La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o de la evaluación del desempeño docente Miguel Andrés Brenner
Rebelión
“…sólo “…sólo a la humanidad redimida le cabe por completo en suerte su pasado.” pasado.”
Walter Benjamin Benjamin1
PRÓLOGO De la evaluación del desempeño docente es un título aceptable para un texto. Sin embargo, pareciera ser sospechoso el título la evaluación como práctica política opresora y colonizadora, y más aún si se involucra a los Estados Unidos de América. Pareciera resonar en el aire una exageración, petardismo y exabrupto. Pensemos. La evaluación, materia pedagógica, es de interés estratégico para el gobierno de los Estados Unidos de América y sus políticas de seguridad. ¿Excede, ya, esta afirmación el límite de lo razonable? Las constantes invasiones territoriales de la gran potencia del Norte desde el siglo XIX hasta la actualidad, y bajo diferentes modalidades, tienden a ser complementadas con la invasión mental, de orden significativo y valorativo a la vez. No por nada, la evaluación forma parte del interés del Departamento de Estado de los Estados Unidos de América a través de su Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional – USAID-. Por eso, a contrapelo de las definiciones predominantes, considero que la pedagogía, sus discursos y sus prácticas, son la base de las condiciones laborales de los docentes. Y desde allí vale cualquier otro tipo de posicionamiento crítico. La defensa de una escuela pública y popular solamente es factible en la lucha por una pedagogía liberadora y en contra de la pedagogía opresora, en términos freireanos. Nuestro discurrir partirá de un hecho puntual: la creación de un Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa para controlar la formación docente 2. INTRODUCCIÓN En su discurso del 1º de marzo de 2016, el actual presidente de la nación, Ingeniero Mauricio Macri, anunció la creación Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Y sostuvo : “para mejorar la educación tenemos que evaluar y saber dónde estamos parados, además de la necesidad de la jerarquización de los docentes". En los medios públicos no hay otra información al respecto, salvo que en una primera etapa se analizará el desempeño de los alumnos. Mientras tanto, los maestros/profesores son el pato de la boda, convidados de piedra, no son consultados en algo que los afecta. Del brevísimo argumento valga detallar: a) evaluar, b) saber dónde estamos parados, c) jerarquizar a los docentes. Se supone que si no se evalúa, no hay
noción real/global acerca de la escuela pública a fin de tomar las medidas pertinentes para la calidad educativa, y la única manera de logarlo es jerarquizar a los docentes. Se aclara que los docentes no están jerarquizados, por ende, sí, desprestigiados, aunque no hay explicación acerca del por qué. El problema que nos convoca tiene múltiples aristas. Trataré de ser simple y breve a la vez. Su núcleo: la mercantilización de la educación. Pero el término “mercantilización de la educación” no se menciona. A fi n de su propagandización se
utilizan mensajes, similares al lenguaje propio del marketing, con la siguiente caracterización a modo de ejemplo:
a. “Si Ud., papá, envía su hijo a la escuela, ¿está de acuerdo en que reciba la mejor educación? b. “¿Cree, Ud., que tiene derecho a tener información acerca de las mejores escuelas y los mejores docentes, así Ud. pueda decidir a qué establecimiento educativo enviar a sus hijos?” c. “Si los maestros hacen ‘paro’, tienen a los alumnos como rehenes.” “Hay paros salvajes.” d. “Es conveniente la evaluación para saber dónde estamos parados.”
