Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
Batería Luria - DNI
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
FICHA TECNICA Nombre Original Autores Año Procedencia Puntaje
Batería Luria DNI: Diagnostico Neuropsicológico Infantil Manga Dionisio. Ramos, Francisco 1991 Madrid, España. 2 puntos
Duración
50 minutos.
Aplicación
Niños de edad escolar, entre 7 y 11 años de edad.
Ámbito De Aplicación
Individual.
Materiales
Cuadernillo
del
examinador,
tarjetas del test “el
diagnostico
neuropsicológico de Luria”, cubos, cronometro, otros materiales (venda de ojos o gafas negras, regla métrica, alfiler, goma de borrar, llavero, llave, corcho de botella, lápiz, moneda y sacapuntas), el cuadernillo de respuesta del niño.. Finalidad
Exploración, en niños, cuatro funciones: Motoras y sensoriales, Lenguaje hablado, Lenguaje escrito y aritmética, Memoria.
DESCRIPCIÓN Examen neuropsicológico de los procesos corticales superiores (Lenguaje, Memoria, Atención y Funciones viso espaciales) y sus trastornos siguiendo el modelo de Luria, consta de 19 subtests, organizados en nueve pruebas: Funciones Motoras y sensoriales, valoradas a través de cuatro pruebas y siete sub-pruebas: Prueba de Motricidad: Manual y Regulación verbal. Prueba de Audición: Estructuras rítmicas. Prueba tacto-cenestésica: Tacto. Cinestesia y estereognosia. Prueba de Visión: Percepción visual y Orientación espacial. Funciones de Lenguaje Hablado: Prueba de habla receptiva: Audición fonética Comprensión simple Comprensión gramatical. Prueba de habla expresiva: Articulación y repetición, Denominación y narración. Funciones de Lenguaje Escrito y Aritmética: Prueba de Lectoescritura: Análisis fonético, Escritura y Lectura. Prueba de Aritmética: Comprensión del número, Operaciones aritméticas. Funciones de Memoria: Prueba de Memoria: Memoria inmediata y Memoria lógica
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
Baremación para las cuatro edades: 7, 8, 9 y 10 años BAREMOS D.N.I. DE NIÑOS DE 7 AÑOS MOTR A
MOTR B
AUDIC
TACT A
TACT B
VISION A
VISION B
H.R. A
PD1
T1
PD2
T2
PD3
PD4
T4
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T5
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T8
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T9
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32
63
16
16
69
16
63
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61
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66
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57
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68
15
64
15
58
15
23
25
58
19
50
19
68
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30
50
14
64
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38
18
64
39
62
29
46
13
60
13
52
13
49
13
58
21
23
51
17
26
17
38
61
28
41
12
56
12
47
12
44
12
53
20
22
48
16
56
27
11
52
11
41
11
40
11
48
19
21
45
15
53
26
10
48
10
35
10
10
44
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17
62
19
13
45
8
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8
26
8
34
16
59
18
12
41
7
36
7
15
56
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32
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34
37 36
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35 34
54
33
24
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T3
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40
27
43
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34
25
40
7
24
25
T7
6
27
23 22 21 20
32
19
30 PD: puntuación directa. T: puntuación T
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
H.R. B
38
H.R. C T1 0
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
Baremos D.N.I de niños de 7 años
H.EX. A
H.EX. B
ESCRIT
PD13
T13
PD14
8
65
24
PD11
T11
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65
24
25
61
23
63
7
60
23
24
58
22
61
6
55
22
21
59
5
50
21
63
23
T12
FONETIC
T14
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50
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19
56
20
43
18
51
2
37
18
53
19
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49
17
49
18
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16
47
16
46
17
33
15
44
15
42
14
42
14
13
39
13
35
12
37
12
32
11
33
11
28
10
32
9
30
LECTUR
ARIT.A
ARIT.B
PD15
T15
PD16
T16
PD17
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64
12
65
17
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16
56
15
MEM.A T17
MEMOR.B
PD18
T18
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T19
12
24
69
11
66
58
11
23
10
62
10
52
10
69
22
63
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57
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45
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53
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49
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39
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62
20
57
7
49
13
45
7
32
7
19
54
6
45
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
12
42
11 10
34
6
55
18
52
5
41
5
51
17
49
4
37
4
47
16
46
3
44
15
43
2
40
14
40
13 12
33
PD: puntuación directa. T: puntuación T Baremos D.N.I de niños de 8 años H.R. B
H.R. C
H.EX. A
H.EX. B
FONETIC
PD9 T9
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PD11 T11
PD12 T12
PD13 T13 PD14 T14 PD15 T15
20
58
20
63
23
64
23
64
8
63
24
62
18
64
19
48
19
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22
59
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58
18
39
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21
54
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54
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51
22
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20
49
20
49
5
46
21
52
15
45
16
48
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32
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40
17
34
17
34
18
43
12
26
13
36
16
28
16
28
17
40
12
32
16
36
15
33
14
30
18
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
ESCRIT
LECTUR
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
ARITME. A
ARITME. B
MEMOR. A
MEMOR. B
PD16
T17
PD17
T17
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T18
PD19
T19
12
56
12
67
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51
8
52
18
46
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37
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31
9 8
18
5 4
37
3
33
PD: puntuación directa. T: puntuación T Baremos D.N.I de niños de 9 años de edad MOTRIC A
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TACT A
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31
57
15
15
55
15
57
15
62
23
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14
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13
55
13
45
13
43
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52
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64
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28
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41
12
36
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47
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37
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10
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35
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9
31
9
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40
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46
15
35
14
31
13
26
22
32 31
42
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
T7
40
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Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
30
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H.R. B
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H.EX. A
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T15
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7
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23
57
17
57
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29
18
56
24
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48
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48
5
40
21
50
15
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19
39
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26
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ARITME. A
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MEMOR. A
