Bolivar, Adriana (Comp.) (2007) - Analisis del discurso. Por qué y para qué (1).pdf

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Prólogo

Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que más rápidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y sociales en los últimos años. Esto se observa no sólo en la proliferación de libros, revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del mundo, sino también, y de manera especial, en América Latina, donde los estudios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por una de las figuras líderes y fundadoras del análisis del discurso en América Latina, Adriana Bolívar, es otro testimonio más de la madurez de la nueva disciplina en América del Sur en general, y en Venezuela, en particular. Si la excelente Introducción de Adriana Bolívar no lo hiciera, este prólogo resaltaría las numerosas razones del por qué y cómo los estudios del discurso pueden contribuir contrib uir a nuestra n uestra compren c omprensión sión del d el papel pape l fundamental funda mental del lenguaje, len guaje, los l os textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va más allá de la lingüística clásica, el campo mucho más amplio de los estudios del discurso muestra cómo las personas concretas utilizan el lenguaje en la comunicación y en las interacciones también concretas. Así , por un lado, un enfoque basado en el análisis del discurso proporciona un marco más amplio incluso para e l estudio estu dio tradici tr adicional onal de la gramática, gramát ica, mientr m ientras as que, qu e, por el otro, otr o, ofrece ofr ece una u na base más natura n aturall para los estudio es tudioss del significado, signif icado, los actos ac tos de habla, el estilo, esti lo, la retórica, la interacción y las sub-disciplinas asociadas. Además, como el análisis del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversación, sino que integra cada vez más los análisis multidisciplinarios y multimodales de los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales del discurso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integración con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en juegu e un papel fundamenta funda mentall las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue —aunque —aunq ue debemos deb emos admitir a dmitir que hay todavía unas pocas p ocas (como (c omo las la s ciencias cienc ias polítipolí ticas) en las cuales todavía se está descubriendo dicho papel. Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente princi pales tendencias tende ncias en los lo s estuestu panorama pano rama del es tado a ctual de algunas alg unas de l as principales dios contemporáneos del discurso, porque integra los desarrollos en el área en el ámbito internacional con los realizados en América Latina. Puesto que Adriana







































Bolívar presenta los respectivos capítulos en su propia Introducción, ofreceré, por mi parte una presentación más general del libro. El primer comentario elogioso elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez, tanto de un estado del arte de diversas líneas de investigación, como de una excelente introducción para los recién llegados a la disciplina. Así, Adriana Bolívar aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician en la investigación: «Cuál teoría, método o línea es conveniente elegir para mi trabajo?». Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta años de existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los investigadores experimentados. Los capítulos que le siguen introducen algunas de las nociones y áreas que se han vuelto cruciales en los estudios contemporáneos del discurso: los actos de habla, la valoración (como un tópico importante en la semántica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideología, la interacción y los desórdenes discursivos, así como su aplicación, por ejemplo al estudio de la literatura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua. En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una característica de los artículos en este libro que para mí tiene siempre una relevancia fundamental como criterio en los estudios académicos: su claridad y su transparencia. Es bien conocido que muchos desarrollos desarrollos «post-modernos» en las humanidades en general, y en cierto tipo de análisis del discurso en particular, han sido merecidamente criticados por su estilo esotérico, porque de este modo limitan el acceso a sólo unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estudiantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estudios críticos del discurso, el obscurantismo en la redacción académica es cuando menos antidemocrático, si no una manifestación de dudosos planteamientos. Los artículos en este li bro, por el contrario, aún cuando expongan nociones comple jas, están están redacta redactados dos en en un estilo asequible que permite también a los recién llegados acceder a los desarrollos contemporáneos contemporáneos en este campo. En parte esto puede deberse a una orientación general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente más transparentes que aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien ¡no todas!) en la fi losofía francesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artículos por el enfoque Sistémico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tam bién en gran gran parte parte del Análisis Análisis Crítico Crítico del Discurso Discurso.. Los Los numeroso numerososs y eminentes eminentes estudiosos del discurso que han estado (de manera más o menos estricta) conectados con este enfoque han realizado importantes contribuciones al área, como se desprende del reciente trabajo sobre uno de los tópicos más interesantes en la semántica discursiva: el estudio de la expresión expresión de las opiniones, opiniones, las actitudes y la perspectiva perspectiva o punto de vista. vista. En mi trabajo más reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que los desarrollos inspirados en la lingüística Sistémica Funcional podrían llegar a tener mayor relevancia relevancia si los investigadores que siguen esta línea abandonaran su tradicional rechazo empiricista del análisis cognitivo, así como su principal foco en la gramática, e integraran de manera más explícita la mente, el discurso y la

interacción dentro de su perspectiva semiótica. Efectivamente, el estudio de la formulación y la (re)producción discursiva de la opinión, la actitud y la ideología no solamente involucra el significado de las palabras, sino también los significados globales del discurso así como las representaciones sociales compartidas por los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto también es obviamente cierto con respecto a la expresión del afecto y su relación con el estudio de la emoción en la psicología cognitiva y social y en la neuropsicología. Me complace ver que en esta obra esta extensión de los enfoques a la valoración y al afecto se vislumbra claramente. En tercer lugar, los capítulos de este libro merecen nuestro reconocimiento porque porque no se limitan limitan exclusiva exclusivamente mente a la teoría. teoría. Aunque Aunque podamos podamos estar de acueracuerdo en que nada es tan práctico como una buena teoría, también necesitamos demostrarles a los estudiantes y a los recién llegados que nuestras teorías efectivamente funcionan. Muchos de los ejemplos de análisis y aplicaciones presentados en esta obra muestran que nuestras teorías sobre género, narrativa, valoración y argumentación, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una comprensión del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejem plo, cómo los niños relatan relatan cuentos cuentos de su su vida diaria, cómo los autores autores literario literarioss enfocan sus narrativas, cómo argumentan argumentan los políticos, cómo las personas reproducen las ideologías cotidianas, cómo los niños aprenden a leer y a escribir, o cómo los pacientes afásicos participan en conversaciones, entre otros. En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del discurso experimentados así como una muy útil introducción para los investigadores noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en una disciplina madura, y que los académicos latinoamericanos en general, y los venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional. No hay duda de que esto esto se debe debe también al destacado destacado papel que desempeña desempeña Adriana Bolívar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fundadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las líderes de esta disciplina en América Latina y el mundo. Teun A. van Dijk

Barcelona, enero de 2006







































Introducción Por qué y para qué

El interés sostenido por el análisis del discurso desde hace más de treinta años ha resultado en una enorme proliferación de libros, revistas especializadas, diccionarios, manuales, artículos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante, muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas, sobre todo en inglés, francés, y alemán, y es sólo en años recientes cuando hemos visto un aumento considerable en las publicaciones en español, tanto en España como en Am érica Latina. La creación creación de la Asociación Latinoamericana de Estu- dios del Discurso en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los investigadores de nuestra región se dedicaran con mayor entusiasmo al análisis del discurso, con el resultado resultado de que en estos momentos se puede decir que en nuestros países la disciplina disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teorías sobre el lenguaje y la teoría social. ¿Por qué el análisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que se inician en esta área de estudio se sienten seducidos desde el primer momento porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interacción entre las personas en contextos específicos. específicos. Estudiar discurso significa adentrarse en un mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unión con todas las disciplinas, porque todos tenemos que hab lar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre nuestros hallazgos corno investigadores, y eso se hace m ediante la construcción de textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les proporciona la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales. ¿Por qué el eje central debe ser el lenguaje? P ara ser más precisos, tal vez deberíamos decir "los lenguajes", pero pero es importante señalar primero que, aun que estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos lenguajes y que el lenguaje verb al es uno de ellos, es éste el que nos permite construir los significados significados con los que representamos y entendemos el m undo, a otras otras persopersonas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no puede ser concebido sólo com o un código lingüístico sino como una práctica







































social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden explicar también los analistas del discurso con herramientas lingüísticas. ¿Por qué los analistas del discurso van más allá de la oración gramatical? Los analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la gramática por sí mismas son insuficientes para explicar cómo funcionan los textos en contextos. La gramática, aunque es el nivel de las formas, por sí misma no construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semántica, la pragmática y e l d isc urs o p ara exp lic ar me jor la int era cci ón hu ma na . C ada un o d e l os ni vel es de análisis se aborda con sus propias categorías, la la oración en la gramática, las proposiciones semánticas en la semántica, los actos de habla en la pragm ática, los enunciados y los textos en el discurso. La gramática ofrece la base formal para explicar cómo se codifican los significados y, aunque podam os creerla innecesaria, es la clave para obtener evidencia lingüística y lograr credibilidad en la investigación. ¿Por qué los analistas van más allá de la pragmática? La pragmática, o el estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos aspectos de la relación entre textos y contextos, pero también resulta insuficiente cuando hay que analizar la dinámica social y/o problemas sociales tomando en cuenta los cambios en esta dinám ica. Por eso, los analistas del discurso tienen que trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus métodos para dar cabida al análisis crítico y a la reflexión que marca los estudios en las ciencias sociales en la actualidad. ¿Por qué los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento de las ideologías? ideologías? P orque ellas se construyen construyen fundamentalmente con y en el lenguaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias, sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad en despertar conciencia crítica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor ideológico. ¿Por qué dar atención a la afectividad en el discurso? Porque así como se explican las ideologías lingüísticamente, también es posible identificar los elementos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A menudo observamos que el apelativo retórico a los afectos tiene mayor capacidad de convocatoria o de movimiento que la razón. De ahí que estudiar cómo se expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor las interacciones en diferentes contextos, sean políticos, académicos o familiares. Tod os e sto s por qué muestran solamente algunos aspectos seleccionados de lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cómo funciona el lenguaje en la interacción social. Hablar de los para qué podría parecer redundante, pero es importante que dejemos claro cuáles son nuestras metas al presentar este volumen. Una de las primeras razones para ofrecer un libro como éste es registrar la experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Venezuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos años a la investi-

gación en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones teóricas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo líneas novedosas con grandes aplicaciones prácticas. Cada uno de los capítulos en este libro ha sido escrito por investigadores comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, caracteriza, por un lado, por su interés en estar al día en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las temáticas tratadas. Además de señalar cuáles son las orientaciones teóricas que están abriéndose en otros países, en el libro se abarcan tem as de gran interés como es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como en la literatura; también se muestra cómo se entienden e interpretan diferentes tipos de textos con un enfoque semán tico-pragmático; se explica explica e ilustra cómo funciona la argumentación retórica en la política; se analizan las ideologías de la vida cotidiana; se muestra cómo el análisis lingüístico se puede extender más allá de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir del análisis de la conversación en poblaciones especiales, se dan valiosas orientaciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visión fundamentada en la teoría y en la práctica sobre la mejor manera de leer y construir textos escritos. Los autores cubren diferentes ámbitos de la interacción humana: la vida cotidiana, la política, la literatura, la educación, los medios de comunicación, las festividades religiosas, las aulas es colares y universitarias. par a qué q ué de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oracioLos para nes muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra manera; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crítica del lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los efectos que producimos con las palabras; para entender que el análisis del discurso es más que una técnica porque también es teoría del lenguaje; para comprender que el análisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental del lenguaje en nuestras vidas. Los por qué y los para qué del análisis del discurso pueden leerse mucho mejor en cada uno de los capítulos de este libro, que ha sido estructurado en tres partes con el fin de mostrar focos de interés diferentes. La primera parte, denominada Sobre avances en la teoría, consiste de cuatro capítulos cuyo objetivo global es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los investigadores en análisis ciel discurso y mostrar cómo, a partir de desarrollos en la filosofía del lenguaje, se han propuesto teorías e investigaciones que nos permiten analizar el discurso cada vez con mayor precisión. prob lem as del anali an alista sta : ¿Qu ¿ Qu é teorías? ¿Qué Adriana Bolívar, en Los prim eros problem métodos? ¿Por dónde empezar?, ofrece una orientación teórica y metodológica a los que se inician en la investigación sobre los estudios del discurso. Aborda el problema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisciplinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teorías y métodos en las ciencias sociales, de las cuales la lingüística forma parte. Su meta es ubicar los









































estudios lingüísticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideología, sujeto, interacción, género discursivo, gramática, conocimiento, análisis crítico. El capítulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o investigaciones en este campo. Nancyy Núñez, Nanc Núñ ez, desd d esdee el área de la l a filosof fil osofía, ía, e n La te or ía de lo s a cto s d e ha bl a y la delimitación de los usos lingüísticos, expone la teoría de actos de habla propuesta inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumentación plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos enseñó cómo res ponder pon der a la la preg pregunta unta ¿en qué co consiste nsiste el sign significa ificado do de las las expr expresio esiones nes ling lingüísti üísti-cas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la vía para comprender los significados del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generalizaciones por cuanto los actos de habla son específicos de cada cultura. El capítulo permite perm ite ver ver cóm cómo o se inici inició ó el el giro giro ling lingüístic üístico o en en la filo filosofí sofíaa y de qué qué maner maneraa se plan teó l a discus di scus ión entre e ntre los filós filósofos ofos.. Nora Kaplan, en La te or ía de la va lo ra ció n: un de sa rro llo de lo s e stu dio s s ob re la evaluación en el lenguaje, se concentra en la presentación y explicación de u na de las teorías más recientes en el campo de la lingüística, conectada conectada con la gramática sistémica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus colaboradores en Gran Bretaña y Australia. Esta teoría ofrece a los analistas del discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el lenguaje evaluativo e ideológico porque se dedica a profundizar la noción de evaluación, que tradicionalmente se ha estudiado como expresión de la subjetividad. María Jesús Nieto y Otero, en Dis curs o y afec tiv tivida ida d, dedica su atención a otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingüística. Después de exponer varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evalúa una propuesta en particular haciendo notar que el análisis puede todavía precisarse más con las herramientas de la lingüística. El capítulo sirve de inicio para sistematizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre categorías y modos de análisis. La segunda parte del libro, titulada Sobre teorías, métodos y aplicaciones, está dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidándose entre los lingüistas venezolanos. Las referencias bibliográficas bibliográficas que cada uno incorpora son un indicador de su s otras facetas en este campo. Martha Shiro, en El dis discu cu rso na narra rrativ tivoo or al en la vid a c otid ian a: gén ero eross y pro ce so s, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desarrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las características de rasgos textuales de los géneros, sino averiguar cómo éstos se caracterizan en la producción de dicho género. El capítulo significa un aporte importante paraa el estu par estudio dio del desa desarro rrollo llo de la la narra narrativa tiva en niño niñoss y niña niñass en las edad edades es com com- prendida pren didass entre ent re 6 y 11 años . El capít c apítulo ulo p romu romueve eve la reflexión re flexión sobr sobree el apre aprendiza ndiza- je de las destr d estrezas ezas n arra arrativas tivas y los proc procesos esos cogni cognitivo tivoss y socia s ociales les q ue lo afect afectan. an. Luis Barrera Linares, en Apli Aplicac cac ión del aná análisi lisiss del de l di scu scurso rso al estu estudio dio de textos t extos literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta teórica, los lineamientos

metodológicos y los resultados obtenidos en la aplicación del análisis del discurso a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodología los aportes de las corrientes contemporáneas del análisis del discurso con lo propuesto por conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cuentística de tres autores (Quiroga, Carpentier, Uslar Pietri). El capítulo recoge su experiencia en la formación de estudiantes de postgr ado, y sugier sugieree nuevas nue vas in vesti vestigacion gaciones es a través t ravés de la integr integración ación de la lingüí lingüísstica discursiva y el análisis de textos literarios. Irma Chumaceiro, en El a nál isi isiss li ng ngüís üístic tic o del de l text t extoo litera li tera rio, prese presenta nta una metodología que conjuga y sistematiza los planteamientos más relevantes de los estudios sobre el discurso desde una concepción lingüístico-pragmática, con los conceptos básicos de la teoría y del análisis literario. Su propósito es "facilitar la comprensión plena del texto, así como de conocer el entramado lingüístico que lo constituye y los aspectos pragma-retóricos que le co nfieren, precisamente, ese discutido carácter "literario". La metodología es ilustrada con la lectura minuciosa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto. Lourdes Molero de Cabeza y Julián Cabeza L., en El en foque sem semánt ántico-pr ico-pragaglo s esquem es quem as mático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica, pres enta n los teóricos y metodológicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen un enfoque basado en la semántica lingüística y en la pragmática "con la finalidad de lograr un acercamiento lo más objetivo posible en los análisis, las interpretaciones y comprensión del texto". Ellos definen el discurso como un hecho comunicativo resultado de operaciones cognitivas, lingüísticas e intencionales realizadas por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente a través de categorías lingüísticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de diferentes tipos de discurso. El capítulo resume de manera muy detallada los pasos pas os a segu seguir ir en e n este es te enfoq e nfoque. ue. Frances D. de Erlich, en La retór retórica ica argu men mentat tativa iva en el e l discu di scurso rso polític pol ítico: o: anáa nálisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su práctica como investigadora enmarcados en el área de la retórica argumentativa. Primero nos presenta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentación, argumentación, y luego se dedica a desentrañar algunos procesos argumentativos del discurso, aplicados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artículo de opinión). En el debate, su atención se concentra en las estrategias argumentativas producidas por los participantes, y en los artículos observa la construcción lingüística de razonamientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El capítulo ofrece orientación a los interesados en estudiar la argumentación en la interacción oral y escrita. Adriana Bolívar, en El anál a nálisis isis inte racc iona ionall del de l di scu scurso: rso: d el texto te xto a la d iná inámimica social, pre present sentaa un a visión vi sión gene ral d e la inve stiga ción que ha desar d esar roll rollado ado,, a lo lo largo de varios años, tomando la evaluación como categoría central en la interacción. Plantea la necesidad de colocar el énfasis en la dimensión interpersonal del significado, y extiende las categorías de la lingüística más allá del texto mediante









































la descripción de micro y macro-intercambios. En este capítulo nos lleva en un recorrido recor rido que presenta las nociones fundamentales del análisis interaccional e ilustra la función de la evaluación en la construcción de patrones textuales e intertextuales, así como de patrones de interacción social en el d iálogo político. Su trabajo llama la atención sobre el discurso a través de la prensa, el uso de la pala bra o fensi fensiva va en e n la p olíti ca, s u s efectos en la cognición de mujeres y hombres, y la necesidad de fortalecer el diálogo democrático. Alexandra Alvarez Muro, en Las ide ideologí ologí as d e la vid a cotid c otid ian a. R itu ituale aless rel i giosos gios os en el habl h ablaa de d e un a reg ión ión,, se traslada a la construcción del mundo mágico religioso y se dedica al análisis de la forma en que los hablantes de la región de los Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la región. Su propósito es analizar con una metodolo metodología gía cualitativa los distintos discursos con los cuales se asocia la ideología religiosa. El capítulo se concentra en las festividades religiosas típicas del estado Mérida y muestra cómo, al hablar con sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un aporte al conocimiento de las ideologías lingüísticas de la región. Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Aná lisi lisiss del de l discu di scurr so en po bla cio ne s e sp ec ial es : l a co nv ers aci ón co n afá sic os , pres enta una visi ón pa norá mica de las aplicaciones del análisis del discurso al estudio de la conversación en poblacio pobl aciones nes e speci ales aunq aunque, ue, como c omo ella mism mismaa lo dice dice,, la m etod etodologí ologíaa pro pues pues-ta puede emplearse para cualquier tipo de hab lantes. Este estudio muestra de qué manera el análisis del discurso puede contribuir a activar la conversación en po blaciones especiales, incluso en casos muy severos. El capítulo presenta los conceptos que pueden dar fruto en el análisis lingüístico y muestra su aporte para la evaluación y rehabilitación de personas que ban padecido o padecen de alguna alteración en su capacidad lingüística. La tercera parte del libro, Sobre lectura y e scritura, se dedica a la lectura y a la escritura de textos en el ámbito escolar y académico. En primer lugar, Lucía Fraca de Barrera, en L a c u lt u ra es cr it a y la p ed a g o g ía in te g ra d o ra e n el d e sa r o l o d e la discursividad infantil, present presentaa un aspecto aspecto impo importante rtante de su experie experiencia ncia como como investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educación de Preescolar y Básica. Su objetivo es ofrecer orientación a los docentes en cuanto a la implementación de estrategias que favorecen la comprensión y la composición de textos. Ella propone una "Pedagogía integradora", y describe cómo esta pedagogía se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de manera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a través de proyectos de grupos. Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La le ct ur a y l a es cr itu ra en el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales, resumen más de veinte años de investigación sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la enseñanza de la lectura a estudiantes universitarios universitarios del área de Educación. En este capítulo nos muestran su desarrollo teórico y la forma en que fueron adaptando y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias institucionales. Dividen su presentación en tres momentos de lo que ellas han llamado el

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Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión de Lectura). El capítulo ofrece a los profesores de lenguas una visión de las teorías y métodos adoptados para enfrentar los problemas de diseño de cursos tomando en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificación educativa. Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La t rans ransferen feren cia de la l a lengu le ngu a ex tran tranjejera a la lengua materna en el discurso académico escrito, se ocupa de la forma en que los académicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una línea de investigación novedosa que ha iniciado en el campo de la "bilingualidad académica". Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por académicos monolingües y bilingües. Este capítulo llama la atención sobre "nuevos caminos para explorar con mayor precisión la riqueza y complejidad humana que permite per mite el man manejo ejo simu simultán ltáneo eo de dos dos o más más códi código goss lingü lingüístic ísticos". os". Tam También bién pro pro-mueve la reflexión sobre las exigencias del discurso académico escrito en español y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalización de nuestros investigadores a través de sus publicaciones. Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y problemas que abren muchas posibilidades de estu dio. La invitación queda abierta a estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque, además de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en práctica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos llevemos a la práctica el resultado de las investigaciones, y así logremos, por ejemplo, que nuestros niños desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversación, la narración, la argumentación, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podarnos formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con mayor conciencia del valor de las palabras en la interacción cotidiana. cotidiana. Una mayor atención al discurso redundará en ventajas que se reflejarán en un mejor entendimiento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura y un país.









































Primera parte Sobre avances en la teoría









































Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué métodos? ¿Por dónde empezar? Adria Adriana na Bolívar Universidad Central de Venezuela









































INTRODUCCIÓN¹ Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso se plantean problemas de investigación encuentran a su disposición un amplio abanico de posibilidades para seleccionar teorías y métodos. Algunas de las preguntas más comunes que hacen los estudiantes del área de lingüística y de otras disciplinas disciplinas son: ¿Qué orientación teórica debo seguir? ¿Por qué esa y n o otra orientación? ¿Qué implicaciones metodológicas tiene la escogencia de una(s) t e o r í a ( s ) y n o t r a s ? ¿ E s e l a n á l i s ids e l d i s c u r s o t e o r í a o m é t o d o, a m b a s c o s a s? crítico? En este capítulo capítulo me propongo analizar bre¿ Qué significa hacer análisis crítico?

vemente el por qué de los problemas, con referencia especial a las condiciones del discurso, las teorías de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la complejidad que se encuentra en la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales. La meta es hurgar en cuestiones epistemológicas que preocupan a los estudiantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cómo concebir "discurso"), las generalizaciones (cómo se llega a generalizar), la legitimación de la investigación investigación (cómo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la responsabilidad social y la ética), así como destacar algunas nociones centrales y procedimientos. 1.

EL POR QUE DE LOS PROBLEMAS

Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero, nos encontramos con que el análisis del discurso es practicado por lingüistas y no lingüistas y así tenemos q ue, aunque a los lingüistas les interesa el discurso desde la perspectiva de la teoría lingüística para averiguar cómo funciona el lenguaje, a los no lingüistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos, Este capítulo es una versión extendida de la ponencia "El problema de la selección de teorías y métodos en del Discurso, celebrado en Maracaibo análisis del discurso", presentada en el V Coloquio Nacional de del Zulia y la Asociación Latinoamericana Análisis entre el 20 y el 23 de ju n io de 2005, auspiciado por la Universidad de Estudios del Discurso.











































y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales más que lingüísticos. En segundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qué se habla de discurso como "técnica", "método" y/o "teoría del lenguaje". Esto nos conduce directamente a la definición de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto de lenguaje puede incluir lo verbal y también otros lenguajes como el gestual, el visual, el musical, etc. La discusión puede tocar el terreno de la multimodalidad donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distintos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un ap arato descriptivo más complejo y de mayor alcance. De ahí que el problema se complique cuando se trata de estudiar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las acciones realizadas y no sólo los tipos de textos en sí mismos. En tercer lugar, los problemas de la selección de teorías y métodos surgen porque, porque, además de tener tener objetivo objetivoss diferente diferentes, s, los los analistas analistas del discur discurso so se han han formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teorías y métodos basados en supuestos sobre la realidad desde variados ángulos y con sustentación en saberes diferentes (véase Titscher et al., 2001) en los que las categorías categorías de análisis pueden pueden ser ser prede predeterm terminad inadas as o emerge emergentes ntes (el dilema dilema de lo ítico ítico y lo ímico), ímico), con con diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una realidad "objetiva", estática, y para otros "subjetiva", dinámica y cambiante, o ambas cosas. La situación se complica cuando agregamos a lo anterior que todos los analistas tienen una visión de mundo que difícilmente pueden evadir, particularmente si se dedican al análisis crítico del discurso. 2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO

No ob obstan stante te lo anterior ante rior,, es p osible osib le visual vi sualizar izar e l discurs dis cursoo en función funci ón de ciertas cier tas condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interacción social porque porque los los signific significado adoss se crean, crean, se retan, retan, se transfor transforman man,, mueren mueren y renac renacen en en en sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales y las instituciones son vitales para el análisis del discurso. Segundo, el discurso es cognición porque porque las persona personass constr construye uyenn su conoc conocimie imiento nto del inundo inundo y adaptan adaptan sus representaciones a los contextos en los que viven según las opciones y/o limitaciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porqu porquee para para inter interpre pretar tar los significados del presente es necesario conocer la dinámica en que se crearon, saber cuáles fueron los eventos que los moldearon y qué valores culturales se involucraron. Cuarto, y sobre codo, el discurso es diálogo porque para que existan las interacciones se necesita un yo, un tú, un nosotros, y un otros. Por último, el discurso es acción porque porq ue co n la palabra pala bra se s e constru co nstru yen y transform tran sforman an la s realida rea lidades des ( véase MacDonell, 1986; Bolívar, 1997). Aunque los analistas del discurso están conscientes de estas condiciones para el análisis, por lo general colocan el énfasis en un aspecto más que en otro; de ahí que nos encontremos con teorías cognitivas, socio-cognitivas, históricas, histórico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se

inician en los estudios del discurso pueden, con razón, considerar que ningún análisis podrá cubrir todos estos aspectos, pero en la práctica el foco de la investigación será determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga. 3. LAS TEORÍAS DE BASE

Una primera mirada a las grandes teorías y métodos en discurso nos acerca al libro Titscher et al (2001) que reúne un total de doce enfoques en las ciencias sociales, unos desde el punto de v ista de la sociedad y la cultura y otros desde la fil lingüística. Por un lado, las teorías sociológicas, antropológicas, psicológicas, y, por otro, las teorías lingüísticas. lingüísticas. A su vez las teorías lingüísticas ofrecen un amplio marco de opciones que, en sí mismas muestran diferentes enfoques. Por ejemplo, bajo lingüística estructural se incluye al estructuralismo cultural de Levi-Strauss, la lingüística estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de base para el méto método do de la la semiót semiótica ica narr narrativa ativa (Greima (Greimas) s) (véase (véase Titscher Titscher at al., 2001:51). También encontramos los aportes de la lingüística cognitiva, representada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingüística textual y a una vertiente del análisis crítico del discurso (Wodak, van Dijk). Además de lo anterior, en este cuadro se incluye a la lingüística sistémica propuesta por Halliday, que sirve de fundamento a otra vertiente del análisis crítico (Fairclough, y en part e Wodak) Wo dak).. Como hemos visto, no todas las teorías sobre el discurso tienen una base lingüística. Después de realizar una investigación bibliométrica, Titscher et al. (2001:217), reportan que los métodos más citados por los investigadores en las ciencias sociales, según el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998, fueron los siguientes, en orden decreciente: la teoría fundamentada ("G ro unded Theory"), la etnografía de la comunicación, el análisis crítico liderado por , el análisis de contenido estándar (cuantitativo), el análisis de la conversación y el MCDA ("Membership Categorization Device"), ambos ubicados en la etnometodología. etnometodología. También se mencionan otros como el SYMLOG ("System for the Múltiple Level Observation of Groups"), el análisis de contenido abierto (cuantitativo), la semiótica narrativa, la hermenéutica objetiva, el análisis crítico en la corriente corriente de Wodak, y la pragmática funcional. Es interesante notar dos cosas sobre la fuerza de las teorías y los métodos en el mundo académico. Primero, que estos datos llegan hasta el año 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la cuestión en los últimos años. Segundo, que algunos nombres no aparecen mencionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque porque se han h an dejado afuera por otras razones. Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la selección de textos para el análisis puede abordarse con diferentes propósitos y, al menos, desde tres perspectivas: a) como objetos de estudio en sí mismos, cuando se estudian,











































por ejem plo, las conv ersa cion es, las l as entre e ntre vist vistas, as, las n otic ias, etc. etc.;; b) com comoo rasgos ra sgos de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto particular o "componentes manifiestos de una comunicación" que permiten decir algo sobre las pers onas que los pro produje duje ron; y c) com comoo rasgos ra sgos de u na situa s ituación ción part icular que se documenta mediante textos (véase Titscher et al., 2001:32). 4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANÁLISIS DE DISCURSO Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientación de los investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre análisis del discurso, que incluyen copiosa información sobre nociones básicas así como temas o artículos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los más influyentes en nuestro ámbito académico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no faltan en las bibliografías dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusón (1999); Charaudeau y Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003). El libro de Schiffrin (1994), Ap pr oa ch es to Di sc ou rs e, incluye la teoría de los actos de habla, la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comunicación, la pragmática, el análisis de la conversación, y el análisis variacionista. Se trata de un manual escrito en inglés y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece buenass definicio buena definiciones nes y or orienta ientacio ciones. nes. Dej Dejaa afuera afuera el anális análisis is y refe referenc rencias ias a lo loss estudios sobre género, discurso político, y otros temas que la misma autora señala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001] 2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artículos de mayor alcance, muy ricos en bibliografías. Es notorio que ni entre los autores de estos artículos, ni en las bibliografías, se encuentran nombres que representen a la corriente francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tam pocoo figu ran. poc Los dos volúmenes publicados más tarde en inglés por van Dijk (1997a, 1997b), traducidos rápidamente al español (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron un vacío muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspectivas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interacción social (volumen 2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia del análisis del discurso, discurso y semántica, discurso y gramática, estilos del discurso, retórica, narrativa, argumentación, géneros y registros, cognición, cognición social y discurso; en el segundo, el discurso y la interacción en sociedad, discurso y pragmática, análisis de la conversación, diálogo institucional, discurso y género, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, análisis crítico del discurso, discurso y política , y aplicaciones del análisis del discurso. Estos dos volúmenes amplían considerablemente el alcance del primer manual de van Dijk que, en su momento, tuvo la función de mostrar que el análisis del discurso había alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La traducción al español de la publicación de 1997 es probablemente uno de los

textos más consultados por estudiantes de postgrado en América Latina, aunque también en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas. El manual de Calsamiglia y Tusón (1999), escrito en español, con ejemplos en español, convertido en "la biblia" de estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, amplía el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en el campo del discurso. Por ejemplo, se da más atención a la corriente francesa (se incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecían en otros manuales), y se refuerzan las referencias a estudios en alemán (Weinrich, Werlich). Se mencionan muchos nombres de investigadores españoles, pero las referencias a analistas de América Amér ica Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer capítulo, Calsamiglia y Tusón (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar las disciplinas implicadas en el análisis del discurso: la antropología lingüística ( Duranti), la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes), el interacciosociolingüístistinalismo simbólico (Goffman), la etnometodología (Garfi nkel), la sociolingüí ca interaccional (Bordieu, Foucault), Foucault), y así ubican al estudiante en el mundo de las teorías y métodos. También resaltan el giro lingüístico que han tomado los estudios a partir de cambios en el pensamiento filosófico, de modo que se puede visualizar cómo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la teoría de actos de habla y de la pragmática, en especial el principio de cooperación y la teoría de la relevancia. Después de la aparición de este manual se han dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmática cultural (Spencer-Oatey, 2003), que también tambi én han sido abordados en español esp añol (Bravo y Briz, 2004), y valdría la pena explorarlos. Es importante destacar que el manual de Calsamiglia yTusón (1999) permite al estudiante una visión amplia de los abordajes desde la lingüística. Aquí se toma en cuenta la lingüística funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Martin, Eggins); la lingüística textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teoría de la enunciación (Bajtín, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retórica clásica y la nueva retórica (Perelman). A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de análisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francés en el año 2000, ya traducido al español en 2005. En este diccionario se encuentra una definición de los términos más usados en el análisis del discurso, especialmente en la orientación francesa. Complementa y amplía muy bien aspectos del manual de Calsamiglia y Tusón (1999).

5. LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Uno de los manuales más útiles desde el punto de vista de los métodos y técnicas para practicar el análisis del discurso se encuentra en el campo de la psicologí psic ologíaa (Wether (We therell ell et al., 2001). Estos autores incluyen en sus enfoques preferidos al análisis de la conversación, la lingüística interaccional y la lingüística de











































corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de acción discursiva (Edward y Potter), el análisis crítico del discurso (Fairclough) y el análisis genealógico (Faucault). (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se presenta presentann invest investiga igacio ciones nes que lo ilustran ilustran y muestr muestran an el el méto método do y las las técni técnicas cas de investigación investigación empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus preguntas sobre cómo generalizar, cómo legitimar la investigación en discurso, cómo abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rápidamente, no se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero se presenta un método para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la historia (que tampoco se ven con esta precisión en otros textos). Queda claro en este libro que la meta no es desarrollar la teoría lingüística, pero sí ofrece herramientas lingüísticas fundamentales para interpretar los textos. En español tam bién se han publicado publicado manuales manuales que que resumen resumen en parte parte esta esta perspectiv perspectivaa (véase (véase Iñiguez Rueda, 2003). Para complementar el análisis de datos vale la pena consultar a Silvermann (2001). Lo que nos queda claro de este libro es que la psicología discursiva reconoce el papel fundamental del análisis lingüístico y, aunque los autores expresan en la introducción que "our book is intended for social scientists but surely language is the province of linguists" (Whetherell et a1., 2001:i) 2 , también admiten que el nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones importantes en la teoría social.

6. LA SELECCIÓN DE LOS ENFOQUES Y/O MÉTODOS La decisión sobre los enfoques a escoger es difícil y, como ya hemos expresado antes, dependerá de la pregunta de investigación que cada investigador se haga. Dentro de las ciencias sociales, también se encuentran manuales que enfrentan esta decisión y toman partido por algunos para poder armar una propuesta propia. Tenernos el caso de Phillips y Jorgensen (2002) quienes, con la visión de los estudiosos de la comunicación, seleccionan solamente tres enfoques centrales en el análisis del discurso: la teoría del discurso (según Laclau y Mouffe), el" análisis crítico del discurso (Fairclough) y la psicología discursiva (Potter y Wetherell). Estos autores se enfocan en el problema de la relación entre discurso e ideología y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definición y alcance de discurso comando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideología, y discuten el problema de la construcción construcción del sujeto en la dinámica di námica social. Se trata de un libro que puede crear una interesante polémica en el debate epistemológico que está siempre en marcha en las universidades. Trad. de la autora: nuestro litro está dirigido a los científicos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo

² de los lingüistas.

Corno hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teorías más que otras y dan cabida a algunos nombres, pero n.o a todos. En este libro de Phillips y Jorgensen (2002) se hace patente cómo el conocimiento se construye en el mundo de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el análisis crítico del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un "movimiento crítico" en el que, según ellos, se encuentran una variedad de enfoques "no siempre muy bien definidos". Se hace muy evidente la crítica a los manuales de análisis crítico del discurso que no incluyen a la psicología discursiva, a pesar de que "cumple con todos los requisitos para pertenecer al club" (Phillips y Jorgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta "exclusión" puede deberse al hecho de que la psicología discursiva discursiva se basa más en la retórica que en la lingüística (algo que supuestamente practican los analistas críticos). La razón por la que Fairclough es escogido como el analista crítico m ás completo es que, según ellos, su propuesta se basa en premisas filosóficas, propone un método y técnicas específicas de análisis lingüístico. Es evidente que en la decisión de teorías y métodos opera un componente persona personall o individu individual al en el el que que se se cruzan cruzan diverso diversoss factor factores: es: la formac formación ión en cada cada disciplina, el acercamiento o alejamiento de las líneas existentes o disponibles, el grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material de investigación y, también, la forma de concebir el compromiso social. 7 . EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO

El análisis crítico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del análisis del discurso que ha tomado mucha fuerza en los últimos años porque los analistas reconocen abiertamente su compromiso social y político, lo cual genera discusión en el campo de las ciencias sociales y la lingüística, especialmente en cuanto a los métodos empleados. Por consiguiente, debernos abordarla discusión sobre lo que significa practicar el análisis crítico con el propósito de orientar a aquellos que deseen incursionar en el estudio y análisis de los textos desde esta perspectiva. El ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales traducidos al español, en los cuales se recogen los orígenes, los principios y los enfoques más empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001). En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en América Latina, lo que genera un gran vacío en el momento de proponer un proyecto de investigación en nuestro contexto social, político y cultural. Las obras que dan atención al análisis crítico de problemas en el mundo hispano y América latina son raras excepciones (van Dijk, 2003). Los estudios en América Latina sí existen, como se puede constatar en los artículos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque muchos de ellos tienen sus orígenes en las teorías imperantes, de modo que los investigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teorías originales. No obstante,











































creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden servir de base para desarrollos del ACD en América América Latina³.

con el papel del discurso en la constitución del mundo nos encontraríamos con que unos se inclinan más hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1 que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen:

7.1 ¿Qué necesitamos saber primero sobre el ACD?

Se puede considerar que todo an álisis científico social que cuestiona la pura descripción de los eventos como objetos, y que se concentra más en la forma en que se construyen los significados en la interacción social, es crítico, en el sentido de que toma en cuenta la dinámica social y las luchas por el poder, sea este poder económico", "político", "coercitivo" (militar), o "simbólico" ( Thompson, 1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocerla historia del análisis crítico, se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que planteó eI prob lema de las l as luchas lu chas sociales soci ales y los efectos efect os de la do minación mina ción del p oder econ óm i co en la vida de las personas, en su concepción del mundo y en sus acciones. Lo económico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo que significa ideología nos encontramos con diferentes aproximaciones al concepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, así corno los métodos escogidos. Phillips y Jorgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de examinar la forma en que el concepto de ideología es manejado por varios autores en la filosofía, principalmente Althusser, Gramsci, Foucault, Laclau y Mouffe, y analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han influido en el análisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en y en Potter y Wetherell. El concepto de ideología no puede darse por sentado porque es importante conocer en qué espacio epistémico se encuentran o ubican los analistas. Phillips y Jorgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un extremo se encuentra el materialismo histórico (Marx, Althusser), en el que todo está supeditado a lo económico, y en el otro la teoría discursiva que todo lo ve a través del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estarían ubicados Gramsci, Foucault y la psicología discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por un lado, está la creencia de que existe una ideología dominante (la de la burguesía) que actúa sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamiento de que no existe una sino varias o muchas ideologías que se construyen en la cotidianidad. De hecho, la palabra ideología no sería necesaria porque nos encontraríamos ante ideologías que se construyen en un discurso en constante cambio, en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemonía de una perspectiva particular parti cular.. Amb os extremos ext remos están cargad os de premisas premi sas filosófic fi losófic as sobre so bre el e l signi ficado de ideología y poder, pero no son enfoques analíticos discursivos sino filosóficos. Si colocamos los enfoques filosóficos en una línea en que s e vea la relación Los capítulos que sigilen recogen una amplia bibliografía de las investigaciones realizadas en Venezuela, especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolívar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich, Lourdes Molero y Julián Cabeza, Maritsa Montero, Marra Fernanda Madriz.

Según este diagrama, podernos interpretar que en el extremo derecho, el discurso e s determinado por la economía economía y, aparentemente, no valdría la pena analizar el discurso sino la economía. Alejándose del materialismo histórico encontrarnos a los que se apartan en diferentes grados del determinismo de la filosofía de Marx. Según Phillips y Jorgensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histórico es "la falta de cualquier explicación para la transformación transformación de la conciencia: ¿Cómo va a reconocer la clase trabajadora su verdadera posición en la sociedad y sus verdaderos intereses si su conciencia está determinada por una ideología capitalista?" capitalista?" (mi traducción). Justamente Justamente ahí reside el problema porque las críticas al materialismo histórico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad gobernada por una sola ideología y un solo discurso y a inclinarse por el argumento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos diferentes e incluso contradictorios. Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jorgensen (2002) se concentran solamente en la teoría discursiva de Laclau y Mouffe, en el análisis crítico de Fairclough y en la psicología discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de vista, estos tres enfoques tienen en común que se ubican en el construccionismo social, y que rechazan las "teorías universalizantes como el marxismo o el psicoanálisis" (2002:6). Para ellos, estos enfoques analíticos discursivos se fundamentan en la teoría estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en cuanto a la forma en que se aplica el término post-estructuralista. Ernesto Laclau y Chantas Mouffe representan el post-estructuralismo post-estructuralismo más extremo porque se basa n en la idea i dea de que q ue "el " el discu d iscurso rso constru con struye ye e l mundo mu ndo social soci al en e n el significa sign ifica do y que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca puede ser fijado de manera permanente. Ningún discurso es una entidad cerrada,











































sino más bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por lo tanto una palabra clave en la teoría es la lucha discursiva" (Phillips y Jorgensen, 2002:6). Norman Fairclough también coloca el énfasis en el papel activo del discurso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue encre práctic prácticas as discu discursiva rsivass y no discursiv discursivas, as, razó razónn por por la la que que gener generalm almente ente se le le ubica ubica com o neo-marxista. La psicología discursiva comparte con el análisis crítico de Fairclough el interés empírico en el análisis del lenguaje en la interacción social, pero se difere d iferencia ncia de él en que q ue su inter és está est á en "explo rar las l as formas fo rmas en que q ue el yo, los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interacción social y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproducción social y cultural y el cambio" (Phillips y Jorgensen 2002:7, mi traducción). Según estos investigadores, en la psicología discursiva el énfasis está en los individuos como productos y productor productores es del discurso discurso en en diferentes diferentes contex contextos, tos, mientras mientras que en la teoría teoría de . ). Escogen Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso (Ibíd .). solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al análisis del discurso desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del análisis, consideran que los enfoques son similares en que parten del construccionismo, construccionismo, comparten las misma visión del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su comprensión de los sujetos se basa en una versión del marxismo estructural (véase Phillips y Jorgensen, 2002:3). El artículo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volu Di scourse urse Stu dies. die s. A Mu lti ltidis discip ciplin linary ary Introdu Int rodu cti on, editado por Teun van men de Disco Dijk, dedicado al discurso corno interacción social, figuran explícitamente los siguientes enfoques críticos: el análisis del discurso francés (Pêcheux , 1982), la lingüística crítica (Fowler et al., 1979; la semiótica social (Hodge y Kress, 1988; Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso (Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (v an Dijk, 1980, 1985, 1987, 1991, 1993a); el método histórico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el método de lectura, y la escuela de Duisburg (Jager y Jage r, 1993). Las investigaciones en el campo del ACD están marcadas por la necesidad de reflexionar qu.e tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la atención sobre la diferencia entre ciencia no crítica y crítica: Más allá de la descripción o aplicación superficial, la ciencia crítica de cada esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabilidad, los intereses, la ideología. En vez de centrarse en problemas puramente académicos o teóricos, teóricos, su punto de partida se encuentra en los problemas sociales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quie nes sufren más para analizar analizar de forma forma critica critica a quiene quieness tienen tienen el poder, poder, a los los respo responsabl nsables, es, y a los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17).

Por esta razón, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak, van Dijk, Fairclough, Jager, Jag er, Meyer Me yer,, y Scollon, quienes proponen enfoques desde una perspectiva cognitiva, histórica, social y cultural. Los investigadores que se acercan a esta línea de investigación pueden encontrarse abrumados ante la variedad de definiciones. Una rápida revisión de los términos empleados por los autores en este manual nos muestra que el análisis crítico es identificado mediante el uso de las siguientes palabras: paradigma enfoque método analítico ni método ni teoría pers pectiva pect iva crít ica una actitud teoría y método momento (elemento) agenda programa progr ama d e aná lisis social soci al

Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones i mportantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los conceptos que unen a todos los analistas críticos quienes, a pesar de los enfoques diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definición de discurso como práctica prác tica social, soci al, y ofrecen ofre cen explicac expl icacion iones es en e n las la s que qu e se repi ten p alab ras clave como: poder, cont rol, acce a cceso, so, id eologí a, legit l egitimi imidad dad , ilegit il egitimi imidad dad , ab uso d e poder, ética(s).

8.

LAS NOCIONES CENTRALES

Ante los problemas que presenta la selección de teorías y métodos, se debe recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definición de nociones fundamentales en el análisis del discurso. A continuación presento algunas de las que generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay que considerarlas.

La noción de contexto

Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo prim ero que hay que hace r es definir defi nir el al canc e del de l contex co ntexto. to. L a defini de finición ción dete rminará en muchos casos si el estudio será de tipo micro (como en el análisis de la conversación) o macro (por ejemplo, en el análisis crítico cuando se trabaja con el













































cambio social o político). Es importante también tener claro de qué tipo de contexto se está hablando: físico, cognitivo, social, cultural, político, histórico. La noción de texto

De lo anterior se deriva que es necesaria una definición de texto, que dependerá de la teoría sobre los textos y de la concepción de lenguaje que se adopte. En todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto físico texto, de un constructo teórico, de un producto de la interacción social, o de ambas cosas.

La noción de ideología

Esta es una definición difícil, difícil, pero ineludible, incluso para quienes solamente se deciden por describir modos de organización de los textos o tipologías, sin hacer referencia explícita al aspecto ideológico. Es así porque las definiciones más generales de ideología la describen como un sistema de creencias y valores com partidos partidos por un grupo grupo.. Es difícil, difícil, entonces, entonces, interpret interpretar ar cualq cualquier uier texto texto sin sin tom tom ar en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y cultura particular. La construcción del "sujeto" Este es otro punto que está muy relacionado con lo anterior y con la definición de discurso porque, a pesar de que en los análisis generalmente no se dice cómo se representa a los participantes en la interacción social, es posible inferir visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o "víctima" de

élites dominantes, o activo y dinámico, responsable de sus actos y co-constructor de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polémico que puede discutirse desde la dimensión histórica, cognitiva, política, y otras.

La noción de interacción Casi todos los analistas hablan de interacción. Así tenemos referencias a la

interacción entre los niveles de análisis (por ejemplo, gramática, semántica y pragmática), la interacción entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el término de manera general porque la decisión sobre qué tipo de interacción se estudiará tiene consecuencias en los modelos de análisis para explicarla. Por ejem plo, plo, no es lo lo mismo mismo explicar explicar cómo cómo un un lecto lectorr interp interpreta reta un texto texto que cómo cómo un(a) un(a) escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interacción que

fora de contenido, podemos decir que cada ámbito de la esfera humana se llena de textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese ámbito. Por ejemplo, en el ámbito académico, podernos identificar textos como la clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artículo de investigación, el ensayo; mientras que en el ámbito político podemos hablar de textos tales como reunión de gabinete, rendición de cuentas, discurso electoral, alocución presidencial, etc. En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. También h ay que obtener información lingüística sobre los modos de organización o bases textuales (narración, argumentación, descripción, explicación, diálogo). La gramática de base

Los analistas necesitan usar una gramática de base para poder analizar los textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base empírica. Hay que tener cuidado con la gramática escogida pues cada gramática se basa en supuestos teóricos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramática que busca busca univer universale saless ling lingüísti üísticos cos pensando pensando en habla hablantes ntes homog homogéneo éneos, s, que que una una gragramática que busca explicar los significados significados en distintos contextos, de acuerdo con lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante seleccionar una gramática que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situación y de cultura. La gramática sistémica funcional (Halliday, 1994) 1994) es a menudo escogida en diferentes ámbitos (enseñanza de lengua y literatura, traducción, inteligencia artificial, análisis crítico) porque permite explicar el significado tom ando en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones interpersonales y la organización de los textos. Para algunos autores, esta gramática es esencial en el análisis crítico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7): Tanto si los analistas con un enfoque critico prefieren centrarse en las características microlingüísticas, las macrolingüísticas, las textuales, las discursivas o las contextuales, como si su ángulo de aproximación es fundamentalmente

filosófico, sociológico o histórico, en la mayoría de los estudios se hace referencia a la gramática funcional sistémica de Halliday. Esto indica que una com prensión de las afirmaciones afirmaciones básicas de la gramática de Halliday y de su enfoque del análisis lingüístico resulta esencial para una adecuada comprensión del ACD.













































social, de qué manera los factores sociales, culturales, ideológicos, afectan el conocimiento del mundo, y cómo este conocimiento opera en la construcción de realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todavía más, se necesita saber de qué manera se usa el conocimiento en la lucha por eI poder, en cualquier contexto.

porque porque entonces entonces se corre el riesgo de invalidar los resultados. Éste es uno de los errores que muchos cometen; el análisis mezcla criterios de distintos modelos sin una argumentación sólida, y el proceso invalida la investigación. Esta confusión puede conducir a análisis no confiables y a que no se concluya la investigación. Escribir los resultados

La noción de "crítica"

Esta noción necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del análisis crítico, porque la teoría crítica se manifiesta en las ciencias sociales, donde la lingüística ha hecho aportes importantes con la lingüística crítica (Fowler et al, 1979). Por eso, se hace necesario aclarar el término desde una perspectiva inter y multidisciplinaria. Los estudios críticos, por consiguiente, deberían realizarse en grupos multidisciplinarios de manèra que los lingüistas y los no lingüistas cornpartan teorías y métodos para analizar los problemas que se planteen.

Cada vez que se haga u n análisis se deben escribir los resultados obtenidos. No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Además, poner poner en en blanco blanco y negr negro o lo lo ya hecho hecho da una gran gran satisfa satisfacció cciónn de progr progreso eso y de de logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario, o ante un grupo para quien la investigación es pertinente). Pasar a otra teoría Después que se ha agotado una teoría, se debe pasar a otra y se reinicia el

proceso con nuevas preguntas o preguntas más complejas.

9. ¿CÓMO PROCEDER? Esta es la pregunta más frecuente, junto con ¿por dónde debo empezar? No hay receta posible porque la investigación es biográfica (en el sentido de que cada pers ona trae su v isión de m undo , sus su s propós pr opósitos itos y metas m etas),), pe ro sí s í es posi ble señaseña lar algunos pasos necesarios para iniciar el análisis. Plantearse un problema de investigación y, al menos, una pregunta No No es es suficie suficiente nte decir decir "yo "yo quiero quiero analizar analizar el discurso discurso de los medios medios"" o "me

gustaría estudiar el discurso político venezolano" sino explicitar qué exactamente se quiere estudiar, por qué y para qué. La pregunta es clave para decidir despu és sobre las teorías y los métodos que ayudarán en la investigación. Un estudiante de postgrado en el nivel de maestría puede replicar investigaciones previas o aprender a aplicar ap licar rigurosamente rigurosamente una teoría y un método, pero se espera que tina) estudiante de doctorado haga avances en la teoría y en los métodos. Estudiar profundamente una teoría a la vez La abundancia de teorías y métodos promueve la lectura de mucha s pro-

puestas pue stas pero , si un inve i nvestiga stiga dor o estudi es tudi ante de p ostgrado ostg rado dese a alc anzar anza r su meta ,

Aplic ar un métod o a la v ez

Lo mismo que aplica a las teorías sirve para los métodos. No se deben mezclar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer métodos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los métodos ya existentes. Evaluar /escribir los resultados

Se repite el ciclo anterior. Se evalúa el método y se escribe sobre sus ventajas y desventajas. Pasar a otro método

Se exploran y aplican tantos métodos como sean necesarios (sin perder de vista los objetivos de la investigación). No olvidar que el analista del discurso trabaja con textos en contextos

Este es un requisito fundamental para poder entender las teorías y los métodos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materializa en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirmaciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos,













































CONCLUSIONES

Esta breve introducción en los primeros problemas que enfrentan los investigadores en estudios del discurso nos hace ver que el análisis del discurso va más allá de ser UNA técnica o UN método para estudiar la comunicación humana, porque porque hemos hemos vislumb vislumbrado rado que existe existe una amplia amplia variedad variedad de teo teorías rías y métodos métodos en las ciencias sociales s ociales y en la lingüística. En consecuencia, la primera tarea es ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea más clara de lo que se quiere hacer, por qué y para qué, porque de otro modo se estarían desconociendo los avances en esta disciplina y los debates epistemológicos que se dan en su seno (véase Taylor, 2001). En esta introducción también se hace evidente el papel central del lenguaje en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filósofos, psicólogos, sociólogos, comunicadores sociales, historiadores, antropólogos, y otros interesados en la comunicación humana, puedan ser diferentes, ninguno puede pued e pre scind ir de los t extos y del habla habl a para pa ra exp licar los problema prob lemass que estud ia. Es por esta razón que la contribución de los lingüistas se hace fundamental para comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bolívar, A. (1997). El análisis crítico del discurso: teoría y compromisos. Epi ste me NS, 17(1/3), 23-45. Bolívar, A. (2005). C a r a c a s : C o n s e j o d e D e s a r r o -

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delimitación La teoría de los

actos de habla

y la

de los usos lingüísticos Nancy Núñez Universidad Central de Venezuela













































INTRODUCCIÓN Es indiscutible que la teoría del lenguaje ha jugado un papel primordial en la filosofía del siglo XX, lo cual se debe, en gran p arte, a la complejidad y a las

diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han intentado determinar y dar una explicación¹ sobre qué es el lenguaje, qué queremos decir cuando expresamos que una oración o un enunciado es significativo o que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea más importante de la filosofía es el análisis conceptual. También tendríamos tendríamos que añadir que las diferentes tendencias de la lógica, la estética, la sociología, la antropología, las cuales tienen un carácter marcadamente lingüístico, han contribuido a esta relevancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imágenes del mundo; lo mismo pasaría con la ética, que se ocupa de las formas de lenguaje propias de enunciados éticos frente a enunciados descriptivos. De lo anterior se deduce que el estudio filosófico del lenguaje está centrado en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las relaciones que tendría el lenguaje con la lógica, la realidad y el sujeto hablante. Sin embargo, el concepto de 'significado ' ha resultado ser bastante complicado; por lo que muchos lingüistas y filósofos han preferido ignorarlo y se han ocupado más bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas que conlleva el significado son precisamente los problemas básicos de la filosofía del lenguaje, que se han convertido en la preocupación fundamental del filósofo del lenguaje.















































investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atención hacia el lengua je, como como una una for forma ma de sol solvent ventar ar muchos muchos de los los problem problemas as que que se se habían habían mantemantenido en la filoso f ilosofía fía a través de los siglos, puesto que un gran número de estos problem problemas as tradic tradiciona ionales les estaban estaban íntima íntimament mentee liga ligados dos a cuestio cuestiones nes refer referentes entes al lenguaje². Dentro de este panorama se vislumbró la posibilidad de disolver estos `problemas filosóficos'³ al girar la atención hacia el lenguaje. Por otra parte, también podría decirse que el interés despertado por el estudio del lenguaje en los últimos tiempos se debió a razones filosóficas que, más que relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de los filósofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era deficiente y, por tanto, no podía considerarse como un instrumento adecuado para su funció fu nciónn pr imor dial, dial , ese ncia lmen te verba v erba l. Como Co mo c onsecue ons ecuencia ncia , est a atenat ención en el estudio del lenguaje originó dos corrientes: una que consideraba que el lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no podía considerarse apropiado para los intereses filosóficos, y se hacía necesario que se creara un lenguaje artifi arti fi cial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura derivar o inferir los hechos relativos básicos a la estructura metafísica de la realidad; entre esta corriente estarían las propuestas de Russell y la que sustentaba Wittgenstein en el Tractatus ( Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propósi-

En este capítulo nos va a interesar especialmente la corriente que defendía este segundo grupo, es decir, la explicación explicación del significado desde una perspectiva pragmática pragm áticass .5 puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto está asociado a actos específicos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje no va a adquirirse a través de un aprendizaje teórico sino con la práctica, con el uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras sólo adquieren significación significación —desde un contexto metalingüístico— cuando ya se ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormente, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmática estarían Grice, Wittgenstein, Austin, Searle y otros 6 han influido directamente en esta concepción del 'uso lingüístico' y de la 'acción

verbal', en la determinación del significado en un lenguaje corriente u ordinario son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos líderes respectivamente en Cambridge y Oxford 7 . En este sentido, y en torno a la función de la filosofía, son ellos quienes primero realzan realzan que la pragmática está íntimamente relacionada con la semántica. Así, Wittgenstein introduce la noción del significado como uso, a fin de evitar los problemas filosóficos que se suscitan en el lenguaje por su. mal uso', mientras que Austin y Searle intentan u na clasificación y una delimitación de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostenía















































Corno lo señalé su pr a, nuestro interés principal en el presente capítulo está relacionado relacionado con la propuesta que hace Austin de una teoría de los actos de habla , ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practican el análisis del discurso. La contribución de Austin a la filosofía del lenguaje, así como a la lingüística, ha sido de primordial importancia, puesto que su preocupación fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintáctico, por las prácticas prác ticas lingüístic lingü ísticas as y por las reglas r eglas,, así como en mante m antener ner q ue los lo s est udios udio s sob re el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales. Este interés era plenamente compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razón, hemos considerado interesante para el lector introducir algunas algunas nociones previas sobre este autor, las cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima filosófico filosófico y el momento histórico en el que se insertan estas propuestas, e incluso entender el `por qué' de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abordar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo ele la teoría del significado corno uso, uso, sustentada por Wittgenstein, Wittgenstein, en lo que algunos han llamado su segundo período (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra debe verse como un continuum). 8

conducta regulada, la destreza— que constituyera un elemento común en todos los juegos; Io que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se solapan y entrecruzan entre sí. Esta es una característica común al lenguaje. Los juego s de lenguaje len guaje , corno co rno todo juego, jueg o, no tien en por p or qué q ué te ner una finalida fina lidadd exterex terna, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quería, al hacer esta comparación, era poner de relieve la conexión entre el habla del lenguaje —o `forma de vida' como él la llama— y las actividades no lingüísticas, lingüísticas, a través de la particip participació aciónn del del leng lenguaje uaje en el el acto acto de `jug `jugar' ar' juegos juegos de leng lenguaje uaje como como una forforma de conectarse con nuestra vida. Así, cuando Wittgenstein establece la comparación entre lenguaje y juego, cree que no hay una función lingüística única que defina el lenguaje. El lenguaje es desde el punto d.e vista de su función un conjunto de actividades o usos que forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos `juegos', `vemos esa com plicada red de similitudes similitudes solapadas y entrecruzadas: entrecruzadas: en ocasiones, similitudes similitudes ge ne ra le s y , o tra s v ec es , s im ili tu de s d e d et al le ' ( Wittgenstein, 1958:67).

W ittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son arbitrarios, sino que están limitados por el significado, es decir, que no podemos circunscribirnos sólo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, significados, en la medida en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos compar-















































estructura del m undo está determinada por las formas lingüísticas cotidianas, por lo que vemos la realidad a través del lenguaje 9 ; así, hablar es antes que todo realizar una acción práctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, caminar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lengua je siemp siempre re form formaa parte parte de una una activi actividad., dad., de una una 'forma forma de vida' vida'; estas estas forma formass de vida son diversas, y por lo tanto, habrá que determinar la función de cada una de ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje —tantos 'juegos lingüísticos' como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:6668)—. También habría que tener en cuenta qu e el lenguaje hablado o el lenguaje ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal corno ocurre en los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una serie de 'regularidades', ya que el uso, las costumbres, funcionan como transformadores y desvirtuadores de las reglas rígidas. WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE

Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que los filósofos se habían enredado en la madeja laberíntica del lenguaje, lo que había permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en

Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han h echo de él ha sido si do muy diferente. Mientras que para Wittgenstein lo más importante es comprender el funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosóficos se originan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el estudio del lenguaje ordinario constituye por sí mismo un fin y considera que el mero hecho de tener conceptos claros respecto a él nos ayudará a resolver los problemas probl emas filosófi cos, a unque no sea éste el e l fin que q ue se persiga. persi ga. Aus tin — a diferendife rencia de Wittgenstein— no sostuvo una tesis específica de que los problemas filosóficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que había que entenderse por problem problemas as filo filosóf sófico icos'. s'. Ambo Amboss estaban estaban de acuerd acuerdo o en que que el lenguaje lenguaje no podía podía concebirse corno una estructura de relaciones sintácticas y semánticas entre sus signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que había que tener en cuenta también las relaciones de los signos con los hablantes, así como las relaciones de los signos entre sí y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no podía dejarse de lado la pragmática. Asimismo, Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oración estaba determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oración como Llueve' tiene funciones diversas, según sean las situaciones a que hace referencia; éstas pueden ser de aviso, información, información, etc. En el caso de advertencia, sería del tipo '¡Cuidado! Si no cierras la puerta, entrará agua'; en el caso d.e recomendación, sería: 'Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas'. Estas serían las fuerzas















































usos lingüísticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la falacia descriptiva: la suposición de que la única función filosóficamente importante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la ingenua creencia de que las oraciones están dotadas de significado si, y sólo si, expresaban proposiciones verificables verificables o faisables. Esto le lleva a considerar existencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdaderas o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecución de algún acto, a las que llamó expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapone a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta contraposición le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible. Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pueden ser realizativas y a la inversa, se v e entonces obligado a replantear el problema. Esto lo lleva a introducir en la teoría del lenguaje un determinado número de distinciones, las cuales serán de una gran influencia en la lingüística y en la filosofía del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teoría de los actos de habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por Searle, quien aspira a una nueva teoría de los actos de habla que, si bien se apoya en la teoría de Austin, se presenta como una versión considerablemente más articulada, aunque en realidad no n o plantea modificaciones substanciales a la teoría matriz; podríamos decir que el aporte de Searle de más importancia sería el recha-

que, al enunciarlas, realizarnos una acción. Austin llama a las primeras constatativas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En estas últimas, no es la expresión corno tal lo que en ellas nos interesa, sino su emisión o pronunciación para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer, jurar, jura r, m alde cir, y ot ros. Esta noción del realizativo es introducida por Austin, en su artículo `Otras Mentes' (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgación de su teoría de los actos de habla, puesto que la emisión de un realizativo o un performativo consiste en hacer o realizar una acción, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a veces se disfrazan de enunciados fácticos o descriptivos; sin embargo, no descri ben ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle de gran utilidad pues la noción de realizativo tiene una relevancia filosófica muy concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresión de que 'y o se que p' afirma que yo he realizado una hazaña cognitiva superior a estar completamente seguro (Austin, 1975c:95). En un principio, princi pio, esta contraposición entre el realizativo y el constatativo propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podría considerarse valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmación 'Prometo que...' no está describiendo ningún estado de cosas ni nos dice que algo está sucediendo; asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Sólo podemos decir















































Así, las emisiones realizativas explícitas se caracterizaban por poseer verbos corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa (Austin, 1975b:218), pero no tenían la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La fundamentación del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz activa gramatical del verbo, está justificada por Austin por el hecho de que la noción de expresión realizativa exigía que la expresión consistiera en la realización de una acción (o fuera parte de dicha realización) realización) (Austin, 1 975b:219), en la medida en que las acciones sólo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en nuestros casos es evidente que el que ejecuta la acción es quién está usando la expresión e incluso, si cuando alguien está emitiendo una expresión está actuando, es obvio que la persona se encuentra realizando una acción, haciendo algo.

La violación de una o más de estas reglas hará que el acto sea un acto infeliz o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B de las x (gamma), ya que la violación de las dos primeras hace que el acto que se intenta no se realice, mientras que la violación de las últimas no anula el acto pero sí se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no perfe ccio nado . Esta Es ta li sta d e co ndicion ndic iones es no n o es mutuame mut uame nte excluyen excl uyen te, p ues puepue de darse el caso de que se den tod as las condiciones y, no obstante, pase algo inesperado como el ejemplo que nos da Austin:

Más aún, si una persona hace una emisión de este tipo, diríamos que está haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo `Bautizo este barco el Queen Queen Elizabeth' Elizabeth' no describo describo la ceremo ceremonia nia de de bautizo bautizo,, realizo realizo efectivamente el bautizo; y cuando digo `Si quiero' (sic. tom ar esta mujer como mi esposa legalmente desposada), no e stoy informando de un matrimonio, estoy satisfaciéndolo (Austin, 1975b:219). 1975b:219).

Supongamos que estás a pun to de bautizar un barco, has sido nombrado para bautizarlo, bautizarlo, y estás estás a punto de estallar estallar la botel botella la contra contra el casco casco;; pero pero en ese mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la rompe contra el casco, exclama `Bautizo este barco el Generalísimo Stalin' y luego retira las cuñas con buen compás. Pues bien, estarnos de acuerdo en que el barco no se llama ahora el Generalísimo Generalísimo Stalin, y estarnos de acuerdo en que se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos estemos de acuerdo en cuanto a cómo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin, 1975b:222).

Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no podemos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podrían involu-

Austin admite que podrían darse varias interpretaciones del infortunio su pr a mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos

















































fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cu ando descubre que 'afirmo', que es el protot pro ipo de un enunciado enunciado constativo constativo,, puede también también ser performat performativo. ivo. u e b a totipo que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran suficientes y que, muy probablemente, 'ni siquiera se puede enunciar una lista de todos los criterios posibles'. Asimismo, estos criterios no permitirían distinguir a l o s r e a l iziz a t i v o s d e lolo s c o n s t a t i v o s , y a q u e e s m u y c o m ú n ' q u e l a m i s m a o r a c i ó n s e a

De igual manera, así como los constativos 'caen' bajo los infortunios de los realizativos, éstos éstos también pueden 'sufrir' de los males que aquejan a los constativos, por cuanto los realizativos también se hallan íntimamente conectados a la verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como ' asesino es el señor García',

tiempo que se produce una suposición o un pronóstico; de lo primero sí podemos

















































Como lo señalé en la sección anterior, la diferencia entre constativos y performativos se debilitó considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los performat perfo rmativos ivos o real realizati izativos, vos, para pod poder er ser ser 'afortunad afortunados' os' o log logrado radoss tienen tienen que que arrastrar, presuponer e implicar pragmáticamente que algunas proposiciones sean verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas `presuposicio `presuposiciones', nes', se vuelven infortunados, puesto que 'afirmo' (el ejemplo paradigmático de los des-

Para hacer esta subclasificación de los actos locucionarios más explícita, Austin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es evidente que cuando realizamos un acto 'fático' también realizamos un acto fonético, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir que los actos 'fáticos' sean una sub-clase de los fonéticos; asimismo, podernos decir que la relación anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea

















































estas serían las acciones que realizamos cuando proferimos una expresión (o acto locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos 'al' decir algo como algo diferente de realizar d acto de decir algo. No es que se trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien 'piénsalo bien', no estamos estamos haciendo haciendo dos cosas cosas distinta distintas, s, el acto de darle darle un consejo consejo y la la recomendación de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando

ción . Así, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre el acto de hacer x', es decir, de hacer que se de x, y el ' acto de intentar hacer x'. De allí, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distinción entre prevenir prevenir e intenta intentarr preve prevenir nir (Austin (Austin,, 1982: 1982:150 150); ); y allí allí podría podríamo moss esperar esperar enconencontrar que se dieran infortunios.

















































no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intentamos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin que ello pareciera ser amenazante) o ' mencionando con dulzura que sus ancianos padres padr es e stá n todav to dav ía e n el Tercer Ter cer Reich Re ich ' (Austin, 1982:164). Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a través de medios

una clasificación de los verbos ilocucionarios mucho más completa que la pro puesta inicialmente por Austin. Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una menor relevancia de la que se le ha dado , pues su 'teoría de los actos de habla' ha sido

factor determinante en la filosofía del lenguaje; en la lingüística, en la cual es un instrumento de gran valor en las diversas metodologías dentro del análisis del

















































que les llevó a desconfiar de la generalización, por cuanto lo que interesaba era caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que '... es más bien esencial a nuestra investigación el que no queramos aprender nada nuevo con ella' ( Wittgenstein, 1958:89) . justifica que tanto tanto Wittgenstein como Austin se conPor todo lo anterior, se justifica sideren como los dos más importantes teóricos de la filosofía del lenguaje y que

Eley, L. (1977). El lenguaje como acto lingüístico. En J. Simon (comp.). Aspe ctos y Pr ob le mas de la Filosofia del Le ng ua je , (109-145). Buenos Aires: Editorial Alfa. ann, K. T. (1967). S y m p o s i u m o f fJ .L .A u s t i n . Furberg , M. (1967). Saying and Meaning. A main theme. En J. L . Au sti n's Ph ilos ophy , (160-186). Oxford: Basil Blackwell. Hampshire , S. (1981). La Filosofía de J. L. Austin. En J. Muguerza (comp.). La Concep































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































INTRODUCCIÓN La narración es una forma discursiva que representa y transmite la experiencia humana. Los relatos, relatos, como dice B arthes (1977), están por doquier y se presentan de diferentes maneras. El objetivo del presente capítulo es examinar la narración oral como proceso de producción discursiva y reflexionar sobre los rasgos que la caracterizan como género discursivo. El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen claramente de los otros géneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narraciones en prácticamente todas las situaciones comunicativas. En este capítulo se caracterizará caracterizará el discurso narrativo oral en función de sus rasgos distintivos y se hará mención de algunos procesos evolutivos que atraviesan los niños hasta alcanzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narración oral. Se profundizará en el análisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales co m o la organización discursiva que lo caracteriza y los múltiples aspectos del lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construcción de una perspectiva narrativa claramente identificable. También se reflexionará acerca de los distintos t ipos de narración oral que los hablantes producen en la vida cotidiana y las características lingüísticas y discursivas que los distinguen.

1. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS Cualquier interacción verbal requiere del uso apropiado de los géneros discursivos. La selección selección del género depende de una combinación de factores contextuales y pragmáticos. Los hablantes usan diferentes géneros discursivos bien sea en forma oral o escrita, dependiendo dependiendo de la función social que le asignen a la interacción en la que participan. socialmente que foEn efecto, los géneros son espacios lingüísticos creados socialmente mentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varían de acuerdo con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de información que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que







































amplían o limitan el espectro y la intensidad de la emoción y/o intimidad

implícita en el acto de narrar (Wolf

. , 1994:291)¹ et al .,

El género determina cuál es la organización textual requerida, qué tema es apropiado, qué selecciones léxicas y gramaticales son aceptables. Además, el contexto situacional limita el tipo de discurso que puede ser utilizado. Así, las características de los géneros reflejan las formas en que el uso de un texto es apropiado para el el contexto contexto situacional situacional donde donde se enmarca. enmarca. Igualment Igualmente, e, el examen de los los rasgos específicos del género nos permite revelar la forma en que los interlocutores ajustan su habla a las limitaciones contextuales. El concepto de género se ha manejado desde los escritos de Aristóteles, pero no es un concepto fácil de definir. Los géneros géneros discursivos discursivos han sido objeto de estudio en diversas disciplinas como la literatura, el folklore y el cine. Recientemente, los campos de la enseñanza del lenguaje (como, por ejemplo, del inglés como segunda lengua, especialmente en el área de Inglés con Fines Específicos) y la enseñanza de la escritura (en la lengua materna y en una segunda lengua) han enfrentado el problema del género desde la perspectiva del aprendiz, vale decir que han emprendido la tarea de describir el proceso de adquisición de los géneros. Esta perspectiva es interesante, puesto que permite entender cómo los hablantes llegan a dominar ciertos géneros discursivos 2 y los diferentes grados de dominio que alcanzan. Swales (1990), quien investiga los géneros en el área del Inglés con Fines Específicos, describe el concepto de la siguiente forma:

Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los géneros; es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apro piad as para p ara interact inte ract uar. Los criterio crit erio s que qu e utiliza ut iliza Swales Swal es p ara d efinir efin ir el géner o son so n los siguientes (Swales, 1990:45):

1. Un género es una clase de eventos comunicativos. 4 Representa la habilidad para gene ralizar a través d e las exper iencias. Algunos géneros son más frecuentes que otros. Aquellos que son poco comunes deben resaltar para adquirir la categoría de género (por ejemplo, las conferencias de prensa presidenciales). 2. El principal criterio para considerar una colección de eventos comunicativos como un género es reconocer que comparten ciertos propósitos comunicativos.5 Algunos propósitos son m á s fáciles de identificar que otros (por ejemplo, los propósitos comunicativos de las recetas) y ocasionalmente un género se caracteriza mejor por una serie de propósitos que por uno sólo. El caso de la poesí a es e specia l debid o a qu e su ún ico pr opósito parec e ser el plac er ve rbal que proporciona al lector. 3. Los ejemplos de géneros pueden ser más o menos prototípicos 6 Basado en la categorización semántica de Rosch (1975), Swales sugiere la existencia de una cierta probabilidad asignada a cada miembro en una categoría genérica. Así como los canarios son miembros más prototípicos de la categoría pá jar o que los avestruces, algunas propiedades de los textos son más prototípicas de un género que otros, Ciertamente, el propósito comunicativo constituye para Swales la característica del género. 4. Es posible trazar las limitaciones de las contribuciones en cada género con respecto al contenido, la forma y la posición en la interacción 7 Mediante el análisis comparativo de cartas de "buenas noticias" y cartas de "malas noticias", Swales ilustra cómo el género determina la estructura textual, lexical y sintáctica de dichas cartas. 5. La nomenclatura que utiliza la comunidad discursiva para los géneros es una fuente importante de conocimiento. 8 Swales sugiere que los miembros más expertos de una comunidad discursiva están más familiarizados con las propiedades específicas de un género y son quienes u sualmente le dan un nom bre. La nomenclatura puede ser usada en otros contextos por miembros de otras comunidades discursivas; por ello es im portante relacionar las etiquetas específicas con el uso antes de categorizarlas como un género.

Los géneros en sí mismos son clases de eventos comunicativos que poseen rasgos típicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos comunicativos que conforman un género (y tal vez otros) constan de los mismos textos (hablados, escritos o combinados) más los procesos de codificación y decodificación filtrados por aspectos relacionados con el género que determinan el papel del texto y la relación entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9).3 1 2

Traducción de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of emotion and/or intimacy carried by the act o f narrating. A través del estudio del uso de los géneros se puede explicar la relación entre lengua y poder. El acceso a un determinado género discursivo se tiene sólo s i se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De este modo, el individuo que pertenece a un mayor número de comunidades de habla (por ejemplo el grupo familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, técnicos, políticos, científicos, deportivos, literarios, etc.) podrá m anejar lo s géne ros dis cursiv os req ueridos para int eractuar en o ent re los d iferent es grup os. 3 Original en Inglés: Genres themselves a re classes of communicative events which typically possess featu re s of stability, name re cognition and so on, Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts themselves (spoken, written, or a combination) combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by genre-related genre-related aspects of tex t- role and text-environment.

4 5

A genre is a class of comm unicative events . The

principal cr iterial featur e that turns a collection o f communicat ive events in to a genre is some shar ed set

of communicative purposes.

6

Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality. The rationale behind a genre establishes constraints on allowable allowable contributions in terms of their content, positio ning an d form . 8 A discourse co mmunity's nomenclature for genres is an important source of insight. 7







































De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripción que la conversación y la narración "ordinaria" deben ser consideradas pre-géneros más que géneros, porque su propósito comunicativo no puede ser claramente especificado. Swales señala que el pre-género forma una categoría más amplia que el género puesto que puede engendrar un gran número de géneros. Así según Swales, las dos formas de comunicación, la narración "o rdinaria" y la conversación, pueden servir de base a otros géneros discursivos. No obstante esta conclusión parece contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene que los propósitos comunicativos de un género pueden ser múltiples y que algunos textos, como la poesía, pueden p ueden ser caracterizados por no tener propósitos comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemático considerar que los textos producidos espontáneamente (incluyendo la poesía) carecen de propósitos comunicativos. De esta discusión se desprende entonces que las narraciones parecen formar una categoría compleja, donde múltiples géneros narrativos pueden encontrarse con diversos propósitos comunicativos (Heath , 1986; Hicks, 1988). Pero así ocurre con otros géneros como los artículos de investigación, o el discurso en el aula, y a todos ellos Swales los incluye en la categoría de "género". Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusión planteada por Swales es que el análisis de los géneros discursivos debe centrarse en las convenciones que surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas convenciones determinan la selección del tema discursivo, la organización organización retórica, las decisiones lexicales y sintácticas de la producción textual. Los géneros desempeñan también un papel importante en la comprensión de textos en el marco de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del género es necesario para la comprensión textual y la mayor exposición a textos de un cierto género facilita el reconocimiento d e l mismo. como una "forma estable" que Bajtín (1986) 9 también describe al género como abarca todos los enunciados. E l señala que cada vez que se produce un enunciado, éste pertenece a un género determinado:

Nosotros hablamos en géneros de habla definidos, es decir, todos nuestros enunciados tienen definidas y relativamente estables forma s típ icas de c onst rucc ión de 1986:78). 10 la totalidad (Bajtín, 1986:78). Desde el punto de vista de Bajtín, Bajtín, los hablantes pueden utilizar múltiples géneros sin estar conscientes de la existencia de los mismos o del hecho de que usan un género en contraposición a los demás géneros. Baj tin distingue entre Usaré la ortografía española para el nombre de este autor (Bajtín), a pesar de que las referencias vienen de las traducciones de sus obras al inglés y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin. Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable he whole. typical forms of con struct ion of t he 1 0

géneros primarios y secundarios: los géneros primarios corresponden a discursos usualmente orales que conducen a la comunicación "simple", cotidiana; los géneros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a "una comunicación cultural más compleja y con un alto grado de desarrollo y organización" (Bajtín, 1986:62). La distinción de Bajtín entre géneros primarios y secundarios plantea la interesante pregunta de cómo se relacionan entre sí los géneros discursivos en general y los tipos de narración, en particular. Las narraciones pueden pertenec pertenecer er tanto tanto a los los géner géneros os primario primarioss corno corno a los los secund secundario arioss ya que ellas ellas se pued en d ar en todo s los lo s evento ev ento s co municat mun icativos ivos : desde des de las l as narra n arra cion es orale o raless co tidianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente com o arte. Así, mediante el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vínculos existentes entre los géneros primarios y secundarios. En un artículo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en los diferentes enfoques de la tipología textual. Ella argumenta que las. tipologías pueden estar basadas en criterios de tres tipos: 1. Criterios textuales externos, que sirven para clasifi car los textos mediante rasgos situacionales. 2. Criterios Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las características textuales. 3. Criterios Criterios funcionales, una combinación de rasgos textuales y situacionales mediante los cuales se determina el propósito comunicativo del texto.

Las tipologías rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la decisión de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado. Las narraciones surgen como un tipo básico de texto en el análisis de Virtanen, puesto puesto que, que, para para que un texto texto sea reco reconoc nocido ido como como una una narr narració aciónn se requiere requiere la presenci presenciaa de conexi conexione oness tempor temporale aless (un (un rasg rasgo o textu textual al interno interno). ). En En otro otross tipos tipos de textos (por ejemplo, ejemplo, el discurso d iscurso argumentativo) argumentativo) no se necesita la presencia de ningún marcador textual explícito siempre y cuando la función del texto (la persuasión en el caso del discurso argumentativo) esté clara. De este modo, un texto narrativo podría usarse para persuadir, lo que lo convertiría en un discurso argumentativo (un uso "secundario" o "indirecto" del texto, Virtanen, 1992). Virtanen argumenta de manera muy convincente que ningún otro tipo de texto (descriptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una función narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologías de géneros discursivos, se suele ubicar a la narración en un grupo aparte por tener características particulares que la distinguen de los demás géneros. Cabe preguntarse, entonces, si las narraciones deberían considerarse com o un tipo básico de texto. Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han planteado esta pregunta y el debate no ha concluido todavía. Algunos especialistas especialistas piensan que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras formas discursivas. Bruner (1990:45) señala que existe cierta "disposición humana para organizar la experiencia en forma narrativa", asignando a los géneros







































narrativos narrativos un papel fundamental en la construcción del significado. significado. Otros (Beals y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo más frecuente que los niños en edad preescolar producen en las interacciones diarias diarias y, por lo tanto, no es el primer género discursivo que se aprende. El debate en el campo de la investigación del desarrollo infantil está centrado en el problema d e describir el camino seguido po r el desarrollo narrativo. narrativo. Suponiendo qu e los géneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, ¿cuál es el género que se desarrolla primero? Aunque sin resultados co ncluyentes, algunos algunos investigadores investigadores (Nelson , 1986; Eisenberg, 1985) 1985) señalan q ue al principio principio el niño tiene una representación general de los eventos. Por consiguiente, las . primeras producciones narrativas narrativas corresponden a u n guión (script), una forma de narranarración sobre eventos eventos que suelen ocurrir o eventos eventos que suceden más de una vez (por ejemplo, los cum pleaños, las fiest fiest as , ir al médico). Después, el niño desarrolla habilidades habilidades para habla hablarr sobre eventos q ue ocu rrieron rrieron un a sola vez en forma de narraciones narraciones de experiencia personal. Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una función comunicativa primordial primordial en la interacción interacción del niño con otros. El enfoque adoptado po r Hudson y Shapiro Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferentes destrezas con que cuenta el niño para la producción de guiones y narraciones personales, ambos géneros "emergen en sus formas incipientes aproximada-

mente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos ritmos d iferentes iferentes en la edad preescolar". Independientemente de la posición que se adopte en este debate, la conclusión que pued e derivarse es que los diferentes géneros narrativos narrativos se desarrollan desarrollan a un ritmo d iferente y siguen siguen camino s diferentes (Allen et al., 1994). Por consiguiente, en los estudios q ue se plantean caracterizar caracterizar el desarrollo narrativo, narrativo, es necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los géneros narrati vos y lo s m últiple últi ple s f acto res que qu e afec a fec tan el de sarrol sar rol lo de la c om peten pet en cia nar rativ a. Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del género en el desarrollo narrativo. Una define al género de acuerdo con las fuentes de conocimiento que dan origen a la narración. Este criterio es una combinación de criterios textuales externos e internos (según lo expuesto por Virtanen) porque está basado en el proceso de organización de la experiencia en forma discursiva. Desde esta perspectiva, se describen tres géneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficción. Cuando Hudso n y Shapiro Shapiro comparan los guiones con las narraciones narraciones personales, ellas señalan que en los guiones la información primordial primordial consta de lo que usualmente sucede, mientras que e n las narraciones personales, la información primordial relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos acontecimientos que se 1

11 Del original en ingles:...emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop at different rates in the preschool years.

desvían de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficción, a su vez, están caracterizados terizados por un a estructura episódica episódica más com pleja, donde el estado interno y las motivaciones motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los niños parecen tomar más tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destrezas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros factores contextuales. Puede darse el caso de que los niños, en ciertos grupos sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una actividad frecuente, produzcan relatos ficticios ficticios a una ed ad más temprana que los niños en otros grupos sociales cuyos miembros no practican practican esta actividad. El segundo enfoqu e distingue el género narrativo narrativo desde el punto de vista de la interacción interacción en que se realizan las narraciones narraciones (los criterios criterios textuales externos prevalecen en esta clasificación). Por eso, los géneros narrativos propuestos son transmisiones, relatos, recuentos e historias 12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath (1986) postula estos géneros com o cu atro tipos universales de narración, narración, pero admite que su distribución y frecuencia varían significativamente de una cultura verbalización ón d e la experiencia a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalizaci pasada, usualmente com partida partida con el interlocutor y evocada por él o ella. Las son "repeticiones verbales o explicaciones de es cenas de actividad que o bien reciben la atención atención de quienes participan participan en el reporte o son planificadas para el futuro" (Heath, 1986:88) 14 . Las transmisiones son generalmente evocadas por una figura de autoridad autoridad (por ejemplo, un padre, un profeso r) y no se dan por dec isión voluntaria voluntaria del narrador. Sin embargo, los niños muy pequeño s, a veces, van reportando las actividades actividades q ue realizan (ejemplo: su bie nd o es ca le ra narración preferida, son producmientras van subiendo). Lo s r ela to s, la forma de narración ciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntariamente) para com partir partir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los otros tres géneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irreales, puesto que tienen com o base la imaginación imaginación del narrador. narrador. Pese a que el género es un a noción muy com pleja y sus límites límites son difíciles de detectar15, la investigación en el área sugiere que los estudios sobre el género revelan la relación relación entre texto y contexto, especialmente, la forma en q ue el texto se relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por éstos. Esta noción del "género" puede aplicarse aplicarse al estudio del de sarrollo sarrollo n arrativ arrativoo para revelar los diferentes caminos que toma el discurso narrativo narrativo emergente en el lenguaje infantil. En este estudio, comparo dos géneros narrativos: los relatos de experiencias 13

pasadas y los recuentos de ficción basados en películas (de televisión o cine). 12 1 3

Even ,tcast s ts, reca sts and sto ries . ac coun Eventcast, el término usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televisión de los 14 comentarios durante un evento deportivo (partido de béisbol, fútbol, baloncesto, etc.). Even tcasdeportistas ts re nt attention of those are verbal replays or explanations of activity scenes that ate either in the cur re participating partici pating in the eventcast eventcast or being being planned for the futur e.e. 1 5 Y por ello no es una forma tan estable como Bajtín (1986) y Swales (1990) parecen sugerir.







































Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el éxito de la interacción

;;`:

Austi Au stin, n, 1962) 19 62)::

1. [alguna indicación de que] se va a hacer el recuento de una historia. 2. que es verdadera o ficticia. [narrativo] — una historia triste, una fábula 3. que coincide con algún género [narrativo] moralizadora, un cuento de castigo, un escándalo particular, un suceso de la vida personal. 4. una condición de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la historia deje abierta "la act uación del significado" en el sent ido planteado por Iser (Bruner, 1986:25). 16

Siguiendo a Iser (1978), Bruner explica lo que él entiende por la condición 4. Ésta hace hace referencia a aquellos rasgos del texto que guían al lector en el proceso mediante el cual se construye el sentido del texto (se construye un texto virtu al). Los tres rasgos textuales textuales que ayudan en este proceso son: desencadenar presuposi presuposi ciones, la subjetividad y las perspectivas múltiples. El primero refleja la informa ción implícita que lleva el texto, el segundo alude al papel del narrador y el tercero al punto de vista que los personajes expresan en la historia. Los dos últimos rasgos textuales textuales son precisamente los que constituyen el foco central de nuestro análisis. 2. NARRAC NARRACION IONES ES DE EXPERIENC EXPERIENCIA IA PERSON PERSONAL AL La producción narrativa más frecuente en la que los niños participan de

manera espontánea es la autobiográfica (Preece, 1987). Ellos narran experiencias pasadas a sus compañeritos o a los adultos. En un estudio con niños venezolanos (Shiro, (Shiro, 2000a) 2000a) se d iseñaron dos tareas tareas narrativas narrativas que emulan, d e la m anera más natural' posible, este tipo de narración. Una, donde la narración se produce como respuesta a un a pregunta abierta (Cuéntame de alguna experiencia donde hayas se nt id o m ie do ) es menos estructurada que la otra (producida como respuesta a una breve narración modelada por la entrevistadora). En las dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron trescientos noventa y seis (396) narraciones personales, de las cuales do scientos veintinueve (229) fueron se leccionadas para el análisis análisis (ciento diez, 110, en la tarea estructurada y ciento nueve, 109, en la tarea abierta). Los rasgos de las narraciones personales que se reportan en este capítulo han derivado del análisis de estos relatos (Shiro, 2000a). 1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted.

2. that it is true or fictional. 3. that it Fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal, a happening in one's life. . a condition style: that form of the discourse in which the story is actualized leaves open the "performance ofof meaning" inthe Iser's sense.

Los niños cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas constituyen tituyen el tema más frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de las narraciones narraciones personales produ cidas por los niños de la muestra). Otro Otro tema muy com ún se refería a asaltos o robos, dond e el niño participaba como víctima u observador de los hechos. La selección de los temas refleja las experiencias que llegan a ser memorables para los niños, y que llegan a ser dignas de ser contadas (es cierto que la selección temática de la mue stra no puede reflejar el rango completo de los temas posibles porque e l método utilizado utilizado limita la temática temática de las narraciones). narraciones). Un análisis análisis temático puede también ayudar a comprender cu áles son los rasgos más destacados de la realidad del niño y cómo éstos están relacionados con la problemática social. En las narraciones personales, los papeles del hablante, hablante, del narrador y del protagonista protagonista están estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un recuento de los acontecimientos desd e una perspectiva individual (una perspectiva de primera persona), dando a la narración una sensación de proximidad (Engel, 1985). La gran mayoría de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una narración narración personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, ésta se denomina una narración vicaria. vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes. es as voces Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan l as voc de los personajes que participan en la anécdota relatada y se podría suponer que la tendencia seria que la voz qu e se reporta con m ayor frecuencia sería la del narrador, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, narraciones, particularmente particularmente en Sin embargo, un análisis exhaustivo de los casos d e reporte en las l as no vicarias. Sin narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros.









































Como se puede apreciar en el gráfico 1, en las narraciones personales de los niños más pequeños las voces en 3era persona son más frecuentes que las de primera primera persona. persona. Esa Esa tendencia aumenta con con la edad, edad, lo que implica implica que los los niños mayores, más diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de los `otros' más frecuentemente que la voz del `yo' en los relatos de experiencia persona pers onal.l. Es to hace h ace pens ar que q ue m ientras ient ras los niños niño s van va n de sarrolla sarr olla ndo su s habilidades narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de experiencia personal (Shiro, 2000a). La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto de interés por varias razones. En primer lugar, refleja h abilidades sintácticas, puesto que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construcción sintáctica que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo lugar, refleja habilidades pragmáticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias deícticas de la construcción cambian (ejemplo: Ma ría dij o: "Yo " Yo n o te ayudo ay udo má s", comparado con Ma ría dijo dij o que ella no le l e ayud a yud aría más). má s). Por último, refleja habilidades discursivas, dado que la inserción del reporte implica una intención de evaluación de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997, 2001, 2002). Los niños caraqueños en edad escolar usan abundantes reportes en las narraciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la edad. Los reportes que los niños insertan en sus narraciones se pueden agrupar en cuatro categorías: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los primeros dos se ilustran en los ejemplos del párrafo anterior. Los reportes indirectos indirectos son aquellos que reportan el propósito comunicativo pero no el enunciado su puestame puestamente nte pronunc pronunciado iado (ej. Maria Ma ria lo con tó t odo. Juan J uan la re gaño; gañ o; en ambas oraciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su contenido). El último grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los niños insertan de manera tan característica en las narraciones. El gráfico 2 muestra cómo todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece más o menos igual) aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los niños mayores. Esta tendencia indica que los niños están desarrollando todavía, entre los 6 y los 11 años de edad, las habilidades relacionadas con la representación del habla en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de representar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia también según el sexo y el nivel socioeconómico del narrador. En este sentido hemos podido determinar (Shiro, 2004) que los niños, más que las niñas, reportan el habla de los pers onaj es de d e la narració narr ación, n, co mo s e ob serva serv a en el gráfico gr áfico 3. Se observa en el gráfico 3 que los niños insertan un mayor número de reportes en las narraciones personales, pero la diferencia más grande se aprecia en las onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los niños son tres veces más frecuentes que las de las niñas).

Asimismo, el gráfico 4 muestra de qué manera el nivel socioeconómico afecta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla. Parece ser que, a pesar de que tanto los niños de nivel bajo como los del nivel alto aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte más frecuentemente que el otro grupo social.









































Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones personales indica que los niños están aprendiendo a usar este recurso como estrategia estrategia discursiva. Por ejemplo, aprenden a señalar el compromiso qu e adquieren con el contenido del discurso reportado. indudablemente cuando se reporta un enunciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado disminuye considerablemente. Nótese la diferencia entre: Me dolí a la l a c ab abeza eza y L e dije que me dolía la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor certeza que en el segundo, puesto que este último puede ser refutado por el mismo hablante (Le dije que me dolía la ca beza, pero era de mentira). El uso variado de los reportes del h abla de los personajes en las narraciones persona pers onales les perm permite ite supo suponer ner que el gr grado ado de com compro promiso miso de los los peq pequeño ueñoss narra narra-dores varía según la edad, sexo y nivel socioeconómico. De hecho, si se analizan otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontrarnos tendencias similares. En el gráfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños de mayor edad. El gráfico 5 indica un pequeño aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños mayores. Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (gráfico 6) que el incremento que se observa se debe al uso más frecuente de expresiones modales en el grupo de cuarto grado de nivel socioeconómico alto. Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo más am plio de re curs cursos os discur di scursivo sivoss que qu e tiene tie ne un a función fun ción e valu valuativa ativa en el disc discurso urso narra tivo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de eventos que forman la estructura básica de este género discursivo. Sin embargo, el

narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la motivación subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narración requiere para que se justifique como acto comunicativo y como producción discursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognición, emoción, intención, representación representación del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con esas funciones discursivas.

El análisis de los relatos de experiencia personal muestra que la tendencia en el uso de las expresiones evaluativas es muy similar al de las expresiones modales. No hay ha y cam bia e n la frecu frecuenci enciaa de uso e ntre los grupo g ruposs etarios eta rios,, pero per o hay ha y un incr increeen el grupo de niños mayores de nivel socioeconómico alto. importance mento









































NARRACION IONES ES DE FICCIÓN FICCIÓN 3. NARRAC

Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narraciones personales en las interacciones espontáneas de los niños. De acuerdo con Preece (1987), de todas las n arracione arracione s ficticias, las historias historias ficticias basadas en programas programas de televisión son las que se producen con m ás frecuencia, superadas superadas solamente por los relatos personales del niño o las experiencias vicarias. vicarias. Aunque los niños no cuentan historias historias ficticias ficticias muy frecuentemen te, ellos se en cuentran expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias frente a un aparato de televisión. Además, existe un vínculo natural entre las

historias historias y los niños, especialmente especialmente en co ntextos don de contar cuentos es u na actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficción es una actividad muy frecuente en las interacciones interacciones adulto-niño. Es también una actividad actividad común en el salón de clases, donde se espera que los niños produzcan n arraciones arraciones a solicitud solicitud del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseñanza de la lectura y la es critura. Es importante resaltar que, para los fines de esta investigación, se entiende por narración ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos

imaginarios. imaginarios. La presentación que hace el niño de la narración narración ficticia puede estar basada en una fuente escrita, oral o en algún audiovisual como una película o una tira cómica. El presente estudio no enfoca la habilidad del niño para inventar una historia ficticia, ni el juego simbólico, donde el niño atribuye características imaginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las narraciones personales, están vinculadas a algún referente de la vida real. En las narraciones narraciones de la experiencia personal, el niño hace referencia a algún e pisodio autobiográfico. En el relato de la historia ficticia, el niño narra una película que ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relación entre la narración y el referente es mediada por la interpretación del narrador. Sin embargo, en ambos el narrador o la narradora siente la obligación de realizar una representación "fiel" del referente para evitar que se le cuestione acerca de la "veracidad" de las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales no es la verosimilitud con que el niño reporta eventos "reales" sino sino el grado de desplazamiento entre el mundo del niño y el mundo de lo narrado narrado (Chafe, 1994). 1994). La preocupación del niño po r la validez validez de su narración narración apareció con más frecuencia en la tarea ficticia. ficticia. La primera reacción reacción de una gran cantidad de niños al desencadenante Cuéntame tu película favorita fue advertir que ellos eran incapaces de resumir su película favorita porque no podían recordar su contenido con precisión. Por ello, los niños parecen preocuparse m ás por su actuación en la narración ficticia que en los relatos de experiencias personales. Los supu estos qu e sirven de base a las n arraciones arraciones ficticias ficticias difieren de los supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones personales están relacionadas con la experiencia propia del niño y, por la otra , las narraciones narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtu d d el hec ho m ism o de no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera

diferente en estos dos géneros narrativos, narrativos, sus propósitos comu nicativos nicativos también varían. varí an. Las narracio nar racio ne s pers p ers on ale s pue p ue de n servir se rvir al prop p rop ósito ósi to de dar sent se ntido ido a la experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmación gehistorias ficticias pueden tener propósineral, de entretener a u na audiencia. L as historias tos com unicativos unicativos similares pero en una fo rma indirecta. Las narraciones narraciones ficticias, donde el mundo narrado, por definición, no sigue los eventos del mundo "real", dan mayor libertad al destinatario para crear la relación entre el mundo narrado y el mun do "real". Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta Sartre Sartre (1938), también tienen un a relación relación med iada con la realidad; el mundo narrado narrado no puede ser una copia exacta del mundo "real". "real". No obstante, la audiencia acepta a éste como un reflejo de la realidad. En las histori as ficticias, el destinatario tiene mayor libertad para interpretar el propósito comunicativo y el narrador no se hace responsable por las interpretaciones interpretaciones del d estinatario. estinatario. Ade más, má s, l a fron f ron tera entre en tre las narraci nar racion on es fictici fic ticias as y pe rso nal es no siemp sie mp re está est á bien definida. Las historias historias ficticias pueden es tar incluidas en narraciones personales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente siguiente ejemplo: 085.IGN.129.F MARÍA 17 * Ent: Y cuál es la que recuerdes así que te gustó más últimamente? * MAR: yo vi que mi mamá me dijo [" . Pero que yo la vi en el cine y me gustó bastante. * Ent: cuál es? * MAR: Il Postino, con Massimo [...]. * Ent: me la cuentas?

película y logra demostrar que la misma no era demaLuego, la niña narra la película siado complicada y que e lla la ha comprendido con facilidad. facilidad. De esta forma, la historia ficticia Il P osti no está incluida en una narración personal. En este relato de experiencia personal, la niña hace hincapié en que ella ha superado las expec Posti no está supeditada a tativas de su madre. La narración ficticia de la película Il Postino este mensaje. La inclusión de un a narración narración en otra puede presentar una dificultad adicional cuando el niño organiza su discurso. La posibilidad posibilidad de com binar géneros narrativos narrativos es un reflejo de la com plejidad inherente al discurso en general. Investigaciones futuras deberían determinar hasta qué punto la inclusión de una narración en otra afecta la organización textual textual e increm enta la dificultad del niño para transmitir el significado de una historia. 17 El código de identificación de los relatos se interpreta de l a siguiente manera: el primer grupo de dígitos corresponde al número de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se recogió la muestra, el siguiente grupo de dígitos indica la edad en meses (129 meses = 10 años 9 meses), la última sigla señala el sexo (femenino) y el pseudónimo que se asignó a la niña entrevistada. En la transcripción, *Ent significa entrevistador y * MAR es la abreviación del pseudónimo.









































El niño, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficción y personal pers onales es co rno género g éneross nar rativ os, neces n ecesita ita desar d esarrolla rolla r aqu ellas destrezas dest rezas que le permitirán permitirán prod producir ucir el el lenguaje lenguaje apropiado apropiado mediante el cual cual se pueda pueda crear crear un mundo narrado de acuerdo con los requerimientos de cada género. La de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la ficción (Applebee, 1978; O'Reilly Landry et al .,., 1982) sugiere la existencia de un notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve años, cuando los niños se hacen más sensibles a las violaciones de la realidad social y psicológica en un texto narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros ternas relacionados con la factibilidad de las narraciones (O'Reilly Landry et al., 1982:40). En el estudio que reportamos reportamos aquí, cada niño produjo dos narraciones narraciones de ficción en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el película de televisión televisión favorita. L a desencadenarte era cuéntame sobre tu programa o película otra, más estructurada, consistía en mostrar al niño un video sin diálogo (Picnic, Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron doscientos veinticinco (225) historias de ficción. En lo que sigue se hará una síntesis de los hallazgos basados en el análisis de estos relatos de ficción producidos por niños entre 6 y 11 años. Paralelamente, se hará referencia a los hallazgos relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fines comparativos. En las tareas narrativas de ficción, se necesitaba convertir en palabras las historias expresadas en imágenes. Evidentemente, los niños tuvieron que activar la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyectado la película justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narración se produjo produjo con la ayuda ayuda de la la memo memoria ria a corto corto plazo. plazo. Ademá Además, s, lo más probabl probablee es que los niños contaran la historia por primera vez, dado que Picni Pi cni c no ha sido distribuida comercialmente y por ello los niños vieron la película por primera vez durante la entrevista. En la tarea de ficción abierta, el niño necesitaba recordar las i mágenes y diálogos desde la memoria a largo plazo para relatar una película vista cierto tiempo atrás. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que un niño ya haya narrado la misma película a otros interlocutores, en alguna ocasión anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los niños dependían de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado. En el caso de las historias personales la probabilidad de que el niño haya relatado el mismo relato en alguna otra ocasión aumenta considerablemente. Ciertas ex periencias llegan a ser parte del repertorio familiar familiar y pueden ser contadas en distintas oportunidades. Norrick (1997) señala la importancia de volver a relatar las historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valores comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas más de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de representar el yo y al otro en forma narrativa. El tema en la tarea de ficción estructurada se mantuvo constante ya que los niños hicieron recuentos de la misma película. En la tarea abierta los niños escogieron cualquiera de las películas o series televisivas más populares para el mo-

mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodiaco, fueron las películas o series de TV más veces relatadas). Corno se esperaba, se recogieron 112 versiones versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la tarea de ficción estructurada. El niño corno narrador, externo al inundo narrado, describe las perspectivas de los personajes al interior del mundo narrado. Los niños en edad escolar tienden a contar historias de ficción desde la perspectiva de un narrador omnisciente. En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los niños adoptaron una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo, corno se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el gráfico 7 se observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de habla de las narraciones de ficción.