Los conceptos clave son: mejor educación, derecho a la información, huelga/rehenes/salvaje. La educación se entiende, más que nada, desde la medición. El derecho a la información se lo identifica con la democracia. La metáfora “salvaje-rehén” implícitamente alude a la delincuencia desaforada o al terrorismo, que requieren políticas de Estado represivas. El trasfondo de todo esto es la imposición de la educación como mercancía. Tres instituciones nos aclararán un poco más el panorama: el Banco Mundial, la USAID y el CIPPEC. TRES INSTITUCIONES INFLUYENTES EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS En el año 1995 el Banco Mundial publica en lengua inglesa, y luego en 1996 en español, un documento clave en formato de libro, que señala lo que esta institución financiera multilateral entiende por educación. Su título es “Prioridades y estrategias para la educación” (Banco Mundial, 1996: 1 y 2 ) 3. Ya en su inicio
establece varias cualidades: 1.- por un mundo sin pobres, 2.- educación para aumentar la productividad de los pobres, 3.- disminuir la natalidad, 4.- garantizar la gobernabilidad, 5.- páginas más adelante establece que el Estado debe preocuparse fundamentalmente por la educación básica en tanto los padres no puedan pagar el “servicio” escolar, y no así dicha preocupación por la educación
superior. Un fortísimo exponente del neoliberalismo en el mundo apela a la pobreza cero, ¿cómo?, aumentando la productividad de los pobres, es decir, que trabajen más y mejor aunque manteniendo su precariedad existencial. A tal efecto cabe disminuir la natalidad que, obviamente, redunde en una menor cantidad de pobres. Todo ello requiere del disciplinamiento político social de los pobres. La USAID4, United States Agency for International Development, Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, es la encargada de distribuir la “ayuda” no militar con carácter estratégico en unidad de acción con la CIA -Central de Inteligencia Americana-. Es interesante su preocupación por la escuela. De ahí, algunos documentos como “Herramientas de evaluación en el aula” 5 y “Evaluación y reforma educativa, opciones de política” 6. La denominada “ayuda” queda
supeditada a los criterios del economicismo neoliberal.
CIPPEC7 de Argentina ( Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) fue instituida en el año 2000. Es una organización no gubernamental, cuyos sostenedores son parte del poder hegemónico económico/
político, y su misión es diseñar, presionar hacia su ejecución y evaluar las políticas públicas del Estado Argentino, con lo que pretende un Estado supeditado a los intereses del poder mencionado. R ecibe ayuda de la NED – National Endowment for Democracy8 (Fundación Nacional para la Democracia), y actúa en consonancia con la CIA. La NED fue creada en 1982 por Ronald Reagan. El influente periódico The New York Times, edición del 31 de marzo de 1997, afirma: “The National Endowment for Democracy, created 15 years ago to do in the open what the Central Intelligence Agency has done surreptitiously for decades, spends $30 million a year to support things like political parties, labor unions, dissident movements and the news media in dozens of countries…”, “la Fundación Nacional
para la Democracia fue creada hace 15 años a fin de llevar a cabo públicamente lo que ha hecho subrepticiamente la Agencia Central de Inteligencia durante décadas, gasta 30 millones de dólares al año para apoyar partidos políticos, sindicatos, movimientos disidentes y medios noticiosos en docenas de países …” 9 Su estrategia también se encuadra dentro de los llamados “golpes blandos” .10
LUCHA POR LA ESCUELA PÚBLICA En general, la lucha por la escuela pública no contempla críticamente los aspectos anteriormente señalados, y en múltiples oportunidades se hace…
a.- básicamente contra los subsidios a la educación privada y por un mayor presupuesto a efectos del financiamiento de la escuela pública, b.- olvidando que lo público no es bueno, meramente, por ser público (ej. la existencia de espacios públicos discriminadores u homogeneizadores socialmente que no son populares, el pueblo no cabe, así la misma escuela pública en sus orígenes respondió a los intereses de la oligarquía agroexportadora con una impronta fuertemente homogeneizadora), c.- olvidando que los discursos pedagógicos se encuentran cargados de economicismo neoliberal (v.gr. competencias educativas, flexibilidad, gestión, eficiencia y eficacia, calidad, proyecto institucional, reciclaje de recursos docentes, usuario o cliente, producto final, fortalezas/oportunidades/debilidades/amenazas del management empresarial, etc.); salvadas las distancias que tengo con la posición de Alain Sokal y Jean Bricmont (1999: 22 a 33), es interesante la crítica que dichos autores hacen a ciertas corrientes filosóficas, pues trasladan metáforas del orden de las ciencias naturales a la filosofía sin darse cuenta que también se traslada toda su carga significativo/valorativa, y así en lo que compete al presente trabajo, podemos apreciar que el hecho pedagógico debiera pensarse desde los conceptos de la economía neoliberal, que traslada, por ende, toda su carga significativo/valorativa a la interpretación del ámbito educativo, d.- olvidando el economicismo neoliberal en los procesos de administración del producto y del producto final: de ahí la obsesión por la evaluación, e.- consecuentemente, no se ocupa un campo de batalla en función de una escuela, a la vez, pública y popular, f.- por otro lado, el “just do it”, individual -meritocrático-competitivo, aunque sea implícitamente, aparece en diversos discursos pedagógicos, donde se sitúa la responsabilidad última en el docente y en la escuela (v.gr., el último hito del management o administración o círculos de calidad es el proyecto institucional/última fase de la descentralización neoliberal); es decir, el Estado se deslinda de su responsabilidad, reduciéndola al establecimiento de parámetros y el control o auditoría externa.
