del cambio conceptual. Precisamente lo que los filósofos de la ciencia del Giro Historicista han intentado hacer es proporcionar

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teorías del cambio conceptual en ciencia. Así, están disponibles como ya señalamos, por ejemplo, la perspectiva kuhniana, según la cual el cambio se produce mediante revoluciones en los contextos de ciencia normal en los que reina un paradigma, o la perspectiva lakatosiana, que presenta los cambios conceptuales en ciencia en términos de la supervivencia o abandono de los programas de investigación científica, o la perspectiva de Laudan que desarrolla la idea de tradiciones de investigación como marco para dar cuenta de los cambios en las prácticas científica. Si además tenemos en cuenta que las reconstrucciones que atienden a los factores externos, esto es, que pretenden dar cuenta de la adopción de teorías, conceptos, métodos y técnicas científicas en términos de los factores externos –sean éstos políticos, sociales o económicos– pueden dar lugar a un relato completamente distinto respecto del valor de un descubrimiento, el alcance de una nueva teoría, los mecanismos que se dieron para que ella se impusiera, etc., entonces el docente o autor de un manual de texto para la enseñanza de las ciencias que pretenda incorporar contenidos históricos, no ha de encontrar la historia de una disciplina sino historias. Véanse por ejemplo las polémicas acerca de quién descubrió el oxígeno; polémica que por lo demás implica una cierta concepción acerca de qué cosa es un descubrimiento científico. De este modo, un historiador actual de la ciencia podrá. en el mejor de los casos. no suscribir ninguna de las teorías del cambio propuesta por los filósofos e inclusive prestar escasa atención a los factores externos, pero difícilmente pueda afirmar que no tiene alguna teoría o al menos alguna perspectiva o conjunto de criterios. De hecho, los puso en juego en su selección tanto de los hechos que registra como de los que omite. Y lo mismo ha hecho el autor del manual al incorporar algunos datos y no otros. El docente que ofrece a sus alumnos el texto de su disciplina como material apropiado enfrenta pues un dilema de difícil resolución, ya que, si se atiene al contenido sin ninguna intervención, trasmite algo así como la imagen de la ciencia y si, por el contrario, se detiene a realizar un análisis crítico y reflexivo del contenido, proponiendo otra/s lectura/s alternativa/s del mismo episodio o circunstancia histórica, corre el riesgo de desviarse fuertemente de su objetivo fundamental –los contenidos conceptuales de la disciplina que enseña– dando lugar a un curso de otra naturaleza, por ejemplo el que estuviera organizado desde una perspectiva exclusivamente histórica. Campanario (1988, pp. 9-10) recoge con agudeza los aportes de distintos autores para mostrar que “la Historia de la Ciencia puede ser un arma de doble filo”. Respecto de la filosofía de la ciencia la situación puede ser tanto o más seria; en ese caso, es más claro que el autor del texto y los docentes que suscriben sus dichos han interpretado la práctica científica y sus resultados acorde con algún marco conceptual, pero difícilmente realicen un teorizar de segundo orden (como lo entienden Diez y Moulines, p. 19), es decir, tematicen la índole de las tesis epistemológicas y gnoseológicas que han asumido y desarrollen en sus clases los problemas a que dan lugar. Es allí


entonces donde surge el peligro, pues en lugar de la adopción lisa y llana de cualquiera de las concepciones relevadas por, por ejemplo, Vázquez Alonso y Manassero Mass (citado por Couló en su trabajo) el docente puede inducir la aceptación de alguna concepción más o menos superficial de la ciencia que incluya elementos heterogéneos, con la idea de que de este modo el alumno tendrá una imagen más rica de la ciencia y, en consecuencia, más apropiada. El eclecticismo epistemológico y gnoseológico es tanto o más peligroso que el dogmatismo si aparece como una mera actitud conciliadora de posiciones opuestas. Esta actitud oculta el carácter problemático de las posiciones que pretende reunir en un todo coherente o la dificultad de asumir y defender una en particular y, en lugar de invitar al análisis reflexivo de las consecuencias que se siguen de diferentes tesis, promueve un cierre ficticio del debate. Nuevamente el docente que hace uso de esos materiales enfrenta un desafío pues difícilmente pueda evadir el análisis crítico y reflexivo –si está suficientemente preparado para ello– e intervenir en las tesis epistemológicas y gnoseológicas presupuestas por el autor del texto, a menos que el propio docente tenga asumidas tales tesis, también de una “manera natural” o ingenua. Para sintetizar, la situación que sugiere el trabajo de Ana parece ser la siguiente: los libros de texto de una disciplina (en su caso los de biología del nivel medio) han incorporado información histórica y presuponen posiciones epistemológicas y gnoseológicas, más o menos ingenuas o a lo sumo con cierto grado de reflexión, pero dicha incorporación no permite anticipar que la información histórica o filosófica que allí se brinde pueda contribuir exitosamente a modificar las creencias ordinarias sobre el conocimiento científico y la práctica científica. Por el contrario, se corre el riesgo de que afiance aún más dichas creencias, impidiéndole al alumno acceder a una visión más rica, más matizada de la complejidad de tales fenómenos. En suma, parece más bien un simple maquillaje que un cambio profundo. Por ello me parece que el vínculo entre historia de la ciencia, filosofía de la ciencia y enseñanza de la ciencia, se parece más a un matrimonio de compromiso que a una relación genuina, al menos en el ámbito investigado por Ana Couló.

Referencias Asúa, M. de (ed.): La historia de la ciencia: Fundamentos y transformaciones, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1993, 2 Vols. Campanario, J. M.: “Ventajas e inconvenientes de la Historia de la Ciencia como recurso en la enseñanza de las ciencias”, Revista de Enseñanza de la Física, 11 (1), 1988, pp. 5-14. Diez, J. y Moulines, C. U.: Fundamentos de filosofía de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1997. Giere, R.: “History and Philosophy of Science. Intimate Relationship or Marriage of convenience?”, Brit. Phil Sci. 24, 1973, pp. 282-297.

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Kuhn, T. S. (1962): La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1972. Kuhn, T. S. (1977): La tensión esencial, México, FCE, 1982. Lakatos, I. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales, Madrid, Tecnos, 1982. Laudan, L. (1977): El progreso y sus problemas: Hacia una teoría del crecimiento científico, Madrid, Ediciones Encuentro, 1986. Moulines, C. U.: La philosophie des sciences: L’invention d’une discipline, Paris, Éditions Rue d’Ulm, 2006.

El proceso de evaluación en la enseñanza filosófica

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El proceso de evaluación en la enseñanza filosófica Martha Frassineti de Gallo*

¿Por qué evaluar? ¿Qué evaluar? 1 Estas son algunas de las preguntas que suelen plantearse quienes buscan reflexionar sobre su práctica docente, ya que la evaluación constituye una de las etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, etapa que, a veces, para los estudiantes, se convierte en la más importante.

1. ¿Por qué evaluar? “Evaluar” significa etimológicamente dar un valor a algo, es decir, apreciar de determinada manera algún objeto, siendo inseparable en su origen de “emitir un juicio de valor”. Dentro de la práctica educativa se aplicó durante mucho tiempo a la tarea de asignar cierto puntaje a los alumnos en relación con los aprendizajes realizados, de modo tal de permitir o no la acreditación de los mismos con el consiguiente pasaje, en caso afirmativo, a un curso o bien a un nivel de enseñanza superior. Durante el auge de la influencia positivista en los planteos didácticos se procuró transformar a la evaluación en una tecnología precisa tal como lo era la medición en psicología: junto con los tests objetivos que aparecían en el ámbito psicológico destinados a medir con precisión: atención, memoria visual, memoria auditiva, aptitudes lógica, matemática, lingüística y mecánica, aparecían en el ámbito educativo las pruebas objetivas con

* Universidad de Buenos Aires. 1. Este artículo se basa sobre una ponencia presentada en las X Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía (Coloquio internacional), organizadas por el Programa UBACyT para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía en 2003.

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“parrilla” para la corrección en la que se debían discriminar cuidadosamente los ítems a evaluar para asignarle un puntaje a cada uno, lo que se suponía iba a conferir el máximo de objetividad a la corrección de la prueba escrita realizada por los alumnos. Se pretendía medir conductas puntuales y el ideal que guiaba a los educadores era la eficiencia. Pero cuando se puso en tela de juicio esa concepción atomística del aprendizaje y se pensó que no siempre el ideal educativo a alcanzar residía en la eficiencia, la noción de la evaluación así entendida entró en crisis. ¿Por qué la evaluación debía traducirse siempre en términos numéricos? ¿Por qué evaluar sólo lo que los alumnos pudieran reproducir? ¿Por qué ubicar la evaluación al final de un proceso de aprendizaje? ¿Por qué evaluar sólo a los alumnos? ¿Por qué reducir la evaluación a la acreditación? Hoy se tiende a considerar que todo proceso de valoración se ve influido por componentes psicológicos y axiológicos así como por determinados marcos institucionales, partícipes a su vez en una determinada realidad social, de modo tal que no es tan fácil aceptar que haya criterios totalmente objetivos. Entonces, ¿por qué no resignificar el término “evaluación” empezando por plantear qué funciones, además de la acreditación, podría desempeñar?

Las distintas funciones de la evaluación En primer término, un profesor reflexivo y autocrítico tendrá que empezar por evaluar su propia tarea. Así como al evaluar a sus alumnos se propone determinar hasta qué punto éstos han realizado aprendizajes significativos, en caso de advertir que, por ejemplo, las expectativas de logro que explícita o implícitamente habían guiado su enseñanza no se han cumplido respecto de un gran número de alumnos, tendrá que analizar qué ocurrió a lo largo de ese proceso de enseñanza. Aquí se podrá formular distintas preguntas, de las cuales se enunciarán algunas que luego serán consideradas en forma separada. 1) ¿Qué ocurrió con el nivel de dificultad de los contenidos? Si fue excesivo para ese grupo de alumnos, imposibilitando la construcción de un puente cognitivo con los conocimientos de que disponían, ¿a qué se debió esa dificultad: al nivel de abstracción de los contenidos mismos, al vocabulario que se utilizó al presentarlos, a la secuencia establecida entre contenidos conceptuales? 2) ¿Fue adecuada la selección de contenidos en relación con los intereses del grupo de clase? (Esto podría plantearse, por ejemplo, en el caso de orientaciones diferentes en la escuela secundaria y también, en forma extensiva, en el dictado de la asignatura Filosofía en diferentes terciarios no especializados en esa disciplina). 3) Los instrumentos de evaluación ¿fueron coherentes con las técnicas de conducción de clase utilizadas?


En el primer caso quizá no hubo un diagnóstico inicial o éste resultó insuficiente o defectuoso. Sería entonces necesario hacer (o rehacer) ese diagnóstico o bien proponer alguna técnica grupal como el torbellino de ideas que permitiera advertir cuáles son los conocimientos previos de los alumnos y detectar algunos errores conceptuales comunes que pudieran bloquear la comprensión del tema. Cabe recordar que las dificultades asociadas con el nivel de abstracción de los contenidos y con el vocabulario son especialmente frecuentes en Filosofía ya que, aunque en muchos casos la materia sólo aparece en 5to. año, los alumnos no tienen el entrenamiento previo en la lectura que es imprescindible para acceder a ciertos contenidos filosóficos; además, sobre todo en los casos en que Filosofía aparece más tempranamente en el curriculum, podría ocurrir que la mayoría de los alumnos no hubiera llegado –en términos piagetianos– al nivel de desarrollo del pensamiento abstracto necesario para entender ciertas nociones teóricas. En el segundo caso convendría modificar algunos contenidos –no necesariamente todos– para adaptarlos a los intereses del grupo, lo que podría aumentar su motivación. En el tercero, sería deseable asegurarse de que los contenidos procedimentales que el alumno deberá poner en juego durante la prueba han sido convenientemente ejercitados en las clases. Por otra parte, el profesor podrá también plantear esas –u otras preguntas– a los mismos alumnos y cotejarlas con sus propias respuestas. En todos los casos la evaluación habrá servido al profesor como una guía para rectificar la planificación de su enseñanza en forma racional. Hernández y Sancho dicen, refiriéndose a la evaluación que llaman formativa, que es justamente aquella cuya finalidad reside en ayudar a los estudiantes a progresar en el camino del conocimiento a partir del modo en que se les enseña, lo que supone para los profesores ajustar su planificación en función de los resultados del aprendizaje de sus alumnos. ¿Y por qué no pensar que también al alumno la evaluación podría servirle como una guía respecto de su proceso de aprendizaje? Es muy común observar que los alumnos que reciben algún trabajo o prueba escrita se limitan a mirar la nota y se desentienden de las correcciones que en ellos aparecen. Esto se debe en gran medida a que la evaluación se asocia sólo con la acreditación de modo que el acento está puesto exclusivamente sobre el logro de la misma. Si la evaluación no se cierra en la primera versión que el alumno entrega de un trabajo y se le permite mejorarlo a través de una autocorrección guiada por los señalamientos del profesor, es muy probable que el alumno valore de otra manera su propia producción; ésta podrá tornarse lo suficientemente significativa como para que valga la pena mejorarla. “De cara al alumnado, la evaluación tiene una función motivadora en cuanto que le ayuda a identificar fallos y errores, utilizar métodos y estrategias adecuadas y le sirve de reconocimiento del esfuerzo realizado.”2 2. Ascensión Millán, “Materiales de ética” en Luis Cifuentes et al., Enseñar y aprender filosofía en la escuela secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI, 1979, p. 134.

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Por otra parte ¿por qué no proponer, además de la evaluación del profesor, una autoevaluación y una evaluación entre pares que, sin sustituir a aquélla, puedan, una vez convertidas en hábito, complementarla? Tanto la hetero como la autoevaluación permiten desarrollar en los alumnos el espíritu crítico, lo que en una asignatura como Filosofía resulta fundamental; también permiten detectar los progresos realizados y/o algunos de los inconvenientes que dificultan los procesos de aprendizaje. Estas evaluaciones resultan muy significativas en el caso de trabajos grupales ya que surgen a partir de la discusión entre los miembros de cada grupo permitiendo el intercambio de puntos de vista diferentes y dando lugar a que los alumnos analicen aspectos que a veces conocen mejor que sus docentes, tales como el esfuerzo de cada uno y la colaboración prestada al grupo. Finalmente quedaría por analizar la más conocida de las funciones de la evaluación: la acreditación, que corresponde a lo que algunos autores –por ejemplo, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez– denominan “evaluación sumativa”. Ésta resulta ineludible dentro de un marco institucional pero, respecto de ella, en la práctica docente se plantean algunos interrogantes: 1) ¿Es justo que el profesor decida acerca de la acreditación de sus alumnos? 2) ¿Hasta qué punto la evaluación así entendida puede acarrear en ellos los efectos de una profecía autocumplida? 3) ¿Qué se debería considerar en primer término: los resultados obtenidos o el esfuerzo realizado por el alumno? 4) ¿Cómo asegurar que la acreditación se relaciona con un aprendizaje significativo y no meramente memorístico? 1) Ningún docente hubiera dudado hace cincuenta años de que no sólo tenía el derecho de decidir la acreditación de sus alumnos, puesto que ésta era una de sus obligaciones formales, sino que además era justo hacerlo. En la actualidad muchos docentes lo cuestionan y sienten que la evaluación así entendida pone una distancia con sus alumnos que no desearían establecer; esto sin duda se debe a los cambios que en la posmodernidad han sufrido los roles de los adolescentes y de los adultos. Al respecto dice Di Segni Obiols: “Si una parte de la cultura ha abolido el rol adulto, cabe preguntarse si tiene buenas razones para hacerlo. Pero [...] esta postura que parece tan avanzada no sería más que un anacronismo. Cuando surgió como reacción contra el adulto clásico de nuestra infancia fue de vanguardia. Entonces era necesario romper el corsé asfixiante de una educación rígida, aplastante. Ahora representa algo así como un estado de ‘rebelión permanente’, un monumento vivo a los años 60 que para colmo ha sido perfectamente integrado como objeto de consumo por la industria. Si bien es cierto que subsisten adultos tradicionales que caen en el autoritarismo [...], también es cierto que hoy conocemos los conflictos que apareja el renunciar a asumir responsabilidades ante niños y adolescentes. [...] Seguir pensando al adulto como si todos los problemas derivaran solamente de sus excesos autoritarios no nos deja ver con claridad los que derivan de la demagogia y


también de la inseguridad. [...] Se ha atacado con razón una escuela momificada en la que no sólo se almidonaba el guardapolvo sino también las ideas de los niños, en la cual no se los escuchaba. Una escuela esencialmente verticalista, represora en términos de límites. Y se pasó a otra escuela que en defensa de la creatividad y los derechos del niño perdió la posibilidad de transmitir alguna noción de límite y no ganó el amor de los niños hacia el conocimiento.”3

La evaluación, entendida como acreditación, supone el establecimiento de ciertos límites para el pasaje a un curso, o bien a un nivel de enseñanza superior, que permite asegurar que los alumnos poseen el bagaje mínimo de conocimientos y de habilidades para seguir avanzando en las distintas asignaturas. Parecería que en última instancia es cuestionable cómo se llega a esa acreditación, pero no el que deba existir puesto que constituye un límite necesario para el logro de nuevos aprendizajes. 2) La evaluación como acreditación tiene, por otra parte, efectos psicológicos que en muchas ocasiones al profesor le pasan desapercibidos y sobre los cuales sería deseable llamar la atención: 2.1.) Contribuye a formar la imagen de sí mismo que tiene el adolescente, a menudo a partir de la imagen que cree que el profesor tiene de él. Es muy común que el alumno extrapole la calificación de un trabajo (o de una prueba) a una presunta calificación de él mismo. (El “cuatro” recibido a menudo se transforma en “Ud. considera que yo valgo cuatro”). 2.2.) Crea expectativas en el profesor respecto del rendimiento futuro de sus alumnos y de este modo también, en parte, condiciona y refuerza la autoimagen de la que se habló antes. Las investigaciones realizadas por Rosenthal y Jacobson en 1980 mostraron que los alumnos mejoran si los docentes esperan algo positivo de ellos y que no progresan si los docentes no confían en que lo hagan. Con referencia a los puntos anteriores, es casi imposible pretender que el profesor no se forme expectativas sobre el grupo de clase pero, cuanto más tome conciencia de las posibilidades de una profecía autocumplida, menores serán los efectos negativos que ejercerá sobre los alumnos, tanto los de alto rendimiento que podrán sentirse excesivamente presionados, como los de bajo rendimiento que podrán sentir que todos sus esfuerzos son inútiles. Por otra parte, instancias de evaluación variadas proporcionarán a los alumnos con dificultades en determinados temas o para determinadas formas de expresión, la posibilidad

3. Silvia Di Segni Obiols, Adultos en crisis, jóvenes a la deriva, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2002, pp. 170; 44.

