BUENOS Y MALOS ALUMNOS
RESUMEN
CARINA KAPLAN
1. Ace Acerca rca de de los éxit éxitos os y los los fracas fracasos os escol escolare aress
1.1 Las revisiones de la práctica práctica escolar: hacia una “crítica constructiva” constructiva” Todos en el mundo escolar tenemos la misma preocupación y es la del rendimiento diferencial de los alumnos. Nos sentimos responsables responsables por los éxitos y los fracasos fracasos de los chicos. No somos ingenuos, ingenuos, sabemos que los grandes problemas problemas de la educación requieren de firmes firmes decisiones políticas, en lo que hace a las mejora de las condiciones condiciones de trabajo docente, esto lleva a un replanteo replanteo en la formación y en la capacitación de los maestros. Tanto las críticas como las modificaciones, no se asumen socialmente ni por decreto, ni de un momento para el otro ni tan sólo por la voluntad de los educadores. Requieren de una comprometida transformación. Todos los que criticamos a esta educación concordamos en que necesita brindar un servicio de mejor calidad. Baudelot y Establet, dos sociólogos franceses contemporáneos, han publicado recientemente (1990) “El nivel educativo sube” y subtitulan: “Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestra escuela”. Si bien hacen referencia al sistema educativo francés, francés, ¿cuál es el nivel adecuado y quién lo fija? Los autores postulan que el “nivel” es una medida escolar y que dicha noción es una creación e imposición de las elit es burguesas de Francia. En un contexto nacional hay quienes postulan la vuelta a “aquella buena escuela de los orígenes del sistema educativo argentino”. Nos preguntamos si no sería más que la expresión de una vuelta a un pasado en el que aprender era patrimonio de unos pocos. Estos “nostálgicos” verían en el crecimiento numérico de los alumnos y padres que demandan escolaridad una señal de alarma y amenaza a la calidad de las escuelas. Nosotros queremos a todos en las escuelas y el desafío es elevar el nivel de estos maestros y estas escuelas. Nuestro sistema educativo es percibido percibido como un estado de crisis. Algunos Algunos lo perciben como “importante y útil”, útil”, aun cuando cuestionen aspectos significativos de su funcionamiento. La democratización de la escuela debe ir acompañada y promovida por una decisión política de controlar la calidad de la educación que se imparte. Las críticas pretenden ser un aporte para un proyecto de país y de escuela que tienda a la democratización social y escolar. Nuestra búsqueda de las posibles vinculaciones entre las expectativas de los maestros y la desigualdad en el comportamiento y rendimiento escolar puede aportar elementos para reflexionar acerca de las contribuciones docentes a la problemática de los éxitos y fracasos escolares. 1.2 La vida vida en las escue escuelas las Todo aquel que ingresa a un aula observa ciertos elementos: un maestro, una serie de alumnos dispuestos en el espacio y “algo” que se está diciendo. A fin de comprender el significado de lo que acontece dentro del aula se deben tener presente estas características, según Jackson (1968) - la gran cantidad de tiempo que el chico pasa allí - la monotonía del entorno escolar. - la obligatoriedad de la asistencia diaria. Se exige al niño que aprenda a permanecer inmóvil, esperando durante largos períodos de tiempo a que le pregunten. A cambiar de actividad, a salir salir al recreo. Además que tenga paciencia y esté esté atento a las consignas dadas por su maestro, que no interactúe ni hable con sus compañeros. Tenti señala: “Para los niños, el tiempo de la escuela escuela es un tiempo organizado por el profesor y la institución y no por su propia voluntad o deseo”. “Es como un remedio que, aunque más o menos amargo, siempre es obligatorio” El no promover la comunicación entre los alumnos nos hace interrogarnos acerca de la “función de sociabilización” de la escuela. Podríamos pensar que una escuela con normas claras, límites contenedores y que a la vez, en ella la comunicación entre los actores sea fluida y fomentada. Sería difícil, pero vale l a pena intentarlo. 1.2.1. La evaluación: mecanismo escolar por excelencia
Éste parecería ser uno de los mecanismos principales por medio del cual se enseña al alumno a cumplir con las expectativas institucionales. La adaptación a la escuela exige que el niño aprenda cómo funcionan las evaluaciones positivas y negativas para “garantizarse el máximo de recompensas y el mínimo de castigos”. 1.2.2. El “poder escolar”: la asimetría de la relación pedagógica “sin culpas”
1