El gráfico 7 muestra que, si bien hay un incremento tanto de la perspectiva de primera persona como la de tercera persona en los relatos de ficción de los niños de mayor edad, el salto considerable se da en los reportes desde la perspectiva de los otros (tercera persona). De esta manera, la tendencia en los relatos de ficción es diferente a la de los relatos de experiencia personal, donde las voces de los otros sobrepasaban la presencia de la voz del narrador, contrariamente a lo esperado en ese tipo de narración. Sin embargo la presencia de la voz del narrador en los relatos de ficción no se puede ignorar, a pesar de la gran diferencia en frecuencia con el reporte en tercera persona. Esa presencia se puede interpretar, de nuevo, como un intento de combinar voces para construir más hábilmente la perspecti pers pecti va na rrativa. rrati va.









































Los datos analizados sugieren que la tendenci a general en las narraciones ficticias es a reportar (y, de la misma forma, de usar expresiones evaluativas y de modalidad) considerablemente más frecuentemente que en las narraciones personales, como se puede pue de aprec a prec iar e n el gráfico gráfi co 8. 8.

4. CONCLUSIONES

En cuanto a los tipos de reporte que se insertan en los relatos de ficción, en el gráfico 9 se observa que la tendencia es similar a la de las narraciones de experiencia personal, pero en las historias de ficción se reporta mucho más las voces de los personajes, y el incremento en el reporte directo, sobre todo en •los niños mayores, es impresionante. Esta abundancia de reporte en los relatos de ficción se debe a que los narradores buscan un efecto dramático mayor en este tipo de narración que en las de experiencia personal, y este efecto se logra mediante el uso del discurso reportado. reportado. De este modo se explica también que los niños de mayor edad usen este recurso con tanta frecuencia. Finalmente, encontramo encontramoss tendencias similares, pero más marcadas que en las narraciones personales, con relación al efecto del nivel socioeconómico y sexo de los pequeños cuentacuentos. Los niños, más que las niñas, y los de nivel alto, más que los de nivel bajo, reportan el habla de los personajes, usan expresiones de modalidad epistémica y evalúan los eventos de los relatos de ficción.

¿ Qué nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades narrativas y de la caracterización del género narrativo? En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un género discursivo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesario indagar acerca de la función discursiva de dichos rasgos y examinar si éstos caracterizan la gran mayoría de las producciones de dicho género (en este caso, del discurso narrativo). En segundo término, la caracterización de un género requiere que se determinen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa. Asimismo, se debe esclarecer qué comunidades de habla usan ese género y con cuáles propósitos. Por último, es necesario detectar si todos los integrantes de las comunidades respectivas tienen acceso al género discursivo e identificar los procesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las habilidades necesarias para comprender y producir el género en cuestión. En este capitulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracterizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar dichos rasgos. Igualmente, se encontró que, a pesar de que las narraciones aquí estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el proceso evolutivo que permite el acceso a ese género no es igual para todos. Los niños entre 6 y 11 años de nivel socioeconómico alto tienen un mejor dominio de la narración de ficción que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo,











































producción ión de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las no existe en la producc habilidades narrativas varía también según la edad y el sexo de los niños. Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados en los dos tipos de narración. Le corresponde a investigaciones futuras determinar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas diferencias, para así decidir si la variación se debe a características del género o al proceso proc eso de desarrollo de las habilidades narrativas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Applebee, A. (1978). The child's concept of story. Chicago: The University of Chicago Press. Allen, M., Kertoy, M., Sherblom, J. y Pettit, J. (1994) Children's narrative productions: A comparison of of personal event and fictional stories. Appl ied P syc holin guis tics , 15, 149-176. Austin, J. (1962). How to d o th ing s w ith word s. Oxford: Oxford University Press. Bajtín, M. (1986). Speech Genres and Other Essays. Austin: University of Texas Press. Barthes, R. (1977). Introduction à l'analyse structurale des récits. En R. Barthes; W . Kayser; W. C. Booth y P. Hamon (eds.). Poéti que d u réc it, (7-57). Paris: Editions du (1990). La aventura se mi oló gic a. Barcelona: Paidos). Seuil (Traducido en Barthes, R. (1990). Beals, D. y Snow, C. (1994). Thunder is when the angels are upstairs bowling: Narratives and explanations at the dinner table. Journ al o f Na rrati ve and Life History, 4(4), 331352. Bruner, J. (1990). Act s of mea nin g. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chafe, W. (1994). Di sc ou rse , c on sc io us ne ss an d t im e. Chicago: The University of Chicago Press. Eisenberg, A. (1985). Learning to describe past experiences in c onversation. Di sco urs e P ro ce ss es , 8, 177-204. Engel, S. (1995). The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New York: W. H. Freeman and Company. Heath, S. B. (1986). Taking a cross-cultural look look at narratives. Topics in Language Disor- ders, 7(l), 84-94. Hemphill, L., Feldman, H., Camp, L., Griffin, T., Miranda, A., Wolf, D. (1994). Developmental changes in narrative and non-narrative discourse in children with and without brain injury. Journ al of Co mm uni ca tion Dis orde rs, 27, 107-133. Hicks, D. (1988). The Development of Genre Skills: A Ling uist ic A naly sis o f Pr imar y Sc hool Children's Stories. Reports and Eventcasr. Unpublished Doctoral Dissertation. Har vard Graduate School of Education. Hudson, J. y Shapiro , L. (1991). From knowing to telling: The development of children's scripts, stories and personal narrative. En A. McCabe y C. Peterson Peterson (eds.). De ve lo ping Narra tiv e St ruc ture , (89-136). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. Iser, W. (1978). The act of reading. Baltimore: John Hopkins University Press.

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Aplicación del análisis del di scurso al estudio de textos literarios narrativos Luis Barrera Linares Universidad Simón Bolívar











































INTRODUCCIÓN

La conclusión más importante a la que llegó la lingüística del siglo XX tiene que ver con la consideración de toda lengua como conocimiento psico-social, sujeto a los vaivenes de contextos psicológicos, psicológicos, situacionales, socio-históricos, de producción pro ducción y de recepció recepción. n. Ha quedado quedado claro que el lengua lenguaje je constituye constituye una representación de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de textualidad y contexto ( mecanismo de interpretación co-operativa de los mensajes). Dentro de ese m arco de referencia encuentran explicación los procesos de formación de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeñados por los individu individuos os y grupo gruposs a los los que ello elloss se adscr adscriben. iben. Esto Esto implic implicaa también también que, más allá de segmentos puramente formales, la unidad de análisis más importante sea el discurso. Y discurso supone intención de uso e interpretación de mensajes, diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia , valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingüísticas concretas que s e ponen en práctica para englobar todos esos factores. Sin dejar de lado las llamadas competencia lingüística y comunicativa, opera en cada sujeto sociolingüístico una más amplia competencia discursiva que engloba el conocimiento (unas veces tácito, otras explícito) de cada uno de los múltiples factores que confluyen en la elaboración o asimilación de un mensaje. Y cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mucho más amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que forman parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de allí que se hable de organización transfrástica), pero además pueden incidir en el significado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relación entre los componentes de una situación comunicativa específica, los marcos de conocimiento y las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman en torno a la necesidad de generar o recibir comunicación: el resultado es precisamente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de discurso. Y tanto la producción como la recepción de formas discursivas están reglamentadas por unas normas de jerarquización y ordenación de lo que expresemos. La consideración de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interrogantes corno las que siguen:











































• • • •

•

•

Quién soy, como sujeto productor de un determinado discurso. A qu ién me di rij o, es decir, con qué sujeto(s) receptor(es) de discurso inte ractúo .

Cuál es nuestra relación social, nuestro nexo laboral, nuestro vínculo persona personall (amig (amigos, os, parientes parientes cercano cercanoss o lejanos, lejanos, novios, novios, cónyug cónyuges, es, col colega egas, s, desconocidos, etc.). En qué situación o contexto produzco mi texto: ¿ dónde estamos en el momento de producción o recepción del discurso?, ¿estamos solos o hay más persona personass interac interactuando tuando con con noso nosotro tros?, s?, ¿para ¿para qué qué nos nos estamo estamoss comunic comunicanando?, ¿qué medio(s) estamos utilizando? Cuál Cuál es es mi int intenc enció ión n al produ produci cirr el discurso que he emitido, qué me propon propongo go.. ¿Hasta qué punto conozco o d esconozco los rasgos de m i interlocutor (con(concreto, figurado, potencial o desconocido): su conocimiento sobre el terna, sus expectativas, la posibilidad de que me entienda?

A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces adelantar una definición global de discurso que facilite la incursión que desearnos desarrollar en torno a esa categoría particular que es la literatura. Digamos que entenderemos corno discurso la unidad comunicacional interactiva y subjetiva, de organización transfrástica , regida por reglas contextuales de forma y uso, orientada con un propósito específico como acción intencional hacia un interlocutor (conocido o desconocido). Esta definición tiene validez para cualquier manifestación discursiva, entre ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creación literaria. Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente cl escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento, una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunicacional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un comunicador eficaz, implícita o explícitamente, el escritor seguramente tendrá en cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de algún modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, dependerá el éxito de su actividad discursiva. LA LITERATURA COMO DISCURSO Dentro de una concepción teórica como la descrita, nos proponernos aquí el acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien estas premisas premi sas valen en general para cualquier tipo de discurso de creación, aquí nos limitaremos particula particularme rmente nte al al discurs discurso o liter literario ario narrativo narrativo,, de manera manera muy muy particul particular ar al al que que tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura escrita, con el cuento como género paradigmático que puede adquirir el carácter de forma sintética (proteica) en la que convergen los componentes primordiales del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos teóricos y

metodológicos que nos servirán de soporte, nos acercaremos al universo de la literatura como tipo de discurso y a sus implicaciones sociales y psicológicas, para introducir además el tópico de la narrativa literaria. Finalmente, ofreceremos algunos ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cu ntística de tres autores. e

CUÁL, ES EL MÉTODO IDEAL EN ANÁLISIS DEL DISCURSO? Si nos interesa el estudio del discurso como una práctica de acción social (Bolívar, 1998), entonces su metodología debe proponerse describir, analizar y mostrar los rasgos que singularizan a las tipologías y formatos textuales, para desmontar estructuras lingüísticas, intenciones, manifestaciones ideológicas y sociales y ponerlas aI servicio de otras instancias como la educación, la legislación, la publicid publicidad, ad, las gramát gramáticas icas descript descriptivas. ivas. También También interesa interesaría ría conoce conocerr lo lo que está i mplícito en el "contrato" de lectura y las "instrucciones de sentido" inherentes a los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un "género" (cf. Charaudeau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de cohesión y coherencia de tipologías como las cartas comerciales, los cuentos literarios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera ser muy útil para aplicar estrategias de enseñanza relacionadas con estos formatos. La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores frente al lenguaje en general 1 , pero se rige por las mismas reglas comunicativas que imperan en otros contextos de producción y recepción: un productor o productora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crítico) que propone socialmente corno discurso literario; ese producto estético circula dentro de una comunidad de lectores (receptores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una diversidad de contextos (situacional, psicológico, histórico, estético) y dichos contextos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes (lingüística, pragmática, pragmática, comunicativa, discursiva...). Así funciona el mercado comunicacional de la literatura, con algunos rasgos específicos que la diferencian de otros formatos: por ejemplo, su interpretación puede variar de acuerdo con los lectores concretos, con el contexto histórico y con los parámetros estéticos. Por eso sus significados no son estáticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como se modifiquen algunos de los elementos implícitos en la actividad discursiva. Entonces, ¿Qué orientación específica del Análisis del Discurso seguir para el estudio de la literatura? De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo menos tres acepciones de la noción de Análisis del Discurso. Primero, el análisis "...la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingüísticos... sino un acto de comunicación de diferente naturaleza" (Chumaceiro, 2001: 64). 1











































discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones reales, categoría en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus i mplicaciones cognitivas o psicológicas; puede ir desde el modelo general de análisis de textos hasta el análisis crítico del discurso, (ver por ejemplo, el método de análisis desarrollado desarrollado en los volúmenes La no tic ia co m o di sc ur so (1990) y Ra cis m o y a ná lis is critico de los medios (1997), aparte del capítulo "Estructuras y funciones del discurso literario", contenido en su libro Es tru ct ur as y f un cio ne s de l d isc ur so (1980). En esta misma línea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau (2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de comunicación social. En segundo lugar, puede hablarse del Análisis del Discurso como estudio de la conversación, cuyo foco principal principal de atención es el discurso en cuanto que actividad principalmente interactiva. interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas discursivas que Bajtín (1979) d.enominara "géneros primarios" o "géneros sim ples". ples". Diga Digamo mos, s, por por ejempl ejemplo, o, el mode modelo lo de Bro Brown wn y Levinso Levinsonn (198 (1987), 7), de de base base principa principalme lmente nte lingüísti lingüística ca y pragm pragmátic áticaa (ver (ver además además Levin Levinson son,, 1983). 1983). También También podrían podrían ubicarse ubicarse dentro dentro de de esta esta orien orientació taciónn buena buena parte parte de los los textos textos recogido recogidoss en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage Heritage (1984) y los trabajos de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996) 2 . Una tercera opción de abordaje es la concepción del análisis como punto de vista específico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que podríamos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado principalmente en establecer una relación particular entre lo que son las regularidades del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad.. Su orientación metodológica tiene una fuerte carga sociolingüística. Se preocupa por el estudio del lengua je en cuanto que sistema socio-semiótico . Podríamos preguntarnos entonces cuál de estos enfoques sería el que más se ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo que Bajtín (1979) llama "géneros secundarios o complejos". La respuesta es que se precisa una integración de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de escritura artística en todas sus implicaciones sociales, estéticas y psicológicas o cognitivas. Hay que añadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodología del análisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base teórico-práctica de carácter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporáneo de las ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y métodos de por lo m enos tres disc iplinas ipli nas de las l as cienc c ienc ias soci ales: ales : lingüíst lin güíst ica, psic ología olog ía y sociología, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio de los métodos de la lingüística. Para información en español acerca de estudios referidos al discurso hablado y la co nversación, remito al interesante trabajo de Nieto García (1995). A ese respecto, contiene incluso una amplia bibliografía comentada.

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ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ANÁLISIS DE LA LITERATURA

Aunque las diferencias y discrepancias históricas entre la investigación literaria y la investigación lingüística siguen existiendo, el auge de la lingüística del discurso ha permitido abrir una ventana que facilitó otra vez la incorporación de los formatos literarios al amplio universo de los hechos del lenguaje, sin hacer discriminaciones peyorativas ni separaciones sospechosas. La posibilidad que ofrece el análisis del discurso es muy amplia. Y, aunque históricamente no es tampoco una novedad, fue soslayada —por lo menos hasta la década de los ochenta del siglo pasado— por la imposición de ciertas corrientes de la lingüística, cuya hegemonía temporal dejó de lado por mucho tiempo las pro puestas puestas orig original inales es de la herm hermenéu enéutica tica y de de la estética estética de la la recepc recepción ión,, para para citar citar dos casos, y obvió además la importancia de los planteamientos de autores como Mijail Bajtín (1982) y Yuri Lotman (1988). LA LITERATURA COMO DISCURSO COLECTIVO Más allá de la ficción que la caracteriza, la literatura no se desprende de la ideología y cosmovisión de su autor concreto. Por el contrario, ratifica sus modos de pensamiento pensamient o ante los otros escritores escritores o ante los lectores, pero, sin que esto i mplique que dichas concepciones no estén sujetas al cambio constante a que está sometido cualquier hecho de lengua y, en consecuencia, cualquier hecho social. No obstante, lejos de constituir posturas individuales, esos modos de pensamiento obedecen por lo general a maneras colectivas de percibir y construir la realidad a través del lenguaje literario. El escritor no es solamente un hablante cualquiera que manifiesta su manera particular de conformar el universo a través de los textos que produce. Más que eso, en el sentido hegeliano, el autor literario es un vocero autorizado —social y culturalmente— para actuar como (re)productor de i maginarios colectivos y esos imaginarios se materializan en los textos literarios que pone a disposición de los lectores (Barrera Linares, 2003). De esa manera, sin que ése sea necesaria o intencionalmente su propósito principal, por la vía de la ficción, ofrece también modos de organizar la realidad histórica, por ejemplo. Y también sin haberlo buscado explícitamente, puede contribuir con la re-construcción de hechos no registrados (o al menos registrados de otra manera) por lo que se conoce como la "historia oficial". Como indica Fairclough (1995:209), hay una evidente razón metodológica para justificar justificar el anális análisis is interte intertextual xtual del discurso discurso,, y -decimo -decimoss nosot nosotro ross- eso eso no excluye para nada al discurso literario. Si los textos constituyen "barómetros" de los procesos socio-históricos, de su dinámica y de su diversidad, el análisis de los mismos puede proveemos de algunos indicadores de los cambios que operan en la sociedad. Dichos procesos implican, en el transcurso del acontecer cotidiano, una integración de ideologías, de identidades sociales, de campos de conocimiento (van Dijk, 2003). Formarían parte de lo que Charaudeau (2004) tipifica como













































`memoria de las situaciones de comunicación', referente a las condiciones psicosociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lectores) forman parte de una `comunidad comunicativa' que de antemano ha acordado cómo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy natural que esta situación se refleje en la "textura" de una época, de un grupo, de un área. Y también que esa `comunidad' se vaya modificando en el tiempo, en la medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicación. La premisa de la literatura como discurso colectivo vale también para cual-, quier orientación orientación y género por cuanto, independientemente de escuelas o tendencias estéticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por inclinaciones ideológicas especificas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos estéticos e ideológicos muy distantes y distintos en la novelística venezolana contemporánea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado inde pendient pendienteme emente nte de lo lo que que baya baya sido el com compon ponente ente cogno cognosciti scitivo vo de sus autores. En ambos casos, desde su particular configuración lingüística (la de Garmendia muchísimo más lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimental), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cam bios propios de una sociedad específica en movimiento, recrean juicios y prejuicios, acuden a valoraciones implícitas de los grupos sociales a los cuales sus autores estuvieron vinculados de alguna manera. Así que la literatura no es tan libre, tan independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo inicial es proponer espacios de ficción, con fundamento principalmente estético, no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido elaborada bajo la observación de miradas usualmente muy incisivas ante la percepción de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distinguen de la comunicación cotidiana, del lenguaje común, se trata de un discurso elaborado con material lingüístico. Y todo discurso propone una re-formulación de la realidad que le ha servido como referente. Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideología política propia propia de cada autor autor o del del grupo grupo social social al al que que pertenece pertenece.. Eso es obvio obvio y es un postulad postulado o que que alimen alimentó tó suficientem suficientemente ente al anális análisis is de orientac orientación ión marxista marxista.. Se trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valoraciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad y eI propósito pedagógico, moralista o estético de su autor. Aparte de la televisión, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas

lo tanto, marca distancia a partir de unos rasgos rasgos pragmáticos y comunicativos muy particulares. Entre dichos rasgos podemos destacar, por ejemplo, dos que son fundamentales: la intención de originalidad que suele caracterizar a toda pro pues ta li teraria tera ria (indepe (ind ependie ndie ntem ente de que q ue lo l o logre lo gre o no, e l autor au tor de un u n discu di scurso rso literario intenta proponer siempre un texto que resulte inédito, nuevo, den tro del universo del lenguaje). Y además, la literatura tiene por lo general un objetivo mucho más estético que práctico. Aunque contenga información que pueda resultar útil al lector, su intención primigenia no es informar, es p or eso que puede incluso "falsear" la información, convertirla en ficción. De allí que van Dijk (1980) la haya catalogado como parte de un "acto de habla ritual". Pero igualmente, como todos los rituales, su aporte a la conformación de imaginarios es muy importante. Como se diría dentro de esa corriente que se denomina el "paradigma de la complejidad" (Morín, 2001; Roger Ciurana, 1997), la literatura como hecho de lenguaje es producto y productora de imaginarios; puede motivar y configurar la historia pero también ser motivada y configurada configurada por ella; estimulada por su propia ecología. ecología. Si bien es cierto que, como señala Lázaro Carreter (1980), la literatura no se elabora con el propósito de cambiar nada, más allá de la literatura misma, razón por la cual su objetivo principal no tiene por qué ser "pedagógico", tampoco debemos dejar de lado que su puesta en circulación puede contribuir de manera indirecta con la construcconstrucción de realidades específicas. Y si eso puede ser imputable a cualquier género, se afianza mucho más en los de carácter narrativo, como el cuento y la novela.

LO TÍPICO DEL DISCURSO NARRATIVO

Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano para dar for forma ma materia materiall a su su discursi discursividad vidad se se encuentra encuentra la narra narración ción (Charau (Charau-deau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y ésta parece tener la posibilidad de acoger a todas las demás. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el universo para atribuirle significado. Por su cercanía con la representatividad del mundo en acción, en movimiento, en sociedad, la narración se nutre de otras materias como la descripción, la exposición, la argumentación, el diálogo, la instrucción, la conversación. De modo que cualquier formato discursivo puede ela borarse borarse a travé travéss del del texto texto narrativ narrativo o (Barrer (Barreraa Linar Linares, es, 2003 2003). ). Esto Esto le atribuy atribuyee una una













































omencionadas como requisito mínimo serían las necesarias para que exista por l

menos un relato que contenga las instancias aristotélicas clásicas (estado inicial-; modificación-estado final): Las fábulas —según Aristóteles— deben estar compuestas de una ACCIÓN entera y perfecta; de tal manera que ésta tenga principio, medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le es propio. De aquí procedería la tipificación ortodoxa del cuento tradicional estructurado en "introducción, desarrollo y desenlace", que todavía sobrevive en algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995). A esto habría que agregar otra variable, también muy importante, relaciona-;; relaciona-;; da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero ha bría que puntualiz puntualizar ar ademá ademáss que que lo narrado narrado implica implica casi casi siemp siempre re un un matiz matiz emieminentemente representativo, es decir, simbólico o figurado, como lo definía por ejemplo Algirdas Greimas: la relación de los hechos no coincide con los hechos mismos. Quiere decir que si no hay "acción", tampoco habrá narración (Prada Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aquí como distinta del concepto de representación, término este último también aplicable, por ejemplo, al texto teatral y relacionado básicamente con el discurso de los personajes. De tal manera que la representatividad representatividad del discurso narrativo alude específicamente a la divergencia divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva mediante el relato que hace el narrador. ENTRE LA TE LA TE OR ÍA Y L A PR AX IS DIS CU RS IVA DE L C UE NTO

Sirvan todas las premisas teóricas precedentes como base fundamental para el abordaje analítico de textos narrativos de la realidad histórica latinoamericana. A tal efecto, resumiremos aquí algunas de las conclusiones a las que hemos llegado en otros trabajos en los que hemos abordado el análisis de muestras de cuentos mediante la metodología del Análisis del Discurso. A efectos de sencilla ejemplificación, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos social, literaria y estéticamente reconocidos como cuentistas paradigmáticos, mostraremos la manera en que pudiéramos abordar el discurso global de sus cuentos, precisam precisamente ente con énfasis énfasis en alguno alguno(s) (s) de de los los elem elemento entoss que que integr integran an el el circui circuito to comunicativo propio de la producción y recepción de la literatura. Como ya lo

entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particular). Todos como factores que de algún modo inciden en ese producto final que es el texto literario. Obviamente que, más allá d e sus contenidos lingüísticos, un análisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar, de acuerdo con espacios físicos e históricos distintos. Aquí, a simple modo de ejemplo, a partir de algunos autores y libros específicos, intentaremos mostrar enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consideración ineludible de otras de esas categorías incidentes 3 . Veamos: FOCALIZACIÓN FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA: FATALIDAD Y OBSESIÓN DE UN CUENTISTA De Horacio Quiroga sobran referencias en cualquier trabajo que aluda a la narrativa latinoamericana latinoamericana del siglo XX. Nadie parece dudar de sus virtudes narrativas ni de su ingenio natural para el cultivo del cuento breve. Casi todos sus persona personajes jes guardan guardan alguna alguna extra extraña ña relac relación ión íntima con temas como como el amo amor, r, la la muerte y los estados obsesivos. La locura arremete sin control en las acciones que onaj es y los arrincon arri ncon ara su s pers onajes narra, como si un designio maldito persiguiera a sus hasta finalizar en la muerte. Y así ha sido por voluntad propia del autor concreto, quien alguna vez confesó que todo cuento breve debería caracterizarse por acciones muy fuertes y terminar en la necesaria muerte del protagonista. Casi del mismo modo que se manifiesta este rasgo en su producción narrativa, tan singular cultivador del cuento latinoamericano, nació, creció y murió perseguido por la fatalidad. Su vida misma constituyó siempre una escalada de accidentes nefastos, tragedias y suicidios. La muerte lo persiguió como un fantasma, hasta su último día en una habitación de hospital. Curiosamente, Quiroga vino al mundo con la muerte de un año. Nació el 31 de diciembre de 1878, en Salto, región de Uruguay, cercana a la f rontera con Brasil. Un año después (1879), su padre sería fulminado por un disparo accidental de la escopeta con que solía ir de cacería, para caer muerto frente a la mirada i mpotente de su esposa y del pequeño Horacio, de apenas un año de edad. Más adelante, Quiroga habría de enfrentar el deceso inesperado de su hermano mayor y los suicidios de su padrastro (1903, luego de sufrir una terrible parálisis cere bral) bral) y de su su primer primeraa espos esposaa (1916 (1916), ), hasta hasta final finalizar izar con el suyo suyo prop propio io (en 1937, 1937,













































que olvidemos que a los veinte años de edad, el propio escritor mataría de un disparo (también accidental) a uno de su s mejores amigos (Federico Ferrando) y de que dos d os de sus hermanas fallecerían en el Chaco argentino, atacadas por la fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los fracasos y los desenlaces fatales. Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este escritor transcurrió transcurrió en Argentina (a partir de 1902). San Ignacio de Misiones, pequeña peq ueña poblaci pob lación ón ub icad a al nore ste d e ese es e pa ís, y el Chaco C haco , se cons tituyero titu yero n en los puntos de referencia geográfica más importante para la concreción de su discurso narrativo. A San Ignacio viajó por primera vez en 1903, en condición de fotógrafo de una expedición jesuítica comandada por el poeta Leopoldo partir partir de de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de venganza animal y su rudeza, pasarían a formar parte de casi toda su producción literaria. Entre 1901 y 1936 publicó trece libros de narraciones, diez de los cuales se circunscribían principalmente a la diversidad de cuentos que había venido divulgando en diarios y revistas de Argentina . "El cuento es una novela depurada de ripios" expresaría en el aparte VIII de su muy reconocido De cá lo go de l p er fe ct o cuentista (publicado en 1927), premisa ésta que serviría de norte a la mayor parte produccion iones es narr narrativ ativas as breve breves. s. Bastan Bastante te silen silenciad ciado o inme inmediat diatame amente nte desde sus producc pués de su su muerte, muerte, Quiroga Quiroga ha llegado llegado a ser considerado considerado después uno de los los cuentistas latinoamericanos irás importantes del siglo XX. Habiéndose iniciado en un contexto histórico marcado por la efervescencia del movimiento modernista, este autor derivaría en un representante (un vocero) muy particular de lo que más adelante sería el cuento realista-naturalista realista-naturalista hispanoamericano y también ocu paría paría un lugar lugar destacado destacado en el el domini dominio o del del cuento cuento fantástico fantástico.. Eviden Evidencias cias de ello ello pued en en contr arse en alguno a lgunoss de los r elato s inc luido s en el libro li bro Cuentos de amor recurrencia de la fatalidad y los ambientes de de locura y de muerte (1917). La recurrencia corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como "A la deriva", "El Almohadón de plumas", "La gallina degollada", "Los Mensú" y "La meningitis y su sombra". Del mismo modo, el elemento fantástico ronda las páginas de los relatos "La insolación" y "El alambre de púa". San Ignacio de Misiones y la selva serán así escenarios recurrentes en su producción narrativa. La experiencia vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elaborar su discurso narrativo. Más aún, de su convivencia con la rudeza y el avatar de la naturaleza surgirían también su famoso libro para niños Cuentos de la selva 4

Siempre hostigado por las situaciones límite, durante una de sus largas tem poradas poradas en Misio Misiones, nes, a la la edad edad de 57 años años,, Quiro Quiroga ga sería sería ataca atacado do por una enferenfermedad que lo llevaría a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de Clínicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cáncer era el mal que comenzaba comenzaba a devastar su accidentada vida, prefirió repetir la experiencia de su prim era espo sa y utilizar util izar una porc ión d e cianur ci anur o para pa ra dar d ar conti c onti nuid ad a los desigdesi gnios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materialización discursiva se volvían así una sola y única opción. Murió un 19 de febrero de 1937. Dos años más tarde, la única hija de su primer matrimonio rendiría igual culto a la tradición familiar del suicidio. Contexto de una ansiedad

Quiroga hizo sus primeras incursiones literarias imbuido en el ambiente del movimiento modernista latinoamericano. Bajo el cansancio de una larga temporada romántica, a finales del siglo XX, la literatura del continente se ve influida básicamente por algunos escritores europeos, fundamentalmente franceses (Baudelaire, Mallarmé, Verlaine) y también por la presencia de autores estadounidenses com o Edgar Allan Poe y Walt Whitman. Quiroga se estrena con un libro de versos, poemas en prosa y cuentos (Los arrecifes de coral, 1901), bastante pueril y de escasa trascendencia para el conjunto de la obra narrativa que habría de desarrollar más adelante. Aunque ya se perfilaba un cambio en el título de su segundo ibro (El crimen del otro, 1904), el discurso de ambos volúmenes iniciales rendía culto a los patrones del modernismo. El contexto estético del momento imponía en el joven autor sus preceptos discursivos. Iniciado durante las últimas décadas del siglo XIX, el discurso impuesto por el modernismo exaltaba las virtudes de la i maginación y el propósito deliberado de romper los viejos esquemas románticos en el desarrollo del verso y la prosa. De modo que, en tiempos políticos caracterizados por la consolidación y el dominio de las oligarquías americanas locales, el nuevo continente sufría para ese momento el síndrome de diversos cambios en todos los aspectos. Se percibía aún la actitud post-independentista marcada por la búsqueda de un discurso americano que permitiera también una liberación mental e ideológica (como la aspiraba, por ejemplo ejemplo,, José José Enriq Enrique ue Rod Rodó). ó). La búsqueda búsqueda de rutas rutas para para la formac formación ión de las las nuevas naciones de América oscilaba entre las presiones de una oligarquía local conservadora (interesada en mantener los esquemas de dependencia) y un cierto













































de esquemas y ambientes foráneos, para volcar el discurso sobre la propia geografía y representar la realidad que se vivía de este lado del océano. Se vale, no ob joy, assa nt, P oe),aportados pero centpor ra su aten ción en los l os universales espac e spac ios inhóspit inhó os, rudo tante,Maup de los recursos grandes maestros delspitos, cuento (Ches y salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente para la mitificación del fracaso, son un poco el producto no sólo de su particular experiencia vital, sino también de la confusión estético ideológica reinante para los días en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo desconcierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuencias, no encontraban cauce más adecuado que la muerte o el fracaso permanente. La fatalidad vital devenía de esa manera en actividad discursiva para la literatura. Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su producción. La vida del autor concreto había sido signada por una especie de maldición que, más allá de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios, parecía parecía impul impulsada sada por una actitud actitud vital en perma permanente nente decadencia decadencia.. El discurso discurso del cuento quiroguiano se alimenta así de los preceptos estéticos y literarios de una época de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mucho más importante que eso, contiene también el rasgo de la discursividad personal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cómo dudar de que el autor del De cá logo del perfecto cuentista fue más que fiel a uno de sus planteamientos más i mportantes: "No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu historia. Cuenta corno si el relato no tuviera interés más que para el pequeño pe queño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento". FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y LOS REFERE NTES: ALEJO CARPENTIER: DATOS PARA UNA "GRAMÁTICA DISCURSIVA"