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de compensar por lo menos parcialmente esas limitaciones. Siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se sugería en un trabajo anterior: “No utilizar exclusivamente pruebas escritas –ya fueran éstas estructuradas, semiestructuradas, o de ensayo– sino recurrir periódicamente a otros instrumentos que podían ser individuales o grupales, tales como: el portafolios o ‘procesofolios’ en la versión de Gardner, que es una carpeta (individual) donde el alumno va guardando sus producciones, [...] la dramatización, en sus distintas variantes (siempre grupales), [...] y la representación visual, en sus distintas variantes (individuales o grupales), [...] todas ellas formas de evaluación que requieren habilidades relacionadas con la inteligencia cinético- corporal y/o la inteligencia espacial (y no exclusivamente con la lógico-matemática o la lingüística).”4

Parecería que si lo que interesa para la acreditación es que el alumno tenga los conocimientos y las habilidades necesarias para acceder a un nivel superior, lo más importante es el rendimiento, que se relaciona directamente con los resultados obtenidos, siendo totalmente accesorio a ese efecto el esfuerzo realizado. Sin embargo, en la medida en que el profesor formule contenidos actitudinales tales como “desarrollar una actitud favorable hacia el trabajo sistemático”, estará apuntando a una valoración positiva del esfuerzo que tendrá que concretarse en determinadas conductas. También en este caso, si la evaluación no es meramente puntual sino continua y si no se reduce a pruebas escritas y/ o lecciones orales y abarca una variedad mayor de instrumentos, es posible incluir en la ponderación realizada, el trabajo sistemático, tanto en las tareas individuales cuanto en las grupales, así como las actitudes de cooperación en estas últimas. 3) Para diferenciar el aprendizaje memorístico del aprendizaje significativo se tomará en cuenta el planteo de Ausubel y Novak: “El punto central de esta teoría reside en la distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El segundo es el proceso por el que se relaciona nueva información con algún elemento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto y relevante para el material que se intenta aprender. Este proceso tiene [...] un aspecto psicológico (que consiste en la) asimilación de una nueva información a una estructura cognitiva presente en el sujeto. En el primero, en cambio, la nueva información queda aislada y se la almacena en forma arbitraria. A su vez, cada uno de esos aprendizajes está relacionado con un tipo diferente de memoria: el primero con la de corto plazo [...] y el segundo, con la de largo plazo. Así, lo que se aprende memorísticamente debe fijarse sin alteraciones y repetirse para que no se olvide; lo que se aprende significativamente, en

4. Martha Frassineti, Las inteligencias múltiples y el aprendizaje filosófico, inédito, 2001, pp. 13-15.


cambio, se adquiere en forma gradual, en distintos niveles de comprensión y de formas cualitativamente diferentes y no necesita de la repetición literal. ¿Qué ventajas tiene el aprendizaje significativo sobre el memorístico? Se retiene durante mucho más tiempo y ejerce un efecto dinámico sobre la información anterior, enriqueciéndola y modificándola, mientras que el memorístico ejerce un efecto inhibidor sobre la información anterior.”5

Hay instrumentos de evaluación que apuntan al aprendizaje memorístico, esto ocurre a menudo con algunos ejercicios de las pruebas objetivas, tales como los ítems de completamiento o de apareamiento a través de los cuales se puede establecer si el alumno recuerda ciertos datos o no los recuerda pero hay otros que, por el contrario, requieren un aprendizaje significativo. En Filosofía resulta fundamental el uso de estos últimos; mencionaremos al respecto tres de ellos: la disertación, el ensayo y la monografía. En los tres el alumno debe plantearse algún interrogante, pensar una (o varias) respuesta(s) posible(s), argumentos para sostenerla(s) o refutarla(s), contraargumentos para responder a éstos, ejemplos que ilustren sus argumentos y contraargumentos; en todos ellos debe haber algún esquema previo, consulta de bibliografía y una toma de posición personal. “Las reglas metodológicas que deben guiar la elaboración de una disertación [...] (ejercicio filosófico de gran difusión en el sistema educativo francés), se basan en la claridad del planteamiento con todas las definiciones e implicaciones de los términos utilizados, en la exposición de las teorías que abordan el problema y en la conclusión de las posibles soluciones al tema tratado.”6

Aquí, al igual que en el ensayo y en la monografía, de poco le servirá al alumno haber retenido datos aislados pues lo importante será la red de relaciones establecidas entre afirmaciones, argumentos y ejemplos y esto sólo lo logrará si el aprendizaje realizado ha sido significativo. Y este punto lleva directamente al segundo problema que se había planteado al inicio.

2. ¿Qué evaluar? En principio se podría decir que se evalúan los contenidos de un programa y éstos a su vez son generalmente de tres tipos diferentes: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se hará referencia a cada uno de esos tipos por separado.

5. Ana Claudia Couló y Martha Frassineti, Psicología cognitiva y enseñanza de la filosofía, inédito, 1996, p. 7. 6. Luis Cifuentes, “Un problema metafilosófico previo: ¿Es posible enseñar y aprender filosofía?”, en Luis Cifuentes et al., Enseñar y aprender filosofía en la escuela secundaria, Barcelona, ICE- HORSORI, 1979, p. 99.

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2.1. Contenidos conceptuales En Filosofía éstos serán, por ejemplo, nociones básicas de lógica informal, el vocabulario y las reglas de algunos cálculos de la lógica formal, problemas filosóficos con algunas de las respuestas que se pueden dar a ellos, sistemas filosóficos o partes de esos sistemas ordenados en una secuencia histórica, contextualizaciones históricas y/o geográficas de sus autores y biografías de filósofos. Parecería que la preocupación central del profesor que evalúa tendría que recaer sobre el aprendizaje de estos contenidos; de hecho muchos profesores tratan de constatar si los alumnos efectivamente saben qué es el empirismo o en qué consiste la felicidad para Aristóteles o en qué época vivió Sócrates o qué obras escribió Nietzsche o cuáles son las categorías del entendimiento que propone Kant o cuáles son las falacias no formales más comunes. Para ello recurren a pruebas escritas o lecciones orales o exámenes donde esperan poder establecer, a partir de las respuestas que los alumnos den a las preguntas formuladas por ellos, si efectivamente “dominan” esos contenidos. Ahora bien, ¿qué tipo de aprendizaje revelan los alumnos en estos casos? Si las preguntas del profesor son directas y permiten dar respuestas en las que se repiten los apuntes de clase, partes del manual de filosofía o de los textos filosóficos leídos –que es lo que ocurre a menudo– el alumno sólo estará mostrando haber realizado un aprendizaje memorístico que desaparecerá poco después de terminar el curso sin que pueda ser recuperado para relacionarlo posteriormente con algún otro conocimiento y así usarlo en forma efectiva. Tapia señala que no es adecuado establecer una equivalencia entre recuerdo (generalmente cercano) y saber, cuando lo que desea el docente es que los alumnos puedan hacer algo con esos contenidos recordados. Esto plantea un problema: ¿pueden evaluarse los contenidos conceptuales por sí solos en un aprendizaje significativo? La respuesta parecería ser negativa ya que éste supone el desarrollo de ciertos procedimientos que implican habilidades intelectuales que tendrán que ser evaluadas en forma simultánea con los contenidos conceptuales. De allí la importancia de que en la propuesta de un programa, el profesor no se limite a enunciar estos últimos, lo que es también bastante frecuente, sino que se plantee, desde el inicio, qué habilidades deberá tener el alumno y con qué actitudes tendrá que enfrentar el material que se le ofrece para que pueda efectivamente lograr la asimilación de una nueva información a una estructura cognitiva ya presente en él.

2.2. Contenidos procedimentales En Filosofía algunas de las habilidades fundamentales serán: la lectura comprensiva de textos, el análisis de argumentos dados, la propuesta de argumentos propios


que sean sólidos, la detección de supuestos, la traducción de razonamientos a lenguaje simbólico, la expresión correcta de las ideas y con el vocabulario adecuado, tanto en forma oral como escrita, la realización de síntesis y mapas conceptuales de los temas estudiados, la interpretación de ejemplos dados y la propuesta de ejemplos personales. ¿Cómo se evalúan estos contenidos? Si se trata de utilizar instrumentos como exámenes o pruebas escritas estructuradas o semiestructuradas, el profesor deberá formular preguntas que requieran una elaboración reflexiva de los temas, eludiendo aquéllas ya planteadas en clase y las que, como se señalaba antes, apuntan a una respuesta ya dada. Si propone ítems de verdadero o falso o de selección múltiple, deberá exigir al alumno en todos los casos una fundamentación de la elección realizada y en aquellos casos en que éste tenga que emitir opiniones personales deberá pedirle una justificación racional de las mismas. Pero resultarán instrumentos más adecuados para evaluar los contenidos procedimentales las disertaciones o los ensayos filosóficos. Una corrección cuidadosa de los mismos, que no pretenda más que señalar errores y deje al alumno la tarea de corregirlos, por lo menos en algunas de las instancias evaluativas, contribuirá a desarrollar las habilidades a evaluar.

2.3. Contenidos actitudinales A diferencia de los dos tipos de contenidos anteriores sobre los cuales hay cierto acuerdo en que deberían ser evaluables (por lo menos en alguno de los sentidos en que se puede utilizar el término), los actitudinales plantean un interrogante inicial: ¿se los puede evaluar de alguna manera? y aun aceptando una respuesta afirmativa, ¿son todos ellos evaluables? ¿O sólo algunos lo son? ¿Se los puede evaluar en forma independiente de los conceptuales y/o de los procedimentales? ¿Pueden y/o deben incidir en la acreditación? Cifuentes dice, respecto de la evaluación de las actitudes, como parte integrante del proceso educativo que: “Es especialmente difícil en el caso de la Filosofía, ya que el pluralismo filosófico y el respeto escrupuloso a todas las opiniones y juicios del alumnado impiden prohibir la libre expresión de sus ideas. Ahora bien, la evaluación de las actitudes éticas (tolerancia, solidaridad, respeto de las diferencias, etc.) [...] no está exenta de ambigüedades teóricas ni de dificultades prácticas. (Ante todo) hay que consensuar criterios comunes de valoración de [...] (actitudes) en todo el profesorado.”7

7. Luis Cifuentes, op. cit., p. 116.

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En principio las actitudes se van formando a lo largo de muchos años de modo tal que parecería utópico poder determinar qué se ha logrado al respecto en un bimestre o aun en los tres bimestres de un año escolar; tampoco su aprendizaje parece depender, del mismo modo que los contenidos conceptuales, de la enseñanza llevada a cabo por un profesor. Y si los contenidos procedimentales requieren en general una tarea consistente en el equipo de profesores, en el caso de los actitudinales, la necesidad de un consenso básico es mayor, ya que no es tan fácil ponerse de acuerdo en todos los casos respecto de cuáles son las actitudes deseables en los alumnos. Por otra parte, la influencia de la familia y del medio social en general será todavía más fuerte que en el caso de las ideas previas (que a veces bloquean el aprendizaje de ciertos contenidos conceptuales), ya que en lo que respecta a las actitudes, el tono fuertemente emotivo que se asocia con ellas hace que su arraigo sea todavía más firme que el de las ideas previas y mucho más difícil de cuestionar. ¿Qué hacer entonces frente a estas dificultades? En principio, considerar que estos contenidos son lo suficientemente importantes como para no ser dejados de lado y menos aún en una materia como Filosofía. Si se recuerdan las funciones de la evaluación analizadas en la primera parte del capítulo y se hace referencia a la señalada en primer término, el profesor podrá reconsiderar en todos los casos en qué medida lo que ocurre en el aula –desde los temas que se desarrollan y la metodología adoptada hasta el modo de vinculación de los miembros del grupo– contribuye al desarrollo de actitudes positivas o por el contrario obstaculiza su aparición; también los alumnos, individualmente o en grupo, y aquí se estaría aludiendo a la segunda función señalada para la evaluación, podrán evaluar sus propias actitudes y formular sugerencias al respecto. Pero la que se presenta como más cuestionable respecto de los contenidos actitudinales es la función de acreditación. Parecería que contenidos tales como por ejemplo, desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo sistemático y continuo, que se relaciona con el esfuerzo realizado por el alumno más allá de los resultados obtenidos en pruebas y exámenes, o desarrollar actitudes de cooperación con los otros miembros del grupo, que se pondrán de manifiesto en la realización de los trabajos grupales, pueden ser evaluados de modo que incidan en la acreditación, a partir de la utilización de listas de cotejo. Pero no se puede recurrir a nada similar en el caso del desarrollo de actitudes tan significativas como la de respeto hacia el otro o la de curiosidad intelectual, por ejemplo. ¿Puede decidirse que un alumno no apruebe el curso de Filosofía porque tuvo actitudes discriminatorias hacia alguno de sus compañeros o que otro sea reprobado porque no revela curiosidad intelectual y sólo parece estudiar para cumplir con lo que considera su obligación? Sin duda el profesor podrá intervenir en estos casos, y parecería deseable que lo hiciera, tratando de hacer reflexionar a los alumnos respecto de las implicancias de sus actitudes, pero esto será ajeno a la acreditación de la materia.


Conclusiones Para sintetizar lo anteriormente expuesto, se hará hincapié en que la evaluación debe ser continua y acompañar desde el principio tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje, ya sea en lo que hace a la reflexión sobre la planificación realizada, a los instrumentos previstos o a la ponderación de los resultados obtenidos. Si en todas las materias esto es lo deseable, en Filosofía se torna imprescindible dado que uno de los contenidos procedimentales claves es justamente el desarrollo del pensamiento crítico. Autoevaluación y heteroevaluación tienen que ser utilizadas criteriosamente por el profesor de modo tal que se adecuen a distintas circunstancias. Así por ejemplo, con respecto a la evaluación como acreditación, tal como lo señala Cifuentes:

“La total autoevaluación por parte del alumnado de su aprendizaje filosófico no nos parece aconsejable a la vista de la experiencia docente y de su incompatibilidad con el funcionamiento de la sociedad actual que se basa en una evaluación externa de la calidad del trabajo elaborado y del agente productivo. En cambio, el proceso de evaluación continua y formativa puede y debe garantizar una aproximación al concepto de coevaluación entre profesorado y alumnado, ya que el diálogo interpersonal razonado y argumentado es una de las herramientas básicas del trabajo filosófico que debe ser también empleado en la explicación de las calificaciones del alumnado. En caso de conflicto y de desacuerdo acerca de las calificaciones, se hace inviable un proceso auténtico de coevaluación, pero siempre es posible argumentar acerca de las causas que han llevado a cometer determinados errores conceptuales a fin de corregirlos en el futuro.” 8

Finalmente, cabe recordar que como dice S. Celman: “La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestión de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados –previstos y no previstos–, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.”9

8. Luis Cifuentes, op. cit., p. 117. 9. Alicia Camilloni, Susana Celman, et al.: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 53.

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Bibliografía Camilloni, A., Celman, S. et al.: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998. Cifuentes, L.: “Un problema metafilosófico previo: ¿Es posible enseñar y aprender filosofía?”, en Cifuentes, L. et al., Enseñar y aprender filosofía en la escuela secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI, 1979. Di Segni Obiols, S.: Adultos en crisis, jóvenes a la deriva, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2002. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994. Hernández, F. y Sancho, J.: Para enseñar no basta con saber la asignatura, Barcelona, Paidós, 1993. Millán, A.: “Materiales de ética” en Cifuentes, L. et al.: Enseñar y aprender filosofía en la escuela secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI, 1979. Tapia, A.: La evaluación del conocimiento y su adquisición, Madrid, CIDE MEC, 1997.


