CENTRO ANDINO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS - Patricia Osorio

CENTRO ANDINO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS

Director del Centro Andino Manuel Bello Coordinadora Regional del Centro Andino Néride Sotomarino Coordinador Nacional de Bolivia Eloy Anello Coordinador Nacional de Ecuador Mario Cifuentes Coordinadora Nacional de Perú Raquel Villaseca Componente de Capacitación Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable Luis Venegas (UNUR) Mercedes Carriazo (UASB) Componente Materiales Educativos Mónica Sahonero (UNUR) - Responsable Soledad Mena (UASB) Luisa Vidal Olea (UPCH) Textos Componente Diagnóstico y Evaluación Jorge Oviedo Calero (UASB) - Responsable María Lourdes Cavero (UNUR) Patricia Osorio Dominguez (UPCH) Diagramación Grafix Design S.R.L Impresión Fimart S.A.C. Editores e Impresores

El Centro Andino está conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), Universidad Nur (Bolivia) y Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseñanza y mejorar los logros de lectura de niñas y niños en la Región Andina. “Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para América Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los términos del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos”.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

2


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

4

OBJETIVOS

5

1 Teoría y Práctica de la Evaluación de los Aprendizajes Evaluación diagnóstica de la lectura y escritura en el 2 primer ciclo de primaria

6 26

Bibliografía

35

Anexos

36


3


INTRODUCCIÓN

¿Qué es evaluar? ¿Qué implica evaluar la lectura y escritura en los niños y niñas? Los docentes respondemos a estas preguntas de diversa manera, pero casi siempre hacemos referencia a términos como “juicio”, “valoración”, “información” y “decisiones”, entre otros. De hecho, estos vocablos tienen sentido en distintas concepciones de evaluación. Pero, ¿nos hemos detenido a reflexionar sobre la vida que cobran estas concepciones en nuestras prácticas en el aula? Las formas en que se aborda la evaluación en el aula se relacionan con las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, las mismas que aparecen influenciadas por el contexto profesional y la cultura del centro educativo. La observación de lo que ocurre en las aulas nos ha permitido comprobar que la evaluación de los aprendizajes es un tema complejo. Este fascículo es una oportunidad para reflexionar sobre ella, a fin de poder comprenderla para mejorarla. El módulo de evaluación está organizado en tres fascículos que abordan los siguientes temas: Fascículo 1: La evaluación de los aprendizajes en la lectura y escritura: Evaluación diagnóstica, con la propuesta de un modelo de evaluación para las escuelas del Programa y alcances sobre la evaluación exploratoria al comienzo del año escolar. Fascículo 2: Evaluación de proceso de la lectura y escritura, donde se aborda el portafolio para el seguimiento de la producción de textos por parte de los niños. Propone, además, el Registro de Seguimiento y sugerencias para atender las necesidades educativas de los niños en el aprendizaje de la lengua escrita.


4


Fascículo 3: Los padres de familia en el aprendizaje de la lectura y escritura y la Evaluación de resultados. Este último fascículo tiene como propósito sensibilizar a los padres de familia para que apoyen a sus hijos en el aprendizaje de la lectura y escritura. Este primer fascículo tiene dos partes: la primera, aborda la revisión general de la evaluación de los aprendizajes; la propuesta de evaluación del Centro Andino, los principios y orientaciones acerca de qué, cómo, con qué y cuándo evaluar el aprendizaje de la lectura y escritura. La segunda parte, hace una introducción a la metodología general de la evaluación diagnóstica y presenta los instrumentos y fichas de seguimiento elaborados. Esta secuencia de contenidos permite acompañar el proceso de capacitación y promover transformaciones en nuestra actitud frente a la evaluación del aprendizaje de los niños.

OBJETIVOS

Los objetivos de este primer fascículo son: • Fortalecer los conocimientos teóricos y prácticos de la evaluación en general y de la evaluación de los aprendizajes de lectura y escritura, a partir de una reflexión sobre nuestras concepciones y prácticas. •

Presentar la propuesta de un modelo de evaluación desde una perspectiva que revalorice la participación activa de los alumnos.

• Revisar elementos teóricos y sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas.


5


TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

a

Reflexionamos sobre la práctica

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

¿Cómo suele ser el ambiente en el aula cuando los niños y niñas están dando un examen? ¿Qué funciones de la evaluación se ejercitan en el aula que aparece en la foto? ¿Qué características tienen las interacciones que se dan en el aula en los procesos de evaluación? ¿Qué rol cumplimos como maestros?


6


b

Compartimos conceptos básicos

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir.

¿Cuáles son los paradigmas evaluativos predominantes? La evaluación está ligada a la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. Si se percibe la enseñanza como transmisión de conocimientos, la evaluación adquiere el sentido de medición o control, pues verifica la cantidad de contenidos asimilados por los alumnos. Si concebimos la enseñanza como autorregulación y mediación de los procesos de aprendizaje del niño, la evaluación será un camino para identificar los logros y dificultades de aprendizaje de los niños y determinar el tipo de ayuda que necesita cada uno o el grupo en general. Hay enfoques que subrayan el carácter formador de la evaluación y otros que comprenden la evaluación como un instrumento de comunicación que facilita la construcción de los conocimientos en el aula. En realidad, los marcos teóricos de la evaluación y las prácticas de las aulas, se sustentan en enfoques diferentes. A continuación, presentamos los principales paradigmas que tienen presencia en nuestros salones de clase.

Criterios / Aspectos

Paradigma cuantitativo

Paradigma cualitativo

¿Cuál es la concepción de educación?

Es una realidad estática de fines Es un proceso utilitarios, susceptible de ser complejo, holístico, dividida en variables cuantificables. multidimensional, dinámico, no se puede dividir o fragmentar.

¿Qué privilegia?

Lo que puede ser medido. Deja de Lo no mensurable. lado lo no mensurable. Considera lo que no es observable y cuantificable.


7


¿Cuál es su fundamentación teórica?

Positivismo

Naturalismo-Criticismo

¿En qué basa su eficacia?

Validez y confiabilidad de sus Información obtenida técnicas, instrumentos y resultados. en situaciones reales, analizada e interpretada comprensivamente.

¿Cuáles son sus procedimientos preferentes?

Aplicación de pruebas y test sociométricos

Variados (formales, informales)

ÿ Los docentes suelen adoptar parcialmente alguno de estos

enfoques o utilizar paralelamente elementos de ambos.

¿Cuáles son las funciones de la evaluación? La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones: • Una de carácter social, que tiene como propósito certificar lo que el alumno ha logrado aprender en un tiempo de escolaridad determinado. • La otra es de carácter pedagógico, que tiene como objetivo monitorear el proceso de enseñanza y aprendizaje, el nivel de avance de los alumnos en el desarrollo de sus competencias. La primera de estas funciones busca informar del progreso de sus aprendizajes al alumno y a sus padres y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder darles la acreditación que la sociedad requiere de la institución escolar; esta función se realiza mediante documentos como las libretas escolares. La segunda función es de carácter pedagógico, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado y, así, mejorar la calidad de la enseñanza. Desde el punto de vista pedagógico, la evaluación cumple tres sub funciones, las mismas que se relacionan con su aplicación temporal. Veamos una síntesis del papel de las funciones en el siguiente gráfico: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

8


EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES1

ANTES

DURANTE

DESPUÉS

Del proceso de enseñaza y aprendizaje

El proceso de enseñaza y aprendizaje

Del proceso de enseñaza y aprendizaje

DIAGNÓSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

Propósito fundamental

Orientar al maestro en la tarea de adecuar de modo más realista la planificación de las nuevas actividades de aprendizaje, contemplando el saber y experiencias de los propios estudiantes.

Dar al alumno información de retorno sobre sus avances y dificultades en la adquisición de competencias, y ofrecerle el apoyo pedagógico oportuno.

Valorar el desempeño del estudiante, (y de todos los factores q intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje) para certificarlo y otorgarle la acreditación.