la vida escolar exige al alumno se acostumbre a la diferencia de poder respecto del maestro. Esta asimetría en la relación maestro-alumno puede hacer que el alumno sustituya sus propios planes por los que el docente impone. Esta desigualdad de poderes es real y transcienden los límites de la escuela: padres-hijos por ejemplo. El poder del profesor deriva de varias fuentes: de su estado de adulto, tradicional autoridad, autoridad legal, etc. Sus derechos se extienden muy por encima del derecho a invocar sanciones formales. El alumno parece carecer de terrenos privados y el maestro puede solicitarle entonces que le muestre lo que hay debajo del pupitre, por ejemplo. Reconocer la autoridad del maestro no debería negar el derecho de los alumnos a participar de ciertas decisiones de la cotidianidad del aula y del funcionamiento y organización escolar. Esto quizás permitiría facilitar una real y significativa participación de los alumnos en la vida de la escuela. 2. Las clasificaciones del maestro y sus expectativas
2.1 El “mal alumno”: ¿Una denominación-sanción denominación-sanción del maestro? La concientización como facilitadora facilitadora de altos rendimientos escolares “¿Qué es un mal alumno para vos? No puedo calificar de mal alumno a ningún. Lo que así son calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo deferente al esperado según un modelo arbitrario o no fueron contenidos ni acompañados según sus necesidades y estructuras personales” “¿Cuáles son, según tu opinión, los factores de éxito o fracaso escolar?”, los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeño en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen: nivel sociocultural, contenidos pedagógicos, objetivos o propósitos de la escuela como institución, códigos que maneja la escuela, el lugar y el contexto donde vive el chico, la relación familia escuela, vivienda, comida y vestimenta, etc. Estas opiniones de los maestros nos hacen reflexionar de tentaciones que tenemos de “hacer cargo” a variables externas, del tipo histórico-político-ideológicas, de nuestros logros como enseñantes y del de nuestros alumnos. Pero no son los únicos factores, encontrar en ellos la única explicación de los éxitos y fracasos de nuestros alumnos es evitar la autorresponsabilización. Los docentes construyen etiquetas para los alumnos de su clase. Probablemente comuniquen a los chicos sus expectativas tanto positivas como las negativas. Necesitamos entonces comprometernos con la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos. Nuestro intento consiste en alertarnos alertarnos acerca de algunos mecanismos mecanismos reproducidos o recreados en las aulas (que podrían explicar en parte resultados exitosos o frustraciones escolares), no por ello pasamos por alto a lto la conciencia de que existen factores estructurales que influyen y condicionan en gran medida las prácticas pedagógicas. 2.2 Etiquetas del maestro: la influencia de las categorías del maestro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos. a) El primer primer día día de clase: clase: ¿quié ¿quiénes nes son son estos estos chicos? chicos?
El 1º día de clase, se encuentra el maestro con una serie de niños a los que no conoce. Los alumnos poseen una serie de características materiales materiales que son analíticamente independientes de las percepciones de de los maestros, que son traducidas por el docente en interacción con sus alumnos. Este conocimiento que tiene de sus alumnos es en parte construido por él, en base a sus propios esquemas de apreciación y valoración diferencial. Los clasifica o categoriza: A es inteligente, B es inquieto, etc. Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que objetivamente los caracterizan, pero estas representaciones no son una simple constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predicciones y esquemas esquemas de percepción y valoración que que son el resultado de todo su experiencia de vida previa. (Tenti 1987). Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro individual sino que tienen una génesis u origen social. b) Clasif Clasificacion icaciones es y expectat expectativas ivas del maestro respec respecto to de los los alumnos alumnos
Al clasificar a los alumnos el maestro toma en cuenta determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lado otras características, de acuerdo a su propia estructura perceptiva o eso que llamamos “sus anteojos”. Categorizar es “hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean y responderles en términos de su calidad cali dad de miembros de una clase más que de su exclusividad.” (Bruner).