40.

Acerca de la pregunta Beatriz Guerci de Siufi*

El planteo de problemas Los estudios pedagógicos de los últimos tiempos han focalizado el abordaje de los temas desde la perspectiva social, inducidos por las dificultades de los contextos educativos, generalmente de pobreza, que deben adecuar sus procedimientos a tales condicionamientos. Ello conduce a reconocer la estrecha correlación que existe entre el rendimiento escolar y el ambiente en que se producen los aprendizajes, y los modos en que cuando tales relaciones son positivas, muchos de los factores desfavorables terminan neutralizándose. Como afirma Pérez Lindo: “[...] Si un individuo posee motivaciones intelectuales (la pulsión epistemofílica de los psicoanalistas) y adopta una actitud activa para aprender y resolver sus problemas, seguramente tendrá muchas más posibilidades de éxito que aquellos que no tienen motivaciones ni creatividad. Ahora sabemos que los individuos ‘resilientes’, o sea, capaces de superar las frustraciones, son los que tienen fuertes intereses y actitudes activas frente a la vida...”1

En la sociedad desencantada que vivimos, la actitud del sujeto es decisiva para la solución efectiva de los problemas que se le van planteando, en la que se recortan dos factores: la actitud activa (o creatividad) y el interés (la motivación). Pero también se puede quedar atrapado en la inercia social, en la pasividad, con un sistema educativo que sin distinción de niveles, permanece al menos indiferente a la responsabilidad de formar dichas actitudes proactivas. * Universidad Nacional de Jujuy. 1. Augusto Pérez Lindo, (ed.), Creatividad, actitudes y educación, Buenos Aires, Biblos, 2004, p. 14.

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Beatriz Guerci de Siufi

Por el íntimo espacio que comparten, la promoción creativa se sigue de la manera en que se plantean las preguntas, en tanto la “buena pregunta establece una acción inquisitiva que permite entrar en nuevas dimensiones de los fenómenos, dejar aparecer perspectivas alternativas e iniciar búsquedas imprevistas”.2 Pero ¿qué es preguntar?, ¿cómo se pregunta?, ¿por qué?, ¿para qué se pregunta?, son presentadas por el equipo español autores del CREA, asegurando que en metodología científica se afirma que la pregunta científica expresa el problema a remover y es clave al momento de formular la hipótesis como respuesta. “[...] Las soluciones nuevas, los nuevos paradigmas, no brotan por generación espontánea, pero tampoco son exclusivamente fruto del esfuerzo o de la experimentación; en ocasiones unas cuantas preguntas pueden acabar con siglos de tanteo...”3

Ya que como decía Bergson, un problema bien planteado es un problema resuelto.

Inicio del conocer Según Gutiérrez Ordóñez, la interrogación es una forma de enunciado lingüístico que se caracteriza por dejar una variable abierta y se distingue de la aserción y de la exclamación. Se trata básicamente de una petición de información formulada a través de una pregunta. El término preguntar reconoce su origen etimológico en la expresión latina percontari, con ciertas deformaciones en la forma verbal praecunctare, que a su vez deriva de cunctari y significa dudar o vacilar, “tanteo a ciegas”. A partir de esta consideración se puede advertir una situación original de incertidumbre, de no saber, como plantea Santiago Kovadlof en La nueva ignorancia.4 Pero también alude a la búsqueda del saber, allá donde esté oculto o disimulado. Sobre lo que no hay duda es que el preguntar se vincula con un proceso, una dínamis que se origina en la advertencia ante un conocer insuficiente, que se abre como una incógnita y se encamina hacia la respuesta que lo acota y cierra. Y no pocas veces, su aparición produce incomodidad, porque pone en evidencia el déficit a la vez que mueve al atrevimiento de querer saber lo que no se sabe, lo que parece inasible, la resistencia a

2. Torrance (1976) citado en Corbalán Berná et al., CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad, Madrid, TEA Ediciones, 2003, p. 43. 3. Corbalán Berná et al., op. cit., p. 44. 4. Santiago Kovadloff, La nueva ignorancia, Buenos Aires, Ed. REI, 2001, p. 188.

Acerca de la pregunta

adquirir lo hecho. Dice el autor que en el “[...] auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie, su orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo ya configurado”.5 El problema del preguntar puede ser visto desde dos puntos de vista: el lógico y el existencial. En el primer caso, la pregunta es objeto de la “lógica erotética” y forma parte de la “lógica cuantificacional superior” o “lógica funcional superior”. Las expresiones de la lógica de las preguntas son introducidas por medio de un metalenguaje, formalizado en un metasistema. El carácter existencial del pensar interrogativo ha dado lugar a posiciones como la de Jeanne Delhomme (La pensèe interrogative, obra de 1954 citada por Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofía), que afirma que la vida humana está enteramente abierta a lo que se presenta, que es a la vez ausencia de sí misma. La vida no es mucho más que preguntarse acerca de sí misma y no hay un término último del interrogar que no sea el completo silencio. Estas preguntas radicales pueden desencadenar respuestas, pero también se caracterizan por remitir a otra interrogación. Y el pensamiento se detiene en el umbral de ese abismo, porque su preguntar es siempre acuciante pero se lo reconoce como irrenunciable de la condición humana, que no sería nada sin ello. No se trata de un preguntar por preguntar, sino que se entiende como abrir un horizonte por medio de la pregunta.

La creación o producción científica La capacidad de crear, inventar, descubrir es uno de los factores esenciales para el desarrollo del hombre, y rasgo fundamental de la especie humana. Sostiene González Oliver, que “[...] Los científicos deben encontrar los caminos que los conduzcan a desentrañar los problemas que estudian, y por ello deben ejercer sus capacidades o competencias creativas, tanto para la formulación de preguntas y de hipótesis como para determinar los modos de abordaje adecuados del objeto de investigación”.6 Hasta no hace mucho tiempo se valoraba casi exclusivamente la capacidad racional del espíritu humano como fundamento y motor de la actividad científica. Los estudios sobre la historia de la ciencia dejan claro que su construcción se centró fundamentalmente en el “contexto de justificación”, sobrevalorando lo racional y los aspectos demostrativos y

5. Idem, p. 274. 6. Augusto Pérez Lindo (ed.), Creatividad, actitudes y educación, Buenos Aires, Biblos, 2004, p. 19.

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verificables de la elaboración del conocimiento. Hoy estamos lejos de entender a la ciencia como un producto exclusivo de la razón, ya que se halla significativamente vinculada con otras representaciones producidas y transmitidas socialmente, que configuran el mundo de la cultura y sobre las que el científico debe diseñar su tarea de aproximación a los distintos sectores de la realidad. Aparece, en esta operatoria, el sesgo que pone la actividad inconsciente al producto de la conciencia humana, porque: “[...] toda creación o invención es el resultado de un diálogo entre la búsqueda y el trabajo consciente, y los contenidos arcaicos, imaginarios y oníricos de la mente...”7

Lo que genera alguna dificultad para trabajar el “contexto de descubrimiento”, aunque ambos estén íntimamente relacionados. La construcción teórica a la que aspira toda actividad científica, significa un alejamiento de la tradición vigente, romper con los cuerpos epistemológicos constituidos, a fin de posibilitar aperturas para la atención de los nuevos problemas surgidos. Esto advierte sobre la importancia de la innovación en el campo de las ciencias, ya que el hombre con su razón, sus sentimientos, su pasión, el que se lanza a la búsqueda de la verdad, la que trasciende lo sabido. Lo que identificamos como complejidad de lo real, requiere de un comportamiento lógico cuyos límites son transgredidos permanentemente, compartiendo el universo epistémico con una lógica flexible, débil, que admita valores veritativos además de la verdad y la falsedad, que dé cabida a las indeterminaciones, a las paradojas y las ambigüedades. Aparece así el pensamiento lateral que complementa el vertical o lógico, y potencia su eficacia al contribuir al descubrimiento de espacios alternativos para la elaboración racional, su verificación y aplicación práctica. Como aseguran De Bono y Guerrero, son como dos procedimientos que impulsan el proceso creativo necesario para el avance del conocimiento: la provocación de la discontinuidad, que conmociona las categorías habituales del pensamiento, y la evocación de la idea innovadora, que adoptando nuevos enfoques y buscando tal novedad, establece asociaciones que hasta el momento no habían sido valoradas como componentes del trabajo intelectual. Este enfoque permite sostener la multidimensionalidad del conocimiento, porque engloba, según la propuesta de Edgar Morin en Método del año 1992: “[...] diversas capacidades, funciones, competencias, entre las cuales se deben destacar, por ser las facultades más comprometidas en la creación y el descubrimiento de los productos científicos, la intuición y la imaginación.”8 7. Citado por González Oliver en Augusto Pérez Lindo, (ed.), op. cit., 2004, p. 21. 8. Idem, p. 33.


Que la imaginación es un factor fundamental para las actividades científicas, ha sido reconocido por varios autores modernos. Se la entiende como la facultad o actividad mental adonde se genera el interrogante científico, porque sienta las condiciones para que pueda desarrollarse el pensamiento reflexivo... “fluir representativo ingobernable, desenfrenado, ilimitado y disfuncionalizado, es decir, desvinculado de la pura satisfacción biológica.”9 Conviven un pensamiento productivo que posibilita una organización diferente, la creación de una nueva solución; y un pensamiento reproductivo, como aplicación de soluciones ya sabidas y logradas a partir del planteo de un problema En el nivel del pensamiento convergente, donde la solución de un problema transitará un camino conocido, se espera que el pensamiento opere produciendo la respuesta determinada. Es la correcta o esperada para la solución de un problema que admite sólo esa respuesta. El pensamiento divergente, caracterizado por fluidez, flexibilidad y elaboración, permite dar diferentes respuestas a un problema poco estructurado o “mal definido”. Al no identificarse con una situación con alguna estructura anterior, tiene lugar el reconocimiento de sus aspectos novedosos, y este pensamiento (coincidente con el creativo) actúa. La mala definición de un problema es un auténtico problema porque dispara distintas líneas de posibles soluciones, aunque no existen problemas totalmente mal definidos porque esto haría imposible su solución. El pensamiento convergente da lugar a una sola posibilidad de respuesta, en tanto el divergente se dirige hacia el problema desde muchas direcciones posibles. Ambos tipos de pensamiento son necesarios en el proceso de producción de conocimiento, uno aporta la innovación, la alteridad; el otro, la sistematicidad y el recorrido según una secuencia lógica en la conquista de la solución.

La pregunta en filosofía Ortega y Gasset en “La idea de principio en Leibniz” afirmaba que: “[...] una filosofía se diferencia de otra no tanto ni primariamente por lo que nos dice del Ser, sino por su decir mismo, por su lenguaje intelectual; esto es, por su ‘modo de pensar’.”10

Y pensar en Leibniz equivalía a probar. Con ello se estaría, según el español, abandonando el esquema tesis-prueba y con ello, la actividad de un pensar calculador.

9. De Castoriadis, citado por González Oliver en Augusto Pérez Lindo, (ed.), op. cit., 2004, p. 40. 10. Citado por Tejedor Campomanes en César Tejedor Campomanes, Didáctica de la Filosofía. Perspectivas y materiales, Madrid, SM Ediciones, 1984, p. 13.

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La nueva disyuntiva, entonces, se plantea entre un pensar de afirmaciones y otro pensar de preguntas; lo que supone que sobre cada tema se pueden hacer preguntas y también, establecer respuestas. La cuestión radica en cuál opción será objeto de mayor dedicación, una de respuestas que obsesiona y otra de preguntas, que apasiona. Karl Jaspers en Psicología de las concepciones del mundo11 hace referencia a “técnicas” del pensar, contraponiendo la “escolástica” que alcanza el pensamiento afirmativo porque informa, elabora, clasifica, analiza solamente lo dado; y la “experimental” que elabora una teoría como vehículo para plantear preguntas en busca de respuestas que acarrean nuevos interrogantes y disparan nuevos saberes. Pero con una particularidad, que la fuerza de tales novedades, está en las preguntas de donde partieron y no en la respuesta alcanzada. La funcionalidad de la forma de pensar interrogativa radica en la dinámica que permite pasar del preguntar al responder, para convertir la respuesta en un nuevo interrogante. Siempre aparece algo como pre-sabido –es impensable una pregunta a partir de la nada absoluta– a lo que le adviene inmediatamente su carácter precario, revisable y suscitador precisamente de interrogaciones. Este es el comportamiento propio del trabajo filosófico, el inacabamiento propio del preguntar filosófico, y en el que, radicalmente, la angustia de lo por saber substituye a la lógica de lo sabido. La razón es que, según Tejedor Campomanes, la pregunta pone ya en dirección a la respuesta, pero más allá de la dificultad metodológica, aparece la cuestión antropológica, que reconoce que: “[...] satisface menos la pregunta que la respuesta, y existe siempre la tentación de pasar sobre las preguntas como sobre ascuas, para contentarse con cualquier respuesta. Si a toda pregunta sigue una respuesta es, muchas veces, no porque se responda realmente, sino porque la pregunta provoca una huida hacia una presunta respuesta.”12

Es así que la pregunta filosófica compromete a quien la realiza, porque preguntar filosóficamente significa preguntarse. Lo que “[...]conlleva dos cuestiones: primero, que no es posible preguntar filosóficamente las preguntas del otro, si antes no las hice mías y, en segundo término, que no es posible preguntar filosóficamente si no me pregunto, si uno no está comprometido existencialmente con ella.”13 Y aunque hay preguntas que parecieran ser propiamente filosóficas, puede considerarse que toda pregunta puede convertirse en filosófica. 11. Idem, p. 14. 12. Idem, p. 16. 13. Elena José; Rosario Sosa, “Hay preguntas y preguntas”, ponencia presentada en el Congreso Nacional de Filosofía, Rosario, material inédito, 2006.


El sujeto que pregunta Referirse al preguntar científico o filosófico supone plantearse las características particulares de quien pregunta. La posibilidad de descubrir o advertir nuevos recorridos en la búsqueda de soluciones, dan cuenta de ciertos rasgos de personalidad, asimilables a las de un sujeto creativo. Esta capacidad de los hombres ha sido estudiada por la Psicología en sus rasgos de personalidad, relacionando dos aspectos básicos: la personalidad como sistema afectivo-emocional, y la inteligencia en cuanto sistema cognitivo.14 En referencia al interrogar emergente de quienes detentan un perfil creativo, estos autores señalan que determinadas diferencias entre los individuos están implicadas en el comportamiento creativo, lateral o divergente. Una posición innovadora fue la asumida por Steinberg,15 cuando en la década del 60 instaló la concepción de que la creatividad es una aptitud con la que el individuo nace, pero puede modificarse posteriormente por la incidencia de condicionantes culturales. Saben bien los educadores de qué modo actúan los mecanismos disciplinadores de las instituciones educativas, que merecieran tan medulosos análisis del filósofo Michel Foucault. Desde otra perspectiva, inciden los conflictos íntimos como inhibidores, la motivación, el origen de los comportamientos; pero dejan a salvo las particularidades que puedan asumir en cada individuo. Alonso Monreal afirma: “[...] el tema del yo no sólo es intrigante sino también complejo y difícil. Cada uno de los individuos humanos nos sentimos identificados con nuestro yo de una manera consistente. Cuando no ocurre aparecen los miedos a la autodestrucción, o la multiplicidad de personalidades...”16

Y es precisamente la complejidad del sí mismo, la que se muestra en los siguientes rasgos: a. Complejidad. Son sujetos complejos, con aparente desequilibrio en los fenómenos, pero alto nivel de tolerancia a la ambigüedad y al desorden, aunque intenten regularlos. b. Impulsividad. El sujeto creativo se muestra menos controlado. Rechaza “la supresión como mecanismo para el control del impulso: de aquí que se prohíben menos pensamientos (no aceptan los tabúes) y tienen un cierto tipo de indisciplina que corresponde psicoanalíticamente al primer estadio anal”.17 Que sigue a

14. Corbalán Berná et al., CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad, Madrid, TEA Ediciones, 2003, p. 18. 15. Citado en Corbalán Berná et al., CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad, Madrid, TEA Ediciones, 2003. 16. Carlos Monreal, Qué es la creatividad, Madrid, Ed. Biblioteca Nueva, 2000, p. 198. 17. Sostenido por Barrón y citado por Carlos Monreal, op. cit, p. 202.