¿Qué nos aportan los expertos y maestros? El Centro Andino gestionó la realización de una consultoría, la cual comprendió estudio bibliográfico y entrevistas a especialistas nacionales e internacionales y de los ministerios de educación de la región, así como a maestros de escuelas que desarrollan experiencias innovadoras. De su Informe Final, seleccionamos unas recomendaciones relacionados con la evaluación del aprendizaje de la lectura y escritura2. 1. El éxito de la lectura y la escritura depende de que los docentes puedan diagnosticar adecuadamente las necesidades diferenciales de los alumnos, y que puedan utilizar estrategias adecuadas para responder a cada estudiante o grupo de estudiantes. (1) Ballester M. y otros. (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje. España, Laboratorio educativo. 1º Edición.

(2) Ferrer G. J. y colab. 2003: Informe final de Consultoría para el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Docentes. Insumos de información para la elaboración de una propuesta de marco teórico- metodológico para el diseño de capacitaciones en la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de educación primaria. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

9


2. La escuela debe desarrollar y comunicar de manera clara y precisa los indicadores de desempeño, para que los padres puedan monitorear y estimular el aprendizaje de sus hijos. Esto implica crear mecanismos de comunicación efectiva con los padres de familia para que apoyen y estimulen el aprendizaje de sus hijos, (en la medida de sus posibilidades) 3. Incorporar el listado de habilidades y destrezas básicas a ser desarrolladas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, con el propósito fundamental de facilitar la planificación y la evaluación por parte de los maestros. 4. Facilitar al maestro un conjunto de herramientas conceptuales y prácticas para la evaluación y autoevaluación de los diferentes componentes lingüísticos de la comprensión lectora y la producción de textos. En suma, estos aportes subrayan la importancia clave que tienen algunos elementos del quehacer evaluativo, como: el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, la intervención pedagógica, los indicadores de desempeño, la corresponsabilidad de los padres de familia, la evaluación y autoevaluación, los cuales desafían de modo permanente a los maestros. Tras el breve recorrido que hemos hecho por algunos aspectos teóricos de la evaluación de los aprendizajes, surgen varias interrogantes, como las siguientes: ¿Cuál es el paradigma de evaluación que proyecta nuestra práctica? ¿Es posible practicar la evaluación entendida como ayuda al aprendizaje con el número de alumnos que tenemos? ¿Qué necesitamos los maestros para una comprensión más certera y una práctica más efectiva de la evaluación? ¿Estamos enfrentando los problemas de evaluación, solos o en equipo?

ÿ Reflexionar sobre nuestra práctica nos permite comprenderla,

para valorarla y mejorarla.


10


c

Incorporamos nuevas prácticas


Propuesta para una evaluación formadora La evaluación es un tema que pide un posicionamiento teórico a los maestros. Como se dijo antes, el discurso y el acto pedagógico están influenciados por el contexto y las concepciones acerca de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, del docente, del maestro, de la sociedad, entre otros. En adelante tomamos en cuenta, por consiguiente, los referentes teóricos de los modelos pedagógicos, los aportes de los expertos, los saberes y prácticas de los maestros con los datos de su realidad. En nuestra propuesta de evaluación asumimos que: La enseñanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construcción de conocimientos, desde las experiencias, saberes y emociones de las personas, como resultado de sus interacciones en distintos contextos. Son, además, procesos interdependientes pero diferenciados, imposibles de pensar sin la evaluación. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

11


Los maestros tenemos en esos procesos el rol particular de la mediación, pues actuamos como andamiaje para la zona de desarrollo próximo (Vigotsky) que tiene cada alumno y que representa su campo de potencialidades. Esta mediación implica el acompañamiento continuo que prestamos a nuestros alumnos en sus esfuerzos y actividades de desarrollo. El alumno es el sujeto que aprende interactuando con su entorno, como agente de los procesos de construcción social de conocimientos, los cuales demandan, con frecuencia, la mediación del profesor. La evaluación forma parte sustantiva y natural de otro proceso macro que es el educativo, cuyo carácter comprensivo e idiosincrásico reconocemos. Los objetos que se evalúan pueden ser concretos y observables, o intangibles y no observables de modo directo. Esto involucra el uso de los paradigmas cuantitativos y cualitativos, según sean requeridos por la naturaleza de las variables y de los indicadores que queramos observar con los instrumentos de registro y de valoración. Sin embargo, nuestra mayor preocupación será la comprensión e interpretación de los aspectos cualitativos de la actividad educativa. La evaluación es formativa, pues está al servicio de los sujetos de formación, para localizar el origen de sus dificultades y remediarlas con la intervención pedagógica oportuna3. Fomenta en el alumno la práctica de la metacognición como un acto de reflexión sobre su propio quehacer; se ocupa no solo de los errores y dificultades de los sujetos de aprendizaje sino sobre todo de sus aciertos y fortalezas para reconocerlos, valorarlos y estimularlos, pues nada motiva mejor a las personas que el éxito y el reconocimiento de sus logros. La evaluación, llamada formatriz por las Redes Latinoamericanas de Didáctica de la Lengua Materna4, establece sistemas de comunicación para que todos los que son partícipes de ella compartan la información que han obtenido. La información evaluativa es importante no solo para los alumnos y padres de familia, sino también para la escuela y sus directivos. De esta forma, por deber y por derecho, los alumnos, por ejemplo, estarán enterados de la necesidad y sentido de la evaluación y podrán despejar las imágenes que la asocien con el control, el examen, la calificación, etc, y los padres de familia conocerán, entre otras cosas, la función y finalidad de la evaluación, la forma como la escuela la practica y los aspectos que en ella considera importantes. (3) De Ketele J.M. y Roegiers (1995): Metodología para la recogida de información, Madrid, La Muralla. (4) Nos referimos también el modelo psicosocial o comunicativo de la evaluación, según Nunziati (1990) y Cardinet (1992) EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

12


La evaluación ocurre, de forma natural y espontánea, durante las acciones e interacciones de alumnos y maestros dentro de la sala de clase, según lo postula el movimiento de la evaluación auténtica que surgió dentro del área de Lenguaje y Comunicación5, pues los maestros reconocemos la importancia de evaluar las competencias de lenguaje en los contextos reales, dado que proporcionan evidencias sobre lo que los alumnos realmente dicen, hacen, leen y escriben. La evaluación es retroalimentadora pues, según el modelo sistémico6, de modo intencional y permanente genera información de retorno para los alumnos, docentes y otros actores como directivos y padres, a fin de que puedan conocer y comprender lo que ocurre durante la actividad educativa y resolver lo que se necesita para mejorarla. Porque es retroalimentadora, podemos hablar de la autoevaluación, que la concebimos como un ejercicio, una actitud y un hábito de alumnos y maestros. La autoevaluación sirve para inducirnos a los actores hacia un análisis crítico de nuestros aciertos y errores, pero sobre todo para potenciar la mejora de los procesos que nos compete a cada uno. Si los que participamos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje somos evaluadores y evaluados, hablamos también de coevaluación o de evaluación mutua. Esperamos que la evaluación promueva la reflexión y la comprensión acerca de la actividad que protagonizamos en el aula, para que podamos asumir las responsabilidades y las decisiones que nos corresponde. En este sentido, la evaluación tiene una finalidad trascendente que es la de promover, mediante su ejercicio, el autodominio de los sujetos, entendida como una de las más grandes metas de nuestro desarrollo personal. Finalmente, nos proponemos con especial dedicación las siguientes actividades: • Promover el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los alumnos para propiciar la intervención pedagógica adecuada y oportuna.

(5) Condemarín M., Medina A. (1999) Taller de lenguaje 2. Santiago, Dolmen Ediciones. (6) Scriven (1967). EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

13


• Enfatizar las funciones pedagógicas de la evaluación y privilegiar la retroalimentación inmediata y efectiva para estimular positivamente a los alumnos y apoyarlos en la superación de sus dificultades de aprendizaje. • Prestar atención preferente a la evaluación de los procesos porque ellos condicionan la cantidad y calidad de los resultados finales. • Establecer una comunicación fluida con los padres de familia para promover su corresponsabilidad a fin de que apoyen el aprendizaje de la lectura y escritura de sus hijos. • Proporcionar un conjunto de procedimientos e instrumentos para la evaluación inicial, de proceso y final de las competencias lingüísticas, que respondan a las necesidades reales de los alumnos.

La evaluación es un proceso inherente a la enseñanza y al aprendizaje, que consiste en una recogida sistemática de datos que nos provee de información continua y significativa para analizar la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para mejorarla progresivamente.