2
En la relación maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un “porvenir probable que él anticipa y que al mismo mismo tiempo ayuda a realizar.” (Bourdieu, 1979) c) Las clasificaciones como expresiones del “modo de ser maestro”
Las categorías que usa el maestro para describir a los alumnos al umnos podemos considerarlas como asociadas a esquemas de lo que Pierre Bourdieu denomina “habitus”. Pareciera que hay algunas cuestiones homólogas que comparten los l os maestros por el hecho de ser tales. Esta idea tiende a dar una imagen estática de las prácticas y de los perfiles docentes. Hablamos entonces de patrones en común y de matices matices individuales en las visiones de los docentes docentes acerca del “mundo escolar” y del “mundo escolar”. Las categorías dependen entonces de las características del maestro y de las condiciones históricas y sociales. d) El poder de las clasificaciones y pr edicciones del maestro
Los alumnos distinguen a sus maestros según a los propios esquemas de percepción y valoración diferencial: A es contemplativo, B es muy exigente, etc. Es un juego de representaciones recíprocas, pero nuestra atención se dirige al maestro ya que una de las notas de la relación docente-alumno en el aula es la desigualdad de ambos participantes en el proceso de definición de la situación. Los dados están falseados a favor del profesor…. “Al estructurar la percepción que los agentes sociales poseen del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo y lo hace de un modo tanto más profundo cuando más ampliamente reconocido está, es decir, cuanto más autorizado está (Bourdieu 1982) Recordemos en todo momento que los chicos van formándose un concepto de sí mismos y una autovaloración a través (entre otras) de las expectativas que le transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como grupo y en lo personal de cada uno. El maestro debe tomar conciencia del ser humano que está sentado en su pupitre: comunicarle que él puede, que uno espera lo mejor mejor de él. Ojalá nuestros chicos y grandes comprendan comprendan que “no se nace buen alumno o mal alumno.” No es un problema que no se da, sino de las oportunidades educativas y puntos de partida sociales son desparejos para para algunos chicos. 2.3 Aportes de una investigación en el contexto nacional: La estructura perceptiva del maestro en relación con sus alumnos, en educación básica. El interés es conocer cual es la percepción de los maestros en relación con sus alumnos y los efectos que éstas pueden tener sobre la conducta o el rendimiento escolar de ellos. a) El tr trab abaj ajo o empí empíri rico co
En 1989 se aplica la técnica “grilla de repertorio” de Kelli a maestras de escuelas públicas municipales de Capital Federal. Esta técnica llamada de los “constructor personales” permite que los maestros den sus propios constructor al clasificar a los alumnos. Kelli señala que la conducta se determina según el sentido en que el sujeto predice lo que va a acontecer en el futuro. futuro. Cada individuo organiza los sucesos sucesos y las personas más significativas significativas de su vida a través de un repertorio de “constructor personales bipolares,” por ejemplo eje mplo bueno-malo. b) Los constr constructor uctor indivi individuale duales: s: primero primeross resultad resultados os
La cantidad de constructor de cada maestro, en forma individual oscila entre 5 y 13, siendo el promedio 8. Ellos son: inteligente, capacidad de relacionarse, responsable, extravertido, extravertido, rendidor, buena conducta, maduro, prolijo, etc. El constructor “inteligente/no inteligente” tiene la frecuencia más alta, junto con la capacidad de relacionarse/dificultad de relación, el cual hace referencia al comportamiento social del alumno en la escuela. El medio social extraescolar es tenido en cuenta por el docente al tipificarlos. c) Los “constr “construct uctor or agrupa agrupados dos”: ”: primero primeross resultad resultados os
A fin de construir la estructura más general del conocimiento práctico de los maestros respecto de sus alumnos, hemos reagrupado la totalidad de los constructor expresados en 6 dimensiones más generales: 1- Los constructor que describen las características socio-familiares del alumno: ambiente familiar y social, tales como nivel económico bajo, colaboración de la familia, despreocupación del hogar, etc. 2- Los constructor que describen las características psicológico-afectivas del alumno: se refiere a lo que hacen el tipo de personalidad del chico, maduro, seguro, de carácter fuerte, etc.