Bastaría con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Car pentier (1904-1980), para darse cuenta de su condición de autor modélico en esa labor de correspondencia entre las referencias teóricas de su obra ensayística y la praxis praxis discurs discursiva iva a través través del del cuento cuento y la la novela novela.. La revisió revisiónn de alguno algunoss de sus trabajos panorámicos o analíticos sobre la literatura de este continente (principal-

Sólo a manera de ejemplo práctico, nos limitaremos aquí a dos libros suyos, a nuestro parecer imprescindibles y básicos para explicar la totalidad de la obra. Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya primera primera edición edición en conju conjunto nto data de 1958 1958,, aunque aunque ya varios varios de los los cuentos cuentos ha bían sido publicado publicadoss con con anterio anteriorida ridad. d. El El mismo mismo contiene contiene los los siguient siguientes es texto textoss narrativos breves: "El camino de Santiago", "Viaje a la semilla", "Semejante a la noche", "los fugitivos" y "los advertidos". Acudiremos, en segundo lugar, a una compilación en la que la investigadora argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensayística en la que Alejo Carpentier Carpentier manifestara algunos de sus su s juicios más importantes imp ortantes sobre la literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, (Carpentier, 2003). De este volumen, extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos': "El periodista: un cronista de su tiempo" (1975), "La novela latinoamericana en vísperas de un nuevo siglo" (1979), "De lo real maravilloso americano" (1948), "Lo barroco y lo real maravilloso" (1975), "Problemática "Problemática del tiempo y el idioma en la moderna novela latinoamericana" (1975), "Problemática de la actual novela latinoamericana" (1964). Una primera observación general referida referida a este conjunto de ensayos es que, en muy pocas oportunidades, el autor aludió en ellos a sus concepciones acerca del cuento como género narrativo. La mayoría de sus afirmaciones sobre la narrativa y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que más se acerque a esta posibilidád de definición del cuento sea la relación que establece Carpentier entre la crónica periodística y la novela. Al respecto, considera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor, ambos a su juicio identificables en una sola persona. persona. Se refiere a "la distancia" para el tratam tr atam iento de los lo s hechos he chos como un ra sgo distin d istintivo tivo entre entr e amb os ejerci ej ercicios cios:: "El periodista... trabaja en caliente... —afirma— ...sobre la materia activa y cotidiana" (2003:36). Pero aún así, se acerca a una de las características que la preceptiva h a atribuido al cuento como género narrativo: el "estilo elíptico", que Carpentier opone al estilo analítico, más propio de la novela. Al estilo elíptico agrega corno muy pertinente la utilización por el periodista del "adjetivo contundente". Y, aunque no lo explicita en el texto aquí referido, ya en otra parte había planteado las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relación con el uso del adjetivo. "Contundente" sería en este caso sinónimo de uso adecuado, cuidadoso,













































consistencia, estado, materia, ánimo, tan preferidos por quienes redactaron: la Biblia, como por quien escribió el Quijote" (Carpentier: "El adjetivo y sus arrugas" ) 6 . Con referencia a la relación periodista-novelista (que a partir de ciertos ajustes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que "el periodista es el novelista del futuro", en el sentido de que es quien recoge de modo inmediato la materia que servirá de soporte a la futura novela. Esto se vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepción de lo novelístico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que ver con un abierto y franco rechazo a la llamada "novela psicológica". psicológica". A este respecto alguna vez expresó que "las novelas psicológicas venían `muertas al nacer', arrolladas por la epopeya de la historia" (cfr. Calderón, 1980). El segundo aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relación entre novela e historia. En ese ámbito, Carpentier prefigura al novelista como un cronista mayor "destinado a repertoriar los acontecimientos de su época que le sean perfe ctam ente inteligib inte ligib les" (Carpent (Car pent ier, 2003:72 ). El nove lista list a —argu — argumen menta— ta— es un juez de la historia; ésta le es ineludible. Argumentos qu e no nos sorprenden si analizamos, por ejemplo, la innegable carga histórica, no sólo de la mayoría de sus novelas, sino también de cuentos como "Semejante a la noche" y "El camino de Santiago", y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos breves breves añadi añadible bless a este conjunto conjunto:: "Ofici "Oficio o de de tinieb tinieblas" las" y "Der "Derech echo o de de asilo asilo"" (in(incorporados a sus Cuentos com pletos, 1979:163-218). De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro género. Y en efecto los cuentos de su primer libro están imbuidos de una original y muy bien lograda atmósfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi generan en la lectura un condicionamiento de recepción propio de textos narrativos novelísticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en "Viaje a la semilla" y "El camino de Santiago", la opción de las historias ramificadas y simultáneamente confluyentes en "Los advertidos" y "Semejante a la noche", para sólo citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es además el hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciación gráfica obvia para cada una de las partes, mediante la separación de secuencias o grandes cuadros en números romanos, no tanto por la segmentación misma, sino porque porque cada bloque bloque de accio acciones nes tiende a cobrar cobrar relativa relativa autonom autonomía ía discur discursiva, siva,

como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por sí mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino rei no de d e est e mu ndo, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser leídas como textos independientes), e incluso aplicable a la mayoría de las otras novelas y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la narrativa de Carpentier haya un solo y único eje mediante el cual se enlazan los distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. Así, cada parte del cuento cuento puede leerse leerse como la síntesis síntesis del del capítulo capítulo de una novel novelaa y el conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto "El camino de Santiago" termina convirtiéndose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escenario y de un tiempo cronológico específico específico a otros: de las costas de Flandes a Francia y luego al Puerto de la Habana, de allí a alguna isla perdida en el Caribe (habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocará más adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a América: tiempo en circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana, incluidas sus novelas más extensas: "Personalmente he tratado de especular a mi manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir, un relato que se cierra sobre sí mismo" (Carpentier, (Carpentier, 2003:194). Situación ésta que es de hecho una obsesión del narrador en varios de los relatos de su libro inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivación central del texto "Los advertidos": la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un anciano "ungido", con una carga destinada a la repoblación de la tierra con humanos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una similar secuencia temporal, con la única diferencia del nombre del elegido, que a fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres atribuibles a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, Noé, Deucalión, ). También recurre este asunto del tiempo que gira sobre sí mismo en el cuento "Semejante a la noche": un mismo guerrero camina por los escenarios del relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las Cruzadas, la conquista de América, la Segunda Guerra Mundia l y otra vez la Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los pers onaj es quien q uien es trans t ranscur curren ren a tra vés d e él (estrate (est rate gia parec p arec ida a la que utilizar util izaráá l a primav pri mav era, 1978). en la novela La c onsa grac ión de la No No deja deja de ser ser atrac atractivo tivo este planteamie planteamiento nto que funde en una una sola sola conc concepepción la temporalidad discursiva del relato, sin la distinción de longitudes entre novela y cuento, ya que será una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del















































de ficción escrita en español de América, una narrativa que respete las normas particulares particular es de la varieda variedadd lingüística lingüística (mult (multifor iforme, me, multicu multicultur ltural, al, multié multiétnica) tnica) formada muchos siglos siglos después de la conquista del continente; al parecer de! autor, se precisa dejar de lado "el miedo a los americanismos" (2003:172). Y junto a esta toma de posición sobre el idioma, resalta la necesidad de i m bricar la escritur escrituraa de imagin imaginación ación dentro de un tiempo tiempo que refleje refleje tambié tambiénn la especificidad. especificida d. cultural del continente: "el novelista latinoamericano ha de quebrar las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor convenga a la materia tratada, o valerse...de otras que se ajusten a sus enfoques de la realidad" (2003:193). Nada menos que lo que constituirá uno de los principales rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. ¿No es esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento "Viaje a la semilla"? Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrás, al origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticulado, desordenado, quizás irreal, o real maravilloso, "barroco" específico de nuestra realidad tan particular. También a este respecto podríamos mencionar la similitud de atmósfera y recursos expresivos entre "Viaje a la semilla" y "Oficio de tinieblas". A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extraídos de ambos cuentos:

Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecían

cronista-testigo-interpretante de la historia, constituyen los p rincipales referentes de soporte temático, estratégico y formal en todo su discurso narrativo. Esto so bre la base una premisa lingüística que privilegia por encima de todo la variedad y vastedad léxica del español de América y la confluencia y riqueza cultural que lo caracterizan. De este muy somero análisis podemos deducir entonces la importancia de considerar aspectos que sobrepasan las posibilidades de un estudio inmanentista de la literatura. Hemos ratificado el modo como la explicitación y discusión de algunos conceptos sobre la factura de lo literario suelen responder a determinadas líneas programáticas de quien como ensayista los propone y los incorpora a su competencia literaria a la hora de desempeñarse como creador de discursos narrarivos. Esta actitud, aunque muy explícita, en el caso de Alejo Carpentier, valdría para expl explicar icar un ampl amplio io cor corpus pus de de la lite literatu ratura ra que que se pro produce duce en nuestr nuestro o conti conti-nente. Así, el discurso reflexivo del ensayo se materializa en el discurso narrativo del cuento y la novela: teoría del discurso (ensayo) (ensayo) y praxis narrativa guardan entonces una relación de correspondencia. FOCALIZACIÓN EN EL CONTEXTO Y EL LECTOR: ARTURO USLAR PIETRI: UNA UNA NUEVA CONCEPCIÓN LITERARIA DEL CUENTO

Má s allá de los aspectos estilísticos de vanguardia a que pueda haberse aludi-















































antigüedad clásica, y según la cual la "literaturidad" de un texto radicaría única y exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes. Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas precedentes, se trataba ahora de "decirlo todo con el menor número de elementos posible posibles". s". Una Una nueva nueva concepc concepción ión del hecho hecho estético estético en la la que que la liter literatur aturaa debía debía apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores. De manera que el editorial de aquel único número de Válvula perfila perfi la desde de sde un primer momento la posibilidad de una un a concepción dinámica del fenómeno f enómeno artístico ("El arte nuevo... nunca está estacionario"). Actitud contrapuesta a la inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepción modernista, para la que que el el "estilo "estilo"" parecía parecía contene contenerr el peso absoluto absoluto del texto: texto: "[el estilo] estilo] la única sangre que da vida imperecedera —había dicho, por ejemplo el modernista Manuel Díaz Rodríguez (1918:356), unos años antes— el único secreto aroma que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte" 8 . Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenómeno cambiante, de acuerdo a nuevos contextos de producción y recepción, sujeto a la dinámica del tiempo, y percibido desde la óptica particular del lector de cada momento y cada espacio: "dar a la masa su porción com o colaboradora en la obra artística... que la obra de arte se realice en el espíritu con la plenitud que el instrumento le niega". De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de quien la produce y la propone (el autor), los valores valores del lenguaje, el estilo (el

contexto venezolano. La publicación del primero (Barrabás y otros relatos) se realiza justamente en 1928, año en que un import an te conjunto de jóvenes estudiantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las más feroces dictaduras venezolanas (la de Juan Vicente Gómez, iniciada en 1908) y el segundo sale a la luz pública en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida en diciembre de 1935). Aparte de las implicaciones político-ideológicas que tales hech os puedan haber ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no participó directamente de los acontecimientos políticos de 1928), vale la pena hacer memoria del contexto estético que para el momento de la aparición de Barrabás .... .. priva en el ambiente de la literatura venezolana. Casi culmina la tercera década de la centuria y, aunque ya para el momento se habla de "postmodernismo", es todavía sumamente influyente no sólo la orientación literaria que había ejercido el m ovimiento modernista (en todas las variantes que cabían en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el realismo-criollismo), sino también la supervivencia de su particular concepción de la literatura, de carácter principalmente inmanentista (por encima de todo, el texto literario es su estilo). Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguardia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una nueva propuesta: la consideración de un modelo más dinámico de lo literario y la l iteratura.















































El interés renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuentos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilística y de diversas estrategias narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los precedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos algunos detalles estilísticos del modernismo 10 ), al menos mostraban un notabilísimo deseo de búsqueda búsqueda de for formas mas distintas distintas para el cuento. cuento. Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barrabás... oscilen entre la opción más alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema bíblico bíbl ico ("Barr ( "Barr abás", abás ", "La burbuja") burb uja"),, otros otr os es pacios paci os distin di stintos tos d el país pa ís ("Apólo (" Apólo go del de l buen vino", vino", "La "La bestia") bestia") y los ambientes ambientes marinero marineross ("S.S. ("S.S. Juan de Dios" Dios",, "La caja", "Zumurrud"), hasta relatos de ambientación rural o pueblerina ("El idiota", , "Miralejos", "El ensalmo", "La voz") o alusivos a ciertas actividades artísticas ("El gato con botas", "Ahora y en la hora de la muerte"). Habría que agregar que tal actitud de búsqueda se manifiesta en otras estrategias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narración lenta, generadoras de atmósferas, que estarían por encima incluso de la acción del cuento, más la utilización muy mesurada de la adjetivación y poquísimo retoricismo verbal. Mucho más que en el nivel micro, los primeros cuentos uslarianos operan como grandes macrometáforas, sintetizadoras, más allá de lo específicamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.).

da incursión, se radicaliza, por ejemplo, la focalización del relato en la creación de atmósferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: más allá de lo icónico específico que pueda existir en las distintas imágenes de una secuencia, los cuentos se acercan mucho más al formato lírico y son propuestos como sím bolo s glo bale s. So n va rios aque llos cuyo prin cipio cipi o es prec isam ente la descr d escripci ipci ón de un ambiente ("La lluvia", "Humo en el paisaje", "El viajero, El patio del manicomio"), manicomio"), y de un ambiente más uno o varios personajes ("La noche en el puerto" puerto",, "Cuent "Cuento o de de camino camino", ", "La "La negr negrame amenta") nta").. Se aprecia aprecia además además la presenci presenciaa de cuentos que posteriormente resultarán emblemáticos para la narrativa latinoamericana, casos, por ejemplo, de "La lluvia" y "La siembra de ajos", cuyos efectos fundamentales vienen dados por la exploración de imágenes de carácter sonoro (en el primero) o de orientación visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el primer primer párr párrafo afo de "La "La lluvia" lluvia" es una una muestr muestraa mucho mucho más que evidente, evidente, por porque que pare ciera cier a co nden sar, desd e un prin cipio cipi o de l rel ato, lo te mático mát ico y conflic co nflic tivo inheinhe rente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequía, todo sintetizado en un mínimo número de palabras. De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Red constituye, primero, la consolidación de un programa discursivo focalizado en la posibilidad de un nuevo lector, más partícipe, más intérprete, más interactivo, ya implícito, implícito, aunque tímidamente tratado, en Barrabás... y, segundo, la exploración de un universo de imágenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestésicas) que















































CONCLUSION

Hemos intentado en este capítulo mostrar algunas orientaciones que para el estudio de la literatura pueden asumirse desde l a s premi sas bá sicas d el Análisis Aná lisis d el Discurso. La necesidad de síntesis ha impedido abundar en otros ejemplos. Queda pendiente la posibilidad de un abordaje integral integral que considere en un mismo análisis los distintos factores implícitos en el acto de habla literario. Es decir, abordar un solo texto desde todas las categorías que intervienen en el acto comunicativo literario. Para ello, nos permitimos remitir a los escritos que en trabajos anteriores hemos dedicado a la cuentística de otros autores: los venezolanos Oswal- 1 do Trejo, Salvador Garmendia, Ramón Díaz Sánchez y Arturo Croce; y el brasileño Rubem Fonseca (cf. Barrera Linares, 1994, 2000, 2002, 2003, 2004). Todo esto como parte de los distintos proyectos de investigación que, conjuntamente con otros colegas y estudiantes de postgrado hemos venido desarrollando desde principio prin cipio s de los años noventa, tanto en la Universidad Simón Bolívar como en la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedagógica Pedagógica Experimental Li bertado bertadorr (cf. (cf. Sando Sandoval, val, 1998; 1998; Iturriz Iturriza, a, 1999 1999;; Chiri Chirinos nos,, 2001; 2001; Galve Galve de Martín, Martín, 2001; Anseume, 1998; Castillo, 2003), aparte de los distintos eventos nacionales e internacionales en los que varios de nosotros hemos disertado acerca de estos temas. Quede, pues, esta introducción al tema como una muy somera aproximación a un área de trabajo cuyas posibilidades de abordaje del texto narrativo ofrecen al analista una vasta gama de opciones para estudiar la literatura en toda su dimensión discursiva, sea desde el análisis general del discurso, sea desde la orien-

tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambi a inherentes a la `memoria de las situaciones de comunicación' (Charaudeau, 2004) En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas den• tro de esta orientación del análisis del discurso cuyo foco de atención sea la literatura en general, o la narrativa en particular. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anseume, W. (1998). De la gr afí a a la pronunciación en el texto dramático. Tesis de Matstría. Caracas: Universidad Simón Bolívar. Atkinson, J. M. y Heritage J. (eds.) (1984). Structures of Social Action : Studies in Conver sati on A naly sis. Cambridge: Cambridge University Press. Bajtín, M. (1982). Es tét ica de la cre ac ión ve rb al . México: Siglo XXI. Barrera Linares, L. (1994). El tr aje narra tivo de T rejo. Caracas: La Casa de Bello. Barrera Linares, L. (2000). An áli sis Crít ico del Dis cu rso. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. Barrera Linares, L. (2002). Barrabás en la red del cuento venezolano. Inicios de un cuentista fundamental. En E Delprat (coord.). Artu ro Us lar P ietri . La s L anza s c olorad as Prim era n arrat iva , (554-558). Madrid: Colección Archivos. Barrera Linares, L. (2003). Dis curs o y L itera tura. Caracas: Los libros de El Nacional [1' ed. 1994, La Casa de Bello; 2" ed. 2000, Postgrado de Humanidades y Educación Universidad Central de Venezuela,].















































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poéti co que q ue se s e le pres enta ; por la otra, o tra, tal t ipo de comu c omunica nica ción se convi c onvi erte en el el medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformándola y transformándonos, a través del relato o de la poesía, mediante un esfuerzo de creación que en principio procura la expresión estética y la originalidad. Por estas razones, el análisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto de la compleja y característica interacción autor-texto-lector propia del discurso literario, así como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden

imperante de interdisciplinaridad entre las ciencias sociales que fomenta una situación de ósmosis metodológica [...] corrientes tan dispares como el Formalismo ruso, la Nueva Critica americana y la Escuela de Chicago, trataron de imponer una mayor objetividad en el análisis literario. Y fue la lingüística estructural la que proporcionaría una metodología unificada a esta tendencia, bajo s u influe ncia s e cons tituyó la poé tica mo derna , cuyo s prin cipales objetivos fueron las leyes generales de la literatura, la estructura y la forma, en detri-

















































¿ Qué

rasgos definen el texto literario y el evento de su comunicación?

...la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualización y concreción del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la jerarquía jerarquía institucional institucional de la literatura) literatura) y el recono reconocimiento cimiento individual (como (como parte última y vital vital del del mecanism mecanismo o comunica comunicativo tivo iniciado por el emisor emisor real) (2004:49).

La pragmática pragmática literari literariaa tiene como uno d e sus fun damento s la convicción de que hasta ahora no se ha podido d eterminar cuáles son los rasgos que son propios y caracterizadores caracterizadores de todos lo s textos literarios literarios y que, en co nsecuen cia, permitan permitan

se desprende del texto anterior, en la comunicación literaria inciden un con junto de aspectos q ue van m ás allá allá de lo lingüístico lingüístico y de lo propiamente

los emplea y los reprodu ce. El texto literario literario es valorado dentro del grupo que lo

Como

diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. Así pues, pareciera que

tales diferencias estriban, más que en rasgos propiamente lingüísticos lingüísticos o literarios, literarios, en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce, sanciona como tal, es decir, como una creación estética (en el sentido de que

















































características del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces, como anteriormente se señaló, de un tipo de evento de particular naturaleza, el cual requiere para su estudio ir más allá del nivel textual y abordarlo dentro de una perspectiva abarcadora, que ha de ir más allá del lenguaje, con base, primero, en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina, por el hecho hecho mismo de consider considerar ar todo todo texto (po (poema, ema, rela relato, to, nov novela) ela) cor corno no un un

con carácter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual. Este tipo de acto sólo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en relación con el texto.

Desde una perspectiva funcional, nuestra literatura sigue perteneciendo a la clase en la que también incluimos nuestros chistes, bromas, chistes verdes o canciones. Las diferencias con estos tipos de comunicación, pues no son tanto































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































estudio (5) se analizaron las funciones estratégicas de legitimación, encubrimiento y coerción/oposición (Chilton y Schäffner 2000) y en et (6) se analizó la construcción de oposiciones dicótomas de valores y antivalores, en la autopresentación positiva y en la presentación negativa de los otros. En los dos casos se trató de recursos retóricos dirigidos a imponer determinados criterios. Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los dos grupos de actores, son los que vemos a continuación, donde se aprecia cómo se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas: (a) (hablante a favor del referéndum sindical) ... toda renovación suscita una fuerz a d e res iste nci a .. .

(b) (hablante en contra del referéndum sindical) ... el cariz torpe y atropellante del plebiscito Para la estrategia de legitimación / deslegitimación, en la que los hablantes se

colocan discursivamente como portavoces legítimos de sus respectivas corrientes de opinión, haciendo uso de términos colectivos que aluden a la noción de pertenencia al grupo nacional, se identificaron en el estudio (5) ejemplos como los siguientes: (a) (hablante a favor del referéndum sindical) ... la gran batalla del pueb del pueb lo de Ven ezue la por re stable cer la m oral .. .. (b) (hablante en contra del referéndum sindical)

... al unísono, el plebiscito es inmoral...

En cuanto a la estrategia de coerción, en estos textos fue significativa la que se traducía en el llamado a votar/no votar en el referéndum, como se evidencia cuando un hablante a favor del referéndum sindical llama a votar afirmativamente "para librar la gran batalla del pueblo venezolano por restablecer la moral", mientras que un hablante contrario al referéndum llama a la abstención porque "el referéndum no es de y para los trabajadores, es un referéndum del gobierno para sus propios fines. Participar en él es refrendar ese despojo ...". En el caso del estudio (6), la estrategia de auto presentación positiva se evidencia cuando los emisores que favorecen la realización del referéndum sindical apuntan implícitamente a su sensibilidad humana y a su lucidez, expresada en el conocimiento que poseen, como en los siguientes ejemplos: (a) Todos somos sensibles a lo que pasa en el mundo s indical (b) Lo que sa be mo s d e e llo s e s que no han sido capaces de emprender un proceso de renovación

Para el mismo grupo de emisores, la estrategia de presentación negativa de los adversarios se ejemplifica al expresar que "hay una campaña contra el referéndum adelantada... por los que no quieren los cambios ... los enemigos conscientes del proceso ...". El estudio apuntó a la utilización por los grupos enfrentados no solamente de las mismas formas lingüísticas (expresiones colectivas, formas pronominales y verbales de primera persona plural) sino a las mismas nociones semánticas en la construcción de oposiciones dicótomas donde enaltecen su propia imagen y des prestigia pres tigiann la de los lo s advers ad versarios arios fundament funda mentándo ándo se en el sistem si stemaa de valor es co mparmpar tido. Cada grupo reivindica los intereses del pueblo y exalta valores para legitimarse y deslegitimar a los otros. Se destaca que aunque los valores sobre los que erigen su retórica son similares, se diferencian por los contenidos dados a esos valores, confirmando así lo observado por van Dijk (1999: 104). 3.6. Estudio (7) Este estudio de los textos periodísticos que trataron acerca de la Asamblea

Constituyente buscó mostrar que tres grupos de actores sociopolíticos identificados, representantes de diferentes inclinaciones políticas, manifestaron sus nacionalidades particulares valiéndose del mismo medio lingüístico con la misma función pragmática, como fue el caso de los verbos modales deber + infinitivo y tener que + infinitivo. Se mostró que esta estrategia lingüística fue utilizada con fines retóricos, para prescribir o imponer discursivamente la acción a seguir. Se trabajó con 108 artículos de opinión en. tíos periódicos publicados a lo largo de tres meses. Los tópicos relacionados con la temática general de los textos fueron identificados por medio de la macroestructura semántica (van Dijk, 1991) y de un program prog ramaa de anál isis textu al (Scot ( Scot t, 199 9). E sta últim a herram he rram ienta ient a permi pe rmitió tió adea demás obtener todas las instancias de deber y tener que utilizados como verbos modales, con sus contextos de aparición. La interpretación de los datos recogidos en unos cuadros analíticos evidenció la carga impositiva de estos términos y permitió reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la ética comunicativa en el contexto político la utilización de este tipo de estrategia lingüística. El establecimiento y reproducción en el discurso de racionalidades particulares busca im poner pone r det erminada ermi nadass visione vis ioness en los modelos mode los m entales enta les de d e los lo s recepto rec eptores res d el discur di scur-so. La ética comunicativa (Habermas, 1992) defiende el principio de que la razón no puede establecerse de manera universal o apriorística. Para que se cumplan los ideales de la ética comunicativa, los participantes que discuten determinado tema deben presuponer que buscan la verdad en igualdad de condiciones y que sólo se i mpondrá el mejor argumento. Desde esta óptica, las prescripciones apriorísticas o carentes de argumentación pueden ser vistas como afrentas a los principios que subyacen la comunicación ideal. En este estudio pudimos constatar que en el plan o lingüís li ngüís tico las p resc ripc iones ione s pu eden asoc iarse iars e con co n el uso de verbo v erbo s mo dales, como lo ilustran los siguientes ejemplos:







































El interés social debe ser el principio rector. El pueblo tiene que salir a la calle a defender el poder constituyente. En el procedimiento analítico, se expresó inicialmente una formulación general del enunciado prescriptivo prescriptivo con v erbo modal: "un enunciador dice que un ente debe ser/hacer algo". Luego se identificaron en los textos los tres grupos de enunciadores: los que estaban a favor de convocar la Asamblea Constituyente, los que estaban en contra de su convocatoria o que limitaban su actuación, y el grup o de los que llamaban al entendimiento entre las partes. Igualmente, se agruparon los entes referidos en función de sus características comunes. Estos datos se presentaron en cuadros analíticos con las correspondientes expresiones lingüísticas. Se encontró que las diferencias entre los tres grupos de enunciadores se ubicaron en la dimensión de los contenidos o de las ideas expuestas mientras que guardaban semejanza en cuanto a la utilización estratégica de los verbos modales mencionados con función prescriptiva o de obligación.

3.7 Síntesis de las aplicaciones teórico-metodológicas en el análisis de textos escritos En los estudios referidos a los textos periodísticos, vimos cómo las herramientas que nos ofrece la retórica, la lingüística de corpus, la noción de macroestructura semántica al igual que algunos principios pragmáticos, son de utilidad para examinar cómo los emisores buscan imponer s u s propias racionalidades en sus intentos de persuadir a determinados interlocutores. 4. A MODO DE CONCLUSIÓN

He presentado aquí los aspectos esenciales de mi ex periencia con el análisis retórico-argumentativo de textos pertenecientes al ámbito del discurso político. Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en torno a determinadas cuestiones. La interacción oral o escrita en los textos producidos en este ámbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas estrategias estrategi as retórico-argumentativas retórico-argumentativas para fijar la propia posición y rebatir la de otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes participantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la diversidad de ideologías se recurre al mismo repertorio de recursos lingüísticos que todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los participantes transmiten por medio de esos recursos. Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales de textos que se ubican en la esfera política. A estas observaciones de interés para

el campo de la tipología textual cabe añadir que en los textos analizados predomina la necesidad discursiva de transgredir principios pragmáticos pragmáticos y de ética comunicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales.

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E l análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámica social Adriana Bolívar Universidad Central de Venezuela







































I NTRODUC NTRODUCCIÓN CIÓN

Uno de los términos más empleados al hacer análisis del discurso es proba blemente "interacción", aunque no siempre se hace explícito de qué tipo de interacción se habla. En este capítulo presento lo que para mí ha significado trabajar con la interacción en el discurso en el campo de la lingüística y, en consecuencia, presento presento una propues propuesta ta que que me me ha resultad resultado o prod producti uctiva va para para el análisis análisis de texto textoss orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto quiero adelantar que mi interés por explicar el discurso, como el de muchos colegas en este libro, va en la dirección de ofrecer un aparato descriptivo que me permita permita explica explicarr el el funcio funcionam namient iento o de de los los textos textos en cont context extos, os, y tamb también ién entenentender mejor algunos problemas sociales y políticos. Denomino esta aproximación al discurso "interaccional" porque deseo resaltar la importancia de colocar el énfasis en el plano interpersonal de la descripción, por consider considerar ar que es en en este este nivel nivel donde donde se se constr construye uyenn las las repre representa sentacio ciones nes del mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fundamenta l en mi investigación es que los significados se construyen en la interacción social y que, por lo tanto, es importante y n ecesario poner el foco en los particip participante antes, s, en lo que dicen, dicen, y en lo lo que hacen hacen cuando cuando dicen dicen algo algo en cont context extos os específicos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interacciones. Las razones son varias:

1) los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsa bles de informar e iniciar tópicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar solidaridad, resistencia, de dar la última palabra, palabra, 2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente construyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional, 3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son los responsables de su creación, y circulación, 4) en la interacción se intercambia información información y, fundamentalmente, evaluaciones sobre el mundo, mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que debe ser y debe hacerse, y quiénes lo deben hacer,







































mundo y en la construcción de textos. En el análisis interactional del discurso (AID), la evaluación se convierte en la categoría que permite explicar los cam bios inter nos en lo s text os y tamb ién l os cam bios en la diná mica social (Bol ívar, 1986, 2001a, 2001U, 2005a). En este punto nos hacemos varias preguntas: ¿cóm o delimitar el contexto y qué implicaciones teóricas acarrea la decisión? y ¿cómo describir distintos contextos con categorías similares?, ¿cómo hacer para que el aparato descriptivo no se haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del análisis, como se resume en el diagrama 1:

largos de tiempo y analizar un fenómeno social para ver cómo se comportan y cambian las personas y los textos en la dinámica social. Aquí nos surgen nuevas preguntas: ¿cómo ir del análisis del texto al análisis de los problemas sociales? ¿ Hasta dónde se pueden usar las categorías de la lingüística? ¿Necesitamos de otras disciplinas? En este capítulo mostraré el recorrido teórico y metodológico que he hecho tratando de responder a estas preguntas. Mi interés es ofrecer a los investigadores que se inician una visión global de lo que se puede hacer en análisis del discurso desde la lingüística y mostrar cómo, a partir de categorías del plano micro, podemos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argum ento central es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escritos) como los eventos sociales pueden analizarse con categorías similares, fundamentalmente en dos planos del discurso: el interactivo interactivo que tiene que ver con la relación entre los participantes en el evento comu nicativo (sus identidades y roles), y el autónomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro, con los procesos mismos del texto (su organización y estructura) (Sinclair, 1986; Bolívar, 1986, 1994, y estudios posteriores) posteriores).. I .

En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un continuum. Por un lado está el interés "puramente" lingüístico de analizar los textos para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el interés por comprender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la función de contribuir a la construcción de patrones de interacción social. En un caso, el análisis se concentra más en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales. El AID puede ponerse en práctica en el plano micro (con un foco mayor en los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del contexto, que puede medirse según la pregunta de investigación. Por ejemplo, si nuestro interés es describir describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones cotidianas o como narran o argumentan los niños y los adultos en distintas situaciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos particulares de la conversación por alguna razón (sistema de turnos en un grupo, los temas tratados, las estrategias retóricas, los valores intercambiados, los procesos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido social y vemos cómo ellos se entrelazan con otros textos en la acción social, entonces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo más macro sería escoger períodos

LOS SUPUESTOS TEÓRICOS

E n mi manera de ver el discurso reconozco la influencia de la lingüística británica, particularmente Firth (1951, 1968), Halliday (1967, 1968, 1970,1985), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1979, 1983), así como la influencia de analistas críticos de la lingüística (Fowler et al., 1979) y del discurso (Fairclough , 1989, 1992, van Dijk, 1984, 1993, 2003). Tal como lo plantea Stubbs (1996), apoyo los principios de que la lingüística es una ciencia social y aplicada; que el lenguaje debe estudiarse en casos de uso auténtico; creo que se debe tomar como unidad mayor de análisis el texto completo; considero considero que hay que estudiar los textos comparativamente a través de un corpus; estoy de acuerdo con que en y sig ni fic ad o son inseparables; apoyo la idea de que no p uede hacerse una división estricta estricta entre léxico y gramática; tamb ién me acojo a l principio principio de que el lenguaje es, en gran parte, rutinas o tradiciones y creatividad, creatividad, y estoy convencida de que mediante el uso de la lengua se transmite y construye la cultura. Sobre todo, veo el lenguaje como un recurso simbólico para construir realidades y a nosotros mismos.

1

Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar esta afirmación.









































Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuación se sustentan en una concepción de la lingüística como ciencia social y como disciplina que puede explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categorías de análisis, tal como lo planteó Firth (1957) hace ya mucho tiempo: En la lingüística, com o en cualquier otra ciencia, empezamos con la activa del hombre en el mundo sobre el que es tamos teorizando. Y todos somos participantes en las actividades que se propone estudiar la lingüística. Hablar, escuchar, escribir y leer, son simplemente actividades que tienen significado en la vida humana en sociedad. En breve, la lingüística acepta el habla y el lenguaje corno textos relacionados con la gente viva y, por lo tant o, con el significado de la vida, y aplica su teoría y práctica hasta donde puede, para hacer afirmaciones sobre el significado en términos estrictamente lingüísticos —es decir— empleando empleando el lenguaj lenguajee restring restringido ido de la lingüística lingüística en su propio propio marco teórico (Firth, 1957, en Palmer, 1968:1.69).

