CARBONELL, Jaume (2001). “La innovación educativa ho!, en" La aventu#a de innova#. E$ cam%io en $a e&cue$a. Edicione& 'o#ata, 'ad#id. LA NNOAC*N E+CA-A O/ Nuevo& e&cena#io&. Ent#e $a continuidad, a$ cam%io $a nce#tidum%#e La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los análisi análisis, s, desde desde distin distintas tas perspect perspectiva ivas, s, que le han pronost pronostica icado do su inmine inminente nte hundimiento o una muerte a cámara lenta; pero esta institución, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus múltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los camios sociales, tecnológicos y culturales. !o ostante, en su haer a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con más o menos eficacia según los casos, las funciones de control, custodia y retención, y de distriución desigual de la cultura. "ue no es poco. #$ero #$ero de qu% qu% escu escuel ela a estam estamos os hal halan ando& do& #'es #'esde de qu% modelo modelo form format ativ ivo o y pedagógico la en(uiciamos& #La conceimos como un servicio púlico para toda la ciudadan)a y como un mero producto más que su oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda& #"ui%nes se han eneficiado do su impermeale resistencia de todo tipo de evolución y renovación& *stos y otros interrogantes nos sitúan en un dilema que estará presente a lo largo del liro+ el carácter polis%mico, plural y comple(o de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente+ la innovación y el camio en la educación. I apostamos por una concepción concepción de la ense-ana como servicio púlico y por la renovación que afecta al coraón de la escuela, y no sólo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos recian un aprendia(e sólido que les permita afrontar cr)ticamente los los cami amios os acel aceler erad ados os de la act actual ual soci socied edad ad de la infor nform mació ación n y del del conocimiento. "ue les ayude a via(ar con autonom)a por esa realidad, sin de(arse atrapar por ella; a contriuir a emellecerla y a dignificarla; y a so-ar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crecan y se proyecten las dive divers rsid idad ades es.. En este este sent sentid ido, o, ense ense-a -arr adqu adquie iere re nuev nuevos os sign signifific icad ados os para para relacionarse con las nuevas tecnolog)as de la comunicación, para leer y entender me(orar la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultural heredada y otras muchas e/presiones culturales emergentes y camiantes que, dicho sea de paso, siguen en uena medida ausentes de la cultura oficial escolar. !o se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaa a leer, escriir, contar y reciir pac)ficamente un a-o de cultura general. La nueva ciudadan)a que hay que formar e/ige desde los primeros a-os de la
escol escolar ari iaci ación ón otro otro tipo tipo de conoc conocim imie ient nto o y una una part partic icip ipac ació ión n más más acti activa va del del alumnado en el proceso de aprendia(e. 0ay que, pensar en la escuela del presente1futuro y no del presente1pasado como hacen muchas personas que sienten tanta más nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del camio que se propone. Es evidente que algo ha camiado en las escuelas de la mayor)a de los pa)ses, a pesar de toda carencia, asoluta de recursos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de los útiles para escriir y de un techo donde coi(arse en caso de lluvia. $ero halamos de otras cosas+ de lo poco que han camian los cont conten enid idos os 2s 2se e han han actua actualiliad ado o más más que que revi revisa sado do y modi modifificad cado2 o2 y de las las prácticas escolares tradicionales centenarias. Los camios, en general, han sido más más epid epid%r %rmi mico coss que que real reales es.. 3, a lo sumo sumo,, se han han dete detect ctad ado o s)nt s)ntom omas as de modernidad pero no de camio. 4s). Los artefactos tecnológicos cumplen id%ntica función que los liros de te/to y se limitan a dictar la misma lección de siempre. 5amia el formato pero nada más. $ero esto requiere un tratamiento más atento y matiado, y nos ocuparemos de ello más adelante. Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sinton)a entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la astracción y de los diversos aspectos de la personalidad. e trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen1 timientos, el raonamiento con la moralidad, lo acad%mico con lo personal, los aprendia(es aprendia(es con los valores. Estamos halando, sencillament sencillamente, e, del logro de una educación, integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las 47'!E7 ha desa1 pedagog)as innovadoras; o de lo que, en versión postmoderna, 6 47'!E7 rrollado en su teor)a de las inteligencias múltiples o la 8!E59 :<<=> ha definido en su conocido Informe 'elors como los cuatro pilares ásicos de la educación; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. La escu escuel ela a ha sido sido (ust (ustam amen ente te criti critica cada da por por el desi desint nter% er%ss mostr mostrado ado haci hacia a la inteligencia %tica y emocional como campo da refle/ión e intervención en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construcción de las distintas su(etividades del alumnado. E igualmente ha sido acosada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que recien diaria e intensamente la infancia y la (uventud y que van conformando nuevo identida des con otros modos de pensar y de comportarse. !os referimos, claro está, a la influencia de la televisión y de los (uguetes electrónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotid cotidia iani nida dad d y tan tan ause ausent nte e de memo memori ria a y futu futuro ro ?8n ?8n cúmu cúmulo lo de rela relaci cione ones, s, lengua(es, visiones, intereses y e/pectativas cuya e/clusión de la escuela pierde su cone/ión y comprensión de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido. $ero hay otros retos de igual o mayor calado 2 en la medida en que afectan a los otros ámitos2 ámitos2 que ha de afrontar afrontar la renovación pedagógica+ pedagógica+ el neolierali neolieralismo smo y la incer ncerttidum idumr re e ante ante el fut futuro. uro. Mucho ucho se ha hala alado do y se hal alará ará del del neolieralismo como proyecto hegemónico que regula la econom)a a escala gloal