En consonancia con lo anterior, y como referente que nos predispone a ser coherentes entre lo que pensamos, decimos y hacemos, presentamos esta definición de evaluación remitiéndonos a Casanova7. Considerando los objetivos de nuestro Programa, los aprendizajes que evaluaremos serán los relacionados con las capacidades de comprensión y producción oral y escrita, especialmente las de lectura y escritura. Reiteramos que la evaluación, por ser interdependiente de la enseñanza y del aprendizaje, involucra a todos sus actores, lo cual significa que no es un asunto privativo del maestro cuya acción recae, finalmente, sobre los alumnos.strlas. (7) Casanova, M. Antonia (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid, la Muralla, en: Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, Organización de Estados Iberoamericanos: Evaluación de los aprendizajes. Quito, Orión, 2002.


14


¿Cómo planificar la evaluación? Para llevar a cabo el proceso de evaluación es necesario organizar todas sus tareas y componer un plan. Etapas de la planificación de la evaluación a) Identificar el objeto que se va a evaluar Definir qué se va a evaluar es una de las decisiones más importantes que toma el evaluador. Un maestro puede resolver, por ejemplo, evaluar los primeros progresos de los alumnos en la redacción de una carta. En este caso se trata de un aprendizaje sobre la producción de textos. b) Determinar la finalidad con que se va a evaluar Toda acción evaluativa debe tener un propósito definido. Cuando no aclaramos para qué vamos a evaluar, introducimos desviaciones en la evaluación. Podemos evaluar los primeros progresos en la redacción de una carta, por ejemplo, para reforzar los primeros aciertos, identificar las dificultades que encuentran los alumnos y resolverlas de inmediato. c) Definir los criterios con que se van a juzgar los resultados Es indispensable que acordemos con qué criterios se juzgará las condiciones o características del objeto evaluado para ser considerado como satisfactorio, suficiente, acertado o, en general, para ver si se llega al nivel previsto. Por ejemplo, para evaluar el progreso en la redacción de una carta, un criterio puede ser el grado de acierto con que aclara las ideas en las distintas re-escrituras. d) Organizar la recolección de la información Para evaluar se requiere contar con datos o evidencias que respalden el acto valorativo. La tarea de recolectar datos nos lleva a determinar la forma y los recursos para hacerla; las técnicas y los procedimientos para recogerlos y los instrumentos y otros recursos para registrarlos. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

15


Por ejemplo, para evaluar los progresos en la redacción, es adecuada una actividad en la que los alumnos, por grupos, tengan que redactar una carta a un compañero que se fue de la escuela (situación de evaluación), para observar cómo se organizan, cómo determinan lo que van a escribir, etc., (técnica: observación), y registrar en una lista de cotejo (instrumento) las mejoras que introducen en las siguientes re-escrituras. e) Procesar y analizar la información recogida Una vez recogida la información, tenemos que ordenarla y disponerla para que pueda ser procesada y analizada, manualmente o con recursos automatizados. El cuidado con que realizamos el procesamiento y análisis determina la utilidad de los resultados para los propósitos evaluativos. f)

Interpretar y juzgar los resultados conseguidos El análisis de los datos debe conducir a su interpretación y valoración, esto es, a juzgar el objeto de evaluación con los criterios establecidos con anterioridad. Los juicios valorativos sobre el objeto, constituyen una de las partes sustantivas del proceso de evaluación. En el ejemplo anterior, si las observaciones registradas revelan que los alumnos no expresan las ideas con claridad, podremos interpretar que no las precisan acertadamente en las respectivas re-escrituras y concluiremos que aquí necesitan un refuerzo puntual.

g) Tomar las decisiones que sean pertinentes Un plan de evaluación concluye cuando tomamos las decisiones adecuadas, y puede resultar inútil si no adoptamos las medidas que se requieran. Por ejemplo, el maestro puede decidir que va a provocar la reflexión en los grupos de alumnos empleando preguntas como: ¿qué quisieron decir en esta parte de la carta?, ¿están seguros de que esto mismo dice aquí?, ¿qué falta escribir para decir lo que se propusieron?, etc. Si los progresos fueren satisfactorios, la decisión puede consistir en exponer las cartas en la cartelera (sector de producciones) de la clase, etc. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

16


¿Qué vamos a evaluar? Puesto que el CECM es un Programa que promueve el desarrollo del Lenguaje y Comunicación, los objetos de evaluación son los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a las competencias y capacidades consideradas en la matriz, es decir desempeños que las personas ponen de manifiesto cuando hablan, escuchan, leen y escriben en diferentes situaciones de comunicación. Para definir este objeto, el CECM, después de analizar los correspondientes programas curriculares de los tres países andinos, organizó e integró las competencias, capacidades y desempeños de Lenguaje y Comunicación del nivel inicial y de los tres primeros grados de educación básica, como se puede ver en la “Matriz de competencias, capacidades y desempeños para el Área de Lenguaje y Comunicación” que consta en el Anexo No. 1

¿Con qué técnicas e instrumentos evaluamos? Las técnicas y los instrumentos son un soporte infaltable para la evaluación porque le aportan los datos y la información que sostienen sus juicios y decisiones. Por eso, la selección de las técnicas de evaluación y de las herramientas es algo decisivo en el proceso evaluativo, pero se convierte en un problema si no advertimos que todas ellas tienen ventajas y limitaciones a la vez. El verdadero reto para maestros y maestras está, por ende, en profundizar los alcances reales de cada técnica e instrumento y en saber complementarlos para resolver las necesidades particulares de evaluación. Es importante, pues, que el maestro evaluador se prepare para: – construir los instrumentos que necesite; – utilizar instrumentos donde pueda registrar la información recolectada; – obtener el mayor provecho de la información y tomar las mejores decisiones. A continuación, presentamos algunas técnicas e instrumentos funcionales, con la intención que podamos ejercitarnos en la construcción o adecuación de los mismos, según las necesidades de cada maestro. Los ejemplos que presentamos están referidos, principalmente, a la evaluación de las habilidades de lectura y escritura en los primeros grados. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

17


a) La observación

La observación es una técnica que implica el registro sistemático, válido, objetivo y confiable de los desempeños que ponen de manifiesto los alumnos

Los datos podemos registrarlos en diferentes instrumentos como: el registro anecdótico, la lista de cotejo, el registro de valoración con escalas y la guía de observación. Si no registramos de forma inmediata las observaciones que se recogen, perdemos la objetividad y confiabilidad de la información.

a. 1) El registro anecdótico

Es el instrumento que sirve para anotar los hechos en el momento de su ocurrencia, cuando son significativos para un propósito determinado.

Aquí es importante hacer una descripción objetiva del hecho observado en su propio contexto, y no confundirla con comentarios o interpretaciones que el evaluador puede hacer del hecho8. Su información no es útil si describimos subjetivamente los hechos, o si emitimos conclusiones que no se respaldan en las observaciones.

(8) Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, Organización de Estados Iberoamericanos: Evaluación de los aprendizajes. Quito, Orión, 2002. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

18


Ejemplo 9

a.2 ) La lista de cotejo La lista de cotejo o de control es un registro que sirve para señalar el cumplimiento o incumplimiento de las características de una capacidad compleja que se describe en un conjunto de enunciados específicos. Para construir este tipo de instrumentos se requiere: a) Planificar una situación de evaluación; (8) Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, Organización de Estados Iberoamericanos: Evaluación de los aprendizajes. Quito, Orión, 2002. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

19


b) determinar con claridad el objeto que se pretende evaluar; c) desglosar la variable en un número suficiente de enunciados específicos que describan sus aspectos particulares de forma mensurable, y d) elegir una escala de calificación o medida que responda a los propósitos de la evaluación. Ejemplo: Lista de Cotejo Evaluación de la producción de una receta

Ejemplo extraído, con adaptaciones, de Jossette Jolibert: “Interrogar y producir textos auténticos. Vivencias en el aula”, Dolmen (1998).