3
3- Los constructor que describen las características corporales del alumno: al cuidado del cuerpo, aspecto y apariencia física. 4- Los constructor que describen las características cognitivo-académicas del alumno: capacidades generales como específicas, inteligente, rendidor, etc. 5- Los constructor que describen las características del comportamiento escolar: tarea e interés escolar. Hábitos de trabajo, prolijo, persistente, etc. 6- Los constructor que describen las características del comportamiento social en el aula, interacción y disciplina: buena conducta, buena relación con el docente, etc. Aparecen con una alta frecuencia aquellos constructor vinculados al interés del alumno por la tarea escolar, los hábitos de trabajo y su constancia y dedicación en relación con el logro de los objetivos escolares. d) Primeras aproximaciones a los resultados obtenidos
El alumno inteligente: ¿nace o se hace? La inteligencia sería una característica de los alumnos altamente valorada por nuestros maestros. Pero ¿la está significando como una propiedad inmodificable, innata, o bien se refiere a una cualidad modificable, construida? En el primer caso, la inteligencia estaría fuera del alcance efectivo del maestro, nos coloca ante la denominada “ideología de los dones naturales”. En el segundo caso, la inteligencia se presentaría como una cualidad modificable en virtud de la interacción. Es decir que esta clasificación tendría algún efecto en términos de expectativas anticipadas. ¿De tal familia tal alumno? El entorno socio-familiares parecen ser percibidas por nuestros maestros. Las dificultades que presenta el alumno en su aprendizaje pueden atribuirse a su pertenencia de clase, lo cual nos plantea un dato inmodificable, inmutable del alumno. Existe una importante tradición en investigación que intenta analizar la relación origen social del alumno-desigualdad de rendimiento escolar, teniendo en cuenta factores objetivos externos a la escuela y factores subjetivos como el nivel de aspiraciones, las orientaciones y sus propias expectativas de logro. Algunos alumnos son más “presentables” que otros. El hábito corpóreo no aparece como significativas en la percepción de los maestros. Según Bourdieu y Saint Martin (1975) “suministra el sistema de indicios i ndicios a través de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clase”. Las características físicas y de autopresentación del alumno no parecen casi formar parte del “acervo de conocimiento a mano” de estos maestros para ordenar u organizar su interacción con los alumnos. En este estudio el origen étnico de los alumnos es común e incluso esto puede extenderse a los mismos docentes. El hecho que estas características no marquen diferencias para los maestros, no significa que no son tenidas en cuenta, sino que no aparecen contrastantes. La pregunta sería qué ocurre con esta característica cuando los maestros y alumnos nos comparten un origen étnico. •
•
•
2.4 Elementos sobre la historia del estudio del problema de la desigualdad escolar en otras partes del mundo Algunos antecedentes de investigaciones sobre la problemática escolar de los éxitos y fracasos fuera de nuestro país. a) Los estudios estudios clásicos clásicos sobre la desigualda desigualdad d social y la la desigualdad desigualdad escolar escolar
La contribución fundamental de estas teorías t eorías consiste en vincular los factores sociales con los resultados educativos. Toman en consideración los aspectos externos (por ejemplo origen social) a la escuela como los factores explicativos del desigual comportamiento y rendimiento escolar. La tradición “funcionalista” encuentra la explicación en la socialización diferencial (Parsons, 1959), la desigual distribución de los recursos educativos (Coleman, 1966) o los antecedentes familiares y la distribución del ingreso (Jencks, 1972). Por su parte, los trabajos de Baoudelot y Establet (1973) y de Bowles y Gintis (1976), encuadrados en el paradigma paradigma marxista, encuentran en el fraccionamiento del aparato escolar escolar el condicionante de los disímiles logros que alcanzan los alumnos. Estos estudios poco nos informan acerca de cómo opera y por qué se produce esta relación. Descuidaron la consideración de los procesos particulares que operan en el interior del aula, a través de los cuales se recrea o reproduce la desigualdad antecedente al hecho educativo, es decir la que se ubica en la estructura social. b) La trad tradició ición n del del “Efec “Efecto to Pigma Pigmalió lión” n”
El interés central de Pigmalión en la escuela consiste en analizar cómo la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta predicción simplemente por el hecho de existir.