2el llamado fenómeno de la gloaliación2 e incide en los diversos ámitos de la sociedad. En las pol)ticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso monopoliado por la unidimensionalidad económica 2la econom)a manda en la educación en per(uicio de la cultura y la pol)tica2 como aremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. $or otro lado, se plasma en una reducción drástica del papel del Estado en la escuela en eneficio del mercado, lo cual supone arir las puertas a la privatiación, a la indefensión de una escuela púlica ya muy desatendida y a la desorganiación de la ense-ana. @odo ello contriuye a incrementar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas. El segundo reto, derivado del anterior, se caracteria por la incertidumre deido a la producción acelerada del conocimiento y a los camios imprevisiles. Esta incertidumre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, usca continuamente referentes de seguridad y certidumre. 'e ah) la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimales de aprendia(e y progreso :v%ase lo que s% dice de la pedagog)a del error en el 5ap)tulo IA>. Edgar M90B! :CD,DD>, en La mente ien ordenada afirma que el siglo ha descuierto la p%rdida de futuro, es decir, la imprevisiilidad, y que la historia humana es aún una aventura desconocida+ argumentación que ilustra con una decena de e(emplos muy elocuentes de incertidumre histórica del siglo que acaamos de de(ar. 4h) la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del traa(o y la propia vida cotidiana nos enfrentarán a convivir con camios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el fracaso, y nos situar)a ante per)odos de incertidumre y rápida adaptación. 5on todo, no puede magnificarse el peso del neolieralismo y de la gloaliación como determinantes de la acción social y educadora, es cierto que los valores dominantes que transmiten 2individualismo, competitividad fero, ideolog)a del %/ito, meritocracia, uniformidad y mercantiliación cultural2 tienen un gran poder de penetración, pero tami%n lo es que el neolieralismo no es un mecanismo de relo(er)a y que está su(eto a múltiples contradicciones, dificultades y resistencias. 4demás, lo gloal no está re-ido con lo local, desde donde pueden emprenderse múltiples y ricas iniciativas que escapan al control neolieral. !o vamos a insistir en algo que la sociolog)a de la educación ha convertido en más que evidente+ que la escuela no es sólo un espacio de reproducción de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino tami%n un espacio de confrontación y de resistencia donde es posile alumrar proyectos innovadores alternativos. @ampoco la incertidumre, con ser un referente de creciente magnitud, nos de(a afortunadamente al descuierto, indefensos. E/iste el peligro de que la imprevisiilidad derive hacia el relativismo+ como no saemos qu% va a suceder no hay dónde agarrarse. 8n relatismo que, llevado a las últimas consecuencias, es desmoviliador y reaccionario y conduce a la involución, al retorno a los valores educativos más
tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar estalecido. 0ay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, o(etivos y valores educativos 2contrastados por evidencias y e/periencias2 que nos proporcionan certeas racionales y morales para saer+ que tipo de educación puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de liertad y (usticia social, qu% conocimientos contriuyen a una nación más sólida, y qu% propuestas innovadoras facilitan un aprendia(e más atractivo, efica y e/itoso. En los cap)tulos que siguen insistiremos en todo ello. $ero antes e/plicaremos que se entiende por innovación.
Cam%io, #eo#ma mode#niación. i3niicado& at#i%uto& de $a innovación educativa E/iste una definición astante aceptale y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematiación, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. 3, a su ve, de introducir, en una l)nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de ense-ana y aprendia(e, modelos didácticos y otra forma de organiar y gestionar el curr)culum, el centro y la dinámica del aula. 8na definición amplia y multidimensional que, sin emargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideolog)a, por Ias relaciones de poder en el control del conocimiento, por los conte/tos socioculturales, por las coyunturas económicas y pol)ticas, por las pol)ticas educativas y por el grado de implicación en ellas por parte de los diversos agentes educativos. !ada, pues, más le(os de la neutralidad y la simplicidad. La innovación educativa, en determinados conte/tos, se asocia a la renovación pedagógica. 3 tami%n al camio y a la me(ora, aunque no siempre un camio implica me(ora+ toda me(ora implica camio. F 8LL4! :<
que, (unto a 0 4760E4HE, ha e/plorado a fondo las comple(as relaciones entre la me(ora de la escuela y el camio dice que conseguir la me(ora de la escuela depende de la comprensión del prolema que implica el camio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas venta(osasJ. Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del camio que se quiere emprender. En el primer caso, se localia en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su con(unto. 4demás, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas e/pectativas que se espera de ellas la tala de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. 3, como veremos mas adelante, la reforma no es sinónimo de camio, me(ora o innovación. *stos pueden provocarla pero tami%n paraliarla y ahogarla.