Basada en este supuesto central, mostraré que las categorías de la lingüística y del discurso pueden extenderse desde el plano micro hasta el plano macro para procesoss sociales porque "nuestros constructos teóricos deben entender y explicar proceso ser juzgados en relación con su poder para abordar los eventos lingüísticos en el proceso social" (Firth, 1951:42) 2 . 1.1 La definición de contexto

Al aceptar que los significados se construyen en la interacción social, la cateser la categoría categoría de más alto alto nivel, nivel, como lo muestran muestran goría de contexto pasa a ser estudios llevados a cabo durante más de treinta años (Duranti y Goodwin, 1997). Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situación. El prim ero nos sirv e para pa ra ubica u bica rnos en la l a dimen di mensión sión históric hist óricaa y c ultu ral ( los géner os discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta duración (registros y textos). La definición de contexto de situación proporcionada por el mismo m ismo Firth Firt h en 1951 b rind a las la s catego ca tegorías rías esen ciales cial es del d el conte c onte xto, a saber: sa ber: A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades 1. l a acción verbal de los participantes 2. las acciones no verbales de los participantes participantes relevantes B. los objetos relevantes C. los efectos de la acción verbal (Firth, 1951:43) 2

aspecto de las teoría firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con la lingüística de corpus que la diferencia entre léxico y gramática es artificial y que, por lo tanto, es necesario producir nuevas teorías sobre el funcionamiento del lenguaje.

Estas categorías nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comportamientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper banderas). En la interacción se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontraremos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tam bién complej com plej as como c omo se hace h ace en los l os estud e stud ios de la l a mu ltimoda ltim odalida lidadd (van (v an L euween, euwe en, 2003; Williamson y de Diego, 2005). 1.2 Las categorías iniciales del discurso

Puesto que no es posible establecer una relación directa entre la gramática y el funcionamiento de los textos corno artefactos culturales en los eventos sociales, es necesario introducir otros niveles de análisis porque la gramática por sí sola no construye textos. Dicho por Mathiessen y Halliday: ...la gramática por sí misma no crea texto -el texto es una creación semántica en el que la gramática funciona en gran parte (aunque no completamente) como la realización automática de elecciones semánticas- de modo que el análisis de la gramática no constituye la interpretación del texto (Ha habido malos entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesión com o método de análisis. La cohesión es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre entre lo que es texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday 1985:54, mi traducción).

Por esta razón entonces tenemos el nivel de la semántica y el texto como unidad semántica. Sin embargo, y de manera similar, los textos por sí mismos, fuera de contextos, no constituyen interacciones y se necesita, para explicarlas, el nivel del discurso que tiene sus propias categorías. Estas categorías son: a) la interacción social; b) dos participantes; y c) el texto (Bolívar, 1986, 1994). Con estas categorías se puede ubicar a las personas en un contexto y un momento particular y estudiar el texto como proceso y resultado de esa interacción. Se pueden estudiar a los participantes en cuanto a los procesos individuales de comprensión y producción, así como integrantes de grupos en la sociedad. El texto, entonces, se puede describir describir en dos dos planos planos,, el de la interacció interacciónn que se ocupa ocupa de la relació relaciónn entre los participantes, y el autónomo que concierne al registro de la experiencia (Bolívar, 1986, 1994). 1994). Ambos planos se construyen en la interacción simultáneamente, pero desde mi perspectiva es el plano interactivo interactivo el que determina determina las opciones en el plano autónomo (porque, por ejemplo, son las personas las que escogen los tópicos en una conversación y no a la inversa). El plano interactivo se describe con atención a la relación de los participantes en cuanto a la forma en que se presentan a sí mismos y como negocian sus actitudes ante lo que dicen y ante el otro (lo que se supone que el otro sabe o no sabe, lo que el otro piensa o









































cree, y en qué grado se impone la obligación de pensar o hacer lo que uno quiere que haga). 1.3 La evaluación como noción central En el AID se parte del supuesto de que el discurso gira fundamentalmente en torno a la evaluación porque es la motivación para el cambio, y porque es

podemos podemos extraer extraer de los textos textos para entender el discurso discurso?? El cuadro 1 permite permite tener una visión de conjunto de cómo se relacionan estas metafunciones, y de lo que puede hacer el lingüista interesado en la descripción de textos en contextos. En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con mayor énfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real los participantes seleccionan simultáneamente los tres tipos de significados.

necesario establecer la relación entre la forma en que se expresa o activa la evaluación en el texto y en la dinámica social. Desde esta perspectiva, la evaluación es la macro-categoría para explicar la subjetividad, porque tiene que ver con la forma en que expresamos nuestras visiones de mundo en cuanto a lo que seleccionamos de una amplia gama de opciones que nos ofrece la lengua. De hecho, esta fue una diferencia que establecí en mis primer a s investigaciones: la evaluación en el texto y la evaluación en la vida (Bolívar , 1986), con la intención de separar la expresión lingüística en los textos (por ejemplo, a través de la gramática del modo y de la modalidad o del léxico) y el potencial de significados que nos proporciona proporciona la interacción en sociedad (las opciones en el sistema del lenguaje verbal y en otros lenguajes). En nuestra vida cotidiana no podemos "no evaluar" porque la vida no tendría sentido si no expresáramos nuestros modos modos de ver el mundo, nuestras opiniones y sentimientos. De ahí que, a partir de una definición inicial de la evaluación como el tipo de información que tiene que ver con la expresión de sentimientos y opiniones (Bolívar, 1986), mi meta como investigadora ha sido mostrar que la evaluación tiene una ubicación y una función en el texto, y que ello depende de la negociación que se origina en el mundo de las relaciones inter person personale aless donde donde se establ establece ecenn los los propó propósito sitoss de la inter interacc acción ión.. Con Con esto quiero quiero decir que es posible identificar en los textos la evidencia que señala nuestras evaluaciones, tal como lo han mostrado de manera rigurosa otros investigadores como Labov (1972), Tadros (1985, 1994), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1981), Thompson y Hunston (2000), Hunston (2000), y desarrollos recientes de la teoría de la valoración (Martín, 2003) 3 . 1.4 La gramática de base y los textos

En el AID la gramática que sirve de base para explicar los significados es la gramática funcional sistémica (Halliday, 1985, 1994; Eggins, 1994; Thompson, 1996, Bolívar, 1999) porque es un tipo de gramática paradigmática (se basa en opciones/selecciones más que en formas) y multifuncional, vale decir, permite explicar un texto o un enunciado simultáneamente en tres dimensiones o metafunciones: la interaccional, expresada en la gramática del modo y la modalidad; la experiencial o ideacional, mediante la gramática de la transitividad; y la textual, a través de la gramática del tema y del rema. También porque es una gramática estratificada estratificada que relaciona los distintos niveles y dimensiones del análisis. Ahora bien ¿cuál ¿cu ál es la relac r elación ión e ntre estas esta s gra ndes meta funcione func ione s y l os signi s ignificad ficad os que q ue

En la gramática la unidad mayor es la cláusula (la estructura mediante la cual se expresan proposiciones y propuestas o contenidos y acciones), pero en el discurso la unidad mayor es el texto. Las metafunciones de la gramática pueden 4

Véase el capítulo de Nora Kaplan sobre los desarrollos de esta teoría. 3

Par a mayores detalles, véase Halliday, 1985/1994, Bolívar , 1999, Martín : 2003, Lakoff y Johnson, 1980.









































extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos hablar del texto como interacción, como experiencia y como mensaje, al igual que Halliday hace con la cláusula en el nivel de la gramática. Como puede verse resumido en la columna de la metafunción interpersonal, esta categoría nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles: ¿quiénes son? ¿Qué hacen? ¿ Qué funciones asumen? ¿Cómo ¿Cómo interactúan interactú an ? ¿ Qué intercambian? (información y/o bienes y servicios); también nos ayuda a descri bir de qué manera manera abordan abordan "la "la verdad": verdad": lo lo que que es verdad verdad y lo que no lo es (la (la polarida pola ridadd pos itiva y negativ ne gativa), a), los l os gra dos d e certeza cer teza frente frent e a lo l o dicho dic ho (lo ( lo categór ca tegór ico, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposición e inclinación (el deber ser y el querer hacer). Además, el análisis del texto como interacción nos permite permite analizar analizar lo que los particip participante antess hacen hacen con las palabra palabras: s: ¿qué ¿qué actos actos de habla realizan? ¿ Son directos? ¿Indirectos? ¿Cómo se relacionan con los demás en cuanto a la protección y construcción de su imagen y de los otros? ¿Qué tipo de cortesía verbal predomina? ¿Cómo se protege o amenaza la imagen propia y de otros? ¿Cuáles son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos?5 . En la columna de la metafunción experiencial/ideacional, nos aproximamos al texto como representación de la experiencia. Es posible q ue este sea el tipo de significado más estudiado en análisis del discurso, porque toca el aspecto de los contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos ver, la construcción de la experiencia se estudia con la gramática de la transitividad, mediante la selección de participantes/entidades en los textos (en la cláusula), y la selección de procesos a través de los cuales los participantes se relacionan. Así tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail), mentales (de cognición, percepción y afecto), verbales, conductuales y existenciales. A través de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice que... X dice: "Z piensa que..."). En esta dimensión se "proyecta" información. Tam bién se puede hacer hacer el análisis análisis de de cómo cómo se constru construye ye la exper experienci ienciaa metafó metafórica rica-mente (Lakoff y Johnson, 1980). En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos básicos para estudiar el texto como mensaje. Aquí vemos de qué manera se organiza la información en el texto, ¿cuál es el punto de partida del mensaje? ¿Qué procesos se favorecen en primer lugar: textuales (Y , además, No obstante), experienciales (La mujer, ayer), actitudinales (lamentablemente)? También podemos ver cómo fluye la información y cómo el texto relaciona sus partes (proposiciones semánticas), ya sea en el plano de la cohesión o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y sus funciones discursivas y retóricas diferentes. 5 Para comprender mejor el papel de la cortesía es importante consultar el trabajo pionero de Brown y Levinson (1987), así como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesía en español (Bravo y Bris, 2004; Alvarez Mu ro , 2005; y Nieto y Otero en este volumen).

1.5 La interacción en la conversación

Uno de los supuestos del AID es que el análisis de la conversación ofrece la base para definir categorías que pueden aplicarse tanto a la descripción del texto oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categorías generales del discurso (interacción social, dos participan participantes tes y un texto texto), ), y otras otras categ categor orías ías clave como el intercambio, los turnos, los tópicos, los actos de habla, las presuposiciones, las inferencias, las implicaturas 6 . Como ya se ha dicho, el texto oral y el escrito pueden describirse en el plano de la interacción y en el autónomo; la diferencia estriba en que en un caso los participantes están presentes y en el otro pueden estar separados por el espacio y el tiempo. Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del salón de clases propusieron una estructura de intercambio que contenía los elementos Iniciación + Respuesta + Follow up (resolución) como en el ejemplo de Sinclair y Coulthard (1975:48) citado también por Stubbs (1996:27, mi traducción). I: Profesor: ¿Sabes lo que quiere decir acento? R: Alumno: Es la forma en que uno habla. F: Profesor: La forma en que uno habla. Ese es un comentario muy interesante.

Esta visión estructural del discurso tomaba com o base la secuencia, vale decir la noción de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de secuencias, como también lo hicieron otros analistas de la conversación (Sacks et al., [974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estudio del español y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de participar e intervenir en la conversación (véase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embargo, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que saltó a la vista que la noción de cambio es clave para la progresión en el plano de la interacción y que el discurso también se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver Bolívar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluación, se destacó su i mportancia clave en la estructura del texto com o elemento de cierre de un ciclo comunicativo7 . El texto a continuación sirve para ilustrar las categorías de análisis mencionadas hasta ahora 8 . Nótese cómo, en la interacción, se van estructurando intercambios a través del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aquí con las letras (I) iniciación, (S) seguimiento y (E) evaluación. 6

Sobre este punto se puede consultar Bolívar (1995) donde se presenta un a metodolog ía inicial para abordar el análisis interaccional . En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atención hacia la evidencia lingüística que proporciona el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, (Sinclair, 2004) s in perde r de vis ta los tex tos (chunks). 8 Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con el fin de conocer la opinión de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista forma parte de un corpus recolectado para cl estudio de la construcción de estereotipos culturales. A es la investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 años que ocupa el cargo de gerente de grupo en la empresa (ver Bolívar y Grindsted , 2005d). 7









































A: (I) mira la primera pregunta que tengo aquí es ¿qué piensas en gen eral.en líneas muy generales de los daneses? M : (S) ¿de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos... A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos Jab jah jah ) .. (I) pero eso es una descripción...yo lo que quiero es la opinión. la opinión M: (S ) son blanquitos...así nórdicos vienen de Dinama: rca. A: (E) (sí, je je je) M: (I) ¿qué opino en general de los daneses? A: (S) sí. M: (S) mira yo los veo corno seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obviamente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de ver la vida ¿no? Nosotros aquí tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar las cosas adelante a veces como para dejarlas a última hora ehm lo cual nos da hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rápidamente con gran velocidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determinado y ellos toman todo con mucha calma con muchísima anticipació:n son super bién planificados chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo: cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determinada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empiezan a vivir por, su propia cue:nta eh smujues solte:ras..también es muy. no es nada del otro mun:do aquí todavía. Aquí hay por supu esto pero siemp re es v isto como que co n un a ópt ica. Ot ro cri stal b ueno y cierto tipo de desarrollos se van muchísimo más rápido que los de aquí A: (E) claro en Europa en general sí En esta entrevista A inicia el intercambio con una pregunta. Al hacerlo inmediatamente impone a su entrevistado ciertas restricciones en cuanto al tópico de la conversación y en cuanto al tipo de discurso porque M debe dar una opinión (¿qué piensas de...?). Así vemos que en el discurso toda iniciación tiene la función de, por lo menos, seleccionar un tópico (del mundo de la experiencia) y de escoger una postura (modo y modalidad). La entrevistadora adopta el rol de la que pregunta y asigna a M el rol del que tiene que responder. Podemos ver en este texto que, aunque se supone que es una entrevista con fines de investigación, se negocia la respuesta en varias intervenciones. También se ve que la entrevistadora cierra el intercambio apoyando la opinión dada por el entrevistado. Por otra parte, el texto tiene una cohesión interna porque, a pesar de la negociación y la técnica dilatoria del entrevistado, se mantiene el mismo tópico (cómo son los daneses). Lo interesante es que al hablar de los otros M se identifica a sí mismo y generaliza sobre daneses y venezolanos categorizándolos en grupos culturales diferentes. Así se puede ver cómo funciona la representación del mundo que él tiene sobre el tema de lo que somos culturalmente. Pero también la investigadora, investigadora, al estar de acuerdo con él, se adhiere a esta visión de mundo. Es interesante notar

que la entrevistadora evalúa no sólo el contenido sino el texto que se está creando (esa es una descripción, yo quiero una opinión). Lo que se aprende con este breve ejemplo es que los textos se crean en la interacción porque las personas toman constantemente decisiones en el plano de la interacción (cómo responder) y en el plano plan o de la experi ex periencia encia del m undo (qué responde resp onder) r) y del texto t exto (lo que q ue se s e espera esp era en una secuencia textual). 1.6.

La interacción en el texto escrito

1.61. La interacción intratextual: los editoriales de periódicos En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmente porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interacción oral estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a través de cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramática del modo y de la modalidad. Obsérvese la similitud con un intercambio en la conversación en el ion al, 22 de primer prim er pá rrafo del siguiente sigui ente texto editoria edit oriall (¿Adiós (¿A diós a las armas? El Nac ional, octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de "turnos" marcado por se ñales l ingüíst icas:

(I)

Mañana, más de 120 millones de brasileños concurrirán a votar en un referéndum que hará historia no sólo en ese país sino en toda América Latina. (S)

La única pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a todo los mayores de 16 años de edad) es: ¿la venta de armas y municiones a civiles debe ser prohibida en Brasil? (C) resultar Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar pensar en más compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar un triunfo del Sí para darse cuenta del profundo cambio histórico y social que ello causará en la "cultura de la violencia" que ha asolado el continente en los últimos años. Como se puede observar en los verbos subrayados (de las cláusulas principales, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tópico (el referéndum en Brasil) Brasil) en el que el editorialista editorialista selecciona para sí mismo el rol de declarante y una pasará en en Brasi Brasill "maña "mañana" na" puesto puesto postura postura (informa (informa positivam positivamente ente sobre sobre lo que pasará q u e " h a r á h i s t o r iaia " ) . L u e g o , en

proceso proceso experiencia experiencia (de futuro futuro:: "concu "concurri rrirán rán a votar", votar", a presente presente "es"), "es"), de de una identificación, de un foco tem ático en la circunstancia de tiempo acción a una identificación, "mañana" a una entidad/participante "la pregunta". En este turno se agrega información sobre el tópico y el que escribe adopta la posición de informante dando detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene









































la doble función de cerrar el intercambio y de dar una opinión. Nótese el cambio en las señales lingüísticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal: "desde luego") y el proceso verbal se convierte en evaluativo "luce". Se introduce la m odalización odalización "puede resultar" para coloca colocarr al lector lector en un un mundo mundo hipotétic hipotético oy hacer predicciones sobre el futuro. Así, como en la conversación hablamos de intercambios, en los textos escritos se puede hablar de secuencias similares denominadas tríadas (Bolívar, 1986, 1994). La triada se de fi ne como una unidad semántica y pragmática similar al intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador (Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre ( Valuate), que pueden identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos contextos, como los editoriales o artículos de opinión. La tríada puede considerarse como una unidad. básica en la interacción y puede ser al menos de dos tipos, la de contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tópico), y la de organización que refleja un tipo de interacción sobre el texto que se está construyendo. El estudio de la evaluación en los editoriales de periódicos ha mostrado que aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes, el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la función del texto es aceptada convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigación de Areba (2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero eso no quiere decir que no haya evaluación porque ésta puede manifestarse de otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expresivo e ideológico. Igualmente, se ha podido constatar que en resúmenes para eventos científicos, la evaluación como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el cierre, pero sí existen tríadas con turno evaluador cuando el que escribe evalúa la teoría que presenta, eI método, los resultados e incluso las conclusiones (Bolívar, 2001 a). Por lo tanto, los estudios de la evaluación desde el punto de vista estructural pueden servir de base para explicar en parte los géneros discursivos, mediante el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversación, conversación, en el texto escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito. La tríada ha mostrado ser una unidad de análisis productiva para los estudios comparativos. Los estudios sobre periódicos en español han mostrado diferencias interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la estructura en tríadas y movimientos (integrados por secuencias de tríadas). Por ejemplo, al comparar periódicos venezolanos y españoles (Bolívar, 1997), se encontró que tanto en España como en Venezuela existían diferencias entre los periódico perió dicoss interna int ernament mentee en cada país y entre ent re lo s países paí ses (por un lado l ado AB C y El Pa ís y por el otro El D iario, iari o, E con omía omí a H oy y 200 1). La primera observación fue que, en ese momento (1994-1995), los españoles tendían a editorializar mucho más que los venezolanos puesto que incluso habla periódicos en Venezuela que no

nc het a que lo sustituía (El Nacional). Las dife publicaban editoriales sino una Ma nchet rencias tuvieron que ver con el tipo de evaluación favorecida en los cierres, si se trataba de mandatos, profecías, conclusiones lógicas o conclusiones temporales. Lo que quedó claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependían directamente del tipo de periódico (con foco en las noticias, en la economía, o en el sensacionalismo) y de la afiliación política de los grupos de poder que maneja ban los lo s medi os. En la Ven ezuela de hoy ho y esta situac ión es muy diferen d iferen te, ya que casi cas i todos los periódicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocándolo en la primera página en gran tamaño ( Tal Cual). Valdría la pena seguir investigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a temas y problemas, así corno sobre las formas y estilos en que han expresado sus evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y políticos. 1.62 La interacción intertextual: noticias y editoriales editoriales En el AID la evaluación también puede describirse intertextualmente. Si asumimos que los editoriales evalúan las noticias que el periódico selecciona, podemos encontrar relaciones intertextuales entre los titulares de primera plana y el título del editorial, editorial, de manera que se establece una relación en la que el tit ular corresponde a una iniciación, y el título del editorial a un seguimiento o a un cierre (cuando el titular tiene ante-título). En un estudio realizado en 1981 con una muestra de periódicos británicos se encontró que 62.5% de los editoriales del The Guardian mantenían una relación explícita con la primera página. Se encontró que 40 % de estas relaciones eran triádicas y que el título del editorial coincidía con la evaluación del evento anunciado en la primera página. En cambio, el periódico tradicional The Times, mostraba un 75% de relaciones diádicas (estaba entonces más cerca del poder). poder). Cuando uando este este estudio estudio se repit repitió ió siete años años despué despuéss (Bolívar, 1996), se encontró que ambos periódicos habían cambiado su sistema de evaluación y que lo hacían de manera similar (¿se habían acercado ideológicamente? O ¿se habían acercado al gobierno?). Ambos introdujeron después del título del editorial un sub-título que tenía la función de cerrar el ciclo entre titular y editorial. ¿Cuál puede ser la relevancia de un descubrimiento como éste? En primer lugar, se develan relaciones intertextuales sistemáticas sistemáticas que dan evidencia de por lo menos dos cosas: 1) los periódicos se esfuerzan por colocar la información evaluativa en lugares estratégicos que sean más fáciles de quedar grabados en la memoria de los lectores, b) los periódicos cambian su forma de evaluar de acuerdo con su cercanía o alejamiento del poder. El análisis de las relaciones intertextuales explícitas ayuda a comprender cómo los textos desencadenan otros textos y cómo ellos son moldeados entre sí. Tam bién se ap rende rend e por qué la historia hist oria es una condición clave para entender el discurso. Los ejemplos que siguen muestran las relaciones triádicas de este tipo en un periódic per iódic o en inglés ingl és y otro en españ e spañol ol (véas ( véasee Bolíva Bo líva r, 198 1, 1997 a). S e indica in dica n en negritas las relaciones intertextuales explícitas:











































el discurso político porque es el que más afecta nuestras vidas y porque es el tipo de discurso en que se hacen más evidente las estrategias que empleamos en nuestras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse ahora ¿A qué voces dan cabida los periódicos y a cuáles no? ¿Qué papel juegan en el cambio social? 1.71 El dialogo político a través de la prensa

Una de las formas de lucha por el poder más evidente es la que se Lleva a cabo

en las campañas electorales cuando actores sociales de diferentes grupos tienen

Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoraciones que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, muestran en parte cómo funcionan las ideologías. El estudio de la intertextualidad obliga al lingiiista a ir más allá y plantearse problemas en un plano crítico porque cambian las preguntas de la investigación. En el análisis crítico las preguntas se concentran en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las , el abuso de poder y, sobre todo, explicar cómo se construye el conocimiento en la interacción social (véase B olívar, 1997b). 1.7 El foco en los eventos: los cambios en la dinámica política.

El cambio de foco hacia lo crítico nos lleva a examinar otros tipos de textos con nuevas nociones teóricas como las de poder, poder, acceso acceso,, contro control, l, legiti legitimidad, midad, ilegitimidad, abuso, resistencia". El discurso que ahora atrae nuestra atención es e

En la que respecta al análisis crítico, véase el capítulo en este volumen: Los primeros problemas del analista

"s

que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas políticas políticas.. En este este tipo tipo de discurso discurso encontram encontramos os una interac interacción ción muy compleja compleja porque se intenta, por un lado, establecer un vínculo con los posibles votantes y, por o tro, sacar del ruedo r uedo a los adve rsari os po líticos. lític os. La L a prensa pr ensa tiene tien e en este proceproc eso una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinión sobre a quién(es) favorecer ideológicamente. ideológicamente. Con el fin de explicar la interacción política he realizado estudios sobre tres campañas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que resultó presidente por segunda vez Carlos Andrés Pérez, la de 1993, cuando ganó Rafael Caldera por segunda vez, y la de 1998, en la que llegó al poder Hugo Chávez Frías. Me hice pregun preguntas tas com como o las siguient siguientes: es: ¿qué ¿qué acto actores res polític políticos os tenían tenían acces acceso o a la prensa? prensa? ¿ Qué tipos de textos publicaban como propaganda? ¿Cómo funcionaba el sistema de turnos? ¿Qué tipos de evaluaciones se favorecían? ¿Qué tipos de restricciones imponían los cambios en las condiciones económicas del país? Para llevar a cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la prensa, se tomó el aviso pagado como unidad de análisis por considerar que el com promiso prom iso d el pe riódico riódi co era er a dar da r acceso acc eso a las voces v oces políticas polí ticas , per o no los c ompromeompr ometía directamente con el contenido expresado (aunque sí con los grupos a quienes daban acceso). Se analizó así, siguiendo distintos tipos de secuencias de interacción, el diálogo entre los partidos políticos y entre los partidos y los electores, en una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campañas. El foco del análisis estuvo en los participantes, los tópicos, los actos de habla, las estrategias discursivas, las formas de persuadir (véase Bolívar, 1992, 2001a). Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campañas revela patron patrones es de de intera interacció cciónn a lo largo largo de cada cada campaña campaña así com como o entre entre una campaña campaña y otra. El cuadro 2 indica cómo en el año 1998 existía un aumento gradual de A cción avisos publicados en la prensa por los partidos políticos, especialmente Acción (COPEI). Este patrón p atrón cambia en Democrática (AD) y la Democracia Cristiana (COPEI). 1993, cuando el número de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la campaña, pero aumenta en la última semana. El cambio es notorio en 1998 cuando solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por diversos factores: en 1998 los partidos exhibían su poder económico; en 1993 ya se notaban las dificultades financieras del país, se evidenciaba el temor a ser asociados con la corrupción; en 1998 la decisión para elegir candidatos se tomó











































tarde, y aparecieron nuevos estilos de hacer propaganda que valoraban más el uso de la palabra hablada que el texto escrito.

CHÁVEZ (foto de gente en la calle en una fila para votar) Todos a la calle! A votar por Chávez!

Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chávez

El Nacional, 3-12-98 (Foto de soldado muerto en la calle) 4 de febrero de 1992 Cuando votes Piensa en tu futuro

Cierre: Aviso de partidarios de Chávez

El Nacional, 3-12- 1998 ¿ MIEDO A CHÁVEZ ?

¡NUNCA! A lo que sí hay que tenerle miedo es al pacto de la guanábana10

al pacto de los cogollos contra la constituyente contra el pueblo contra el futuro ¡A poner las cosas en su lugar! CHÁVEZ PRESIDENTE

Esta forma de seguir la interacción política a través de los avisos permitió seguir los cambios en el diálogo político en cuanto a temas, estrategias, formas de persuadir, persuadir, y la forma forma en en que el apoyo apoyo económico económico con que contaban contaban o no los partidos afectaba su acceso a la propaganda política en la prensa. Valdría la pena estudiar los cambios más recientes para detectar de qué manera la nueva propaganda sigue o no los patrones de antes y preguntarse, por ejemplo: ¿cuales son los ternas y problemas que preocupan a los electores? ¿Cuáles son los problemas que ocupan a los candidatos y candidatas? ¿.A quiénes dan acceso los medios y a quiéparticipación de los venezolanos y venezolanas? nes no? ¿ Cuán democrática es la participación ¿ Quiénes tienen la última palabra en el discurso?, y ¿cómo lo hacen? 1.7.

2 Cambios en el diálogo polít i co

En el discurso político venezolano se puede señalar un gran cambio a partir de la toma de posesión de Hugo Chávez Chávez quien, al leer su juramento, alteró el ' 0 La guanábana es una fruta verde por Fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicionalmente han identificado a COPE' COPE' y AD.











































texto original de la Constitución vigente al referirse a ella como "esta moribunda constitución", lo cual era consistente con las promesas de su campaña electoral de cambiar la Constitución, y con la retórica de su campaña que amenazaba "freir la cabeza de los adecos y copeyano s en aceite" (evocaciones de la Guerra Federal). Desde el punto de vista discursivo se introducía un problema digno de análisis porq ue, a demás dem ás de d e este es te acto a cto "descort "des cortés", és", s e eviden ev iden ciab a en su discu d iscu rso una rupturup tura con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su discurso de toma de posesión inició también un estilo conversacional mucho más informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del gráfico 1 que muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de Carlos Andrés Pérez, Rafael Caldera y Hugo Chávez. Se encuentra un aumento cada vez mayor de la referencia a sí m ismo con el "yo" explícito (2 en CAP, 2 en RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al cambio de estilo personal. Llamó la atención en ese momento el aumento del uso de "ustedes", pero se destacó un uso del "nosotros" cuyo valor incluyente disminuía (la referencia no era siempre a los venezolanos, véase Bolívar 1999c).

En este punto del desarrollo político venezolano nos preguntamos qué efectos pod ría tener a futuro este acto 'no feliz' (Austin, 19 62) de

1

condiciones de realización del acto de toma de posesión y de ofender a todos los presidentes anteriores y grupos políticos responsables de la elaboración y puesta en práctica práctica de la la Const Constituci itución ón vigente vigente en en ese moment momento, o, y sobre sobre la que que el el nuevo nuevo presidente presidente estaba jurando. jurando. Las preguntas preguntas que nos nos hicimos hicimos fueron: fueron: ¿Qué papel tienen los insultos y las ofensas en la interacción política? ¿Cuáles son las funciones políticas estratégicas? ¿Qué efectos tienen las ofensas políticas en las personas? El estudio de esta nueva etapa del desarrollo político requirió de nuevos planteamientos en lo teórico y en lo metodológico. Ahora era necesario incorporar nuevas teorías, por un lado las teorías de la (des)cortesía verbal y, por otro, las acciones materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reacción a los insultos. También habla que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingüísticas y no lingüísticas, o dicho por Firth: "las acciones no verbales de los participantes" (1951:43). En la teoría de los actos de habla y en los estudios de la cortesía (Haverkate, (Haverkate, 1994; Bravo y Briz, 2004; Bolívar y Alvarez, 2004), el insulto es un acto qu e se caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la interacción, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce por su v alor perl ocut ivo, vale deci r, po r el efect o que qu e produ pr oduce. ce. P ara que una pala bra sea clas ificada ifica da c omo insulto insu lto tien e que qu e ser se r recono re cono cida como com o tal por otro s. Es to significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo considerado como un insulto para unos, no lo será para otros 12 . No No obstante obstante,, en cada cultura existen acuerdos generales, tácitos, sobre lo que puede o no puede ser cortés o descortés descortés e insultante insultan te u ofensivo (véase Watts, 2003). En el discurso político el insulto es una práctica común con varias funciones discursivas y políticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo político, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia, deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (véase Bolívar, 2002b). A pesar de que la interacción puede alcanzar grados altamente amenazantes y violentos, los actores políticos buscan la manera de lograr acuerdos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento español (Martin Rojo, 2000) o británico (Ilie, 2001). Los probl emas surgen cuando se diluyen las responsabilidades sobre quién debe colocar el freno para evitar que las agresiones verbales se conviertan en agresiones físicas y conduzcan a la muerte.

1.7.3 El insulto como estrategia política E l a c t o ' n o f e l i z ' d e l p r e s i d e n t e en t r a n t e , e n s u p a p e l d e

por por el voto, nos daba la oportunidad de explicar la interacción política desde otros ángulos. Si bien es cierto que el discurso es la clave para llegar al poder, también puede ser la fuente de conflictos y d e interacciones amenazantes en alto grado.

1 1

12 Sobre

teoría de actos de habla, véase el capítulo de Nancy Núñez en este volumen Los insultos que no son insultos se conocen como "insultos rituales" y se dan especialmente en comunidades de jóvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliación de grupo (véase Labov, 1972, Bolívar, 2002b). También pueden tener una función lúdica co m o e n el O r i e n t e venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mandó saludos José B: ¿Cuál José? A: El que te cogió y se fue.