Es importante saber que: • La suma de los “sí” y los “no” en una lista de cotejo no produce ninguna “calificación” o nota, pues la información de interés que nos ofrece una lista de cotejo se orienta a descubrir qué desempeños particulares de una competencia están presentes o ausentes. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

20


Ejemplo: Situación de evaluación: Una profesora de 2° grado organiza una discusión en pequeños grupos para resolver una situación conflictiva que les entrega por escrito. El objeto que se evalúa es la capacidad de “escuchar y expresar, con orden y claridad, sus ideas y propuestas de solución ante sus compañeros”.

Escala descriptiva

Escala descriptiva Nombre del alumno(a): ............................................................................. Grado: 2� ..... Instrucción: Este instrumento evalúa una breve selección de aspectos de la comprensión oral. Para ello, frente a cada indicador escriba una X debajo de la columna de valoración que mejor se ajuste a su apreciación.

Indicadores

Escala

a) Espera su turno para hablar .............................................. b) c) d) e) f) g) h)

Pide la palabra para hablar ................................................ Escucha con atención las intervenciones de los demás ...... Pregunta para pedir aclaraciones sobre lo que escucha .... Expone sus ideas para resolver la situación conf ictiva ..... Fundamenta sus ideas con argumentos .............................. Los argumentos son coherentes con su idea ...................... Participa activamente en la toma de decisiones .................

Nunca

............ ............ ............ ............ ............ ............

Algunas veces

Siempre

............ ............ ............ ............ ............ ............ ................ ..........

............ ............ ............ ............ ............ ............ ................ ..........

Observaciones: ........................................................................................................................... .......................................................

........................................................................................................................... ................................................................................... ........................................................................................................................... ...................................................................................

Fecha: ..........................................

Firma: ..............................................

La escala que usamos en el ejemplo mide la frecuencia con que aparecen los desempeños descritos por los indicadores y es una modalidad de las “escalas descriptivas simples” porque sus “categorías” (nunca, algunas veces, siempre) son expresiones verbales que miden el indicador de modo escueto y sencillo.


21


Se entiende que el maestro usa un registro indiviual para cada uno de los estudiantes que necesita evaluar. Éste es un asunto que interpela a la capacidad resolutiva de los maestros, pues es un serio obstáculo para la evaluación cuando el aula tiene una gran cantidad de alumnos. Ejemplo: Instrucción: El instrumento evalúa una selección de aspectos de la comprensión oral. Frente a cada indicador y debajo de cada nombre, escriba la inicial del código que mejor corresponda, según se indica a continuación: Códigos

N : Nunca A : A veces S : Siempre

NOMBRES DE LOS ALUMNOS INDICADORES

a) Espera su turno para hablar b) Pide la palabra para hablar c) Escucha con atención las intervenciones de los demás d) Pregunta para pedir aclaraciones sobre lo que escucha e) Expone sus ideas para resolver la situación conflictiva f) Fundamenta sus ideas con argumentos g) Los argumentos son coherentes con su idea h) Participa efectivamente en la toma de decisiones OBSERVACIONES:


22


b) La entrevista

Es una técnica de evaluación que permite al maestro comunicarse personalmente con el niño y sus padres con el fin de obtener información de primera mano, en un contexto de reserva y mutuo respeto. Implica cierta informalidad, porque favorece una comunicación espontánea.

b.1) El guión o ficha de entrevista Como los entrevistadores competentes, debemos preparar previamente las preguntas que formularemos en la entrevista y anticipemos las “repreguntas” que pueden ser necesarias para confirmar o rectificar las primeras respuestas que recibamos. Con las preguntas y repreguntas que se formulan por escrito y con anticipación, se constituye el guión de entrevista. Ejemplo 5: Para evaluar la comprensión literal de un libro y la valoración crítica de su contenido, podríamos formular preguntas como las siguientes: 1. ¿Por qué escogiste este libro? 2. ¿De qué trata? 3. ¿Cómo empieza y cómo termina? 4. ¿Cuáles son los personajes que recuerdas? ¿Cómo eran? 5. Si pudieras hablar con el autor, ¿qué te gustaría preguntarle? 6. ¿Qué parte te gustó más? ¿Por qué? 7. ¿Qué le contarías a tus amigos sobre el libro que leíste? c) Los cuestionarios o pruebas Otra de las técnicas consiste en la aplicación de instrumentos escritos, los que pueden reconocerse con el nombre genérico de “cuestionarios”. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

23


En un cuestionario encontramos un conjunto de cuestiones, preguntas o reactivos que sirven para examinar aprendizajes de carácter cognitivo. Los instrumentos que corresponden a esta técnica son: los test, las escalas (de diferencial semántico, de Likert) y las pruebas (objetivas, de ensayo y de desempeño). A continuación podemos ver las técnicas, instrumentos y procedimientos que se recomiendan para la evaluación de las competencias comunicativas. Técnicas, instrumentos y procedimientos para la evaluación de la comprensión y producción de textos10 Capacidades

Técnicas e instrumentos evaluación

Expresión oral

Observación Entrevista

Competencias

Cuestionario

Comprensión oral

Observación Entrevista Cuestionario

de

Procedimientos Didácticos y Evaluativos

• Lista de cotejo • Guía de entrevista • Ficha de análisis de producto. • Prueba escrita. • Ficha de auto y coevaluación

• Participar en diálogos, debates, exposiciones.

• Lista de cotejo • Guía de entrevista • Ficha de análisis del producto • Prueba escrita. • Ficha de auto y coevaluación.

• Completar dibujos, fichas, etc.

• Lectura oral • Narraciones • Sociodramas

• Contestar preguntas orales • Elaborar esquemas sobre lo escuchado • Realizar juegos de identificación de fonemas

(10) Osorio, Patricia. (2004). Evaluación de los Aprendizajes en Comunicación. Lima, CISE-PUCP. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

24


Capacidades

Comprensión escrita

Técnicas e instrumentos de evaluación Observación Entrevista Cuestionario

• Lista de cotejo • Guía de entrevista • Ficha de análisis del producto • Prueba escrita. • Ficha de auto y

Procedimientos Didácticos y Evaluativos • Partipar en Conversaciones informales, • Dialogar, plantear opiniones o dar informes orales. • Dramatizar • Comentar cuentos y otras narraciones, • Discutir o debatir un determinado tema.

Competencias

• Responder y formular preguntas • Transferir la información de un texto leído a otros medios • Aplicar pruebas estándar Producción escrita

Observación Entrevista Análisis de productos Cuestionario

• Lista de cotejo

• Practicar la redacción libre

• Guía de entrevista

• Manipular textos

• Ficha de análisis del producto. • Prueba escrita. • Ficha de auto y coevaluación.

• Realizar el seguimiento al proceso de producción de textos escritos • Autocorrección de escritos • Correcciones grupales de textos escritos


25


2 a

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA

Reflexionamos sobre la práctica

Leamos este texto del educador Paulo Freire (11):

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

“Si estás en una calle, tú solo tienes tres posiciones posibles: estar a la izquierda, estar a la derecha, o estar en el centro de la calle. Además de estas tres, naturalmente, hay la posibilidad de estar un poco más a la izquierda, un poco más a la derecha, etc. Pero, en cualquier caso, si tú estás del lado de acá de la calle, y de repente te das cuenta de que la casa que buscas está del lado de allá de la calle, lo que tienes que hacer es cruzar la calle. Es decir, jamás puedes llegar allá partiendo de allá. Sólo se puede reconocer la existencia de un allá porque hay un acá, y viceversa. Tú, por ejemplo, no puedes llegar a Sao Paulo sino partiendo de Managua, de la misma manera que tú sólo puedes llegar a Managua partiendo de Sao Paulo y no partiendo de Managua… …esto, que parece tan simple, es lo que muchas veces olvidamos, como educadores: que para llegar allá es necesario partir de aquí, no de nuestro aquí sino del aquí de los educandos, pues nuestro aquí como educadores es muchas veces el allá de los educandos. Por eso, el educador tiene que ser una especie de vagabundo permanente: tiene que caminar para allá y para acá constantemente sobre la misma calle, para ir al aquí de los educandos e intentar venir con ellos no a su aquí sino a su allá, que está en el futuro”. Respondemos a estas preguntas: - ¿Qué ideas nos comunica Freire a través del texto? - ¿Qué relación encontramos entre el contenido del texto leído y la evaluación diagnóstica? - ¿Qué necesitamos saber acerca de la evaluación diagnóstica?