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Thurstone cuando afirma que hay que asociarla con la falta de negativismo y con el entusiasmo positivo más que con actitudes críticas; son personas genuinamente serias y reflexivas pero menos graves y reflexivas. Identidad sexual. Se reconoce mayor tendencia a seguir modelos femeninos, aunque los psicoanalistas hablan de bisexualidad de los creativos. Sociabilidad. En este orden aparecen datos que muestran bajos niveles de sociabilidad junto a seguridad y valentía ante el grupo. Lo que algunos entienden como poca amistosidad, hostilidad y agresividad; Guilford18 califica de introvertidos. Disposiciones para el cambio. Los creativos tienen un alto nivel de intereses, queriendo siempre mejorar la realidad en la que se desenvuelven. Autoconfianza. Su autoevaluación es alta, con superiores niveles de aspiración para sí mismos. Autosuficiencia. A Guilford acuden Corbalán y otros19 cuando ven al sujeto “con un alto nivel de autosuficiencia pero con fuerte necesidad de autonomía y autodirección”. Independencia de juicio. Este rasgo es fuerte, por cuanto los sujetos valoran su independencia, muestran inconformismo social en el libre juego de sus propios principios y prejuicios, con alto nivel de implicación personal y escasa valoración de espacio social en el que se desenvuelven. Salud mental. Se muestra en posiciones diametralmente opuestas: en positivo, la excentricidad es señal de salud por su autonomía e independencia; la posición contraria sostiene que los sujetos son fuertemente conflictivos y que en casos de genialidad –según Lombroso20 – aparece como “una psicosis degenerativa del grupo epileptoide”

En cuanto a la inteligencia, durante mucho tiempo se asimiló el sujeto inteligente al creativo. Pero desde mediados del siglo pasado, Guilford los distingue, remarcando factores que ponen cierta complejidad en la estructura intelectual del creativo y su presencia promueven circuitos diferentes de argumentación. Son los siguientes:

· · ·

Más comprensión de datos, menor relación con la creatividad. El saber requiere mayor memoria y es buen recurso para la producción intelectual. Cuanto más pensamiento divergente, aparecen como recurrentes la fluidez, flexibilidad, elaboración.

18. Citado por Carlos Monreal, Loc. cit. 19. Citado en Corbalán Berná et al., op. cit., 2003, p. 20. 20. Loc. cit.


· ·

No podrá estar ausente la producción convergente, como capacidad de establecer un orden entre datos muy diversos y poder incidir en su transformación. Todo el proceso es acompañado por evaluación, para recuperar las condiciones iniciales del problema y poder comprobar los pasos lógicos del proceso y la solución definitiva del producto.

Un sujeto creativo estaría especialmente preparado para resolver problemas a los que no cabría una solución única, pero su alcance supone la intervención de algunos elementos convergentes. “[...] El papel de la inteligencia consiste en reconocer cuál de las nuevas ideas es también una idea buena para asignar recursos efectivamente y realizar otros fundamentos de la resolución de problemas...”21

Alcance pedagógico Se abre entonces una línea de trabajo relevante en estos tiempos, a partir de la pregunta sobre cuál es el alcance de la creatividad en la enseñanza de la ciencia y de la filosofía. Y de qué manera juegan en el espacio pedagógico los distintos actores y en particular los docentes. El profesorado funciona intergrupalmente, por lo general, como un estamento conservador, donde la originalidad y la variedad son consideradas relativamente valiosas, porque básicamente han sido formados para ubicar a los alumnos en la disciplina, en el orden. Las estrategias usadas habitualmente, organizan el espacio de interacción pedagógica bajo el canon de cumplimiento del deber, suprimiendo posibles desviaciones con respecto a lo establecido externamente, en el afán de lograr uniformidad en las conquistas, imponiendo la normalización que se establece como supuesto bien del sujeto. Resultan dos grandes grupos de docentes: a) Los que participan de un modelo tradicional, canónico, quienes detentan el saber, y ante el cual, el alumno permanece pasivo, limitándose a incorporar ese saber, generalmente fragmentado, memorístico y repetitivo. Acepta acríticamente la información, buscando reproducirla lo más fielmente posible para aprobar la evaluación.

21. Idem, p. 23.

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b) Los que replantean la forma de enseñar, pensando maneras de establecer una relación con los alumnos en que se puedan alcanzar juntos los contenidos, revisarlos y admitir la intervención creativa. El docente colabora con el alumno en la búsqueda, organización y estructuración de sus conocimientos. Ayuda pero no impone; propone cursos de acción que somete a la decisión del alumno, acompañando los procesos de avances y retrocesos en la construcción de los saberes. Con ese espíritu, la significatividad de los aprendizajes estará supeditada al surgimiento de un clima de solidaridad, respeto y confianza, aun cuando ello represente apartarse de las normas establecidas. Los comportamientos inteligentes evitarán correr riesgos e intentarán disminuir la incertidumbre, mientras que los creativos parecen tener una imaginación más original y divergente, no ajustándose a lo canónicamente esperado. Carl Rogers propone algunos aspectos de los docentes en orden a conseguir el objetivo final: a. Crear el ambiente inicial para las experiencias de la clase. b. Generar sensación de libertad respecto a lo que quieren hacer, así como diversidad de objetivos contradictorios y complementarios. c. Confiar en que el alumno desea realmente que su aprendizaje sea significativo. d. Organizar y ofrecer al alumno una variadísima gama de recursos para lograr sus objetivos. e. Flexibilizar la aplicación, para que resulte apropiada a cada alumno. f. Advertir el docente sus propias limitaciones, y desde ahí buscará facilitar los aprendizajes. Muchas veces estará el docente ante momentos de confusión y frustración, cuando no se da ni el clima ni la comunicación pensada. Pero es importante compartir ese sentir con el alumno, para juntos revertir la negatividad del momento y buscar solidariamente las salidas. El objetivo último no debe perderse de vista: es recorrer juntos el camino trazado por el científico y el filósofo al transitar sus propios cursos de descubrimiento y justificación.

Bibliografía Cerda Gutiérrez, Hugo: La creatividad en la ciencia y en la educación, Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2000. Corbalán Berná, Javier; Martínez Zaragoza, Fermín; Donolo, Danilo et al.: CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad, Madrid, TEA Ediciones, 2003. Grupo de Desarrollo del Pensamiento - Facultad de Ciencias de la Educación: Desarrollo del Pensamiento. Antología, Chile, Ed. Universidad Central de Chile, 2004.


Guiburg, Ricardo: La construcción del pensamiento. Decisiones metodológicas, Buenos Aires, Ed. Colihue, 2004. Kovadloff, Santiago: La nueva ignorancia, Buenos Aires, Ed. REI, 2001. José, Elena; Sosa, Rosario: “Hay preguntas y preguntas”, ponencia presentada en el Congreso Nacional de Filosofía, Rosario, material inédito, 2006. Monreal, Carlos: Qué es la creatividad, Madrid, Ed. Biblioteca Nueva, 2000. Muñoz, Joseph: El pensamiento creativo, Barcelona, Ed. Octaedro, 1994. Naishtat, Francisco et al.: Filosofías de la universidad y conflicto de racionalidades, Buenos Aires, Ed. Colihue, 2001. Pérez Lindo, Augusto et al.: Gestión del conocimiento, Buenos Aires, Grupo Ed. Norma. 2005. Pérez Lindo, Augusto (ed.): Creatividad, actitudes y educación, Buenos Aires, Biblos, 2004. Tejedor Campomanes, César: Didáctica de la Filosofía. Perspectivas y materiales, Madrid, SM Ediciones, 1984.

Páginas web www.neuronilla.com www.sardis.upeu.edu.pe/alfpa/creatividad1.htm (estrategias para desarrollar la creatividad) www.gestiopolis.com/dirgp/emp/innovacion.htm (innovación y creatividad) www.educared.edu.pe/docentes/index

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Función filosófica y enseñanza de la filosofía

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Función filosófica y enseñanza de la filosofía Mauricio Langon*

En esta exposición presentaré brevemente algunos aspectos de la experiencia uruguaya de los últimos años en torno a la enseñanza de la filosofía en la educación media. Comenzaré por la noción de “función filosófica” que la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU) acuñó en 20021 y mencionaré los alcances de esta propuesta. Después me referiré a su concreción parcial en la creación del espacio curricular llamado “Crítica de los saberes” y a su impacto en la enseñanza de la filosofía. Por último, comentaré someramente algunas experiencias y proyectos que me parecen auspiciosos. Creo que todo esto configura una ocasión particularmente rica para compartir y discutir de modo de profundizar nuestra colaboración de larga data en formas más próximas de un caminar juntos.

1. Función filosófica La lectura, experiencia, reflexión y discusión en torno a las prácticas de enseñanza de la filosofía nos fue llevando a ocuparnos de la filosofización de la enseñanza, incluida la filosofización de la enseñanza de la filosofía. Con la expresión función filosófica (2002), que surgió en el seno del debate en nuestra Asociación, quisimos concentrar en un concepto las ideas reguladoras que surgen de ese proceso.

* Centro de Estudios Multidisciplinares, Montevideo. 1. Asociación Filosófica del Uruguay: “Documento sobre educación media superior y educación filosófica”, 2002. Publicado en Montevideo, Contextos, 2003.

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1.2. Este concepto se construye inspirándonos libremente en la noción de “función utópica” propuesta por Arturo Andrés Roig. Hay discursos que son “utopías”, y hay una “función utópica” presente en todo discurso. Hay una asignatura –una “segmentación curricular”– que se llama filosofía, y hay una función filosófica en toda actividad educativa. Podría estudiarse cómo y en qué medida cada actividad educativa y el proceso educativo en su conjunto cumplen esta función filosófica. 1.3. La función filosófica tiene que ver con el modo filosófico de concebir las relaciones de los hombres con sus saberes (dimensión gnoseológica, epistemológica y cognitiva), y las relaciones que los hombres construyen entre sí respecto a dichos saberes (dimensión educativa, pedagógica, que incluye centralmente cuestiones de enseñanza y aprendizaje). Ambos tipos de relaciones están estrechamente vinculados. 1.3.1. Lo filosófico es entendido aquí fundamentalmente como un querer saber (deseo, voluntad, amor), como un movimiento la subjetividad que, ante impactos problemáticos, no se refugia en sus saberes previos sino que –pasando por ellos– los somete a crítica, en reflexión individual y discusión colectiva, en la experiencia de un proceso inquisitivo de creación de conocimiento nuevo que le permitirá encarar las aporías de que parte. Se trata de una concepción problematizadora del conocer,2 que no lo entiende como pacífica acumulación de datos o disolución de conflictos, sino como un mantener unidos en el acto de conocer el “reír, llorar y detestar” que le dan origen. No hay conocimiento no conflictivo; si no es conmovedor y removedor no es saber. De ahí el carácter filosófico del conocer: no es superable el carácter conflictivo del querer-saber. La experiencia filosófica de pensar siempre, de preguntarse “de vuelta” cada vez, ante cada nueva situación, en constante problematización, profundización y complejificación,3 se funda en esta concepción, a la vez que la construye en su práctica. La relación filosófica que así se construye con los saberes previos, esta relación que no los da nunca por plenamente satisfactorios y procede a su revisión constante, es de aplicación general a todos los saberes en tanto informaciones disponibles en las que se tiene confianza, abarcando los planos cognitivo, afectivo y valorativo. 1.3.2. Este modo de relacionarse con los saberes está íntimamente ligado a la experiencia de educar filosóficamente, que comporta prácticas filosóficas de enseñar y de aprender. Porque no podría intentar transmitirse este tipo de relaciones mediante prácticas

2. Cfr. Nietzsche: Gaya Ciencia, #333. 3. Cfr. Carlos Vaz Ferreira, “Pensar por sistemas y pensar por ideas a tener en cuenta” en Lógica viva: moral para intelectuales, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979.


que de hecho enseñaran “que imponerle algo al otro es legítimo si a alguna autoridad le parece necesario”,4 sin transmutar aquello que se transmite en su contrario. No es posible escindir la relación filosófica con los saberes de la relación filosófica educativa. La relación entre la filosofía y su enseñanza es intrínseca. La noción de función filosófica parte del reconocimiento del desfasaje entre enseñanza y aprendizaje,5 que se funda en la libertad y responsabilidad de los actores intervinientes en el acto educativo. Pero subraya la responsabilidad docente en la preparación de ámbitos, contenidos y actividades de enseñantes que habiliten aprendizajes autónomos. 1.3.3. No se trata sólo de una cuestión de filosofía y de enseñanza de la filosofía. Se trata también de transformar (formar a través de...) los modos de educar a través de experiencias filosóficas educativas... No se trata sólo de transformar filosóficamente la educación; se apunta a una transformación de las relaciones en los espacios públicos y entre las personas. Claro, conviene ironizar con el tinte megalómano de lo que acabo de decir. Sin embargo, es este tipo de cosas lo que está en juego cuando hablamos de una educación filosófica. Decirlo puede ser útil al menos para empezar a tomar conciencia de hasta qué punto la comunicación en general y la educación en especial van adquiriendo en nuestras sociedades un marcado carácter antifilosófico, reacio al ejercicio de la razón pública, condescendiente hacia el autoritarismo.

2. La propuesta de función filosófica Esta propuesta debería tocar: los niveles macro (de las instituciones y políticas educativas, del currículo, etc.); los niveles medios (centros educativos, supervisiones, direcciones, programas, formación docente, asociaciones, etc.); los niveles micro (el aula; cada disciplina; cada docente). Lo que AFU planteó a nivel de Bachillerato incluía: 2.1. La función filosófica como transversalidad en el seno de cada una de las asignaturas curriculares, solicitándose que cada una de ellas (incluida, por cierto, “filosofía”) destinara un “diezmo” (Morin) de su tiempo a: a) La necesaria reflexión sobre las connotaciones filosóficas y sobre los problemas filosóficos que cada disciplina suscita; b) La

4. Weis, R., Mensaje a la lista de discusión didáctica-filosófica, 08-03-08. 5. Cfr. Mauricio Langon, “Una pregunta a Jacques Rancière”, en Educación y Pedagogía, nº 36, Medellín, Universidad de Antioquia, 2003.

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profundización en el específico modo de plantear y encarar problemas propio de cada disciplina (su peculiar modo de pensar), que la habilita a crear conocimiento; c) Problematizar desde su perspectiva insustituible otros campos del saber; d) Dejarse interrogar, cuestionar y problematizar desde la perspectiva y aportes de otras disciplinas. 2.2. Un “espacio curricular articulador y problematizador de la ‘función filosófica’” entre las diversas disciplinas; espacio en que serían asumidos y debatidos específica e interdisciplinarmente los problemas surgidos en los distintos “diezmos”. Este aspecto fue el único asumido (con fuertes limitaciones) por el sistema educativo público. 2.3. Espacios regulares y sistemáticos de diálogo entre los profesores, en forma de talleres y seminarios interdisciplinares en comunidad de indagación, que podrían preverse en un marco de formación y perfeccionamiento permanente del profesorado. 2.4. La función filosófica en los institutos. Si la función filosófica es clave en la constitución y desarrollo de la experiencia en el aula, debería serlo también en el instituto o centro educativo como “comunidad educativa” y de convivencia, y en su articulación con las comunidades más vastas como la sociedad zonal, la comunidad educativa nacional y la sociedad nacional.

3. Espacio curricular de “Crítica de los saberes” La idea indicada más arriba (#2.2) fue trabajada en un proyecto que finalmente fue aprobado con nombre de espacio de “Crítica de los saberes”. Fue un “recorte” de nuestra propuesta, fuera del contexto en que tendría más fuerza y sustento, con una carga horaria reducida y con una extensión en el tiempo inferior a la prevista. Pese a estas limitaciones la experiencia resultó muy valiosa y el espacio se viene consolidando bien. Aunque todavía demasiado ligada a la asignatura “filosofía” (muchos la ven como una mera “ampliación” de la misma) las ideas de fondo están calando en muchos de los colegas de nuestra asignatura y en no pocos de otras. La Inspección viene trabajando intensamente en esta experiencia que ha impulsado y seguido de cerca. Fue aplicada prudentemente, siguiendo un plan graduado de implementación acompañado de la realización sistemática y descentralizada de actividades de perfeccionamiento específicas, incluyendo apoyo en bibliografía y materiales, lo que dio a los docentes la posibilidad de intercambiar experiencias y de contar con recursos sólidos que les proporcionaran seguridad ante las nuevas exigencias curriculares. “Crítica de los saberes” es una innovación importante que debe ser profundizada. De ella se deben extraer consecuencias que serán valiosas no sólo para nuestro país.


4. La “función filosófica” en la Enseñanza de la Filosofía “Crítica de los saberes” está produciendo un interesante impacto... en la enseñanza de la filosofía. En efecto, este proceso ha entrado en sinergia con una “reformulación” de los programas de filosofía. En Uruguay, a comienzos de la década de los 90 se abrió un proceso de discusión sobre los programas de filosofía con participación de profesores de todo el país. Ese proceso cambió los programas de los tres años en que se enseña filosofía en nuestro bachillerato (alumnos de 15 a 17 años aproximadamente) adoptando un modelo centrado en problemas, articulado y abierto. Los nuevos programas se generalizaron desde 1995. Ese proceso no contó, sin embargo, con un plan graduado de implementación ni con el apoyo en actualización y perfeccionamiento docente que hubiera sido deseable. Por otra parte, el consabido “malestar docente” particularmente desmoralizante desde el inicio de las “reformas educativas” impuestas, no deja de afectarnos profundamente a los profesores de filosofía. De modo que, si bien esos programas significaron una renovación fundamental en tanto cambiaron los modos habituales de concebir la enseñanza de la disciplina e impulsaron su renovación radical, que fue asumida con entusiasmo por el profesorado que había participado activamente en su realización, al cabo del tiempo empezaron ser patentes algunas falencias en el trabajo conceptual y la recaída en cierta rutinización, además de hacerse visibles algunos nudos no bien resueltos por el diseño curricular. El proceso de “reformulación” de los programas de filosofía (más allá de limitaciones del sistema que suelen obligar a trabajar cuestiones de fondo con apuros sólo admisibles en casos urgentes o imprevistos, limitaciones que terminan por afectar negativamente la participación y discusión serenas y los resultados obtenidos) permitió reorganizar los contenidos del primer año de enseñanza de la filosofía de un modo que articulaba sus diversos aspectos de forma y contenido, de modo mucho más claro, ordenado y correlacionado, estableciendo bases sólidas para el desarrollo del trabajo filosófico en los años siguientes. La experiencia de “Crítica de los saberes” fue clave para que se lograra una reformulación más que satisfactoria del programa de 2º año de filosofía, donde se habían concentrado los principales nudos problemáticos en torno a Lógica, Epistemología y Psicología. El programa del tercer año acaba de ser reformulado integrando problemáticas concretas con material actualizado e indicaciones precisas, introduciendo también algunas variantes de contenidos según las distintas “orientaciones” de los estudios. En todo esto, la noción de “función filosófica” nos pone frente al desafío de hacer cada vez más filosófica la enseñanza de la “filosofía”. La dicotomía específica a superar es, claro está, la falsa oposición que abstrae y opone métodos y contenidos. Se trata de considerarlos “en junto” en su poder filosofizante. Ya que, por separado, cada uno de ellos pueden devenir antifilosóficos. La cuestión es lograr en su relación una dinámica, un ritmo, filosofizante...