La mera moderniación de la escuela nada tiene que ver con la innovación. 4s) llenar las aulas de ordenadores, realiar salidas al entorno, cultivar un huerto o realiar talleres son con frecuencia meros dise-os que adornan el paisa(e escolar, pero que no modifican en asoluto las concepciones sore la ense-ana y el aprendia(e instaladas en el más rancio conservadurismo. on camios meramente epid%rmicos que, eso s), se venden muy ien en las escuelas privadas 2y en las púlicas que tami%n compiten en el mercado2 para estar a la moda y captar mas alumnado. 9tras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se sae que en educación como en otros ámitos sociales muy a menudo se camian sólo, los nomres de las cosas y se de(a todo e/actamente igual. Es como aquella frase que pronunció L 4M$E'84+ J4lguna cosa tiene que camiar para que no camie nadaJ que L. A I59!@I inmortalio en II 6atopardo. !unca se insistirá suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificación del pensamiento del profesorado y de sus háitos y actitudes. En la sociedad de la información, la tecnolog)a más puntera trata de arirse camino en el campo de la innovación presentándose corno la panacea para la resolución de cualquier prolema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marKeting para lograrlo, algunas roando la ilegalidad o la %tica de lo permisile. $ero su aportación es más cuantitativa que cualitativa, más centrada en el cómo que en el por qu%, en el continente mas que en el contenido. @iene, además, un enga-oso valor a-adido+ pensar que el estar al d)a mediante el dominio de unas hailidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que deer)a primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analiarla e interpretarla; o sea, para pensar cr)ticamente el conocimiento socialmente construido. Lo e/puesto hasta aqu) nos lleva a refle/ionar sore los distintos usos y significados de la innovación, a veces claramente mediatiados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institución escolar. 8na innovación que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación comprensiva e integral. 'entro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y o(etivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que %stos a veces despuntan t)midadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El 5uadro I presenta una reve relación de los mismos e/puesta de manera somera sint%tica y sin ningún orden de prelación.
5uadro . El camio y la innovación son e/periencias personales que adquieren un significado particular en la práctica, ya que aqu%lla dee atender tanto los intereses colectivos como los individuales. C. La innovación permite estalecer relaciones significativas entre distintos saeres de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaorada y comple(a de la realidad . La innovación trata de convertir las escuelas en lugar más democráticos, atractivos y estimulantes. . La innovación trata de provocar la refle/ión teórica sore las vivencias, e/periencias e interacciones del aula. N. La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y e(ecución, una división propia del mundo del traa(ó y muy arraigada en la escuela mediante el saer del e/perto y el Jno saerJ del profesorado, mero aplicador para las propuestas y recetas que le dictan. =. La innovación ampl)a el ámito de autonom)a pedagógica 2que no socioeconómica2 de los centros y del profesorado. G. La innovación apela a las raones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los conte/tos espec)ficos y camiantes. O. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercamio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. <. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca do la teor)a, conceptos amos indisociados. D. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos 2o que haitualmente pasan desaperciidos2 en el alumnado. . La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero tami%n la comprensión de lo que da sentido al conocimiento. C. La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente. . En la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, quiá por ovio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.
A$3una& 4a#ado5a& de $a& #eo#ma& 5uando via(o a un pa)s latinoamericano y me preguntan+ #es verdad que la reforma espa-ola ha fracasado&, suelo devolverles la pregunta+ #a qu% reforma se refieren& 4 primera vista parece que me escaullo y trato de eludir toda respuesta. $ero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de, nuestra reforma y de cualquier otra, caen muchas reformas, significados y niveles de análisis. 4s),
#nos referimos a la reforma teóricamente conceida o a la realmente e/istente&, #a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares&, #a sus concepciones psicopedagógicas relacionadas con el constructivismo o a su modelo ocial comprensivo&, #a sus variales organiativas o formativas, #a su %/ito y fracaso en relación a las e/pectativas generadas o en relación al modelo de reforma anterior&, #%/ito y fracaso para los intereses de qui%nes& 4demás, #cómo se mide el %/ito y fracaso de una reforma&, #de qu% manera, además, se atriuye lo que es resultado espec)fico de la reforma y lo que ata-e a otros factores educativos, culturales y sociales que escapan en asoluto a su control& La comple(idad del prolema nos oliga a regir del pensamiento dicotómico y las respuestas categóricas del lanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darán cuenta, a lo largo del liro, de que no parto de una posición relativista y ecl%ctica y que más adelante se-alo algunos de los aspectos que estimo acertados y perversos en los procesos de reforma. !o ostante, hay que medir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. 5omo apuntáamos antes, en general, muchos procesos de innovación y camio en la escuela tienen su propia dinámica y autonom)a y acontecen al margen yPo a pesar de las reformas. La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el talismán mágico ni la panacea para resolver todos los prolemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mecla de idealismo y calculada retórica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la ense-ana. 0ay que evitar esas polariaciones simplificadoras y analiar cr)tica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido, cae decir tami%n que las reformas pasan por distintas fases Qinformación y a veces hasta deate, e/perimentación, aproación y generaliación1 y que muchos de sus componentes van diluy%ndose con el paso del tiempo. Las reformas generan, además, diversas y curiosas parado(as. Aamos a citar tan sólo tres de las más llamativas+ . Muchos goiernos son conscientes de que tendr)an que emprender grandes reformas educativas Qy no meramente escolares1 pero ante su imposiilidad recurren a reformas parciales de carácter estructural, administrativo, curricular o metodológico, que se encuentran condicionadas y supeditadas a conte/tos macroeconómicos y sociales que a menudo las asfi/ian o paralian. C. Las reformas las lideran y las e(ecutan personas que tienen que arir nuevos horiontes y estrategias de futuro con visiones y culturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealian porque son las únicas que conocen y que en su d)a les rindaron oportunidades de estudio y promoción.
. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generaliarse a toda la polación escolar, aquellas ideas ya han enve(ecido, ya que REs tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la prácticaS. 'e ah) la necesidad de reformar continuamente la reforma. 4lgo que aprovechan los goiernos y ministros de educación sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a cao su propia reforma o al menos lo haya intentado, au/iliando por sus correspondientes e/pertos que siempre disponen de alguna fórmula original para reformar lo que haga falta. Me dec)a un profesor norteamericano que todos los catedráticos llevan una reforma en el olsillo. $eter 0olly :<, se-ala que en los últimos tiempos ha haido tres movimientos de reforma educativa. El primero supon)a hacer lo mismos pero másT, el segundo hacer lo mismo pero me(orT, y el tercero reestructurar y redise-ar el sistema educativoT. 8n diagnóstico que se-ala hasta que punto las reformas apuntan a camios meramente cuantitativos o inciden en me(oras e innovaciones más sustantivas. 'e todo hay. $or otro lado, se ha comproado tami%n que algunas de las propuestas pedagógicas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplica en los centros; que otras (amás se aplicarán en algunos de %stos, menos aún si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentación formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados reformistas han aortado interesantes innovaciones educativas. @ami%n de ello halaremos más adelante al referirnos a las reformas en acción y en relación con las innovaciones.
E$ cam%io o $a met6o#a de$ 4u$e El camio es como un pule acaado. i falta una piea se reciente el con(unto. $or eso ha de ser aordado de modo sistemático, integrando diversas acciones coordinas y complementarias que afecten a toda la institución escolar y no sólo algunas partes o ámitos aislados de %stas. 'eido a ello se requieren enfoques gloales y multidimensionales que eviten los diagnósticos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que en una forma más o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que %stas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan en un todo indivisile. 4s) por poner un e(emplo, no puede plantearse un proyecto curricular de carácter gloaliador s), al propio tiempo, no se cuestiona la rigide de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificación de la cultura docente. 'entro de esta perspectiva sist%mica han de integrarse tami%n los discursos teóricos con las prácticas escolares, as) como el pensamiento de los e/pertos con el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en
el aula. in emargo, es ien saido que el camio es un largo proceso; que la práctica se modifica antes que las ideas; que hay que pensar gloalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso. in emargo, no es nada fácil armar el pule y que todas las pieas enca(en en un determinado momento. $orque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se o/idan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. 4 esta dificultad se a-ade el empe-o de la administración y de los gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o aortar los enfoques sist%micos y gloaliados. Finalmente, otra dificultad a-adida es la e/istencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, t%cnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, antepone la confrontación y las divergencias al diálogo y la colaoración para otener consensos a partir de sus coincidencias. @odo ello deriva hacia la mutua culpailiación con el consiguiente clima de disgregación y malestar. 3 es ovio que sin cooperación de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posiilidades de construir un proyecto gloal y coherente de camio en la escuela.
La innovación o $a met6o#a de$ $a#3o #7o a3itado Las innovaciones se centran más en el proceso que en el producto; más en el camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado final en s) como de los múltiples peque-os resultados, o(etivos y su(etivos, que van sucedi%ndose y encadenándose. e hace camino al andar, dec)a el poeta 4ntonio Machado. 3 Emilio Lledó :<, en su hermosa ora El ilencio de la Escritura, atriuye a los conceptos de discurrir, Investigar e inventar un sentido metafórico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. $or eso las innovaciones pedagógicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, oservando atentamente y descuriendo nuevas rutas. El camio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y. dolorosamente lento. @. IUE7 : dice con mucho sentido común que una uena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con solo calentarla durante quince minutos, si no a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes. 4s) como la evolución de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovación educativa, que se aseme(a a la imagen de un largo r)o accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y soresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y por la iquierda. 4lgo parecido a eso sucede con los procesos de innovación+ e/isten fases de turulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avanan coherentente hac)a una
misma dirección y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades incone/as... 3 con frecuencia se da un paso adelante y dos atrás como dec)a un revolucionario sovi%tico hoy olvidado. 7especto a los tiempos de la innovación y del camio, hay percepciones muy distintas por parte de la 4dministración, que suele regularlos en clave administrativa y a plao fi(o, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fi(a para evitar la angustia que tanto per(udica su laor y la frustración de ver cortada de golpe una innovación. R5uántas innovaciones no han prosperado y se han aortado a mitad de camino porque las ayudas y apoyos su han retirado al siguiente curso, (usto cuando la innovación empeaa a cua(arS Esta, para que fructifique el camio, requiere tiempo y persistencia, ya que está sometida a lógicos altia(os y a fases de actividad intensiva y de pausa para refle/ionar y renovar energ)as. En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar; prácticas y actitudes incrustadas en procesos ideológicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la ma-ana ien sea por decreto o por la acción voluntarista del profesorado+ tiempo de iniciación para fi(ar o(etivos, conceptualiar el sentido y alcance de la innovación, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsailidades compartidas, de desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionaliación de las innovaciones, con un mayor compromiso de la dirección escolar y de todo el colectivo, con actuaciones más coordinadas y articuladas entre la organiación del centro y la dinámica del aula para poder armar el pule al que alud)amos antes, con espacios de refle/ión que contriuyen a fortalecerlas. 8na de las grandes parado(as del camio es que, en principio, e/iste un cierto consenso en admitir que los camios requieren tiempo y sus efectos se percien a largo plao. in emargo en la práctica, se impone la presión pol)tica y social que e/ige respuestas de choque, apa-os y soluciones parciales que atienden solo a la inmediate, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, además, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entra otras cosas, propiciar una convivencia más respetuosa, igualitaria y democrática entre el alumnado, y entre %ste y el profesorado. 8n e(emplo muy haitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener orden y la disciplina y ata(ar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la innovación educativa. La otra parado(a tiene que ver con la dificultad de estalecer criterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosas y consensuadas sore el %/ito y el fracaso de las innovaciones, sore sus avances y retrocesos. !o siempre es fácil detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. $or eso se dice que los efectos de las
innovaciones no sólo hay que analiarlos en el a-o de la institución escolar sino en los itinerarios personales, formativos y laorales de los estudiantes tras su periodo de escolariación y a lo largo de toda su vida.
