Bandini, Et Al. (2015). Compreendendo a Prática Do Analista Do Comportamento

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

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Targino Targino de Araújo Araú jo Filho

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Adilson Adilso n J. J. A. de Oliveira Olive ira

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Oswaldo Mário Serra Serra Truzzi

EdUFSCar - Editora da Universidade Federal de São Carlos

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Ana An a Claudia Claud ia Lessinger Less inger José Eduardo dos Santos Marco Giulietti Nivaldo Nale Oswaldo Mário Serra Truzzi (Presid (Presidente ente)) Roseli Roseli Rodrigues de Mello Rubismar Stolf Sérgio Pripas Vanice Maria Ma ria Oliveira Oliv eira Sargentini Sargentini

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Editora da Universidade Federal de São Carlos Via Vi a Washingto Wash ington n Luís, km 235 13565-905 - São Carlos, SP, Brasil Telefax(i6) 3351-8137 www.editora.u www.ed itora.ufscar. fscar.br br [email protected] Twitter: @EdUFSCar Facebook: facebook.com/editora.edufscar

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Compreendendo a prática do analista do comportamento Carmen Silvia Motta Bandini Lidia Maria Marson Postalli Liércio Pinheiro de Araújo Heloisa Helena Motta Bandini (Organizadores)

EdUFSCar

São Carlos, 2015


© 2 0 1 5 , dos autores

Capa Ion F. de las Heras Projeto gráfico Vítor Vítor Massola Masso la GonzaJes Lopes Pre paraç ão e revisão de texto texto Marcelo Dias Saes Peres Daniela Silva Guanais Costa Editoração eletrônica Guilherme José Garbuio Martinez

Apoio Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas Sociedade Brasileira de Neurociência e Cognição Humana - Núcleo Alagoas

Ficha catalográüca elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar Compreendendo a prática do analista do comportamento / organizado organizado res: Carmen Silvi a Motta Bandini, Li dia Maria Marson Postali , Liércio Liércio Pinheiro Pinheiro de Araújo.. Araújo.. ...[et al.]. — São Sã o Carl Ca rlos os : EdUFSCar EdUF SCar, , 2015. 177 p.

ISBN: 978-85-7600-399-1

1. Psicologia. 2. Análise experimental do comportament o. 3. Beha vioris vio rismo mo (Psicologia). (Psicologia).

I. Título.

CDD: 150 150 (20a (20 a) CDU: 159.9

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permissão escrita do titular do direito autoral.

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DedicamosestelivroaosestudiososdaAná Análisedo Comportam portamento ntono Brasil Brasil ea todososquesein teressam, mesmoqueainda de fo forma tímida, por esta Ci Ciência. -

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SU S UM MÁ ÁR R IO Apresentação 9 Prefácio

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Capítulo í

Um a introdução introdução ao Behaviorismo e à Análise Análise do Com portame nto: da teoria à prática 17 Ale A lexa xa n d re D it tr ic h e Joce Jo celai laine ne M artin ar tin s da Silveir Silv eira a

Capítulo 2

Con tribuiç tribuições ões da Análise Análise do Co m portamen to para o ensino ensino de pe ssoas com necessidades necessidades e ducacionais especiais 47 Daniel Daniela a M endonça Ribeiro Capítulo 3

A Análise Análise do C om portame nto e o trabal trabalho ho com indivíduos indivíduos com problem as de conduta 77 A le x Ed uard ua rdo o Ga llo Capítulo 4

O trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia 97 Juli Julian ana a C ristina Do nado ne

Capítulo5

Usando a Análise Análise do C om portamen to no trabal trabalho ho ju j u n t o à c o m u n id a d e 123 An a C arol ar olin ina a Sella Sel la e D aniel an iel S ch ob er Capítulo 6

Análise Análise Com portam ental da cultura cultura e im im plicações pa ra a saúd e 149 Camila Muchon de Melo

Sobre os auto res

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Apresentação

Nos últimos anos ministrando aulas sobre a filosofia do Behaviorismo Radical ou sobre a ciência da Análise do Comportamento, vimos nos deparando com um comportamento bastante comum entre os alunos dos Cursos de Graduação em Psicologia ou de outras áreas do conhecimento: em uma sala de aula, a maioria dos alunos (às vezes todos!) diz não se identificar com a prática do analista do comporta mento (ou com o Behaviorismo Radical) e menciona que esta forma de pensar a atuação profissional não faz parte, de modo algum, do leque de opções para o seu trabalho ao final da graduação. O mais curioso é que, em algumas dessas salas de aula, muitos dos alunos que não se identificam com a prática do analista do comportamento o fa zem sem saberem, de fato, como este trabalho é feito. Na maior parte dos relatos dos alunos, o analista do comportamento é visto como um terapeuta “breve” que lida com questões “superficiais” do ser humano ou como um pesquisador que trabalha predominantemente com ani mais em laboratório. Esta experiência é, de fato, muito intrigante. Isso porque é difícil de compreender como uma abordagem que produz tantos avanços nas mais diversas áreas do conhecimento, que tem a cada dia mais revistas de publicação de trabalhos científicos e que fundamenta o trabalho de tantos professores, pesquisadores e profissionais da Psico logia e de outras áreas no Brasil e no mundo, seja tão hostilizada por alunos que ainda estão em formação.


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Com preendendo a prática do anal»l3 do comportamento

Contudo, uma análise breve dos motivos que levam os alunos de graduação de Psicologia ou de outras áreas a repudiarem a teoria behaviorista mostra que estes motivos não parecem ser poucos, pelo menos não do nosso ponto de vista. Quando abrimos muitos dos manuais de Introdução à Psicologia no capítulo dedicado ao Behaviorismo, por exemplo, comumente nos vêm à cabeça dois pensamentos: ou o escri tor do referido manual era um crítico do Behaviorismo e escreveu o capítulo sobre esta filosofia criticando-a veementemente (muitas vezes de forma equivocada na nossa opinião) ou, infelizmente, ele apresen ta o Behaviorismo de forma incompleta e demasiadamente simples, escolhendo falar de aspectos que, em geral, parecem pouco atrativos para um aluno em formação. Além disso, nos parece que nós mesmos, analistas do comportamento, temos uma parcela de culpa neste pro cesso de marginalização, pois, ao longo dos anos, falamos e escrevemos pouco para os profissionais de outras áreas e talvez para os próprios psi cólogos de outras abordagens e não ocupamos espaço muito significa tivo na grande mídia (jornais, revistas e televisão). Sendo assim, nosso trabalho é pouco conhecido tanto para os leigos, que no futuro ingres sarão nas universidades e serão nossos alunos, quanto para colegas de universidade que às vezes trabalham muito próximos, mas não sabem exatamente o que fazemos. Mais do que isso, por muito tempo no Brasil, a escrita behaviorista se dedicou muito mais à elaboração de ar tigos especializados do que à escrita de artigos didáticos, que pudessem ser lidos de forma fácil por alunos iniciantes nos cursos de graduação. Apesar de todos estes motivos, nos parece que atualmente esta história vem mudando. Além dos congressos científicos e eventos si milares de grande porte para a comunicação dos trabalhos científicos, como, por exemplo, o Encontro da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC), muitas Jornadas de Análise do Comportamento têm sido feitas por alunos de Graduação em Psi cologia, nas mais diversas regiões do país. Além disso, alguns autores têm dedicado mais do seu tempo para a escrita de textos ou livros que sejam direcionados ao aluno em formação e, sendo assim, que têm uma linguagem acurada, mas simples e acessível. Ao mesmo tempo, mais sites ou blogs têm sido criados na internet para a discussão e di


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fusão do trabalho do analista do comportamento. Todas estas iniciati vas têm, do nosso ponto de vista, divulgado e fortalecido a Análise do Comportamento no Brasil. É, para nós, dentro deste movimento de divulgação da Análise do Comportamento que este livro está inserido. A ideia de sua elaboração foi a de oferecer aos alunos iniciantes da Psicologia ou de áreas afins conhecimento sobre onde e como o analista do comportamento faz a sua prática profissional. O intuito foi o de mostrar de forma simples e direta que um analista do comportamento pode trabalhar nas mais diversas áreas, com as mais diversas populações e que ele está longe de ser um profissional restrito ao consultório psicológico ou à pesquisa animal: a abordagem pode fundamentar o trabalho de psicólogos, pe dagogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e tantos outros pro fissionais que queiram entender e trabalhar com pessoas. Ao mesmo tempo, este livro também deseja que o aluno de graduação tenha con tato com os conceitos básicos do Beh aviorismo Radical e da Análise do Comportamento, de forma fácil, mas cuidadosa, com um texto rigoro so conceitualmente, mas produzido e pensado para o aluno iniciante. Sendo assim, cada capítulo deste livro abordará uma área de atua ção do analista do comportamento. Todos foram escritos por profissio nais que têm grande experiência nas áreas que abordaram e, sendo as sim, oferecem informações seguras e relevantes aos leitores. Além disso, todos os capítulos oferecem, em seu final, dicas de novas leituras e links úteis para o aluno ampliar as informações sobre aquele assunto. Agradecemos aos amigos autores que entenderam a nossa propos ta e escreveram, de fato, este livro. São eles os autores dos capítulos que virão, que, a nosso ver, cumpriram e se sobrepuseram a todas as nossas expectativas. Sendo assim, gostaríamos de deixar pública a nossa gra tidão aos professores Alexandre Dittrich, Jocelaine Martins da Silvei ra, Daniela Mendonça Ribeiro, Alex Eduardo Gallo, Juliana Cristina Do nado ne, Ana Carolina Sella, Daniel Scfiober e Camila Muchon de Melo, por entrarem nessa empreitada conosco. Agradecemos também ao Professor Romariz Barros, que escreveu o prefácio desta obra e nos incentivou a publicá-la. Para nós, foi extremamente importante e hon roso o incentivo de alguém tão importante na área.


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Esperamos que todos os leitores se divirtam com a leitura e possam aprender mais sobre a nossa prática. Carmen Bandini

(Centro Universitário C e s ma c e Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas) Lidia Postalli

(Universidade Federal de São Carlos)


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Prefácio

Há cerca de cem anos, John B. Watson, um psicólogo americano, fez uma importante contribuição para a fundação de uma Psicologia Comportamental, Em 1913, Watson tornou público seu ponto de vista sobre como deveria ser a Psicologia no artigo intitulado “A Psicologia como um comportamentalista a vê”. Àquele tempo, havia sérias dúvidas sobre qual deveria ser o objeto de estudo da Psicologia, qual o método mais apropriado de investigação, quais as vinculaçôes filosóficas mais profícuas para essa nova ciência. Nesses cem anos, embora essas questões continuem colocadas para a Psicologia como todo, um longo caminho foi percorrido e imensas contribuições foram feitas na direção de deixar mais claro esse terreno. Embora não se possa cometer o erro de pensar que a fundação da Psicologia Comportamental é devida ao artigo de Watson, é útil pensar que o estabelecimento da Psicologia Comportamental e o próprio artigo de Watson são parte de um produtivo processo coletivo de convergência entre pontos de vista filosóficos, metodológicos e interesses científicos em torno da compreensão do comportamento: o mesmo processo que nos trouxe até aqui. Cem anos depois, estamos felizes de testemunhar o lançamento do livro Compreendendo a prática do analista do comportamento. Essa é uma prova de que a Psicologia Comportamental se consolidou e se disseminou pelo mundo, tendo encontrado no Brasil terreno fértil para se desenvolver. De fato, o Brasil é hoje um dos países onde a Psicologia Comportamental mais se desenvolve no mundo, sendo uma referência na


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diversificação de seus campos de aplicação prática. Mais que no pas sado, e até como um reflexo de nossa maturação, estamos todos in clinados ao exercício de pensar a nossa Psicologia Comportamental também pelo ponto de vista prático, ou seja, aplicado. Em cem anos, partimos da dúvida entre o poder ser ou não ser uma Psicologia Com  portamental para a certeza de que o Psicólogo Comportamental é um profissional com um papel importante, e já muito bem estabelecido na sociedade, em favor da melhoria da condição humana e pelo avanço do conhecimento básico, aplicado e da tecnologia para lidar melhor com o comportamento. O livro Compreendendo a prática do an alista do comportamento é um primoroso produto do avanço e da disseminação da Psicologia Comportamental no Brasil. Há dois fatos importantes sobre o con texto desta publicação. O livro é organizado por uma jovem geração de já bem consolidados pesquisadores-professores: Carmen Bandini, Lidia Postalli, Liércio Araújo e Heloísa Bandini. O outro fato é que o livro é publicado por uma editora paulista, a EdUFSCar, mas tem a maior parte da equipe que o idealizou e o organizou sediada em Ma ceió, como prova de que em todo o Brasil brotam novos ramos dessa frondosa Psicologia Comportamental. O livro é um produto concre to da descentralização do crescimento da Psicologia Comportamental no Brasil e da capacidade de articulação do Comportamentalista com uma diversidade de campos de conhecimento e atuação. No primeiro capítulo, Alexandre Dittrich e Jocelaine Martins da Silveira trazem “Uma introdução ao behaviorismo e à Análise do Com portamento: da teoria à prática”. De forma muito precisa e didática, abordam os fundamentos da Psicologia Comportamental e a definição de termos importantes para a continuidade da leitura de todo o livro. Daniela Mendonça Ribeiro, então, acrescenta “Contribuições da Análise do Comportamento para o ensino de pessoas com necessida des educacionais especiais”, que historicamente tem sido um dos cam pos onde a Psicologia Comportamental encontrou mais espaço para crescer. Daniela traz uma visão ampla e bem aberta desse campo de atuação, mostrando muitas possibilidades de intervenção prática, para


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além da já tradicional intervenção ao autismo, que tem impulsionado a Psicologia Comportamental no mundo. Alex Eduardo Gallo traz “A Análise do Comportamento e o tra balho com indivíduos com problemas de conduta”. De forma eficien te e interessante, coloca a questão da agressão e violência não apenas como problema de segurança ou de saúde pública, mas fundamental mente como problema de educação e de manejo de comportamento. No quarto capítulo, Juliana Cristina Donadone apresenta “ O tra balho do analista do comportamento em Psicoterapia”. Ela descreve de forma didática e sucinta o trabalho do analista do comportamento na psicoterapia analítico-comportamental, desmistificando alguns equí vocos comuns sobre essa atuação do Comportamentalista. No capítulo "Usando a Análise do Comportamento no traba lho junto à comunidade”, a inserção da Psicologia Comportamental no trabalho junto à comunidade é trazida por Ana Carolina Sella e Daniel Schober. Essa é uma contribuição preciosa porque a vocação da Psicologia Comportamental para abordar o comportamento do ponto de vista individual nos fez crescer pouco até aqui na busca da perspectiva grupai. A abordagem de uma perspectiva grupai é continuada no capí tulo seguinte, “Análise Comportamental da cultura e implicações para a saúde”, trazido por Camila Muchon de Melo. De forma concisa e clara, aprofunda elementos e questões essenciais, como o conceito de cultura, a seleção natural e evolução das culturas e, é claro, as implica ções de uma análise cultural para trabalhos que objetivem a promoção da saúde dos indivíduos. Esses dois últimos capítulos apontam numa direção em que a Psicologia Comportamental tende agora a crescer muito. Há exemplos de iniciativas no passado longínquo que indicaram que a Psicologia Comportamental é promissora para a compreensão de comportamen to grupai e há estudos recentes que tendem a fortalecer o instrumental comportamental para esse fim. Não há dúvidas de que o leitor, já iniciado ou em iniciação na Psicologia Comportamental, se beneficiará muito da leitura de Compreendendo a prática do analista do comportamento. O presente livro é


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uma interessante forma de celebrar a fundaçáo da Psicologia Comportamentaí, a sua disseminação no mundo e em especial no Brasil, e a sua capacidade de gerar benefícios práticos para a humanidade. Romariz Barros Universidade Federal do Pará


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Capíiulo í

Uma introdução ao Behaviorismo e à Análise do Comportamento: da teoria à prática A l e x a n d r e D i t t r i c h Jo c e l a i n e M a r t i n s d a S i l v e i r a Un iversidade F ederal do Paraná

O surgimento do Behaviorismo A Psicologia começou a ganhar reconhecimento institucional como uma ciência independente no final do século 19, e desde entáo foi caracterizada por divergências em relação aos seus aspectos mais básicos: qual seria seu objeto de estudo? Quais seriam os métodos mais adequa dos para estudar esse objeto? Quais seriam os conceitos mais adequados para lidar com ele? Entre as várias respostas possíveis para essas perguntas, uma delas surgiu em 1913, por meio de John Broadus Watson: o Behaviorismo. Como a palavra sugere, para Watson o objeto de estudo da Psicologia deveria ser o comportamento, sempre considerado em suas relações com o ambiente. As relações entre o que um organismo faz e seu am biente —vamos chamá-las a partir de agora de relações comportamentais - constituem um objeto de estudo muito complexo. A palavra “objeto”, aliás, pode ser enganosa: a Psicologia nunca estuda “coisas” ou “objetos”, mas sim processos e relações. Watson sugeriu que a Psi cologia deveria estudar relações comportamentais. Os métodos para o estudo das relações comportamentais ainda eram incipientes na época de Watson, e os processos estudados por ele e pelos primeiros behavioristas eram relativamente simples. Mas é importante notar que, mesmo para Watson, os processos geralmen te chamados de “mentais”, “cognitivos” ou “subjetivos” também eram


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Com preend endo a prática do analista do comportamen to

relações comportamentais.1 Ao contrário do que muitos pensam, o Behaviorismo jamais negligenciou esses processos, ou tentou “varrê-los para debaixo do tapete”. A proposta do Behaviorismo, desde o come ço, foi simplesmente compreendê-los de uma maneira diferente - isto é, como parte do que as pessoas fazem, e não como algo separado e independente do comportamento.

Relações comportamentais reflexas As pesquisas de Watson se concentravam em um tipo de compor tamento que até hoje chamamos de reflexo (ou respondenté). Etimologicamente, reflexo significa “voltar” ou “rebater”: um estímulo qualquer ocorre no ambiente e uma resposta ocorre no organismo exposto a esse estímulo. Há inúmeros exemplos disso no nosso cotidiano. Afastamos um braço ou uma perna ao encostá-los em um fogáo muito quente, ou na ponta de uma faca ou agulha. Suamos quando está muito quen te, trememos quando está muito frio. Vertemos lágrimas ao cortar as cebolas para o almoço. Surpreendidos por um barulho muito alto, nos assustamos, e ficamos em estado de alerta. Originalmente, as respostas reflexas são o que costumamos cha mar de uma “herança genética”: elas ocorrem de maneira natural dian te de certos estímulos, como se já nascéssemos “preparados” para rea gir a eles de uma determinada forma. Se você observar novamente os exemplos que apontamos há pouco, verá que todas as respostas reflexas que citamos servem de alguma forma para preservar nossa saúde, nos so organismo, nossa integridade física. Elas são, nesse sentido, uma herança darwiniana: com raras exceções, todos os membros da nossa espécie apresentam essas respostas, porque elas favoreceram a própria sobrevivência da espécie. As pesquisas de Watson exploraram o fato (também notado antes dele pelo fisiólogo russo Ivan Pavlov) de que es sas respostas, original mente inatas, podiam ser condicionadas: dadas as condições ambientais adequadas, um organismo (humano ou não) po1

Ver a discussão sobre o assunto em Strapasson e Garrara ([20081 2014).


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Capítulo 1 - U m a introdução ao Behavio

deria reagir da mesma forma diante de estímulos novos. As pesquisas de Pavlov com cães e as de Watson com um bebê são frequentemente citadas em manuais de história da Psicologia como exemplos clássicos de estudos sobre o condicionamento respondente. Essencialmente, o que essas pesquisas mostraram foi que se um estímulo qualquer precede ou acompanha um outro estímulo que j â tem a capacidade de eliciar um reflexo, o primeiro estímulo também pode adquirir essa capacidade em algum grau . Nos experimentos de Pavlov, por exemplo, um som, uma

luz, ou mesmo um toque na perna de um cão poderiam eliciar o re flexo de salivação, caso precedessem ou acompanhassem por algumas vezes a apresentação de comida. É claro que os reflexos constituem apenas uma parte do com portamento de organismos e pessoas - contudo, nem sempre se per cebe que eles são mais importantes do que pode parecer à primeira vista. Reflexos podem ser condicionados no nosso dia a dia da mesma forma como são condicionados durante um experimento de labora tório, e compreender isso é muito importante para explicar muitas de nossas emoções e sentimentos. Podemos flcar com medo, ansiosos e angustiados diante de eventos que nos lembrem de situações ex tremas como assaltos ou acidentes, mas também na preparação para uma cirurgia, na sala de espera do dentista, na presença de um che fe que nos trata de maneira aversiva, antes de falar em público... Muitos problemas comportamentais na infância e na adolescência envolvem situações de medo e ansiedade geradas por pais, paren tes ou professores que abusam das crianças ou as ridicularizam. Isso também pode acontecer entre as próprias crianças - atualmente, usa mos o termo bullying para descrever esse fato. É normal que crianças que sofrem bullying na escola apresentem medo e ansiedade quando precisam ir para lá; algumas delas tremem, suam e sentem náuseas. Como esse exemplo mostra bem, o condicionamento respondente nos ajuda a entender porque geralmente sentimos medo ou ansie dade também antes de entrar em contato com certas situações. Pes soas que sofreram ataques de pânico tendem a ficar com medo dos locais ou situações nos quais tiveram os ataques. Os efeitos podem ser devastadores: a pessoa não quer mais sair de casa e não tem mais


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Com preende ndo a prática do analista do com portamento

vida social. Todas as chamadas “fobias” envolvem condicionamento respondente. E preciso lembrar, por outro lado, que o condicionamento res pondente náo explica apenas emoções e sentimentos ruins. Varias si tuações do nosso dia a dia podem estar relacionadas com sentimentos muito bons, gostosos, agradáveis: a música que tocou no primeiro dia de nosso namoro, um perfume característico da casa dos nossos avós, um brinquedo com o qual nos divertíamos com nossos amigos... O condicionamento respondente ajuda a explicar muitas das coisas boas —e também as não tão boas - que todos nós sentimos. A essa altura, já deve estar claro que as pesquisas de Pavlov e Watson não tratavam de assuntos triviais. Pelo contrário: elas inclusive inspiraram a criação de algumas técnicas de psicoterapia utilizadas até hoje para ajudar a lidar com problemas emocionais muito sérios. Ape sar disso, o campo do comportamento respondente está longe de lidar com tudo o que nos interessa na Psicologia. Vamos retomar a história do desenvolvimento do Behaviorismo e ver como ela continua.

R e l a ç õ e s c o m p o r ta m e n t a is o p e ra n te s O Behaviorismo começou a despertar um progressivo interesse entre os psicólogos ao longo dos anos e décadas subsequentes à apre sentação da proposta original de Watson (que, lembremos, ocorreu em 1913). Um desses psicólogos foi Burrhus Frederic Skinner—tão famo so que hoje é tido por muitas pessoas praticamente como sinônimo de Behaviorismo. Contudo, Skinner foi muito além de ser um mero seguidor de Watson. As pesquisas e as concepções filosóficas e metodo lógicas de Skinner constituíram uma verdadeira revolução dentro do Behaviorismo e da Psicologia. O aspecto mais importante dessa revolução, sem dúvida, foi a ex ploração experimental do comportamento operante. O comportamento respondente estudado por Pavlov, Watson e seus colegas era, como seu nome sugere, um fenômeno relativamente simples: algo ocorre no ambiente (chamamos isso de estímulo) e o organismo ou pessoa


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Capítulo 1 - Um a introdução ao Behaviorism o...

apresenta uma resposta particular, imediata, quase “automática” àquele estímulo. Essa fórmula descritiva básica fez com que o Behaviorismo viesse a ser conhecido como uma “Psicologia S-R”, ou “Psicologia E-R”: uma forma de Psicologia que lida com respostas “disparadas” por estímulos antecedentes. Seria adequado dizer que a Análise do Comportamento também è uma “Psicologia S-R” (ou E-R)? Os analistas do comportamento sáo unanimes em dizer que náo. A fórmula S-R serve apenas para

descrever instâncias de comportamento respondente, nas quais estí mulos eliciam respostas. Mas quando passamos a estudar o compor tamento operante, essa fórmula torna-se inadequada por pelo menos dois motivos: (1) náo estamos mais lidando apenas com estímulos que antecedem respostas, mas também com estímulos que se seguem a elas; (2) mesmo os estímulos antecedentes passam a ter uma função diferente quando relacionados ao comportamento operante: eles náo mais “disparam” automaticamente uma resposta, mas apenas alteram sua probabilidade de ocorrência. E verdade que os analistas do comportamento usam até hoje as palavras estimulo e resposta para definir, respectivamente, aspectos do ambiente e das ações de uma pessoa ou de um organismo. Mas, como veremos em seguida, as relações comportamentais descritas com a aju da desses termos são muito mais complexas do que aquelas descritas pelas pesquisas com o comportamento respondente. Embora utilize os termos estímulo e resposta (e muitos outros!), a Análise do Comporta mento não é uma “Psicologia estímulo-resposta”!2 Comecemos por algumas definições para entender o que é o comportamento operante. Por que usamos essa palavra, operante? Ela tem suas origens no latim: opus ê trabalho, operari é trabalhar, execu tar, fazer algo; quando uma pessoa age e com isso provoca mudan ças no ambiente, isso é comportamento operante. E não só: nosso

2

Aí palavras “estímulo” e "resposta" Foram originalmente usadas nas pesquisas fisiológicas. Diante disso,

algumas pessoas acabam concluindo que a Análise do Comportamento é uma ciência reducionista, “bíologicista” ou algo do tipo - o que está iongc de ser verdade. Essas palavras devem ser entendidas de maneira ampla: “O vocabulário do estímulo classifica os aspectos do ambiente, do mesmo modo que o vocabulário da resposta classifica os aspectos do comportamento” (C a t a Ni a , 1999, p. 402).


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Com preendendo » prática do analista do com portamento

comportamento é afetado por essas mudanças, de várias maneiras. Na clássica definição de Skinner, “os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, são modificados pelas consequências de sua ação”.3 Essa “ação sobre o mundo” inclui não apenas as trans formações que nossa ação promove no mundo físico, mas também os efeitos do que fazemos sobre o comportamento de outras pessoas. O campo do comportamento opcrante, portanto, é muito abran gente e variado. Ele nos ajuda a compreender muitos fenômenos huma nos complexos - mesmo aqueles que a Psicologia normalmente chama ria de “mentais”, “cognitivos”, “conscientes”, etc. Mas tudo isso come çou com ratos e pombos. Sim, os analistas do comportamento sempre fizeram e continuam fazendo pesquisas com animais não humanos (hu manos também são animais, é claro). Isso é fonte de alguns preconceitos infundados. Em primeiro lugar, não é verdade que os analistas do com portamento só fazem pesquisas com animais não humanos. A pesqui sa com humanos sempre fez parte da tradição experimental da Análise do Comportamento, e gera uma quantidade riquíssima de dados. Além disso, há alguns fenômenos (principalmente envolvendo comportamen to verbal) que só podem ser apropriadamente estudados com humanos. Há vários bons motivos para se fazer pesquisas com não humanos, e não teremos espaço para apresentá-los aqui. Mas é importante notar que, embora haja exceções importantes, os processos comportamentais bási cos se mostram surpreendentemente parecidos entre sujeitos humanos e não humanos. Vamos começar com um rato, e ver se podemos aprender algo com ele. Ele está no que se tornou conhecido como “caixa de Skinner” (um nome que não agradava muito ao próprio Skinner). A caixa é um aparato especialmente preparado para estudar relações comporta mentais - relações entre o que o rato faz, o contexto no qual faz e as consequências do que faz. Chamamos as instâncias particulares do que o rato faz de respostas; chamamos os elementos do ambiente que cons tituem o contexto no qual o rato se comporta de estímulos antecedentes-,

3

Skinner ([1957] 1978, p. 15).


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Capítulo 1 - Uma introdução ao Beha viomm o..

chamamos os elementos do ambiente que surgem após uma resposta do rato de estímulos consequentes. Nessa situação, estamos interessados em todas as mudanças que ocorrem no comportamento do rato conforme aspectos de seu am biente são alterados. Um tipo de mudança comportamental muito importante refere-se à frequência de certas respostas: ela pode aumen tar ou diminuir, de acordo com as consequências que se seguem às respostas. Quando a frequência aumenta, chamamos o processo de reforço. Quando ela diminui, chamamos o processo de punição. Mas lembremos que a frequência aumenta ou diminui em função de even tos consequentes às respostas. A consequência de uma resposta pode ser tanto a apresentação de um estímulo (nesse caso qualificamos o reforço ou a punição como “positivos”) quanto sua remoção (nesse caso quali ficamos o reforço ou a punição como “negativos”). A Tabela 1 ajuda a visualizar melhor essas distinções. Tabela 1 Definição de quatro relações comportamentais de acordo com as consequências das respostas e seu efeito sobre a frequência das mesmas. ItcIllÇÃO

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Reforço positivo

Apresentação de estímulo

Aumento

Remoção de estímulo :

Aumento

Punição positiva

Apresentação de estímulo

Diminuição

Punição negativa

Remoção de estímulo

Diminuição

Cabe aqui uma observação importante: o uso desses termos é estritamente técnico - não tem nada a ver com ética ou moral. Quan do classificamos uma relação comportamental com as palavras positivo ou negativo, estamos apenas descrevendo um aspecto dessa relação (a apresentação ou remoção de um estímulo após a resposta), e não di zendo que algo nela é bom ou ruim. Da mesma forma, a palavra punição costuma ser imediatamente associada a procedimentos éticos ou morais. Mas aqui, ela deve servir apenas para descrever o fato de que as respostas de uma classe diminuem de frequência.