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Se trata de filosofar con la filosofía; lograr hacer del aula de filosofía (de la enseñanza y del aprendizaje de la filosofía) experiencias filosóficas. Se trata de restituir a la filosofía su poder removedor de prácticas y teorías; de enseñanzas y aprendizajes.

5. Experiencias y proyectos actuales 5.1. El IPES (Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores)6 organizó el año pasado un “Curso para Directores de Escuelas de Educación Primaria de la ANEP”. Me tocó participar en su “módulo teórico” con un equipo interdisciplinar integrado también por pedagogos y sociólogos. Los criterios con que estaba organizado el curso eran notoriamente “antifilosóficos” (brevísimo tiempo; conferencias por televisión de aire; sistema de “monitores” o “replicadores”; evaluación por múltiple opción...). En el debate y práctica dialógica el modelo propuesto se fue transformando (y fue transformando a sus actores). El “modelo” que se desarrolló (articulación de métodos presenciales y a distancia dialogales; concepción general del curso de índole filosófica, amplia autonomía de cada docente y de los estudiantes; sistema de “tutores” trabajando en grupos pequeños; trabajo a distancia en base a una plataforma adecuada y con encuentros presenciales; sistema evaluativo en base a análisis de casos) pudo atender dignamente a casi 2.000 alumnos distribuidos en 26 sedes. El modelo impactó en el desarrollo de los otros “módulos” del mismo curso y en las propuestas de otros cursos. 5.2. Proyecto de investigación (cualitativa) de las prácticas de la enseñanza de la filosofía. Fue elaborado por un equipo del CEM-Montevideo integrado por Marisa Berttolini, Isabel González, Carolina Macedo y quien firma, en el marco de un convenio con el equipo que coordina Alejandro Cerletti en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Este proyecto se articula en torno a la idea de docencia como incluidora de investigación, enseñanza y lo que clásicamente se llama “extensión” (impacto social). Se opone a la reducción del docente a mero enseñante; por tanto, y hace de la “formación y perfeccionamiento docentes” actos necesariamente ligados a la producción de nuevo conocimiento; la docencia se transforma también en investigación. A la par, el proyecto de investigación resulta transformado él mismo en proyecto docente (pues aúna investigación e intervención, investigación y docencia con impacto social). Se trata de saber sobre las prácticas docentes (cómo se enseña) para transformarlas... 6. Es una dependencia de la Subdirección respectiva de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), en cuya área se están organizando estudios de posgrado cuyos títulos, diplomas de especialización y maestrías, serán emitidos (por el momento) por la Universidad de la República.


El proyecto tomará como “unidad de investigación” aulas de filosofía, trabajando con un grupo de 13 docentes, que aceptaron participar. Además emplearemos otras metodologías cualitativas (principalmente “grupos de discusión”) y esperamos que queden organizados grupos autónomos de autoformación docente. La idea es trabajar intercambiando miradas entre Uruguay y Argentina y avanzar en un diálogo binacional. Hemos encontrado dificultades inesperadas a la hora de lograr la autorización pertinente para visitar las aulas lo que nos impidió comenzar la tarea. Actualmente estamos explorando otras posibilidades y esperamos poder comenzar en el primer semestre de este año. 5.3. Nuevo currículo de Educación Primaria. El Consejo Nacional de Educación Primaria está comprometido en proceso ordenado de debate tendiente a una renovación curricular. En ese marco se han integrado cuestiones filosóficas fundamentales, particularmente en lo que tiene que ver con la formación ética, principalmente con relación al ejercicio de la ciudadanía. En las comisiones de trabajo se ha integrado filósofos y se ha invitado a varios de nosotros a participar en el proceso exponiendo cuestiones vinculadas a la noción de “función filosófica” que por sus características aparece como extensible a primaria. Es un poco temprano para poder ver en qué cuajará este proceso, pero de todos modos se presenta como auspicioso. 5.4. Cincuentenario del fallecimiento de Vaz Ferreira. Se han cumplido 50 años de la muerte del principal filósofo uruguayo y los homenajes que se prevén (el Día del Patrimonio le será dedicado este año) no son meramente formales sino que incluirán muchos aspectos que permitirán a la filosofía ocupar algunos espacios en la discusión pública, incluyendo espacios para filosofar con niños. 5.5. Maestría en didáctica problematizadora y articuladora en artes visuales, filosofía, literatura, matemáticas y música. Con ese título se está proyectando un Diploma de Especialización y Maestría dirigida a profesores de esas cinco disciplinas con una orientación fundada en la idea de “función filosófica”, en el marco del IPES, para ser presentado en la próxima “Rendición de Cuentas”. De tener éxito la propuesta (como es de esperar) contaremos con un espacio de nivel superior para el desarrollo de cuestiones didácticas, que comenzará a funcionar en 2009, y que impactará tanto en la Enseñanza de la Filosofía como en la filosofización de la educación.

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La comprensión de la escena pedagógica desde la estructura de la acción...

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La comprensión de la escena pedagógica desde la estructura de la acción. Sobre la dimensión ético-filosófica asociada a toda intervención pedagógica

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Expresa Daniel Innnerarity en su sugestivo libro Ética de la Hospitalidad: “la teoría no debe abandonar su compromiso con los modos en que los seres humanos viven y actúan, esto es, con las costumbres entendidas en sentido amplio”.1 Nos propone el autor desarrollar una ética al amparo de la categoría de la “hospitalidad”, dando cabida a los acontecimientos que escapan a la previsión y ante los cuales nos confrontamos en clave moral. Dicha ética, nos permitiría transitar el “aprendizaje del trato productivo con la alteridad, la capacidad de estar al alcance de la realidad, de manera que ésta pueda, como un huésped autónomo, contradecir el propio saber o exceder el propio querer”. 2 Es a la luz de este marco ético que deseamos analizar ciertos interrogantes que se despliegan al considerar la transformación de la educación en nuestro contexto sociopolítico. En primer término, nos preocupa una instancia de diagnóstico, preguntarnos acerca del estado de lo que podemos denominar sistémicamente: “vínculo educativo”. En segundo término y desde el encuadre de lo que debería constituirse como una Teoría General de la Acción, nos preguntamos acerca de los dispositivos conceptuales disponibles para dar cuenta de la acción educativa en tanto intervención pedagógica en el espacio performático en el que se inscribe, lo que denominamos, siguiendo trabajos anteriores:

* Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de La Matanza. 1. Innerarity, D., Ética de la hospitalidad, Barcelona, Península, 2001. Expresa el autor citando a Steiner: “Que somos huéspedes unos de otros […] significa que nuestra instalación en el mundo tiene la estructura de la recepción y el encuentro, que la existencia sin más es una domiciliación de deudas, que hay una libertad de dar y recibir más allá de los imperativos de la reciprocidad. La relación anfitrión-huésped podría ocupar en una ética de la hospitalidad el lugar que Hegel había asignado a la dialéctica amo esclavo. Cf. p. 14 (subrayado nuestro, en adelante, sub. ntro.). 2. Ibídem.

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escena pedagógica.3 Una tercera cuestión es la que se refiere a las articulaciones y mediaciones disponibles para el tratamiento de las hipótesis de conflicto que surgen entre los distintos actores sociales, sean estos: individuales o colectivos –o sea: inherentes a las distintas configuraciones grupales–, que enmarcan sus acciones en dicha escena. Y es de nuestro especial interés considerar los aspectos de esta relación conflictiva que han quedado apresados en el deterioro del vínculo educativo debido la contrastación que se da frente a una cierta “lógica de la masificación”, con respecto a una necesaria democratización de los saberes. Nos preguntamos al respecto, en qué sentido se trata esto de un problema filosófico que requiere la confrontación de principios, conceptos y modos de problematización. En especial, deseamos colocar en el centro del debate las articulaciones que tienen que ver con el ejercicio de autoridad en correlación con los conceptos de norma, disciplina y sanción. Estas cuestiones se resumen, posiblemente en última instancia, en la pregunta acerca de cuáles son las condiciones de posibilidad de la educación y cómo se define –siguiendo a Freire en su Pedagogía de la Autonomía–, la relación docente-discente4 [ref.: R(D;d)]. Más allá del intento de abrir la relación que articula los polos entre los que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, con respecto al encuadre específico de la intervención, a saber: - docente-discente: inscripta en campo de la didáctica; - educador-educado: inscripta en campo de la educación; - profesor-alumno: inscripta campo de la pedagogía y de la educación. Los términos en que se expresa Freire nos permite señalar conceptualmente un desplazamiento interesante, en comparación con la dada en términos de: educador-educando [ref.: R(E;e)]; impregnada de una fuerte asimetría, al inscribirse en un espacio atravesado por relaciones de poder. Resultado de esto último es el hecho de que el lugar “educador” –como lugar de enunciación del discurso, monopolizando forma y contenido– se encuentre “sobre-codificado” jerárquicamente con respecto al lugar “educando” –lugar de acumulación de los contenidos del discurso, lugar de las “adquisiciones”–. Esta nueva perspectiva, permite señalar que en esta relación [R(D;d] ninguna de las partes, entidades

3. Sassone, R., “Hacia la configuración del philodrama. Una estrategia orientada hacia la ‘puesta en escena del concepto’ y su elucidación desde el pensamiento-acción en tanto: ‘ser en el cuerpo’. Proyección de la intervención estético-poiética en la dimensión pedagógica”, en Kohan, W. (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Experimentar el pensar, pensar la experiencia, Buenos Aires: NEFI/Núcleo de Estudos Filosóficos da Infancia [UERJ]Ediciones Novedades Educativas, 2006, p. 131 ss. 4. Freire, P., Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI, 1997. Cf. especialmente, p. 25 ss.


subjetivas, que la conforman se reduce a la condición de objeto subordinado a sujeto alguno. Al pensar que “no hay docencia sin discencia”,5 se abre la relación hacia una autoimplicación, de modo que: “quien enseña aprende al enseñar” y “quien aprende enseña al aprender”. Si rastreamos etimológicamente de la palabra “discente” –proveniente del latín, part. pres. de discere– encontramos, curiosamente, en las famosas y controvertidas Etimologías de Isidoro de Sevilla, una idea muy afín a lo que hemos planteado. Al referirse a las “disciplinas”6 expresa: “La palabra disciplina viene del latín a discendo, aprendiendo, y por eso se puede llamar ciencia; pues la palabra latina scire, saber, viene de a discere, aprender, porque nadie sabe sino el que aprende” (sub. ntro.).7 Y ha sido aprendiendo más socialmente –o para ser más específicos: grupalmente– que, en tanto seres humanos historizados, hemos descubierto que era posible el acto de “enseñar”. En dicho aprendizaje social, también cabe mencionar que el lugar del aprendizaje se constituye con antelación o prioridad lógica al lugar de la enseñanza; por lo tanto es dable esperar que existan en el primero ciertos saberes previos, que deberían ser necesariamente reconocidos en toda intervención pedagógica. Esto es, a nuestro juicio, condición de posibilidad para que toda acción se configure como verdadera inter-acción, inscriptas ambas en el espacio de la mencionada escena pedagógica, entendida como un campo de fuerzas energéticamente determinado o asociado a cierta calidad de energía derivado de la acción. En este contexto, podremos hablar de re-acciones no reactivas sino complementarias al propio sentido marcado por la acción. Por otro lado, la estructura mínima de la acción (fig. 1), en dimensión fáctica, se puede comprender polarmente en dicho campo cuyas “líneas de fuerza” se irán paulatinamente reconfigurando. Hablamos en términos de un movimiento que se despliega desde un polo inicialmente activo [A1] –lugar del actor social “fuente de la acción”– a otro polo inicialmente pasivo [P1] –lugar social “receptor de la acción”. Entendemos aquí por “pasivo”, en tanto “pathos”,8 como la capacidad de ser

5. S/v: discente, v. entrada léxica en: Diccionario RAE: [www.rae.es]: 1. adj. Dicho de una persona: Que recibe enseñanza. 6. San Isidoro de Sevilla, Etimologías, Madrid, BAC, 1551. Cf. Libro I, De gramática, Cap. I, “De la Disciplina (Ciencia) y del Arte”. Según nota: el capítulo es tomado de Casiodoro (S. V a. D.). Se refiere a Institutiones: escrita, expresamente, para los monjes de Vivarium, un centro de primordial importancia para la transmisión/traducción de numerosos textos antiguos, tanto bíblicos o litúrgicos como paganos. Se trata de Introducción a las Escrituras y a las artes liberales. El segundo libro de las Institutiones se subtitula Institutiones saecularium litterarum. Estos textos formaron parte, más tarde, del codex archetypus. 7. Ibídem, p. 6 8. Cabe recordar que Aristóteles en su Rethorica, plantea las condiciones para “persuadir” haciendo uso del discurso. Para ello, se debe apelar a tres dimensiones distintas. Receptor, a saber: el logos, el ethos y el pathos. Dicho en otras palabras, un argumento tiene poder de convicción cuando sus premisas nos parecen racionales y convenientes (logos); cuando quien lo enuncia merece la debida confianza (ethos) y cuando el argumento apela eficazmente a nuestras emociones (pathos). Aristóteles: Retórica. Edición bilingüe (Gr.-Esp.), trad., Antonio Tovar, Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1971.

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potencialmente afectado por algo o alguien. Desde el punto de vista valorativo, esta afección podrá ser tanto de sesgo “positivo” o “negativo” partiendo de cierto estado inicial o condiciones iniciales dadas en el contexto de recepción. Polo (1) inicialmente “activo” A1

Polo (2) inicialmente “pasivo” ACCIÓN (ai)

P1

ANÁLISIS: NIVEL 1

[t1]

INTER-ACCIÓN

P2

RE –ACCIÓN (ri)

A2

ANÁLISIS: NIVEL 2

[t2]

Polo “pasivo” / en segunda instancia

Polo “activo” / en segunda instancia Fig. 1

Del hecho de que, en toda “intervención”, exista una pro-yección de la línea de acción de un sujeto “agente” sobre la línea a de acción de un sujeto “paciente”, o sea: que a partir de toda acción efectuada –en este contexto– se generen efectivas consecuencias de dicha acción en un “otro”, se sigue la necesidad de dar un encuadramiento ético de dicha “intervención”, posiblemente desde el marco de una ética de la responsabilidad, 9 apelianamente hablando. Cuanto más relevante ha de ser este encuadre ético –perspectivando y tematizando el “ethos”, o sea, convirtiendo en tema el ethos o conjunto de: prácticas sociales; actitudes; convicciones; creencias morales formas de conducta de

9. Apel ha impulsado una suerte de “rehabilitación de la filosofía práctica” aludiendo a la renovación de los intentos de fundamentación la ética que constituye un modo de buscar respuestas frente a los grandes desafíos de la realidad histórica y de la tecnología y la ciencia contemporánea. Se nos presenta la idea de una “transformación de la filosofía”, a través de la cual se reformulen las “condiciones de posibilidad”, pero la estrategia utilizada no se refiere, como en Kant, a la experiencia sino a la argumentación. Es decir, se trata de una reelaboración la filosofía trascendental desde la perspectiva semiótica. En cierta forma, esta propuesta pretende constituir una mediación entre los tipos de ética que Max Weber había considerado incompatibles o inconciliables, a saber: “ética de la convicción” y “ética de la responsabilidad”. La ética del discurso incorpora en su proyecto el desafío interno de mostrar que es realmente posible una fundamentación –mediante reflexión pragmático-trascendental– racional y “última” de la misma. A la vez, debe asumir también el desafío externo, mostrando una línea de acción razonable, incluso para los casos en los que la aplicación directa del principio instrumentado no fuera posible. Una nueva y actualizada exploración al tema se presenta en: Apel, Karl Otto, La globalización y una ética de la responsabilidad, Buenos Aires, Prometeo, 2007.