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45
20
53
10
54
9 8
18
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
29
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
7
41
19
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9
50
6
18
46
8
46
5
17
43
7
41
16
40
6
37
15
36
5
33
4
29
PD: puntuación Directa T: puntuación T Baremos D.N.I de niños de 10 años de edad MOTRIC A
MOTRIC B
AUDIC
TACT A
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VISION A
VISION B
H.R. A
PD1
T1
PD2
T2
PD3
T3
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T4
PD5
T5
PD6
T6
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T8
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73
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31
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14
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14
52
22
24
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39
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12
41
12
36
12
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11
37
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54
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36
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26
25
10
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10
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46
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32 31
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29
38
28 27
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Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
T7
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40
15
35
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31
13
26
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Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
H.R. B
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PD9
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20
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19
H.EX. A
H.EX. B
FONETIC
ESCRIT
LECTUR
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23
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23
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MEMOR. A
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PD: puntuación Directa T: puntuación T
Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
29
Universidad Yacambú Vicerrectorado Académico Facultad de Humanidades- Psicología Cátedra de Psicometría Batería Luria - DNI
Baremos D.N.I de niños de 10 años de edad MOTRIC A
MOTRIC B
AUDIC
TACT A
TACT B
VISION A
VISION B
H.R. A
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T2
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60
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60
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15
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25
51
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30
52
14
55
14
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14
47
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55
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50
28
12
46
12
43
12
32
12
40
20
53
22
27
36
48
27
37
11
41
11
11
34
19
47
35
45
26
32
10
10
28
18
43
34
43
25
27
9
32
17
39
8
27
16
35
15
31
33 32
10
33
9
26
T6
38
31 30 29 28
27
27 26
22
H.R. B
H.R. C
PD9
T9
PD10
20
56
19
H.EX. A
H.EX. B
FONETIC
ESCRIT
LECTUR
T10
PD11
T11
PD12
T12
PD13
T13
PD14
T14
PD15
T15
20
62
26
62
24
65
8
59
24
64
18
61
45
19
57
25
57
23
56
7
50
23
57
17
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35
18
52
24
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54
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14 13
25
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ARITME. A
ARITME. B
MEMOR. A
MEMOR. B
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PD17
T17
PD18 T18
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12
63
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7 6
29
17
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68
Historia: El test de Luria, muy conocido en el mundo occidental, fue publicado por primera vez en inglés, en 1975, por Christensen. Basado, aproximadamente, en 35 años de investigación realizada por Luria y sus colaboradores de la Unión Soviética, probablemente es la batería más completa disponible, según Kolb y Whishaw (1986); caracterizándose como se ha apuntado anteriormente por su naturaleza no psicométrica. Las principales ventajas de la batería de Luria, resumidas por los anteriores autores, son las siguientes: (1) Está basada en principios teóricos del funcionamiento neuropsicológico, haciendo la interpretación una conclusión lógica de la teoría. (2) Es completa, económica, fácil de administrarse, flexible y breve, se tarda cerca de una hora en administrarse. (3) Mide el comportamiento real del sujeto más que los procesos cognoscitivos deducidos, haciendo; por lo tanto, una interpretación más sencilla. Sin embargo, también existen desventajas del procedimiento de Luria: (a) El tanteo es subjetivo y está basado en la experiencia clínica. Por otro lado, las neuropsicologías o los neurólogos experimentados deben encontrar la batería fácil de aprender. (b) Debido a que el manual acompañante de la batería no ofrece ningún estudio de validación, debe confiarse en la medida de los test. Esta crítica es la más seria, pues es probable que la mayoría de neuropsicólogos occidentales continúen utilizando los instrumentos de valoración psicométrica dando cuenta de los estudios de validación. Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
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Fundamentación: El desarrollo neuropsicológico podría definirse como el proceso asociado al crecimiento de la estructura y función del cerebro en relación con la conducta. Se deduce pues, que se produce como consecuencia de la interacción entre la dotación genética del individuo y la experiencia que éste va adquiriendo del ambiente, interacción en la que ambos aspectos cobran la misma importancia. Para entender el desarrollo neuropsicológico del individuo, debemos partir de las premisas de que ni el crecimiento del cerebro es lineal, ni tampoco lo es el desarrollo cognitivo. Por un lado, el proceso madurativo que sigue el sistema nervioso, tal y como se expuso en el epígrafe anterior, ocurre en distintas fases, lo que nos indica que no es un proceso unitario sucede a medida que se van formando las estructuras cerebrales. Por otro lado, el desarrollo cognitivo no es lineal porque existen períodos críticos distintos según la función que se vaya adquiriendo. Los periodos críticos o saltos evolutivos podrían definirse como ventanas en el desarrollo en las que puede darse la posibilidad de máximo crecimiento cortical y aprendizaje. Aunque el desarrollo de una determinada estructura cerebral no asegure la adecuada adquisición de la función en dicha estructura, los periodos de máxima adquisición cognitiva coinciden con los impulsos madurativos del sistema nervioso. Del mismo modo, la maduración cortical sigue trayectorias temporalmente distintas: las áreas de asociación superiores maduran justo después de las regiones sensorio motoras, por lo que a grandes rasgos, las áreas cerebrales sensoriales y motoras comienzan a madurar primero. Después, la maduración se da en las áreas involucradas en la orientación espacial, el desarrollo del lenguaje y la atención (lóbulos parietales superiores e inferiores). Por último, maduran las áreas implicadas en las funciones ejecutivas, la atención y coordinación motora (lóbulos frontales). Según el estudio de Gogtay et al. (2004), El desarrollo de la sustancia gris en la corteza nos indica una secuencia de maduración funcional: en un principio, se produce un incremento de la sustancia gris y más tarde, una reducción, hecho que podría explicarse como una poda sináptica o incluso, una combinación de procesos de mielinización, poda dendrítica y cambios en la densidad neuronal, glial y vascular en las diferentes láminas corticales. En definitiva, la maduración cortical supone una conjunción de procesos que se dan simultáneamente para que tenga lugar la adquisición de las funciones superiores.