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Voltemos ao nosso rato na caixa de Skinner. Em um experimento típico, ele passou previamente por um período de privação de água ou comida, estabelecido pelo pesquisador. Por que o pesquisador faz isso? Tecnicamente, chamamos esse período de privação de operação estabelecedora, porque ela estabelece a água ou a comida como um estímulo

reforçador. Isso permite usar a água ou a comida no experimento como consequências efetivas. Digamos que o rato tenha sido privado de comida: nesse mo mento, a comida provavelmente é um reforçador positivo para o seu comportamento. Isso significa que o rato tenderá a repetir qualquer resposta que produza comida. Ele está na caixa de Skinner, emitin do o que podemos chamar genericamente de comportamento explo ratório: respostas variadas, como andar pela caixa, arranhar e cheirar diferentes panes dela, etc. Ele só conseguirá comida se apertar uma barra no canto direito da caixa. Essa é a contingência estabelecida pelo experimentador: nesta situação específica, se o rato apertar a barra, um pedacinho de comida é liberado logo abaixo dela. Contudo, como ele nunca foi exposto antes a essa contingência, não teve nenhuma opor tunidade para aprender isso. Mas podemos ajudá-lo. Para aumentar a probabilidade de que ele faça isso, precisamos modelar seu reper tório de respostas (este processo chama-se modelagem). Literalmente, selecionamos aquelas respostas que se aproximem mais da resposta de apertar a barra, A mera aproximação à barra pode servir, num primeiro momento. Caso ele se aproxime, damos a ele um pedacinho de co mida. Progressivamente, ele tenderá a emitir respostas mais próximas daquela que programamos, desde que continuemos reforçando essas aproximações. Enfim, ele aperta a barra, e descobre “por si mesmo” como produzir comida, sem que o experimentador precise intervir. Com isso, a frequência das respostas dessa classe (que produz comida) tende a aumentar dramaticamente. Tecnicamente, isso significa que a comida serve como estímulo reforçador para as respostas dessa classe. Falamos em “classe” porque reconhecemos que cada resposta é úni ca, singular, irrepetível. Reforçadores sempre reforçam a probabilidade das respostas que compõem uma classe, e nunca uma resposta. O con ceito de classe - que é aplicável também aos estímulos - permite lidar


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Capítulo 1 - Uma introdução ao Hehaviorismo...

melhor com as transformações que ocorrem nas relações comportamentais ao longo do tempo, sem que fiquemos restritos à análise de instâncias específicas. O processo de modelagem é muito comum em nossas vidas. Quase tudo o que fazemos no nosso cotidiano passou pelo processo de modelagem: andar, falar, escrever, usar o celular ou o computador, dirigir um carro, cozinhar, tocar um instrumento, estabelecer relações sociais... É impossível listar todos os exemplos. Mas no caso dos se res humanos, há uma diferença importante: normalmente o processo de modelagem é acompanhado pela apresentação de regras. As regras podem ser apresentadas diretamente por outra pessoa (pai ou mãe, professor, treinador...), por um manual, por um vídeo na internet... O ponto comum a todas as regras é que elas dizem o que faze r para produzir certos resultados, facilitando e acelerando o processo de mo delagem. Tecnicamente, dizemos que as regras especificam contingências de reforço: se você fizer isso, acontece aquilo. Qual a diferença relevante em relação ao caso do rato? Obviamen te, ele não apresenta um repertório especial, que chamamos de comportamento verbal. Ele não fala, não entende quando alguém fala, e, por tanto, não pode ter seu comportamento governado por palavras que alguém diga a ele. Essa é, sem dúvida, uma característica muito especial dos seres humanos. Outras espécies apresentam comportamentos ver bais rudimentares (especialmente primatas), mas só as pessoas apresen tam o grau de complexidade e refinamento que verificamos em nosso comportamento verbal. Por isso, os analistas do comportamento vêm fazendo pesquisas sobre o comportamento verbal há muitas décadas, e elas têm revelado e esclarecido aspectos importantes desse fenômeno. O comportamento verbal serve a muitas outras funções, além mera mente de enunciar e seguir regras. Nomeamos e classificamos objetos, pedimos algo, perguntamos, sugerimos, elogiamos, censuramos, pen samos, usamos metáforas, fazemos poesia... Tudo isso e muito mais só pode ser feito porque dominamos o comportamento verbal. Como qualquer outro repertório, o comportamento verbal também é apren dido durante nossas vidas. E como qualquer comportamento, os operantes verbais sempre acontecem em situações específicas e produzem


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Com preenden do a prática do analista do com portamento

consequências das mais variadas - sobre nosso próprio comportamento e sobre o comportamento de outras pessoas. Esse é um campo bastan te complexo, e não poderemos tratá-lo aqui em profundidade. Não é à toa que Skinner dedicou seu maior livro, chamado O comportamento verbal, exclusivamente a esse assunto. Cabe lembrar que Skinner

também considerava esse o seu livro mais importante. Para qualquer analista do comportamento, compreender o comportamento verbal é indispensável. Mesmo sem falar e sem obedecer regras, nosso rato na caixa de Skinner ainda tem muito a nos ensinar. Por exemplo, podemos estabe lecer uma contingência adicional no ambiente do rato: ele só receberá comida se apertar a barra em uma situação especifica —por exemplo, se uma luz na caixa estiver acesa. Se ele apertar a barra com a luz apaga da, nada de mais acontece. Diante disso, o rato aprende rapidamente a discriminar as diferentes situações. Quando a luz estiver acesa, isso terá função de estimulo discriminativo para que ele emita respostas de pressão à barra. A probabilidade de que ele aperte a barra aumentará quando a luz estiver acesa, e diminuirá quando ela estiver apagada. Houve algo importante aqui: em linguagem comum, poderia mos dizer que o rato “sabe o momento certo” de agir - e também o de não agir. O que muda de um momento para o outro, é claro, são os estímulos discriminativos. Chamamos esse processo de discriminação. Mais uma vez, temos aqui uma relação comportamental que ocorre em nossas vidas o tempo todo. Os exemplos vão dos mais óbvios aos mais sutis. Uma pessoa para no sinal vermelho e segue no verde; di gita um texto porque está diante de seu computador; age de formas diferentes em casa e no trabalho; sabe diferenciar o sabor de um vinho merlot de um shiraz; sabe diferenciar um Picasso de um Dali - talvez

até um Dali verdadeiro de um falso; sabe diferenciar uma sinfonia de Chopin de uma de Beethoven... Para aprender tudo isso, é claro, pre cisamos de uma comunidade verbal que estabeleça e reforce diferencialmente as respostas verbais ou não verbais adequadas a cada situação. Como qualquer outro estímulo, “luz acesa” é algo que pode va riar em algumas dimensões: a luz pode ser mais forte ou mais fraca, ou pode ter cores diferentes, por exemplo. Assim, podemos ensinar nosso


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Capítulo 1 —Um a introdução ao B ehaviorismo...

rato não apenas a discriminar entre “luz acesa” e “luz apagada”, mas também * generalizar entre diferentes intensidades de luz. Ele apertará a barra com uma luz forte e também com uma luz fraca. Esse processo se chama generalização: estímulos que partilham algumas proprieda des com outro estímulo podem adquirir o poder de aumentar a pro babilidade de respostas semelhantes àquelas que foram emitidas na presença do estímulo original. No caso do rato, isso significa que há uma classe de estímulos “luz acesa” que pode aumentar a probabilidade de que ele aperte a barra. Parece complicado? Bem, mais uma vez, estamos diante de um processo comum a todos nós. Usamos nosso computador, mas pode mos usar vários outros sem muitas dificuldades: eles têm propriedades comuns. Dirigimos nosso próprio carro, mas podemos dirigir outros. Usamos caixas eletrônicos em vários locais diferentes. Alguns equipa mentos eletrônicos atuais ( tablets, celulares) vêm com manuais de ins truções (regras para utilização), mas muitas vezes preferimos poupar nosso precioso tempo: simplesmente ligamos o aparelho e deixamos que nosso comportamento seja diferencialmente selecionado pelas consequências do que fazemos ao manejá-lo. É por isso que as empre sas que fabricam esses aparelhos se esforçam para torná-los cada vez mais “intuitivos”: elas se aproveitam de nosso repertório comportamental prévio e da possibilidade de generalizá-lo para novas situações e tentam nos poupar da necessidade de ler um extenso conjunto de regras para aprender novos repertórios discriminarivos. Esses são casos simples de generalização, mas há outros mais su tis. O comportamento verbal dá vários exemplos. Crianças que estão aprendendo a falar podem chamar gatos (ou outros animais) de “au-au”, antes de aprender a discriminá-los de maneira mais refinada. Há algum tempo, um dos autores viu uma criança que gosta muito de mexer em computadores e jogos eletrônicos dizer que iria “clicar” o botão de um elevador. Chamamos de “mouse” um dispositivo para manejar computadores que guarda certa semelhança visual com um rato. Metáforas, presentes tanto na nossa linguagem cotidiana como na literatura e na poesia, também são exemplos de generalização. Elas ocorrem quando algum estímulo possui uma ou mais propriedades


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semelhantes a outros estímulos que já aprendemos a nomear verbal mente. Essas propriedades podem aumentar a probabilidade de uma nomeação semelhante. Dizia-se do lutador de boxe Muhammad Ali que “flutuava como uma borboleta e picava como uma abelha”. Certas propriedades dos movimentos e do ataque de Ali no ringue ajudaram a aumentar a probabilidade dessa generalização metafórica. Uma vez que nosso rato tenha aprendido a discriminar a luz ace sa como estímulo que sinaliza a ocasião para apertar a barra e con seguir comida, a própria luz acesa torna-se o que chamamos de um estímulo reforçador condicionado . Isso significa que a simples produção da luz acesa também pode, a partir de agora, controlar outras classes de respostas no repertório do rato. Qualquer resposta que acenda a luz (por exemplo, puxar uma corrente) tenderá a aumentar de frequência. É possível estender bastante essa cadeia comportamental, incluindo vários passos preliminares - e, é claro, vários reforçadores condiciona dos adicionais. Essa é uma constatação muito importante, e ajuda a explicar mui tos fenômenos humanos complexos. Aprendemos a “valorizar” várias coisas porque elas acompanharam ou precederam outras coisas das quais gostamos. O exemplo mais comum é o dinheiro. Costuma-se utilizá-lo como principal exemplo de um estímulo reforçador generalizado - isto é, um reforçador que foi condicionado na presença de vários outros reforçadores. O dinheiro sinaliza a oportunidade de conseguir diversos bens e serviços dos quais precisamos ou gostamos (por sorte, nem todos fazem “tudo por dinheiro”, mas ele é indubitavelmente um reforçador generalizado poderoso). Da mesma forma, nosso comporta mento é reforçado não apenas por assistir a um filme no cinema, mas também por conseguir os ingressos para o filme; não apenas por fazer uma viagem, mas por conseguir as passagens - em resumo, não apenas por fazer algo que precisamos ou gostamos de fazer, mas por qualquer objeto ou evento que sinalize que poderemos fazer isso. Cadeias comportamentais muito amplas podem ser estabelecidas por meio desse processo. E quanto à punição? Geralmente, quando falamos em punição, imaginamos uma pessoa punindo outra. Mas a relação comportamen-


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Capitulo 1 - Um a introdução ao Behav iorismo ...

tal chamada punição não exige, necessariamente, uma relação entre duas ou mais pessoas. Certas formas de interação com o mundo físico são inerentemente punitivas. As pessoas param rapidamente de fazer qualquer coisa que produza condições aversivas - temperaturas extre mas, sons ou luzes muito altos, lesões corporais, etc. Há maneiras mais fáceis e eficientes - e outras mais difíceis e “ ingratas” —para fazer quase tudo na nossa interação com o mundo físico: andar, comer, escrever, carregar um objeto, dirigir um carro ... Isso mostra que a punição tam bém tem importância no processo de “refinar” nosso comportamento e torná-lo mais eficiente, fácil, produtivo, etc. As relações sociais, é claro, estão repletas de exemplos de puni ção. A educação das crianças por pais, professores e outras autoridades ainda recorre, em grande parte, a procedimentos punitivos. Patrões punem o comportamento de empregados, professores punem o com portamento de alunos, governos punem o comportamento de cida dãos - tudo visando diminuir ou eliminar certas classes de respostas. A eficiência relativa e os efeitos indesejáveis da punição têm sido dis cutidos pelos analistas do comportamento há décadas. Skinner, em especial, era veementemente contrário à sua utilização,4 e todos os analistas do comportamento concordam pelo menos quanto ao fato de que a punição, se necessária, deve ser utilizada com cautela. Para avaliar a adequação dos procedimentos que empregam, os analistas do comportamento estão interessados nos resultados que eles produzem no repertório comportamental das pessoas, considerados em toda a sua complexidade. Essa é uma pequena amostra de alguns princípios comportamentais básicos descobertos nas pesquisas feitas por analistas do compor tamento. Há muitos outros princípios importantes, e todos eles, a exemplo dos que abordamos, ajudam a compreender a complexidade do comportamento humano de maneira cada vez mais aprofundada. Usamos o exemplo do rato como base para nossas explicações porque ele é mais simples e familiar - mas esperamos ter mostrado que os princípios estudados na pesquisa com animais não humanos, via de 4

Ver. por exemplo, Skinner ([1953] 2000, capítulo 12).


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Com preenden do a prática do analista do c omportamen to

regra, podem ser estendidos ao comportamento humano de maneira produtiva, tanto em ambientes experimentais com o no cotidiano.

A A nálise do C om po rtam ento e a subjetividade A Análise do Comportamento é fundamentada em uma filosofia chamada Behaviorismo Radical. A diferenciação foi claramente feita pelo próprio Skinner: "O Behaviorismo não é a ciência do comporta mento humano, mas, sim, a filosofia dessa ciência”.5 Por que a Aná lise do Comportamento precisa de uma filosofia para fundamentá-la? Bem, no mínimo porque não há nenhuma regra universalmente aceita sobre qual é o objeto de estudo da Psicologia, e sobre quais os méto dos adequados para estudá-lo. Nesse sentido, o Behaviorismo Radical é uma proposta filosófica entre muitas outras na Psicologia. Enquanto tal, ele sugere as relações comportamentais como objeto de estudo, e privilegia a análise experimental do comportamento como procedimento de estudo (embora não se restrinja a ele, mas esse assunto nos levaria muito longe). Uma característica importante do Behaviorismo Radical enquanto filosofia é a afirmação de que as relações comportamentais compreen dem tudo o que pode interessar a um psicólogo. Isso inclui fenômenos que outras psicologias chamam por nomes como mente, consciência, inconsciente, cogniçao, sentimentos, etc. Essas palavras designam uma gama muito ampla de processos comportamentais, e todos esses proces sos são estudados pelos analistas do comportamento. Há várias frentes de pesquisa na Análise do Comportamento que estudam os fenômenos designados por essas palavras: resolução de problemas, escolhas, autoconhecimento e autocontrole, emoções, comportamento verbal, com portamento simbólico, regras e autorregras, entre outras. Não há como abordar todas essas pesquisas aqui, mas o ponto a destacar é que a Aná lise do Comportamento tem feito avanços importantes na compreen são de fenômenos que outras psicologias chamariam de “subjetivos” ou 5

Id. {[1974] 1982).


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“mentais”. O primeiro passo para que esses avanços fossem possíveis foi tão somente tratar esses fenômenos como relações comportamentais. O adjetivo “Radical” aplicado após a palavra “Behaviorismo” é mais uma daquelas palavras que pode causar certa confusão, e até mesmo despertar preconceitos contra essa filosofia. Algumas pessoas pensam que “Radical” significa que os analistas do comportamento se afastam “radicalmente” do estudo dos eventos “mentais” ou “sub jetivos”, preferindo estudar apenas os eventos comportamentais (que seriam, nessa visão, somente os eventos publicamente observáveis). Nada poderia estar mais longe da verdade! De fato, o que ocorre é exatamente o oposto disso. O "radicalismo” do Behaviorismo Radical consiste justamente em considerar tudo o que um ser humano faz, pública ou privadamente, como relações comportamentais. Os behavioristas radicais rejeitam qualquer sugestão de dualidade entre mente e corpo, ou mente e comportamento. Isso não significa que estamos “re duzindo a mente ao comportamento”. Estamos simplesmente tratan do os fenômenos ditos “mentais” como coisas que as pessoas fazem em suas relações com o mundo - como processos comportamentais, e náo como processos inacessíveis, separados e independentes das relações que estabelecemos com o mundo físico e social. O objeto de estudo dos analistas do comportamento são organismos (humanos e não hu manos) que interagem com seus ambientes, estabelecendo assim rela ções comportamentais, das mais simples às mais complexas. Algumas dessas relações eventualmente são qualificadas por outras psicologias como “mentais” - mas para o Behaviorismo Radical não há nenhum motivo para pensar que estamos lidando com processos de natureza diferente dos processos comportamentais. Um resultado importante disso é que os analistas do comporta mento se interessam por todo e qualquer fenômeno comportamental — não importa em qual situação, náo importa com que linguagem seja descrito. Psicanalistas, fenomenólogos, existencialistas, humanistas, construtivistas, sócio-históricos —para um behaviorista radical, to dos os psicólogos estudam relações comportamentais, seja qual for a sua fundamentação filosófica. Isso faz com que os behavioristas radicais tenham uma gama muito ampla de interesses, e também


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CCompreendendo a prática do analista do comportamento

tenham curiosidade pelas observações e dados produzidos por psicó logos com outras fundamentações filosóficas - mesmo que eles sejam interpretados de maneira diferente. Da mesma forma, os behavioristas radicais sabem da importância de integrar seus dados àqueles produzidos por outras ciências - especialmente aquelas que, de alguma forma, tratam de relações comportamentais. Isso nos leva ao tópico seguinte.

S e l e ç ã o p o r c o n s eq u ê n c i as Com o vimos, há alguns preconceitos comuns em relação ao Behaviorismo Radical. Um deles diz que os behavioristas radicais são mecanicistas. Embora não seja simples definir a palavra “mecanicismo”, ela caracteriza, de modo geral, uma preferência por um certo tipo de expli cação causai: algo acontece no mundo, e isso causa algum evento poste rior. O próprio conceito de “causa” foi criticado por Skinner6 e por ou tros behavioristas radicais.7 Os behavioristas radicais tendem a preferir expressões como “relações funcionais” ou “relações comportamentais” para lidar com os fenômenos que estudam. Iguaimente, Skinner e ou tros behavioristas radicais frequentemente se mostram críticos da ado ção de um modelo mecanicista para a explicação do comportamento.8 A alternativa dos behavioristas radicais a um modelo mecanicista é um modelo selecionista: o comportamento humano é selecionado por suas consequências, em três níveis que interagem entre si: filogenético, ontogenético e cultural.9 O nível filogenético diz respeito ao processo de seleção de nossa herança comportamental genética. Como mem bros singulares de uma espécie, temos características genéticas únicas (a não ser, é claro, que sejamos gêmeos univitelinos). Essas caracterís ticas resultam de uma história que selecionou nos membros de nossa espécie tendências comportamentais que permitiram sua sobrevivên6 7 8

Id- ([1953] 2000. capítulo 3). Por exemplo, Laurenti e Lopes ([2008] 2014). Ver, por exemplo, Chiesa ([1994] 2006).

9

Skinner ([1981] 2014).


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Capítulo 1 — Um a introdução 10 Behaviorism o...

da. É nesse sentido que temos seleção pelas consequências nesse ní vel: características comportamentais que favorecem a sobrevivência e a reprodução dos membros de uma espécie tendem a ser selecionadas simplesmente porque permitem a sobrevivência e a reprodução. Essas características são transmitidas para as gerações seguintes da espécie através dos genes. Os reflexos fazem parte dessa herança genética.10 E também faz parte dela a grande suscetibilidade ao condicionamento operante que nossa espécie apresenta. É dessa suscetibilidade e de seus efeitos que trata o ní vel ontogenético, o segundo nível seletivo. Os seres humanos são especiaímente sensíveis às consequências do que fazem, Como interagimos com o ambiente o tempo todo e somos continuamente afetados pelas conse quências do que fazemos, nosso comportamento está sempre sujeito a mudanças, a transformações. E claro que isso também se aplica a outras espécies (só por isso podemos estudá-las em nossos experimentos), mas nenhuma tem um repertório comportamental cão flexível, tão maleável quanto os seres humanos. Assim, o nível ontogenético lida com a nossa história singular de interação com o ambiente - ou, em palavras mais comuns, com a nossa “história de vida”, com todas as suas peculiarida des. Gêmeos univitelinos apresentam a mesma herança genética, mas podemos afirmar com certeza que absolutamente nenhum ser humano tem uma história de vida igual à de outro. Os analistas do comporta mento compreendem essa história de vida como uma história de trans formação seletiva contínua do nosso repertório comportamental. Por fim, temos o nível cultural. Os analistas do comportamento sempre demonstraram interesse em compreender (e intervir sobre) fe nômenos sociais e culturais. Podemos mesmo dizer que a Análise do Comportamento é uma Psicologia inerentemente social, pois é impos sível compreender o amplo repertório comportamental humano sem analisar suas interações sociais e a evolução de suas culturas. O terceiro nível seletivo lida exatamente com essa evolução: culturas têm histó rias particulares de interação com seus ambientes (incluindo interações 10 Com o vimos antes, os reflexos também podem ser condicionados —isto é, podem passar a ocorrer em várias outras situações além daquelas que os eliciam naturalmence. Mas, apesar disso, eles são originalmentc inatos.


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Compreendendo a prática do analista do compottamento

com outras culturas), que explicam o surgimento, a manutenção ou o desaparecimento de suas práticas. Nem todas as culturas sobreviveram ao longo da história, mas aquelas que sobreviveram obviamente conse guiram, de alguma forma, fazer frente aos desafios para que isso fosse possível. Isso quer dizer que suas práticas permitiram, sua sobrevivência, e é por isso que elas existem hoje. Ao lançar um olhar para a história das diferentes culturas, percebemos que elas se transformam continua mente. Isso é essencial: culturas estáticas teriam chances bem menores de lidar com novos desafios. Culturas são, portanto, conjuntos mutá veis de práticas culturais transmitidas entre gerações ao longo do tem po. O processo que chamamos de “globalização” tem aumentado cada vez mais o contato entre diferentes culturas, suas influências mútuas e sua variabilidade. A definição do que é “uma cultura” sempre foi con troversa, e talvez se torne ainda mais. Não obstante, é evidente a im portância de compreender as formas pelas quais as culturas evoluem, se relacionam e se transformam - e as formas pelas quais transformam as pessoas que fazem parte delas. O modelo de seleção por consequências é a versão Behaviorista Radical do que algumas psicologias chamariam de um modelo “biopsicossocial” do ser humano. E uma maneira produtiva de lidar com o fato de que tanto variáveis biológicas quanto culturais são indispensáveis para explicar nossa singularidade. Por isso, os behavioristas radicais estão sempre atentos aos avanços produzidos petas ciências biológicas e sociais, e buscam estabelecer intercâmbios pro dutivos com os cientistas dessas áreas.

A a p lic a ç ã o d a A n á lise d o C o m p o r t a m e n t o De acordo com Morris, Smith e Altus,11 as contribuições de B. E Skinner para a Análise Comportamental Aplicada conferem a ele o status legítimo de fundador desse campo. Entre outras contribuições, Skinner ofereceu interpretações sobre comportamentos humanos tí 11

Morris, Smirh e Alrus (2005).


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Capítulo 1 - Unia introdução ao Beh aviorism o...

picos e atípicos e sobre as implicações de uma ciência para questões aplicadas, originando o campo que aqui chamamos de Análise Comportamental Aplicada. Antes de pensar no que faz um analista do comportamento, é preciso entender que ele trabalha em uma área abrangente chamada "aprendizagem”. A aplicação da Análise do Comportamento consiste em empregar princípios comportamentais, alguns dos quais acaba mos de descrever, para promover alterações nas condições que en volvem as respostas das pessoas, no comportamento. Genericamente, chamamos essas alterações de "aprendizagem”, e é com isso que o analista do comportamento trabalha ao aplicar seu conhecimento dos princípios comportamentais.

Modelação, modelagem e regras O ensino de um repertório comportamental pode acontecer por modelação, por modelagem ou por regras. Cada uma dessas formas de ensinar é usada dependendo das necessidades. Já tivemos oportu nidade de falar sobre a modelagem. A modelação é usada quando a modelagem é muito custosa ou inviável. Ela consiste na imitação de um modelo. Então, repetindo o exemplo citado por Skinner,12 é bem mais fadl alguém ensinar o origami deixando que o aprendiz observe e repita os gestos do mestre do que esperar até que uma resposta próxi ma da esperada ocorra. Esse e muitos outros tipos de aprendizagem são difíceis de acontecer sem imitação. Alguns repertórios mais complexos vão sendo aprendidos primeiramente com modelação, passando depois a uma modelagem. Segundo Skinner, “mostrar e dizer são maneiras de ‘incitar comportamentos, de levar pessoas a se comportarem de uma dada maneira pela primeira vez, de modo que se possa reforçar seu comportamento” .13

12 13

Skinner ([1989] 1991). ld. ibid., p. 135.


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Com preendendo a prática do analista do comportamen to

A modelagem ocorre naturalmente nas nossas vidas, mas pode ser planejada por outra pessoa, para selecionar algum repertório esperado. Ainda que todas essas pessoas não chamem com esse nome o que estão fazendo, é o que, muitas vezes, fazem os pedagogos, os professores, os treinadores de um esporte ou os pais, quando vão diferenciando o responder passo a passo até chegarem ao resultado final esperado. Isto é, no processo de modelagem, uma consequência ocorre de modo a induzir alguma dimensão do responder (como, por exemplo, a di reção, a força ou a velocidade de um movimento), até que um novo comportamento seja instalado. Assim, por exemplo, no primeiro dia de aula, as crianças, muitas vezes, se sentam em qualquer carteira, em posições variadas, viradas para trás, de joelhos ou conversando com o colega. A professora vai então apresentando consequências para o comportamento desejado - sentar-se em silêncio, de frente para o qua dro e olhando para ela. As consequências podem ser a apresentação de algum atrativo no quadro ou de um fantoche falando cada vez mais baixinho e logo o comportamento desejado torna-se instalado - man tido por suas consequências naturais

ver e ouvir o que está aconte

cendo na frente da sala de aula. Enfim, se olhamos para nossa própria história de vida, podemos identificar processos de modelagem que es tão atrás das atitudes mais simples até daquelas que mais caracterizam nosso jeito de ser. As regras podem ter função de “pontapé inicial” para um com portamento e podem também ser muito úteis quando não há tempo de aprender via modelação e tampouco via modelagem. Aprendemos desde cedo a respeitar os avisos do tipo “Cuidado! Alta tensão”. As re gras são valiosas para instalar um responder rápido e eficaz em situações nas quais bastaria uma única exposição para um efeito letal, ou para que a pessoa se ressentisse de um dano irreversível. No cotidiano, a modelação, a modelagem e as regras se combinam, resultando no que chamamos de aprendizagem.


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A tríplice contingência O trabalho do analista do comportamento apoia-se na análise de contingências. Segundo Skinner, uma formulação das interações entre um or ganismo e o seu meio ambiente, para ser ade quada, deve sempre especificar três coisas: (1) a ocasião na qual ocorreu a resposta, (2) a própria resposta e (3) as consequências reforçadoras. As relações entre elas constituem as “contingências de reforço”.w Skinner apresentou essa formulação explicando que, nela, o estí mulo já não mais se parece com um gatilho que "dispara” a resposta, como no comportamento respondente. Ele destacou a inter-relação entre a ocasião em que uma resposta ocorre e as suas consequências. Voltando a um exemplo que demos anteriormente (quando falamos sobre operações estabelecedoras), a água não guarda propriedades re forçadoras em si, e tampouco o faz qualquer outro estímulo. Ela ad quire função reforçadora na inter-relação com uma condição na qual o rato está privado de água. A tríplice contingência, portanto, descreve combinações de even tos. Isto quer dizer que o analista do comportamento não decompõe o mundo em partes para entendê-lo, ele simplesmente procura relações: como um universo indiferenciado foi se combinando com o responder de uma pessoa, tornando-se então, para ela, ambientei O analista do comportamento atua com base na chave interpretativa da seleção por consequências, considerando como eventos consequentes e anteceden tes foram sendo combinados entre si e com o responder. 4 1

14

Id. ([1969] 1980, p. 180).


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C o n t e x to s d e a t u a ç ã o d o A n a lis ta d o Comportamento A tríplice contingência oferece um modelo de análise livre de con teúdo, sendo, portanto, aplicável aos mais diversos contextos. Por exem plo: é possível fazer uso da tríplice contingência para planejar interven ções para o comportamento de uma criança em sua sala de aula, de uma pessoa em sua família, de um funcionário em um escritório, de atletas que desejam melhorar seus desempenhos. Diferentes áreas de atuação do psicólogo podem ser atendidas com a aplicação desse modelo, como a Psicologia do Esporte e a Psicologia Jurídica, entre várias outras, além daquelas já bastante difundidas: Clínica, Organizacional e Escolar. Pou cas orientações em Psicologia têm influência aplicada tão penetrante no campo da Educação, sobretudo da Educação Especial, do tratamento de transtornos alimentares, do tratamento do tabagismo, dos transtor nos de ansiedade e humor e da orientação de pais, como a Análise Comportamental Aplicada. Alguns assuntos aplicados originários de outras tradições em Psicologia gradativamente passaram a ter o enfoque comportamental - como, por exemplo, a orientação profissional. A tríplice contingência baliza ações do analista do comportamen to, que podem ser interpretativas, estratégicas, táticas, técnicas e o que podemos chamar de reflexivas. Na prática, todas as ações acontecem de modo integrado.