una persona individual o de un grupo social, étnico, etc.–,10 si tal intervención se realiza bajo un encuadre pedagógico. Ahora bien, esta inscripción de la acción en el contexto social y reconociendo las condiciones de borde que dicho contexto le imprime, presenta a su vez varias dimensiones. Un abordaje tradicional para comprender los tipos de orientación del “proceder social” contempla, por ejemplo, desde un abordaje weberiano11cuatro posibilidades: 1. La acción racional con arreglo a fines: basada en la incidencia de la razón y el cálculo de probabilidades asociado a la evaluación de medios, fines y consecuencias, en tiempo y forma (preeminencia en la deliberación de estrategias de análisis cuantitativo); 2. La acción racional con arreglo a valores: determinada, especialmente, por el sistema de creencias del “agente” (preeminencia en la deliberación de estrategias de análisis cualitativo); 3. La acción afectiva: basada en la tendencia hacia la inmediatez del impulso. Aparece la noción modélica o basada en ideales, a través de los cuáles se orienta su accionar bajo influjo de un estado marcadamente emotivo; 4. La acción tradicional: usos y costumbres y la dimensión simbólica a éstos asociada – en cierta forma: determinaciones del “ethos”– dan forma precisa y coherencia a la acción en cuyo contexto tiende a asegurarse el continuum12 “pasado-futuro”. La estructura de la acción que hemos señalado se corresponde ahora con: el sistema de valores al cual adhiere el sujeto expuestos en un proceso deliberativo; la definición de metas y/o fines; el conjunto de medios que posibilite diseñar una la estrategias de acción que el “agente” juzgue apropiada para tender hacia sus objetivos –en otros términos: definir una cierta cadena de “medios” a “fines”–; asumir las consecuencias y/o sub-consecuencias de la acción, al desplegarse de acuerdo al plan diseñado o el que resulte en su reformulación práctica al actuar y, consecuentemente, al incidir el azar rompiendo, en cierta forma, la ilusión de referencialidad. En cuanto a las condiciones de posibilidad de la escena y su correlato espacio-temporal, hemos de hacer tres consideraciones: 10. Maliandi, R., Ética: conceptos y problemas, Buenos Aires, Biblos, 1994. Para pespectivar esta cuestión, cf. El concepto de “ethos”, p. 19 ss. Un buen enfoque etimológico puede seguirse en Aranguren, J. L., Ética, Madrid, Revista de Occidente, 1965. Cf. Cap. II. 11. Weber, M., Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1994. Cf. parte I. 12. Con respecto al concepto del continuum, cabe considerar el aporte de las ideas de Jean Liedloff con referencia al curso de acción a seguir para alcanzar un óptimo desarrollo físico, mental y emocional. Según plantea, es necesario transitar el conjunto de experiencias adaptativas que han sido básicas para la consolidación de nuestra especie en su proceso evolutivo. Cf. Liedloff, J., The Continuum Concept, Boulder, Perseus Book, 1986.

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a. De acuerdo a la línea sustentada en el desarrollo de la estrategia del “philodrama”,13 sostenemos que es necesario focalizar la situación áulica en términos de “escena pedagógica”, desde el marco conceptual de una “teoría de la recepción”, especificada en clave teatral. Observamos que ciertos acciones –en correspondencia con roles socialmente codificados– se pueden comprender isomórficamente14 con la configuración de una escena “teatral-performática” con participación activa de sus “actores-performers” (a esto denominaremos instancia de configuración “participactiva”). Como sabemos, la estructuración del hecho teatral demanda que se cubran y/o re-cubran determinados lugares, tales como: “actor”, “director”, “receptor-espectador” y “autor”, cualquiera sea la forma en que se asuman, intercambien y relacionen tales roles. El producto resultante de la interacción de los mencionados roles y su inscripción en ámbito de la escena, espaciotemporalmente determinada –a este conjunto lo denominamos: plataforma fáctica– es un “en-trama-miento” a ser configurado desde la mirada final del receptor al escribir-reescribir cierta textualidad espectacular emergente, criterio de denegación mediante –o sea: operando la instauración del “como si…”)–. De la misma forma, podemos trazar, como hemos dicho: isomórficamente hablando, los correlatos que pueden definir la escena pedagógica: variación de status; correspondencia de rol a rol; correspondencia de cuerpo a cuerpo. -

-

director-actor - performer >>> - docente-performer; actores-performers >>> - discentes-performers; espectador-receptor (“participactivo”) >>> - discente-receptor (“participactivo”); textualidad emergente del proceso de producción a partir de un eje temático a partir de la propuesta del director-actor: improvisación orientada >>> - elaboración de un eje temático propuesto por el docente- performer elaborado a través de una dinámica juego de roles (lo que hemos llamado: actuación nivel cero [An0]) - estratégicamente orientado hacia la producción grupal - vivencial; debate con el receptor-performer >>> - logoanális15 de la producción (textualidad, en sentido amplio) desde un marco categorial formal, v. gr.: el filosófico, cuando la forma: densidad, calidad y contenido de la textualidad emergente de la “puesta en escena del concepto” lo permita;

13. Sassone, R., “Hacia la configuración…”, op. cit., p. 137. Sobre aspectos dados en el cruce interdisciplinar entre: teatro-performance: pedagogía y filosofía, inherentes a la categorización del pensamiento-acción. 14. Sassone, R., “A intervenção ‘estetico-pedagógica’ e sua fundamentação no marco de uma ‘estética aplicada’ no contexto ‘institucional-curricular’”, en Kohan, W. (org.), Políticas do ensino de filosofia, Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004. Cf. p. 110. 15. Sassone, R., “Hacia la configuración…”, p. 142. El logoanálisis resulta de la tematización de problemas inherentes al campo de la filosofía práctica, en dimensión; ético-política; estético-poiética; filosofía del lenguaje, antropología filosófica; bioética; etc., presentes en cierta textualidad generada en cierto proceso generación-estructuración escénica. El análisis no sólo atiende a la dimensión discursiva sino también al desarrollo del mundo y estructura de acción.


-

espacio-tiempo escénico >>> - espacio-tiempo áulico; dispositivo escenotécnico (eléctrico, lumínico, acústico, efectos especiales, etc./ demás elementos de la plataforma fáctica en el contexto del espacio escénico (escenografía, utilería, vestuario, etc.) >>> - dispositivo escenotécnico/demás elementos de la plataforma fáctica en el contexto áulico;

gesto (mundo de la obra; mundo extra-cotidiano/Contexto ficcional) >>> gestus (mundo de la vida; mundo cotidiano/Contexto social). b. Como se habrá advertido, presentamos la categoría “espacio-tiempo”, a partir de sus componentes constitutivos absolutamente imbricados, auto-implicados. Y es el aspecto de la corporalidad, el que nos permite asumir tal imbricación, a través del el compromiso material/energético que el “ser-en-el-cuerpo” demanda, dando cuanta de la proyección del espacio potencial en el espacio real y el poder asumir el compromiso de habitar un espacio transicional16 capaz de articular el orden de la interioridad y el de la exterioridad. Del mismo modo, espacio, tiempo y acción, siendo los elementos más tangibles de la representación performática no se pueden describir separadamente. Sino a partir de comprenderlos como una sola estructura interactiva. Tal es el espacio-tiempo dramático. Y como resonancia de la mencionada transicionalidad, también aquí encontramos un espacio intersección entre la el espacio de la materialidad escénica, atado a la plataforma fáctica y el espacio ficcional, atado al mundo de la obra: ciertamente un mundo posible. Siguiendo a Pavis,17 podemos graficar esta trimembración del siguiente modo: TIEMPO [t] Semanifiesta manifiesta Se “ i ibl t ” visiblemente en el espacio

ESPACIO [e] visualiza Se Se visualiza donde donde la acción la acción tiene lugar. tiene “lugar”. Se efectúa con unaSe efectúa con una determinada duración d t

i

d

TIEMPO [t] ACCION [a]

Se en en Seconcreta concreta determinado tiempo y lugar determinado

“

ESPACIO [e]

UNIDAD CORPORAL AL

Fig. 2

16. El concepto de transicionalidad, remite a una modalidad de funcionamiento psíquico que constituye los llamados fenómenos, espacio y objetos transicionales. Básicamente, a través de la constitución de un tercer espacio virtual se origina un área intermedia de experiencia, en la que concurren, en forma participativa, participativamente tanto la realidad interna como la externa. En tanto espacio ilusorio, el espacio transicional, según Winnicott, es una “zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo que es exterior a los individuos”. Cf. Winnicott, D., “Objetos transicionales y fenómenos transicionales”, en Realidad y juego, Buenos Aires, Galerna, 1972, p. 19 ss. y 197. 17. Pavis, P., El análisis de los espectáculos, Barcelona: Paidós, 2000. Cf. p. 158.

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Tal estructura constituye, siguiendo la terminología de Bajtín18 –aplicado a la literatura y en especial a la novela–, lo que denominamos “cronotopo”. “Una unidad en la que los indicios espaciales y temporales forman un todo inteligible y concreto”. En el contexto preformativo en que hemos inscripto acciones –complejas y multidimensionales– de docentes y discentes, en la unidad corporal –esquemas corporales– funden espacio y tiempo cronotópicamente, experimentando y vivenciando lo que, en términos de Merleau-Ponty, se expresa como: cuerpo que “segrega espacio” para luego “segregar tiempo”, hipótesis de movimiento mediante.19 Esto quiere decir que sería enteramente deseable que cualquier docente-performer, según nuestra consideración, tuviera plena conciencia de la estructura de la acción en la cual su cuerpo, en tanto territorio escénico primordial,20 ha de quedar ex-puesto. Tanto para poder disfrutar la dimensión lúdica de tal acción como para leer adecuadamente las transformaciones que operan en el contexto de la “escena paragógica”, para poder conducir y modificar en términos energéticos su propia performance y optimizar su accionar en los límites de su intervención. Según nuestro parecer, esto merecería tener una zona de tránsito y entrenamiento, drásticamente ausente, en el diseño curricular actual. c.- Con el objeto de completar este recorrido acerca de la caracterización de la estructura de la acción, debemos recuperar la contribución de la retórica a esta comprensión. Y lo haremos desde la consideración de Kenneth Burke21 y su esquema pentavalente.

AGENTE

AGENCIA

PROPÓS ITO

ESCENA

ACTO

Fig. 3

18. Bajtin, M., Teoría y estética de la novela, Madrid, Taurus, 1991. 19. Merleau-Ponty, M., Fenomenología de la percepción. Barcelona, Península, 1955. 20. Matoso, E., “Cuerpo-territorio-mapa”, en Cuerpo territorio escénico, Buenos Aires, Paidos, 1992. 21. Burke, Kenet, A Rhetoric of Motives, Berkeley, University of California Press, 1969. Cf. Introduction. The five key terms of dramatism, p. XV; Range of all the ratios. Range of rethoric, Recapitulation, p. 16 ss.


Este modelo planteado por Burke en su Gramática de los motivos, es considerado central en el análisis retórico. Responde a una pregunta que nos toca de cerca, en cuanto a nuestras preocupaciones: se trata de indagar, procedimentalmente, acerca de lo que está implicado en las acciones humanas. La respuesta a la misma afirma la existencia de sinergia entre cinco vectores [Vk] señalados en la fig. 3, a efectos de comprender la motivación de una acción, a saber: Vi. identificar un ACTO: un hecho concreto que se ha instanciado; Vii. identificar la ESCENA: el lugar donde se lleva a cabo el acto, la SITUACIÓN donde se da su ocurrencia; Viii. identificar el AGENTE: la persona que realiza el acto; Viv. identificar la AGENCIA: conjunto de medios o instrumentos que han posibilitado la acción (lo que hemos nombrado como cadena de medios); Vv. identificar el PROPÓSITO: finalidad que orienta la acción (éste y el anterior, conforma lo que hemos denominado: “cadena de medios a fines”). A través de este modelo se intenta dar cuenta de la retoricidad de todas las acciones humanas. Al aplicarlo a las diversas situaciones podremos comprender la índole retórica de las mismas. Dado que ninguna acción humana remite a una forma necesaria que la defina, sólo acontece en virtud de condiciones contingentes, históricas, particulares y cambiantes. El poder de este modelo, después de identificar los vectores en una acción, queda a la vista intentando proyectar cada dimensión sobre la otra. De este modo, tendríamos una tabla con veinticinco estados distinguibles (eliminando la diagonal):

ACTO ESCENA AGENTE AGENCIA PROPÓSITO

ACTO

ESCENA

1.1 2.1 3.1 4.1 5.1

1.2 2.2 3.2 4.2 5.2

AGENTE AGENCIA PROPÓSITO 1.3 2.3 3.3 4.3 5.3

1.4 2.4 3.4 4.4 5.4

1.5 2.5 3.5 4.5 5.5

Por ejemplo: 2.1: abre la indagación acerca de lo que revela el ACTO sobre la ESCENA y viceversa. A modo ejemplo de aplicación del análisis retórico, consideramos la siguiente construcción hipotética: un autor literario [agente] bajo ciertas circunstancias, es afectado por ciertas decisiones políticas en determinado contexto socio-histórico, determinado espacio-temporalmente [escena/situación]. Dicho personaje recurre a cierta fundamentación filosófico-política [agencia] para cuestionar la estrategia de poder que

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lo limita y priva de la libertad. A partir de esta plataforma argumentativa [agencia], desarrolla una obra literaria [acto] en la cual el personaje protagónico lleva a cabo diversas acciones, a través de las cuales genera un severo cuestionamiento de las prácticas sociales dadas en el mencionado contexto [propósito]. Como se puede apreciar, cualquier instancia enunciativa-discursiva es plausible de ser penetrada, a través de esta estrategia, para elucidar la estructura de la acción y/o performance, en el sentido en que lo hemos desarrollado ut supra. Nos hemos planteado, desde esta ultima perspectiva retórica, la necesidad analítica de tener en cuenta el propósito del acto, con el objeto de hacer más inteligible la estructura de la acción. Cabe entonces, formularnos específicamente la pregunta con respecto al propósito que se le imprime a la acción educativa. Y aparecen por lo menos dos sentidos contrapuestos. Hemos encontrado interesante, seguir algunas ideas expuestas en la polémica JacquardManent;22 producida en el contexto de una mesa redonda integrada por personalidades científico-mediáticas de Francia.23 El encuentro fue moderado por P. Savidan, quien centró la discusión sobre el “estado actual del vínculo educativo” en nuestras sociedades, anticipando que existe un cierto acuerdo, más o menos generalizado, sobre su deterioro. En primera instancia, partiremos de lo que etimológicamente significa educar: acción de “conducir fuera de…”. O sea: existirá un cierto “alguien” que conduce a un “otro” fuera de determinada “situación inicial” o “lugar”. Inicialmente, ese lugar de la otredad se configura en el lugar “niño”, de modo tal que tal niño ha de ser conducido “fuera de sí mismo”. Y en esto la propia condición humana: en tomar, cada agente, conciencia de sí mismo ejerciendo la capacidad de excentricidad con respecto al mundo y tomar conciencia del sí mismo como otro, reconociendo el hecho de que “mi existencia” es en tanto pueda ser re-conocida por el “otro”. Pero tomar conciencia de “uno mismo” es un acto doloroso difícil y no siempre espontáneo. Frente a esto, nos interesa considerar la perspectiva desde la cual afirmamos que el poder decir “yo” es debido a que me he encontrado con otros que me enseñaron que “yo” era “yo”, que era una persona capaz de decir “yo”. Es precisamente esa tarea de mediación, la que da como resultado que los seres humanos tomen conciencia los unos de los otros; una tarea propia de la “acción educativa”. “Yo es otro” expresaba Rimbaud,24 reconduciendo el sentido de la frase bíblica que pone en boca de Jehová la frase: “Yo soy el que soy”.25 Rimbaud trata de poner en foco la misma cues-