4
El objetivo del trabajo de Rosenthal y Jacobson era verificar que las expectativas del maestro se pueden cumplir aún cuando no guarden ninguna relación con la realidad. La hipótesis central era la siguiente: “en una clase dada, los niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor mostrarán tal desarrollo”. Este tipo de estudios se limita a considerar las expectativas del maestro como un dato que se mide y se relaciona con sus eventuales efectos sobre la práctica pedagógica, sobre el rendimiento de los alumnos o sobre el coeficiente intelectual. c)Los aportes de la sociología interpretativa
Desde el campo sociológico, las corrientes de la fenomenología social y del interaccionismo simbólico, no toman los datos desde afuera de la escuela como factores explicativos de la desigualdad en los logros escolares sino que su interés está puesto en las prácticas cotidianas de la escuela y del aula. Diversos estudios han tratado de ofrecer una explicación e xplicación acerca de los mecanismos mediante los cuales los maestros generan ciertas expectativas respecto de sus alumnos y cómo éstas llegan a realizarse. Dichos estudios representan la contraparte del denominado “efecto Pigmalión” en tanto proponen la contextualización de los actores pedagógicos y la revalorización de las técnicas técnicas “naturales” (no introducidas por el investigador) investigador) para la comprensión de las orientaciones interactivas de los maestros y los alumnos. Becker sugiere que el maestro tiene una imagen del “alumno ideal”, según el cual los mismos son evaluados como buenos o malos. Además la escuela fomenta y se perpetúa en los valores de la clase media y como los maestros pertenecen a ella, no pueden comprender la conducta de los niños pobres cuyos valores son distintos de los de ellos. Rist estudia el proceso mediante el cual las expectativas del maestro dan lugar a la organización social de la clase y se relacionan con el status social del alumno. Nash critica los estudios efectuados efectuados hasta entonces por haber sido sido hechos basados en métodos métodos de investigación indirecta y por medir los l os efectos generales de grupos grandes de niños sin haber intentado realizar mediciones directas de maestros individuales hacia alumnos alu mnos individuales. Usó la técnica de constructos personales de Kelly. Una de las conclusiones principales es que la percepción que tienen los maestros de sus alumnos en el aula tiene injerencia mayor que la clase social real y determina la capacidad o logro de sus alumnos, su conducta, la percepción que tienen de sí mismos, mismos, sus logros de amistad y la percepción percepción que los demás tienen de uno. Las Las ideas subjetivas del maestro son más importantes que otros factores tales como la clase social “objetiva” del alumno. Por lo que resulta significativa la relación entre “clase social percibida” y la “habilidad” de l os alumnos. Taylor encontró resultados contrarios a los de Nash concluyendo que los constructos académicos eran dominantes en la percepción de los l os docentes. La debilidad fundamental de estos estudios es que consideran al aula como un mundo social autónomo, producto de las interpretaciones y negociaciones negociaciones de los interactuantes en la relación pedagógica. pedagógica. Estos enfoque nos informan el cómo de la vida social pero no explican el porqué se verifican estas construcciones y no otras. 3. La interac interacción ción maestro maestro-alum -alumno no en la cotidia cotidianida nidad d del aula
3.1 La práctica práctica escolar: un objeto objeto complejo de comprender comprender Si revisamos las tradiciones investigativas, se limitan a considerar una sola de las dos dimensiones de la práctica. El “efecto Pigmalión” reduce lo social a la dimensión dimensión objetiva. Desde la sociología interpretativa también también consideran una sola dimensión, la subjetiva. Así el estudio de la práctica que tiene lugar en el aula debe incluir, además de las condiciones estructurales con las que opera, las percepciones y orientaciones de los maestros y los alumnos, las cuales contribuyen a la construcción de dicha práctica. 3.2 Algunas situaciones cotidianas a la luz de las expectativas de los maestros. Un Un estudio de caso. caso. La segunda etapa de nuestra investigación consistió en obtener algunas mediaciones que tienen lugar en el aula, para construir la relación entre las tipificaciones y expectativas del maestro, el tipo de interacción que mantienen maestro y alumnos en el aula y el rendimiento efectivo de estos últimos. Entrar al aula es un desafío inevitable para comprender a los actores y sus prácticas. Trabajamos en una escuela primaria municipal con alumnos de sectores medios, en 3º grado. a) Los constructos de la maestra
La técnica es la de Kelly, la maestra expresó los constructos bipolares: - Conversador/callado - In Inte teli lige gent nte/ e/no no in inte teli lige gent ntee - Proli lijjo/desproli lijjo - Creativ ivoo/no cre creativ ivoo
5
- Bu Buen enaa cond conduc ucta ta/c /con ondu duct ctaa regu regula lar r - Col olab aboora rado dorr/c /cap apri rich chos osoo - Bu Buen enoo en en mat matem emát átic icas as/l /lee cue cuest staa La maestra manifiesta que los factores de éxito/fracaso en la escuela como: que sea cuidadoso en su aspecto personal, ordenado y disciplinado disciplinado y después, que sea comunicativo comunicativo para que pueda participar activamente en discusiones racionales y también que sepa escuchar. b) Las posiciones ocupadas por los alumnos respecto de los “constructos” de la maestra.