MALESTAR DEL MAESTRO Y OBSESIÓN POR EL PRODUCTO Entre tanto, el docente sufre múltiples tensiones, y se cumple lo que, salvadas las distancias, de alguna manera explica Karl Marx en los Manuscritos del 44, capítulo 1º, refiriéndose a la segunda determinación del trabajo alienado: enajenación de la actividad productiva: “¿En qué consiste, entonces, la enajenación del trabajo? Primeramente en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado (...)” “(...) Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo. (...) En último término, para el trabajador se muestra la exterioridad del trabajo en que éste no es suyo, sino de otro, que no le pertenece (...) Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo.” 11 ¿Qué acontece en el aula escolar en muchísimas
ocasiones? El docente no vive feliz en su tarea de educador, no se afirma en la misma, se siente un desdichado. Y pareciera que su preocupación máxima fuera la del salario, así “satisfacer las necesidades fuera del trabajo”. Dentro de este
contexto, a veces fantasea con los feriados, con las vacaciones, con la jubilación, con el cambio de funciones no frente a alumnos, etc. Es que las condiciones laborales eje son las pedagógicas, cuestión tal que no es percibida por los docentes, por los gremios12. Pero, en la obsesión por el producto hay que evaluar al docente, de ahí los institutos de evaluación de la calidad educativa, que apuntan al desempeño de los alumnos13 y al desempeño de los docentes. Y como existe en los últimos años una fuerte tendencia a la evaluación del desempeño docente en nuestros países del Sur, nos abocaremos aquí a esta última cuestión. La primera, evaluación del rendimiento escolar, ha sido tratada particularmente en Brenner, Miguel Andrés (2011: 161 a 171). 14 El modelo apropiado está constituido por las Normas ISO, International Standard Organization/ Organización Internacional de Normalización. Establece normas y directrices, estándares globales para la gestión hacia la calidad del producto final. Considerando un tipo de producto, en cualquier lugar del mundo, puede medirse la calidad desde estándares pre establecidos, de ahí la acreditación y certificación de la misma. Dicha certificación es un incentivo para la venta del producto en el mercado. Los institutos de evaluación de la calidad siguen los mismos criterios. Se establecen estándares (planificación, caja curricular, inserción en la escuela, etc.). Lo que excede a dichas normas no sirve, un planteamiento crítico/propositivo no entra en juego. Los estándares son con criterio de universalidad, según el ordenamiento de organismos externos, elaborados por expertos, donde supuestamente la carga valorativa o ideológica no entra en juego. Se apunta al razonamiento práctico/utilitario, lo que el “mundo del trabajo” requiere. Se establecen incentivos salariales15 a los mejores docentes, existe un criterio cruel de competitividad que desalienta el sentido comunitario, desalienta la lucha por mejores condiciones laborales, y recae sobre el mismo docente individual la responsabilidad por el resultado (accountability: rendición de cuentas). El director de un instituto de evaluación de la calidad actúa como un CEO – Chef Executive Officer (director ejecutivo, que no es lo mismo que el presidente de una empresa, quien establece las grandes estrategias). El director ejecutivo pretende la accountability o rendición de cuentas16.