8+e dónde 4a#ten $a& innovacione&9 e#tica$idad ho#ionta$idad Las reformas verticales, conceidas de arria1aa(o, al igual que los modelos de camio asados en el saer de los e/pertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la división t%cnica y social del traa(o entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a reciir instrucciones y a e(ecutarlas mecánica y pasivamente. En estos enfoques y pol)ticas el poder y la autonom)a del profesorado menguan e/traordinariamente al convertirse en una piea más del pule. $ero, como apuntáamos anteriormente, ese modelo J(erárquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posiilidades de intervención para fraguar relaciones más horiontales y democráticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. 5on todo, está demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participación e implicación por parte del profesorado, por lo general se circunscrien a camios secundarios+ normativos, de lengua(e y de actualiación de algunos contenidos 2eso s). 5on un fuerte impacto de dise-o moderniador2, que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes ense-an y aprenden y la cultura docente. 5uando la 4dministración hala y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del (uego aunque, cómo no, lana a los cuatro vientos el discurso retórico sore la autonom)a y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y e/periencias innovadoras complica demasiado la vida a la 4dministración al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica urocrática. 'e ah) que, en la práctica, aquellas est%n sometidas a una autonom)a restringida cuando no a una severa uniformiacion. in emargo, ser)a faltar a la verdad no reconocer que ha haido y hay e/cepciones en determinados momentos históricos y conte/tos sociopol)ticos donde la 4dministración 1estatal, autonómica, regional o local2 ha impulsado pol)ticas innovadoras con un fuerte contenido democrático y social logrando una cierta sinton)a y hasta confluencia entre les poderes púlicos y la comunidad escolar. 4lgunas de estas e/periencias serán comentadas más adelante; con todo, cae decir que se trata da Iniciativas astante e/cepcionales y de coyunturas históricas intermitentes y de reve duración. Es fácil oservar, además, cómo diversas administraciones de signo progresista inician su andadura con un firme compromiso hacia la renovación pedagógica y la escuela púlica, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo perdiendo impulso y derivando hacia pol)ticas tecnocráticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo. $or eso las innovaciones que parten desde aa(o, desde el propio colectivo docente, tienen más posiilidades de %/ito y continuidad que las que emanan desde arria. @ami%n se dice, y no sin raón que a veces se necesitan est)mulos e/ternos y propuestas desde la 4dministración para remover una institución
anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado únicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no ostante, har)a que analiar hasta que punto las hipot%ticas innovaciones que puedan generarse son reales y cre)les y perduran durante mucho tiempo. !os tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participación democrática del profesorado, las mencionadas innovaciones tienen los d)as contados. La innovación, para ser potente y e/itosa, no puede asarse en la desconfiana del profesorado y en su e/clusión. @odo ello nos conduce a una conclusión+ las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realiadas autónomamente por el profesorado. #5uál es entonces el papel de Estado o de cualquier otro poder púlico& Hásicamente, tomar las medidas necesarias de pol)tica educativa y dotar a la escuela púlica de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cao las innovaciones a(o las necesarias condiciones de calidad.
8+ónde &e 4#oduce m6& innovación9 JE/isten al respecto tres creencias muy e/tendidas+ el mayor grado de innovación, con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y acad%micamente 2educación no formal1susistemas educativosJ, temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado núcleo JLightJ del curr)culum2; en los que e/isten menos presión y control acad%mico, familiar y social y, por tanto, se permita un mayor grado de fle/iilidad y e/perimentación en la organiación institucional, en la organiación de los contenidos y en los modos de ense-ar y aprender 2Educación infantil, Educación 5ompensatoria y 6arant)a ocial, programas de diversificación curricularV11; y en los que las reformas no han introducido grandes camios estructurales y, por tanto, no hay provocado apenas reacciones de malestar y contestación frontal, en la ense-ana primaria, sore todo. 0ay suficientes datos, evidencias y argumentos históricos que e/plican por qu% una parte del capital innovador más sólido y valorado nace fuera de la escuela y en su periferia 1educación especial, marginación social, educación de las personas adultasV1donde las instituciones están menos encorsetadas y se produce una mayor liertad de actuación; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo as). $ero tami%n hay s)ntomas y evidencias, aunque quiá menos llamativos y e/pl)citos, que tami%n contradicen o al menos relativian estas tres tesis. Aayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educación no formal de vie(o cu-o, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos con la transformación escolar y social, por una red sólida de voluntariado yPo por algunos movimientos sociales, han declinado a favor, de una educación formal más formaliada 2valga la redundancia2, institucionaliada y sumisa o controlada por los poderes púlicos. En el caso de las transversales, su mayor
potencial innovador se mantiene deido a las circunstancias descritas, pero a menudo este hipot%tico potencial no se canalia adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episódicas y de escaso valor formativo. En el caso de la Educación Infantil, algunas investigaciones recientes realiadas en varios pa)ses se-alan un hecho paradó(ico+ en algunos, como es el caso espa-ol, esta, etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar del camio de denominación de la L96E, sino que guarda aún muchos componentes y resaios del llamado preescolar+ rutinas, e(ercicios, utiliación de fichas, e/pectativas, modelos docentes. En el último caso, vamos a referirnos en concreto a la E9 2Educación ecundaria 9ligatoria2 tal como está configurada en la última reforma espa-ola. La reestructuración de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas y comple(as raones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que s) nos interesa surayar es que dicha situación camiante y conflictiva ha generado 8n amplio aanico de cr)ticas más o menos elaoradas, meros lamentos y que(as, escepticismos y desánimos; pero tami%n ha for(ado la úsqueda de alternativas innovadoras para hacer algo más que sorevivir cotidianamente en las aulas. "uiá deido al dicho de $aulo Freire de convertir las dificultades en posiilidades+ porque el conflicto hace crecer; y porque, y esto es lo más importante, afortunadamente, en todos los niveles de la ense-ana e/iste un uen pu-ado de profesores y profesoras dispuestos a traa(ar por una escuela diferente. En contraste con esta situación, en la ense-ana primaria, a(o un manto de calma se coi(a un amplio sector del profesorado en la cómoda tranquilidad funcionarial, de que aqu) no pasa nada y no hay prolemasT. 8na ve más las apariencias enga-an.