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Marco Referencial Teórico
La neuropsicología creada y desarrollada por luria en la unión soviética se enmarca en una trayectoria psicofisiologia preocupada primordialmente por la relaciones cerebro-conducta de los seré humanos, siendo los procesos psíquicos complejos el objeto principal de atención y estudio. Coincidiendo en el tiempo con la aparición de la nuevas tendencias cognitivas en psicología, la psicofisiologia soviética considera al cerebro activo y plástico en su función adaptativa filontogenetica, con especial interés por el desarrollo ontogenetico ( Manga, 1983, para ampliación de estas ideas). Allí se reconoce la gran importancia teórica y practica de la neuropsicología de luria, sobre todo de la noción de sistemas funcionales que ha venido a formar parte de la neuropsicología moderna general. La teoría comprehensiva que luria ha elaborado sobre el funcionamiento del cerebro humano a lo largo de 40 años de ininterrumpido trabajo adquiere singular importancia al orientar la evaluación neuropsicológica, aunque se ha demostrado que no solo es interesante en el nivel práctico y clínico sino que también lo es como teoría, científicamente basada, acerca de la “verdadera estructura de las bases neuronales de los procesos psicológicos” (luria y Majovski, 1977. P. 962) también la neuropsicología clínica no soviética sitúa a luria en posición central en este campo, de este modo muy parecido al lugar que ocupa Freud en temas de la teoría psicoanalítica (goldstein, 1981) La aproximación cualitativa a la evaluación neuropsicológica caracteriza a la concepción de luria frente a la aproximación cuantitativa, preferida y mas practicada esta ultima fuera de la unión soviética (luria y Majovski, 1977; Goldstein, 1981; manga, 1987). Sin embargo, a juicio de los continuadores de luria en la unión soviética, la introducción de los métodos estadísticos de análisis constituye en la actualidad una de las tareas de la neuropsicología clínica; no obstante, el análisis cualitativo de los sistemas propuestos por luria sigue constituyendo la base de la exploración neuropsicología, sin que ello impida que “se introduzcan mas activamente los métodos cuantitativos en la neuropsicología clínica” (jomskaia, 1983). Con la intensión de aplicar mas activamente los métodos cuantitativos en la practica neuropsicológica inspirada en luria ha aparecido en USA la batería luria – Nebraska (Golden et al. 1963) partiendo de reconocimiento del extenso trabajo del neuropsicología ruso como una contribución principal al área de la neuropsicología clínica, y del proco reconocimiento de la importancia y utilidad clínica de los procedimientos de examen de luria en los estados unidos, tal vez por ser reciente su publicación y difícil su aplicación por carácter de estandarizar. Golden y col Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
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(1983) afirman que, en su empeño por estandarizar las pruebas de luria facilitadas en la publicación de A. L Christensen, pretenden retener lo más posible de la naturaleza cualitativa concebida por luria: la estandarización de sus ítems no solo defenderá las teorías de lurias y demostrara la efectividad de la batería como un todo, sino que también hará que estos procedimientos resulten mas asequibles y practicables a los psicólogos occidentales. Al idear la versión estandarizada de la batería neuropsicológica de luria para adultos, ha sido nuestra intensión retener en la medida de lo posible la naturaleza cualitativa del examen de luria, afirma (golden et al, 1983, pp. 1-2). La aproximación a la evaluación neuropsicológica hasta aquí considerada, la cualitativa – cuantitativa, se ha centrado en el diagnostico de lesiones cerebrales locales en cerebros adultos, así como de sus consecuencias rehabilitadoras. Una neuropsicología del desarrollo pretende, no obstante, abrirse paso en los últimos años al abrigo de una teoría comprehensiva y de unos métodos que deben adaptarse a las exigencias del cerebro en desarrollo. Así es como están surgiendo intentos de aplicar el “modelo de Luria” a los problemas que se plantean en el ámbito escolar infantil (v.gr, Obrzsut, 1982; Das y Varnhagen, 1986) de más directo, los autores de la batería Luria-Nebraska de adultos han preparado otra batería neuropsicológica, extraída de aquellas para niños de 8-12 años, que requiere a juicio de los autores (Golden, 1981; Plaisted et al, 1983) mas investigación para poder apreciar de modo adecuado la utilidad de este nuevo instrumento psicológico. El modelo de luria es aprovechable para enfocar los problemas escolares de los niños porque cuanta con el concepto fundamental de sistemas funcionales (Obrzsut y Obrzsut, 1982). Dicho concepto ofrece muchas posibilidades de interpretar las dificultades de aprendizaje en un equipo multidisciplinar. También son de la mayor utilidad los dos tipos de procesamientos, el simultaneado y el secuencial, postulados por Luria para su segundo bloque funcional del cerebro. Sobe la idea del procesamiento de la información ha desarrollado Das y su grupo un modelo, al llamado “modelo Loria –Das”, que recoge el procesamiento secuencias y el procesamiento simultaneo, asi como también una unidad de programación, como elementos esenciales (Das, 1973; Das et al, 1975; Das y Varnhagen, 1986). Con el propósito de encontrar tareas que evalúen el procesamiento cognitivo, tanto el simultaneo vinculado según Luria a regiones corticales parietooccipitales como el sucesivo vinculado a regiones frontemporales, Das y su grupo se han propuesto investigar en esta dirección con el fin de descubrir tareas que tengan un peso significativo e los factores de procesamiento simultaneo y sucesivo. También con la intención de hallar un factor de procesamiento simultaneo y otro factor de procesamiento sucesivo, junto al fundamental de logro escolar, ha sido construida la batería K-ABC Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
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(kaufman y Kaufman, 1983). Los trabajos de Kaufman con esta batería pretenden su validación de constructo mediante el análisis factorial, así como también estudian las correlaciones de las puntuaciones en la K-ABC con las obtenidas por los niños en el WISC-R. También se ha informado de validez concurrente con las puntuaciones obtenidas por algunos grupos de niños con dificultades de aprendizaje en la batería Luria –Nebraska infantil. La batería K –ABC, aplicable en niños de 2 y 12 años de edad, podría tener en la evaluación neuropsicológica infantil un gran impacto, a juicio de Hynd y Cohen (1987) el impacto que obtuvieron en su día los test de Weschler en psicología, la expensas todavía de la obtención de nuevos datos que aporten mayor evidencia de validez y fiabilidad. También es optimista la opinión de Raynolds y Kamphaus (1986) respecto a la aplicación de la K-ABC en el campo de la neuropsicología del desarrollo. En la atención, Este proceso implica la focalización y mantenimiento de inputs, programas motores, representaciones internas, etc. Su adquisición es muy importante, ya que su funcionamiento está implicado en el de otros procesos cognitivos, como la memoria, motivación, autocontrol, capacidad para adaptarse a las demandas internas y externas, etc., haciendo que un inadecuado desarrollo de la atención comprometa la base de futuros aprendizajes. La memoria es la capacidad cognitiva que nos permite almacenar, procesar y recuperar información; aspectos que se ven implicados en toda actividad que realizamos. Es una función cognitiva compleja que se desarrolla y modifica con el tiempo14. A Grosso modo, los cambios en la memoria podrían suponer modificaciones permanentes en la actividad neuronal, lo que indica que podrían producirse modificaciones eléctricas (cambios postsinápticos excitatorios), químicas (cambios en la cantidad de neurotransmisor liberado) y estructurales en las neuronas (cambios en el número de receptores postsinápticos y/o aumento de conexiones). En las primeras etapas de la niñez, nuestro comportamiento está sujeto a las respuestas que se dan por la interacción con estímulos ambientales accidentales, reaccionando simplemente a ellos. Más tarde, el niño ya produce respuestas que sugieren que algunas capacidades cognitivas que comprometen a las funciones ejecutivas comienzan su desarrollo. Pues bien, dicho cambio comportamental parece estar íntimamente relacionado con los procesos madurativos que tienen lugar en la corteza prefrontal, siendo los cinco primeros años de vida cruciales para el desarrollo de las funciones ejecutivas.19 Específicamente, a los 4 meses de vida, el niño tiene conocimiento de la permanencia del objeto (Bai-Ilargeon et al, 1985)20. No obstante, a los 8-9 meses ya es capaz de usar este conocimiento para dirigir su conducta a una meta (Spreen et al, 1995)16.