No se considera el malestar del trabajador o del maestro17 por las condiciones laborales, por los salarios, por la sobre tarea o sobre empleo/cargos/horas, por el desprestigio a que es sometido desde el ejercicio del poder hegemónico, por las presiones de las autoridades hacia la aprobación de los alumnos en escuelas cuya población pertenece a los sectores populares (norma no escrita, pero que funciona de hecho y públicamente no se lo reconocerá). No se considera la resistencia de los alumnos al aprendizaje, debido al aprendizaje social que realizan de la desvalorización del maestro y de la ausencia de sentido social real de la educación (el para qué). No se considera el malestar de los alumnos y sus familias dentro de una sociedad que excluye, que precariza la vida. Veamos la cosa desde otro lugar: a un médico cirujano en un quirófano precarizado (no hay asepsia, instrumental adecuado, personal médico y de enfermería suficiente) se le mide el resultado de su acción quirúrgica, ¿acaso no sería perverso? Y la escuela también se halla precarizada. Ello no es óbice para que en el ámbito de la educación, dentro de las posibilidades, haya un exceso de compromiso del docente, dejándose interpelar por ese otro, sean los alumnos, los maestros, la comunidad. Ciertamente, no hay aquí materia de observación, cuantificación y medición de variables. El compromiso ético no es mercantilizable. Hay otra dimensión que entra en juego y aquí no podemos ver porque nos excederíamos del encuadre previsto: la precarización de la formación docente, que puede revertirse en tanto exista una voluntad política sostenida en el tiempo. Entonces, regresando al núcleo de nuestro tratamiento: controlar los tiempos, controlar los ritmos, controlar los cuerpos, controlar el pensamiento y los deseos, someter al Leviatán de la normalización o estándares, fragmentar los lazos sociales, evitar la lucha por los derechos, en fin, disciplinar cuerpos y mentes a fin de la adecuación al vigente capitalismo –de base- financiero/especulativo/parasitario, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador. ACCOUNTABILITY O RENDICIÓN DE CUENTAS Existen diferentes formas de accountability, pueden sintetizarse en dos: los operativos de evaluación de la calidad de los alumnos (ej. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA ( P rogramme for I nternational S tudent A ssessment) y la medición de la calidad de la enseñanza. La publicidad del bajo lugar del ranking de nuestro país pretende crear un clima a fin de la puesta en marcha de las citadas reformas neoliberales en educación. La OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de la Unión Europea- es el marco desde donde se instituye PISA, con una certera mirada economicista de la educación. Detallaré ahora, muy escuetamente, algunas cuestiones, en términos generales, respecto las políticas educativas relativas a la medición del desempeño docente: Ingreso a la docencia a través de pruebas estandarizadas, permanencia en la docencia a través de pruebas estandarizadas, ascenso a cargos mediante pruebas estandarizadas, incentivos salariales según el segmento de calidad logrado o productividad, desafectación del aula o despido por insuficientes calificaciones. De hecho, el régimen laboral es por contrato y puede rescindirse en tanto la autoridad considere que no se cumple con la normativa vigente, y a la tarea propia del enseñar (sea en la escuela y en la casa) se le agrega la ansiedad por acceder, permanecer y tener mejor salario, lo que conlleva un tiempo enorme con el estrés implicado18. Hay un agravante pedagógico: mediante ese tipo de evaluación se
aprender a responder a reactivos de pruebas estandarizadas19 y ante los resultados individuales no hay posibilidad de apelación alguna. El docente no puede seleccionar, organizar, construir conocimientos, debe nada más que atenerse a lo dado, debe aprender a responder, con lo que se internalizan criterios didácticos que se resumen en “enseñar significa que los alumnos aprendan a responder”. En
general, los expertos que producen las pruebas son desconocidos, también son desconocidos o no explicitados los criterios que subyacen a la elaboración de las pruebas, por lo que no se puede evaluar la calidad de las mismas (¡sic!). Hay empresas privadas y/o consultoras que ofrecen servicios pagos para “ayudar” a los docentes a aprobar las pruebas. Pareciera que los sujetos que enseñan y aprenden no sienten, no sufren, no aman, no odian, no se alegran, no se entristecen, no sufren presiones, simplemente porque son programables. En última instancia, lo que importa es la econometría20 de la educación, la medición, donde no hay seres humanos, sino calculables, cálculos. Y las medidas permiten la comparación de la competitividad entre individuos-docentes e individuos-escuelas que, desde criterios tecnocráticos, exigen publicitarse. Aún más, pareciera que responder a reactivos estandarizados de evaluación garantizaría una buena práctica docente 21, con el consiguiente silenciamiento de la praxis humana en la escuela; es que en relación a la calidad no hay homologación forzosa entre la respuesta a un reactivo y la praxis de un maestro en el aula. Veamos a continuación, sucintamente, tres casos: el de Chile, el de México y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