(11) Tomado de Torres, Rosa Ma.(2000). Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes. Buenos Aires EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

26


b

Compartimos algunos conceptos básicos


Propósitos de la evaluación diagnóstica Al iniciar el año escolar, nos encontramos con alumnos que en muchos casos conocemos porque ya han sido nuestros alumnos, así como con niños y niñas que no conocemos, porque “vienen caminando de diferentes direcciones”, es decir que provienen de diversos contextos, de otras escuelas, de otras secciones. Entonces, nos preguntamos: • ¿Qué aspectos debemos considerar en la planificación? • ¿Cómo trabajaremos con el grupo y con cada uno de ellos? • ¿Cómo identificaremos sus conocimientos y experiencias previas? • ¿Cuáles serán sus niveles de comprensión lectora, de escritura, de expresión oral? ¿Cuáles serán sus necesidades y sus potencialidades? Necesitamos conocer la situación en la que se encuentran los niños al iniciar una etapa de aprendizaje, la cual puede ser: una gestión, un trimestre, al inicio del desarrollo de un proyecto, etcétera. Para ello: • Identificamos los problemas y potencialidades generales del grupo. • Determinamos la situación de cada alumno: sus necesidades y conocimientos previos, de manera que podamos ir regulando las actividades pedagógicas que planifiquemos. • Al planificar, adecuamos las actividades de aprendizaje para aprovechar el potencial del grupo y superar las dificultades detectadas. • Establecemos prioridades en cuanto a la atención que merecen los problemas identificados en el grupo de los alumnos. • Ayudamos a los niños a tomar conciencia de su punto de partida en el proceso de aprendizaje.

¿Qué procedimiento seguimos? Podemos seguir los siguientes pasos: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

27


• Programamos el diagnóstico de los aprendizajes para la primera etapa de la gestión escolar. • Acordamos cuál es la información que necesitamos recoger y con qué instrumentos. • Definimos las tareas a realizar durante la evaluación diagnóstica. La información que recojamos nos debe permitir conocer: -

El nivel lector y escritor del grupo en general y de cada niño en particular.

-

Las estrategias que utilizan, tanto para la comprensión lectora como para la escritura.

-

La actitud y los hábitos de lectura y escritura.

-

Las representaciones que se hacen de las diferentes actividades que se propone en el aprendizaje de la lectura y escritura.

-

El nivel de conocimiento de los textos escritos.

-

El dominio y manejo del código alfabético.

En todo el proceso es fundamental la capacidad que tengamos para observar y programar actividades evaluativas del proceso de aprendizaje, así como para utilizar diferentes instrumentos sencillos y registrar el desempeño de los estudiantes.

a. En inicial y primer grado Para tomar decisiones a partir de la evaluación diagnóstica, debemos considerar una amplia gama de evidencias o fuentes de datos válidos del desempeño de los alumnos. En el nivel inicial y en el primer grado de primaria, sugerimos evaluar las habilidades de los niños en la primera etapa de clases como una política de la institución. Además, se explicará a padres y alumnos los procedimientos a seguir. Cuando los niños inician su educación escolar, necesitamos darnos cuenta hasta qué punto los pequeños tienen conciencia de la función comunicativa del lenguaje escrito, sus niveles de expresión oral, el grado de desarrollo de su conciencia fonológica y el nivel de conocimiento del código alfabético; conocimientos y habilidades que son básicas para el logro de la comprensión lectora y la escritura creativa. En inicial, es importante evaluar habilidades prelectoras y lectura inicial. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

28


b. Segundo y tercer grado En segundo y tercero de primaria evaluamos la fluidez lectora para, a partir de los resultados obtenidos, plantearnos metas que permitan a los alumnos mejorar progresivamente esta habilidad. En estos grados, el proceso de aprendizaje estará orientado a lograr niveles de comprensión inferencial, valorativo, sin descuidar la literal, por lo tanto, tendremos que monitorear desde el principio la habilidad de los niños para formular y responder preguntas. Tanto para la lectura como para la escritura es importante considerar en el proceso de la evaluación la metacognición del aprendizaje, el cual consiste en la toma de conciencia de los alumnos acerca de qué y cómo aprendieron; para ello, utilizaremos preguntas sencillas relacionadas con el tipo de texto que se está leyendo o escribiendo.

c

Compartimos conceptos básicos


Descripción de los instrumentos para la evaluación de la lectura y la escritura a) Prueba diagnóstica

El Centro Andino diseñó una prueba diagnóstica con el propósito de identificar el nivel de comprensión lectora y de producción de textos en los 3 primeros años de escolaridad. Para el nivel inicial se ha considerado una versión adaptada de la Prueba elaborada por el CETT de Centroamérica, específicamente, por la Universidad Del Valle, de Guatemala. La prueba diagnóstica es un instrumento que ha sido diseñada con el propósito de determinar el nivel de comprensión lectora y de producción de textos escritos en los tres primeros grados de escolaridad. La prueba fue concebida dentro de un marco amplio de evaluación de la competencia lectora y de la producción de textos, pero a la vez, como un instrumento que proporciona información de cada alumno y del conjunto del aula. Estas pruebas van dirigidas a valorar la comprensión lectora de una manera amplia a partir de textos de tipología diversa, con diferente EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

29


temática. Las preguntas recogen las principales dimensiones de la comprensión lectora y de la producción de textos. La prueba está acompañada de una guía de aplicación que contiene las indicaciones generales, un ejemplo para la práctica, la tabla de especificaciones y las indicaciones para la corrección y procesamiento de la información. Desempeños de Comprensión Lectora y Producción de textos12 Comprensión lectora

Producción de textos

•

Lee información escrita y la relaciona con la imagen que acompaña al texto.

•

•

Analiza y comprende el texto y la imagen que lo acompaña como totalidad.

Escribe palabras, oraciones y textos breves de manera independiente incorporando algunas convenciones del sistema de la lengua escrita.

•

Produce textos completos en forma legible, empleando sustitutos, conectores, signos de puntuación vinculados al significado.

•

Identifica ideas principales y secundarias en diversos tipos de texto.

•

Identifica información explícita del texto: hechos, personajes, objetos, escenario.

•

Infiere ideas a base de la información que está implícita en el texto.

•

Infiere la relación antecedente-consecuente en diferentes tipos de texto.

•

Identifica el significado de palabras a partir del contexto de la lectura.

•

Establece secuencias temporales y lógicas entre los elementos del texto.

•

Toma posición sobre el texto que lee y sustenta sus ideas.

Una vez aplicada la prueba, el análisis de los resultados orientará al maestro en la tarea de adecuar la planificación de los nuevos aprendizajes y de aplicar inmediatamente las medidas que se requiera para el logro de los nuevos objetivos, según las propuestas del Centro Andino. Al finalizar la aplicación y procesamiento de los resultados, se espera arribar a un informe diagnóstico. A partir de ello, podemos replantear nuestro trabajo. (12) Documentos técnicos de la Prueba Diagnóstica. Componente Diagnóstico y Evaluación. Centro Andino. 2003. A EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

30


Por otro lado, tendremos que comparar los resultados de las pruebas con los datos que obtenemos de la observación diaria del niño en el aula. Tenemos que abandonar la idea de tener un único instrumento de evaluación que pueda valorar todas las habilidades y tender a una evaluación diversificada que nos ayude a precisar las competencias y desempeños específicos que hacen posible la comprensión lectora y la producción de textos. Sugerimos aplicar el mismo instrumento al iniciar y al finalizar la gestión. La prueba diagnóstica del nivel inicial fue elaborada en su versión original por el CETT de Centroamérica – Universidad Del Valle de Guatemala, evalúa en un primer nivel, habilidades pre-lectoras y, en el segundo nivel, lectura inicial. Está acompañada del Instructivo de Aplicación con las recomendaciones generales y el protocolo de aplicación debidamente detallado, además de las indicaciones para la calificación. Propone evaluar en el segundo nivel sólo a aquellos niños y niñas que superan sin dificultad los ítemes del primer nivel. b) Prueba de conciencia fonológica (13) (Anexo Nº 2) La conciencia fonológica es la habilidad del niño de darse cuenta que las frases y palabras que utilizamos cuando hablamos, están formadas por sonidos. Este conocimiento de los sonidos, llamados fonemas, facilita que el niño logre establecer la relación que existe entre los fonemas y las letras para representar el lenguaje. Cuando los niños tienen conciencia de los sonidos, saben, por ejemplo, que la palabra MESA está formada por cuatro sonidos: /M/ /E/ /S/ /A/. El propósito de esta prueba es valorar los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en el que se encuentran los niños al iniciar su proceso de escolarización, así como durante y al finalizar el primer grado de primaria. Si los niños han desarrollado su conciencia fonológica en este periodo, no necesitaremos trabajar ni evaluar la misma posteriormente. Recordemos que la evaluación de la conciencia fonológica debe ser realizada en el contexto de actividades significativas. La prueba se administra de manera individual. Para poder llevarla adelante, tendremos que organizar grupos de aprendizaje de manera que, mientras los grupos desarrollan diferentes actividades, dediquemos un tiempo específico para trabajar con cada niño. (13) Adaptación del Tejas LEE. Prueba de conocimientos fonológicos de primer grado.