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Aproximadamente a los 2 años, la memoria operativa alcanza su máximo desarrollo, momento en que el niño adquiere la mayor capacidad inhibitoria de los estímulos del ambiente. Asimismo, esta capacidad va progresando hasta alcanzar su pico máximo de desarrollo a los 12 años, tiempo en el que se produce una aparición gradual de conexiones neuronales en los lóbulos frontales (Nagy et al, 200421). Al mismo tiempo, el niño poco a poco va adquiriendo otras funciones ejecutivas. De esta manera, aproximadamente a los 4 años va desarrollando la capacidad para la resolución de problemas más complejos y el niño utiliza las estrategias meta cognitivas que va aprendiendo, como tratar de mejorar la ejecución de una tarea en particular o darse cuenta de su capacidad para realizar dicha tarea. La meta cognición alcanza su máximo desarrollo entre los 6 y 8 años de edad. 20 Resumiendo, al contrario que la corteza sensorial, que termina de madurar en las etapas finales de la infancia, la maduración de la corteza prefrontal no finaliza hasta la etapa adulta. A continuación se presenta un cuadro resumen del desarrollo ontogénetico de algunos componentes ejecutivos Las funciones visoespaciales son aquellas capacidades perceptuales no verbales, que requieren memoria y manipulación espacial. Diversos estudios han demostrado que están lateralizadas al hemisferio derecho, aunque más tarde se ha comprobado que cualquiera de los dos hemisferios puede asumir funciones visoespaciales sencillas, requiriendo las complejas un óptimo funcionamiento del hemisferio derecho. A partir de los 3 años de vida, se produce una superioridad de la mano izquierda (hemisferio derecho) en el reconocimiento táctil y del campo visual izquierdo para la percepción de caras familiares. Es hasta después de los 10 años cuando esto no cambia, Capítulo 2. Desarrollo cognitivo y del sistema nervioso central 61 apuntando que se pueden producir cambios en las estrategias visuales durante el desarrollo. En este momento, parece surgir la lateralización de la discriminación de los caracteres Braille, de algunos patrones especiales y de la lectura de mapas (Witelson y Swallow, 1988)23. Por otro lado, hasta los 5 años el concepto de orientación derecha-izquierda no parece existir, pero entre los 6 y 8 años comienza a entenderse, de manera que al final de esta etapa, el niño ya logra generalizar el concepto derecha-izquierda. Algunos estudios relacionan la adquisición de la orientación derecha-izquierda con la mielinización de la formación reticular, de las comisuras cerebrales y de las áreas intracorticales de asociación (Spreen et al, 1995)16. Al igual que las funciones visoespaciales, las funciones visoperceptivas están relacionadas con el hemisferio derecho. Con respecto al reconocimiento de caras, se produce un desarrollo Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
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progresivo hasta los 11 años, momento en el que el giro fusiforme alcanza el tamaño del de un adulto (Golarai et al., 2007)24. Al igual que en otros procesos, esto coincide con el incremento de la mielinización, pero en esta ocasión dicho aumento tendrá lugar en las conexiones que median la identificación de expresiones emocionales, lo que quiere decir que el reconocimiento de caras está ligado al control emocional. Asimismo, las experiencias del individuo (respuestas condicionadas) influyen muchísimo en el desarrollo de esta función. Como se ha señalado, el nacimiento no indica la interrupción del desarrollo cerebral. El cerebro continúa en crecimiento gracias a los procesos dendríticos y de mielinización descritos, lo que hace que el córtex vaya madurando y complejizando más para adquirir funciones superiores. Todo este proceso dota al cerebro de una característica muy valiosa: la plasticidad, importante para que asuma funciones alteradas en caso de daño.
Antecedentes de investigaciones: Antecedente Internacional Este instrumento de evaluación es una batería compuesta por una serie de test que evalúan las funciones corticales superiores, en este caso creado para el diagnóstico neuropsicológico infantil. Inspirada en las teorías neuropsicológicas de Luria. La batería Luria-DNI fue creada con el objetivo de diagnosticar pacientes con daño cerebral, es decir, es especialmente sensible a las disfunciones corticales. En nuestro estudio hemos aplicado dicha prueba a niños con Síndrome De Down (SD) éstos no deberíamos compararlos con otro tipo de sujetos con lesiones cerebrales por ejemplo por traumas. En el SD debemos hablar más bien de déficit funcional o retrasos madurativos neurobiológicos y no de lesiones corticales. De cualquier manera, por las condiciones de la prueba se consideró la más apropiada para nuestro estudio. Al respecto, conviene señalar dos aspectos importantes a la hora de hacer una valoración neuropsicológica de un paciente. Por un lado, podemos evaluar a sujetos con trastornos específicos con el objetivo de localizar o confirmar la posible presencia de una determinada lesión a través de las manifestaciones conductuales funcionales cerebrales como complemento y apoyo de otras pruebas (RMN, SPECT, etc.) para tener más claro cómo y dónde está la lesión y sus repercusiones cognitivas; por otro lado, la identificación de las áreas funcionales especialmente afectadas con respecto a las no tan afectadas también es importante. Es decir, una exploración neuropsicológica