La maestra los ubica en una tabla (ver Pág. 55) c) El contenido de los constructos de la maestr a
Le hacen escribir a la maestra que entiende por cada uno de los constructos, por ejemplo: Buena conducta: es el niño ordenado y que continúa formando hábitos de corrección. d) Las disposiciones de los alumnos en el aula ¿tan sólo un espacio físico?
La disciplina y su control constituyen los motivos que para nuestra maestra, darían cuenta de la ubicación de los alumnos en su clase. Esta ubicación no define un espacio físico, sino un espacio simbólico. Foucault, en su obra “Vigilar y Castigar“(1987) expresa: “la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio.” “evitar las distribuciones por grupos, descomponer las implantaciones colectivas, analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas.” Afirma que la disciplina individualiza los cuerpos por una localización que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones, de acuerdo al lugar que cada uno ocupa en una clasificación. Por ejemplo la cercanía o lejanía respecto de la autoridad. Algunos docentes preferirían tener cerca de los “problemáticos”, otros ubicarían a los mejores. El cómo perciben aquello que el maestro espera tiene una influencia real sobre su conducta en la escuela. e) La mirada del maestro: cuando las palabras no alcanzan
Entre maestros y alumnos existen distintas formas de comunicación. Los silencios y lo gestual son lenguajes significativos a la hora de comprender la relación. Él no habla pero los chicos saben aquello que comunica. La mirada puede incomodar, restablecer la disciplina, inquietar pero también provoca en el otro la respuesta que corresponde. f) La normativa en el aula: la igualdad formal y la desigualdad desigualdad real
Supuestamente todos serían jurídicamente iguales ante el maestro pero advertimos que existía una desigualdad en el tratamiento de las normas, en función al concepto que se tiene de cada alumno y esto es percibido. Los comportamientos en clase y los rendimientos explicarían, para la docente, por las distintas actitudes de los alumnos frente a las normas disciplinarias. Esto produciría en parte ciertas desigualdades en el trato para con los alumnos. Se podría pensar que aquellos chicos que gozan de mejor “status” en el aula, los cuales la maestra ha podido comunicarles una expectativa alta, estarían en mejores condiciones de expresar sus ideas en público. Tal vez en el caso de aquellos de los que la maestra espera resultados pobres, se atribuyan a sí mismos sus fracasos e intervengan poco en público. g) Cada alumno tiene su propio tiempo
La clase observada se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra hacia los alumnos, eligiendo el orden y el tipo de intervenciones. Da la impresión de estar ante un partido de ping-pong en el que por un lado está la maestra (siempre campeón) y por el otro los alumnos (los contrincantes). El factor tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas, podría no ser igual para aquellos chicos de los que la maestra esperan que sepan y de aquellos que no. Varios estudios afirman que el docente interactúa más frecuentemente en público con los alumnos de expectativas positivas, diferencia que contrasta con la superior frecuencia de las interacciones privadas con los alumnos problemáticos. (Díaz, Aguado). Esto parece obedecer a la necesidad de controlar la clase eligiendo a los alumnos más adecuados para ello e intentar controlar de forma individual a los alumnos “problemáticos”. Pensamos que la autoestima de los alumnos se nutre de diversas fuentes, la escuela y las opiniones que tienen de cada uno de ellos sus maestros. Cuantas más oportunidades demos a nuestros alumnos para que nos sorprendan, menos rígidos y estereotipados será nuestro vínculo con ellos y probablemente obtendremos mejores rendimientos. h) ¿Equivocándose se aprende?