.











































1.8 La interacción conflictiva

1.8.1 Los macro-intercambios ofensivos En varios estudios (Bolívar, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a 2005a, 2005b), mediante el seguimiento de macro-intercambios entre el presidente Hugo Chávez y otros actores políticos y sociales, fue posible identificar patrones de interacción ofensiva que dan una visión sobre la forma en que se profundizó la polarización política polí tica entre entr e seguid se guidores ores y op ositores osit ores de Hu go Ch ávez y de cómo con el discurso se fue imponiendo un modo de gobernar en el que la palabra ofensiva ha tenido mucho que ver en el ámbito nacional e internacional. La retórica amenazante del presidente presidente Chávez Chávez y el el uso del insulto insulto de maner maneraa gener generaliz alizada ada en en la població poblaciónn venezolana ha sido objeto de estudio de lingüistas y de investigadores en otras (Bolívar, 2001c, 2003a; Montero, 2003; Barrera Linares, 2003; Lozdisciplinas ad , 2003, entre otros) y ha sido posible describir cómo la palabra ofensiva encontró un espacio en el "diálogo" político, después de un primer período de asombro de la ciudadanía (Montero, 2003). En el seguimiento de los intercambios con insultos, se encontró que en el año 2000 se construyeron tres patrones de interacción ofensiva (Bolívar, 2001c):

a) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con insulto b) Inicio con insulto + respuesta con insulto y/o agresión física (por ejemplo, ante las críticas de la prensa por el creciente tono "autoritario" y "militarista" del presidente, él llama a los periodistas "engañadores de todas las horas", quienes responden con acusaciones y demostraciones callejeras, que terminan con insultos y agresiones a periodistas). c) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con toma de posición y afiliación de grupo. En el macro intercambio que sigue, los periodistas se solidarizan con el caricaturista Pedro León Zapata quien publicó una caricatura que el presidente Chávez interpretó como un insulto: Macro-intercambio Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duración desde el 20-102000 al 5-11-2000) Iniciación A. mí la sociedad me gusta firme y a discreción (caricatura (caricatura de Pedro León ZapaN acion al, 20-10-2000, aludiendo al "militarismo") ta, El Nacion

Seguimiento Pedro León, ¿cuánto te pagan por eso? (HCHF en cadena nacional desde la Isla de Margarita, 20-10-2000, implicando que el caricaturista está "vendido")

Cierre Al Maestro con cariño,.. Caricaturistas temblad! No es má s de lo mismo sino más gen eralizad o! A mí no me gustan lo s caricaturistas firmes a la oposición! Zapatazo dibujado y hablado con discreción pe ro firme Y hablando como los locos, Hugo Rafael ¿cuánto te pagó Zapata por ese pro pagandón ? (Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en el que se reúnen los textos de todos los caricaturistas de otros periódicos que se solidarizaron con Zapata)

Este patrón revela también cómo se fue construyendo la polarización política en el país, que alcanzó su momento m ás crítico en abril de 2001 cuando estalló la crisis de gobernabilidad y Chávez estuvo fuera del poder por 48 horas (véase Montero, 2003; Bolívar, Chumaceiro y Erlich, 2003). Otro patrón que llamó la atención en el año 2003, de mayor duración, tiene que ver con la lucha por la legitimación del proyecto político de HCHF a través de la descortesía y la violencia (en ese momento "la revolución democrática", hoy denominado "socialismo del siglo XXI"). Esta vez nos enfrentamos a una lucha por la identi identidad dad cultural cultural y ante ante el aumen aumento to de la la amenaz amenazaa y el grado grado de impo imposisición del modelo político del gobierno. El nuevo patrón es mucho más complejo porque porque incorpo incorpora ra elem elemento entoss verba verbales, les, no verbale verbales, s, y accione accioness mater materiale ialess violenviolentas, así como la participación de un gran número de actores sociales y políticos. La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia física + res puesta con rechazo rechazo al insult insulto o o celebr celebració ación n del insulto+ insulto+cier cierre re con con legitima legitimació ciónn del acto descortés y de la violencia. El patrón se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita, slog an, an , graff gr aff iti itis,s, alocuciones presidenciales y del vicepresidente (Bolívar, 2003a, 2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que causó gran conmoción: Iniciación 17-01-2003 Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carlés allana empresas Polar y Coca Cola siguiendo órdenes del Presidente. En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allanamiento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubrían la noticia (General: bebe y eructa, Periodista: "¿eso no es mala educación? General: "no no señorita se me salió"...)











































Seguimiento 17, 18, 19, 19, 20 enero 2003 Los med ios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia y el eructo como acto descortés. (slogan de marcha de oposición: ¡Ni un eructo más) Los seguidores del presidente justifican justifican y celebran el eructo y la violencia (canto en marcha oficialista: Cariés, Cariés, ¡erúctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa ser "un golpe de opinión") Cierre 23-01-2003/ 11-02-2003 El presidente ratifica al general en su cargo. El presidente cond ecora al general en reconocimiento a la labor patriótica patriótica efectuada. (Graffiti: ¡Carlés General del P ueblo!) En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes complejidad que que se crea en el seguimiento seguimiento de los los eventos, eventos, pero , a pesar de la complejidad siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflictivos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cómo c ómo el general Cariés obtuvo más tarde el apodo de General Eructo, cómo fue atacado por opositores en un club, y cómo llegó a ser nombrado Gobernador de un estado. Los cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretación porque quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legítimo o no, válido o no, cortés o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un prob lema de inter i nterpret pret ar el e l acto ac to co mo "falta " falta de cultu c ultu ra o mala educ ación" ació n" o "irre s peto al código có digo de ética" éti ca" porqu p orquee lo que está en el fondo es un a estrate est rategia gia políti p olítica ca en en la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos políticos (véase también Madriz, 2000). Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la interacción social y política. Lo que se debe destacar es que los textos y las acciones tienen efectos en las person p ersonas , especialmente en su forma de evaluar a los demás y a sí mismas. 1.8.2 Los

efectos de la interacción política ofensiva en la ciudadanía

En el AID es importante analizar también lo que piensan los participantes en la interacción. Por eso, con el fin de averiguar de qué manera la agresión verbal ha influido en la cognición de las personas involucradas en la polarización política, he llevado a cabo varios estudios con el fin de evaluar el impacto de los insultos en la auto-estima y la identidad cultural (Bolívar, 2002a, 2002b, 2003a). Como resultado de una encuesta aplicada a 150 universitarios en momentos difef u erentes (después del 11 de abril de 2002 y después del referéndum en que Chávez ratificado en el poder en 2004) (véase Bolívar, 2005a, 2005d), se encontró

que los universitarios, de tres universidades venezolanas (Universidad Central de Venezuela, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y Universidad Bolivariana de Venezuela) retenían en su mente una gran cantidad y variedad de insultos. Estos estudiantes pertenecían a cuatro grupos integrados por mujeres y hombres, a quienes no se no se les preguntó su afiliación política y sólo se les pidió que escribieran los insultos que recordaban de los intercambios entre gobierno y oposición, y oposición y gobierno. La calidad de esos insultos deja abierta muchas dudas sobre los efectos que ellos pueden tener para mantener la paz y la democracia en Venezuela. Se pueden resumir los hallazgos hallazgos brevemente de la siguiente manera:

1. Entre 2002 y 2004 ingresaron al repertorio lingüístico lingüístico de los venezo lanos una gran cantidad de palabras y expresione s ofensivas (721); 2. Las palabr a s recordadas varían varían de grupo a grupo, pero de m anera consistente hombres y mujeres coinciden en m encionar cuatro palabr palabr as usadas por el "oficialismo" con tra la oposición: escuálidos, go lpistas, oligarcas, oligarcas, fascistas, y tres palabras palabras pronunciadas por la oposición contra el gobierno: asesinos, ladrones, comunistas. 3. Los patrones de recordación recordación no son los mismos en todos los grupos encuestados, y hay evidencia para afirmar que los universitarios encuestados recuerdan mejor los insultos de los grupos con quienes se identifican más políticamente. 4. A medida que pasa el tiempo se fijan en las mentes diferentes insultos de acuerdo con los temas que se ventilan en la arena política, política, de modo que proliferan los insultos clasistas, racistas y sexistas, que no contribuyen a conseguir la deseada igualdad y erradicación erradicación de los grandes m ales que nos aque jan como país y región. Las encuestas muestran que los efectos se sienten y quedan en la memoria, incluso después de mucho tiempo. Cuando examinamos en el texto social el valor textual de las palabras más recordadas (después del 11 de abril de 2002 y del 10 de agosto de 2004), encontramos que las que se atribuyen al gobierno han sido todas pronunciadas por el presidente en actos públicos. Las que se atribuyen a la oposición en contra del gobierno han sido pronunciadas por actores sociales y polític políticos, os, y repet repetidas idas en pro protesta testass calle callejera jeras, s, pero pero se diluy diluyen en por ser de tipo tipo más general y difícil de atribuir a personalidades específicas. específicas. Según indican los datos, en términos cuantitativos, el gobierno ha recibido más insultos de los que ha dado pero, desde un punto de vista cualitativo, son los insultos del presidente los que más se graban en la memoria de hombres y mujeres. Ahora nos preguntamos, si la meta final es la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la búsqueda de un modelo donde impere la justicia, el respeto, la tolerancia. ¿Cómo se justifican las agresiones verbales y fís ica s para introducir introducir cambio cambioss social sociales es que que favo favorezc rezcan an a todos? ¿Cuál es la responsabil idad de un jefe de estado como iniciador de interacciones en cl plano micro y macro? ¿Cuál es en realidad la identidad por la que se













































está luchando en el "socialismo del siglo XXI"? ¿Cuál es la responsabilidad que todos tenemos para mantener el diálogo democrático? CONCLUSIONES

En este recorrido hemos visto que el análisis interaccional del discurso se lleva a cabo entre dos grandes polos, uno concentrado en la descripción lingüística minuciosa de textos particulares y otro en los eventos sociales y políticos, con el apoyo fundamental de la evidencia lingüística. También hemos visto cómo en la investigación se mantiene un doble compromiso. Por un lado con la disciplina de la linguística porque se aplican sus categorías de análisis al proceso social y, por otro, con la sociedad venezolana porque se intenta explicar los cambios políticos desde una posición comprometida con la democracia, con el diálogo respetuoso, con la tolerancia y la pluralidad de pensamiento (ver Bolívar y Kohn, 1999a y 1999b). En lo teórico, la evaluación se revela como la categoría fundamental para el análisis porque evalúa quién habla, quién escribe y quién participa en interacciones complejas a lo largo del tiempo. También evalúan los políticos sobre lo que es mejor para nuestras vidas, y evalúan los gobernantes sobre el grado de libertad que tenemos para protestar por las injusticias. El intercambio se destaca como la unidad de análisis en el plano micro y en el plano social en el que los macrointercambios permiten estudiar momentos cruciales o relevantes en el desarrollo de los eventos políticos, en los que es posible posi ble ident ificar ifica r a lo s iniciad ini ciadores ores y seguiseg uidores de conflictos, así como a los que tienen la potestad de decidir en los cierres de los ciclos discursivos. En lo metodológico, se destaca la variedad de procedimientos para la recolección de datos, desde escoger textos para explicar su funcionamiento interno a escoger textos a medida que se dan los acontecimientos en la interacción social. Cada investigador tendrá la posibilidad de decidir sobre la construcción de bases de datos, corpus y muestras según sus intereses y preguntas de investigación, sin perder de vista, al menos, tres aspectos clave: a) lo que se dice o contenido, b) lo que se hace, o los actos de habla y las estrategias discu r sivas para negociar los contenidos y las actitudes, y c) cómo se hace, o la estructura y organización que toman los textos en el curso de la interacción. El análisis interaccional también llama la atención sobre el papel y función

pretació pretaciónn de los eventos sociales, y contribuir así a un mejor entendimiento de nuestra sociedad y poder hacer propuestas para el cambio hacia una sociedad más justa just a y tolerante. El análisis crítico tiene el compromiso de hacer tomar conciencia sobre la forma en que se construyen discursivamente las injusticias, las desigualdades, y el odio, pero también debe adelantar investigaciones para resolver estos males. Por eso, el análisis del discurso debe continuar con el trabajo multi psico logía, la historia, la literatura, la disciplinario de colegas de la filosofía, la psicología, sociología, la educación, las artes, la antropología, la comunicación social, y otras áreas de las humanidades, para profundizar en las teorías, los métodos, y la creacomún. investigación por el bien común. tividad en la investigación REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Las ideologías de la vida cotidianas rituales religiosos en el habla de una región Ale xan dra Alv are z Muro Universidad de Los Andes













































INTRODUCCIÓN Este capítulo específicamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrásicos que los hablantes de la ciudad de Mérida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevistas están reunidas en un conjun to de grabaciones transcritas (Corpus Sociolingüístico de Mérida, de Domínguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman parte esencial de la cultura de un grupo y sus prácticas son importantes para la identidad; pues, según Dürkheim (200:360), "con los ritos, el grupo social se reafirma periódicamente. A través de ellos, los hombres se sienten unidos, además de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquieren conciencia de su unidad moral".. E l análisis discursivo permite evidenciar, a partir del lenguaje, las creencias creencias y los valores que sustentan la identidad de un grupo social. Aquí analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la manera como los hablantes se refieren a estas prácticas que conciernen al micro universo de la religión. Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las sociedades sociedades tienen un conocimiento cultural, cultural, o base cultural común, un "conjunto (difuso) de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por esos miembros, por criterios de verdad igualmente compa rtidos" (van Dijk, 1998:58). Comparten ideologías que, según el mismo autor, son m ás restringidas, de manera que, por una parte, pertenecen. a un grupo social y, por el otro, constituyen un conjunto de creencias fácticas y evaluativas, esto es, abarcan el conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las 1















































dimensión mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones sociales complejas, es decir, en las prácticas sociales cotidianas. Por ello, no ad judi caremos care mos aquí al concepto de ideología la connotación de algo escondido voluntariamente, aunque sí subyacente al discurso y muchas veces inconsciente. Utilizaremos más bien el concepto de ideología como visión de mundo, de modo que cualquier grupo tendría una ideología particular que corresponde a sus intereses y posición en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995). Se distingue así entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes) y las creencias grupales : las creencias generales, dadas por sentado, de toda una sociedad o cultura, y las creencias más específicas, a menudo sectarias, de varios grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologías forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las creencias en lo que está mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como verdadero o falso, por lo qu e también incluyen creencias evaluativas u opiniones (p.21). Las creencias religiosas son ideológicas en tanto que los valores ideológicos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49). En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, además, suponen una adhesión más o menos consciente, del sujeto, a estas creencias. de Lo significativo de la visión de van Dijk sobre las ideologías es que, además ser objetos mentales, también tienen una dimensión social y están ubicadas en la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo

lenguaje 3 . Esta visión de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble, social e individual a la vez, será fundamental para nuestra visión del lenguaje como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973). Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia individual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a Benveniste, 1966). Pessoa lo explica así: Cabe retomar, en esta perspectiva, el problem problemaa de la copresencia de lo social y de lo individual en el discurso, afirmando que, en él coexisten la invariable sistémica social y las va ri ables, también sociales, de realización, forjadas por las socio-ideológicas socio-ideológicas (2001:5, mi traducción).

Sobre todo, en los rituales, parece establecerse un puente entre el individuo y la sociedad, permitiendo la comunicación que, de otro modo, sería imposible. De ahí que también se considere que el ritual es un sitio de tremendo poder ideológico (Silverstein, 1998). Los rituales constituyen, para este autor, metatextos autónomos para las prácticas cotidianas cuyas dimensiones semióticas están presu puestas. En otras otras palabras, palabras, podemos podemos ver los rituales como grandes textos —signifi —si gnifi cantes cant es comp c omplejo lejo s— que remi ten a varios va rios disc urso s o c onte nido s simult si mult áneos. Por otra parte, el sentido de estos textos es más o menos fijo —no se construye libremente— porque de lo que se trata, precisamente, es de recrear un contenido que tiene que ver con la historia de la comunidad, con las creencias y valores,















































Mérida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para comprender el discurso subyacente y validar nuestro análisis. La autora muestra, por una par parte, te, la la sobrev sobreviven ivencia cia de los mito mitoss de ori origen gen en las las cree creencia nciass relig religiosa iosass católicas de la actualidad, por la otra, hace un análisis semiótico de la dualidad que pervive como fundamento de las representaciones y prácticas sociales de la región. METODOLOGÍA

Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos. Entendemos que, como dice Eco (1991) "usualmente un solo significante transmite contenidos diferentes y relacionados entre sí y que, por lo tanto, lo que se llama 'mensaje' es, la mayoría de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un DISCURSO a varios niveles" (p. 97). Pero como además se trata de descripciones de rituales y no de los rituales mismos, hacemos énfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales de la ciudad de Mérida: nos fijamos en qué dicen y cómo lo dicen. Dado que no nos proponemos aquí un trabajo etnográfico, nos basamos en estos textos sobre rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten.

Se buscó en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran temas relacionados con la religión, religión, las festividades, f estividades, el mundo de las creencias fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tení an información sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos, aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales los hablantes establecían un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000). Estos sistemas cohesivos nos permitían reconstruir, en los temas tocados por los hablantes 7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el cual —para ellos— había una coherencia global. Con ello garantizamos garantizamos una posición émica, dado que los temas tocado t ocadoss no parecen ser todo t odoss universales sino regionales, como es el caso de las par paradu aduras; ras; las asociaciones no necesariamente se dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber cómo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitían a su vez a distintos discursos.

LOS TE XT OS Cuando nos referimos a los textos, hablam os de las unidades temáticas que encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas para traba trabajos jos vari variacio acionista nistass y se buscaba buscaba hace hacerr hablar hablar a los los entre entrevistad vistados os info inforr-















































lado, cuál es la relación de los hablantes entre sí —nos preguntamos sobre el ra enganche que se establece entre ellos—. Asimismo, nos interesa saber cuál es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qué modo se relacionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias generales: qué estrategias discursivas emplean para referirse a ellos. La selección de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que estos se dan en el Corpus y en la representatividad que tienen en el corpus señalado. Esto coti dian a de la ciuda c iuda d, en la fo rma como com o remite a la vez a su pert inen cia e n la vida cotidian se organiza año alrededor de estas ceremonias y cómo se divide el tiempo religioso del no religiosos .

pport o

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LA NAVIDAD

La Navidad es, en Mérida, como probablemente probablemente lo es en todas partes, el tiempo de la alegría, el amor y el cariño, y sus rituales conmemoran el "nacimiento del niño Dios" (hablante 18). Es también el tiempo de la unión familiar, para lo cual se reúnen los que viven en la ciudad, pero también los miembros que viven fuera de ésta. Hay una serie de elementos que se repiten en la celebración del nacimiento, el 24 de diciembre: la comida tradicional venezolana —la hallaca—, un tipo de música —el ag uinaldo— , el adorn o de las casas con los pese bres (lo s artesa -

Ene.: Mérida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a

la celebración de las Navidades. Hab.: Sí, por regia general, el... en... en la ciudad de Mérida el veinticuatro, y el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreación a celebrar grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la familia, se reúnan, por regla general en la casa del... papá y la mamá, para estar juntos, para estar unidos, unidos, para recordar... recordar... los viejos tiempos y para afianzar los lazos familiares. Ene.: Se promueven mucho los concursos de pesebres. Hab.: Sí, es algo típico nuestro e... los llamados pesebres ¿no? qu e... adornan la mayoría... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Niño Dios, en Belén, e... con su estrella, sus Reyes Magos... Magos... y otras cosas... típicas pues, que... adornan adornan... ... el pesebr pesebre. e. Enc.: ¿En cuánto la preparación de las hallacas es una labor familiar, en con junto en su casa?

Hab.: Por regla general sí, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que va pasando, de.., persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con

la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta a usted ¿por qué en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la señora le contestará... que es la obligación obligación de ella enseñar a sus hijas, para que sus hijas después se las hagan... a sus nietos y así sucesivamente, entonces es

algo completamente... e... familiar, es una tradición, y se va... y se va trasladan-















































sintácticos (Greimás-Courtés, II, 1986:152). Otra red de cohesión se forma a part ir de d e los lo s ali men mentos: tos: en la l a Navida Na vidadd ve nezo nezolana lana se come c ome la hallaca, un pastel de maíz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de plátano. Cabe señalar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen en el seno de la familia. En efecto, las familias se reúnen para prepararlas, porque hombres y mujeres, jóvenes y viejos encuentran, en esta elaboración, algo que hacer. Se teje también la red cohesiva correspondiente al micro universo de la fas eres que ridos , pa dres , madr m adres, es, hij hijas, as, niet nietos, os, esta r fami milia lia , seres milia con voces como fa jun tos, esta r un idos idos.. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfrute de la compañía de los seres queridos. Al lado de esta red se teje también la de la tradición, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos tiempos, es labor familiar, es una obligación de ellas (las madres) de enseñar a sus v a tra slad and o de hijas para que sus hijas después las hagan (las hallacas) [...] que se va pa dr es ... o de di ga m os má s q ue to do de m ad re s a hij as . Este lleva a otro discurso, al de la familia como núcleo del Estado: una red tejida por palabras como nú cleo fa olectivi ividad dad , fam ilia rida ridad, d, fortal f ortalecer, ecer, que nos permiten evidenciar miliar, Esta do, c olect los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Es tad o y ese es e es el m omen to en que.. que.... est án t o... en e n que... qu e... está estánn o qu e est amos todos uni unidos, dos, e...

Venezuela denota posibilidad y no certeza —y no del analítico que es el empleado regularmente en el país— es curioso porque, evidentemente, no implica una posi bilidad, que es el sentido sentido con el que se usa el futuro futuro norm normalment almentee (Alvar (Alvarez ez y Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si u sted visita una casa e... y habla con la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta a usted ¿por qué en lugar de hacer las hallacas no... paga a una perso persona na o las m anda hacer afuera?; pero empl emplea ea el futur futuro o sincr sincrético ético con ton tono o impo impositivo sitivo:: la señora le contestará. que es la o bligación de ella enseñar a sus hijas, para que sus hijas después se las hagan... a sus nietos y así sucesivamente.

La conservación de los rituales navideños se da, en el hablante anterior, como un deber. En cambio, en (lb) la alegría navideña está señalada por el hecho de que las misas de aguinaldo —el cántico de la época— se hagan al alba: es también la fi esta de la vida que se renueva año tras año. Es esa costumbre de mañanear que la mujer echa de menos, porque ahora —dice ella— las misas se hacen de noche, lo cual es práctico para la vida moderna pero no parece coherente con el sentido del rito. También puede observarse una relación interpersonal diferente en ambos textos. En (la) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversación; es ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce el tono d e la misma: ella solicita sa lir un po co de lo s t em as se rio s y entrar en el de la Navid ad pero, pe ro, p ara su s u int erloc utor utor,, éste sigue sien siendo do un tema "seri "serio", o", el e l deber deb er y la















































en esta región, tanto por el tiempo que ocupan en el año, como en la extensión de las prácticas en todos los niveles sociales 9 puede pensarse que, d e alguna forma, el ritual corresponde corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. Así, la hablante hablante recuerda que los rituales rituales religiosos comenzaban el lun es santo, los jueves se iba a misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes viernes se visitaban visitaban los mo numentos y du raba hasta hasta el sábado de gloria, cuando se quem aba el Judas y se destapaban las imágenes. Además, recuerda en la tradición familiar, los intercambios de comidas siet e potajes pota jes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se y los llamados siete comían en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradición ha ido pur o cue c uento. nto. desapareciendo desapareciendo y es puro (2a) Enc.: La Semana Santa ¿cómo... cómo la celebran en Mérida? Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento, de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos pongamos que por la Semana Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos días más... tres días habían ahí... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el sábado a las nueve, ahora lo cantan es a las d oce de la noche, día sábado, y lo... ay, mire ahora sí... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa... en la mañana, a las siete de la mañana, se confesaba, se comulgaba uno y este... a las... se decía su misa a las siete, de la mañana, y luego exponían al Santísimo, hacían sus monumentos, llegaba uno de.... su mis a por ah í a las ocho , las nu eve de la mañana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, sí, los siete potajes...

monumento monumento y uno los... visitaba, en la mañana, en la misa, destapaban... des pués de la la misa, misa, destapab destapaban an el monumen monumento, to, el monum monumento ento de la la promesa promesa que hacían, destapaban el. monumento, monumento, para que uno lo viera ¿ve? No no... no... Enc.: ¿Cuántos monumentos monumentos hacían aquí en Mérida? Hab.: ¿Ah? Enc.: ¿Cuántos monumentos había? Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenían su monumen to. Ahí pasaba un o la tarde ¿ve? entonces venía y se... a las dos de la tarde,

tres de la tarde máximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba por arriba, arriba, empezaba empezaba por la... San José, José, después después bajaba bajaba a Milla, Milla, después después la 'Tercera, el Corazón de Jesús, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ahí en la Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... e n el Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos esos monumentos, ya a las seis de la tarde volvía uno a estar... seis... a llegan.. a volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa... era... por allí a las... siete, a l a s ocho, como hasta las doce de la noche, hasta las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no sé. Al otro día... había era, el viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no había misa porque porque entonces entonces es media media misa misa así... así... como como para comulg comulgar... ar... Enc.: Mjm.

















































de gl or ia , i gl es ia , v isi ta r l os m on um en to s, pr oc es ió n, ta pa r l os sa nt os y q ui ta r lo s v el os a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua bendita, resurrección. El texto señala también la voz fuego, referida a la quema de

Judas, Judas, que

se hace el sábado. También aquí es importante el discurso de la tradición, como en los textos sobre la Navidad, pero aquí se refiere la pérdida que esta

ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la

iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos días. Aquí Aq uí tam bién se hace hac e la l a fies f iesta ta e n el seno de la familia: la hablante describe los

recuerdo m á s nada de eso, en el monumento ahí una... una... unos velones y... y lo... e... lo ponían de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo no sé como será ahorita. Enc.: ¿Ahora no va a la iglesia? Hab.: No, sí voy, pero de vez en cuando... es que ¿para qué?... ahora lo que interesa es el capital. Enc.: ¿Cómo es la cosa? Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo

















































Enc.: ¿Cómo hacían... cómo es la fiesta de la Paradura ? Hab.: Ah, la fi esta era... bueno, hay gente que acostumbran, al niño, a hacerle... su rosario cantado,.. cantado y rezado, por ejemplo, donde un hermano mío que... que... él ya tiene acostumbrado el... así, entonces allá le rezan que si... para el niño, que si otro para San Benito, que si otro para las ánimas, y así... le cantan, le rezan y... tocan, pero, pero, como como se se dice el dicho, dicho, hubo un año que... no fueron los músicos allá, no lo pudieron hacer, entonces hicieron el

hacer la fiesta grande, con comida y música, pero otros, que forman aquí el Nosotros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje, marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de preguntar en su papel de receptora, sabe —y eso la involucra— que puede uno limitarse a la fiesta más esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradición regional importantísima, que contribuye a la constitución constituc ión del grupo del Nosotros Nosotros merideño, de la identidad del merideño rural y urbano, una tradición que lleva

















































buscan un conjunto conjunto y... van van a buscar buscar el niño, niño, le... le... le dan, vamos vamos a decir, la vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjuntos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas. Enc.: Dicen que es malo ¿no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe... Hab.: ¿Sí?... si, bueno nosotros nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizcochuelo y el vino que se brinda, pero así fiesta digo yo que es como promesa que ofrece la gente... le hacen el paseo al niño... Enc.: ¿Se irá a acabar esa tradición?

y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequ eño) después d el entierro, y (Clarac, 2003; también los llamados cabos, de me s, de los seis meses y del año (Clarac, Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el descanso de los difuntos y la comun itaria itaria (no decimos social porque ambos lo son), de repartir repartir e intercambiar intercambiar dones . Según Franco (2001:127), "la afectividad que desencadena en el grupo la

muerte de un individuo tiene dos sen tidos: temor hacia el muerto y la necesidad de pr ot eg er se de aquél". Más adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las sanciones para una persona es la n egativa a celebrar su funeral (p. 133). 133). La cultura

















































Hab.: ¿no? Enc.: Sí. Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal. Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso... Hab.: Es la vida. Enc.: ... así es la vida, y na... nadie se queda sin encerrar ¿verdad? ocurre, Hab.: Mjm y... como dice el dicho «para el muerto no faltan velas ni para el

Enc.: De los nueve días... Hab.:... lo que llaman salida ¿tú ves? Discusión

Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la finalidad de conocer la ideología que subyace en ellos. A través del discurso sobre estas prácticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distri-

















































observa en todos ellos un tiempo circular — o convertido en tal— porque se repiten año tras año— las paraduras, obligadas por los reclamos reclamos del niño o las promesas; los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos periódicos y reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mágicas o sociales a las que se ven expuestos los fieles. Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, religioso, el discurso seglar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se

con el fin de descubrir en textos elegidos por su representatividad, los distintos discursos con los cuales estos se asocian. Consideramos la representatividad de los tem as a partir de su reiteración y relieve en las transcripciones, como también en la i mportancia que los rituales, a los que hacía n referencia, tienen en la cultura merideña. Nuestra intención fue desentrañar, a partir de los textos estudiados, las creencias en torno a los rituales más importantes de la región, así como las actitudes de los hablantes hacia estos rituales y los valores sobre los cuales se fundamen-































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































al de "biliteracy" que incluya los rangos de variación de las competencias en la lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y qu e permita incluir el estudio de la escritura académica. "alfabetización", por lo En español, el término "literacy" equivale sólo al de "alfabetización", que la acepción apunta sólo a las destrezas básicas de lecto-escritura que se llevan a cabo en el medio escolar durante los primeros años de vida y que no incluyen aquellas que tienen que ver con la producción de textos complejos de alta calidad. En otras palabras, el término alfabetización no incluye la representación de la competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles más altos de desempeño y exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones académicas. Por ende, elimina la posibilidad de derivar de él uno que incluya el manejo de dicha competencia en un segundo idioma. Ésto, a nuestro modo de ver, deja sin designación específica a uno de los roles más decisivos de la lecto-escritura y, por lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar tal designación.

logran ser publicados a pesar de que análisis profundos sobre la organización discursiva revelan que muchos de ellos no concuerdan con los patrones utilizados por hablantes hablantes nativos nativos del del ingl inglés. és. Esto Esto sustenta sustenta nuestr nuestro o argu argumen mento to anterior anterior pues evidencia que la labor editorial no aborda aborda tales niveles discursivos sino que le otorga otorga al autor libertades que le permiten reflejar sus p rocesos rocesos mentales y las decisiones tomadas para textualizar textualizar sus pensamientos.

2. BASES TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO DE LA BIL ING UA LID AD AC AD ÉM ICA

Para el estudio de la perspectiva individual del manejo de dos lenguas, la cual sería la equivalente a la del uso de lenguas extranjeras, y a lo que denominamos "bilingualidad", Cumming (1994b) sugirió que hay tres preguntas que reflejan los propósitos de las investigaciones sobre el manejo de las destrezas de lectoescritura en adultos bilingües: 1) ¿ Qué conocimiento se requiere para ejecutar las tareas del manejo de la lengua escrita? 2) ¿ la lecto-escritura se transfieren a través de la L1 a la L2? 3) ¿ Qué ventajas tienen los

1.3 Definición de la bilingualidad académica El término "bilingüalidad académica", usado por Arcay Hands (2000, 20012002) para representar el uso de competencias en lecto-escritura en contextos universitarios y científicos para la producción de discurso académico escrito en

niveles altos del bilingüismo, bilingüismo, o manejo de destrezas de la lecto-escritura, lecto-escritura, en las actuaciones individuales?

psicológico de individuos que se han converdos idiomas, se define como "el estado psicológico tido en productores independientes de textos académicos escritos tanto en su leng ua materna como en una lengua extranjera" (Arcay Hands, 2001-2002:133). Es importante resaltar que la noción de productor independiente de textos académicos se incorpora a la definición puesto que se considera que serlo equivale a alcanzar el umbral hipotético de suficiencia en una L2, en lo atinente a la escritura en contextos académicos y científicos. Dicho en otras palabras; esta noción i mplica que un autor está en capacidad de generar discurso académico escrito en la L2 de manera autónoma, sin recibir asistencia de parte de expertos en la L2 para logra r la versión vers ión final f inal del mismo. mis mo. En este sentido, se hace necesario mencionar que no se estima que la labor de los editores que revisan y sugieren correcciones para la publicación del texto en cuestión le imprima modificaciones relevantes que obstaculicen nuestro propósito de estudio. Cuando el manejo de la lengua en la que está escrito el texto alcanza niveles óptimos, como es el caso de autores profesionales, la labor del editor se da en ambas lenguas sobre aspectos tales como el tratamiento del tema, más que sobre aspectos del uso de la lengua. Dicho de otra forma, es válido suponer que los mencionados textos, a pesar de estar editados o revisados, reflejan fielmente los procesos procesos mentales y las decisiones tomadas por el escritor bilingüe para la prod ucci ón di scursiva scur siva escr ita e n cualqu cu alqu iera de la s dos lenguas. Se concluye entonces que el estudio de la producción discursiva académica constituye una fuente confiable para el estudio de la bilingualidad. En tal sentido, el estudio de Mauranen (1996) sobre la progresión temática desarrollada en artículos publicados en inglés por sujetos finlandeses evidencia que muchos artículos

Con relación a la segunda y tercera preguntas, existen en la actualidad tres abordajes teóricos que juegan un papel muy importante en su estudio empírico y que se reflejan en las publicaciones recientes a nivel internacional sobr sobree la influencia de la L2 sobre la L1 (Cook, 2002, 2003a, 2003b; Bialystok, 2001, 2002; Balcom, 2001, 2003; Pavlenko y Jarvis, 2002; Jarvis, 2003; Kecskes y Papp, 2003; Fernández, 2003; Arcay Hands, 2001, 2002; Pavlenko, 2000; Arcay Hands y Cossé, 1998a, 1998b, 2004). En primer lugar se encuentran los postulados teóricos recientes sobre la verdadera naturaleza de la transferencia entre lenguas que le confieren un sentido bidireccional en contraposición al unidireccional estudiado hasta hace muy poco (Pavlenko y Jarvis, 2002). En segundo lugar está la noción de "multicompetencia" de Cook (2002, 2003a) que le confiere características cognitivas propias a los usuarios de dos o más lenguas, diferentes a las de los que usan una sola lengua. Y en tercer lugar, se encuentra la propuesta de la existencia de una "base conceptual subyacente común" que se desarrolla en los bilingües una vez que han alcanzado el umbral hipotético de suficiencia en la L2 (Kecskes y Papp, 2003) y que permite niveles diferentes de intercambio lingüístico relacionados con el uso y el nivel de las competencias en cada una de las lenguas. Lo anterior, en conjunto, le da fuerza a las interrogantes planteadas al comienzo de este capítulo en cuanto a las posibilidades de interacción entre la L1 y la L2 que caen fuera de las áreas de pérdida y deterioro de las lenguas. La pérdida y el deterioro en el manejo de una lengua, bien sea la L1 o la L2 ocurren cuando el individuo pierde el contacto y disminuye substancialmente el uso de una de ellas por diversas razones, por diferentes períodos de tiempo y en diferentes momentos de su vida (Anderson, 1999; Brown, 2001; Keijzer, 2002;







































Kirschner, 1996; Montrul, 2001; Seliger y Vago, 1991; Silva-Corvalán, 1991). Nues tro caso cae fuera de estos e stos rangos. rang os. E l académ ac adém ico bilingüe bili ngüe que estu diam os s e mantiene usando tanto su L1 —de hecho es en esa lengua que analizamos su producción discursiva— como su L2, mediante la lectura de material impreso, la producción discursiva escrita y hasta cierto punto mediante el uso de la formación académica recibida para desarrollar las competencias necesarias para esa producción (Arcay Hands, 1999). En este sentido, la propuesta de McCutchen (2000) sobre una teoría de la escritura permite suponer que si esta formación le permitió alcanzar el umbral necesario de suficiencia para poder publicar en la L2, estas competencias y los conocimientos asociados a ella estén almacenados en la llamada "memoria operativa de largo plazo" y en consecuencia se hayan automatizado. Por lo tanto , están a la disposición del escritor para el momento de escribir en cualquiera de las dos lenguas. lado se se ha Ahora bien, en este contexto de bilingualidad académica, por un lado alcanzado un nivel de suficiencia que permite producir géneros textuales académicos de la más alta calidad tanto en la L1 como en la L2 pero, por el otro, hay características presupuestas para cada género que son diferentes en cada idioma que deben ser manejadas por el bilingüe académico. En consecuencia surgen las siguientes interrogantes ¿De qué forma actúan la "base conceptual subyacente común" (Kecskes y Papp, 2003) y la "multicompetencia" (Cook, 2003a) al momento de escribir? ¿Es posible para el escritor bilingüe mantener las características atribuidas a cada uno de los idiomas totalmente separadas en los productos discursivos generados, sin que haya intercambio entre ellas? Si por el contrario, el intercambio sí se da ¿Qué consecuencias traería sobre las características del discurso académico escrito en la lengua materna? En la próxima sección se presentarán las bases teóricas y metodológicas consideradas más relevantes para explorar tales posibilidades.