A interpretação Ao interpretar, o analista do comportamento fàz uso do modelo de seleção por consequências para explicar o comportamento. Assim, o analista do comportamento leva em conta as consequências que de ram origem ao nosso organismo, ao nosso repertório comportamental individual e às práticas culturais, a fim de oferecer a explicação do comportamento humano. Para interpretar, não é preciso verificação ou evidência, é necessário que haja uma relação razoável, segundo a teoria,


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de eventos que serão tomados como “explicação”. Segue um exemplo de interpretação no contexto clínico. Quando um cliente relata para seu terapeuta que está muito de primido e uma avaliação médica já descartou problemas fisiológicos, o profissional interpreta , supondo que há, provavelmente: 1) perda de eventos reforçadores; 2) baixa densidade de reforços; 3) alta densidade de eventos aversivos não contingentes ao responder do cliente; 4) re forço de comportamentos ligados à depressão; 5) ou que dois ou mais desses eventos estejam acontecendo em conjunto. E muito comum o cliente contar em seguida que começou a se sentir triste desde que alguém de sua família veio a falecer, ou de que terminou um namoro, ou de que foi demitido de um emprego, ou de que sofreu outras perdas importantes. E então, o analista do comportamento no contexto clíni co segue compondo sua interpretação do problema do cliente. Como se pode notar, a interpretação é o apelo à teoria —ela requer amplo co nhecimento de dados advindos de pesquisas feitas com animais e com seres humanos, além do domínio de conceitos. A interpretação requer intimidade com um sistema de pensamento consistente, que inclui evidências empíricas relacionadas a uma visão única da relação entre seres humanos e seu mundo —a visão behaviorista radical. Interpretar é a ação central do analista do comportamento, e consiste em explicar uma situação em termos de relações comportamentais, para só então pensar em estratégias, adotar táticas e aplicar técnicas.

As estratégias A interpretação dá origem a um plano para alcançar os resultados desejados - isto é, dá origem a uma estratégia. Imaginemos uma comu nidade pobre, na qual muitos adolescentes moram com pais e paren tes que são traficantes ou têm problemas com a polícia e com outros traficantes. Os comportamentos ligados à delinquência e prostituição iníàntil são altamente prováveis nesse contexto. São aprendidos por modelação, por modelagem ou instrução e muitas vezes mantidos por es quemas de reforço negativo (quando o responder elimina ou adia um


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evento aversivo). Por exemplo, Carlinhos foi instruído pelo tio a mentir para a polícia, afirmando que o tio não estava no barraco e que não sabia se havia droga ali. Ver o tio morto por um traficante rival ou capturado pela polícia, ou até mesmo morto em troca de tiros com a polícia, seria um evento aversivo para Carlinhos e que, entretanto, poderia ser evita do com uma mentira para a polícia. Mentir para a polícia e ficar ansioso em relação a ela são respostas mantidas por um esquema de reforço ne gativo. O contexto mais amplo da yida de Carlinhos não parece oferecer esquemas concorrentes com esse.

rede social de Carlinhos é precária,

e ele conta com a amizade de outro^ meninos e meninas que vivem uma realidade parecida. Juntos, realizam trabalhos eventuais, vigiando carros em feiras ou vendendo bugigangas

40 trânsito.

Confrontar ou driblar a

polícia tem valor de sobrevivência, e pequenos furtos e roubos são apro vados socialmente, além de render'coisas pelas quais seria difícil pagar: tênis de marca, smartphones, etc. Asjsumindo que essa seja uma interpre tação aceitável para os comportanientos transgressores de Carlinhos e de seu grupo de amigos, todos em situação de risco de delinquir, o ana lista do comportamento passa da interpretação para a estratégia —isto é, a um plano geral para alcançar um resultado esperado. O resultado desejado é que Carlinhos e seus amigos respondam em esquemas con correntes com esses esquemas em vigor. Para isso, uma estratégia pode ria contemplar o fomento dos comportamentos de: 1) adequação a con textos sociais diversos (relacionados com habilitações para o mercado de trabalho, habilidades sociais, aproximação habilidosa de pares afetivos, etc.); 2) autoproteçáo (alternativos a ficar contra a polícia e contra a lei); 3) autoconhecimento (descrevendo as variáveis controladoras das respostas envolvidas em expor-se ao risco de morte e descrevendo o que está fazendo pelo seu futuro); e ainda, 4) autocontrole. Na inspiradora tese de doutoramento de Conte,'5o leitor pode conhecer um projeto universitário da Universidade Estadual de L on drina, no Paraná, que reuniu esforços de empresas, as quais ofere ciam estágios para meninos como Carlinhos, de analistas do com portamento, envolvidos em ações estratégicas como a descrita aqui, 5 1 15

Conte (1996).


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e da associação de bairro, que proporcionou infraestrutura para reu niões e realização de oficinas. Nessa intervenção, meninos com ca racterísticas semelhantes às de Carlinhos constataram sua situação e o risco de morrer cedo, e lutaram para evitar esse destino, muitos deles com sucesso.

As táticas Consideramos táticas as ações que aproveitam os recursos, sejam eles infraestruturais ou sociais, disponíveis no contexto para cumprir a estratégia. Permanecendo no exemplo de Carlinhos, o analista do comportamento podería treinar multiplicadores para, na Sede da Co munidade do Bairro, monitorar a realização das tareias escolares e re forçar comportamentos considerados virtuosos (solidariedade, fideli dade, respeito, amor, disciplina, etc.). Os analistas do comportamento poderíam, por exemplo, conduzir atendimentos grupais e/ou individuais na sede comunitária para tratar de comportamentos de auto controle para cada adolescente em seu contexto de vida; monitorar a inscrição e o comparecimento às oficinas que capacitam para o mer cado de trabalho; e reforçar relações interpessoais cordiais no estágio oferecido por empresas. Na literatura, há relatos interessantes do aproveitamento das con dições infraestruturais para prevenir a ocorrência de comportamentos indesejáveis. Por exemplo, em um projeto estadunidense, as futuras mães, ao ingressarem no sistema de saúde para atendimento obstetrício, receberam também orientações para evitar comportamentos opo sitores em seus filhos, os quais são comuns aos dois anos de idade, o que resultou na prevenção desses comportamentos.16

16

Silveira, Silvares c Marton (2003).


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As técnicas Uma vez que o analista do comportamento disponha de uma boa interpretação, aliada às estratégias e táticas, as técnicas, então, têm o seu lugar. Há um amplo conjunto de técnicas fundamentadas em princípios de aprendizagem respondente e operante que podem ser aplicadas —a dessensibilização sistemática, a aproximação sucessiva, o fading out, o time out, o reforço diferencial de outros comportamen

tos, a inundação, a modelagem, etc. Mas, tratando-se de aplicação de técnicas, o ecletismo é permitido. Quando pensamos nas técnicas, fica muito claro que o único ecletismo que não é tolerado é o teórico-filosófico. Havendo consistência nesse ponto, o analista do compor tamento sente-se à vontade para tomar emprestadas técnicas de outras tradições em Psicologia, desde que sejam compreendidas e validadas de um ponto de vista comportamental. Por exemplo: podemos usar as técnicas de role-playing, associação livre ou outras advindas de práticas distintas em Psicologia, desde que sejam convenientes a uma interven ção fundamentada em interpretações estritamente comportamentais. Há um ditado que diz: “Se seu único instrumento é um martelo, tudo para você é prego”. Ele alerta para o apego indesejável às técni cas, e o quanto isso pode obscurecer a realidade que o profissional tem à sua frente. Assim, o analista do comportamento busca ser criativo, curioso, explorador e eclético quando o assunto são as técnicas.

A reflexão Não poderiamos escrever sobre a atuação do analista do com portamento sem mencionar a reflexão que ele faz sobre sua prática. A própria posição epistemológica (pragmatista) do analista do compor tamento o obriga a admitir que sua prática seleciona e é selecionada por eventos de seu contexto de atuação. Refletir sobre isso é a única possibilidade de romper com tendências inconsistentes com os valores de um analista do comportamento. O principal valor do analista do


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comportamento é a sobrevivência das culturas.17 Para todas as ações desse profissional, é possível o questionamento: “De que modo isso contribui para a sobrevivência da cultura?”. A atuação do analista do comportamento inclui a constante atenção ao efeito de suas práticas para a coletividade.

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17

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Sugestões de leitura Ba u m , W. M. Compreender o behaviorismo'. comportamento, cultura e evo

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Carlos Todorov et al. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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1982.


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Link útil Comporte-se. Disponível em: . Acesso em: 08 jul. 2014. Um site com artigos sobre os mais variados assuntos - dos mais básicos aos mais avançados —tratados sob a perspectiva analítico-comportamental. Uma excelente opção para quem está começando a ter contato com a Aná lise do Comportamento.


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Capítulo 2

Contribuições da Análise do Comportamento para o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais Dá

n ie l a

M

e n d o n ç a

R i be i r

o

1

Universidade Fed eral de Alagoas

A pesquisa em Análise Experimentai do Comportamento resul tou em descrições dos princípios que regem o comportamento huma no. A compreensão desses princípios, por sua vez, estabeleceu condi ções para que a Análise do Comportamento individual fosse aplicada a problemas de comportamento socialmente relevantes, tais como atra sos intelectuais, crimes, doenças mentais e educação .2 A aplicação dos princípios comportamentais a essas demandas sociais caracterizou o início da Análise Aplicada do Comportamento, já comentada breve mente no primeiro capítulo deste livro. Tanto a pesquisa básica ou experimental quanto a pesquisa aplica da em Análise do Comportamento têm contribuído significativamente para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e para o de senvolvimento de programas de ensino de diferentes habilidades para diversas populações, especialmente para pessoas com deficiências ou necessidades educacionais especiais.3 Dessa maneira, encontra-se uma vasta literatura nacional e internacional sobre a aplicação dos princí pios comportamentais à Educação e à Educação Especial. O objetivo deste capítulo é apresentar as principais contribuições da Análise do Comportamento para o ensino, com ênfase no ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais. Inicialmente, serão apresentadas a 1 À época da redação do capítulo, a autora escava afiliada à Universidade Federal de São Carlos. 2 Baer, Wolf e Risley (1968). 3 Para compreender quem são os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional brasileiro, ver a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inelusiva (B r a s i l , 2008).

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concepção comportamental do processo de ensino-aprendizagem, as sim como algumas de suas principais contribuições para o ensino de maneira geral, seguidas por contribuições específicas para o desenvol vimento de programas de ensino para alunos com necessidades educa cionais especiais.

O p r o c e s so d e e n s i n o - a p r e n d i z a g e m A primeira investigação experimental sobre a suposição de que o comportamento é modificado por consequências reforçadoras e puni tivas foi realizada por Thorndike no final do século XVIII. A partir de estudos de comportamentos de gatos, cachorros e pintinhos famintos em caixas-problema, Tliorndike formulou a Lei do Efeito4 e foi o res ponsável por fazer da aprendizagem, particularmente aprendizagem por consequências recompensadoras, um conceito central em Psicolo gia. Sua teoria influenciou o trabalho de Skínner, no entanto seu suces sor discordava de sua ênfase em sensações agradáveis e desagradáveis como elemento de fixação de respostas. Para estudar experimentalmente os efeitos das consequências do comportamento de animais, Skinner desenvolveu um aparelho, que, como vimos no primeiro capítulo deste livro, ficou conhecido como “caixa de Skinner”. Com essas caixas, foi possível explorar a unidade básica de Análise do Comportamento, a tríplice contingên cia e identificar os princípios que embasam a sua mais importante descoberta, o condicionamento operante.5 A definição dos princí pios, como reforçamento, punição e extinção, representou um avan ço no conceito de aprendizagem, proposto por Thorndike.6

4 De acordo com a Lei do Efeito, a aprendizagem è principal mente uma questão de gravar respostas corretas e eliminar respostas incorreras, a partir de suas consequências agradáveis ou desagradáveis, isto é, de recompensas ou punições. Para uma descrição mais detalhada das caixas-problema de Thorndike e de seus estudos que levaram à formulação da Lei do Efeito, ver Catanía ([1998] 1999). 5 O condicionamento opecante foi descrito no livro O comportamento dos organismos ( S k i n n e r , 1938). 6 Para uma descrição mais completa dos avanços do conceito de condicionamento operante em relação à Lei do Efeito de Thorndike, ver Skinner ([1933] 2003).

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Para Skinner,7 a aprendizagem é considerada uma mudança na probabilidade de uma resposta específica. Essa mudança ocorre a par tir da criação de condições para o surgimento do comportamento de sejado e de consequências que façam com que esse comportamento reapareça em condições semelhantes. Em outras palavras, a aprendiza gem depende da disposição de contingências que levem ao surgimento de novos comportamentos. A disposição dessas contingências é papel fundamental do ensino, que pode ser definido como um arranjo de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda.8

C o n t rib u i ç õ e s d a A n á lise d o C o m p o r ta m e n t o p a r a o e n s in o A tecnologia do ensino A partir de sua concepção de ensino, Skinner identificou duas grandes falhas nos métodos educacionais tradicionais. Uma delas refe re-se ao fato de que, na escola, os objetivos a serem atingidos não são claramente definidos, o que impede saber por onde começar, onde chegar e como avaliar até onde o aluno chegou. Outra falha é que não se aplicam métodos que considerem as leis da aprendizagem como um planejamento de ensino de acordo com o repertório e o ritmo de cada aluno e a apresentação de consequências reforçadoras contingentes aos comportamentos a serem ensinados.9 As insatisfações de Skinner com os métodos tradicionais, asso ciadas ao conhecimento dos princípios do comportamento humano, motivaram-no a propor sua tecnologia de ensino,10 a mais conhecida aplicação educacional de seu trabalho. Sua proposta consiste na aplica ção dos métodos de modificação comportamental no desenvolvimento

7 8 9

Id. ({1950] 2005). ld. (1968). Para melhor compreensão do processo de ensino e aprendizagem, ver Kuho e Botomé (2001). Moroz (1993). Para mais detalhes das criticas de Skinner aos métodos tradicionais de ensino, ver Skin

ner ([1953J 2003). 10 Id. (1968).

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de programas de ensino de maneira a contemplar o planejamento ne cessário para a disposição de contingências educacionais. Essa tecno logia envolve dois instrumentos principais: as máquinas de ensinar e a instrução programada.11 Segundo Skinner,12 um a máquina de ensinar é um dispositivo que implementa a instrução programada. Sua principal característi ca é fornecer consequências reforçadoras imediatas para as respostas corretas de cada aluno, o que contribui também para a resolução do impasse de o professor sozinho fornecer consequências imediatas para os comportamentos de todos os seus alunos. Embora uma máquina de ensinar possa assumir diferentes formas (por exemplo, livros e computadores) e apresentar diferentes materiais de ensino (o que depende do conteúdo a ser ensinado), sua aplicação é

orientada por alguns princípios básicos. Segundo Holland,13 esses

princípios são: (1) reforçamento imediato: que previne a perda da efe tividade da consequência como reforçadora; (2) o material é planejado de modo que o aluno esteja sempre correto: ele necessariamente emi tirá uma resposta correta, que será reforçada, criando condições para a aprendizagem; (3) progressão gradual para o estabelecimento de reper tórios complexos: o programa de ensino evolui em uma sequência de passos cuidadosamente planejados, cujo grau de complexidade vai do simples para o complexo. Cada passo deve ser tão pequeno de modo a obter-se sucesso e, ao mesmo tempo, avançar para um pouco mais perto do comportamento desejado. A máquina assegura que esses pas sos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita; (4) esvanecimento gradual de dicas (descrito mais detalhadamente no subtópico procedimentos de ensino); (5) controle sobre comportamentos de ob servação e ecoicos: a máquina mantém o aluno atento, pois ele segue adiante apenas após a conclusão de um passo de ensino; (6) ensino de discriminações complexas, como a formação de conceitos e abstração; e (7) o aluno é quem direciona o programa de ensino: o planejamen to do material deve estar sob o controle das respostas do aluno, Se o 1] 12 13

Para uma descrição mais detalhada da tecnologia do ensino de Skinner, ver Bandini e de Rose (2006). Skinner (1968). Holland (1960).

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aluno apresenta dificuldade em alguma parte do programa, deve-se corrigir isso. As respostas dos alunos também revelam ambiguidades em questões, falhas do material e suposições equivocadas sobre seus repertórios, assim como a necessidade de se progredir ao longo dos passos mais vagarosamente ou de se introduzir dicas adicionais. As máquinas não pretendem substituir os professores. Elas são equipamentos utilizados para pouparem tem po e trabalho. Mas sua utilização implica em mudança no papel do professor, pois muitas práticas tradicionais são afetadas. Considere o exemplo de dar notas. Se todo aluno completar tudo o que é esperado em um curso, todos receberão nota 10. A comparação entre o progresso de um aluno e o de outro não serve a objetivo algum quando são usadas máquinas de ensinar. Além disso, o professor passa a ser o responsável pela elabo ração do programa de ensino apresentado pela máquina. O programa de ensino, portanto, é o verdadeiro material instrucional e é dele que depende o sucesso das máquinas. A aplicação da tecnologia comportamcntal ao ensino inspirou o de senvolvimento de metodologias baseadas nos princípios da instrução pro gramada. Encontram-se descrições de métodos de ensino direcionados a cursos completos de educação básica e superior, assim como para o ensino de habilidades acadêmicas, de linguagem e de vida diária para crianças pe quenas e pessoas com deficiências. Para ilustrar uma dessas metodologias, será apresentado o Sistema de Ensino Personalizado.14

O Sistema de Ensino Personalizado (PSI) A metodologia de ensino conhecida como PSI foi desenvolvida no início da década de 1960 por quatro professores, sendo dois brasileiros,

14 Traduzido do inglês Persorialized System c f Instruc tion (PSI). Também é denominado O Plano Kiüer ou O M étodo KtlUr, uma vez que Fred Keller foi o mais ardente defensor do PSI (Fax, 2004). A escolha do PSI deu-se por pelo menos duas razões. A primeira delas é que o PSI foi desenvolvido no Brasil e marca a introdução da Análise do Comportamento no país. A segunda razão refere-se ao fato dele ter sido eleito um dos quatro métodos de ensino que possuem vasta evidência empírica de sua eficiência para ser incluído no livro Evtdm ct-ba sed tdu ca tion al m ttbods (Mo r a n ; Ma l o t t , 2004). Os outros três métodos apresentados na obra são: D irect In struction, Com pu tcrixed Teaching e Precision Teaching.

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professora Carolína Martuscelli Bori e professor Rodolpho Azzi, e dois americanos, professor Fred Keller e professor Gil Sherman, e imple mentado no Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB). Insatisfeitos com os métodos tradicionais, eles construíram um método a partir da aplicação dos princípios do reforçamento ao ensino. O PSI foi desenvolvido para recompensar mais os comportamentos dos alunos do que puni-los, garantir o domínio do conteúdo e aumentar a comunicação interpessoal em sala de aula.15 O método tornou-se bastante popular durante a década de 1970, o que está relacionado ao fato de as pesquisas baseadas no PSI terem mostrado que os alunos aprendem mais, lembram por mais tempo e gostam mais da experiência acadêmica proporcionada por ele do que a pelo ensino tradicional. Para exemplificar, uma revisão comparativa entre 400 artigos sobre PSI e cursos em formato tradicional mostrou que em 398 trabalhos o índice de aprendizagem, bem como a opinião dos alunos sobre a metodologia, foi favorável ao PSI.16 Em seu artigo seminal sobre o método, Keller17 descreveu as cinco características básicas do PSI, que o distinguem dos métodos de ensino tradicionais: (1) ritmo próprio de aprendizagem: o aluno avança pelo programa em uma velocidade adequada a suas habili dades e a outras demandas de seu tempo; (2) exigência de domínio do conteúdo: o avanço para um novo passo depende do domínio do passo anterior; (3) aulas expositivas e de demonstrações como fontes de motivação, e não como veículos de transmissão de informação, para que os alunos estudem e extraiam do material o seu conhecimen to; (4) ênfase na palavra escrita: todas as orientações e conteúdos são apresentados na forma escrita; e (5) a participação de monitores, que fornecem feedback imediato para os alunos e fomentam os aspectos sociais do processo de ensino-aprendizagem. Essas características são derivadas do objetivo geral do PSI, de promover ao aluno o domínio do conteúdo do curso. Domínio não significa responder com perfeição, mas minimizar erros fundamentais 15 Fox (2004). Para mais detalhes da aplicaçáo do PSI na UnB, verTodorov e Hanna (2010). 16 Kulik (1976). 17 Keller (1968).

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sobre o conteúdo de um passo de ensino. Diferentemente dos métodos de avaliação tradicionais, em que o aluno é considerado aprovado ao atingir 50% ou até 70% de aproveitamento, no PSI, a mudança de pas so ocorre após alcance de 90% a 100% de respostas corretas no passo anterior. A nota final dependerá do passo que o aluno alcançar. O do mínio de cada passo de ensino é requerido porque a compreensão total do material geralmente depende do domínio de conceitos e/ou outras habilidades apresentados anteriormente. Dessa maneira, um certo grau de ritmo próprio é característico dos métodos baseados em domínio do conteúdo, uma vez que os alunos aprendem em ritmos diferentes e há uma considerável variabilidade na quantidade de tempo em que cada aluno domina um passo de ensino. Outra característica revolucionária do PSI está relacionada ao pa pel do professor, que, além de ser o responsável por acompanhar a aprendizagem de cada aluno e planejar o programa de ensino, tem a função de supervisionar o trabalho de monitores. Os alunos estarão em contato constante com eles e ocasionalmente com o professor, podendo este contato ser presencial ou virtual, quando a internet for utilizada. Pode-se programar grupos de estudos entre os alunos, assim como contingências para que os alunos com melhor desempenho aju dem seus colegas.181 9 De acordo com Todorov, Moreira e Martone,1!) a flexibilidade do PSI é uma de suas qualidades mais atraentes, pois permite o uso de uma variedade de recursos educacionais, tradicionais ou não. Potencialmen te, disciplinas e cursos de quaisquer áreas de conhecimento podem ser elaborados a partir do PSI. O essencial é que o material seja cuidadosa mente reformulado de maneira a incluir resumos explicativos, recursos audiovisuais, textos auxiliares, roteiros de estudo, pequenos testes que podem ser feitos e corrigidos várias vezes, entre outros recursos, de acor do com os objetivos da disciplina. Essa reelaboração do material didá tico melhora sua qualidade e permite que todas as informações críticas

18 19

Moreira (2004), Todorov, Moreira e Marrone (2009).

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INDEX BOOKS GROUPS

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Compreendendo a prática do analista do compottamento

para a aprendizagem do aluno estejam à sua mão nos momentos em que lhe for necessário ou conveniente. A flexibilidade do PSI é confirmada pela extensa evidência empí rica sobre sua aplicação. H á pesquisas baseadas no método em diversas áreas do conhecimento, como Filosofia, Biologia, Física, Psicologia, em diferentes ambientes educacionais e populações de alunos. Atual mente, tem-se assistido à junção entre o PSI e as novas tecnologias de informação e comunicação. Um exemplo é que ele tem sido utilizado como a base de métodos de ensino de educação a distância.20

A metodologia de ensino para pessoas com necessidades educacionais especiais Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, a identifica ção de deficiências e das necessidades educacionais especiais é baseada principalmente em características comportamentais e não em estados internos ou características inatas das pessoas. Tal concepção prevê que a superação de déficits e excessos comportamentais seja alcançada por meio da manipulação de condições ambientais, o que faz do ensino direcionado a essa população um terreno fértil para a aplicação dos princípios comportamentais. Além dos princípios da instrução programada, essa abordagem contribui para o desenvolvimento de programas de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais por meio de estratégias para a seleção dos objetivos comportamentais, sua avaliação e a identificação de reforçadores, assim como para o ensino de novos comportamentos e a redução de comportamentos-problema.

20

Id. ibid.

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A seleção dos objetivos de ensino O primeiro passo para se planejar um programa de ensino de uma dada habilidade é conduzir uma análise da tarefa. Nesse contex to, a análise da tarefa consiste em desenvolver hierarquias de objeti vos comportamentais de ensino de maneira que a aprendizagem de habilidades mais simples facilite a aprendizagem de habilidades mais complexas. Durante esse processo, cada um dos componentes com portamentais específicos da tarefa é identificado e os pré-requisitos para cada um deles são determinados.21 Para exemplificar, Resnick et al.22 apresentaram um programa para o ensino de conceitos matemáticos que corresponde à sequência natural da aquisição desses conceitos pelas crianças. Para definir os ob jetivos de ensino desse programa, os autores propuseram um a defini ção operacional de conceito de número na lorma de um conjunto de comportamentos que permitem a inferência de que a criança tem o conceito de número. Eles identificaram a seguinte sequência de obje tivos, que foram apresentadas na forma de passos a serem ensinados: 1) contar até 5; 2) contar até 10; 3) discriminação receptiva e leitura de numerais escritos até 5; 4) discriminação receptiva e leitura de nu merais escritos até 10; 5) comparar tamanhos de conjuntos; 6) ordenar os numerais; 7) realizar as operações de adição e subtração; 8) resol ver equações; 9) contar até 20; e 10) discriminação receptiva e leitura de numerais escritos até 20. Após a identificação desses objetivos, fo ram identificados os componentes, assim como os pré-requisitos para a aprendizagem de cada um deles. Em relação aos passos 1 e 2, foram identificados os seguintes componentes: a) recitar os numerais em or dem; b) dado um conjunto de objetos, contar os objetos, removendo-os do conjunto à medida que se conta; c) dado um conjunto de obje tos com ordem fixa, contar os objetos; d) dado um conjunto de objetos sem ordem fixa, contar os objetos; e) diante de um numeral ditado e de um conjunto de objetos, contar o número especificado; 0 diante de

21 22

Resnick et al. (1973). Id. ibid.

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um numeral ditado e de vários conjuntos de objetos fixos, selecionar o conjunto correspondente ao numeral apresentado; g) dados dois con juntos de objetos, parear os objetos e dizer se os conjuntos são equiva lentes; h) dados dois conjuntos diferentes de objetos, parear os objetos e dizer qual deles tem mais objetos; e i) dados dois conjuntos diferentes de objetos, parear os objetos e dizer qual deles tem menos objetos.

Avaliação A partir da identificação dos objetivos de ensino e dos compo nentes de cada um dos passos de um programa, deve-se conhecer o que o aluno é capaz de fazer. Para isso, podem ser aplicados testes que verifiquem o desempenho do aluno em cada objetivo de ensino. Os testes devem ser direcionados para a emissão do comportamento des crito no objetivo e conduzidos sempre na ausência de reforçamento. Se o objetivo é contar objetos, por exemplo, o professor pode apresentar conjuntos de objetos e instruir o aluno a contar. O teste informa a presença ou ausência do comportamento-alvo. Dessa forma, os testes refletem diretamente os objetivos do programa e definem muito explicitamente o que se espera que o aluno aprenda. Há duas maneiras de se testar os objetivos de ensino. Uma delas é aplicar um teste em que sejam avaliados alguns componentes de cada passo de ensino. O aluno pode avançar ou falhar em cada passo, sen do que, nos passos em que o aluno falhar, deve-se testar cada um dos componentes para determinar exatamente quais objetivos devem ser ensinados. Outra maneira de se testar os objetivos é testar todos os componentes do primeiro passo e seguir pelos passos subsequentes até que o aluno pare de avançar pelos testes. Esse é o momento em que o ensino começa.23 Quando o aluno alcança o critério em um passo, ele é retestado e, se necessário, reensinado. A medida que o aluno avança ao longo dos passos de ensino, um teste do próximo passo a ser ensinado garante 23 íd. ibid*

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que objetivos que ele tenha aprendido sem ensino direto náo sejam ensinados novamente. Os testes repetidos possibilitam o acompanha mento constante da aprendizagem do aluno. Além disso, fornecem elementos para avaliação e monitoramento do programa de ensino.

Identificando reforçadores e esquemas de reforçamento Conforme mencionado anterior mente, o aspecto crucial do ensino é estabelecer condições para o surgimento do comportamento desejado e consequências que façam com que esse comportamento reapareça em condições semelhantes. As condições para o surgimento de novos com portamentos são criadas a partir da apresentação de dicas e da utilização de procedimentos de ensino, que serão descritos abaixo. As condições para a manutenção do comportamento, por sua vez, referem-se à rela ção entre o comportamento e consequências reforçadoras. Ao se planejar um programa de ensino, é necessário conhecer quais consequências funcionam como reforçadoras para o aluno. Ex ceto no caso dos estímulos reforçadores primários, que funcionam como reforçadores para todas as pessoas, as propriedades reforçado ras de outras consequências funcionam de maneira diferente. Elas são aprendidas de acordo com nossas experiências individuais, sendo que não é possível dizer a priori que uma consequência será reforçadora para o aluno. Por isso, deve-se conduzir um levantamento dos itens de preferência. Esse levantamento não garante que os itens sejam de fato reforçadores, mas produz uma variedade de itens que podem desem penhar essa função de maneira efetiva e facilitar o processo de ensino. O teste final do valor reíòrçador será o quanto cada item fortalece a relação entre ele e o comportamento que o precedeu, o que será veri ficado pelo aumento da frequência do comportamento em condições semelhantes às quais ele ocorreu inicial mente. Especialmente no ensino de alunos com necessidades especiais, é importante conduzir um teste sistematizado para que o aluno entre em contato com os itens que serão apresentados como consequências para

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Compreendendo 3 prática do analista do comportamento

suas respostas corretas durante o ensino e para que esses itens sejam organizados em uma hierarquia de preferência. Há diversas maneiras de se realizar esse levantamento, sendo que duas delas, o procedimen to de escolha forçada24 e o de múltiplos estímulos,25 têm sido as mais recomendadas para essa população. Ambos procedimentos são iniciados com uma entrevista com o aluno ou com seus pais ou responsáveis. Durante essa entrevista, de vem-se identificar itens comestíveis, brinquedos e atividades de inte resse do aluno, assim como seu interesse por reforçadores sociais (por exemplo, elogios, abraços, cócegas). Os itens indicados nas entrevistas são categorizados e testados por meio de um dos procedimentos. No procedimento de escolha forçada, cada item de uma categoria é apre sentado em par com cada um dos demais itens da mesma categoria, e o aluno é instruído a escolher o de sua preferência. Sugere-se que, após a primeira escolha de cada item, o aluno tenha contato com ele por um breve período de tempo. Após a apresentação de todos os pares, os itens são classificados em níveis alto, médio e baixo de preferência. No procedimento com múltiplos estímulos, todos os itens de uma catego ria são apresentados simultaneamente e o aluno é instruído a escolher um deles. Após a escolha de um item, o aluno também deve entrar em contato com ele. Em seguida, esse item é removido, os itens restantes são reorganizados e o aluno é instruído a escolher um novo item, o que é repetido até que reste apenas um item disponível para escolha. Todo o procedimento deve ser repetido por pelo menos três vezes, para se calcular a porcentagem de preferência de cada item. O cálculo é feito através da divisão do número de vezes em que o item foi escolhido pelo número de objetos disponíveis na tentativa, e as porcentagens são ordenadas da mais alta para a mais baixa preferência. Sugere-se que os reforçadores estejam sempre disponíveis e que sua apresentação seja variada durante o ensino. Independentemente do procedimento escolhido para ensinar uma habilidade, inicialmente, todas as respostas corretas devem ser

24 25

Fisher et al. (1992). Carr, Nicolson e Higtiee (2000).