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con el objetivo de detectar qué áreas tiene el sujeto en mejor estado y cuáles peor de cara a la rehabilitación es sumamente importante. Al mismo tiempo se precisaba de una prueba que analizase todas o gran parte de las funciones corticales, estandarizada, baremada y que estuviese en castellano y un aspecto sumamente importante dado el tipo de pacientes que se iban a analizar, el componente cultural debía ser el menor posible. Pero también presentaba problemas una batería de este tipo, dado que se trataba de una prueba difícil de pasar por su complejidad. Requiere de un entrenamiento por parte del evaluador y tener un nivel de conocimientos neuropsicológicos suficientes, pues la capacidad de análisis de la prueba a nivel cualitativo es manifiesta. Otro problema que se presentaba era que es ciertamente una prueba larga de administrar, teniendo en cuenta que los pacientes estudiados, SD, tienen tiempos cortos de activación funcional mental, se requería que el administrador fuese hábil con este colectivo y con amplia experiencia para evitar un posible descenso en la capacidad de esfuerzo y prematuro cansancio, consiguiendo así la activación necesaria de los sujetos durante toda la exploración. El reclutamiento de los sujetos con SD se llevó en parte a través del censo que posee la Fundación Síndrome de Down de Madrid y del censo del Hospital Infantil Niño Jesús de Madrid. La localización de los sujetos se llevó a cabo telefónicamente en algunos casos, y en otros de forma personal. A todos los participantes (padres o tutores) de los sujetos SD se les remitió una nota informativa donde se detallaban las razones que justificaban la investigación: dónde se realizaría, número de sesiones y duración de cada sesión que se necesitaba para la evaluación y todos los pormenores de la investigación. En primer lugar se les citaba en el Servicio de Pediatría Social del “Hospital Universitario Infantil Niño Jesús” donde los padres o tutores tras la aceptación de las condiciones firmaban un consentimiento informado por el que autorizaban la participación del hijo en la investigación. En este Servicio se llevó a cabo la evaluación neuropsicológica del grupo infantil, donde se citaba a los pacientes dos veces tratando que los intervalos entre sesión y sesión no fuesen muy espaciados, aunque en muchas ocasiones esto dependía más de las actividades del niño y la disponibilidad de su tiempo que de las necesidades del estudio. La duración de cada sesión oscilaba entre 45 y 60 minutos. Los sujetos comparación infantiles fueron evaluados en las dependencias del Instituto de Educación Secundaria “Nuestra Señora de la Almudena”, donde se les aplicaron las pruebas neuropsicológicas. Para la selección de dichos sujetos se solicitó al equipo de Orientación Escolar le elección del mismo número de niños y de niñas elegidos al azar y que tuvieran las edades que Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
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requería el estudio (8-12 años), de tal forma que por cada niño elegido se elegía una niña. Los sujetos adultos fueron evaluados en las dependencias de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. En primer lugar se administraba el Test de Dominancia Lateral, ésta es una prueba sencilla y lúdica para el sujeto, de tal forma que al mismo tiempo que respondía a una parte necesaria del estudio, servía de introducción para la Batería Luria que ciertamente es más complicada y pesada de aplicar. La experiencia del investigador con personas con discapacidad hizo que estos factores no se convirtieran en un problema a la hora de que los niños respondieran satisfactoriamente a las pruebas. Todos los niños que cumplieron los requisitos de inclusión tuvieron un elevado nivel de motivación en las evaluaciones. Tras ser administrado el test de lateralidad se les aplicaba en dos tandas la Batería Luria. Los sujetos eran valorados con el fin de conocer los valores de velocidad media en dos situaciones diferentes: (1) en situación basal (2) en situación de monitorización continua de ambas ACM, sometidos los sujetos a estimulación sencilla mientras realizaban actividades de tipo lingüístico, registrando las variaciones de dichos valores como medida de reactividad cerebral. Las dos situaciones fueron: En reposo psicofísico. El sujeto está en posición de decúbito supino sin realizar ninguna actividad lingüística, con los ojos abiertos. Situación de estimulación. Una vez obtenido el registro basal de las arterias mencionadas, el sujeto se sentaba en una silla para ser monitorizado con un casco específico homologado para este tipo de estudios. PROPIEDADES PSICOMETRICAS: Confiabilidad: existen diferentes tipos de fiabilidad en dependencia del método empleado para su evaluación. Así, se puede hablar de fiabilidad de formas paralelas, fiabilidad test-retest, o fiabilidad de las dos mitades. En todos estos casos, la medida de la fiabilidad pretende estimar el porcentaje de la varianza de error (anastasi) Nosotros hemos adoptado el método de las dos mitades, una vez que la batería ha sido administrada a los 96 niños de la muestra. El método de dividir por la mitad es aplicable a aquellos test de los que se presume la unidimensionalidad del constructo que está siendo medido por el test. Si el test es multidimensional, se aplica el método a subescalas o pruebas componentes
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unidimensionales. El método de las dos mitades implica o requiere la división de la prueba por la mitad y correlacionar las puntuaciones de una mitad con la puntuación de la otra mitad. Este método no podría utilizarse para evaluar la fiabilidad de test de rapidez, puesto que la información significativa se obtiene en aquellos test cuyos ítems poseen una dificultad aproximadamente igual y, como ya dijimos, pretenden probar un único constructo. Los dos métodos más comúnmente utilizados para medir la fiabilidad mediante la división en mitades consiste bien en dividir la prueba en cuestión por la mitad o bien en efectuar una división pares-impares, es el que nosotros hemos efectuado para evaluar las 9 pruebas de que se compone la batería Luria-DNI. Como dice Franzen (1989), los investigadores deben informar con el mayor cuidado del método utilizado para dividir los ítems, ya que a diferentes valores en el coeficiente de fiabilidad. Asimismo advierte Franzen que el método de dividir por la mitad origina el problema de reducir la longitud o extensión del test, sabiendo que la fiabilidad de un test aumenta con su longitud cuando el resto de factores permanecen constantes. Coeficiente de fiabilidad para cada una de las 9 pruebas: Pruebas
Fiabilidad
1- Motricidad
0.792
2- Audición
0.521
3- Tacto - cinestesia
0.645
4- Visión
0.755
5- Habla receptiva
0.694
6- Habla expresiva
0.802
7- Lectoescritura
0.801
8- Aritmética
0.850
9- Memoria
0.660
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Coeficiente de fiabilidad de los subtests: Subtests
Fiabilidad
1- Motricidad A……… B……….
0.800 0.421
2- Audición A………..
0.521
3- Tacto – cinestesia A
0.507
B 4- Visión
A…
0.582 0.387
B…
0.706
5- Habla receptiva A… B…
0.726 0.103
C… 0.467 6- Habla expresiva A… B…
0.670 0.467 0.534
7- Lectoescritura A B… C…
0.693 0.564
8- Aritmética A……
0.491
B…….
0.564
9- Memoria
A……. B…….