31


Registro y sistematización de la información Cuando procesamos la información, se observa dos niveles en los resultados: - Resultados globales, donde se verá las necesidades y logros de todos los niños, los cuales nos exigirán planificar estrategias para todo el grupo. - Resultados a nivel individual, que nos plantearán requerimientos y tratamientos personalizados en la programación.

La información que se registra y sistematiza es el resultado que brindan los diferentes instrumentos de los desempeños en el aprendizaje de la lectura y escritura. Todos los datos obtenidos deben ser centralizados en una ficha de seguimiento, la que nos ayudará a ordenar la información para, luego, interpretarla. a) La ficha para registrar el seguimiento (Anexo Nº 3) Es una ficha de doble entrada. En una entrada está la lista de todos los alumnos y, en la otra, las habilidades de lectura y escritura que evaluamos con los instrumentos utilizados. Esta herramienta recibe todos los datos de las pruebas y de las observaciones realizadas. Es recomendable valorar la información, tanto en forma horizontal como vertical. Los datos en sentido horizontal, darán el resultado del diagnóstico por cada alumno en los diferentes componentes. Los datos en sentido vertical, nos permitirán apreciar el resultado obtenido por todos los alumnos en cada componente. b) Análisis e interpretación de resultados La organización y el procesamiento de la información de los resultados de los diferentes instrumentos se realiza de acuerdo a los criterios establecidos. Por ejemplo, en algunos casos los criterios son: Necesita Apoyo y Satisfactorio, en otros: SÍ o NO. Cada instrumento sugiere criterios de rendimiento que deben considerarse y adecuarse en el proceso de interpretación. En este momento debemos descomponer y analizar la información de cada alumno y del grupo, interpretar y explicar los resultados obtenidos. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

32


c) Valoración y toma de decisiones. A partir del análisis e interpretación de los resultados, se llega a la etapa más importante del proceso de evaluación, pues es a partir de los resultados obtenidos que adoptamos las decisiones pertinentes y seguimos el curso de acción que sea aconsejable. Por ejemplo, decidiremos qué aspectos es importante trabajar en la primera etapa del año escolar, cómo debemos abordar la lectura y escritura, definir el tiempo especial que se debe dedicar para algunos alumnos que obtuvieron menor desempeño, utilizar estrategias de apoyo para esos niños, etc. Las acciones que tomemos estarán referidas a:

• Acciones de programación anual y trimestral o periódica, dependiendo de los calendarios escolares; • acciones de apoyo y nivelación; • reajustes en la profundidad y extensión de algunos temas; • reajuste en la implementación metodológica, materiales de enseñanza e instrumentos de evaluación.

d) Comunicación de resultados. Es la parte de acción administrativa en la que debe informarse los resultados de la evaluación a todas las instancias: alumnos, director del centro educativo, padres y madres de familia. Estos resultados se asientan en formatos o documentos oficialmente establecidos por nuestros sistemas educativos y se comunican a todos los involucrados de manera que conozcan la situación en la que se encuentran los niños y se corresponsabilicen en el logro de los aprendizajes.


33


e) Retroalimentación y reformulación de mejoras En esta etapa final del diagnóstico, debemos asegurar la utilidad y efectividad de la evaluación. Es importante recordar que nuestro propósito es asegurarnos de aplicar medidas que se ajusten a las necesidades de nuestros alumnos y mejoren el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, así como proporcionar estrategias de apoyo y corrección y autocorrección pertinentes a todo el grupo y a cada niño. En este nivel consideramos tres aspectos:

• Reformulación y mejoras a nivel teórico y metodológico, las cuales surgen como consecuencia de perfeccionar el nivel y/o adecuar a las exigencias de los niños y a la realidad del grupo y de la escuela.

• Verificación de la retroalimentación, la cual está vinculada con el seguimiento y el apoyo; se trata de verificar hasta qué punto se están aplicando las sugerencias y los ajustes programados.

• Perfeccionamiento e innovaciones, que se constituyen en la búsqueda permanente de investigaciones, aportes de bibliografía y observaciones que surgen de nuestra propia experiencia o del trabajo de colegas, a partir de los cuales se propone innovaciones para perfeccionar el proceso educativo.


34


BIBLIOGRAFÍA

Agencia Educativa. Tejas (2003). Inventario de lectura en español de Tejas. (Nivel Primario) Guía de Administración. Arnal, Elvira y colaboradoras (1992) Haciendo la reforma. Bolivia, Santillana. Ballester M. y otros. (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje. España; Laboratorio Educativo. 1ra. Edición. Casanova, M. A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid; Muralla. Condemarín M. y Alliende G. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Santiago de Chile, Andrés Bello. 8va. Edición. Condemarín M. y Medina A. (2002). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile, Andrés Bello. 1ra. Edición. Condemarín M. y Medina A. (2002). Taller de lenguaje II. Un programa integrado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos de segundo ciclo básico. Santiago de Chile, Dolmen. 1ra Edición. Ferrer, G. y colaboradores. (2003). Informe final de consultoría para el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Docentes. Lima, USAID. Hernández, J. y Arrellano E. (1998). Evaluación potencializadora. Santa Cruz, UNUR, ISER, Plan Internacional Tarija. Mateo, Joan. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Barcelona, I.C.E -HORSORI, 2000. 1ra. edición. 266 pp. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (2002). Organización de Estados Iberoamericanos: Evaluación de los aprendizajes. Quito, Orión. Osorio, P. (2004). Evaluación de los aprendizajes en Comunicación. Módulo autoinstructivo. Lima, CISE-PUCP. Rovira, Marta. (selección de textos). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona, ELE- GRAÓ, 2000. 1ra. edición.173 pp. Salinas, Dino. ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Barcelona, GRAÓ, 2002. 1ra. edición.124 pp. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

35


Anexo

11

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DE LECTURA Y ESCRITURA

�� COMPETENCIAS

CAPACIDADES

��

��

��

��

��

��

��

��

(Noviembre 2003)


36


COMPETENCIA: COMPRENDE Y EXPRESA MENSAJES ORALES CAPACIDADES

DESEMPEÑOS INICIAL (5 AÑOS)

DESEMPEÑOS PRIMER GRADO

DESEMPE ÑOS SEGUNDO GRADO

DESEMPEÑOS TERCER GRADO

Comprende mensajes orales expresados con propósitos distintos

Reconoce la intención comunicativa de los mensajes que escucha.

Reconoce la intención comunicativa de las mensajes que escucha.

Reconoce las ideas principales y secundarias de mensajes escuchados.

Reconoce las ideas principales y secundarias de mensajes.

Identifica la información Identifica la información Identifica las ideas más importante de textos más importante de textos principales y detalles de que escucha. que escucha. textos leídos por otros.

Identifica las ideas principales y detalles de textos narrativos, expositivos y poéticos leídos por otros

Escucha con atención, interés y empatía las intervenciones de diversos interlocutores y cuando le leen en voz alta.

Escucha con atención, interés y empatía las intervenciones de diversos interlocutores y cuando le leen en voz alta.

Escucha con atención, interés y empatía, las intervenciones de diversos interlocutores y cuando le leen en voz alta.