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seguidas pela consequência reforçadora. Isto é denominado esquema de reforçamento contínuo. Na medida em que o aluno emite a res posta considerada correta, reduz-se a frequência de apresentação das consequências. O esquema de reforçamento passa de contínuo para in termitente, que pode ser de razão ou de intervalo. Esquemas de razão implicam que a consequência seja apresentada após um número fixo ou variável de respostas. Em esquemas de intervalo, a consequência é apresentada após a emissão de uma resposta somente depois da passa gem de um tempo fixo ou variável.26 A retirada gradual das consequências reforçadoras, por meio de esquemas de reforçamento, é responsável por aproximar o compor tamento de sua ocorrência em ambiente natural, onde nossos com portamentos não mais produzem consequências reforçadoras em cada uma de suas ocorrências. A aprendizagem do aluno é demonstrada nos testes, que são conduzidos na ausência de reforçamento após o ensino de cada passo do programa. A falha no teste, assim como na aquisição do comportamento durante o ensino, pode ocorrer porque as consequências não estão exercendo sua fúnçio reforçadora. Nesses casos, novos testes de preferência devem ser conduzidos, inclusive com itens novos, e o ensino deve ser reintroduzido, substituindo as conse quências reforçadoras.

Procedimentos para o ensino de novos comportamentos Além da manipulação das consequências, responsáveis pela ma nutenção dos comportamentos ensinados, o planejamento de ensino envolve a seleção de procedimentos que levem à primeira emissão do comportamento desejado. A s d ic a s e o esvanecimento. A

utilização de dicas é um a das ma

neiras de se estabelecer novas relações entre estímulos discriminativos e comportamentos. As dicas são incorporadas aos procedimentos de 26

Catania ([1998] 1999),

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ensino para garantir que a aprendizagem de novos comportamentos ocorra sem ou com o menor número possível de erros. Isso porque os erros levam a, pelo menos, três situações indesejáveis. A primeira refere-se à formação de repertórios considerados inadequados devido a topografias de controle de estímulos diferentes daquelas planejadas no programa.272 8A segunda, como consequência da primeira, está relacio nada ao impedimento da aprendizagem do comportamento adequado e até mesmo à deterioração de comportamentos aprendidos. E a ter ceira refere-se aos efeitos emocionais gerados pela punição do com portamento quando erros ocorrem, que podem levar o aluno a emitir comportamentos de fuga ou de esquiva, como evitar as aulas ou deixar de prestar atenção às atividades acadêmicas.2M O esvanecimento é um procedimento que promove uma apren dizagem sem erros, por promover mudanças graduais, tanto em pro priedades físicas dos estímulos quanto na sobreposição de estímulos, as quais partem de pistas mais salientes até sua total retirada, quando o aluno passa a responder aos estímulos em suas formas finais.29 O início do ensino ocorre por meio do reforçamento de uma relação entre um estímulo e um comportamento que o aluno já conheça ou possa apren der facilmente. Em seguida, os estímulos são gradualmente alterados até chegar à relação entre estímulo e comportamento que se deseja ensinar. Em um dos estudos pioneiros sobre o esvanecimento, Ribes-Inesta30 descreveu um procedimento para ensinar um dos componentes do repertório de leitura, a relação entre palavras ditadas e palavras impres sas, também denominada leitura receptiva, para alunos com atraso no desenvolvimento cognitivo, que combinava procedimentos de escolha de acordo com o modelo (matching-to-sample - M TS) e de esvaneci mento. Um dos objetivos do estudo foi avaliar se a discrepância de cores entre os estímulos comparação correto e incorreto serviría como estímulo discriminativo para o aluno selecionar a palavra correta. Ini cial mente, as palavras apresentadas com a função de estímulo modelo 27 28 29 30

Dube e Mcilvane (1997). Stoddard, de Rose e Mcilvane (1986). Sidman e Stoddard (1967). Ribes-Inesta ([1972] 1980).

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e o estímulo comparação correto foram apresentadas em cor verme lha, e o estímulo comparação incorreto foi apresentado em cor preta. Ao longo de passos sucessivos, a cor vermelha do estímulo modelo e do estímulo comparação correto foi gradual mente modificada, mod ificada, pas pas sando pelo cinza até tornar-se preta. Como as mudanças foram feitas em função das respostas corretas do aluno, quando os dois estímulos comparação foram apresentados em cor igual à do modelo, ele sele cionava prontamente o estímulo comparação corret correto. o. O autor sugeriu sugeriu que a introdução gradativa das dificuldades possibilitou o estabeleci mento da habilidade de leitura receptiva, sendo que, quando o aluno demonstrava dificuldades que o impediam de avançar no programa, era possível propor um número maior de passos de esvanecimento. Além do esvanecimento de dicas visuais durante o ensino de habi lidades de leitura receptiva,31 o esvanecimento esvan ecimento dc dicas na forma de ro teiros impressos tem sido utilizado no ensino de habilidades sociais para crianças com autism aut ismo3 o32 2 e no ensino, manutenção manuten ção e generalização de ha bilidades de vida diária para par a pessoas pessoa s com deficiência intelectual leve.3 leve.33 M odelação odelação ou im itação. tação. Outra maneira de se provocar o apare

cimento de um comportamento pela primeira vez é através da mode lação ou imita im itação ção.3 .34 4 A imitação imitaç ão é um tipo de aprendiz ap rendizagem agem por obser vação, que é a habilidade de adquirir novas respostas como resultado da observação do comportamento de um modelo. O comportamento de imitar ocorre porque a probabilidade das pessoas serem reforçadas pelas mesmas consequências que reforçam o comportamento do mo delo geralme ge ralmente nte é alta.3 a lta.35 5 No entanto, o reforçamento direto de comportamentos imitativos é necessário para que q ue eles sejam (re) (re) produzido prod uzidoss e mantid ma ntidos. os. Baer, Baer, Peterson e Sherman36 demonstraram que, após o reforçamento de al gumas respostas imitativas, outras podem ser evocadas sem que sejam reforçadas. Esta generalização de respostas foi denominada imitação 31 32 33 34 35 36

Id. ibid. Nicolino c Malcrbi (2011). (2011 ). Cuv oetal. (1992). (1992). Skinner (1968). (1968 ). Kel Kel ler e Schoenfeld (1 9 30). Bacr, Bacr, Peierson c Sherman (1967). (196 7).

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Compreendendo Compreendend o a prática prática do analist analistaa do comportamento

generalizada. Suponha, por exemplo, que uma criança aprenda a imitar vários comportamentos modelados por um boneco, como pular, rodopiar e bater palmas. Se programarmos algumas consequências para manter a imitação de todos os gestos, exceto o de bater palmas, a criança geralmente continuará a imitar o bater palmas junto com os demais comportamentos, mesmo que essa imitação nunca produza aquelas consequências. À medida que a imitação do bater palmas não se extingue, podemos dizer que esse comportamento é membro de uma classe generalizada. Com a imitação generalizada, a criança também produzirá novas imitações se o boneco fizer alguma coisa que nunca tenha sido modelada antes, como pular em um pé só. só. Grande Grand e parte da aprendizagem da criança criança e do adulto ocorre por meio da imitação. Como estratégia de ensino, a imitação é considerada eficaz e econômica em sala de aula,37 quando outras formas de ensino podem produzir consequências muito aversivas. Estudos têm demonstrado que a imitação pode ser utilizada como procedimento para o ensino de discriminações condicionais para participantes com deficiência intelectual38 e de linguagem para crianças com autismo39 e como estratégia de correção para respostas incorretas durante ensino através através de d e modelagem mod elagem.4 .400 Encadeamento. O princípio básico do encadeamento reside no fato de grande parte do nosso repert repertóri órioo comportamental comportamen tal consistir em séries de respostas e não em unidades isoladas de comportamento, nas quais uma resposta em geral produz o estímulo para outra. Muitas de nossas atividades de vida diária, como escovar os dentes, tomar banho, lavar louças, manusear um caixa eletrônico, assim como ordenar os elementos em uma frase e resolver resolver problemas matemátic mate máticos, os, requerem requerem a emissão de uma sucessão de respostas, sendo que a emissão insatisfatória de uma resposta pode comprometer a execução execução de toda tod a a atividade. atividade. 37 Browder. Browder. Schoen e Lentz (1986). 38 MacDonald, Dixon c Leblanc Leblanc (1986). 39 Lovaasetal. Lov aasetal. (1966). (1966). 40 Secan, Egel eTilley (1989). (198 9). A modelagem é um procedimento análogo ao esvanec esvaneciimento. Da D a mesma mesm a maneira neira que as propriedades de estímulo que definem uma um a classe operame discriminada podem ser gradualmente gradualmente alteradas alteradas por meio do esvanecimento esvanecimento,, as propriedades de resposta que definem uma um a classe classe operante perante podem ser gradualmente modificadas por meio da modelagem (Ca t a n Ia , [1998] 1999).

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Dessa maneira, cada um dos estímulos que ligam os diferentes mem bros de uma cadeia de respostas tem dupla função: reforçadora para a resposta que o precedeu e uma função discriminativa para a resposta que qu e o segue. seg ue.4 41 A aplicação de procedimentos de ensino baseados no encadea mento pode ocorrer de duas formas, do início para o final ou en cadeamento para frente, ou do final para o início ou encadeamento para trás. trás. N o encadeamento para frente, frente, os estímulos são introduzidos introduzidos gradativamente, ou seja, a cada nova apresentação de uma sequência, um novo estímulo é adicionado até a formação da sequência comple ta. Dessa maneira, há continuidade de exposição dos estímulos até sua ordenação completa. No encadeamento para trás, ensina-se primeiramente a última resposta da cadeia, aquela mais próxima do reforçador final, e as demais respostas são ensinadas gradativamente, do final para o início da sequência completa de respostas. O encadeamento tem se mostrado mos trado eficaz eficaz no ensino de habilidades de vid v idaa diá d iária ria,4 ,42 2 moto mo tora ras4 s43 3 e de sequências numéricas para pessoas com atraso no desenvolvimento.444 desenvolvimento.445 4 E qu ivalênc ia de estí estím ulos, ulos, O paradigma de equivalência de

estímulos43 tem sido utilizado para investigar empiricamente formas complexas de linguagem e contribuído para o desenvolvimento de procedimentos de ensino para pessoas de todas as idades, com ou sem necessidades necessidades educacionais especiais. especiais. D e acordo com co m Sidma Sid man,4 n,46 6 a equi valência de estímulos é o resultado direto de contingências de reforçamento, que produzem pelo menos dois tipos de resultado: unidades analíticas e relações de equivalência. A unidade analítica de quatro termos (estímulo condicional, es tímulo discriminativo, resposta e consequência) é denominada discri minação ou relação condicional. O procedimento utilizado para gerar discriminações discriminações condicionais condicionais é o de M T S. Nesse procedimento, dois ou 41 42

Skínner Skínner (1938), (193 8), Keller Keller e Schoenfeld Schoenfeld (1950). (1950) . Rehfeldt Rehfeldt (2002). (200 2).

43 Weber (1978). ). 44 45 46

Nunes e Assis (2006). Sidman Sidman (197 1,19 94) . Id. (2000).

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mais estímulos modelo, ou condicionais, sáo apresentados sucessiva mente. N a presença de cada estímulo modelo, pelo menos dois outros estímulos comparação, ou escolhas, são apresentados. Os estímulos comparação funcionam como estímulos discriminativos que indicam que a resposta de seleção de um deles é seguida por reforçamento na presença de um estímulo modelo, e a seleção do outro estímulo com paração na presença do outro estímulo modelo. Por exemplo, os estí mulos modelo podem ser as palavras ditadas “cachorro” (Al) e “gato” (A2); os estímulos comparação, as figuras de um cachorro (Bl) e de um gato (B2); e as palavras impressas, CACHORRO (Cl) e GATO (C2). Respostas de seleção da figura de um cachorro (Bl) ou da pala vra impressa CACH O RRO (C l) diante da palavra ditada “cachorro” (A l) são seguidas por consequência reforçadora. D a mesma maneira, a seleção da figura de um gato (B2) ou da palavra impressa GATO (C2) diante da palavra ditada “gato” (A2) são seguidas por consequência re forçadora. A relação entre o estímulo modelo e o estímulo comparação pode ser de identidade, quando as características físicas dos estímulos são idênticas, e simbólica ou arbitrária, quando os estímulos modelo e comparação são fisicamente diferentes.47 Após o ensino de pelo menos duas relações entre os estímulos, como AB e AC, por exemplo, as demais relações devem ser testa das (BC e CB). As relações entre os estímulos são consideradas uma relação de equivalência se apresentarem as três propriedades de sua definição matemática: reflexividade, simetria e transitividade. A reflexividade refere-se a uma relação entre um estímulo A e ele mesmo, quando A é apresentado juntamente com outros estímulos. Esse res ponder ilustra uma relação de identidade entre os estímulos. A sime tria refere-se à reversibilidade das discriminações condicionais. Essa propriedade é demonstrada quando, após o ensino das relações AB e AC, observa-se a emergência de BA e de CA. A transi tividade de monstra a substitutibilidade mútua entre os estímulos A, B e C e é evidenciada pela emergência das relações B C e C B .48

47 Stdman e Titilby (1982), 48 ld. ibid.

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A primeira demonstração empírica da formação de classes de es tímulos equivalentes foi publicada por Sidman.49 Nesse estudo, ele in vestigou a formação de classes envolvendo palavras ditadas (A), figuras (B) e palavras escritas impressas (C) em um jovem, com 17 anos de idade e deficiência intelectual severa, Foram utilizadas 20 classes de es tímulos, sendo que cada classe incluía uma palavra ditada, juntamente com a figura e a palavra impressa correspondentes. O participante já havia aprendido as 20 relações AB antes do início do estudo e Sídman ensinou as 20 relações AC. Após o ensino das relações AC, as de mais relações entre os estímulos emergiram: o participante foi capaz, sem qualquer ensino adicional, de selecionar cada uma das palavras impressas quando a figura correspondente era apresentada (BC) e de selecionar cada uma das figuras quando a palavra impressa correspon dente era apresentada (CB). O fato de essas relações terem emergido demonstra que o participante formou classes de estímulos envolvendo cada palavra impressa juntamente com as respectivas figuras e palavras ditadas. O participante também era capaz de nomear (D) as figuras antes do estudo, e, após a formação das classes de estímulos, as palavras impressas passaram a exercer também controle sobre a resposta de nomear, de modo que o participante tornou-se capaz de ler as 20 palavras impressas. Esses resultados mostram que se um desses estímu los já exerce controle sobre uma resposta, os novos membros da classe também adquirem controle sobre essa resposta. A emergência de relações entre os estímulos e de respostas não di retamente ensinadas representa a principal contribuição do paradigma de equivalência de estímulos: a economia de ensino. Segundo Stromer, Mackay e Stoddard,50 são três os aspectos de economia de ensino: 1) a rede de relações condicionais permite que se identifiquem quais relações já estão presentes no repertório do aluno e quais estão ausentes e devem ser ensinadas, dessa maneira, não se repete o ensino das relações existen tes; 2) ao ensinar duas relações entre os estímulos, observa-se a emergên cia de outras relações, que não precisam ser diretamente ensinadas, mas

49 50

Sidman (1971). Stromer, Mackay e Stoddard (1992).

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devem ser testadas para se ter certeza de que elas realmente emergiram; e 3) as classes de estímulos já formadas podem ser expandidas e, em casos de expansão, não é necessário associar o novo estímulo a todos os estí mulos daquela classe, mas a apenas um de seus membros. Desde o estudo inicial de Sidman,51 uma vasta corrente da li teratura tem se preocupado em identificar os estímulos, assim como as relações, que compõem repertórios acadêmicos e de linguagem. A caracterização desses repertórios como uma rede de relações permite com que se planeje a ordem de apresentação das relações durante as etapas de ensino e de teste, identificando-se assim os pré-requisitos para o estabelecimento do repertório final desejado. Esses estudos têm contribuído para o desenvolvimento de programas individualizados de ensino de leitura e de escrita para crianças com dificuldades na apren dizagem desses repertórios52e de conceitos e de operações matemáticas para pessoas com deficiência intelectual.53 Ensino por exclusão. No início da década de 1970, Vincent-

-Smith, Bricker e Bricker54 demonstraram que crianças pequenas aprenderam discriminações condicionais entre palavras e objetos facil mente em um contexto em que objetos não familiares foram apresen tados juntamente com objetos familiares. Esses resultados inspiraram estudos subsequentes sobre o que passou a ser denominado como fe nômeno da exclusão55 e aprendizagem por exclusão.56 Os estudos sobre exclusão geralmente usam o procedimento de MTS para ensino de relações arbitrárias entre estímulos auditivos e visuais. Em tais procedimentos, o participante aprende inicialmente a selecionar estímulos comparação visuais, como objetos, figuras e pala vras impressas, condicionalmente às palavras ditadas como estímulos modelo. As relações ensinadas geralmente são denominadas familiares, considerando que tenham sido instaladas por meio de contingências de reforçamento. Durante o procedimento de exclusão, um estímulo não 51 52 53 54

Sidman (1971). de Souza e de Rose (2000). Rossit e Ferreira (2003). Vincent- Smilh, Bricker e Bricker (1974).

55 56

Dixon (1977). Mcílvane e Stoddard (1981).

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familiar é apresentado juntamente com o estímulo familiar como estí mulos comparação. Quando um nome não familiar (e frequentemen te novo) é ditado como estímulo modelo, os participantes geralmente selecionam o estímulo comparação não familiar. Essa seleção ocorre porque os participantes rejeitam ou excluem o estímulo comparação familiar na presença de estímulos modelo não familiares.57 Desde a demonstração inicial do fenômeno, muitos estudos têm utilizado procedimentos baseados em exclusão para ensinar leitura re ceptiva para alunos com dificuldade na aprendizagem de leitura e es crita58 e para adultos analfabetos,59 assim como a leitura de letras iso ladas para participantes com deficiência intelectual.60 O procedimento de exclusão também tem sido comparado a procedimentos baseados em tentativa e erro e demonstrado menor número de erros no ensino de relações entre estímulos auditivos e visuais e da nomeação de estí mulos visuais.61

Procedim entos para redução de com portamen tos inadequados Até esse momento, vimos alguns procedimentos para o ensino de novos comportamentos por meio da manipulação de relações entre o comportamento e suas consequências e entre os estímulos discriminativos e o comportamento. No entanto, em alguns alunos com deficiências ou necessidades educacionais especiais, pode-se observar a emissão de comportamentos-problema, tais como esquiva de tarefas, ataques de raiva, autoagressão ou agressão em relação aos colegas, que podem comprometer a segurança de todos os alunos e prejudicar se riamente o processo de ensino e aprendizagem.

57 58 59 60 6L

Dixon (1977). de Rose, de Souza e Hanna (1996). Medeiros, Monteiro e Silva (1997). Dixon (1977). Ferrari, de Rose e Mellvane (1993).

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Em casos de comportamentos-problema, o programa de ensino consiste inicialmente na condução de uma análise funcional do com portamento. Seu objetivo é identificar as variáveis que influenciam a ocorrência do comportamento-problema, assim como a função desse comportamento dentro do repertório comportamental do aluno/’2Mais especificamente, a análise funcional consiste em “um processo sistemá tico de identificação de comportamentos-problema e de eventos que (a) predizem confiaveimente ocorrências e não ocorrências daqueles com portamentos e (b) mantêm esses comportamentos ao longo do tempo” .6 6 23 Para exemplificar, considere uma criança que atira seu material didático no chão durante a aula. A professora e seus pais estão su pondo que a criança é agressiva. Uma avaliação funcional do com portamento pode identificar que esse comportamento ocorre sempre que a professora propõe uma atividade a ser realizada em sala de aula. Como consequência de atirar o material no chão, a professora mostra preocupação e fornece atenção para o aluno. Além disso, ele consegue diminuir ou atrasar as atividades acadêmicas propostas pela professora. A literatura descreve pelo menos três formas de se conduzir uma análise funcional: entrevistas, observação direta e manipulações experi mentais.64 As entrevistas podem ser realizadas com os pais ou responsá veis, amigos e professores do aluno. As observações devem ser feitas em momentos em que o comportamento tem probabilidade de ser emiti do. Durante a observação, deve-se identificar e registrar aspectos como: onde e quando o comportamento ocorre, com quem ocorre, com que frequência e o que acontece antes e depois que o comportamento ocor re. Essas informações devem ser registradas em folhas planejadas de maneira a conter três colunas, em que são especificados os anteceden tes, os comportamentos e as consequências. As manipulações experi mentais consistem na modificação de antecedentes e consequentes para determinar as características do ambiente que predizem e influenciam o comportamento-problema. Geralmente, os fatores responsáveis pela manutenção desses comportamentos podem ser categorizados em duas 62 Skimier ([1953] 2003). 63

Sugai et al. (2000).

64 0 ’Neill et al. (1997).

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amplas classes: comportamentos de esquiva, controlados por processos de reforçamento negativo/’5 e comportamentos que buscam atenção, controlados por processos de reforçamento positivo.65 66 Para identificar possíveis funções de esquiva, deve-se manipular o nível de dificuldade das tarefas, e, no caso de comportamentos que buscam atenção, são manipulados os níveis de atenção/’7 Os métodos de análise funcional descritos por Iwata et al. e Carr e Durand68 marcaram o início de uma proposta para intervenção em que técnicas derivadas da Análise Experimental do Comportamento foram aplicadas não apenas no tratamento de comportamentos-pro blema, mas também em sua avaliação. Esses métodos representaram um avanço na compreensão e no tratamento de comportamentos-problema e levaram a uma diminuição no uso da punição.69 Após a condução da análise funcional e a identificação da função do com portamento-problema, o passo seguinte é suspender a consequência reforçadora para se reduzir a frequência do comportamento, operação denominada extinção.70 Além da suspensão da consequência reforçadora que mantém o comportamento-problema, é necessário também ensinar comporta mentos adequados que possam substituí-lo. Por exemplo, no caso da criança que joga objetos no chão para chamar a atenção da professora, como comportamento alternativo, pode-se ensiná-la a pedir a atenção de outra pessoa de maneira adequada. De maneira análoga, no caso de comportamentos-problema controlados por esquiva, um comporta mento alternativo pode ser alguma forma de o aluno pedir ajuda para o professor durante a execução de tarefas difíceis. Uma vez que a atenção é fornecida, a tarefa não será mais aversiva e, como consequência, os comportamentos de esquiva diminuirão.71

65 66 67 68 69 70 71

Sailore tal. (1968). Wahler (1969). Carr e Durand (1985), Iwata et al. (1982), Carr e Durand (1985). Pelios et al. (1999). Catania ([1998] 1999). Carr e Durand (1985).

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É importante ressaltar que, no caso de comportamentos agressivos controlados por atenção, a extinção náo é adequada em virtude dos danos que o aluno pode causar a si próprio e a outras pessoas, se seu comportamento for ignorado. Uma maneira de diminuir o comportamento agressivo é fornecer atenção para um comportamento alternativo e, preferencialmente, incompatível com o comportamento autolesivo.72 O comportamento autolesivo inevitavelmente diminuirá à medida que o comportamento alternativo aumentar de frequência. Esse procedimento é denominado reforço diferencial de outro comportamento.73

Considerações finais Neste capítulo, foi apresentada uma visão panorâmica de algumas das principais contribuições da Análise do Comportamento para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e para a elaboração de programas de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais. Sáo dois os aspectos fundamentais dessas contribuições: elas implicam na sistematização do ensino, que permite que se acompanhe individualmente a aprendizagem dos alunos, e possuem uma vasta evidência empírica de sua eficácia no ensino de pessoas com deficiência. Nos dias atuais, o reconhecimento da eficácia da aplicação dos princípios comportamentaís, especialmente no ensino de crianças com autismo, levou diversos estados americanos e províncias canadenses a financiar tratamentos educacionais baseados na Análise do Comportamento. Em todo o mundo, surgiram muitas instituições de ensino que seguem os princípios comportamentaís. No Brasil, as escolas mais conhecidas estão localizadas no Estado de Sáo Paulo e são: o Centro Ann Sulivan em Ribeirão Preto, a Associação de Amigos do Autista (AMA) em São Paulo e o Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e Patologias Associadas (C e d a p ), pertencente à A pa e de Pirassununga. 72 Repp e Deire (1974). 73 Catania ([1998] 1999).

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Capítulo 3

A An álise do Com portam ento e o trabalho com indivíduos com problemas de conduta Al

e x

Ed

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G

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Universidade E stadua l de Londrina

Questões relacionadas à violência são diariamente apresentadas pela imprensa, o que evidencia um problema de saúde pública, pois várias pessoas morrem, assim como de segurança pública, uma vez que 0 Estado precisa manejar e coibir tais ocorrências. Não deixa de ser também um problema de educação, se for considerada a trajetória de vida que levou pessoas a praticarem crimes. Violência pode ser definida de diversas formas. Williams1 sumariza as diversas definições existentes apontando que violência está relacionada à agressão. Em sua revisão, essa autora aponta que, para Hacker e Loeber e Stouthamer-Loeber,2 agressão seriam atos que in fligem danos corporais ou psicológicos menos sérios, enquanto vio lência seriam atos agressivos que causam danos graves. Para Wistedt e Freeman,3agressão seria mais ampla que violência, pois incluiría pala vras ou ações ameaçadoras e irritabilidade. Para Parke e Sawin,4 agres são seria um rótulo cultural, resultado de um julgamento social por parte do outro, e Chauí5define violência como uma realização deter minada das relações de força, tanto em termos de classes sociais quanto em termos interpessoais. Já Sidm an e Andery e Sério6 relacionam a de finição de violência com coerção. Esses poucos exemplos mostram que 1 2 3 4 5 6

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Williams (2002). Hacker (1973), Loeber e Stouthamer-Loeber (1998). Wistedt e Freeman (1994). Parke e Sawin (1997). Chauí (1985). Sidman (1989), Andery e Sério (1998).



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náo há limites claros na literatura entre o que seja violência, agressão e coerção. Lembrando Bandura quando diz que “tentativas de definir um conceito representam essencialmente um convite a caminhar por uma selva semântica”,7 optamos, neste capítulo, tratar violência como sinônimo de agressão. Antes de se discutir o trabalho do analista do comportamento com problemas de conduta, é necessário destacar os diferentes tipos de violência. É possível classificar a violência/agressão a partir do contexto onde ela ocorre ou a partir dos comportamentos que a explicam. Quando se fala sobre violência na escola, no trânsito, nos estádios de futebol ou doméstica, ela está sendo classificada de acordo com o contexto onde ela ocorreu (na escola, no trânsito, no estádio ou na residência). Em todos os casos, essa violência pode ter sido física, psicológica ou sexual, o que implica em classes de comportamentos que causam danos físicos, psicológicos ou de natureza sexual. O que leva uma pessoa a praticar tais atos agressivos? O comportamento humano é muito complexo e não é determinado por um simples conjunto de variáveis, mas multideterminado por relações entre variáveis biológicas, ambientais e culturais.8 Em uma análise funcional9 é possível identificar de quais variáveis o comportamento é função. Isto é, identificar quais variáveis controlam o responder agressivo. Esse processo é fundamental para se definir estratégias de intervenção específicas para cada caso. Dessa forma, modelos de intervenção com indivíduos com problemas de conduta requerem estratégias diferentes, considerando as funçóes dos comportamentos apresentados.

C a u s a s d a a g r e s sã o Estudos epidemiológicos apontam variáveis comuns, identificadas em diversas populações, que estariam relacionadas ao comporta7 8 9

Bandura (1973, p, 2). Gallo e Williams (2005). Sklnner (1953),

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mento agressivo. Essas variáveis recebem o nome de fatores de risco para a violência.10 Gallo e Williams11 sumarizam tais fatores: biológi cos e ambientais. Um fator de risco biológico seria hereditário. Estudos genéti cos12 apontam , a partir de um estudo com parando a agressividade apresentada por irmãos gêmeos do sexo masculino, na Finlândia, que a taxa de concordância de comportamentos agressivos foi de 35% entre os monozigóticos e de 13% entre os dizigóticos. Como apenas gêmeos monozigóticos compartilham o mesmo material genético, embora tenham ambientes familiares e educacionais semelhantes, conclui-se que a semelhança muito maior na taxa de concordância comparada à de gêmeos fraternos é devida a fatores genéticos e que estes sem dúvida influenciam o surgimento de conduta agressiva. Estudos genéticos ainda são poucos e os resultados não são con clusivos. Após a conclusão do projeto G e n o m a ,13 que tinha como ob jetivo mapear toda a cadeia de D NA humano, os estudos começaram a investigar as funções de cada gene, ou seja, quais proteínas seriam sintetizadas e metabolizadas sob controle de genes específicos. Esses estudos ainda estão no começo, com resultados apontando a possível correlação entre alterações em alguns genes específicos e a ocorrência de comportamentos agressivos.14 Apesar dos possíveis determinantes biológicos do comportamen to agressivo, fatores ambientais teriam uma expressão maior. Em rela ção aos fatores ambientais, a American Psychological Society15enume rou vários, como punição extrema, estressores relacionados à pobreza, problemas na família e uso de álcool e drogas. Adolescentes com vínculos pouco efetivos com a família têm maior probabilidade de se envolverem em infrações. A disciplina pouco con sistente e ineficiente está relacionada ao comportamento delituoso.16

10

Webster-Stratton (1998).