22. Jacqard, A., Manent, P. & Renaut, A., Une education sans autorité ni sanction? Paris, B. Grasset, 2003. 23. Ref.: Albert Jacquard es un especialista en genética de poblaciones, que ha divulgado sus ideas sobre diversos problemas sociales, entre ellos: los problemas de la mala educación; Pierre Manent es una notoria autoridad en historia de las ideas políticas; Alain Renaut es un profesor de filosofía una de cuyas obras es un libro dedicado a las paradojas y contrasentidos de la “liberación de los niños”. 24. Una expresión que se encuentra en varias cartas del poeta, v. gr.: “Porque Yo es otro. ¿Qué culpa tiene el cobre si un día se despierta convertido en corneta? Para mí es algo evidente: asisto a la apertura, a la expansión de


tión: más allá de la importancia del “existir” mismo, lo relevante resultaría “saber que se existe”. Y tal cosa ha de ser enseñada. Se enseña entre “nos-otros” en tanto nos religamos en un acto comunitario. Podemos entonces afirmar que el sistema educativo, finalmente, no tendría otro objetivo más que enseñar a cada niño a relacionarse con los otros, sus semejantes, para construirse a sí mismo en y desde la apertura hacia ese otro. Tal sería el fundamento de una “pedagogía del encuentro”.26 En segunda instancia, aparece la consideración de entender que si bien la educación consiste en conducir al niño fuera de sí mismo, debe ser capaz de hacerlo decir otra cosa más que “yo”. O sea: ayudarlo en el proceso de reconocer que algo distinto que el yo”. Este proceso se inscribe en la doble perspectiva implícita en la metaforización platónica de la Alegoría de la caverna: la educación ha de permitirnos al mismo tiempo un doble movimiento. Por un lado, enseñarnos a “habitar la caverna” –es decir: brindamos una educación en y para la civilidad–; por otro lado, enseñarnos a salir de la caverna –es decir: sostenemos, en cierto modo, una educación que procura el acceso a un cierto lugar de “la verdad”–. Pero estas dos perspectivas se encuentran en tensión y de tal tensión emergen ciertos conflictos que se evidencian en el marco institucional escolar, en tanto que las expectativas de los actores sociales involucrados –padres, docentes, alumnos– deben posicionarse frente a estas posibilidades. La tarea de la educación consistiría entonces en conducir al educando hacia un mundo en común, o mejor, sartreanamente hablando:27 hacia un mundo común –grupalmente compartido e Intersubjetivamente válido– sosteniendo fundamentalmente una estrategia que posibilite superar el marco de una cultura “regional”, cerrada, en tránsito hacia la comprensión de la diversidad. Pero al tematizar ese “mundo común” nos introducimos en la complejidad de las mediaciones que se establecen en la configuración del ethos, condición de posibilidad de toda articulación social. Entre moral y praxis se establece entonces una solución de compromiso que podrá ser elucidada desde distintas perspectivas, a saber: ética, metaética, moral y metamoral. En este contexto es que aparece el debate alrededor de la tensión entre: moral, obligación y sanción, en el contexto institucional, resultante de la confrontación dinámica dada

mi propio pensamiento: lo miro, lo escucho: lanzo un golpe de arco: la sinfonía se remueve en las profundidades, o entra de un salto en escena”, Carta de Arthur Rimbaud a Paul Demeny, Charleville, 15 mayo 1871. En Rimbaud, A., Iluminaciones. Seguidas de cartas del vidente, Madrid, Hiperion, 1985. 25. Texto bíblico (versión Reina Valera, 1960), ref.: Éxodo 3:14; “Y respondió Dios a Moisés: yo soy el que soy. Y dijo: Así dirás a los hijos de Israel: yo soy me envió a vosotros”. 26. Esta pedagogía se rige por el paradigma conversacional. Más allá de las restricciones de la razón proposicional, se presta atención a la dimensión pragmática del lenguaje que, fundamentalmente, se constituye como diálogo. Para el desarrollo de esta idea, cf.: Godenzzi, J., “Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento”, en Bulletin de l’Institut français d’études andines, Transformar o reflejar las realidades andinas: la educación en el siglo XX, Lima, 1999, pp. 323-328. 27. “Mundo”, en tanto haz de significaciones proyectado por el hombre.

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entre espacio constituyente y espacio constituido. Discusión esta de larga data, ya que remite a la obra clásica de Jean-Marie Guyau de 1885: Esquisse d’une moral sans obligation ni santion,28 cuyo contenido se ha actualizado en elaboraciones actuales, tales como la presentada por Gilles Lipovetsky: El crepúsculo del deber.29 Esta problemática entra de lleno en el campo de reflexión educativa al estar atravesando la sociedad una fase importante en lo que se refiere a la dinámica de la igualación de condiciones. Esta dinámica conduce a pensar al otro, en el sentido de “otro ser humano”, bajo el “régimen de lo mismo”, convirtiéndolo en semejante y en correspondencia con una cultura de la dignidad igualitaria para todos los seres humanos. Es dable esperar, siguiendo a Lévinas,30 que, finalmente, “lo humano sólo se nos ofrezca en una relación que no sea la de poder”. O sea que lo humano sólo se ofrece, sólo acontece, sólo viene como tal, al margen de toda relación de poder. Pero no por ello se trata de una relación impotente, sino una que, simplemente, está exenta, que está eximida del poder.31 Será ésta una relación de generosidad fundamento de una ética de la solidaridad que alberga, implícita, la relación Yo-Otro. En estos términos, la mentada relación docentediscente no debería expresarse sino como posible reescritura ese “Yo-otro”.

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28. Guyau, Jean-M., Esbozo de una moral sin obligación ni sanción, Gijón, Júcar, 1978. 29. Lipovetsky, G., El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Barcelona, Anagrama, 1994. Cf. p. 230 ss. Se contrasta aquí, lo que Lipovetsky denomina “ética prudente” en substitución de la “ética maximalista”. 30 .Lévinas, E., “¿Es fundamental la ontología?”, Texto publicado en la Revue de métaphisique et de morale, número 1, enero-marzo de 1951. Traducción de José Luis Pardo en Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro, Valencia, Pre-Textos, 2001. Cf. p. 23. 31. Oyarzún, P., “Orden y Anarquia (1): un apunte sobre Lévinas”, Revista de Filosofía, enero, 2005, en www.accessmylibrary.com.


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Recordando a Guillermo en las Jornadas Martha Frassineti de Gallo*

Personalidad De la personalidad de Guillermo hay un rasgo que siempre me impresionó y sobre el que posiblemente vuelva más de una vez al recordarlo: la coherencia absoluta entre sus palabras y sus actos. Lila José se refirió a él en un artículo que publicó hace pocos meses llamándolo “el filósofo transparente” en alusión justamente a esa característica tan difícil de encontrar en una sociedad opaca donde la palabra se ha ido devaluando progresivamente al vaciarse de significado. Es por eso que quisiera mostrar cómo las palabras que aparecen en uno de sus últimos libros, Aprender a ser en el que, no por casualidad Guillermo emplea en forma constante la primera persona, transparentan al mismo tiempo sus adhesiones filosóficas, sus convicciones profundas y sus propias conductas. Aprender a ser fue una obra pensada para sus hijas Julieta y Ana Inés y para todos los jóvenes que se enfrentan con un país y un mundo en crisis pero, además, en la medida en que refleja los “compromisos vitales” a los que alude en la introducción, se convierte en un punto de inicio insoslayable para su propia biografía. Dice Guillermo en las primeras páginas: “Nuestra época nos ofrece una cantidad de ocupaciones y distracciones capaces de llenar mi vida y olvidar mi existencia. La acción es más estimada que el pensamiento. La exterioridad vale más que la interioridad. Tener importa más que ser. Se hallan al alcance de mi mano multitud de artefactos con los que puedo aturdirme y olvidar mi existencia. De hecho la mayor parte de la gente lo hace, llevando una vida sin valor. Si, en cambio, quiero vivir mi existencia, nada hay dado, nada es simple, no hay caminos prefijados por los cuales transitar cómodamente. Más bien, debo pensar y actuar, actuar y pensar con la * Universidad de Buenos Aires.

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mayor lucidez, sin hacer ni hacerme trampas, con la mayor conciencia posible, asumiendo mis actos y haciéndome responsable de ellos.”1

Guillermo mostró a lo largo de su vida que la lucidez humaniza la acción, que la interioridad vale más que la exterioridad y que en la vida importa mucho más ser que tener. Fue fiel a sí mismo en medio del tembladeral de un país en crisis, iluminista en un mundo posmoderno, profundo y de una integridad sin fisuras en una época que tiende a glorificar lo superficial y el éxito fácil ganado a cualquier precio. Si al elegir, como decía Sartre, nos hacemos responsables no sólo de nuestros actos sino también de la imagen de ser humano que estamos delineando al realizarlos, Guillermo asumió esa responsabilidad sin claudicaciones. Nacido en La Plata en 1950, realizó sus estudios primarios, secundarios y universitarios en esa ciudad y se graduó como profesor de Filosofía en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, facultad en la que años más tarde llegaría a ser profesor de Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Filosofía y a desempeñarse como Decano en el período 1998-2001. A partir de 1985 ocuparía el cargo de profesor adjunto de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Su elección en lo académico había sido desde temprano la enseñanza de la filosofía, área que junto con el campo de la educación en general concentraría sus mayores esfuerzos. Quizá se puedan encontrar las razones de esa elección en el siguiente fragmento del libro Las preguntas de la vida de Fernando Savater: “¿Enseñar a filosofar aún a finales del siglo XX cuando todo el mundo parece que no quiere más que soluciones inmediatas y prefabricadas, cuando las preguntas que se aventuran hacia lo insoluble resultan tan incómodas? Planteemos de otro modo la cuestión: ¿acaso no es humanizar de forma plena la principal tarea de la educación?, ¿hay otra dimensión más propiamente humana, más necesariamente humana que la inquietud que desde hace siglos lleva a filosofar?, ¿puede la educación prescindir de ella y seguir siendo humanizadora en el sentido libre y antidogmático que necesita la sociedad democrática en la queremos vivir?”2

Retomando ahora Aprender a ser, dice Guillermo en otro pasaje: “Mi existencia reconoce en los otros a personas capaces de construir su propia existencia. Esto significa que los otros no pueden ser considerados por mí como meros medios, sino como fines en sí mismos y que, naturalmente exigiré a los otros el mismo reconocimiento de mi persona. Mis

1. Guillermo Obiols, Aprender a ser, Buenos Aires, Kapelusz, 2002, p. 23. 2. Fernando Savater, Las preguntas de la vida, Barcelona, Ariel, 1999, p. 25.


relaciones con los otros deberían, en principio, establecerse sobre la base del reconocimiento mutuo y de la igualdad como existencias que constituyen fines en sí mismas. Este reconocimiento mutuo implica, por una parte, considerar las distintas orientaciones que podemos querer para nuestras vidas, las diversas maneras en que queremos realizarnos, los diferentes proyectos vitales que acariciamos y por otra parte una solidaridad básica al reconocernos todos como seres finitos arrojados a la existencia y que deben construir sus vidas. Sobre este principio de la igualdad y el reconocimiento mutuo mi existencia se abre a múltiples relaciones de distinto tipo con los otros, sus iguales.”3 Y más adelante añade: “Mi existencia sólo puede realizarse en muchos aspectos fundamentales en relación con otras existencias. Hay dos formas básicas de relación: la cooperación y la dominación. En la primera, las personas que entran en relación son consideradas fines en sí mismos y la relación implica el crecimiento de las personas involucradas. En la segunda, algunas personas son sólo consideradas como medios y no importa su desarrollo sino los fines que se han trazado los que tienen un papel dominante.”4 Estos fragmentos de ecos kantianos reflejan de manera fidedigna cómo fueron los vínculos que Guillermo estableció a lo largo de su vida con los otros: familiares, amigos, colegas, alumnos. Nunca se dieron sino a partir del respeto y la escucha atenta que hacía sentir a los otros que eran comprendidos y valorados en tanto personas irrepetibles. En el caso de sus alumnos no sólo no coartaba su producción intelectual imponiendo ideas o posturas sino que los incitaba a la elaboración personal, hacía oportunas correcciones en sus trabajos y un seguimiento cuidadoso de su desempeño; muchos de esos alumnos siguieron en relación con él, a través del estudio y/o del trabajo a lo largo de los años; lo buscaron como guía y como interlocutor, como maestro y como amigo. Con sus colegas entablaba diálogos fructíferos muchas veces matizados por discusiones que revelaban en todos los casos el tiempo destinado a leer minuciosamente las propuestas de los otros, a analizar sus argumentos y a flexibilizar su propia posición si esos argumentos le resultaban convincentes. Y tanto sus alumnos y sus ex-alumnos como sus colegas y aun sus meros conocidos, encontraban siempre en él una disposición generosa para brindar sus conocimientos y su tiempo en los momentos de calma y a menudo recurrían a él en los de conflicto por su serenidad y su capacidad de mediación. Si cotejamos nuevamente esas conductas con sus palabras encontraremos qué convicciones lo guiaban y hallaremos una total armonía entre conductas, ideas y palabras: “Mi existencia reclama un acuerdo en torno a un piso básico de valores compartidos por la inmensa mayoría, valores que se han desarrollado a lo largo de muchos siglos, procedentes de la

3. Guillermo Obiols, op. cit., pp. 39-40. 4. Idem, p. 41.

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filosofía y del núcleo común a las grandes religiones y que se han plasmado en las doctrinas de los derechos humanos y del gobierno democrático. No se trata de un cuerpo de valores absolutos ni definitivos; no podría serlo si consideramos que procede de un largo desarrollo histórico. Así, es preferible llamar a este cuerpo con la denominación de ‘valores universales’ en el entendimiento de que se trata de valores objetivos, pero provisionales. Estos valores constituyen los cimientos de una moral pública o intersubjetiva, necesaria para que las personas puedan desarrollar distintas vidas de acuerdo con diferentes ideales o modelos. Son valores que tienden a darle a una sociedad un mínimo de homogeneidad como para permitir el diálogo, el enriquecimiento mutuo y el desarrollo de distintas morales [...] Así, valores como la defensa de la autonomía moral, el respeto mutuo y la tolerancia de las diferentes maneras de vivir, la consideración racional de las diferencias y el proceder por medio del diálogo y la vía pacífica, constituyen ejemplos de tales valores básicos compartidos por la inmensa mayoría que, además deben ser sostenidos por las instituciones educativas.”5

Un episodio de la vida de Guillermo, que se convierte en el tema de su último libro La memoria del soldado, aún inédito, ilustra en los hechos el párrafo anterior. En el prólogo, Gonzalo de Amézola relata que Guillermo, haciendo el servicio militar en l976, había presenciado la desaparición de un soldado cuyo apellido era Parada y dice lo siguiente: “Ni bien se instala el gobierno del Dr. Alfonsín se ordena el juicio a los militares responsables de la represión y la CONADEP comienza a investigar las desapariciones forzadas y las torturas producidas desde 1976. En ese momento reaparece en la vida de Guillermo el soldado Parada como un dilema moral. Por un lado estaba la responsabilidad ética de denunciar el secuestro y desaparición de una persona. Pero había algunos ‘atenuantes’ como para no comprometerse: Parada no era su pariente ni su amigo y el secuestro era muy probable que pasara desapercibido porque en nuestro país siempre tuvo poca repercusión el atropello a los derechos de un pobre. Por otra parte estaba la conveniencia personal de no meterse en problemas en los inciertos inicios de un proceso político para el cual los militares seguían siendo un peligro latente. En otras palabras, había que decidir entre defender los principios o dejarse vencer por el miedo. Obiols optó sin alharaca por lo primero y lo mantuvo en todas las circunstancias, aun cuando el gobierno democrático retrocedía en su política de derechos humanos, los militares se cernían como una amenaza sobre el orden constitucional y el oficial involucrado en su denuncia ascendía paso a paso en el escalafón del Ejército.”

Al promediar su libro Aprender a ser Guillermo se refiere al estudio y al trabajo y dice lo siguiente: “Mi existencia se niega a ser recortada en círculos aislados entre sí. Se niega, en particular, a concebir el estudio y el trabajo como el precio que hay que pagar para

5. Idem, pp. 88-89.


poder disfrutar; se niega, también, al trabajo embrutecedor y, por el contrario, se plantea defender y alcanzar un trabajo que le pida seguir estudiando y aprendiendo y que, más allá de las inevitables obligaciones, esfuerzos y sacrificios, en alguna medida o de algún modo, le procure placer y la posibilidad de disfrutar de algo bien hecho, bien resuelto, bien terminado... como la original mesa que el carpintero hizo hace algún tiempo para un rincón de la casa.”6 ¿Qué podría ejemplificar mejor este párrafo que el trabajo que desarrolló Guillermo a lo largo de su vida, trabajo en el que nunca dejó de estudiar y aprender? Los innumerables cursos de capacitación y las conferencias que dictó en la Capital y en diversos puntos del interior de nuestro país así como en países vecinos, los artículos publicados en compilaciones (muchas veces dirigidas o codirigidas por él mismo), en revistas especializadas locales y del extranjero y los doce libros publicados hablan por sí solos de ese gusto por el trabajo bien hecho que exige esfuerzos pero brinda al mismo tiempo las mayores gratificaciones: las que pudo recoger a través de los elogios sinceros de los profesores de escuela media que usaban su manual y su antología, de los comentarios y discusiones de sus colegas que leían sus artículos y del silencio respetuoso del auditorio de sus conferencias que en algunas ocasiones llegó a ser multitudinario. Hacia el final del libro Guillermo hace referencia a la filosofía a la que caracteriza como “una forma de saber que pretende examinarlo todo y criticar cualquier supuesto. Así la ciencia, el arte, la religión, la moral, la política, la educación, etc. son objeto de la indagación filosófica que pregunta permanentemente: ‘¿por qué?’ y que busca respuestas racionales. En esta indagación, y en esta pretensión de criticarlo todo, la filosofía se muerde su propia cola, pues aún la razón misma es objeto de la crítica y del examen. Comprender, aunque sea en un grado elemental, los problemas filosóficos fundamentales y las obras de los grandes filósofos e iniciarse en los debates filosóficos constituye un ejercicio del razonamiento y una práctica de apertura mental decisiva.”7 Ayudar a otros –alumnos de escuela secundaria y de la universidad– a ingresar al terreno de la filosofía y del filosofar a través de la enseñanza y cuestionar a su vez esa enseñanza, fueron tareas centrales en la vida de Guillermo.

Trayectoria Quisiera referirme ahora a la trayectoria de Guillermo centrándome justamente en el tema de la enseñanza de la filosofía, área en la que ejerció una influencia decisiva.