8:u; hace# 4a#a im4u$&a# $a innovación9
profesorado. 5on ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el camio, pero tami%n que no todos los caminos de la innovación llevan al mismo tipo de camio o lo hacen con id%ntica fortuna. 'epende, claro está, de los o(etivos fi(ados y del equipa(e de que se dispone. 9tra de las parado(as es la tensión que vive el profesorado entre el camio y la continuidad, mediatiada por creencias y presiones e/ternas a menudo poco favorales a la cultura de la innovación, a las relaciones camiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones. *stas, en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos fases de convulsión, agitación y movimiento para propiciar el camio. 4 continuación, y sin ánimo de ser e/haustivos, se-alamos algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovación. . Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general, arraiga all) donde e/iste un equipo docente fuerte y estale con una actitud aierta al camio y con la voluntad de compartir o(etivos para la me(ora o transformación del centro; yPo, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamian el proceso innovador. *ste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse. C. 7edes de intercamio y cooperación, asesores y colaoradores cr)ticos y otros apoyos e/ternos. La innovación se enriquece con el intercamio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales 2 insustituiles siempre que sea posile21 y virtuales aprovechando las posiilidades que rindan las nuevas tecnolog)as de la información y la comunicación, para facilitar el intercamio de e/periencias y la refle/ión cr)tica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos o(etivos, ámitos de refle/ión y traa(o y para proyectos didácticos e institucionales espec)ficos; as) como todo tipo de referentes y apoyos e/ternos que sirvan de rú(ula, contraste, intercamio, cr)tica, identificación, complicidad y fideliación. Estamos halando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento e/terno que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la refle/ión y la toma de decisiones; la colaoración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus oservaciones y cr)ticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y aren nuevas perspectivas de análisis e intervención; o la e/istencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica. . El planteamiento de la innovación y el camio t%cnico de un conte/to territorial. La tesis es la siguiente+ una escuela tiene más posiilidades de me(orar en la medida en que e/alta un movimiento de camio en una ona urana o rural
determinada que le ofrece coi(o institucional y pedagógico. $or eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. !os estarnos refiriendo a lugares donde e/isten proyectos educativos de ciudad o ámito rural+ el caso, por e(emplo, de la ciudad de $orto 4legre en Hrasil, o el de las redes de escuelas rurales que traa(an coordinadamente en una ona; de las ofertas de escuelas infantiles italianas de 7eggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en ámitos locales y regionales. En este caso, se produce la venta(a a-adida de que les proyectos colectivos territoriales refueran la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marKeting para venderlo. . El clima ecológico y los rituales simólicos. La innovación requiere un amiente de ienestar y confiana, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la iron)a constituyen ingredientes necesarios para desdramatiar y desactivar situaciones conflictivas y aren posiilidades para que el traa(o colaorativo sea más creativo, rela(ado y hasta divertido. 4lgo qu%, por supuesto, no está re-ido con la seriedad sino todo lo contrario, igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo+ háitos, conductas, s)molos, historias, lengua(es y otros rituales que conforman y refueran los mecanismos de pertenencia a un colectivo. 4lgo, por supuesto, que tiene que ver con el micropol)tica de la escuela y con el curr)culum oculto. N. Institucionaliación de la innovación. e trata de que las innovaciones y los camios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que %stas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. 4s) mismo, upone un liderago democrático más efectivo y una mayor moviliación y optimiación de recursos y energ)as. La institucionaliación tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organiativo derive en una perdida e/cesiva; y el asentamiento y estailidad de la Innovación en una p%rdida del Impulso inicial y en una fase de rutiniación. @ami%n a veces las prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagog)a oficial más en oga, vac)o de contenido y sin apenas vida. =.1 La innovación, si no avana, retrocede. Es saido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeale a los vientos de camio, sorda ante las cr)ticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. 0acer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. 4nte esta situación, provocada tanto por afectos internos como e/ternos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y urocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la refle/ión en y sore la acción. 4 veces, la única manera de sortear las imposiciones urocráticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.
G. Aivencia, refle/ión y evaluación. 9 cómo medir el %/ito. 0ay que crear oportunidades y posiilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, refle/ionadas en profundidad y evaluadas con rigor. 'e ah) la importancia de la escritura individual y colectiva, del deate interno y e/terno, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van oteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variales que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos as) como el grado de %/ito y eficacia. Este concepto e e/traordinariamente comple(o y de dif)cil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a aritrar todos los m%todos posiles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanados por la innovación.