11

Gallo c Williams (2005).

12

Cbrisciansen e Knussmann (1987).

13 International Human Genome Sequendng Gonsortium {[2001] 2014). 14 Gallo e Williams (2005). 15 American Psychological Society (1997). 16 Gomide (2003), Silva (2000).

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Os pais acabam usando coerção para controlar os comportamen tos dos filhos.17A punição tem efeitos colaterais, e um deles seria que um sinal de punição tem a habilidade de punir por si só, isto é, um elemento do ambiente que sinaliza uma punição se torna um estímulo punitivo condicionado. Uma vez que alguém bateu em uma criança, o mero sinal de levantar a mão se torna suficiente para parar o compor tamento. Quando o comportamento da criança é punido, mais e mais elementos do ambiente se tornam estímulos punitivos condicionados. O comportamento da criança se torna cada vez mais sob controle coer citivo, e esse controle tem outro efeito colateral, o contracontrole. Contracontrole é um dos efeitos colaterais de qualquer forma de coerção, no qual a pessoa revida com objetivo de destruir a fonte aversiva. Pessoas de qualquer classe social estão sujeitas à violência domésti ca, embora as famílias mais favorecidas economicamente tenham mais facilidade de esconder seus comportamentos abusivos, A primeira in fluência importante para a criança é a família, mas esta é membro inte rativo de um sistema maior de instituições sociais, como escolas, traba lho, sistema de saúde e serviços de cuidados às crianças.18 Portanto, in tervenções com a família são prioritárias em se tratando de prevenção. Cicchetti1'’ afirma que os maus-tratos à criança têm mostrado, de modo consistente ao longo de 30 anos de pesquisa, uma influência negativa sobre o desenvolvimento muito acima dos efeitos da pobreza. A pobreza não é causa em si dos maus-tratos, mas o estresse provocado por ela é um forte fator de risco. Gallo e Williams20 apontam que a coerção no ambiente familiar tem sido relacionada a vários estressores, como conflitos familiares, conjugais e dificuldades econômicas. Adolescentes com histórico de problemas de conduta geralmente vivem em famílias monoparentais, como apontado por Gallo e Williams e Lopes.21 A mulher, na maio ria das vezes chefiando essas famílias, lida com o estresse de prover

17 18 IV 20 21

Sidman (L989). Zicgl er, Taussig e Black (1992). Cicchecri (2004). Gallo e Williams (2005). Id. ibid., Lopes (2012).

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Capítulo 3 - A Análise do C omp ortamen to e o trabalho com ...

financeiramente a casa, assim como educar os filhos, sem uma rede de apoio eficaz. Sabe-se que os fatores de risco, isoladamente, dificilmente leva riam uma pessoa a agir de modo agressivo. O que ocorre comumente é uma associação entre condições socioculturais (macrocontingências) e condições pessoais (microcontingências). Assim, por exemplo, viver em condições de pobreza, em comunidade sem lazer, em escolas ruins, sem perspectiva futura de trabalho, pode associar-se ao envolvimento com colegas agressivos, que por sua vez poderão levar à prática infracional, criando uma “carreira criminosa”. Meichenbaum22 sumariza uma cadeia de fatores, sendo que di ficuldades de socialização podem levar à rejeição por parte dos pais e/ou negligência, caracterizada por ciclos cada vez maiores de disci plina coercitiva, vitimização e exposição à violência doméstica, sen do que esta pode levar à ocorrência de comportamentos agressivos, incompetência social, rejeição por parte dos colegas, dificuldades acadêmicas (especialmente compreensão de leitura e matemática). Essas dificuldades acadêmicas podem levar a problemas de discipli na, afilíação a grupos de pessoas violentas ou transgressoras, abuso de substâncias, gerando mais violência doméstica, que por sua vez podem levar a atividades parentais inadequadas de supervisão, con flitos coercitivos entre os pais e adolescentes. A consequência pode ser a exposição a ambientes violentos de alto risco para a família e a vizinhança, o que resulta em envolvimento com o sistema judiciário. Apesar dos fatores de risco contribuírem para a determinação de comportamentos agressivos, muitas crianças e jovens, mesmo sob a influência de tais fatores, se desenvolvem sem apresentar comporta mentos violentos, sendo adaptadas a lidar com os estressores ambien tais. Esse processo decorre da atuação dos fatores de proteção.23 Fato res de proteção são entendidos como condições ou variáveis que dimi nuem a probabilidade do indivíduo desenvolver problemas.24 Acesso a cuidados médicos, inclusive no pré-natal e pós-parto, moradia de 22 23 24

Meichenbaum (2001). Gallo e Williams (2005). Werner (1998). Guralnick (1997).

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qualidade, boa nutrição, vizinhança segura, educação e cuidados diá rios são exemplos de fatores de proteção.25

O adolescente em conflito com a lei Comportamentos agressivos, como o de morder, bater ou de al gum a forma atacar outra pessoa, constituem uma resposta íilogenética, selecionada ao longo do processo evolutivo da espécie humana, o que tem garantido a sobrevivência dos indivíduos ao lutar contra agresso res e predadores, assim como aquisição de territórios e bens, que ga rantiram, inclusive, a manutenção da cultura. Apesar da importância íilogenética, na sociedade contemporânea a agressividade não pode ser unicamente explicada pela nossa herança genética, mas pela modelagem, em nível ontogenético. Dessa forma, o comportamento agressivo, como o bater, pode ser reforçado nega tivamente. Na presença de algum estímulo aversivo, responder agres sivamente provoca a remoção da estimulação aversiva. Um compor tamento agressivo também pode ser reforçado positivamente quando provoca o ganho de um estímulo apetitivo, porque a definição de estí mulo reforçador depende do aumento da probabilidade de ocorrência de uma dada resposta, o que pode ser constatado posteriormente, após se verificar que houve efetivamente aumento da frequência da resposta. Diante de uma situação de privação, a criança pode responder agressivamente; morder, bater ou chutar pode resultar no ganho de alimento, brinquedos ou atenção. Diante de uma situação aversiva, a criança pode bater ou chutar e afastar a outra criança que a estava im portunando. Nesse último caso, bater é reforçado negativamente. Por quê? Em uma situação aversiva, como outra criança importunando, provocando, “tirando sarro”, ao bater, afasta-se esse estímulo aversivo, o que pode ter como subproduto a sensação de alívio. Nesses casos, as famílias intervém, muitas vezes punindo o com portamento agressivo. Assim, a criança vai aprendendo outras formas 25

Cicchetci (2004).

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de lidar com a situação, ou seja, ela passa a responder diferencialmence na presença desses estímulos. Com isso, aprendem-se estratégias de resolução de problemas, como pedir quando se quer algo ou assertiva mente afastar o incômodo dc outra pessoa. Em relação ao adolescente em conflito com a lei, nota-se a combi nação de diversas contingências. Quando, por exemplo, um adolescente chega a uma unidade socioeducativa, por haver praticado um ato infracional, esse jovem já teve uma vivência de exposição a diversos fatores de risco. Isto é, seus comportamentos agressivos passaram por um processo de discriminação, ficando sob controle de contingências específicas. Estudos de caracterização de adolescentes em conflito com a lei26 e estatísticas oficiais apontam que a maioria é do sexo masculino (em torno de 80%), com idade média de 16 anos. Grande parte dos adolescentes em conflito com a lei é primá ria, ou seja, é a primeira vez que passam pelo sistema de justiça. Isso não implica que seja a primeira vez que praticam uma infração, mas somente a primeira vez que foram “pegos" pela polícia. O fato de a maioria ser primária também n&o implica que as intervenções realiza das no processo socioeducativo sejam efetivas, implicando na não rein cidência, mas em uma lacuna no sistema, sendo que, a próxima vez em que forem presos, possivelmente sejam maiores de idade, passando por outro sistema de justiça, como adultos, não entrando nas estatísticas sobre adolescentes. Infrações variam de acordo com as características da instituição onde se encontram, ou seja, se estão cumprindo medida socioeduca tiva em meio aberto, como liberdade assistida e prestação de serviços à comunidade, a infração mais comum seria furto; se estiverem cum prindo medida em regime fechado ou semiaberto, as infrações mais comuns seriam tráfico de drogas e roubo. Ainda, a grande maioria não frequentava a escola e apresentava baixa escolaridade. O número de jovens vivendo em famílias monoparentais fica entre 50% e 70%. Assim como os filhos, os pais apresentam baixa escolaridade e exercem funções laborativas pouco 26

Gallo (2006), Lopes (2012).

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qualificadas e com baixa remuneração. Em relação ao consumo de drogas, grande parte é usuária de maconha. Analisando estatisticamente esses dados, a baixa escolaridade mostrou-se associada ao número crescente de reincidências, uso de drogas e armas e severidade da infração.27 Paralelamente, a escolarida de estava correlacionada à família. Adolescentes com nível educacio nal mais baixo viviam em famílias monoparentais, que foi um fator de risco possivelmente devido ao nível de estresse maior que essas famílias enfrentam. Em decorrência de estressores familiares, as práticas parentais ficam comprometidas. Práticas parentais seriam, segundo Gomide,28 um conjunto de estratégias que os pais usam para educar, socializar e controlar os comportamentos dos filhos. Dentre as práticas parentais, que serão mais bem discutidas adian te, a família define regras e limites. Regras são, segundo Paracampo e Albuquerque,29 estímulos antecedentes verbais que podem descrever contingências, isto é, o comportamento a ser emitido, as condições sob as quais ele deve ser emitido e suas prováveis consequências. Além de a família definir regras, é necessário estabelecer consequências diferen ciais para o cumprimento e o não cumprimento dessas regras. O comportamento de seguir regras também é importante no am biente escolar. Estudantes que não seguem as regras acadêmicas aca bam sendo reprovados, não adquirem os repertórios e conhecimentos definidos no currículo, podendo se comportar de forma disruptiva em sala de aula. Por essa razão, são frequentemente excluídos do sistema de ensino. Desistem porque não conseguem aprender, sendo que o ambiente fora da escola se torna mais reforçador ou porque estão en volvidos em conflitos e sendo punidos e ameaçados. Após essa breve trajetória da família para a escola, pode-se anali sar estratégias de intervenção.

27 Gallo e Williams (2008), Lopes (2012). 28 Gomide (2004). 29 Paracampo eAlbuquerque (2005).

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Cap ítulo 3 - A Análise do Comportamento e o trabalho com...

I n te r v en ç ã o n o s c as o s d e c o m p o r t a m e n t o agressivo O primeiro passo para se elaborar um programa de intervenção é conhecer quem será a clientela atendida. A partir da demanda identi ficada (as necessidades da clientela), é possível definir os objetivos do programa e quais seriam as ações para atingir esses objetivos. Considerando os resultados dos estudos mencionados sobre o perfil dos adolescentes em conflito com a lei, no Brasil, aumentar a escolaridade seria uma das demandas. Para isso, intervenção com a fa mília pode ser preventiva, nos três níveis. No caso do adolescente em conflito com a lei, que apresenta diversos comportamentos agressivos bem instalados, a intervenção com a família pode ajudar a amenizar os conflitos (nível terciário). Quando a criança ou adolescente é enca minhado pela escola, com queixa de problemas de comportamento, especialmente agressividade, a intervenção com os pais pode resolver esses problemas (nível secundário). Quando a criança não apresenta problemas, mas os pais procuram aprender estratégias mais efetivas, o trabalho com a família é em nível primário de prevenção. Além disso, trabalhando com a família no desenvolvimento de repertórios de seguir regras do adolescente, tais repertórios poderíam generalizar para outros contextos, como o escolar, o que refletiría no nível de escolaridade dessas crianças e adolescentes. O que trabalhar com os pais? Estudos sobre práticas parentais em diferentes contextos têm mostrado bons resultados.30 Gallo et ai.31 avaliaram os efeitos de um programa de intervenção que teve como objetivo ensinar práticas parentais a oito mães de crianças com quei xas clínicas de problemas de comportamento. Tal programa foi uma replicação de Gallo e Williams,32 que originalmente foi feito com mães de adolescentes em conflito com a lei. Vários temas foram traba lhados, como o estabelecimento de regras e limites e análise funcional dos comportamentos dos filhos. 30 Gallo eWilliams (2010), Gallo ciai. (2010), Biscouto (2012). 31 Gallo ei al. (2010). 32 Gallo e Williams (2010).

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Os comportamentos inadequados dos filhos ocorrem, muitas vezes, sob controle de contingências que os pais náo discriminam. Ensinar os pais a analisarem funcionalmente os comportamentos é instrumentar as famílias a lidarem com quaisquer situações. Quando os pais discriminam que estão consequenciando inadequadamente os comportamentos dos filhos, eles mudam as contingências. Por exem plo, quando a mãe discrimina que estaria reforçando um comporta mento antissocial da criança, ela passa a colocar esse mesmo compor tamento em extinção. Consequenciar difcrencialmente comportamentos é a tarefa mais difícil para os pais. Em relatos,33 os pais mencionam que quando o filho faz algo desejado, ele “não teria feito mais que a obrigação”. Des sa forma, eles não estariam provendo consequências adequadas, que reforçariam comportamentos desejáveis, colocando-os em extinção. Diferentemente, quando os filhos fazem algo errado, há reclamações, broncas, brigas e até mesmo agressões físicas e psicológicas. Segundo Gomide,34 tal atenção, mesmo parecendo ser aversiva, pode ser reforçadora, mantendo os comportamentos antissociais. Em revisão de literatura sobre programas de intervenção envol vendo a família, com o objetivo de estabelecer estratégias funcionais para manejo de comportamentos inadequados dos filhos, os seguintes temas aparecem com frequência:35 Dificuldades em lidar com o estresse. Muitos pais que procu ram serviços especializados para lidarem com comportamentos ina dequados dos filhos apresentam queixas de estresse, assim como pos sivelmente estejam submetidos a condições aversivas, potencialmente estressoras. E importante ensinar estratégias para lidar com o estresse, incluindo relaxamento. Análise funcional de comportamentos . Os comportamentos

antissociais que crianças e adolescentes apresentam são mantidos por reforçadores. Especificamente, em cada caso, sob controle de quais contingências esses comportamentos ocorrem? Os pais, aprendendo 33 34 .35

Gallo et al. (2010), Biscouto (2012). Gomide (2003). Gallo et al. (2010).

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princípios básicos de Análise do Comportamento, poderão analisar e controlar efetivamente os comportamentos dos filhos. Práticasparentais. Estratégias que os pais usam na educação dos filhos podem acarretar em comportamentos socialmente adequados ou inadequados. Informações sobre as práticas parentais são “pano de fundo” para discutir os tópicos seguintes. Estabelecimento de regras e limites. Regra é um comportamen to verbal que especifica quais respostas devem ser emitidas, em quais contextos e as consequências. Uma regra bem clara especifica o que se pode ou não se pode fazer, em que contexto essa regra é válida e quais as consequências para o cumprimento ou não cumprimento da regra. Diferentes famílias apresentam um conjunto específico de re gras, portanto não existem regras a p riori para serem estabelecidas. É importante que cada família discuta quais regras seriam válidas para seu contexto. M elhor uso de disciplina pe los p ais. Após aprender a discutir e definir as regras adequadamente, os pais precisam aprender como consequenciar diferencialmente o cumprimento e o não cumprimen to das regras. Isto é, quando os filhos respondem adequadamente, os pais fornecem elogios e benefícios, e quando os filhos não respeitam as regras, a disciplina a ser utilizada precisa ser adequada, e nunca devem ser usados castigos físicos e/ou humilhantes.

O que são práticas parentais? Práticas parentais são entendidas como um conjunto de práticas que os pais utilizam para socializar e controlar os comportamentos dos filhos.36 Teoricamente, as práticas são divididas em sete, sendo duas consideradas positivas, que promovem comportamentos pró-sociais, e cinco negativas, que promovem comportamentos antissociais. As práticas positivas são a monitoria positiva e o comportamento moral. Monitoria positiva significa os pais terem conhecimento da rotina dos 36

Gomide (2004).

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filhos, com quem estão, onde estariam e o que estavam fazendo. Já o comportamento moral se refere ao ensino de valores éticos e universais por meio de modelos que os pais dão ao se comportarem. As cinco práticas negativas são explicadas brevemente a seguir: M on itoria negativa ou estressante. Fiscalização excessiva ou ausente, com repetição frequente das mesmas regras, mas sem consequências, o que cria falta de confiança e relações hostis. Negligência. Não provimento das necessidades básicas, como alimentação adequada, vestuário apropriado, cuidados com a saúde, proteção e afeto. Abuso físico . Punições físicas que podem ocasionar lesões.

Disciplina relaxada. Falta de estabelecimento de regras e aplicação de consequências diferenciais para o seu cumprimento e não cumprimento. Punição inconsistente. Dependente do estado de humor dos pais, independendo do comportamento da criança, No trabalho do analista do comportamento, quando se trabalham as práticas parentais, são discutidas com os participantes as diferenças entre cada prática. São dados exemplos de cada uma das variáveis, explicando as consequências. Quando existe punição inconsistente, as crianças aprendem a discriminar o humor dos pais, e a consequenciação de seus comportamentos independe do que tenham feito. Com a disciplina relaxada, os filhos aprendem que seus comportamentos inadequados não serão punidos e sempre existirá uma forma de evitarem (se esquivarem das) as punições. A monitoria negativa ensina os jovens a mentirem em função das relações estressantes com os pais.

Regras Se regras descrevem contingências, o cumprimento depende do estabelecimento das contingências descritas. Se os pais dizem que os filhos ficarão de castigo se não arrumarem o quarto e não ocorrer a

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consequência, a regra perde sua função. Além disso, “arrumar o quar to” envolve diferentes comportamentos, que não foram descritos. O correto estabelecimento de regras envolve a discussão entre to dos os envolvidos, ou seja, pais e filhos. Regras impostas são fadadas ao fracasso ou se mantêm sob controle aversivo. O uso frequente de controle aversivo implica em relações de hostilidade, ocorrendo esqui va e contracontrole.37 Quando as regras são discutidas e negociadas, há maior probabilidade de serem cumpridas.38 Durante a negociação das regras, é importante descrever todos os comportamentos. Ao invés de “arrumar o quarto”, definir os com portamentos como “arrumar a cama”, “guardar a roupa”, “guardar o tênis”, “guardar os brinquedos" e assim por diante. Ainda assim, ar rumar a cama envolve uma série de respostas, como esticar o lençol, colocando as pontas por debaixo do colchão, cobrir com a coicha e ou tras. O entendimento dessas classes de respostas depende da idade dos filhos. Para um adulto, um mando verbal “arrume a cama" é facilmen te seguido, pois a comunidade verbal já o ensinou. Uma criança pe quena pode ter dificuldades em seguir essa regra, portanto a descrição precisaria ser mais precisa, detalhando as respostas esperadas. Além da descrição utilizada, é importante considerar o custo de resposta. Não seria apropriado uma criança pequena fazer faxina na casa, mas ela poderia lavar o copo, por exemplo. Regras que para seu cumprimento exigem respostas com alto custo seriam inadequadas. Depois das regras apresentadas, ou seja, os comportamentos ade quadamente descritos, levando-se em conta o custo de resposta, é ne cessário definir as consequências. Estudos sobre controle aversivo39 têm apresentado efeitos diferentes para punição positiva em relação à negativa, ou punição positiva versus negativa. Não é objetivo deste capítulo apresentar discussões teóricas sobre o assunto, o que reque rería mais estudos. Porém, uma análise superficial indica proposições

37 38 39

Sidtnan (1989). Gomide (2003). Gongora, Mayer e Mona (2009). Wielewicki, Santos e Costelini (2011).

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diferentes entre Sidman40 e estudiosos do controle aversivo.41 Sidman destaca efeitos nocivos do controle aversivo, entretanto é por meio des se controle que as pessoas aprendem a lidar com a frustração e ele é amplamente utilizado pelos pais na educação dos filhos. Dessa forma, o uso da punição negativa seria apropriado (por exemplo, um castigo, com retirada de privilégios). O castigo precisa ser viável a todos os envolvidos. Dizer que os filhos irão ficar no quarto por uma semana, sem sair, é cárcere privado, portanto crime. Ficar uma semana sem sair de casa implicaria em faltar às aulas, o que também é um equívoco moral e legal, que ainda pode acarretar problemas, como, por exemplo, problemas escolares. Ficar um a semana sem televisão também seria difícil de cumprir, pois os pais irão assistir à TV (a não ser que eles também se privem), e quem irá controlar o acesso a ela quando os filhos estiverem sozinhos? Retirada de benefícios, como sair com amigos, o programa de TV preferido, acesso a redes sociais ou comunicadores, incluindo celular, pode ser mais viável. Perda de sobremesa, doces, mas nunca de refeições básicas, também pode ser um tipo de castigo viável. Após discutir as consequências, levando-se em consideração as preferências dos filhos (não adianta dizer que ficará sem bicicleta se o filho raramente a usa) e o tempo de duração do castigo, a regra está concluída. Agora, os comportamentos foram descritos, as condições nas quais eles seriam apresentados e as consequências, aceitas. Nes se processo, é sempre importante os pais saberem negociar. Os filhos podem não concordar com uma semana sem acesso à internet e argu mentar no sentido de se mudar o prazo ou acesso restrito a algumas funções para trabalhos escolares somente. Outro ponto relevante, além de definir as consequências para o não cumprimento das regras, é a necessidade de valorizar o seguimen to adequado. Consequências sociais são gratuitas e podem ser usadas abundantemente, como elogiar os comportamentos socialmente ade quados e valorizar o empenho dos filhos. Biscouto42 aponta relatos 40 41 42

Sidman (1989). Gongora, Mayer e Motta (2009). Biscouto (2012).

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verbais de mães afirmando que a partir do momento em que elas pas saram a elogiar os comportamentos adequados dos filhos, a relação mudou drasticamente, pois as crianças passaram a emitir os comporta mentos elogiados com maior frequência. Por exemplo, não é necessá rio ter nota máxima no boletim escolar, mas reconhecer o esforço em tirar notas boas, mesmo que alguma não seja tão boa.

Sobre a punição física Por que punição física não deve ser utilizada? Alguns pais dizem “é claro que não vou machucar, mas um tapa é necessário”. Com o definir que um tapa não machuca? Seria a intensidade ou a força do tapa? Então, qual seria a força suficiente para ser aversiva, mas não machucar? E o outro problema: como administrar essa força precisamente? Não é possível responder a essas questões e esta é uma das razões pelas quais punição física não deve ser utilizada. Além disso, a punição é aplicada quando os filhos fazem algo errado, gcralmente "tirando os pais do sério”; então, na hora da raiva, a punição tende a ser muito mais severa. G omide43 sugere que os pais nunca consequenciem os compor tamentos inadequados quando estão bravos ou com raiva. Nesse caso, deixar o filho no quarto enquanto os pais se acalmam, para depois apli carem as punições negociadas anteriormente, seria uma boa estratégia. Uso da punição física ensina duas coisas às crianças: bater em ou tra pessoa ou qualquer outra forma de agressão é socialmente aceitável em caso de comportamentos inadequados e é possível usá-lo como estratégia de resolução de problemas. Bater é reforçado pelas conse quências naturais do comportamento, ou seja, eu posso conseguir algo quando agrido uma pessoa (reforço positivo) ou posso eliminar uma fonte aversiva (reforço negativo). Weber, Viezzer e Brandenburg44 dis cutem as opiniões dos filhos em relação a punição física por parte dos pais, apontando que dos 472 participantes, 75,2% concordaram que,

43 44

Gomide (2003). Weber, Viezzer e Brandenburg (2004).

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Com preend endo a prática do analista do com portamento

quando fazem coisas erradas, as crianças devem apanhar. Essas autoras ainda apontam que geralmente as pessoas tendem a dividir os pais en tre aqueles que maltratam a criança e aqueles que apenas utilizam ta pas, como se fossem de naturezas distintas, mas náo é a intensidade do ato que define a agressão, e sim o infligir danos físicos a outras pessoas: tanto maus-tratos como tapas são formas de agressão física, apenas de intensidades diferentes.

Estudos empíricos Intervenção com os país pode ser suficiente para reduzir proble mas de comportamento. Gallo e Williams e Gallo et al.45 apontam bons resultados desse tipo de intervenção. Gallo e Williams, ensinan do habilidades parentais a mães de adolescentes em conflito com a lei, identificaram que as poucas sessóes de intervenção foram suficientes para as participantes aprenderem habilidades parentais, porém os re sultados não foram significativos para aumentar as práticas adequadas, somente diminuir as inadequadas. Gallo et al.46 obtiveram resultados semelhantes aos do estudo de Gallo e Williams,47 porém com características diferentes. No estudo de 2010, participaram pais de crianças com problemas de comporta mento e não adolescentes em conflito com a lei (estudo de 2010). Um dos problemas enfrentados nos dois estudos foi a baixa adesão, ou seja, grande parte dos participantes desistiram da intervenção antes do seu término, com a justificativa de falta de tempo, mas Gallo e Williams48 apontaram que a baixa adesão foi decorrente do interesse dos pais, pois eles buscavam atendimento para os filhos e não tinham motivação para aprenderem a lidar e, consequentemente, manejarem os compor tamentos das crianças.

45 46 47

48

Gallo e Williams (2010), Gallo et al. (2010). Gallo et al. (2010). Gallo e Williams (2010). ld. ibid.

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Nos dois estudos citados, foram ensinadas práticas parentais, es pecialmente estabelecimento de regras e limites e uso adequado da disciplina como castigos. As intervenções, apesar de poucas sessões, foram suficientes para reduzir as frequências de práticas parentais ne gativas, embora não tenham sido suficientes para aumentar as positi vas. Para tanto, foi incluído o ensino de princípios básicos de Análise do Comportamento, pois os pais, sabendo como identificar que seus próprios atos podem aumentar ou diminuir a probabilidade de ocor rência futura de comportamentos dos filhos, passam a se comportar de forma diferente.

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Capítulo 4

O trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia Ju l i a n a C r is t i n a D o n a d o n e Un iversidade F edera l de M ato Grosso

Neste capítulo, pretende-se apresentar de forma sucinta o tra balho do analista do comportamento na psicoterapia analítico-comportamental. Sendo assim, e também com o intuito de desmistiiicar alguns equívocos comuns, trataremos de fazer: (a) um breve histó rico da terapia analítico-comportamental e da pesquisa em clínica; (b) uma recapitulação dos princípios básicos da Análise do Com portamento; (c) a apresentação dos principais aspectos da terapia analítico-comportamental, da avaliação diagnóstica e da interven ção; (d) uma breve explicação do método da análise funcional do comportamento; e (e) uma análise do papel do psicólogo e da relação terapêutica desenvolvida na clínica.

Breve histórico da terapia analítico-comportamental e pesquisa em clínica O termo terapia comportamental foi proposto pela primeira vez em 1954 por Skinner, Solomon e Lindsley com o objetivo de descrever uma aplicação da Análise do Comportamento a um problema clínico. Segundo Zamignani, Banaco e Wielenska,1 a Análise do Comporta mento passou, então, a estudar de forma direta as interações entre indivíduos e o ambiente. 1

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Zamignani, Banaco c Wielenska (2007).



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De lá para cá muitos avanços ocorreram e tais avanços são cla ramente observados na alteração de nomenclatura utilizada para se nomear a aplicação da Análise do Comportamento, tais como: “mo dificação do comportamento”, “análise aplicada do comportamento”, entre outras. Mesmo com suas especificidades e ramificações de pro postas de intervenção e análise sobre os problemas humanos,2 todas essas nomenclaturas foram abrigadas dentro de um rótulo comum, qual seja, “terapia comportamental”. Foi somente em 2005 que um grupo de analistas do comporta mento de diferentes regiões do Brasil se reuniu e chegou a um con senso de que o termo “terapia comportamental” era demasiado am plo. Após inúmeras discussões, chegou-se ao uso do termo “terapia analítico-comportamental” . Segundo Meyer,3 a escolha de tal termo se deve ao fato de que ao utilizá-lo há uma identificação imediata da fundamentação teórica na qual essa terapia é baseada e, além disso, já vem sendo utilizado há muito tempo em diferentes áreas para referir-se a outras práticas baseadas na Análise do Comportamento. Observa-se que o trabalho clínico na abordagem comportamen tal é muito recente e encontra-se ainda em processo de transformação. Zamignani et al.4 apontam que os primeiros relatos de intervenções clínicas comportamentais advêm de trabalhos realizados em ambien tes “fechados”, mais especificamente em instituições, A escolha por tais ambientes deveu-se ao fato de que nesses ambientes os terapeutas/pesquisadores tinham melhor acesso e maior controle das variáveis ambien tais que produziam os comportamentos dos indivíduos que sofriam a intervenção. Supunha-se que tais ambientes fechados eram similares aos laboratórios de pesquisa básica, onde ao se modificar o ambiente seria modificado também o comportamento, o que permitiría uma maior generalização dos resultados para o ambiente natural do indivíduo. Não é de se estranhar que críticas a respeito da artificialidade das interven ções rapidamente surgissem.