El error pareciera ser constitutivo del aprendizaje, aprendizaje, aun desde distintas teorías pedagógicas. pedagógicas. Tampoco los maestros dudarían en que “equivocándose se aprende”. En primer lugar, la maestra explicita a la clase su perspectiva del error como potencial para el aprendizaje. Sin embargo, pareciera ser que los errores son el resultado de no prestar la debida atención, de apresurarse en brindar una respuesta. Los docentes necesitaríamos concientizarnos de los modos de presentar los conocimientos conocimientos a los alumnos.
6
4. Ni el mesianismo de los maestros ni la fatalidad de los aparatos escolares
4.1 Hacia una concepción integral de transformación de la práctica docente ¿Desde dónde comenzamos a replantear nuestra escuela? ¿Quemamos todos los l os reglamentos e introducimos unos totalmente nuevos?¿Reemplazamos todos los maestros? ¿Creamos una escuela nueva o rescatamos la vieja? Nuestra escuela de hoy es el resultado resultado de una construcción histórica de los hombres y puede transformarse. transformarse. El desconocimiento de los orígenes puede ser un factor que contribuye a su reproducción. El intento de conocerla puede llevar consigo un efecto liberador liberador e instituyente. Cómo lograr que los maestros de hoy sean protagonistas consientes de su quehacer y no simples espectadores de su propia historia. Existen dos estados en toda historia: estado “objetivado”(acumulada a lo largo del tiempo en las cosas, libros, etc.) y el estado “incorporado”, transformada en lo que Bourdieu ha denominado “habitus” o predisposiciones de los sujetos para la acción. Necesitamos apuntar a una transformación transformación revisando los recursos materiales disponibles, etc., proponiendo proponiendo alternativas, tomando conciencia de aquello que heredamos del pasado y de las experiencias personales y colectivas de las escuelas hoy. Esto no se logra de hoy para mañana, pero si no aceleramos el intento de promover la mejora, la historia evidenciará un retraso y sus consecuencias. Necesitamos una real promoción promoción de la investigación educativa en el país para conocer y transformar transformar nuestras escuelas, incorporando los resultados a los programas y cursos de formación y perfeccionamiento docente. 4.2 Pensando una sociedad menos discriminatoria con una escuela cada vez más democrática. El proceso de democratización que nos hace confiar y desesperanzarnos, luchar y paralizarnos desde ´83 pareciera ser lento y contradictorio. La democratización del sistema educativo supone el logro del acceso al saber de aquellos grupos tradicionalmente excluidos de la escuela. El acceso de todos a la escuela requiere de una decisión política y de acciones concretas en esta dirección. Para ello es imprescindible dirigir la mirada hacia los procesos internos, hacia la práctica educativa específica y típica de nuestra escuela. ¿Alcanzaría este logro para garantizar estilos e stilos institucionales participativos, relaciones interpersonales “sanas”, procesos de enseñanza-aprendizaje acorde a los intereses de los sujetos pedagógicos y a los de un país que proyectara mayor equidad y menor menor indiferencia hacia los sectores menos favorecidos? favorecidos? Se plantean dos caminos: buscar alternativas de acción con vistas a una democratización “externa” y a la vez “interna” de la escuela. Debemos comprender que los sistemas sociales no tienen t ienen necesidades. Somos los sujetos (maestros, padres, investigadores) los que tenemos necesidades. Los educadores necesitamos defender nuestras escuelas aun cuando no esté de claro si el proyecto político va a acompañarnos. Necesitamos terminar con aquello que ha ha identificado Filmus como “El mito de la Argentina Argentina educada”. Si ya no somos aquella Argentinazo podes permitir ser “cómplices”de esta que no se decide a impulsar la educación en una sociedad en vías a democratizarse. “Igualdad de oportunidades para todos, teniendo en cuenta la desigualdad en los puntos de partida de ellos”
7