8>o# =u; no &e 4#oduce innovación9 .T Miguel Wngel 4!@9 :CDDD, pág. C=>, en su ora la escuela que aprende, hace una clarificadora distinción entre los ostáculos internos y e/ternos del cierre institucional al camio. Entre los primeros menciona los siguientes+ o(etivos confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal diagnóstico de puntos d%iles, escaso perfeccionamiento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasividadV entre los que proceden del e/terior+ resistencias al camio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes e/ternos, supercentraliación, actitud defensiva de los profesores, ausencia de agentes e/ternos que sirvan de est)mulo, incompleta cone/ión entre teor)a y práctica, ase cient)fica sudesarrollada, conservadurismo y dificultad de oservación de la tarea profesional. 4 continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o simplemente las desvirtúan.
. Las resistencias y rutinas del profesorado. 0ay muchos elementos de resistencia, e/pl)citos u ocultos, que se e/teriorian púlicamente en forma de que(as, cr)ticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sore todo, en los ámitos de encuentro cotidiano del profesorado+ entre pasillos, en la sala de reuniones, en el ar y en otros espacios no formales. "uiá el elemento más emlemático de la resistencia a la innovación sea la rutiniación de las prácticas profesionales. 7utinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionaliación de la profesión, la inercia y la alergia a todo tipo de camio, venga de donde venga. !adie oliga a nadie a realiar una innovación. 0ay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y m%todos de ense-ana por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipedagog)a y la m)nima calidad de la ense-ana y responsailidad docente; pero que se (ustifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compa-erismo entre colegas, sin duda una solidaridad d%il y tan mal entendida como e/tendida. 0ay numerosos e(emplos de cómo se instala el peso de la inercia para realiar aquello que se ha hecho durante toda la vida. 4s) se repiten, curso tras curso, la misma forma de distriuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con peque-as variaciones que introducen los manuales de turno, id%nticos sistemas de evaluaciónV @odo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al liro de te/to como único recurso de aprendia(e. Esta tendencia a la rutiniación se dee a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerraón, de rechao de la cr)tica y de la refle/ión sore la práctica. C. El individualismo y el corporativismo interno. 9tra caracter)stica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como ca(a de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la liertad de cátedra o conciencia y la autonom)a, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y (uicio propio y con el traa(o independiente y autónomo susceptile de confluir en el colectivo y enriquecerlo. 'iversos autores han analiado tami%n cr)ticamente la cultura de la colegiailidad artificial que fomenta encapsulamiento corporativo de peque-os grupos dentro de la institución escolar Qde un nivel, etapa o departamento concreto1 que rivalian y se enfrentan entre s) para la otención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distriución del curr)culum y en la organiación del centro. . $esimismo y malestar docente. 4simismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. $rofesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten arumados ante la comple(idad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturalea camiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en unas condiciones dif)ciles yPo desconocidas. @odo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saer nada
de innovaciones. La literatura sore el malestar docente y el profesorado quemadoT es aundante, incluso podr)a decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilian y e/plotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecile para frenar cualquier innovación, camio y transformación de la escuela. !o vamos a negar la evidencia de que e/isten muchos casos en que las condiciones o(etivas y su(etivas de la profesión generan un más que raonale y (ustificale malestar que hace incluso comprensile su aandono; pero resulta curioso tami%n ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos a-os instalados cómodamente en la profesión, haciendo caso omiso de toda presión y propuesta, y que figuran en las estad)sticas de los quemadosT. El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso tami%n de la cultura del lamento y la que(a Qque no en el de la cr)tica1; y de quienes, por un lado se que(an igualmente de casi todo1 quiá por una necesidad terap%utica y de supervivencia1 pero por el otro realian e/periencias maravillosas en sus aulas y están comprometidos con la innovación. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones e/traordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima es a(a y tienen un cierto comple(o de inferioridad. 0e aqu) otra parado(a. #5ómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se valora tan poco y halan más de malestar que de ienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones& Esto, sin lugar a dudas resta crediilidad y autoridad a la profesión. . Los efectos perversos de las reformas. 5omo venimos e/plicando, para detectar los ostáculos hay que mirar, al mismo tiempo a muchos lados. !o es de recio pasar siempre la pelota y culpailiar al otro con e/plicaciones del tipo+ el prolema de la reforma es que el profesorado no está formado y no está por la laor del camio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. 5on ser esto cierto, tami%n lo es que muchas reformas nacen ya enve(ecidas y que fallan en su conceptualiación inicial del camio y en su e/cesiva regulación y urocratiación que condicionan enormemente la autonom)a y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. 'ec)a Xos% 59!@7E74 en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es oligatorio está prohiido. 0asta ah) llega a veces la larga somra de la regulación urocrática. 3a hemos comentado en otros momentos que la oficialiación y sacraliación de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias orrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqu%llas. $or otro lado, e/isten numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el Estado, asadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa intervencionista y controladora en orden a la me(ora e innovación de las prácticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla
del r)o y la realidad de la innovación anda por la orilla opuesta. on escasas las veces en que amas dinámicas coinciden y avanan (untas empu(adas por la misma corriente. N. Las parado(as del dole curr)culum. 5ada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propósitos a la hora de pensar, organiar y aplicar el proceso de ense-ana y aprendia(e. E/isten entre ellos múltiples rupturas, aismos y discontinuidades. El alumnado vive y percie sistemas opuestos, y tami%n las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. 4demás, la autonom)a de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las e/igencias acad%micas y evaluativas del tramo superior. @odo deriva a menudo en la formulación de un dole curr)culum o proceso de ense-ana1aprendia(e+ uno para aproar los tests y prueas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autónomo e innovador destinado al núcleo LightT del curr)culum que no se evalúa. 5uando hace algún tiempo visit% algunas escuelas en an Francisco unas maestras de $rimaria me lo e/plicaron muy gráficamente+ Jen esta escuela traa(amos los contenidos á partir de unidades gloaliadas, mediante metodolog)as activas, pero cuando hay que pasar los tests oligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memoriar y machacar las respuestas de largu)simos cuestionarios.J 9tro e(emplo muy e/tendido con dole curr)culum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distriuye su tiempo en dos mitades asim%tricas. La primera, a la que destina más tiempo y energ)as, la organia a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales, dictado, fichas, copia, lección, liro de te/to, prueas num%ricas a la vie(a usana... Mientras que la segunda la e(ecuta contra2 su voluntad pero por cierta oligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos minimamente innovadores estalecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro+ asamleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, peque-os traa(os de investigación,..; a ello le dedica el m)nimo tiempo posile para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. 4demás, en ese tiempo JinnovadorJ no ofrece ningún tipo de pauta para que el, alumnado aprenda a consultar, investigar, peguntar, argumentar..., con lo cual tami%n acaa rutiniando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro. =. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha llegado tami%n a las escuelas y e/iste un mercado poderoso y creciente 2con ofertas da administraciones e instituciones púlicas y de empresas privadas2 que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. e vende de todo+ enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, via(es y estancias en colonias y escuelas de la naturalea, cursos... on tantos los papeles
y mensa(es que aterrian y han dispersos y fragmentarios que resulta dif)cil, sore todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos dentro de proyectos innovadores. $ero esta forma parte de la atomiación y fragmentación del conocimiento que aordamos en el siguiente cap)tulo. G. 'ivorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. La universidad, salvo e/cepciones muy loales suele danar al son de músicas que conectan muy poco con la realidad escolar. i alguien tiene la paciencia de ho(ear los sumarios de las @esinas y tesis doctorales realiadas los últimos a-os en cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensiilidad y preocupación que e/iste para averiguar qu% ocurre en la escuela y en las aulas, por que camian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qu% piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita m%ritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la ense-ana universitaria y no universitaria, y cómo la pri mera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, acad%micos y corporativos que en plantearse una laor de estudio y refle/ión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.
La& ten&ione& cont#adiccione& o#man 4a#te de $a innovación El conflicto está inscrito en el comple(o y contradictorio proceso de la innovación y el camio en la escuela. $or tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posile y necesario, resolverlo creativa y positi1 vamente. En este sentido, el conflicto es e/traordinariamente productivo porque da vida a la innovación y provoca que emer(an las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; las profundice y avance en las dificultades y posiilidades; se eviten tami%n les consensos falsos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, además de ocultar o aplaar el conflicto; y, sore todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como su(eto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhiición y rechao porque es un foco de tensión y malestar; pero constituye tami%n un foco potencial de lieración de ansiedades y tensiones. $or eso afrontar los conflictos es e/traordinariamente eneficioso para provocar el camio y fortalecer la autoridad del equipo docente. El conflicto es, además, un termómetro para medir hasta qu% punto es posile la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en eneficio de la innovación; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliales, ien sea porgue se ignoran c porque entran en violenta colisión y nacen dif)cil una salida negociada al conflicto+ y, en estas circunstancias, no se vislumra posiilidad alguna de innovación. 4qu) la sana confrontación de ideas es sustituida por el recelo, el ancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal.
La innovación educativa, como cualquier actividad laoral y humana, está llena de contradicciones, dilemas o antinomias. e encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos+ liertad e igualdad; certea e incertidumre; realidad y utop)a; autonom)a y control; riesgo y seguridad; individualice y colectividad, entre muchas otras. Esta estructura antinómica lo constituye en asoluto un ostáculo y un freno a las innovaciones, sino todo lo contrario+ su aorda(e oliga a la refle/ión continúa soro todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamia cualquier proceso innovador. 0istóricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión permanente 2a la que nos referimos a lo largo de este liro2 entre igualdad y liertad. La otra gran, parado(a es la que ascula entre el carácter reproductor del Estado como poder 2 de sus valores y cultura oficial2 y el potencial reproductor de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educación para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva da adquisición de un capital cultural, de autonom)a moral y de compensación de las desigualdades sociales de origen. Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada d)a más evidente a causa de una realidad volátil y vertiginosamente camiante que oliga a una renovación permanente de ámitos y situaciones que hasta ahora parec)an relativamente estales o ien evolucionaan de forma lenta y controlada. El nuevo carácter verti1 ginoso del camio tecnológico y social a-ade nueva presión a la innovación y al camio escolar. 4hora ien aunque %sta dee estar más atento a los nuevos dictados de la modernidad y la post1modernidad, en ningún caso dee supeditarse a ellos, ya que la educación en su con(unto tiene su propia autonom)a y deer)a guiarse mas por imperativos de orden %tico y moral que por los meramente económicos y tecnológicos. 3 si de moral halamos hay que reconocer que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentalemente ueno más lento. 'e ah) la necesidad de que las innovaciones y el camio educativo encuentren un (usto punto de equilirio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estailidad, entre el presente y el futuro. En la educación, además, siempre ha estado presente de alguna forma la vie(a dicotom)a de la filosof)a griega entra $arm%nides :la permanencia> y 0eráclito :el correr continuo>.