2 3 4

Para mais detalhes, ver Zamignani e Jonas (2007). Meyer (2009). Zamignani, Banaco c Wielenska (2007).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

Como tentativa de reverter tais críticas, analistas do comportamento passam a buscar aplicar procedimentos em ambientes naturais, com o propósito de alteração destes ambientes e, consequentemente, modificação dos indivíduos.5 Novamente uma série de críticas foi feita ao trabalho do clínico, pois visto da perspectiva daqueles que tentam seguir rigorosamente os métodos da Análise do Comportamento, na prática clínica não há am plo controle experimental, ou seja, não há possibilidade de se afirmar que ao manipular determinadas variáveis se observará determinado efeito. Isto não significa que não há possibilidades de se fazer pesquisas em intervenções clínicas. Skinner aborda a questão de possibilidade de condução de análises de comportamento experimentais ao afirmar que nem o fato de que uma única resposta pode ser controlada por mais de uma variável, nem o fato de que uma variável pode controlar mais do que uma resposta viola qualquer princípio do método científico. Daí não se segue que uma relação funcional específica não siga leis, nem que o comportamento que ocorre em qualquer dada situação não é totalmente determinado. Isto simplesmente significa que nós precisamos ter certeza de que levamos em conta

todas as

variáveis relevantes ao fazer uma

previsão ou ao conrrolar o comportamento.6

Meyer et al. apontam duas possíveis conclusões a respeito da pes quisa em clínica. A primeira delas é que o número de variáveis iniciais do cliente (como sexo, idade, tipo de problema, severidade), do terapeuta e a interação que ocorre durante o

5 6

Id. ibid. Skinner 0 9 5 7 . p. 228).

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processo terapêutico formam uma rede de re lações que dificilmente se repete em diferentes casos. Isso dificulta a acumulação de estudos suficientes para a generalização dos resultados de procedimentos. E mesmo quando são fei tas tentativas de se isolar variáveis em pesqui sas experimentais clínicas, com delíneamento de grupo, os resultados obtidos têm sido cri ticados pelos praticantes da psicoterapia por produzirem validade interna, conseguirem responder a pergunta de pesquisa, mas não va lidade externa. Ou seja, ao se isolar variáveis, os casos estudados diferem muito da prática clínica usual. Isso não quer dizer que estudos experimentais, especialmente os com delineamento de caso único, não devam ser condu zidos sobre a prática clínica. A sistematização do que um clínico faz e o estabelecimento de quais práticas produzem resultados considera dos satisfatórios têm importância e utilidade. Mas essa tarefa não é de fácil execução, e mes mo quando o controle de variáveis é feito, a generalidade dos dados para a prática clínica é baixa, uma vez que o controle e manipula ção de variáveis tendem a tornar o contexto da pesquisa clínica numa situação artificial.7 A segunda conclu são poss ível é:

Na prática clínica o método de trabalho por excelência é o de trabalhar com múltiplas res postas e múltiplas causas. Ou seja, a lógica do trabalho clínico é diferente da Análise Experi 7

Mcyer et al. (2008, p. 117).

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mental do Comportamento. Num experimento, selecionamos uma variável independente e seus efeitos são observados em uma variá vel dependente. As outras múltiplas variáveis têm seu efeito neutralizado. Na clínica, dificilmente trabalhamos com uma única resposta e parece desejável que assim seja. Geralmente, observamos e investigamos múltiplas respostas para evidenciar um a classe ampla que será alvo da intervenção, com base na suposição de que o trabalho com uma classe ampla de respostas produzirá maior generalidade e manutenção de resultados terapêuticos. Também observamos e testamos o efeito de múltiplas variáveis.8

Nos dias atuais, cada vez mais a clínica analítico-comportamental expande-se e se consolida dentro da Análise do Comportamento. Para perpetuar este crescimento, mais pesquisas devem scr realizadas e um amplo conhecimento dos princípios básicos e filosóficos deve ser ad quirido. O próximo tópico fará uma revisão breve de tais princípios.

R e v i s ã o d o s p r i n c í p io s b á s i c o s d a A n á l is e d o C o m p o r ta m e n t o im p o r ta n t e s n a C l in ic a Analítico-Comportamental Segundo Meyer et al.,9 a grande contribuição de B. F. Skinner foi desenvolver uma filosofia (Behaviorismo Radical) e a ciência do com portamento (denominada de Análise do Comportamento). Como vi mos no capítulo 1, a Análise do Comportamento é entendida como um campo do saber que integra produções filosóficas, reflexivas, interpretativas, empíricas (experimentais e não experimentais) e aplicadas. Esses

8

Id. ibid., p. 117.

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Id. (2010).

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Compreende tido a prática do analista do comportamento

autores ressaltam que a terapia analítico-comportamental é, desta for ma, uma de suas aplicações e é uma modalidade de psicoterapia que está baseada no conhecimento produzido pela Análise do Comportamento. Sendo assim, alguns conceitos devem ser retomados para poste rior entendimento da prática do terapeuta analítico-comportamental. São eles: objeto da Análise do Comportamento; ambiente; visão mo dista de homem; sentimentos, sensações e pensamentos e terapia ana lítico-comportamental.

Objeto da Análise do Comportamento É muito comum que respondamos sem grandes reflexões que o principal objeto de interesse do terapeuta analítico-comportamental seja o comportamento. Mas devemos nos atentar para o que há por trás dessa afirmação no contexto psicoterápico. Em 2004, Abreu e Guilhardi afirmaram que o objeto da Análise do Comportamento é a relação existente entre a ação de um indivíduo que se comporta e o ambiente no qual está inserido; ou dito de ou tra maneira, “comportamento é entendido com o a interação recíproca que existe entre o organismo e o ambiente” .10 Nesta afirmação, tais autores ressaltam que é a partir dessa rela ção interadonal que tanto o organismo quanto o ambiente passam a produzir efeitos um sobre o outro, o que faz com que se modifiquem mutuamente, ou seja, o organismo “origina alterações no ambiente e é modificado por essas mudanças”.11 Observa-se, então, que o objeto da Análise do Comportamento não é apenas o comportamento em si, mas o comportamento em in teração com o ambiente. Isolar apenas o comportamento e ignorar a interação com o ambiente é tão pouco útil quanto rótulos arbitrários ou constructos hipotéticos para explicar algo.

10 Abreu e Guilhardi (2004, p. J ) .

11 Id. ibid., p. 11,

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Em 1993, Micheleto e Sério afirmaram que “o homem constrói o mundo a sua volta, agindo sobre ele e, ao fazê-lo, está também se construindo” .12 Essa é a dimensão que se deve trazer para a prática clínica, pois além de estar baseada nos princípios filosóficos da Análise do Comportamento, é útil quando clientes chegam à clínica com ex plicações espúrias a respeito da origem de seus comportamentos. Os clínicos devem atentar-se não apenas para a forma do comportamento, e sim quais as relações envolvidas para que este comportamento tenha ocorrido. Ou seja, o indivíduo tem um papel ativo na produção de seu ambiente e de si mesmo. Não se trata, entretanto, dc um indivíduo onipotente, já que ele é determinado pelas consequências de seu comportamento e não tem total controle sobre estas consequências; ele pode modifi car seu ambiente, mas é um produto deste ambiente.13

Ambiente Segundo Meyer et al., “o ambiente com o qual a pessoa interage inclui tanto o organismo como o meio externo, que corresponde a lugares inanimados, e também às pessoas com as quais ela interage”.14 E no ambiente que se estabelece a ocasião (antecedente) para a ação (resposta) do indivíduo, verbal ou não verbal, que então produz conse quências no ambiente, que determinam a probabilidade de ocorrência de novas ações do indivíduo. Para uma análise de relação comportamento/ambiente, então, devemos levar em consideração três processos de seleção, já comen tados no capítulo 1, que sobrepostos e associados determinarão as 12 13 14

Micheleto e Sério (1993, p. 14). Meyer (2009, p. 27). Meyer et al. (2010, p. 154).

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Compreendendo a prática do analisei do comportamento

ações dos organismos. O primeiro deles é a fílogênese - oriunda da seleção natural proposta por Charles Darwin —, que salienta o papel da seleção genética. E por meio de variação e seleção que indivíduos mais adaptados ao ambiente tendem a sobreviver e transmitir seus genes (capacidades, tendências, entre outros). A participação da filogênese na determinação do comportamento é observada na produção de organismos com diferentes estruturas físicas e diferentes graus de sensibilidade aos eventos ambientais. O segundo processo de seleção a determinar a ação do organismo é a ontogênese. A ontogênese refere-se a toda a história de vida do indivíduo, desde o nascimento até seus últimos dias de vida. A seleção atua neste caso por meio da inte ração entre aprendizagem respondente e operante. É basicamente na ontogênese que o terapeuta analítico-comportamental mais enfocará sua atuação, já que neste nível de seleção a possibilidade de produzir mudanças e observá-las é maior do que no caso da fílogênese (náo há como mudar estruturas fisiológicas e genéticas) e cultura (que se modifica de geração em geração). O último processo de seleção a de terminar a ação do organismo é a cultura. Segundo Skinner,15práticas culturais correspondem a casos especiais de aplicação do conceito de comportamento operante, uma vez que o efeito é sobre o grupo e não sobre membros individuais. Esse autor também salienta que novas práticas culturais têm origem na variação do comportamento indivi dual, mas são selecionadas por suas consequências para o grupo. A partir da compreensão do que se refere à Análise do Compor tamento ao falar de comportamento e ambiente, assume-se uma com preensão selecionista do comportamento, ou seja, assume-se que todo o comportamento (por mais bizarro que possa parecer) desempenha uma função. Se o comportamento náo tivesse uma função, este não se manteria no repertório do indivíduo.

15 Skinner (1981).

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Visão monista de homem O homem, segundo a visão da Análise do Comportamento, é constituído por uma única substância e seu comportamento é um fe nômeno natural, acessível à análise científica. No monismo analítico-comportamental, o indivíduo é visto como um todo, indivisível. Des ta forma, o organismo como um todo opera sobre e interage com seu ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em sua totalidade pelas consequências produzidas. Segundo Windholz e Meyer,16 a principal decorrência do mo nismo é o direcionamento da investigação para variáveis do ambiente que determinam tanto as queixas como as condições de mudança do cliente. Sendo assim, o analista do comportamento estuda o papel que o ambiente desempenha sobre as respostas do cliente (um ambiente em que é possível interferir), ao invés de supor a existência de eventos mentais com possíveis funções causais. Entender o homem a partir da visão monista altera a forma de atuar do terapeuta analítíco-comportamental, uma vez que se afasta a possibilidade de explicar comportamentos a partir de psiquismos ou estruturas adjacentes às quais não há possibilidade de acesso ou modificação. Skinner17 critica as explicações que consideram que as causas dos comportamentos e dos problemas emocionais encontram-se no interior do indivíduo (ou em seu psiquismo), explicações estas adotadas por diversas psico terapias. O conceito de modelagem, como processo por meio do qual o comportamento é moldado, tomando forma a partir de reforçamento de aproximações sucessivas, é central para a compreensão da instalação e da transformação do repertório ao longo da vida.18

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'Windholi e Meyer (1994). Skinner ([1974] 1982). Zamignani e Jonas (2007).

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Sentimentos, sensações e pensamentos e terapia analítico-comportamental Ao se entender a visáo monista de homem, também se entende que sensações, sentimentos e pensamentos são considerados fenôme nos (relações) (relações) de natureza natureza material. O que os difere dos outros tipos t ipos de comportament compo rtamentos os é apenas que parte de sua ocorrência ocorrência (algum estímu lo, ou alguma algu ma resposta) é privada, e, desta forma, seu acesso é limitado, limita do, sendo observado apenas por um indivíduo. Vale ressaltar que os eventos privados não são considerados como “causa” das respostas abertas, sendo que ambos (eventos privados ou públicos) devem ser explicados com base nos determinantes ambien tais, de natureza material. Segundo Tourinho Tourinho et al.,’9 even eventos tos privados privados podem participar participar de uma diversidade de fenômenos comportamentais, com diferentes graus de complexidade, em um continuum que pode envolver desde fenômenos de base estritamente filogenética até fenômenos compor tamentais complexos. Assim, tanto os comportamentos públicos quanto os privados, nesse caso, os sentimentos e pensamentos, merecem especial atenção na psicoterapia, psicoterapia, não só por p or fornecerem fornecerem ao terapeuta informações informações valio sas sobre o cliente, mas, conforme Abreu e Guilhardi, porque “o com portamento de sentir assume enorme importância, pois o cliente, em grande parte do tempo, fala sobre sentimentos”.120 9 20 Segundo Skinner, “os terapeutas preocupam-se tanto com o que as pessoas fazem quanto com co m o que q ue elas sentem”,2 sentem” ,21 e ainda: Uma pessoa responde ao mundo físico ao seu redor e, com um conjunto certamente diferente de nervos, ao mundo não menos físico dentro da sua sua pele. pele. O que ela sente sente é seu seu pr óprio corpo e entre as coisas que ela sente está 19 20 21

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Tourinho et al. (2007). Abreu Abreu e Guilhardi Guilhard i (2004, (2004 , p. 34). Skinner ([198 9] 1995, p. 103).


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Capítulo 4 - 0 trabal trabalho ho do anal analis ista ta do comportamento em Psicot Psicoterapi erapiaa

seu próprio comportamento, enquanto ele foi afetado por suas suas consequênc cons equências.2 ias.22

Segundo Meyer et al.,23 o interesse do clínico está voltado para a identificação de relações indivíduo-ambiente, decorrentes da história de vida, e para a proposição de intervenções efetivas com base nessa identificação.24 identificação.24 As relaçõe relaçõess indiví in divíduo/ duo/amb ambientc ientc associadas associada s à queixa qu eixa de um cliente são individualiza individualizadas, das, porque todos to dos os fatores fatores que determi determi nam o compo co mportame rtamento nto atual - variáv variáveis eis genética genéticass e ambientais, histó ria pessoal de interação com o ambiente, a cultura e as condições am  bientais bientais atuais - são combinações pessoa-ambiente peculiares peculiares a cada caso.25 Este, então, é o motivo de terapeutas analítico-comportamentais realizarem intervenções únicas com seus clientes.

T e r ap a p ia i a a n a l ít í t ic ic o - c o m p o r t a m e n t a l O principal principal objetivo objetivo da terapia terapia na Análise Análise do C ompor om portam tam ento é ensinar aos indivíduos a aquisição e manutenção de comportamentos mais adaptativos, buscando promover seu bem-estar e o da socieda de. Para que isso seja possível, todo o processo requer do terapeuta a coleta de informações, a identificação e análise funcional do pro blema, o planejamento e programação da intervenção e, também, a avaliação dos resultados. Abreu e Guilhardi relembram que os pro dutos de análise do terapeuta comportamental são os componentes da tríplice contingência: A situaçã situ ação o antec an tecede edente nte (a relação relaç ão entre ent re a resposta e os estímulos que a antecedem e que estavam presentes na ocasião em que ela foi consequenciada), a resposta e a consequência

22 23 24 25

Id. ([1972] 1999, p. 330). Meyete tal. (2010). (2010). Skinner Skinner ([1953] ([19 53] 1974). Hawkins Hawkins (1986).

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Comp reendendo a prática prática do anal analis ista ta do comportamento

(a relação entre a resposta e os estímulos pro duzidos duzid os por p or ela e que a influen ciam ).2*

Contudo, de acordo com Ferster,26 27 essa mudança só será possível 27 se o terapeuta não ficar preso às queixas específicas trazidas pelo clien te, mas lidar com todo o repertório de comportamentos do mesmo, atentando-se aos seus excessos, déficits e reservas. Vale ressaltar, ainda, que se o indivíduo não estiver sensível às contingências que contro lam seus comportamentos, caberá ao terapeuta a tarefa de ensiná-lo a identificá-las e a descrevê-las, para que, mais tarde, ele possa, sozinho, alterá-las alterá-las quando quand o achar necessário.28 Skinner diría que a “terapia con co n siste, não em levar o paciente a descobrir a solução para o seu proble ma, mas em mudá-lo m udá-lo de tal tal mod m odo o que seja capaz capaz de descobri-la”.29 descobri-la”.29 Para Tourinho e Luna, o que se espera do terapeuta, numa psicoterapia de abordagem analítico-comportamental, é que ele seja um bom observador, estando atento aos comportamentos que são emiti dos dentro ou fora do ambiente clínico, como, por exemplo, em casa, na escola ou no trabalho - que são fontes tão valiosas valiosas quanto qua nto os relatos verbais trazidos nas nas sessões, sessões, e tudo tud o sem deixar deixar de prestar atenção “à for ma com que o cliente interage com ele durante a sessão terapêutica”.30 Segundo estes autores: Assim Ass im com co m o é possível possív el “aprimo “apr imorar rar”” o autoc au tocoonhecimento do cliente a partir do seu relato verbal verb al sobre estados estad os intern int ernos, os, respostas aber abe r tas sutis do cliente podem ser indicativas de estados emocionais. E importante, por esta razão, a identificação, por parte do terapeuta, de manifestações corporais externas do clien te que podem ser indicativas de sentimentos e

26

27 28 29 30

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Abreu e Guilhardi Guilhard i (2004, p. p. 7), Ferster (1972). (1972 ). Abreu Abreu e Guilhardi (2004). Skinner ([1953] ([1953 ] 1974, 1974, p. 417). Tourinho e Luna (2010, p. 167), 167),

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emoções e, por conseguinte, de contingências de reforço em vigor na relação terapêutica ou relacionadas ao tema relatado. Estas respostas podem também sugerir ao terapeuta informações sobre o impacto que determinados eventos exercem sobre seu comportamento e sobre a qualidad qual idadee da relação terapêutica terap êutica.3 .31

O terapeuta deve compreender e analisar o que foi observado, atento ao fato de que tudo é um processo comportamental formado por contínuas interaçõ interações, es, ou seja, seja, pas passív sível el de sofrer mudanças mud anças - levan levan tando hipóteses para, posteriormente, testar a validade de diferentes formas de intervenção. Assim sendo, espera-se que ele exerça a criati vidade, frente a todos os recursos disponibilizados pelo modelo con ceituai ceituai e experimental experimental do Behaviorismo Radical Radical e da Análise Análise do C om  portamento, tal como a sensibilidade para com as particularidades de cada caso, por mais que a atuação terapêutica seja conceicualmente sistemática. Portanto, “a terapia analídco-comportamental é uma for ma de prestação de serviços que utiliza o arcabouço teórico da Análise do Comporta Com portamen mento to e o conhecimento de pesquisas pesquisas básicas básicas e aplicada aplicadass para a solução de problemas huma hu manos” nos” .32

A v a li l i aç a ç ã o d i a g n ó s ti t i c a e i n t e rv rv e n ç ã o e m p s i e o t e ra r a p i a a n a l ít í t ic ic o - c o m p o r t a m e n t a l O terapeuta comportamental busca compreender a função dos comportamentos por meio da análise de contingências (estímulo an tecedente tecedente - resposta - estímulo consequente), que fornece fornece a ele ele um quadro geral do caso clínico do cliente e é, também, tamb ém, a base central central para suas intervenções.33 Mas, antes de falar-se em intervenção, é preciso ter

31 32 33

Id. ibid., p. 167. id. ibid., p. 172. Id. ibid. ibid.

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bem esclarecido como acontece o processo diagnóstico na Análise do Comportamento. O diagnóstico comportamental se foca na função que o compor tamento tem para o indivíduo, sendo realizado por meio da identifi cação e da análise de contingências (também conhecida como análise funcional), que, para Moreira e Medeiros, “nada mais é do que a busca dos determinantes da ocorrência do comportamento”,34 ou, ainda, que “se trata do instrumento básico de trabalho de qualquer analista do comportamento, inclusive daquele que atua na clínica”.35 O objetivo do diagnóstico comportamental é identificar sob quais situações determinados comportamentos do indivíduo estão sendo emitidos e mantidos para, em seguida, compreender quais tipos de consequências eles produzem. Sturmey36 reforça esse conceito ao apontar que diferentemente da abordagem médica, em que os indivíduos sáo enquadrados em grupos que apresentam os mesmos sintomas e medicamentados, na aborda gem analítico-comportamental o interesse do terapeuta não recai no diagnóstico em si, mas na compreensão dos determinantes ambientais que causam, controlam e mantêm os comportamentos do indivíduo. De modo geral, conforme Rangé e Silvares,37 um diagnóstico comportamental de caso visa estabelecer, uma vez determinado um ponto de partida, os objetivos a serem seguidos e metas a serem alcan çadas no decorrer da terapia, estabelecendo-se como um instrumento dinâmico, descritivo e que pode ser modificado na medida em que novas informações a respeito do cliente surgirem. O mais importante é que a análise funcional não é utilizada uni camente como um instrumento para a construção do diagnóstico de um caso, mas também no processo de intervenção e avaliação da te rapia. Isso quer dizer que o instrumento tanto de diagnóstico como de intervenção é o mesmo. Assim, a intervenção na terapia analítíco-comportamental, tal como o processo diagnóstico, é realizada a partir 34 35 36 37

Moreira e Medeiros (2007. p. 146). Id. ibid..p . 215. Sturmey (1996). Rangé e Silvares (2001).

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de análises funcionais amplas e construída pelo terapeuta e/ou em con junto com o cliente, por meio do relato verbal entre ambos, promo vendo autoconhecimento, ampliação do repertório comportamental e mudanças.38 Em suma, para Tourinho e Luna, intervenções de terapeutas analítico-comportamentais são baseadas em filosofia, princípios, conceitos e métodos da ciência do comporta mento e incidem sobre as relações do cliente com o seu ambiente, incluindo as relações que definem seus sentimentos e suas cogniçôes, com a participação de eventos (estímulos e res postas) públicos e privados. Para isso, a análi se de contingências é o instrumento básico e imprescindível, seja na avaliação da queixa do cliente, seja no delineamento, aplicação e ava liação da própria intervenção. A intervenção pode ser dirigida a diferentes componentes da tríplice contingência, ou seja, mudanças po dem ser propostas para alterar antecedentes, respostas ou consequentes. Os comportamen tos do terapeuta durante as sessões para atingir tais objetivos podem ser classificados como for necimento de regras, favorecimento de autorregras, fornecimento de estimulação suplementar e modelagem de repertórios.39 Dessa forma, fica claro que muitos são os processos envolvidos tanto no diagnóstico como na intervenção responsáveis pelas mudan ças que acontecem na terapia, mudanças estas que podem estar relacio nadas ao controle por regras e autorregras, por adição de estimulação suplementar e por meio da modelagem de novos comportamentos na

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Id. ibid. Tourinho e Luna (2010, p. 172).

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relação terapêutica. O esperado, e também mais provável, é que as mu danças sejam mediadas por um procedimento no qual estejam envol vidos diversos processos comportamentais, conforme as necessidades do terapeuta e o cliente.40 Pelo exposto até o momento, é vital entendermos como realiza mos análise funcional em situações de intervenções clínicas.

A n á l is e fu n c i o n a l e m c l ín i c a a n a l ít ic o -comportamental Embora haja uma literatura empírica relativamente ampla sobre análise funcional na Psicologia Clínica, os desenvolvimentos teóricos e a análise conceituai do termo têm recebido surpreendentemente pou ca atenção explícita e não têm sido bem conhecidos. Algumas revisões clássicas são as de Owens e Ashcroft, Samson e McDonnell, McDonnell e Samson, Jones e Owens e Sturmey.41 Para Skinner, as variáveis externas das quais os comportamentos são função dão origem ao que pode ser chamado de análise funcional. Tentamos prever e controlar o comportamen to de um organismo individual. Esta é nossa “variável dependente” - o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas “variáveis inde pendentes” - as causas do comportamento são as condições externas das quais o compor tamento é função. Relações entre as duas - as relações de “causas e efeito” no comportamen to —são as leis de uma ciência.42

40 Id. ibid. 41 Owens e Ashcroft (1982), Samson e McDonnell (1990), McDonnell e Samson (1992), Jones e Owens (1992), Srurmey (1996). 42 Skinner ({1974] 1982, p. 38).

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A despeito dos inúmeros debates sobre o que é a análise funcio nal, qual o melhor termo a ser utilizado, em 2005, Meyer apresentou em seu texto intitulado “Análise funcional do comportamento” um compilado dos principais passos a serem seguidos quando o objetivo primeiro é a realização de análise funcional na clínica. Segundo essa au tora, tais passos são: (a) definir precisamente o comportamento de in teresse; (b) identificar e descrever o efeito comportamental; (c) identi ficar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento de interesse; (d) identificar relações entre o comportamento de interes se e outros comportamentos existentes; (e) formular prediçóes sobre os efeitos de manipulações dessas variáveis e desses outros comportamen tos sobre o comportamento de interesse; e (f) testar essas prediçóes. Ainda para Meyer,43 seguir estes passos é importante principal mente para os terapeutas iniciantes que ainda não estão amplamente familiarizados com tal instrumento, sendo a análise funcional de extre ma importância no trabalho do clínico. Meyer44 também destaca que há inúmeras vantagens em se rea lizar análises funcionais na prática clínica. Entre elas, estão: (a) iden tificar as variáveis importantes para a ocorrência de um fenômeno, e permitir intervenções futuras; (b) planejar condições para a generali zação e a manutenção de fenômenos; e (c) ao identificar em que classe de comportamentos uma determinada resposta se inclui, ou em que classe de estímulos uma determinada mudança ambiental se situa, po demos trabalhar com respostas e/ou estímulos equivalentes. Assim, se a resposta identificada não for adequada, podemos substituí-la por outra mais aceitável, e que, por pertencer à mesma classe, continuará a produzir os mesmos reforçadores que a respos ta anterior; além disso, se uma condição ambiental não estiver mais disponível, podemos recorrer à outra condição ambiental equivalente, na certeza de que esta nova condição continuará a exercer o controle desejado sobre a resposta em questão; ainda via uma análise funcional, pode-se até mesmo planejar esta transferência de funções de estímulos

43 44

Meyer (2005). Id. ibid.

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e, por fim, tais análises podem ser realizadas a longo prazo, isto é, entre eventos que estão separados por um intervalo de tempo entre si. Deve-se ressaltar também que análises funcionais, por não estarem funda mentadas em aspectos estruturais, permitem uma explicação histórica, e protegem os analistas do comportamento de conceitos mediacionistas como memória, informação, trauma, decodificação, complexos, etc. Ou seja, uma análise funcional nada mais é do que uma análise das contingências responsáveis por um comportamento ou por mudanças nesse comportamento.

O pa pe l do psicólogo e a relação terapêu tica Uma série de aspectos éticos e profissionais deve ser considerada ao se trabalhar com psicoterapia. Segundo Banaco,45 a profissão de psicólogo e a Psicologia surgem da necessidade de promover alívio ao sofrimento resultante de relações coercitivas, e afirma ainda que os psi cólogos são capazes de estabelecer regras éticas, uma vez que no trato com o cliente têm acesso à história de vida, formas de relações estabe lecidas entre indivíduos e o mundo e as consequências dessas relações. É decorrente, então, daí a importância da relação terapêutica.

Relação terapêutica em terapia analítico-comportamental Prado e Meyer46 afirmaram que, na literatura sobre terapia comportamental, há, de fato, um consenso —por parte da maioria dos autores - sobre a importância da relação terapêutica para o progresso na terapia, embora, para muitos, o papel por ela empenhado ainda seja secundário no processo de mudança. Talvez, porque, de acordo com Meyer et al,, “não é em todos os casos que respostas de acolhi 45 46

Banaco (2000). Prado e Meyer (2004).

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mento e compreensão, sozinhas, são suficientes para conduzir uma boa intervenção”,47 já que, por exemplo, “além de o terapeuta oferecer um contexto de acolhimento e compreensão, ele deve demonstrar que entende as relações descritas pelo cliente e que dispõe de estratégias para ajudá-lo” .48 Para este mesmo autor, o terapeuta deveria, desde muito cedo, se estabelecer como um reforçador condicionado para o cliente, o que constituiría a chamada aliança terapêutica. Tais idéias foram apresenta das também por Follete, Naugle e Callaghan, ao afirmarem que o comportamento do cliente na sessão é uma amostra dos padrões de interação que ele es tabelece com o seu ambiente social e que, ao interagir com o terapeuta, são desenvolvidos novos padrões de interação. A modelagem de repertório social, por meio do reforço dife rencial na interação terapêutica, seria então a principal estratégia a ser empregada pelo tera peuta. Para isso, supõe-se o terapeuta co mo al guém que pode dispor de reforçadores sociais em que o cliente é (ou se torna, ao longo da terapia) sensível.49

Se há a divergência entre o papel da importância da relação tera pêutica entre os autores, o mesmo não acontece em relação aos clien tes, que acreditam que ela tem um grande peso para sua melhora.50 Horvath e Greenberg51 demonstraram, em pesquisas realizadas sobre a relação terapêutica, que uma boa aliança tra2 resultados positivos para a terapia, tanto que este tema passou a ser um conceito-chave investi gado nas duas últimas décadas.

47 48 49 50 51

Meyer et al. (2010, p. 163), Banaco (1997, p- 41). Follete, Naugle e Callaghan (1996 apud To u r i n h o ; L u s a , 2010, p. 162). Prado e Meyer (2004). Horvath e Greenberg (1994).