0.494 0.471
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Validez: Los cuatro factores que aparecen en el análisis de la batería Luria-DNI son interpretables dentro del marco teórico de la concepción neuropsicológica de Luria, teniendo en cuenta que los datos se han obtenido de cerebros sanos en desarrollo. Por otra parte, son básicamente coincidentes con los obtenidos por otros autores que hacen de los procesos cognitivos infantiles: así, por ejemplo, Kaufman y Das. Hemos puesto de manifiesto la capacidad discriminante de algunos subtes de la batería Luria-DNI cuando hemos comparado niños con dificultades lectoescrituras con niños cuyo desempeño académico en ese campo es normal. Varios subtest de la batería, sobre todo los del grupo de lectoescritura y aritmética, son sensibles y muy discriminativos cuando se aplican a sujetos disléxicos. La Validez discriminante se a constatado así mismo al comparar subtipos de niños disléxicos, seleccionados por la discrepancia entre las escalas del WISC. En este caso, tres subtest fuera del grupo de lectoescritura y aritmética, audición fonémica (8), denominación y habla narrativa (12) y memoria inmediata (18), han mostrado la inferioridad del subtipo neuropsicológico de dislexia que tenia 10 puntos o mas de discrepancia entre las Escalas del WISC a favor de la manipulativa. A este subtipo que hemos llamado “secuencial” le podemos llamar también “auditivo-lingüístico” según se viene denominado en la literatura. También fuera del grupo de pruebas de lectoescritura y aritmética, en el que sorprendentemente no existe diferencia estadísticamente significativa, hemos podido constatar diferencias en subtest (cuatro de cinco) del lenguaje hablado cuando se comparan disléxicos de un CI total igual o superior a 90 en el WISC con sujetos “disléxicos” de CI inferior a 90. El subtest de orientación espacial (7) ha resultado se también significativo, pero ningún otro subtest mas de la batería alcanzo la significación estadística. Esto lleva a pensar que el resultado de fracaso en la lectoescritura puede deberse a factores bien diferentes según sea “alto” o “bajo” el nivel de inteligencia de los sujetos. Si comparamos dos subgrupos entre niños epilépticos, los que muestran discrepancia de más de 10 puntos a favor de la escala manipulativa en el WISC y los que no muestran tal discrepancia (o la presentan a la inversa), los que tienen la discrepancia son inferiores en tacto (4) y audición fonémica (8), pero son muy superiores en percepción visual (6) y en rompecabezas del WISC. Finalizamos diciendo que los niños epilépticos, aunque tienen generalmente dificultades con el cálculo y/o escritura. Tal hallazgo permitirá profundizar en el estudio de los problemas de discalculia precisamente porque en esta población de sujetos no van asociados a la dislexia ni a la digrafía. Los análisis de diferencia de medias muestran que los disléxicos del grupo “secuencial” obtienen puntuaciones signficativamente inferiores a las del grupo “no-secuencial” en la prueba de lateralidad y en tres subtests de la Luria – DNI: audición fonémica (8), comprensión Gramatical (10) y memoria de aprendizaje (18). El análisis discriminante selecciono 8 de las 20 variables analizadas para definir la función discriminante que diferenciaba a ambos subgrupos. Las variables seleccionadas fueron además de la de lateralidad, las siguientes de la batería Luria-DNI
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Análisis Estadístico: Para realización de los análisis estadísticos se utilizaron los programas de diferencia de medias y análisis discriminante paso a paso, del Statistical Package for the Social Scienses (SPSS, Revisión de 1985) Normas de aplicación: las instrucciones para la aplicación de la Luria – DNI se hallan en el cuadernillo del examinador. Recoge lo que en cada ítem se dice al niño, mas las indicaciones sobre el procedimiento de aplicación. En algunos ítems se especifican los límites de tiempo correspondientes y/o el modo de puntuación para tales ítems que se apartan de la norma general. Ítems del cuadernillo del examinador. Todas las indicaciones sobre procedimiento, tiempo, puntuación y posible penalización, que acompañan a cada ítem se encierran entre paréntesis. Cada ítem se identifica por su número, del 1 al 195. El número del ítem aparece en el cuadernillo del examinador, esta situado a la izquierda y entre paréntesis. Debajo del numero del ítem se da la referencia (también por su numero) de la tarjeta o tarjetas requeridas para dicho ítem, en el caso de que su aplicación precise tarjetas. Las tarjetas se identifican por una combinación letra-numero subrayada. Esa combinación letra- numero alude a la correspondiente en el material del “diagnostico neuropsicológico de Luria”, de A. L. Christensen, de la editorial Visor Libros (1987). Cuando el número del ítem se halla entre dos barras horizontales se entiende que se necesita utilizar el cuadernillo del niño para su aplicación. Cada respuesta del sujeto tiene asignado, en el cuaderno del examinador, un espacio de puntos que está en blanco /……/. En ese espacio anotara el examinador un signo menos (-) cuando el sujeto no responde o lo hace incorrectamente, siendo conveniente anotar el tipo de respuesta incorrecta para ayudar a la interpretación de los resultados finales. Ocasionalmente se puede repetir (solo una vez) las instrucciones del ítem, a excepción de los correspondientes a la prueba de procesos mnesicos (9; MEMORIA), e incluso se pueden aclarar los ítems si se advierte que el niño no ha entendido lo que se ha dicho y si la aclaración solo contribuye a la comprensión sin alterar el sistema de puntuación del ítem. Si a pesar de la aclaración y/o repetición el sujeto todavía no contesta o lo hace siguiendo una mala interpretación, no puntúa y se anota la penalización especificando el motivo. El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones para poder presentar las pruebas de un modo tranquilo y al mismo tiempo ágil, evitando demoras innecesarias que menguarían el interés del niño por las pruebas. En la presentación de secuencias de palabras o acciones debe cuidarse el examinador de no presentar los elementos aislados y obtener así respuestas por separado; las secuencias deben presentarse como secuencias y responderse también como secuencias TABULACIÓN: Corrección e interpretación: Solo uso Académico Facilitadora: MSc. Dessireé Rodríguez Sandrea