Escucha con atención, interés y empatía, las intervenciones de diversos interlocutores y cuando le leen en voz alta.

Expresa con claridad y oportunamente: experiencias, intereses y sentimientos respetando secuencias temporales con pronunciación, fluidez y entonación adecuadas

Expresa con claridad y oportunamente, experiencias, intereses, sentimientos e información respetando secuencias temporales y lógicas, con pronunciación, fluidez y entonación adecuadas

Expresa con claridad, oportunamente y con seguridad, experiencias, intereses, sentimientos, e información a diferentes interlocutores y de acuerdo al contexto , y respetando secuencias temporales y lógicas, con pronunciación, fluidez y entonación adecuadas

Produce textos orales como resultado de su comprensión: preguntas, descripciones, afirmaciones, explicaciones.

Produce textos orales como resultado de su comprensión: preguntas, descripciones, afirmaciones, explicaciones.

Produce textos orales como resultado de su comprensión: preguntas, descripciones, afirmaciones, explicaciones, justificaciones.

Produce textos orales como resultado de su comprensión: preguntas, descripciones, afirmaciones, explicaciones, justificaciones.

Dialoga, conversa con sus compañeros y con otras personas sobre temas de su interés respetando normas convencionales.

Dialoga, conversa con sus compañeros y con otras personas sobre temas propuestos respetando normas convencionales de interacción.

Dialoga para tomar acuerdos, planificar y realizar un trabajo o un juego en equipo o resolver situaciones de la vida del aula.

Dialoga para tomar acuerdos, planificar y realizar un trabajo o un juego y para resolver situaciones conflictivas.

Produce y reproduce textos orales sencillos: relatos descripciones, rimas, adivinanzas, canciones, etc. Respetando su estructura y características.

Produce y reproduce textos orales: cuentos, poemas, descripciones, rimas, adivinanzas, canciones, etc. Respetando su estructura y características

Produce y reproduce textos orales: cuentos, poemas, descripciones, rimas, adivinanzas, canciones, chistes, etc. Respetando su estructura y características

Se expresa oralmente con Expresa de manera diferentes interlocutores comprensible y de acuerdo al contexto. experiencias, intereses, sentimientos e ideas con pronunciación, fluidez y entonación adecuadas

Produce y reproduce textos orales diversos respetando su estructura y características


37


COMPRENSIÓN LECTORA COMPETENCIA: COMPRENDE ÍCONOS Y TEXTOS ESCRITOS. CAPACIDADES Comprende el sentido de los textos que lee en situaciones reales de uso.



DESEMPEÑOS SEGUNDO GRADO


Identifica diferentes tipos de textos de acuerdo a sus características y funciones (cuentos, noticias, adivinanzas, canciones, invitaciones)

Identifica diferentes tipos de textos de acuerdo a sus características y funciones (cuentos, poemas, canciones, textos informativos) y reconoce las diferencias entre ellos.

Identifica estructuras de textos (fábulas, cartas, afiches, recetas, fichas de instrucción y otros)

Identifica y diferencia estructuras de textos (cuentos, cartas, recetas, folletos publicitarios, informes de experimentos y otros).

Establece relaciones con conocimientos previos y los elementos del texto.




Utiliza estrategias para comprender el texto (indicios, predicciones, formular y responder preguntas, releer,)

Utiliza estrategias para comprender el texto (indicios, predicciones, formular y responder preguntas, releer,)

Utiliza estrategias para comprender el texto ( indicios, predicciones, formular y responder preguntas, releer, organizar gráficamente y monitorear su propia comprensión).

Utiliza estrategias para comprender el texto (indicios, predicciones, formular y responder preguntas, releer, organizar gráficamente, resumir monitorear su propia comprensión).

Interpreta imágenes, signos convencionales, dibujos, cuadros, números, y fotografías y los diferencia de letras y textos.

Interpreta imágenes, signos convencionales, dibujos, cuadros, fotografías y los relaciona con el texto escrito.

Interpreta símbolos, e indicaciones expresadas en las imágenes, cuadros y los relaciona con el texto escrito.

Interpreta símbolos, ilustraciones, mapas, planos, y las indicaciones que los acompañan y los relaciona con los textos escritos.

Identifica información (hechos y personajes) relevante explícita de diferentes partes del texto.

Identifica información (hechos y personajes, espacio, tiempo) relevante explícita de diferentes partes del texto.

Identifica información relevante explícita del texto (estructura de textos, hechos, personajes, espacio, tiempo, semejanzas y diferencias entre personajes).

Identifica información relevante explícita del texto (estructura de textos, hechos, personajes, espacio, tiempo, semejanzas y diferencias entre personajes).

Establece relaciones entre las diferentes partes del texto a partir de indicios como: ilustraciones, siluetas, gráficos, , título , subtítulo, palabras conocidas

Establece relaciones entre las diferentes partes del texto a partir de indicios como: ilustraciones, siluetas, gráficos, , título , subtítulo, palabras conocidas

Establece relaciones entre las diferentes partes del texto a partir de indicios y responde a preguntas inferenciales.

Establece relaciones entre las diferentes partes del texto a partir de indicios y responde a preguntas inferenciales.

Expresa comentarios de gusto o disgusto sobre textos o imágenes que lee.

Emite su opinión sobre la información, imágenes e ilustraciones que lee, en un texto a partir de sus experiencias.

Emite y justifica su opinión respecto al texto, imágenes e ilustraciones que lee.

Emite y justifica su opinión respecto al texto, imágenes e ilustraciones que lee.


38


Comprende el sentido de los textos que lee en situaciones reales de uso. (continuación)

Reflexiona y hace uso adecuado del código escrito en situaciones reales de comunicación.

Lee y ejecuta instrucciones escritas: manualidades, recetas de cocina, juegos.

Lee y ejecuta instrucciones escritas: manualidades, recetas de cocina, juegos.

Lee textos de carácter creativo.

Lee testos por placer y para aprender.

Lee textos para buscar Lee textos por el placer de leer, información, entretenerse y buscar información y aprender aprender. y explica los motivos de su preferencia.

Identifica el significado de palabras valiéndose del contexto del texto que lee para incrementar su vocabulario.

Identifica el significado de las palabras que le son desconocidas valiéndose del contexto del texto que lee para incrementar su vocabulario.

Identifica el significado de las palabras que le son desconocidas valiéndose del contexto del texto que lee para incrementar su vocabulario y buscando en el diccionario.

Busca el significado de palabras desconocidas utilizando diversas estrategias.

Reconoce la estructura física del un libro (carátula, título, índice, ilustraciones) y sus funciones.

Reconoce los elementos de libros, afiches, avisos publicitarios y otros tipos de textos y sus funciones.

Discrimina, segmenta, integra, manipula fonemas de la lengua oral en situaciones de comunicación.

Discrimina, segmenta, integra, manipula fonemas del habla castellana en situaciones de comunicación.

Reconoce la correspondencia entre algunos fonemas, grafemas y sus variaciones.

Domina progresivamente la correspondencia entre fonemas, grafemas, sílabas simples, complejas y grupos consonánticos que componen las palabras y sus variaciones (incluyendo dígrafos, diptongos )

Identifica palabras y expresiones frecuentes a primera vista.

Identifica palabras y expresiones frecuentes a primera vista a partir de sus características gráficas.

Lee diferentes tipos de textos en forma fluida, entonando y pronunciando correctamente las palabras.

Lee diferentes tipos de textos en forma fluida, entonando y pronunciando correctamente las palabras.

Identifica algunas letras relacionando sonido con grafía en un texto.

Identifica todas las letras del alfabeto relacionando sonido y grafía con el nombre de la letra en un texto.

Reconoce letras o grupos de letras en un texto que le sirven de indicios para dar con el significado de algunas palabras.

Reconoce letras o grupos de letras en un texto que le sirven de indicios para dar con el significado de algunas palabras. Identifica los diferentes tipos de letras en diversos textos.

Identifica los diferentes tipos de letra en relación con su función (imprenta mayúscula en titulares de periódicos, minúscula en artículos de diarios y libros manuscritos notas, cartas familiares.)