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A relação terapêutica “é uma designação ampla para um con junto de interações que pode ser descrita e entendida com conceitos compo rtamentais”;52 pode também ser compreendida como compor tamentos que levam o terapeuta a constituir-se como um agente reforçador, em audiências não punitivas, gerando um aumento da to lerância do cliente para expor-se a emoções aversivas.53 E, uma vez reconhecida a importância dessa relação para o sucesso da terapia - de qualquer abordagem as pesquisas sobre o tema continuarão a ser produzidas, colaborando para que o terapeuta possa conduzir a terapia da melhor forma possível.54

Considerações finais Algumas considerações mostram-se necessárias antes da conclu são do presente capítulo. Talvez a mais importante delas seja a de que náo haja receitas prontas ou formas de proceder uma análise clínica comportamental. Isso provavelmente gerará muitas frustrações e até desânimo em relação à Análise do Comportamento aplicada. Um bom observador deve ter notado que não há exemplos clínicos ao longo do texto. Essa escolha da presente autora de certa forma foi proposital, pois modelos de como proceder não existem. Meyer et al. apontam que na terapia analítico-comportamental uma das atividades fundamentais é a de identificar as relações indivíduo-ambiente decorrentes da história ambiental dos indivíduos para, a par tir dessa identificação, propor intervenções. Para estabelecer estas relações, o terapeuta for mula perguntas e conduz observações duran te as sessões, sobre as ocasiões em que a res posta ocorre, sobre a própria resposta e sobre 52 Prado eMeyer (2004, p. 206). 53 Ireno (2007). 54 Prado e Meyer (2004).

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! Comprar versão impressa: http://j.mp/1GZb0qr Capítulo 4

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O trabalho do analista do comporta mento em Psicoterapia

as consequências mantenedoras da resposta. Quando ele identifica que as relações são, pos sivelmente, de dependência entre eventos, ele produz análises comportam entais hipotéticas. Estas hipóteses funcionais ganham força se as intervenções nelas baseadas produzem as mu danças com porta men tais previstas.55

O conhecimento dos princípios da Análise do Comportamento, dos estudos experimentais, de como se faz avaliação diagnostica e a análise funcional e qual o papel do psicólogo na prática clínica são de extrema importância. Deve-se levar em consideração também a recenticidade da análise comportamental aplicada além do caráter idiossin crático de cada análise.

R e f e r ê n c i a s b i b li o g r á f ic a s Ab r e u , C. N.; G u i l h a r d i , H. J,

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Capítulo 5

Usando a Análise do Comportamento no trabalho ju n to à com unidade* An

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Pós-doutoranda na Univmity ofNebraska Medicai Center*1 Da

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Gretchen Swanson C en te rf ir Nutrition — Universiiy ofNebraska M edicai Center

Quando você abrir um periódico ou um livro sobre interven ções baseadas na Análise do Comportamento, descobrirá que não há muita informação sobre trabalhos desta abordagem junto à comuni dade. Isto porque diversos analistas do comportamento clínico focam suas intervenções no indivíduo, nas contingências ontogenéticas das quais o comportamento daquele organismo é função. Contingências culturais e aquelas que afetam o grupo23como um todo não possuem destaque. Além disso, visto da perspectiva daqueles que querem se guir rigorosamente os métodos da Análise do Comportamento em sua prática diária, trabalhar com a comunidade implica em perder controle experimentaP: intervenções individuais realizadas dentro de labora tórios (humanos e infra-humanos), da clínica, de hospitais, de salas desocupadas na escola, entre outros ambientes restritivos, permitem um maior controle de cada passo da intervenção.4 Quando se passa do indivíduo para o grupo, de ambientes restritivos para ambientes naturais, saber exatamente o que funcionou em sua intervenção se tor na mais complexo e difícil de identificar em meio às diversas variáveis * Os autores deste capítulo agradecem a Carla Suzana Oliveira e Silva, Jaume Ferran Aran Cebria e Morgana de Fátima Agostini Marcins pelo auxílio com a pesquisa acerca do Inventário de levantamento de Interesses (Concem Report Method ). 1 A época da redação do capítulo, a autora cra membro do grupo de In stru etio m l D esigners da Heads pr ou t, em Seattle, nos Estados Unidos da América. 2 Para fontes primárias de informações teórico-conceituais acerca do comportamento do grupo, vide Skinner (1953). 3 Fawcett ((1991] 2014 ), Holland (1978), Wolf (1978). 4 Cone (1978), Lang et al. (2008).

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! Comprar versão impressa: http://j.mp/1GZb0qr Compreendendo a prática do analista do comportamento

que podem interferir nos resultados.5Apesar destas dificuldades, não devemos desistir de atuar junto à comunidade. Como ressaltado por Fawcett,6 tanto os comportamentos do indivíduo como aqueles do grupo são determinados por contingências ambientais. Devido à ênfase na análise e modificação de contingências, a Análise do Comportamento oferece diversas contribuições para a melhoria de qualidade de vida em comunidades. Tendo em vista que devemos enfrentar o desafio de contribuirmos em diversos níveis enquanto psicólogos, precisamos saber onde e como buscar informações se quisermos melhorar nossa atuação na comunidade. Então, quais são as principais contribuições que a Análise do Comportamento pode oferecer em relação a trabalhos com a comunidade? Quais são os princípios que costumam guiar analistas do comportamento quando trabalham com a comunidade? Antes de tudo, é preciso definir o que entenderemos como comunidade no presente capítulo. Segundo o Committee on Assuring the Health o f the Public in the 21st Century,7 comunidade pode ser definida como um grupo de pessoas que compartilham uma ou várias das seguintes características: região geográfica (por exemplo, ser brasileiro), senso de pertencer a um determinado grupo (por exemplo, ser estudante de Psicologia); cultura ou linguagem (por exemplo, falar espanhol); normas, interesses e/ou valores morais (ser cidadão do Estado de São Paulo, portanto não poder fumar em lugares públicos); e riscos ou condições de saúde (por exemplo, ser uma pessoa com diabetes). Em resumo, uma comunidade pode ser definida por diferentes características e sua definição dependerá dos interesses e recursos do profissional.

5 6 7

Cone (1978). Fawcett ([ 1991J 2014), Holland (1978). Fawcett ([1991) 2014), Committee on Assuring the HeaJch of the Public in the 2ls t Century (2002).

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Capítulo 5 —Usando a Análise do Com portamento no trabalho...

C o n t rib u iç õ e s d a A n á lis e do C o m p o r t a m e n t o p a r a in t e rv e n ç õ e s n a c o m u n i d a d e Partindo de tal definição de comunidade, primeiramente vamos nos focar na Análise do Comportamento e em suas contribuições. Apesar de intervenções e de pesquisas na comunidade não fazerem parte da corrente dominante da Análise do Comportamento, estudos que tiveram início na década de 1960 têm obtido resultados positivos. Exemplos incluem intervenções para diminuir comportamentos disruptivos durante a realização de tarefas escolares,8 aumento da cons cientização de motoristas em relação à velocidade de carros em ruas residenciais9 e prevenção de câncer de pele.103 2 1 Dentre as contribuições oferecidas pela Análise do Comporta mento para a atuação na comunidade, aquelas que mais se destacam na atualidade tiveram origem nos Estados Unidos e hoje são adotadas em outros países. Nos parágrafos a seguir, três destas intervenções se rão brevemente descritas e sua influência em diversos países será contextualizada: o Teaching-Family Model,u o PositiveBehavioralSuppor^1 e a Community ToolBox.^ O Teaching-Family Model é um programa residencial para grupos de meninos e de meninas que emitiram comportamentos considerados delinquentes e acabaram tendo interações negativas com a polícia e com o juizado de menores. Para intervir em relação a estes comporta mentos delinquentes, o programa baseia-se em um modelo de família em que um casal ensina relações positivas (por exemplo, compaixão, respeito, dignidade e limites para relações interpessoais), habilidades (para lidar com situações difíceis e de estresse) e autocontrole (por exemplo, ser responsável por suas escolhas) para grupos de seis a oito adolescentes que cometeram algum tipo de crime. Este modelo tem

8

Cooper et ai. {[1992] 2014).

9

Houten, Nau e Marini ({1980] 2014).

10

Lombard et al. (1991).

11 12 13

Wolf et al. (1995). Ou nlape tal. (2008). Fawcett, Francisco c Schultí. (2004).


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sido bem-sucedido, sendo utilizado em países como o Canadá e a H o landa, além dos Estados Unidos. O Positive Behavioral Support, conhecido como Suporte Comportamental Positivo (SCP) ou Apoio Comportamental Positivo no Brasil, teve início na década de 1980, em resposta a preocupações com o uso de procedimentos aversivos para a diminuição de comportamentos-problema em pessoas com deficiência. Devido à sua forma de abor dar comportamentos-problema, o SCP ressalta a importância de mu danças significativas no estilo de vida do cliente a longo prazo, levando em consideração as suas escolhas e preferências e aquelas das pessoas ao seu redor, tanto em relação a objetivos da intervenção como em relação aos procedimentos a serem implementados e aos resultados esperados. O SCP tem sido utilizado com famílias,14 escolas15 e até mesmo com todas as escolas de certos estados.1^ O SCP possui exemplos de imple mentações em países como o Brasil17 e em diversos países da Europa (por exemplo, Europe Positive Behavior Support). Finalmente, a Community Tool Box (CTB) foi criada para tornar disponível uma série de ferramentas para auxiliar tanto o profissional como membros da comunidade na busca por soluções de problemas. A CTB oferece: (a) informações acerca de competências necessárias para a atuação junto à comunidade; (b) informações acerca de tarefas a serem realizadas para aprender tais competências; (c) ajuda na reso lução de problemas específicos através de seu website\ (d) informações acerca de intervenções baseadas em evidência que já foram utilizadas em outras comunidades; (e) formas de conectar-se com outras pessoas fazendo o mesmo tipo de trabalho e/ou com conselheiros que possam responder a perguntas. A C TB é utilizada em países como EU A e Mé xico. Ela já foi traduzida para o espanhol (além do original em inglês) e está disponível online sem qualquer custo (). No momento, está sendo traduzida para o português, para o francês e para o árabe. Para os que estão iniciando uma emprei 14 15 16 17

Lucyshyn, Dunlap e Allen (2002). Silva e Mendes (2012). Childs, Kincaid e George ([2010] 2014). Silva e Mendes (2012), Rio se Denari ([2011] 2012).

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Capitulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho...

tada junto à comunidade, os recursos da CTB podem ser uma forma prática e barata de adquirir informações úteis. Além daquelas já citadas no presente capítulo, existem diver sas outras possibilidades de intervenção junto à comunidade que são baseadas na Análise do Comportamento. Ao decidir atuar em tal contexto, o profissional possui recursos a partir dos quais pode de senvolver intervenções e avaliações, conforme será discutido nos tó picos a seguir.

É t i c a n a a t u a ç ã o j u n t o à co m u n i d a d e A diversidade de ambientes e grupos sociais com os quais ana listas do comportamento podem trabalhar gerou a necessidade de se criarem códigos de conduta, não apenas em termos de métodos e princípios científicos a serem seguidos, mas também em relação à criação e manutenção de uma ética de cooperação e respeito dentro da comunidade com que se está trabalhando. Autores como Fawcett, Schwartz e Baer, Wolf,1819entre outros, oferecem regras (ou princípios) de conduta que podem facilitar e manter a ética de trabalho quando o analista do comportamento se envolve na comunidade. É sempre uma boa ideia refletir sobre estes princípios quando se inicia um projeto junto a um grupo. Primeiramente, quando se decide trabalhar com uma comuni dade para auxiliá-la na resolução de problemas locais, é importante lembrar que a comunidade provavelmente já conhece seus próprios problemas e já possui sugestões de soluções para os mesmos. Normal mente, as dificuldades encontradas pela comunidade se referem à orga nização e implementação das mudanças. Então, antes de qualquer coi sa, o profissional deve ouvir e respeitar aquilo que a comunidade tem a dizer. Isso inclui ouvir a opinião da comunidade durante a formulação de objetivos a serem alcançados com a intervenção.'1' Após os objetivos 18 Hawcetr ([1991] 2014), Schwartz e Baer (1991), Wolf (1978).

19 Fawcett ([1991] 2014), Wolf (1978).

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gerais serem traçados, é importante subdividi-los em pequenos passos para que se possa reconhecer todas as metas atingidas ao longo do pro cesso. Este fato é importante para manter a motivação de todos os en volvidos, incluindo o profissional. Uma vez que os problemas tenham sido descobertos e os objetivos traçados,

é

hora de criar os passos para

a implementação da intervenção. Como nem sempre a comunidade concordará com a intervenção proposta - e se ninguém quiser adotar a intervenção, nem a comunidade, nem o profissional chegarão a lugar algum20 o profissional deve propor mais do que uma opção de inter venção e deve trabalhar junto à comunidade na busca por uma solução que satisfaça ambos os lados, da melhor maneira possível. Balancear as expectativas enquanto profissional e aquelas de quem você está ser vindo é importante para que todos os envolvidos tenham sua opinião respeitada. E o profissional deve lembrar-se de celebrar todas as metas que forem conquistadas.21 Quando o processo chega ao fim, o profissional deve avaliar se a comunidade ficou satisfeita com o trabalho e se os envolvidos reco nhecem que os objetivos que haviam sido traçados foram atingidos. Conforme destacado por Fawcett, Wolf e Schwartz e Baer,22 é impor tante receber o fcedback de forma positiva e buscar modificar futuras intervenções baseando-se nos resultados de cada novo trabalho: o que funciona, permanece; o que não deu certo, deve mudar. De forma geral, é importante lembrar que, ao trabalhar com a comunidade, o profissional tem o dever de organizar o processo de forma ética, respeitando a cultura do grupo com que está trabalhando. Ao mesmo tempo, o profissional deve oferecer soluções baseadas em estratégias que tenham mostrado ser eficientes na promoção do bem-estar em situações semelhantes àquela em que se está trabalhan do. Mas a decisão final é conjunta.

20

Wolf (1978).

21 22

Fawcett ([1991] 2014). Nagy (2012). Fawcett ([1991] 2014). Wolf (1978). Schwartz e Baer (1991).

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! Comprar versão impressa: http://j.mp/1GZb0qr Capítulo 5 - Usando a Análise do Compo rtamento no

Aspectos gerais para a compreensão do tr ab a lh o c o m a c o m u n i d a d e Tendo em vista a complexidade dos processos envolvidos no tra balho com a comunidade, é importante que se compreenda, de for ma geral, como o analista do comportamento pode trabalhar junto à comunidade, tanto com grupos com poucos membros (por exemplo, famílias nucleares) como com grupos mais extensos (por exemplo, redes de ensino). Para isso, será necessário que se faça uma breve des crição de como outras abordagens teóricas influenciam o trabalho do analista do comportamento na comunidade. Em seguida, é preciso que se descreva e se compreenda o processo de trabalho junto à comu nidade: as avaliações que devem ser realizadas antes, durante e depois das intervenções; o desenvolvimento das intervenções; e como avaliar os resultados obtidos com elas. Para que você, leitor, compreenda todas estas questões, serão apresentados dois estudos de caso neste capítulo. O primeiro estudo de caso descreverá a tradução e adaptação de um método de levantamen to de interesses e como a utilização de tal método possibilitou levan tar os principais problemas e as principais qualidades da realidade de professores da Educação Infantil de um município do Centro-Oeste brasileiro. O segundo estudo de caso descreverá uma intervenção para a promoção de prática de atividades físicas junto a crianças obesas de uma comunidade urbana composta de minorias étnicas (latino-ame ricanos) nos Estados Unidos. Esta intervenção foi realizada em con junto com as famílias das crianças e envolveu criar objetivos e metas relacionados à prática de atividade física os quais as famílias julgassem apropriados e alcançáveis.

Influências de outras abordagens teóricas no trabalho do analista do comportamento Enquanto você lia neste capítulo os princípios de conduta que cos tumam guiar a prática do analista do comportamento na comunidade,

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pode ser que tenha reconhecido alguns deles como não sendo da Aná lise do Comportamento, porém não se lembra onde os viu antes. A questão é que muitos dos valores relacionados a condutas éticas, descri tos anteriormente, derivam da chamada pesquisa de ação participativa (ou pesquisa-ação participante). Apesar do nome, a pesquisa de ação participativa pode ser adotada pelo profissional quando este está ava liando as condições da comunidade c desenvolvendo intervenções para resolver possíveis problemas. Pesquisas de ação participativa (abreviadas comumente como PAR) fazem parte de uma abordagem que envolve a colaboração com a comunidade para se obter informações acerca de comportamentos de interesse e para resolver questões que sejam social mente importantes. A PAR é definida como uma investigação sistemáti ca que conta com a colaboração das pessoas afetadas pela questão sendo estudada e que possui propósitos educacionais, de tomada de ação ou de geração de mudanças sociais.23 Baum, MacDougall e Smith24 afir mam que a PAR envolve o pesquisador (ou profissional) dividir o poder de decisão acerca da intervenção com os participantes da comunidade. Por isso, a PAR facilita a tomada de ações como parte do processo de pesquisa e de intervenção. Frequentemente, as ações envolvem questões como a promoção de educação igualitária, saúde para todos ou mudan ças para assegurar uma comunidade socialmente justa. A PAR emergiu de diversas perspectivas e paradigmas de pesquisa. Segundo Minkler,25 Kurt Lewin, um psicólogo dos Estados Unidos, foi um dos primeiros pesquisadores cuja abordagem era participativa e orien tada à ação. Lewin26sentia que os indivíduos sendo pesquisados deveriam estar diretamente envolvidos no processo. Diversos outros pesquisadores, de diversas regiões do mundo, estiveram envolvidos em pesquisas par ticipativas e colaboraram para o desenvolvimento da PAR como uma abordagem de pesquisa. Por exemplo, Tandon e Kanhere27 usaram a PAR na índia para resolver questões relacionadas aos direitos das mulheres;

23 24 23 26 27

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Minkler ([2000] 2014). Baum, MacDougall c Smith ([2006] 2014). Minkler ([2000] 2014). Lewin (apudM i n k l e r , [2000] 2014). Tandon (2002), Kanhere (2002).



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Capítu lo 5 - Usando a Análise do Com porta me nto no trabalho.

Swantz28 usou a PAR para melhorar a situação de vida de comunidades na Tanzânia; e Thorsrud29 usou a PAR para examinar relações de traba lho e sua estrutura na indústria de construção naval na Europa. No Bra sil, Paulo Freire30 conduziu pesquisas participativas com pessoas de baixo nível socioeconômico, encorajando-os a refletir criticamente acerca das estrumras que os oprimiam, desafiou a comunidade a executar ações e realizar mudanças, particularmente aquelas relacionadas à educação. Na atualidade brasileira, pesquisas participativas são utilizadas em diversas áreas das Ciências Humanas e Sociais,31 Educação,32 Psicologia,33 entre outras. Especificamente em relação à influência da PAR sobre a Análise do Comportamento: apesar de serem poucos os analistas do comporta mento que afirmem ter a PAR como ponto de partida de suas pesquisas, o uso da PAR torna mais provável (a) que as questões a serem pesquisa das e ou resolvidas sejam socialmente relevantes; (b) que os dados acerca dos comportamentos sejam interpretados de forma mais exata; (c) que as necessidades dos participantes e ou clientes sejam resolvidas.34

Avaliações presentes no trabalho com a comunidade Desde a década de 1960, analistas do comportamento vêm de senvolvendo procedimentos para tomarem suas pesquisas socialmente válidas. Ser socialmente válido implica em: (a) ser importante para as pessoas recebendo o tratamento e para as pessoas ao redor daquelas recebendo o tratamento e para a sociedade em geral; (b) ser ético; e (c) obter resultados que satisfaçam os envolvidos no processo.35Conforme ressaltado por Nunes e Nunes Sobrinho e por Schwartz e Baer,36 de 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Swantz (ií /W M c In t y r e , 2008). Thorsrud M c I n t y r e , 2008). Freire (1981). Raupp e Beuren (2003). André ([2001] 2012). Gunther (2006). Fawcert ([1991J 2014). Wolf (1978). Nunes e Nunes Sobrinho ([2010] 2012), Schwartz e Baer (1991).

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forma geral, a validade social pode ser entendida como uma pesquisa de satisfação do consumidor: se os envolvidos não julgam a interven ção e as mudanças importantes e satisfatórias, não se pode considerar que um estudo possua validade social. A validade social pode (e deve) ser avaliada de diversas formas, em diversos níveis e momentos da intervenção. E importante lembrar que para cada grupo de envolvidos é necessário avaliar a relevância social de forma específica, pois diferentes grupos possuem diferentes papéis em uma mesma comunidade. A validade social comumente é avaliada na forma de questionários, porém escalas de avaliação, observações diretas e entrevistas também podem ser utilizadas.37 O importante é programar avaliações de validade social não apenas para o final da pes quisa - quando tudo já está terminado e não há como mudar o que foi feito —, mas também antes de seu início e durante o processo de implementação, para que o profissional receba o fiedback de todos os envolvidos e para que ele possa fazer modificações que sejam viáveis. Além de instrumentos específicos para medir a validade social, é possível aumentar a validade social de um estudo ao se envolver os participantes de forma ativa em todas as fases do processo. Fawcett et al.,38 por exemplo, descreveram o chamado Método de Informe de Interesses (Concems Report Methods —CRM) como forma de alcançar esse objetivo. Esse método tem sua base em princípios da Análise do Comportamento, adicionados a idéias da teoria das pesquisas partici pativas de Paulo Freire.39 Este método possibilita o levantamento de informações relevantes acerca de problemas únicos de uma comuni dade e incentiva a participação de todos os que estão diretamente en volvidos com o problema. Este método faz com que os participantes da pesquisa ajudem a identificar as questões mais importantes a serem tratadas em seu grupo ou comunidade, o que os torna mais ativos e engajados no processo. Este engajamento dos participantes em todos os momentos da intervenção torna esta mais socialmente válida.

37 Hinne Sladrack (2001), 38 Fawcett et d. (1980). 39 Freire (1981).

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O uso deste método de colaboração gera informações acerca de pontos fortes, e que devem ser mantidos, ao mesmo tempo em que indica pontos fracos que devem ser alvo de intervenções. Este método costuma não apenas incentivar a participação na pesquisa, mas tam bém auxilia as pessoas a se conscientizarem das forças e fraquezas do grupo e as incentiva a se engajarem ativamente em um processo de busca pela resolução dos problemas. O Método de Informe de Inte resses (CRM) traz à tona informações relevantes acerca dos problemas únicos de uma comunidade específica que muito provavelmente não seriam encontrados na literatura científica em geral. Uma última palavra em relação a avaliações e pesquisas comportamentais na comunidade: apesar de não ser comumente discutida na literatura analítico-comportamental brasileira, a fidedignidade de implementação (ou integridade de implementação) é um elemento que favo

rece a confiabilidade nos dados obtidos. Fidedignidade de implemen tação não deve ser confundida com fidedignidade de observações, que se refere ao registro de respostasalvo por um segundo observador (tam bém chamada de concordância entre observadores). Fidedignidade de implementação se refere ao “grau com que tratamentos são implemen tados conforme o planejado, delineado, ou intencionado e se refere a acurácia e consistência com que as intervenções são implementadas” .40 Isto significa que, para ter mais certeza de que foi a intervenção que gerou mudanças no comportamento-alvo, ela tem de ser implemen tada exatamente como foi planejada. Se o procedimento diz que você deve seguir um passo de forma exata, o passo deve ser seguido à risca. Quando as pessoas começam a mudar a intervenção, achando que ne nhum mal está sendo feito, a evidência de que a intervenção planejada e descrita foi efetiva deixa de existir, pois, na verdade, você executou uma intervenção diferente do que estava no papel. Conforme ressaltado anteriormente, ao sair de ambientes mais restritivos para ambientes nos quais há diversas ameaças ao contro le experimental (devido às inúmeras variáveis que podem exercer controle sobre o comportamento-alvo), é muito difícil saber o que 40

Mclntyre et d. (2007, p. 659).

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Compreendendo a prática do analiso do comportamento

exatamente causou uma dada mudança no comportamento-alvo.41 Porém, há diversos métodos que podem ser utilizados para aumentar a confiabilidade de que foi o procedimento utilizado - e não o acaso - que gerou os resultados obtidos. A fidedignidade de implementa ção é um destes métodos: ela não garante que foi sua intervenção que gerou os resultados obtidos, mas aumenta a confiabilidade em tal conclusão.

D e s en v o l v e n d o i n t e rv e n ç õ e s O que é uma intervenção* O termo já foi utilizado no presente capítulo e algumas intervenções “famosas” já foram descritas anterior mente. E você provavelmente já ouviu esta palavra, que pode ser uti lizada em diversos contextos e com diferentes significados. Na Análise do Comportamento, uma intervenção é utilizada para mudar compor tamento. Analistas do comportamento pensam em intervenções como variáveis independentes que sáo manipuladas para produzir mudanças fidedignas no comportamento.42 Por exemplo, uma intervenção poderia consistir em algo tão simples como fornecer encorajamento verbal para uma criança. Vamos dizer que um analista do comportamento está trabalhando com uma criança para aumentar a duração de com portamentos de brincar cooperativo. Ele podería apresentar encoraja mento verbal (intervenção) a cada 30 segundos, nos quais a criança brinca cooperativamente com outras crianças, e, ao mesmo tempo, não apresentar tais verbalizações se a criança não brincar cooperativa mente com outras crianças por pelo menos 30 segundos. Neste caso, a variável independente sendo manipulada é a presença ou ausência de encorajamento verbal e a mudança de comportamento desejada é a duração do brincar cooperativo. Isto provavelmente soa simples, como se qualquer um pudesse fa zê-lo. Porém, a maior parte das intervenções é complexa, especialmente

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Cone (1978), Lang et al. (2008). Cooper, Heron e Heward (2007).



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as que ocorrem na comunidade. Vamos retomar o exemplo do Teacbing-.Family Model, mais especificamente vamos citar uma de suas aplica ções: a Boys Town. O Teaching-Family Model usado em Boys Totvn é um exemplo de intervenção na comunidade que envolve rearranjos ambien tais em diversos níveis43: os pais servem como modelo e têm o papel de ensinar aos jovens habilidades sociais, acadêmicas e de autocuidados, e, portanto, precisam ser recrutados e treinados. O ambiente é orga nizado de forma que comportamentos desejáveis são frequentemente reforçados e comportamentos indesejáveis são substituídos por novos comportamentos, mais socialmente apropriados. Realizar uma inter venção deste porte exige apoio da sociedade como um todo, inclusive de agências governamentais. Conseguir estabelecer e manter este tipo de intervenção exige do profissional não apenas habilidades profissionais relacionadas à Psicologia, mas também habilidades políticas para man ter o programa aberto e recebendo os recursos financeiros necessários. De forma geral, para desenvolver intervenções, analistas do com portamento sistematicamente observam o comportamento de interes se, examinam estudos anteriores em que comportamentos similares foram modificados e conduzem avaliações comportamentais para des cobrir variáveis que podem estar mantendo o comportamento. Inicial mente, entrevistas e inventários comportamentais são boas ferramen tas para coletar pistas acerca do que será trabalhado. Ê necessário obter o máximo de informações possíveis para que haja uma maior possibi lidade da intervenção resultar em resultados satisfatórios. Outro ponto importante no desenvolvimento de intervenções é o comportamento-alvo. O comportamento-alvo é o comportamento que o profissional está tentando mudar com a intervenção. Conforme men cionado anteriormente, o comportamento-alvo é a “mudança fidedigna de comportamento” conforme o desejado.44 Portanto, é preciso ter cla reza acerca dos comportamentos que serão abordados na intervenção. É importante ressaltar que nem todas as intervenções visam au mentar a frequência, duração ou magnitude dos comportamentos-alvo. 43 44

Larzelere et a!. (2004), Cooper, Heron e Heward (2007).

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Algumas intervenções visam reduzir certos comportamentos: os comportamentos-alvo nos exemplos apresentados anteriormente foram o brincar cooperativo e comportamentos delinquentes (resultantes de in terações com a polícia e com o juizado de menores). Esses dois exemplos de comportamentos ilustram o fato de que algemas intervenções são programadas para aumentar a frequência ou duração de um comportamento-alvo (como o brincar cooperativo), enquanto outras intervenções visam tornar o comportamento-alvo menos provável de ocorrer (como é o caso dos comportamentos delinquentes). Mesmo que haja diversos comportamentos que o profissional queira mudar, analistas do comportamento escolhem comportamentos-alvo de forma bastante cuidadosa, levando em consideração diver sas avaliações comportamentais. Além disso, autores como Cooper, Heron e Heward43 ressaltam que comportamentos-alvo (a) devem possuir importância social para o participante da intervenção (por exemplo, para as crianças que você quer ensinar a brincar coopera tivamente) e (b) devem ser viáveis: esforço, tempo de intervenção, custo, possibilidades de ser medido e de ser mantido pelo ambiente natural do cliente devem ser elementos considerados na escolha de comportamentos-alvo. Ser cuidadoso na escolha de avaliações, com portamentos-alvo e intervenções deve ser parte do repertório de qual quer analista do comportamento, inclusive daqueles que trabalham em ambientes menos restritivos, como na comunidade.

Estudos de caso para compreensão do assunto 546 São apresentados a seguir dois estudos de caso para melhor com preensão do assunto.

45 [d- ibid. 46 O método e os dados completos destes estudos de caso estão sendo preparados para publicação em periódicos, com o auxílio de coautores.