6. Idem, p. 72. 7. Idem, p. 178.

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Desde el comienzo en los cursos de Didáctica especial de la filosofía que dictaba como profesor adjunto en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires – cátedra que compartimos durante quince años– ponía el acento en el carácter filosófico de la enseñanza de la filosofía presentándola como problemática: ¿Se puede enseñar a enseñar filosofía? ¿Nos proponemos enseñar filosofía? ¿O a filosofar? ¿Se puede aprender filosofía? ¿O más bien se aprende a filosofar? ¿Es compatible el ejercicio de la filosofía con su enseñanza? ¿Es imprescindible que la enseñanza de la filosofía vaya acompañada de su ejercicio? Para estas preguntas sugería empezar por rastrear en los textos filosóficos mismos respuestas que abrieran el debate. Por otra parte estaba convencido de que los alumnos que cursaban la materia tenían ya, como consecuencias de las influencias recibidas a lo largo de su proceso de educación formal, algún proyecto, muchas veces fragmentario o poco fundamentado, de cómo enseñar filosofía y que por ello la “labor de la asignatura consistía”, tal como consta en el planteo general del programa, en “someter a la crítica las ideas que servían de base a ese proyecto y ayudar a enriquecerlo, aportar información y bibliografía, analizar observaciones de situaciones de enseñanza y analizar las prácticas realizadas por los practicantes al frente del aula, entendiendo que, sobre la base de algunos puntos básicos compartidos, era posible y deseable que se desarrollaran múltiples proyectos.” La problematización de la enseñanza de la filosofía y la aceptación de una variedad de proyectos tenían que ver sin duda con el desarrollo del espíritu crítico y el respeto de la autonomía de los alumnos tan consonantes con las convicciones de Guillermo. Al hacer referencia a la modalidad de trabajo decía: “Naturalmente, si es de desear que toda práctica docente se apoye en algún fundamento de tipo teórico o, al menos, en una reflexión sobre cuestiones de sentido, con mayor razón, debería fundamentarse la práctica de la enseñanza filosófica. De manera tal que en su proyecto pedagógico para la enseñanza de la filosofía el estudiante deberá exhibir la coherencia entre los fundamentos y la propuesta misma. Así sería de desear que la reflexión sobre las cuestiones de fundamento enriqueciera la formulación de la propuesta pedagógica y que la elaboración de los instrumentos prácticos sirviera para acotar las discusiones sobre las cuestiones de sentido.”

Entre los que consideraba logros de la materia incluía los siguientes: “Luego de superar algunas resistencias iniciales que suelen manifestarse en una actitud ambivalente hacia el rol docente, los contenidos planteados son asimilados por los alumnos en distinto grado. Por una parte, comprenden distintas concepciones del proceso de enseñanza en materia filosófica y reflexionan críticamente sobre dicho proceso. Por otra parte, desarrollan habilidades para planificar, conducir y evaluar en el nivel secundario de enseñanza y una actitud crítica y constructiva hacia la tarea docente y el propio perfeccionamiento”. Esta preocupación por el perfeccionamiento docente llevó a Guillermo a pensar más allá de la cátedra, por un lado en un proyecto de investigación que se diera en el marco


de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y por el otro, en una asociación de profesores de filosofía: el primero debía aglutinar a profesores universitarios dedicados especialmente a la didáctica de la filosofía y también a profesores de otras disciplinas filosóficas que tuvieran inquietudes respecto de temas de enseñanza; la segunda, debía reunir sobre todo a profesores que estuvieran trabajando en el ámbito de la escuela media y/o en instituciones de nivel terciario y ocuparse no sólo de cuestiones académicas sino también de asumir la defensa gremial de los intereses de los profesores de asignaturas filosóficas. La Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (SAPFI) se inició en una reunión realizada a fines de 1992 en la casa de Guillermo quien eligió a los miembros de la que sería su primera comisión directiva siguiendo, como era habitual en él, un principio de equidad: para que fuera representativa esa comisión tenía que estar formada en la misma proporción por hombres y mujeres, profesores de escuelas públicas y privadas, egresados de profesorados y de universidades, profesores que actuaran en Capital y en el Gran Buenos Aires y, efectivamente, de los ocho allí presentes tres o cuatro de cada uno de nosotros pertenecíamos a alguno de esos pares de conjuntos. La SAPFI creció y su comisión directiva se fue modificando pero todos los que la iniciamos permanecimos de uno u otro modo ligados a ella y todos los esfuerzos confluyeron en no perder algunas de las improntas que había dejado Guillermo: debía ser plural en lo ideológico, debía actuar frente a toda decisión arbitraria de eliminar contenidos filosóficos de los planes de estudio de nivel secundario y/o terciario, debía extenderse al interior del país, debía mantener vínculos con el exterior, debía reconocer de una u otra manera a quienes habían hecho aportes significativos a la enseñanza de la Filosofía. Continuando lo que Guillermo había empezado se mantuvo la publicación de boletines, que en el inicio él repartía muchas veces llevándolos en su bicicleta, y la realización anual de jornadas de perfeccionamiento. Este año las Jornadas realizadas en agosto estuvieron dedicadas, como lo están las presentes Jornadas, a recordarlo. En cuanto al proyecto de investigación, Guillermo le propuso a Eduardo Rabossi la formación de un grupo de profesores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que incluyera también a profesores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, que pudiera dedicarse al debate de ideas relacionadas con la enseñanza de la filosofía en todos los niveles, debate que según su opinión era a menudo postergado por la comunidad filosófica. Así nació un proyecto codirigido por Guillermo Obiols y Eduardo Rabossi denominado “Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía” en el ámbito del Instituto de Filosofía de la UBA y con el apoyo de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la misma institución. En el prólogo del último libro publicado por el grupo La enseñanza de la filosofía en debate8 se explicitan los objetivos del proyecto: “a)

8. Guillermo Obiols, Eduardo Rabossi (comps.), La enseñanza de la filosofía en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

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efectuar un diagnóstico acerca del estado actual de la enseñanza de la filosofía en los distintos niveles e instancias educativas; b) realizar un relevamiento bibliográfico sobre el tema; c) abordar la investigación de algunas áreas temáticas especiales relacionadas con la enseñanza de la filosofía; d) analizar y evaluar las propuestas de renovación de la enseñanza de la filosofía formuladas en nuestro país y en el extranjero; e) contribuir a la actualización de los docentes de filosofía de la enseñanza media; f) efectuar recomendaciones y propuestas concretas para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía; g) promover el intercambio de experiencias con otros grupos del interior del país y del exterior; h) despertar el interés y el reconocimiento social por la enseñanza de la filosofía en sus distintos niveles”. Los primeros estudios efectuados fueron publicados en el libro La filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires, CEAL, 1993),9 que fue seguido en el año 1997 por La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria, Aportes para un diagnóstico.10 El grupo organizó además desde 1993 Jornadas sobre enseñanza de la filosofía en las universidades nacionales de Buenos Aires, Río Cuarto, Córdoba, Salta y La Plata. En ellas expusieron trabajos tanto los miembros del grupo como invitados del interior del país y del extranjero y asistieron profesores universitarios, terciarios y de enseñanza media así como estudiantes de filosofía. A través de su iniciativa y de su actividad en el proyecto, en la SAPFI y en la cátedra Guillermo había logrado reunir en torno suyo y movilizar a un grupo creciente de profesores de filosofía interesados en el tema de su enseñanza, grupo que a su vez funcionaba como una onda expansiva que influía sobre algunas decisiones ministeriales, concretaba propuestas y lograba para la enseñanza de la filosofía, otrora ignorada o despreciada, un lugar jerarquizado dentro del campo filosófico.

Conclusión Fernando Savater hablando de la muerte en su libro Las preguntas de la vida, dice: “Sea temida o deseada, en sí misma la muerte es pura negación, reverso de la vida que por tanto de un modo u otro nos remite siempre a la vida misma, como el negativo de una fotografía está pidiendo siempre ser positivado para que lo veamos mejor. Así que la muerte sirve para hacernos pensar pero no sobre la muerte sino sobre la vida. Como en un frontón impenetrable, el pensamiento despertado por la muerte rebota contra la muerte misma y vuelve para botar una y otra vez sobre la vida.”11 9. Idem, pp. 11-12. 10. AA.VV.: La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Aportes para un diagnóstico, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 1997. 11. Fernando Savater, op. cit., p. 43.


Para muchos de los que estamos aquí Guillermo fue un amigo entrañable; con él compartíamos el trabajo en un clima de armonía intercambiando ideas; con él era un placer hablar sobre la actualidad por la agudeza de sus análisis y la sutil ironía de sus aseveraciones, con él disfrutábamos de su hospitalidad en esos asados donde no sólo abundaba la buena comida sino también la conversación interesante. Todo eso se convierte ahora en un recuerdo y en un vacío doloroso pero para que la muerte vuelva para botar una y otra vez sobre la vida tenemos la obligación de difundir sus ideas y, en la medida de lo posible, llevar adelante sus proyectos. Aprender a ser concluye con las siguientes reflexiones: “Una concepción de la vida, ampliamente difundida ente los sectores privilegiados de la sociedad y admirada por otros, que la entiende como consumo y gratificación constantes para la que se necesita siempre más, debe dar paso a un planteo en el que ser sea más importante que tener. Un colegio vacío de contenidos significativos en el que casi no se aprende nada debe ser transformado en una institución socialmente útil para la inmensa mayoría de los estudiantes. [...] Quizá, bien mirado, estudiantes y profesores deberíamos comenzar por modificar los colegios o, tal vez, más modestamente, lo que pasa en el aula o entre nosotros...”.12

12. Guillermo Obiols, Aprender a ser, Buenos Aires, Kapelusz, 2002, p. 188.

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Eduardo A. Rabossi, un recuerdo* Nora Stigol**

Conocí a Eduardo Rabossi a finales de la década del 50, cuando la Facultad de Filosofía y Letras estaba todavía en la calle Viamonte, él acababa de llegar de EE.UU., era docente no recuerdo en qué cátedra ni recuerdo bien cuál era su grado académico pero sí recuerdo con nitidez la dedicación y entusiasmo con que impartía sus clases. Entusiasmo y dedicación que nunca abandonó. Terminé mi carrera y dejé de verlo. Pocos años después y después de que Eduardo renunciara a su cargo en la universidad en la tristemente célebre “Noche de los Bastones Largos” lo reencontré en el Instituto de Psicología y Epistemología (IPSE), una de las tantas sociedades de la “cultura de catacumbas” creada y dirigida por Rolando García. Allí Eduardo coordinaba un grupo de lectura. La propuesta era leer el Teetetos de Platón. Eramos pocos alumnos y todos muy entusiastas en particular Eduardo. Descubrí allí una manera nueva de leer y de hacer filosofía, una manera distinta de ver y encarar los viejos problemas filosóficos. Desde entonces fue mi maestro y un entrañable amigo. Siguieron cursos en el Centro de Altos Estudios. Descubrí de la mano de Eduardo un nuevo ámbito de problemas filosóficos: la reflexión sobre el lenguaje y un conjunto de filósofos que yo no conocía: Wittgenstein, Strawson, Austin, Searle. Y siguió luego la Sociedad Argentina de Análisis Filosófico (SADAF) en la que Eduardo volcó su mayor esfuerzo y su mayor cariño. Allí tuve la suerte de cursar la Maestría en Filosofía (1981-1982). Maestría que Eduardo concibió y promovió junto con otros destacados filósofos argentinos y en la que también impartió clases.

* Estas líneas –similares a las publicadas en Análisis Filosófico, vol. XXVII, Nº 1– fueron leídas en las XIII Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía en octubre de 2006. ** Universidad de Buenos Aires.

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Eduardo fue para mí en todas estas ocasiones y lugares un estímulo y un motor indiscutible e incansable de mi actividad intelectual. Y nunca dejó de serlo. Cuando fui convocada a que escribiera unas líneas en homenaje a Eduardo Rabossi, muchos recuerdos e ideas me vinieron a la mente: clases, seminarios, encuentros académicos, conferencias, discusiones filosóficas, reuniones de amigos, asados en el campo, picnics en la playa. Pero, creí que la mejor manera de rendirle homenaje en estas Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía no era ni destacando su tarea como miembro de la Conadep, ni como funcionario de la democracia, ni como director del Departamento y del Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, ni como presidente de SADAF, ni como cofundador de AFRA. Ámbitos todos estos en los que Eduardo se destacó por su lucidez, su solvencia y su empeño. Me pareció que el modo más apropiado para recordarlo aquí era como inspirador, junto con Guillermo Obiols, del Proyecto de Investigación que hoy convoca a estas XIII Jornadas. Con el retorno de la democracia Eduardo reanudó su docencia en la Universidad. Se hizo cargo (1984) de la cátedra de Antropología Filosófica en el departamento de Filosofía de la UBA. Tuve la suerte de que me convocara, junto a María Cristina González y a otros docentes auxiliares, para colaborar con él en el dictado de la materia. La idea que impulsó a Eduardo en ese momento y que constituyó para él –y también para nosotras– un verdadero desafío fue implementar un nuevo modelo de eseñanza/aprendizaje de la filosofía que se contrapusiera al modelo vigente en esos años. Este nuevo modelo – el enfoque crítico– debía apoyarse en una concepción de la filosofía que viera a ésta como una actividad creativa, argumentativa y crítica. Así es como pensaba Eduardo que debía concebirse la actividad del filósofo. La concibió de este modo y la ejerció, también, de este modo. Y tuvo, además, la capacidad de estimular en sus muchos discípulos esta misma manera de hacer filosofía. El modelo dominante en ese momento tanto en la UBA como en otras universidades argentinas y latinoamericanas (sin duda había excepciones) fue visto por Eduardo como un modo de enseñar y de hacer filosofía que alentaba una actitud de pasividad acrítica, glosando y parafraseando a los grandes filósofos de la historia y recurriendo a ellos como sucedáneos de una actividad filosófica auténticamente creativa. Este modelo se sustentaba, a los ojos de Eduardo, en una “concepción ecléctica” de la filosofía a la que siempre se opuso. Este modelo había llevado, creía Eduardo, a una situación crítica que debía ser revertida. Haciéndose eco de Kant, Eduardo repetía “no debemos enseñar filosofía sino enseñar a filosofar”. Esa rica experiencia que significó para nosotros el dictado de Antropología Filosófica en aquel año constituyó el tema de un trabajo que presentamos Eduardo, María Cristina y yo en el Vº Congreso Nacional de Filosofía en el año 1986. El enfrentamiento entre ambos modelos de enseñanza/aprendizaje de la filosofía –el modelo vigente y el enfoque

Eduardo A. Rabossi, un recuerdo

crítico– fue el eje sobre el que giró dicha ponencia. Este fue el primero de una serie de trabajos en los que abordamos la preocupación por el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía y resultó ser así, en gran medida, el germen del Proyecto de Investigación centrado en el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía. Nuevamente tuve la suerte de ser convocada por Eduardo para participar en dicho proyecto. El encuentro de Eduardo con Guillermo permitió concretar y realizar estas ideas. Se “unieron –como dijo el año pasado Eduardo desde este mismo lugar– para plantear el programa y desarrollarlo”. Ambos estaban fuertemente convencidos de que –en sus palabras– “la enseñanza de la filosofía en los distintos niveles educativos atraviesa una situación crítica en algunos casos lindantes con la extinción...”.1 Esta situación crítica, cuyo problema más serio a los ojos de Rabossi estaba enraizado en la falta de un reconocimiento de la dimensión profesional del quehacer filosófico, debía ser revertida. El proyecto, creado y dirigido por Rabossi y Obiols e integrado en un principio por Laura Agratti, Margarita Costa, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti, María Cristina González, Francisco Olivieri, María Isabel Santa Cruz y yo misma, se propuso desde sus inicios, precisamente, ese objetivo. Diagnosticar el estado crítico en que se encontraba la enseñanza de la Filosofía y a partir de allí proponer nuevos caminos y metodologías, efectuar recomendaciones y realizar acciones concretas fue la línea directriz del Proyecto. Quiero por último recordar unas palabras que Eduardo escribiera el año pasado para la apertura de las Jornadas sobre Enseñanza del 2005 a las que no pude asistir: “En un país que se caracteriza por la falta de constancia en las cosas importantes, la realización de estas Jornadas a lo largo de los años del programa es una muestra de perseverancia en la consecución de los fines que nos propusimos desde el comienzo. Es también el testimonio de la formación de un grupo que está dispuesto periódicamente a elaborar trabajos, discutirlos públicamente, y a mostrar que el tema de la enseñanza de la filosofía no es menor.”

Me parece que la mejor manera de homenajear a Eduardo Rabossi, aquí, en estas Jornadas es hacer de ellas un lugar auténtico de discusión crítica y argumentativa con miras a mejorar la enseñanza de la filosofía en todos los niveles educativos e impulsar la idea de la filosofía como una práctica profesional. Éste, creo, habría sido el deseo de mi maestro y amigo Eduardo Rabossi.

1. E. Rabossi y G. Obiols, (eds.) (1993), La filosofía y el filosofar: Problemas en su enseñanza, Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, p. 8.

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Cerletti Alejandro - La Enseñanza de La Filosofia en Perspectiva

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