Identifica los diferentes Identifica los diferentes tipos de letras (mayúscula, tipos de letras en diversos minúscula, manuscrita, textos. imprenta)

Lee y sigue instrucciones escritas que se refieren a tareas que involucran control y precisión (experimentos, juegos progresivos, etc)


39


PRODUCCIÓN DE ESCRITOS COMPETENCIA: PRODUCE ICONOS Y TEXTOS EXCRITOS CAPACIDADES


Produce textos completos con sentido y con diferentes propósitos en situaciones reales de comunicación

Identifica por sus características distintos portadores de textos.


Produce oralmente textos completos, en forma individual y colectiva, para ser dictados al adulto: historias, adivinanzas, rimas, invitaciones, cartas, recetas, cuentos, chistes.

Produce oralmente textos completos, en forma individual y colectiva, para ser dictados al adulto: historias, adivinanzas, rimas, invitaciones, cartas, recetas, cuentos, chistes.

Revisa, con el docente y sus compañeros, el sentido del texto que se ha dictado para mejorarlo.

Revisa, con el docente y sus compañeros, el sentido del texto que se ha dictado para mejorarlo.

Escribe ideas completas según sus posibilidades: trazos, grafismos, letras sueltas, o acercándose a las formas convencionales de escritura.

Produce diversos tipos de textos en forma legible, según sus posibilidades: trazos, grafismos, letras sueltas, acercándose a las formas convencionales de escritura.

DESEMPEÑOS SEGUNDO GRADO


Produce textos completos en forma legible cuidando la estructura de las oraciones, signos de puntuación vinculados al significado.

Produce textos completos en forma legible, empleando sustitutos, conectores, signos de puntuación vinculados al significado.

Crea cuentos, adivinanzas, Crea cuentos, rimas, rimas, invitaciones etc. adivinanzas, historietas y y los escribe según sus los escribe. posibilidades.

Crea diversos tipos de textos y los escribe.

Produce imágenes para acompañar sus escritos y estable relaciones entre éstos y la imagen.

Produce textos icono verbal (afiches, avisos, carteles, etc) para actividades que realiza en los proyectos.

Produce textos icono verbal (afiches, avisos, carteles, etc) para actividades que realiza en los proyectos.

Produce textos ícono verbales y formula opiniones sobre el mensaje.

Planifican lo que van a escribir. ¿Qué voy a escribir? ¿Para quién? ¿Para qué?

Planifican lo que van a escribir. ¿Qué voy a escribir? ¿Para quién? ¿Para qué?

Planifican lo que van a escribir elaborando un esquema según la estructura del texto.

Planifican lo que van a escribir elaborando un esquema según la estructura del texto.

Adecua el texto a la situación comunicativa según el propósito (pedir, comunicar ideas y sentimientos, convencer, informar, etc.) y teniendo en cuenta el destinatario.

Adecua el texto a la situación comunicativa definiendo el propósito (pedir, comunicar ideas y sentimientos, convencer, informar, etc.) y teniendo en cuenta el destinatario.

Adecua el texto a la situación comunicativa definiendo el propósito y teniendo en cuenta el destinatario, el tipo de lenguaje y las características del texto.

Adecua el texto a la situación comunicativa definiendo el propósito y teniendo en cuenta el destinatario, el tipo de lenguaje y considerando a la estructura del texto.


40

Crea diversos tipos de textos y los escribe.


Anexo

2

PRUEBA DE CONOCIMIENTOS FONOLÓGICOS:SÍLABAS Y SONIDOS* Inicial - Primer Grado

INDICACIONES GENERALES

Al inicio del año Empiece la administración de las partes A y B (Sílabas). En las partes Ay B administre todas las preguntas. Si el alumno alcanza maestría en las partes A + B (8 o más), continúe con la parte C. Si el alumno no alcanza maestría en las partes A + B (7 o menos), continúe con la parte D (Sonidos) no necesita seguir con la parte C. En la parte C administre todas las preguntas y continúe con la parte D (Sonidos). El estudiante alcanza maestría en la parte D si logra 5 o más puntos. Al final del año No necesita administrar las partes si el alumno alcanzó maestría en la primera administración. Siga la secuencia que le presentamos: Al inicio del año

Al final del año

No alcanzó maestría en las partes A+B ni C Alcanzó maestría en A+B , pero no en C Alcanzó maestría en A+B y en C

Empiece con las partes A y B Empiece con la parte C Empiece con la parte D.

Puntuación: 1 punto por cada respuesta correcta 0 por cada respuesta incorrecta * Adaptación de la prueba de conocimientos fonológicos del Tejas LEE. 2002-2003


41


NOMBRE DEL ALUMNO (A)

FECHA 1 FECHA 2

SÍLABAS PARTE A: UNIÓN DE SÍLABAS Instrucciones para el alumno: Si yo digo...¿qué palabra se forma?

Al inicio del año Puntos

Al final del año Puntos



1. /ca/ /sa/ (casa) 2. /te/ /cho/ (techo) 3. /car/ /ton/ /ci/ /to/ (cartoncito) 4. /di/ /no/ /sau/ /rios/ (dinosaurios) 5. /mo/ /to/ /ci/ /cle/ /ta/ (motocicleta) 6. /in/ /di/ /fe/ /ren/ / te/ (indiferente) TOTAL

PARTE B: SEGMENTACIÓN DE SÍLABAS Instrucciones para el alumno: Dime cómo se divide en sílabas la palabra.... 1. jugo ( /ju/ /go/ ) 2.sopa ( /so/ /pa/ ) 3. pequeñito ( /pe/ /que/ /ñi/ /to/ ) 4. paisaje ( /pai/ /sa/ /je/ ) 5. gobierno ( /go/ /bier/ /no/ ) 6. maravillosos ( /ma/ /ra/ /vi/ /llo/ /so/ ) TOTAL Maestría* = 8 o más Total parte A + parte B

* Logros sobresalientes EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LECTURA Y ESCRITURA: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

42


PARTE C: OMISIÓN DE SÍLABAS Instrucciones para el alumno: Si a ... le quito ... , ¿qué queda? 1. maletín /tín/ 2. relleno /re/ 3. portal /tal/ 4. algodón /dón/ 5. madre /ma/ 6. zapato /pa/ 7. gelatina /ge/ 8. movida /vi/ 9. piñata /ña/



(male) final (lleno) inicial (por) final (algo) final (dre) inicial (zato) medio (latina) inicial (moda) medio (pita) medio

Maestría = 7 o más

TOTAL

Continúe con la parte D

SONIDOS PARTE D: IDENTIFICACIÓN DE SONIDO INICIAL Instrucciones para el alumno: ¿Con qué sonido empieza...? 1. ojo 2. iglesia 3. libro 4. falda



/o/ /i/ /l/ /f/

5. llave /ll/ 6. escribir /e/ Maestría = 5 o más

TOTAL


43


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

Comprende literalmente

��

�

��

�

��

Comprende valorativamente

��

��

Nombre del Niño/a

Comprende Inferencialmente

Compresión lectora

�

Escritura de Palabras

��

��

Producción de Textos

Escritura de la oración

��

�

��

Fecha

Une sílabas

��

�

��

II. ��

Segmenta sílabas

I. ��

Escritura del texto

Grado

Omite sílabas

Comprensión lectora y Producción de textos

Niveles de escritura

��

� ��

� ��

� ��

� ��

��

Institución Educativa

III. ��

Nombre de la Maestra/o

Identifica sonido inicial

��

Conoce las letras

Ficha de Seguimiento

Lee sÌlabas simples

44 Lee sílabas complejas

��

3

Lee palabras

ANEXO No 3A


Anexo

FICHAS DE SEGUIMIENTO

��

�

Comprende literalmente

��

Comprende Inferencialmente

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Nombre del Niño/a �

��

Comprende valorativamente

Comprensión Lectora

�

��

��

�

Producción de Textos

Escritura de Palabras

��

II. ��

Fecha

Lee sílaba por sílaba

I. ��

Escritura de la oración

Grado

Lee palabra por palabra

Comprensión lectora y Producción de Textos

Escritura del texto

Nombre de la Maestra/o

Lee con fluidez

��

� ��

Calidad de la lectura (sin equivocarse)

Ficha de Seguimiento

ANEXO No 3B

��

Institución Educativa

��



45

CENTRO ANDINO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS - Patricia Osorio

Recommend Documents