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Procedimiento de puntuación y penalización. En la puntuación de un ítem el sujeto (el niño) puede obtener un máximo de 2 puntos. En caso de penalización por alguna omisión, respuesta inconrrecta o salida de tiempo, el sujeto puede obtener solamente 1 punto o ninguno de los 2 puntos. En general, se puede decir que los ítem poseen dos partes, de tal modo que el sujeto pueda obtener 1 punto (o perderlo) por cada parte. Si un ítem posee mas de un fallo de elemento con un punto. Por ejemplo, si se pide dar el nombre de 5 objetos, cada fallo en un objeto hace perder un punto; de este modo, tres aciertos no puntúan y cuatro aciertos puntúan un solo punto. El examinador debe conocer minuciosamente los procedimientos de puntuación, tanto los generales como los específicos de algunos ítems, con el fin de conseguir mediciones de las ejecuciones precisas y fiables. En el caso de que el sujeto haga una corrección espontanea, si corrige una respuesta incorrecta, se valora y puntúa la correcta con anotación del caso en el espacio dedicado a “penalización”. Pero si corrige espontáneamente una respuesta buena por una mala dentro de los limites de tiempo, tal respuesta hace perder los puntos correspondientes y ha de anotarse en el espacio de “penalización”. Cuando las instrucciones requieren una respuesta a una secuencia de acciones o palabras, no son validas respuestas parciales; la ejecución correcta requiere responder con la secuencia completa y en mismo orden en que fue presentada, de tal modo que si el niño invierte el orden de los elementos también se ve penalizado con un punto. Debe anotarse si se trata de omisión de elementos o de inversión de su orden. Las puntuaciones obtenidas en los ítems individuales se suman para cada uno de los 19 subtests, obteniendo cada subtest su puntuación total en la última página del cuadernillo del examinador (hoja-resumen de puntuaciones). A partir de las puntuaciones totales de cada uno de los 19 subtests, se construirá el perfil característico del niño examinado, con sus puntos fuertes y sus puntos débiles en las destrezas neuropsicológicas exploradas por la batería. La “penalización” requiere la anotación de observaciones particulares sobre el modo de realización de cada ítem o alguna de sus partes. Tales observaciones reflejaran la no obtención de alguno de los puntos o la obtención en condiciones singulares. Se trata de utilizar la via o evaluación cualitativa en consonancia con la convicción básica de Luria, la evaluación neuropsicológica cualitativa. Momento de aplicación:
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Diagnostico Neuropsicológico infantil (DNI) Autores: Dionisio Manga (universidad Complutense de Madrid) y Francisco Ramos (universidad de Salamanca) 1988 Cuadernillo del niño. Apellidos y nombre: ……………………………………………………………………………… Fecha: ………………………………………. Edad:……………Sexo: F…….. M………………. Colegio o centro:…………………………………………………………………………………… Curso:…………………………Cociente de lateralidad manual:………………………………….. Lugar del examen:………………………………………………………………………………….. Examinador:………………………………………………………………………………………... Referencia Manual Individual Indica con una x la mano con que normalmente usáis en cada una de las diez actividades que vienen a continuación; elegid la casilla que mejor os parezca de la cinco. Haced lo mismo para el pie y el ojo (i, ii).
Izquierda
Derecha
1. Escribir muy
2. Dibujar
Preferida
preferida
3. Tirar una pelota 4. Usar las tijeras 5. Usar el cepillo de dientes 6. Usas el cuchillo (sin tenedor) 7. Usar la cuchara 8. Usar una escoba (mano de arriba) 9. Encender un cerilla (mano de cogerla) 10. Abrir una caja(mano de coger tapa)
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Sin preferencia
Preferida
Muy Preferida
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i. ii.
¿pie preferido para un puntapié? ¿Qué ojo usas cuando solo puedes ver con uno?
Referencia Manual de la Familia
¿hay alguno en tu familia que no sea diestro?..................................................... ¿Quién?................................................................................................................ ¿Cuántos hermanos tienes?……… ¿y hermanas?.................................................
17. Copiar el modelo de D 1.
18. dibujar una serie
29. Copiar D 2, 2ª, 3.
30. Copiar D 3ª, 4.
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32. Dibujar Figuras de D 5
74. Copiar la figura de G 23.
75. Copiar las Figuras de de G 24
76. hora en los relojes.
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77. modelos de A y 3 para cubos.
78. Modelos B y 4 para cubos.
79. panal de abejas.
109. Dibujar Figuras.
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144. Copia de letras K 1.
145. Copia de silabas de K 2.
146. Escribir palabras de K 3.
147. Escribir nombre y apellido.
148. escritura de letras.
149. escritura de sonidos.
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150. escritura de palabras.
151. escritura de palabras.
152. escritura de palabras y frases
153. escritura de nombres.
154 – 155. Escritura sobre el colegio.
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165. Escritura de números.
166- escritura de números.
167. escritura de números.
171. operaciones aritméticas. (Opcionales).
172. Operaciones aritméticas (opcionales)
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180. Dibujar figuras.
194 – 195. Señales y dibujos para recordar.
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