A. CHILE22. El CPEIP (Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas) está a cargo de la coordinación técnica de la evaluación que se implementa a través de 4 instrumentos: la pauta de autoevaluación (cuestionario auto administrado que, supuestamente, permite reflexionar sobre la propia práctica23), el portafolio (ensayo escrito en el cual el docente debe presentar evidencia que dé cuenta de su mejor práctica pedagógica: referido a una unidad pedagógica), la entrevista por un evaluador par (puede ser de otra materia que la del evaluado 24) y el informe de referencias de terceros (director25 y jefe de unidad técnico pedagógica- UTP). Dentro de los cuatro niveles de desempeño (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio), los docentes que se encuentren entre los dos niveles más bajos deben participar en Planes de Superación Profesional –PSP- , según lo que los lineamientos oficiales establecen, amén de la Ley 20.501 (promulgada en 2011). Se ordena que los docentes que no logren subir del nivel básico tras tres evaluaciones pierden su puesto de trabajo; aquellos que obtienen un resultado insatisfactorio, luego de participar del PSP y volver a evaluarse al año siguiente, deberán abandonar la dotación docente si obtienen dos evaluaciones consecutivas con resultado insatisfactorio (Ley 20.501). B. MÉXICO26. Sistema Nacional de Evaluación. El acceso, la permanencia y el ascenso en los cargos están supeditados a someterse a las pruebas y lograr un buen desempeño en las mismas. En el caso de la permanencia, la normativa establece que cuando se identifica la insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal en cuestión tendrá obligación y oportunidad de incorporarse en dos oportunidades a programas de capacitación (según lo que los lineamientos oficiales establecen). En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del nombramiento correspondiente (si es por contrato, deja de pertenecer al plantel docente, si tiene algún título de permanencia se le asignará a una función no frente a alumnos).27 C. CABA –Ciudad Autónoma de Buenos Aires-. Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa. Proyecto original. Evaluación a alumnos y
docentes. El Director Ejecutivo podrá contratar expertos nacionales o extranjeros, celebrar acuerdos con organismos internacionales o extranjeros, nacionales, provinciales, etc., entidades públicas y privadas. El organismo estará a cargo un Director Ejecutivo designado por el Poder Ejecutivo a través de concurso público. La primera designación será hecha por el Jefe de Gobierno para el período comprendido entre la publicación de la ley y el 1 de enero de 2016. El proyecto se aprobó el 21 agosto 2014. Hasta ahora no ha podido implementarse la evaluación del desempeño docente debido a la resistencia presentada por las camadas de maestros y profesores. CONCLUSIÓN A MODO DE PROPUESTA El problema núcleo del sistema educativo en Argentina es el egreso de la mayor parte de los alumnos de sectores populares en calidad de semianalfabetos. Se necesitan, al respecto, políticas de Estado a fin de garantizar el derecho a la educación. Muy brevemente expondré acerca de la escuela cubana, no para que sea paradigma o modelo, también aquélla tiene sus problemas, simplemente a fin de una discusión fructífera, pues, en contraposición a una crítica nihilista, considero que sí, se puede. CUBA. La escuela primaria en Cuba, la mejor de América Latina y el Caribe 28: Todos los alumnos concurren a la escuela en doble escolaridad. A la mañana se realizan las tareas tradicionales de enseñanza aprendizaje. En el contraturno, en primer lugar, se trabaja personalizadamente en tareas de recuperación de los contenidos concretos con los que los alumnos tienen dificultades. Luego, con mucha importancia, se instituyen los “círculos de interés” (música, pintura, expresión
teatral, danza, deportes como por ejemplo el Judo, etc.). Los niños no comen en la escuela, la alimentación es algo propio de la familia; pero comen en la escuela si no pueden trasladarse a su hogar porque los padres trabajan (a tal efecto, los padres pagan alrededor del 1% de un salario básico). Todos los maestros concurren a la escuela dos sábados por mes para preparar clases, conjuntamente con otros, ayudados por docentes experimentados. Los maestros nuevos, durante cuatro días a la semana, en el contraturno, preparan sus clases en la escuela ayudados por docentes experimentados.29 Luchar contra toda desesperanza, como si un mundo justo y solidario fuera posible, nos posiciona más allá de la mezquindad, aunando fuerzas que nos orienten hacia un debate comunitario y una praxis transformadora comunitaria, que evite reducir en última instancia la lucha docente a lo salarial, a la manera de un eterno retorno de lo mismo. Avanzarán todo lo que puedan, salvo que se le contraponga una fuerte resistencia. La creación del Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa, en el contexto actual de las políticas educativas en Latinoamérica, no se hace como mero sello.