3.

ACADÉMICA EL ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD

Dada la complejidad del fenómeno de la bilingualidad académica, hemos abordado su estudio a través de un enfoque multidisciplinario. En primer lugar, se ha utilizado como premisa principal las propuestas de Norman Fairclough en discurso y género (Fairclough I 992a, 1992b). Al cuanto a la relación entre texto, discurso respecto, Fairclough establece una tríada constituida por estos tres términos asociados donde el texto es la manifestación lingüística del discurso, el discurso son las instancias de procesos de producción e interpretación de dichos textos y representan a las prácticas sociales que unen al texto a las circunstancias institucionales y sociales donde ellos ocurren. En segundo lugar, se ha asumido una perspectiva multidimensional (Enkvist, 1987; Biber, 1993) para el análisis de los textos clasificados por géneros (Swales,

1990; Bhatia, 1993), 1993), la cual incluye uno o varios análisis para cada una de las dimensiones estudiadas: la lingüística, la lingüística textual, la cognitiva, la social y la cultural. Los análisis textuales multidimensionales son contextuados y conceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una realidad social y cultural. A su vez, estos análisis multidimensionales contextuados son inductivos, interdisciplinarios y eclécticos; tratan de explicar, tanto como sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles más que en pruebas de diferentes tipos y combinan formas de análisis múltiples, cuantitativos y cualitativos (Huckin, 1992). En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que propone prop one Jarvi J arviss (2000 ), ba sado en Ellis E llis (1994), para la genera ge neración ción de invest in vestigaci igacioones más sistemáticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuentran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f) los tipos de tareas y áreas de uso del lenguaje y g) las características de los rasgos lingüísticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se resumen los análisis utilizados en cada una de ellas.







































sis sólo el índice gramatical de las "Unidades T" propuesto por Hunt en 1965 2 para para estudi estudiar ar la la com comple plejida jidadd sintáct sintáctica ica de la escri escritura tura infantil, infantil, dado que también también había sido usado con éxito en investigaciones sobre discurso académico escrito (Eggington, 1987) y sobre prosa en inglés y árabe (Ostler, 1987). Sin embargo, este análisis se complementó con la incorporación de otro análisis para el estudio de las oraciones ortográficas debido a que durante la identificación de las "Unidades T" en la investigación sobre el ensayo académico estudiantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de

combinaciones hipotácticas y paratácticas de cláusulas finitas dependientes en las oraciones ortográficas del corpus examinado, las cuales no aparecían descritas como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta et al., 1972; Real Academia Española, 1991). complejidad, se generó una clasificación ad hoc de los diferentes tipos de oraciones ortográficas encontradas en dicho corpus. Posteriormente, se elaboró una taxonomía de dichas oraciones, basada en la clasificación inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia tanto en su aparición, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos identificados en la primera investigación. A continuación se definen y ejemplifican cada uno de los tipos incluidos en la taxonomía, incluyendo por supuesto los tres tipos clásicos descritos en la gramática tradicional: "Simples", "Compuestas" "Compuestas" y "Complejas". Como puede observarse en la Tabla 1, se determinó una unidad de análisis para cada una de las l as cinco c inco dimensi dim ensione oness aborda ab orda das: para la lingüí l ingüístic stic a se seleccio sele ccio nó la oración, para la lingüística textual se seleccionó la organización léxica, para la cognitiva la jerarquización y sustentación de proposiciones centrales, para la social la interacción escritor-lector y para la cultural la organización retórica. Adicionalmente, allí se presenta una breve descripción de cada uno de los análisis mediante la definición de sus componentes y los métodos utilizados para aplicarlos. El uso simultáneo de varios análisis respondió a la necesidad e importancia de combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la complejidad de los géneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el análisis de los patrones de organización léxica de Hoey (1991) y el del metadiscurso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las propuestas de sus autores. El del bloque discursivo y el de la organización retórica son el resultado de una adaptación dado que lo reportado por sus autores en la literatura publicada al respecto no presentaba criterios precisos para su aplicación directa . En lo que respecta al tipo de análisis usado para el estudio de la dimensión utili zar com co m o anál an ál ilingüística, lingüística, es necesario mencionar que en principio se pensó utilizar 1

Para una descripción minuciosa de los análisis ver Arcay Hands y Cossé 1998.

3.1 Taxonomía de oraciones ortográficas en el discurso académico escrito El grupo EAGLES —E xpert xpe rt A dvisory dvi sory Group Gro up on L ang uag e Engi E nginee nee ring Stan -

dards (Grupo Consultor Experto en Estándares de Ingeniería del Lenguaje)— de

la Universidad de Lancaster, Inglaterra, define a la oración ortográfica como un segmento mínimo de texto que comienza y termina con marcadores de los límites de las oraciones. Es decir que comienza con una mayúscula y termina en un punto (Grice (Grice et al. , 2000). Su uso como unidad de análisis ha sido cuestionado en la literatura (Enkvist, 1987; Hoey, Hoey, 1991; Kaplan (comunicación escrita, 15 de junio de 1994). 1994). Sin embargo, consideramos que las oraciones ortográficas son de gran utilidad en investigaciones sobre el discurso escrito dado que reflejan las decisiones tomadas por los autores al momento de textualizar las proposiciones que conforman su discurso escrito (Tadros, 1985, 1994; Coulthard, 1994; Bolívar, 1986, 1994, 2001), lo cual permite a su vez explorar con detalle los mecanismos reales de coordinación y subordinación preferidos en cada idioma y en cada género discursivo. En la actualidad se le continúa u sando como unidad de análisis en

Una "unidad T" o "unidad terminal" (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical más corta corta posible posible presente presente en un un texto, texto, sin tomar tomar en cuenta la la puntuación puntuación utilizada utilizada por por el autor. autor. Es decir, cada "unidad "unidad T" está constituida por una cláusula independiente y en una oración ortográfica puede haber una o más "unidades T" o no haber ninguna. todas







































áreas tales como la lingüística computacional (Say y Akman, 1998) en estudios sobre estilística (Vande Kopple, 2003). Como se mencionó en la sección 4, además de los tres tipos de oraciones descritos en las gramáticas tradicionales del español y el inglés "Simples", " " y "Complejas" 3 se encontraron cuatro tipos de oraciones complejas por subordinación: "subordinadas sim ples ", "su bor din ad as en coordinación" , "subordinadas en subordinación" y "subordinadas mixtas". A continuación se describe cada una de ellas y se proveen ejemplos en español y en inglés tomados del corpus descrito en la tabla 2. La codificación alfanumérica que los precede responde a las variables seleccionadas para la identificación de cada uno de los textos: las dos primera primerass corre correspo sponden nden al tipo de auto autor: r: autor autor bilin bilingüe güe (AB) (AB) y auto autorr mono monolin lingüe güe (AM); las dos letras siguientes corresponden a las iniciales del autor; los dos dígitos siguientes al número asignado al texto; las dos letras siguientes al tipo de texto: artículo de investigación (AI), ensayo académico (EA.) e introducción de trabajo de ascenso (IT) y las dos últimas letras al idioma en que fue escrito: es paño l de Vene zuela zuel a (EV), (E V), inglés inglé s am ericano eric ano (IA) e inglés in glés británic brit ánic o (IB ). Lo s símsí m bolo s qu e encier en cierran ran a los lo s ve rbos conjuga con jugados, dos, los cone ctor es y subo rdin adot es son s on los utilizados para la anotación e identificación de los siete tipos de oraciones estudiados.

La taxonom tax onom ía

Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con sólo una

cláusula finita independiente. ABGB07 AI EV En la segunda los modelos de evaluación escogidos. AMLF03 AI IB (Being) very supp ortiv e of one anot her stud ents to d isli ke living critical fe ed ba ck individually on their peers' work to the whole class. Oraciones coordinadas (COR): Corresponden a aquellas oraciones con dos o más cláusulas independientes unidas por un coordinador. Ejemplos:

EA EV OR32 La meta la comunicación entre los homABIP04 bres, %y% los hombres hombres , son>, %ni% %ni% , ser>, iguales iguales.. AMJC05 EA IA OR02 OR02 It January of 1940 %and % I was fresh out of graduate school school starting my first semester at the University of Kansas City.

El uso y el número de estos términos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres ipos básicos de oraciones que se diferencian por el número de cláusulas que poseen y por los mecanismos de conexión entre ellas. Por ejemplo, para el inglés, autores como Quirk et al (1972) establecen sólo dos tipos básicos: la oración simple y la oración compleja. Y, dentro de esta última, se ubican los tipos de compleja por coordinación y compleja por subordinación.

Oraciones Oraciones subordinadas simples (ssi): Corresponden a aquellas oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y sólo una cláusula finita dependiente. Ejemplos: ABIP02 ABIP02 EA EV OR02 Lo de «información apropiada» a la adquisición de conocimiento lingüístico (o conocimiento experiencial, operacional y conceptual) sobre el código idiomático de la comunidad en &la que& {actúa} el individuo. AMCP05 that AI IA OR02 The assumption in psycholinguistics 25 years ago se nt en ce s, or at le as t c la us es , { we re } a to ni cs un its of co m pr eh en sio n.

Oraciones subordinadas en coordinación (sco): Corresponden Corresponden a aquellas oraciones oraciones compuestas por sólo una cláusula finita fin ita independiente indepen diente y dos o más cláusulas finitas dependientes unidas por un conector. Es decir, cláusulas subordinadas equivalentes en coordinación. Ejemplos: ABMC01 EA EV 0R84. , entonces, con un resumen de &cómo& {se puede vivir} una aventura @y@ &cómo& esto {es representado} en el capítulo 1 del cuento. AMSM04 EA IA OR35. The studies the myth that children fr o m lo w - in c o m e b a c k g ro u n d s {a r e n o t e x p o s e d } to li te ra c y m a te ri a ls @ a n d @ : that paren ts {a r e

Oraciones Oraciones subordinadas en subordinació sub ordinaciónn (ssu): Corresponden a aquellas oraciones oraciones compuestas por solo una cláusula finita fin ita independiente indepen diente y dos o más cláusulas finitas subordinadas, las cuales establecen cadenas de subordinación donde una se subordina a la anterior y así sucesivamente. Ejemplos: EA EV 0R19. Un primer nivel el de la variación estilística &que& {resulta} de la adecuación de tales recursos a las distintas circunstancias sociales &que& un individuo {v i ve} en el transcurso -{digamos}- de un

día. fairly ge ne ra l ABDR02 Al IA OR10, These explanatory efforts a s e t of fairly ge

concepts and characterizations that { will certainly require} a lot of m ore empirical exploration before t h e i r a n a l y t i c p o t e n t i a l { i s p r o p e r l y e s t a b l i s h e d } . Oraciones subordinadas mixtas (smx): Corresponden a aquellas oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y tres o más cláusulas finitas dependientes de las cuales dos como mínimo se encuentran en coordinación. Ejemplos:

.AMPLB05 .AMPLB05 IT EV. Cada vez más en evidenci a &que& el espacio académico universitario {acepta} menos la ingenua definición idílica de "universidad" @y@ &que& {resulta} más apropiado el término fragmentario y







































"tigoíc multiversidad" para caracterizar a ese lugar de polémicas, &donsna"multiversidad" de& la disensión de los actores {es} la fuerza constitutiva y no la convergenc convergencia. ia. rentsts wh o are perceived by their teena gers /to ABDR01 AI IA OR 139 Pa ren have /high l evels of positiv e

{like} themselves @and@ who

{are} confident.

Oraciones mixtas (MIX): Corresponden a aquellas oraciones con dos o mas cláusulas finitas independientes independientes unidas por un coordinador y una o más cláusulas finitas dependientes.

ABIP01 EA EV OR25 Cada variedad para algo %y% mejor ciertos objetivos comunicacionales &que si& {se usara} otra. AMDM04 EA IB Many of these irregularities , %and% I no profound reasons &why& such a reduction of irregularities {should not be carried out}.

La aplicación de los cinco análisis se lleva a cabo mediante un proceso diferente de anotación del corpus en cada uno de ellos. Es decir, se establecen tanto las claves de anotación para cada uno de los elementos que conforman cada tipo de análisis, como los criterios de selección que permiten la toma de decisiones en aquellos casos que pueden ser considerados dudosos (Arcay Hands y Cossé, 1998). reportar que el análisis an álisis simultáneo de las cinco cin co En este sentido, debem os reportar dimensiones ha sido aplicado hasta el presente en sólo tres oportunidades (Arcay Hands, 1996; Arcay Hands y Cossé, 1998; Arcay Hands y Fernández, 1999), dado lo complejo y laborioso que resulta. Trabajos subsecuentes han utilizado sólo uno de los análisis a la vez, pero evidentemente han dejado abierta la posibilidad de aplicar el resto de los análisis dado que los textos ya forman parte del corpus digitalizado. 4. LA CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS: AUTORES, GÉNEROS DISCURSIVOS E IDIOMAS DE LOS TEXTOS

Para la selección de los autores, géneros e idiomas de los textos, respondimos a las siguientes interrogantes ¿Quiénes pueden ser considerados "bilingües académi- cos"? ¿Cuáles géneros textuales son los más apropiados para el estudio de la bilingualidad académica? ¿Cuáles son las condiciones de producción de los textos que garantizan su equivalencia dentro de cada grupo de autores? ¿En que idiomas deben estar escritos? A continuación se detallan las respuestas a estas interrogantes: 4.1 Criterios para la selección de los autores Los autores que pueden ser considerados "bilingües académicos" son aquellos que manejan las competencias necesarias para producción y publicación de

textos académicos de alto nivel tanto en la L2 como en la L1. Es decir, autores que

sean capaces de generar de forma autónoma discurso académico escrito perteneciente a distintos géneros académicos en ambas lenguas. En Venezuela hay dos posibilidades en este sentido. Una que incluye a aquellos profesionales que han realizado estudios superiores universitarios en países de habla inglesa y que han regresado al país o aquellos que se han entrenado formalmente en el desarrollo de la destreza de escritura académica en inglés, y otra a los profeso pro fesores res de ingl inglés és com como o leng lengua ua extr extranje anjera ra que se for forman man en instit institucio uciones nes universitarias. La inclusión de estos últimos responde al hecho de que la carrera de profesor de inglés como lengua extranjera en Venezuela implica que los procesos educativos a lo largo de la misma se llevan a cabo en inglés, que existen asignaturas específicas para el desarrollo de competencias de escritura académica y que dichas destrezas son claves para la culminación exitosa de la carrera (Arcay Hands y Cossé, 1992). Hasta el presente los autores, cuya producción escrita se ha incorporado al corpus, han sido, por una parte, profesionales académicos bilingües (L1 español de Venezuela/ L2 inglés y Li inglés americano/ L2 español de Venezuela) y por otra, para poder establecer las comparaciones necesarias, monolingües del español de Venezuela y del inglés americano y británico. La condición para los bilingües ha sido que hayan p ublicado al menos un artículo en inglés como L2 en una revista académica arbitrada, venezolana o internacional, antes de haber publicado de nuevo en la L1. Por la otra parte, se han incorporado textos escritos en español por futuros profesores de español de Venezuela como L1 y de inglés como lengua extranjera, cursantes de últimos semestres de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela. 4.2 Géneros discursivos e idiomas de los textos

Los géneros discursivos considerados apropiados para el estudio de la bilingualidad académica son aquellos cuya calidad está garantizada mediante procesos de arbitraje o de revisión por parte de expertos. Es decir, géneros que evidencian los altos niveles de competencia para la producción discursiva escrita de sus autores. Se estima que estos géneros son el ensayo académico tanto estudiantil como profe sion sional, al, el artí artículo culo de op inión escri to po r profesor pro fesor es univer un iversita sitarios, rios, el artícu ar tículo lo de investigación publicado en revistas arbitradas y los trabajos de ascenso. Estos últimos constituyen el producto académico que los docentes universitarios venezolanos deben presentar a la institución donde se desempeñan para ascender en el escalafón. Generalmente son el resultado de una investigación empírica, pero existen otras posibilidades que dependen del área del conocimiento donde esté ubicado cada profesor. Deben ser presentados cada cuatro años y para su evaluación se nombra un jurado integrado por tres profesores, de los cuales, generalmente, uno por lo meno menoss pertene pertenece ce a otr otraa instituc institución ión..









































El idioma de los textos generados generados y/o seleccionados ha sido el español de Venezuela (en este caso los autores han sido monolingües y bilingües cuya L2 es el inglés) e inglés americano y británico (los autores han sido monolingües y bilingües cuya L2 es español de Venezuela). En este caso de hablantes nati vos del inglés cuya L2 es el español de Venezuela, ha sido sumamente difícil encontrar autores que cumplan con las condiciones establecidas para ser considerados bilingües académicos. Hasta los momentos, sólo ha sido posible ubicar tres textos a los que sólo se le aplicado el análisis oracional (Buitrago y Fuentes, 2002). El corpus recolectado hasta el presente tiene un total de 83 textos y su distri bución bución por por tipo tipo de auto autor, r, idiom idioma, a, géner género o textu textual al y número número de texto textoss se describe describe en la Tabla 2.

fue producido por diecisiete futuros profesores del español de Venezuela y del inglés, cursantes del noveno semestre de la Licenciatura en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Siete (7) estudiantes pertenecían a la mención "Lengua y Literatura" (del español de Venezuela como L1) y diez (10) a la mención "Inglés" (como lengua extranjera) (ver Arcay Hands, 2001-2002). El objetivo de la investigación, además del análisis de los textos generados, incluía la búsqueda de características comunes al género "ensayos académicos estudiantiles" en español de Venezuela dado que no fue posible conseguir una descripción del mismo en la literatura y ello se consideraba necesario para establecer comparaciones con otros idiomas. Se utilizó el análisis multidimensional arri ba descri descrito to y la la investig investigació ación n repor reportó tó tanto semejanz semejanzas as como como diferencia diferenciass en los los textos generados bajo condiciones controladas de producción . Las semejanzas se ubicaron en el análisis del bloque discursivo y en el de la organización retórica. Las del bloque discursivo consistieron en que los textos de forma global presentaron entre cinco y seis ideas principales para sustentar la idea central de los mismos y un promedio de una idea secundaria para sustentar a cada una de estas ideas principales. Es decir, fue posible observar en ambos grupos una tendencia a la presentación de una mayor cantidad de ideas centrales que a la elaboración de la sustentación de las mismas. Las semejanzas de la estructura retórica consistieron en la detección en am bos grupo gruposs de la preva prevalenc lencia ia de la relac relación ión texto-co texto-contex ntexto to en la la selecció selecciónn de la tipología retórica para la textualización del enunciado utilizado. En contra de las expectativas planteadas al comienzo de la investigación de un uso mayoritario de las tipologías expositivas, se encontró que el contexto de la producción ejerció una influencia determinante en ambos grupos y los textos evidenciaron en su gran mayoría elementos pertenecientes a la tipología argumentativa « ». Dentro de ella, los elementos menos utilizados para desarrollarla fueron los relacionados con el reconocimiento implícito o explícito de la audiencia a quien va dirigido el texto. Por otra parte, también se encontraron diferencias entre los grupos en esta unidad relacionadas con la secuenciación y organización de dichos elementos. Las diferencias encontradas se detectaron en los análisis oracionales y en el de metadiscurso. En el primero, consistieron en la preferencia y distribución porcentual de los tipos de oraciones en cada grupo. En el de los bilingües, los tipos de oraciones se distribuyeron de manera más o menos homogénea; es decir, no hubo variaciones mayores entre los porcentajes que presentaron cada uno de los tipos de oraciones 4

NVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA BILINGUALIDAD 5. I ACADÉMICA 4

s"e

5.1 El ensayo académico estudiantil

Como ya se mencionó anteriormente, la primera investigación llevada a cabo fue la de Arcay Hands (1996) donde el género analizado, el ensayo académico,

del tema, condiciones físicas del ambiente y motivación para su producción, se considera que los textos

constituyen muestras de discurso académico dado que tenían el propósito real de servir de soporte a una solicitud de apoyo institucional.









































analizadas. En e l de los monolingües hubo una preferencia mayor hacia oraciones con cadenas largas de subordinación y coordinación entre sus cláusulas finitas. En el análisis de metadiscurso, los textos del grupo de los bilingües evidenciaron un uso de items de metadiscurso que doblaba el evidenciado por los del grupo de monolingüe. En otras palabras, en el de los bilingües se evidenció una mayor tendencia a dirigir al lector sobre cómo entender la perspectiva del autor o la posición que éste asume frente al contenido o estructura del discurso (Crismore y Farnsworth, 1990). Pudiera parecer contradictorio el hecho de que en uno de los análisis se hayan detectado elementos que explicitan la relación lector-escritor lector-escritor por parte de los autores y, en otro análisis similar, pero ubicado en una dimensión diferente, no hayan aparecido este tipo de elementos. Sin embargo, creemos que tal contradicción no existe en realidad, dado que la textualización de dicha relación se mide en forma diferente en cada uno de los dos análisis. En el análisis de la estructura retórica, ubicado en la dimensión retórica, los elementos indicadores de la relación escritor-lector son aquellos que explicitan el reconocimiento de probables posiciones opuestas o disensiones del punto central discutido en el texto. En el análisis del metadiscurso interpersonal, ubicado en la dimensión social, lo que se busca es la presencia de elementos que le faciliten al lector la com prensión del texto y que indiquen la posición del autor frente a las proposiciones del mismo. Quedaría entonces para futuras investigaciones indagar sobre el porqué pueden ocurrir simultáneamente en el discurso escrito estudiantil estas variaciones en la textualización de la relación escritor-lector. Finalmente, en lo que respecta a la caracterización del género "ensayos acadé- micos estudiantiles", a pesar de que el tamaño del corpus no permitía establecer generalizaciones, s e consideró que los hallazgos encontrados sí contribuyen a caracterizar el género. En lo que respecta a la posible influencia de la segunda lengua sobre la lengua materna, la evidencia encontrada está en concordancia tanto con las propuestas sobre la revisión de la noción de transferencia que aparecieron mas tarde en la literatura (Pavlenko y Jarvis, 2002) com o con la incorporación de las propuesta prop uesta s recient rec ientes es so bre la l a "mu lticompet ltico mpet encia " de Cook C ook (2003a) ( 2003a) y la "base conceptual subyacente común" (Kecskes y Papp, 2003) al estudio de la bilingualidad. Con lo anterior se abren alternativas para la revisión de la influencia unidireccional comúnmente asignada a la lengua materna en la escritura en una segunda lengua (Kaplan 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Cumming, 1994a, 1994b) y para la adopción de una visión globalizadora y dinámica del manejo combinado de dos lenguas a niveles altos de competencia. 5.2 El ensayo académico profesional

La segunda investigación sobre la bilingualidad académica donde se aplicó el análisis multidimensional fue la de Arcay y Cossé (1998, 2004). Allí s e trabajó

también con cinco ensayos académicos pero producidos por profesionales académicos monolingües del español de Venezuela y del inglés americano y británico y bilingü bilingües es académ académico icoss (L1 (L1 españo españoll de Venezuel Venezuela/ a/ L2 L2 inglé inglés). s). Al Al igual igual que en el el primer primer estudio estudio,, se encontra encontraron ron semejanz semejanzas as y diferenci diferencias as tanto tanto entre los idiomas idiomas como entre los autores nativo hablantes del idioma español . En lo que respecta al análisis oracional, los resultados arrojaron que las oraciones ortográficas con una sola cláusula finita fueron las más usadas en ambos idiomas. Asimismo, se observó un bajo uso de las oraciones subordinadas en coordinación (oraciones con una cláusula principal finita y dos cláusulas finitas subordinadas unidas por un coordinador) tanto en español como en inglés. Sin embargo, se encontró una diferencia entre estos dos idiomas en lo que se refiere a la coordinación en general, pues la frecuencia de las oraciones coordinadas (dos cláusulas finitas principales unidas por un coordinador) fue mayor en inglés que en español. Igualmente hubo mayor preferencia en inglés por las oraciones mixtas (dos cláusulas independientes con una subordinada finita como mínimo). Los autores nativos hablantes de español, por su parte, demostraron una mayor preferencia por el uso de las oraciones subordinadas. En cuanto a los textos de los nativos hablantes del español, se detectaron diferencias en dos aspectos entre el autor monolingüe (NEM) y el bilingüe (NEB). Una en lo referente al porcentaje de oraciones ortográficas de una sola cláusula finita utilizadas, ya que el NEM utilizó un mayor porcentaje de estas oraciones que el NEB. La otra diferencia corresponde a la tendencia a la homogeneidad en la distri bución del tipo tipo de oracion oraciones es utilizadas utilizadas.. El NEB NEB presentó presentó una distribució distribuciónn de oraciones bastante homogénea, mientras que el NEM presentó una más heterogénea, por cuanto sólo dos tipos de oraciones (las de una sola cláusula finita (SIM) y las de dos cláusulas finitas, una independiente y una subordinada (ssi) ocuparon mas de la mitad del total de las oraciones (Arcay Hands y Cossé, 1998). La aplicación del análisis de los patrones léxicos (Hoey, 1991) verificó las propieda propiedades des de de las las conexi conexione oness que que se establece establecenn entre entre oraci oracione oness a distanc distancia; ia; al al igual que permitió la elaboración de resúmenes con oraciones centrales (Arcay Hands, 1996b y 1998a). No obstante, la presencia de elementos distintos a los utilizados generalmente en textos académicos (narración, elipsis y metáforas) ocasionó cierta ruptura en la coherencia de dichos resúmenes. El análisis del bloque discursivo evidenció semejanzas entre los textos en cuanto al número de unidades de soporte (US) utilizadas para sustentar las unidades discursivas (UD), las cuales se corresponden con las textualización de las propos proposicio iciones nes centr centrales ales del discurso discurso.. Tanto Tanto los autores autores hablantes hablantes de españo españoll de Venezuela com o los hablantes de inglés utilizaron un promedio de tres US por cada UD. Es decir, utilizaron tres o más proposiciones para sustentar cada una de las ideas principales presentadas para desarrollar los tem as seleccionados; lo que indica una similitud por autor y por idioma en relación a la sustentación de una idea central.









































En cuanto al tipo t ipo de UD utilizadas se observó, por una parte, una mayor preferen preferencia cia por el uso uso de de UD simples simples tanto tanto en españo españoll como como en inglé inglés, s, y por la otra, una diferencia entre los dos idiomas en cuanto a la frecuencia de uso de las UD paralelas (unidades textualizadas solo con elementos en coordinación) y de las UD complejas (unidades textualizadas con elementos relacionados entre sí mediante mecanismos de coordinación y subordinación). Por su parte, el análisis de la o rganización retórica reflejó que la argumentación y los textos expositivos de causa efecto se realizan a través del uso de las mismas unidades retóricas en español y en inglés. Finalmente, en lo que respecta al análisis de la interacción lector-escritor, lector-escritor, se detectaron diferencias entre los textos escritos en inglés y en español. Los escritos en español mostraron una preferencia por el uso de metadiscurso que permite al autor involucrar al lector en un diálogo implícito y los escritos en inglés evidenciaron un mayor uso de los incisos directivos (aquellos elementos que "permiten al autor expresar dudas nec esarias o tratar de llegar al lector sin punto pu nto de vis ta" (Arcay Hands y Cossé, 1998:56). Sin embargo al comparar la preferencia por este tipo de metadiscurso entre los dos nativos hablantes del español se encontró que su uso por parte del NEB se asemeja más a lo preferido por los los hablan hablantes tes nativ nativos os del inglés inglés que a lo lo prefe preferido rido por el NEM. EM. Las diferencias encontradas entre el discurso académico escrito en lengua materna por parte de los autores monolingües y bilingües del español de Venezuela, tanto en autores estudiantiles como en profesionales evidenciaron la necesidad de seguir explorando el área con la ampliación del corpus y la aplicación de aquellos análisis que evidenciaban diferencias importantes.

5.3 Otros estudios Las investigaciones subsecuentes sobre la bilingualidad académica han aplicado el análisis oracional a artículos de investigación escritos en inglés como L1 por autores autores monoli monolingües ngües (Farías (Farías y Castillo Castillo,, 2000) 2000) y en en español español de Venezuela Venezuela como L1 por sujetos bilingües (Johnson, 2001), 2001), y han desarrollado una variación de dicho análisis (Arcay Hands y Silva, 2003) al incluir el estudio de las formas verbales no finitas (gerundio, infinitivo y participio) para la caracterización de las oraciones ortográficas. Los hallazgos de estos últimos análisis oracionales (Farías y Castillo, 2000; Johnson, Johnson, 2001) han sido consistentes con los de los dos estudios anteriores Es decir, se han detectado diferencias en cuanto al uso de la coordinación y la subordinación por parte de los sujetos bilingües, las cuales evidencian características en el discurso escrito en la L1 que se han encontrado en el de los sujetos monolingües del inglés. En cuanto a los resultados obtenidos en las investigaciones con las formas verbales no finitas (Arcay Hands y Silva, 2003; Araujo y Baptista, 2003) ellos evidencian que, en los textos escritos en español por los sujetos monolingües se detectó una menor proporción de formas no finitas por cláusula finita y que los porcenta porc entajes jes m ás elevad el evados os se s e dieron die ron para l as formas de infi nitivo y participio.

En inglés, el mayor porcentaje recayó sobre las forman de gerundio e infinitivo tal y como lo muestran Quirk et al. (1972) para el inglés, y ellas se usaron en una proporción que es igual o mayor a uno. Por una parte, esto parece sugerir que la tendencia al aumento de esta proporción detectada por Manabe (1972) en su estudio del inglés antiguo -de 6,38 en el año 900 a 0,85 en año 1600- se ha mantenido pero, evidentemente, necesitamos más datos de este tipo para poder aplicar pruebas estadísticas de confiabilidad de nuestros resultados. Por la otra parte, y con relación a los tipos de autor, los sujetos bilingües usaron las formas no finitas en proporciones mayores que los monolingües del español pero menores que las de los monolingües en inglés, es decir, sus textos se encuentran entre los límites establecidos en español e inglés por los sujetos monolingües de cada uno de estos idiomas. 6. CONSIDERACIONES CONSIDERACIONES FINALES Los resultados reportados en la sección anterior evidencian semejanzas y diferencias entre el discurso académico escrito en español de Venezuela por sujetos monolingües y bilingües. A mi entender, las primeras se explican dado que es obvio que los géneros discursivos escritos tengan características compartidas a través de los idiomas, ya que ellas son las que los validan com o tal y permiten que distintas comunidades discursivas puedan reconocerlos reconocerlos (Swales, 1990). Las segundas sugieren una respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué modo afecta la adquisición de destrezas de escritura académica en una segunda lengu a las características del discurso académico escrito en la lengu a materna? Aparentemente, lo afecta incorporando características de la L2 que tienen que ver con variaciones en el uso de mecanismos y elementos para la textualización de las proposiciones que no se observan en el discurso de los autores monolingües. En particular, el que se hayan encontrado diferencias sólo en algunas de las dimensiones analizadas parece apuntar al hecho que las áreas afectadas son muy específicas pero, a la vez, muy interesantes y prometedoras. Por otra parte, ellas proporcionan evidencia empírica que sustenta la noción de que la persona bilingüe, y en especial el bilingüe académico, no es la suma de dos monolingües separados, sino un individuo con características cognitivas pro pias que emanan emanan de la la conj conjunci unción ón de amba ambass lengu lenguas as tal tal y como como lo propon proponen en los postulado postuladoss de la multico multicompeten mpetencia cia de Cook Cook (2002, 2003a, 2003b) 2003b) y los de la "base conceptual subyacente común" de Kecskes y Papp (2003), entre otros. En tal sentido, una explicación de esta integración podría adelantarse en parte mediante la incorporación de lo que dichos autores proponen a las premisas de la teoría de la escritura de McCutchen (2000) donde el funcionamiento cognitivo de la multicompetencia y la base conceptual subyacente común queden asociados mediante los mecanismos que regulan la memoria operativa a largo plazo. Obviamente, ni el tamaño del corpus examinado, ni la metodología descriptiva usada hasta los momentos brindan una sustentación empírica suficiente. Lo









































precisión la explorar con mayor precisión que si proporcionan son nuevos caminos para explorar riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultáneo y adecuado de dos o más códigos lingüísticos.

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