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Estudo de caso 1 Levantamento de interesses e a Análise do Comportamento Este estudo47 teve como objetivo traduzir e adaptar um método de levantamento de interesses para a língua portuguesa falada no Bra sil. A descrição a seguir contém: (1) como foi realizada a tradução deste método e (2) como a tradução possibilitou a construção e aplica ção de um inventário voltado à realidade de professores da Educação Infantil de um município do Centro-Oeste brasileiro. Em muitas das áreas da Psicologia, importamos testes, teorias, pesquisas e intervenções de países estrangeiros. Como a Análise do Comportamento teve início (e tem a maioria de seus profissionais) nos EUA, muito do que é utilizado em terapias e pesquisas comportamentais foi traduzido do inglês para a língua portuguesa e adaptado para a realidade do Brasil, Exemplos incluem a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT) e a Psicoterapia Analítico-Funcional (FAP). Da mesma forma, a tradução do Método de Informe de Interesses para a língua portuguesa foi o primeiro passo para sua construção e aplicação. Como em qualquer outro projeto de tradução, após a primeira versão ter sido construída, esta foi revisada e reescrita de modo a garantir a adequação, coerência e compreensão do texto na língua portuguesa, bem como os exemplos contidos nos textos originais foram modifi cados para refletirem a realidade brasileira. Um total de 12 seções da chamada Community Tool Box foram traduzidas de forma a assegurar informações suficientes para a construção de um inventário de levan tamento de interesses que pudesse ser utilizado junto à comunidade. Escolheu-se uma população de professores da Educação Infan til de um município do Centro-Oeste por compreender-se que inter venções educacionais são mais efetivas se realizadas em níveis iniciais do ensino. Desta forma, descobrir o que as professoras julgavam ser questões a serem resolvidas em seu contexto de trabalho possibilitaria

47

Scllaecal. (2010).

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Comp reenden do a prática do analista do comportamen to

o planejamento de intervenções baseadas nos dados obtidos com a aplicação do inventário. Seguindo sugestões do Método de Levantamento de Interesses, o inventário foi composto de 20 itens que abordavam questões sobre o que as professoras da Educação Infantil do município anteriormente referido48 consideravam (1) importante e (2) satisfatório na Educação Infantil de seu município. As respostas emitidas pelas professoras consistiam em marcar, em uma escala Likert de 0 a 4, a importância e a satisfação com determinada questão dentro do contexto em que trabalhavam. A Tabela 1 apresenta alguns dos itçns que fizeram parte do inventário. Tabela 1 Exemplos de itens apresentados no inventário de interesses. 1 Minha sala de aula contém o número adequado de alunos.

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A aplicação do inventário foi realizada durante um curso de formação de professores. De forma geral, as professoras relataram que os itens apresentados no inventário ressaltavam diversos pontos que ainda precisavam ser resolvidos em suas escolas para que seu cotidiano de trabalho fornecesse mais oportunidades de sucesso na resolução de problemas. Os resultados obtidos com a aplicação do inventário mostraram que, para as professoras, os pontos mais importantes e com os quais elas estavam mais satisfeitas eram o apoio de diretores c coordenadores da escola. Os resultados também mostraram que os pontos considerados menos importantes e com os quais as professoras se sentiam menos satisfeitas diziam respeito aos recursos materiais disponíveis nas escolas. Conforme sugerido pelo Método de Levantamento de Interesses, o próximo passo no processo teria sido a devolutiva dos resultados para 48

O nome do município não será fornecido, para evitar que esre possa ser identificado.

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as professoras e a elaboração conjunta de um plano de ação para resol ver os principais problemas encontrados. Durante tal devolutiva, todos os envolvidos deveríam levantar alternativas para se realizar mudanças efetivas nesta comunidade de professores: um plano de ação seria deter minado e ações para efetivar o plano seriam realizadas. Devido à mu dança de residência do investigador principal deste estudo, os passos para o desenvolvimento e implementação de um plano de ação não fo ram realizados. Idealmente, pesquisadores terão tempo suficiente para que todos os passos de uma pesquisa participativa sejam realizados.

Estudo de caso 2 Intervenção com famílias para promover a prática de atividades físicas em crianças obesas em um ambiente urbano Este estudo49 teve como objetivo: (a) educar os pais sobre a neces sidade da prática de atividades físicas para crianças; (b) auxiliar os pais no estabelecimento de metas para eles se tornarem mais fisicamente ativos junto com seus filhos; (c) ensinar aos pais como reforçar com portamentos relacionados à prática de atividade física de seus filhos; e (d) fornecer feedback aos pais em relação às melhores imensidades e durações da prática de atividades físicas para seus filhos. A obesidade entre crianças e adolescentes representa um dos maiores problemas de saúde na atualidade. Mais especificamente no Brasil, segundo o IB GE,50 uma em cada três crianças está acima do peso recomendado pela Organização Mundial de Saúde. Crianças obe sas estão mais propensas não apenas a se tornarem adultos obesos, mas também a desenvolverem doenças crônicas como diabetes, problemas cardíacos e pressão alta enquanto ainda são crianças.51 Esse estudo de caso descreve como um analista do comportamen to desenvolveu e testou um programa de intervenção para promover 49 50 51

Schober (2012). IBGE ([2010] 2012). World Health Organizalion ([2010] 2014).

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a prática de atividade física em crianças obesas. O estudo foi realizado com cinco crianças obesas, vindas de cinco famílias diferentes. Os encontros foram realizados com cada criança e seus pais, aproximadamente uma vez por semana, durante 10 semanas. Para medir a quantidade de atividade física das crianças participantes ao longo das 10 semanas do programa, o analista do comportamento requereu que cada criança utilizasse um acelerômetro. Acele rômetros são pequenos aparelhos usados em torno da cintura que medem movimentos e estimam a quantidade de atividade física realizada (ver Figura 1).

Durante a primeira visita à casa da criança, o analista do comportamento pediu aos pais que garantissem que a criança utilizaria o acelerômetro todos os dias durante a primeira semana, começando na hora em que acordassem de manhã até à hora em que fossem para a cama, à noite. Os dados obtidos com o uso do acelerômetro nesta primeira semana foram utilizados como linha de base da intensidade e duração da prática de atividade física de cada criança.


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Após obter os dados de linha de base, o analista do comporta mento se reuniu com os pais e com a criança para dar início ao pro grama de intervenção. Isto envolveu orientar os pais e a criança acerca da realização de atividades físicas, incluindo a quantidade de atividade física diária, os diversos tipos de atividades físicas que crianças neces sitam realizar e os benefícios da atividade física regular para a saúde. A seguir, o analista do comportamento utilizou uma avaliação de pre ferências52 para auxiliar os pais e a criança na determinação de ativi dades físicas com as quais ambos gostariam de se envolver. Para tan to, o analista do comportamento utilizou figuras para que as crianças expressassem suas preferências por certas atividades físicas, pois não necessariamente sabiam ler. Já os pais completaram um questionário acerca de suas preferências. Ainda nesta mesma reunião, após a coleta de linha de base, o analista do comportamento ensinou aos pais como estabelecer metas diárias de atividade física para as crianças. Os pais foram instruídos a estabelecer metas diárias envolvendo: (a) uma ou mais atividades físicas com a criança (por exemplo, caminhar juntos); (b) quem iria realizar a atividade com a criança (por exemplo, a mãe ou o pai, ou ambos); (c) a que horas eles realizariam a atividade (por exemplo, às 8 h ou às 15 h); e (d) a quantidade de minutos em que seriam ativos (por exemplo, 10 minutos). Além disso, os pais foram ensinados a desenvolver contratos comportamentais com seus filhos (acordos semanais, por escrito, relaciona dos à prática de atividade física). Parte do acordo semanal envolvia o que seria utilizado como consequência (possível reforço) das atividades físi cas. Em cada contrato, os pais especificavam um reforçador que a crian ça recebería ao final de cada semana, caso alcançasse a meta de atividade física. Exemplos de reforçadores incluíram brinquedos baratos, idas a piscinas e lanchinhos saudáveis (por exemplo, uma fruta que a criança gostasse bastante ou biscoitos e bolachas feitos com grãos integrais). Finalmente, ao término desta primeira sessão, após a linha de base, o analista do comportamento pediu que cada criança utilizasse 52

Schober (2012).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

o acelerômetro durante todas as 10 semanas da intervenção. Isto proporcionou medidas sistemáticas e repetidas das atividades físicas realizadas.53 Apesar deste processo ter sido realizado com as crianças das cinco famílias participantes, a intervenção em si teve início com cada família após um número distinto de semanas de linha de base (após 1, 2, 3 ou 4 semanas), Este procedimento de iniciar a intervenção em diferentes semanas foi utilizado para estabelecer uma linha de base múltipla entre participantes que propicia controle experimental em relação aos efeitos da intervenção.54 O analista do comportamento se reuniu semanalmente com cada criança e seus pais. Em todos os encontros, o analista do comportamento fornecia aos pais um registro do nível de atividade física diário de seu filho (estes dados vinham do acelerômetro que a criança usava). Ler o registro dos dados junto com o experímentador fornecia aos pais a oportunidade de verificar o desempenho da criança. Este evento também dava ao analista do comportamento a oportunidade de rever as recomendações de níveis de atividade física junto aos pais. Além disso, estas reuniões semanais permitiam que o analista do comportamento fizesse duas coisas: (1) fornecer feedback aos pais acerca dos comportamentos de atividade física da criança (feedback é uma ferramenta importante para a Análise do Comportamento) e (2) fornecer instruções adicionais aos pais acerca do estabelecimento délnetas, contratos comportamentais e outras partes da intervenção. A cada reunião, o analista do comportamento auxiliava os pais a estabelecerem as metas e a escreverem um contrato comportamental para a próxima semana. Ao final da intervenção, quatro das cinco crianças se tomaram mais fisicamente ativas. Todos os pais e as crianças relataram estar se divertindo mais ao realizarem atividades físicas e relataram interesse em continuar a ser fisicamente ativos. Intervenções como esta, baseadas na Análise do Comportamento, as quais se utilizam de avaliações de preferência e contratos comportamentais, e de instrumentos que possibilitam medidas repetidas

53 Andery ([2010] 2012), Sidman (1960), 54 Baer,Wolfe Ri.dey ([1968] 2012).

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do comportamento-alvo (no caso, acelerômetros), possibilitam um maior e melhor entendimento das contingências que governam tais comportamentos. Além disso, por serem baseadas em evidência, essas intervenções fornecem uma maior segurança de que as metas estabe lecidas seriam alcançadas, o que muitas vezes é necessário para manter participantes focados em um objetivo.

Considerações finais Conforme já apontado no início do capítulo, o trabalho com a comunidade apresenta diversas dificuldades para o trabalho do ana lista do comportamento devido a questões como a perda de controle experimental em decorrência da presença de diversas variáveis confun didas presentes em ambientes náo restritivos. Todavia, trabalhar com a comunidade gera inúmeras possibilidades de ação e colaboração, e qualquer efeito positivo da intervenção atingirá um grupo de pessoas, ao invés de um indivíduo. Além disso, se as intervenções forem realizadas (a) levando-se em consideração a opinião dos envolvidos e o conhecimento já produzido na área, (b) escolhendo-se cuidadosamente as variáveis independentes e dependentes e (c) realizando avaliações do processo antes, durante e depois da intervenção (enfatizando-se fidelidade de implementação), há grandes possibilidades de o profissional realizar mudanças social mente relevantes na vida de diversas pessoas. Neste capítulo, discutiu-se questões relacionadas ao foco indi vidual das intervenções advindas da Análise do Comportamento. Ao mesmo tempo, apresentou-se importantes contribuições da Análise do Comportamento para o trabalho com a comunidade. Enfatizou-se a necessidade de uma ética de colaboração quando se realiza este tipo de trabalho, juntamente com a importância de se atentar a avaliações e ao desenvolvimento das intervenções. Finalizou-se com dois estudos de casos exemplificando o trabalho do analista do comportamento na comunidade. O fato de no Brasil não haver muitas informações acerca do trabalho do analista do comportamento na comunidade deveria

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incentivar os leitores a buscar tal desafio: mais profissionais deveríam se envolver na construção e aplicação do conhecimento acerca de in tervenções com a comunidade. Espera-se que mais pessoas estejam dis postas a desbravar estes horizontes.

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Capítulo 6

Análise C om portam ental da cultura e im plicações para a saúde C

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Universidade Estadual de Londrina

Como vimos no capítulo 1 deste livro, o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner, assim como teorias behaviorístas de autores anteriores a ele, assumiu o comportamento como o objeto de estudo de uma ciência do comportamento. Vimos também que no Behaviorismo skinneriano o modelo de seleçáo pelas consequências foi estabelecido como o modelo explicativo que relaciona o comportamento à ocorrência de outros eventos. Além disso, vimos que, em seus aspectos gerais, o comportamento foi conceituado não apenas como uma resposta ou uma ação de um organismo, mas como a própria relação existente entre o organismo e seu ambiente. O comportamento humano deve ser compreendido, então, como o produto de interações entre contingências filogenéticas (ou a história da espécie), ontogenéticas (a história compreendida no tempo de vida de um indivíduo) e culturais (a história de sua cultura ou de um grupo particular). Ao propor o modelo de seleção pelas consequências, Skinner1 apresentou uma explicação para o comportamento humano que incluía o papel das variáveis culturais e que possibilita uma explicação para a evolução da cultura humana. Para os objetivos deste capítulo, teremos que nos aprofundar em alguns conceitos e questões essenciais, tais como: (a) o conceito de cultura para Skinner; (b) o paralelo da evolução da cultura com a seleção natural e seus desdobramentos, como a noção de sobrevivência das culturas; e (c) as implicações de 1

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Skinner (19 81).



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uma análise cultural para trabalhos que objetivem a promoção da saúde dos indivíduos. Com isso, espera-se propiciar um panorama geral de como essas questões são tratadas no Behaviorismo Radical de Skinner e na Análise do Comportamento.

O c o n c e i to d e c u l t u r a p a r a S k i n n e r A cultura na proposta skinneriana é considerada como sendo um terceiro nível de processos de variação e seleção, assim, a principal tarefa do analista do comportamento ao tratar das questões sociais é investi gar as variações e as contingências seletivas presentes em grupos sociais. A variação no terceiro nível de seleção refere-se às práticas cul turais, ou seja, são as práticas culturais que constituem as unidades sujeitas à seleção. Segundo Skinner,2 as práticas de uma cultura com preendem a maneira como um povo cuida de suas crianças, cultiva seus alimentos, produz seu tipo de habitação ou vestuário, como se diverte, como forma seu governo, sua religião, suas instituições, entre outras características. Para Skinner,3 a cultura podería ser entendida como o conjunto relacionado de costumes de um grupo, e costumes ou práticas cultu rais são comportamentos de indivíduos em grupo. Na perspectiva da Análise do Comportamento, as idéias e os valores de um grupo não pertencem a um nível diferente de observação do proposto por uma ciência natural. Ao analisar os fenômenos sociais, os comportamentos de indivíduos são investigados na relação com o comportamento de outros indivíduos, e, nesse sentido, são investigadas as práticas cultu rais. As “idéias” de uma cultura são entendidas como as contingências sociais ou os comportamentos produzidos por essas contingências, e os “valores” de uma cultura podem ser identificados, em certo sentido, com aquilo que é reforçador para determinado grupo social.

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Id. ([1971] 2002). Id. ibid.

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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicaçõ es...

Embora as práticas de uma cultura sejam constituídas e mantidas pelos mesmos processos do nível individual, ou seja, processos de va riação e seleção, elas apresentam algumas diferenças que nos permitem configurá-las no terceiro nível seletivo. O comportamento social, prin cipalmente o verbal, é o comportamento observado quando as pessoas estão em um grupo. Esses comportamentos são de fundamental im portância para a análise e descrição de práticas culturais. Há pelo menos três aspectos importantes na definição de uma prática cultural. Primeiro, uma prática cultural pode ser definida como um conjunto de operantes reforçados pelos membros de um a cultura. Segundo, para que se tornem práticas culturais, os operantes devem ser transmitidos como parte de um ambiente social. Terceiro, para que um conjunto de operantes possa ser caracterizado como práticas cul turais, há a transmissão entre diferentes gerações. Isto ocorre quando os membros de uma cultura são ensinados a “praticar a prática” e, além disso, “ensinados a ensinar” a prática.4 O interessante da cultura é que uma prática cultural não precisa ser transmitida apenas para próximas gerações, elas podem ser trans mitidas para gerações anteriores (quando ensinamos nossos pais e avós a manipular o computador e a internet, por exemplo) ou para grupos de uma mesma geração. Sampaio e Andery5salientam ainda que quan do práticas culturais são transmitidas para os membros de uma mesma “geração”, essas práticas constituem aquilo que rotulamos como uma “moda”. O tipo de vestimenta de um grupo particular, mesmo que por um período curto de tempo, pode, segundo tais autores, constituir-se como uma prática cultural. Segundo Dittrich,6 práticas culturais surgem primeiramente de operantes. Ou seja, os operantes constituem a fonte primária de varia ção das práticas culturais, mas sobre operantes vigoram contingências de reforço; por outro lado, somente sobre as práticas culturais operam as contingências culturais.

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Dittrich (2004).

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Sampaio e Andery (2010).

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Dittrich (2004).

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Compreendendo a prática dn analista do comportamento

Vejamos um exemplo colocado por Dittrich7: o exemplo é o do “início” da prática cultural de manipulação do fogo. Primeiramente, um indivíduo deve ter ocasionado, provavelmente por acidente, o do mínio do fogo por manipulação direta com seu ambiente, Esse com portamento como um operante devia ser mantido por consequências reforçadoras, como, por exemplo, a possibilidade de se ter uma fo gueira acesa. Adquirido tal comportamento, outros membros do grupo poderiam aprender como manipular o ambiente para também obter fogo por um processo de imitação; o comportamento dos membros do grupo também estaria sendo mantido por consequências reforçadoras. Entretanto, quando a consequência desse operante passa a ser reforçadora para o grupo e o comportamento transmitido aos novos integran tes dessa cultura, permanecendo entre sucessivas gerações, o operante inicial de um indivíduo passou a ser uma prática cultural e como tal passa a ser unidade de seleção na cultura. Assim, a formação da prática cultural se dá por um processo que se inicia no nível do indivíduo e posterior mente torna-se unidade de seleção intra e através das gerações.

Paralelo da evolução da cultura com a seleção natural Foi em 1981, com a publicação do artigo “Seleção pelas conse quências”, que Skinner delimitou o campo de análise dos fenômenos sociais, embora tenha tratado em inúmeros textos anteriores alguns dos aspectos relevantes para o estudo da cultura.8 Skinner baseou-se na teoria da seleção natural de Darwin e elabo rou um paralelo da variação e seleção para o segundo nível, o individual, e para o terceiro nível, o da cultura. Assim, ao tratar da cultura como um terceiro nível dos processos de variação e seleção, Skinner9 traçou um paralelo da evolução da cul tura com a seleção natural. Vejamos tais aspectos. 7 8 9

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Id. ibid. Skinner ([1948] 2005, [1953] 1965, 1957, [1971] 2002, [1974] 1976, 1978). Id. ([1971] 2002, 1981).



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Um primeiro paralelo refere-se à variação. Para o autor, assim como na seleção natural, em que as variações ocorrem através de mu tações e são acidentais, na evolução da cultura, novas práticas podem também ocorrer por “acidentes”. Com isso, algumas dessas práticas po dem não favorecer o fortalecimento da cultura, ou seja, nem todas as práticas de uma cultura são “adaptativas”. Isso ocorre porque as varia ções não estão necessariamente relacionadas com as consequências sele tivas em todos os três níveis de seleção. H á nas culturas práticas que não a fortalecem, como, por exemplo, práticas relacionadas com a degrada ção ambiental, práticas de violência, práticas que não favorecem a saúde de seus membros. No Brasil, por exemplo, as pessoas passaram a con sumir mais fastfood, abandonando relativamente o consumo do nosso prato tradicional de “arroz com feijão”, e essa mudança de prática, ou essa nova variação, tem produzido problemas na saúde da população. Entretanto, a variação não ocorre somente “ao acaso”. A variação em todos os três níveis pode ser planejada. Podemos introduzir novas práticas em uma cultura deliberadamente, principalmente quando es tamos no campo do planejamento cultural. Ao ensinar novos compor tamentos para um indivíduo, produzimos variabilidades programadas. Quando o governo brasileiro, em alguns estados, estabeleceu contingên cias para que as pessoas não pudessem mais fumar em locais fechados, estabeleceu deliberadamente novas contingências, por meio de sanções e multas, que geraram novas práticas culturais. As pessoas deixaram de fu mar nesses locais, o que pôde favorecer a saúde do grupo como um todo. Nesse aspecto, pode-se defender que Skinner e analistas do com portamento têm uma preocupação em promover um planejamento de práticas culturais por meio de uma Tecnologia do Comportamento que aumente a probabilidade do comportamento produzir consequên cias que fortaleçam uma cultura em equilíbrio com o bem-estar de seus membros. Retornando ao paralelo entre a seleção natural e a seleção de prá ticas culturais, no que se reporta à transmissão, ele é “perdido”. No caso da seleção natural, traços ou características que foram importan tes para a sobrevivência dos membros de uma espécie são transmiti dos para os membros das futuras gerações por meio de uma herança

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genética; mas no caso da evolução da cultura, práticas culturais que favorecem seus membros podem ser transmitidas tanto aos membros contemporâneos dessa cultura quanto às próximas gerações. Ou seja, na evolução da cultura não há um isolamento genético de não transmissibilídade, como ocorre na seleção natural. Como dito anterior mente, na evolução da cultura, as práticas desenvolvidas podem ser transmitidas aos membros contemporâneos da cultura, aos membros de outras culturas e às futuras gerações de ambas. Para Skinner,101a sobrevivência de uma cultura também não está necessariamente relacionada à competição com outras culturas, ela está multo mais relacionada com o sustento e a segurança de seus membros. O autor salienta que a competição entre culturas, ou a com  petição entre diferentes espécies, no caso da seleção natural, desempe nha apenas uma pequena função na sobrevivência: Ambas, espécies e culturas, “competem” an tes de tudo com o ambiente físico. A maior parte da anatomia e da fisiologia de uma es pécie é relacionada com a respiração, a ali mentação, a manutenção de uma temperatu ra adequada, a sobrevivência ao perigo, a luta contra a infecção, procriação e assim sucessi vamente. Apenas uma pequena parte é rela cionada com o sucesso em lutar com outros membros da mesma espécie ou de outras es pécies, e consequentemente tem sobrevivido por causa disso." Entretanto, cabe questionar a posição skinneriana de que a “com petição” entre culturas exerce apenas uma pequena junção na sua evo lução. Os acontecimentos atuais e os dados da história da humanida de apontam que as culturas não só competem entre si, como até se

10 Id. ([1971] 2002). 11 ld. ibid..p. 133.

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destroem. No Brasil, poderiamos lembrar que há poucos resquícios das práticas culturais indígenas como havia na época da colonização por tuguesa. Grande parte da população indígena que sobreviveu à coloni zação apresenta atualmente muitas de suas práticas culturais idênticas às nossas práticas, a do homem “urbanizado”, e, além disso, uma par te significativa de seus membros morreu em consequência das práticas culturais dos “homens brancos”. Em uma esfera macro, os noticiários apresentam todos os dias a competição por “bens” econômicos entre diversas culturas. A busca por um espaço no mercado mundial envol ve discussões entre diversos países, traduzidas em práticas de sanções econômicas para países que contrariam as medidas impostas por paí ses dominantes, subsídios agrícolas que favorecem a produção de países economicamente mais desenvolvidos, etc. Esses são exemplos que nos levam a questionar a posição skínneriana de que a “competição” entre culturas exerce apenas uma pequenaJunção na sua evolução. Outro aspecto importante no paralelo entre evolução da cultura e da seleção natural refere-se à manutenção das práticas de uma cultura. Segundo Skinner,12 as contingências culturais parecem permitir uma espécie de “autoperpetuaçáo” de suas práticas - da mesma maneira que um indivíduo exposto às contingências sociais adquire novas formas de comportamento, ao se comportar, participa da manutenção das práticas sociais. É como se formasse uma rede de relações: ao mesmo tempo em que as contingências culturais modelam e mantêm compor tamentos nos indivíduos, os indivíduos também modelam e mantêm padrões semelhantes de comportamentos em outros indivíduos, o que contribui para a transmissão das práticas culturais e, por consequência, a sobrevivência das culturas. Desse modo, como ocorre com as espécies, uma cultura pode sobreviver ou perecer. Ou seja, a definição de cultura no Behaviorismo Radical de Skinner necessariamente implica em conceituá-la como um processo de variação e seleção.

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Skinner e o co n ceito de sobrevivência das culturas Ao pensar que a cultura é algo que evolui (no sentido darwimano do termo), pode-se argumentar que algumas práticas cultu rais possibilitam o seu fortalecimento por meio da emergência ou da manutenção de costumes que aumentem as chances de que a cultura sobreviva; nesse caso afirma-se que tais práticas possuem “valor de so brevivência” positivo. Em um sentido inverso, quando algumas prá ticas não fortalecem uma cultura, afirma-se que apresentam “valor de sobrevivência” negativo.13 Entretanto, Dittrich salienta que a sobrevivência da cultura como uma consequência do conjunto e das relações de suas práticas não é uma consequência que possa exercer papel reforçador nas contin gências de reforçamento: “a escala temporal através da qual podemos aferir a sobrevivência da cultura (décadas ou séculos) é muito dife rente da escala temporal na qual ocorre o reforço do comportamento operante”14 (tempo de vida de um indivíduo). Portanto, possivelmen te, quando trabalhamos em prol da cultura, não o fazemos porque sua sobrevivência nos é reforçadora, mas porque outras consequências mais imediatas nos levam a agir dessa forma. Vejamos um exemplo citado por Skinner: “Um melhor modo para fazer uma ferramenta, cultivar alimentos ou ensinar uma crian ça é reforçado por suas consequências - a ferramenta, o alimento, ou o ajudante útil, respectivamente”.15 É nesse sentido que dizemos que quando agimos pelo “bem da cultura” ou em benefício das futuras ge rações, o que controla nosso comportamento são, na maioria das vezes, consequências suplementares mais imediatas ou mesmo sociais, Se o grupo reforça nosso comportamento quando agimos em benefício da cultura, esse comportamento tende a aumentar sua frequência. Portan to, Skinner defendeu, ao longo de sua obra, o planejamento de contin

13 Dittrich (2004). 14 W. (2003, p. 19). 15 Skinner (1981, p. 502).

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gências que favoreçam o estabelecimento de práticas culturais que con tribuam para a resolução dos problemas da cultura e da humanidade. Desse modo, a sobrevivência da cultura surge na obra de Skin ner como um valor primordial. Neste sentido, alguns autores defen dem que o “bem” da cultura (identificado com sua sobrevivência) é o valor que deve servir como critério de avaliação de práticas culturais em um planejamento cultural.16 Segundo Dittrich,17 outros valores considerados “secundários”, como felicidade, saúde, segurança, produtividade, educação, criativi dade, experimentação, amor, preservação do meio ambiente, podem ser promovidos desde que contribuam para o valor principal, que é o "bem” da cultura (sua sobrevivência). Tais valores podem ser tradu zidos em práticas culturais diversas de acordo com as especificidades sociais e históricas de cada comunidade. Entretanto, esses valores nun ca devem ser perseguidos como fins em si mesmos, mas estar sempre a serviço do valor fundamental, que é a sobrevivência da cultura. No caso de um planejamento cultural, deve-se investigar em que medida as práticas culturais traduzidas nesses valores contribuem para o for talecimento de uma cultura. Segundo esse mesmo autor, os valores secundários são sempre provisórios e flexíveis, estão sempre sujeitos a revisão, modificação e substituição de acordo com a sua efetiva contri buição para a sobrevivência da cultura. Planejar contingências para que os indivíduos ajam de forma que seus comportamentos resultem em consequências que fortaleçam a cultura significa em última instância comportar-se de modo a pro duzir também consequências de longo prazo. Entretanto, além disso, para que essas consequências fortaleçam a cultura, elas devem ter va lor de sobrevivência positivo. Ou seja, não é suficiente produzirmos consequências de longo prazo, elas precisam ser efetivas no fortaleci mento da cultura. Desse modo, a grande dificuldade no planejamento cultural, de acordo com uma perspectiva skinneriana, consiste no fato que este visa, além do bem-estar dos membros que vivem em uma 16 Abib (2001, 2002), Casrro e de Rose (2008), Dittrich (2003, 2004,2008a, 2008b), Melo (2008), Melo e de Rose (2012). 17

Dittrich (2003).

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determinada cultura, a sobrevivência da própria cultura. Isso significa também o bem-estar daqueles que nela viverão.18 Entretanto, ressalta-se que o fato de uma cultura sobreviver não significa que o seu status quo foi provado. A evolução de uma cultu ra não é “dirigida” à perfeição, assim como não é a evolução de uma espécie. Para Skinner, algumas características das espécies no caso da seleção natural, assim como algumas práticas de uma cultura no caso do terceiro nível seletivo, que não apresentam valor de sobrevivên cia positivo, podem, mesmo assim, ser selecionadas juntamente com outras características ou práticas culturais que contribuíram para a sobrevivência da espécie ou da cultura, respectivamente. Ou seja, se podemos nos deparar com práticas de uma cultura que foram selecio nadas, embora não tivessem contribuído para sua sobrevivência, isso provavelmente ocorreu porque as práticas com valor de sobrevivência negativo foram selecionadas juntamente com práticas com valor de sobrevivência positivo, e, como resultado, a cultura sobreviveu. Todavia, Skinner19 enfatizou que certas características permitem uma maior probabilidade de sobrevivência de uma cultura. Assim, para o autor, uma cultura tem maior probabilidade de transmitir suas prá ticas e sobreviver se for ao mesmo tempo estável e produzir mudanças. Ou seja, deve possibilitar o surgimento de novas práticas que, como va riações, podem contribuir para a sua sobrevivência, mas também deve possibilitar que práticas efetivas sejam perpetuadas pelos seus membros. Portanto, a força da cultura depende, em parte, de como seus membros “trabalham” por sua sobrevivência, mas depende também a quais contingências será exposta e, em decorrência disso, se seus mem bros serão hábeis em solucionar os problemas ocasionados, principal mente, por contingências que náo foram previstas. Desse modo, o feto de uma cultura sobreviver por muitos anos não nos habilita a julgar que essa cultura seja melhor do que outras que já se extinguiram. Por conseguinte, a sobrevivência de uma cultura ocorre por meio. de processos de variação e seleção, e, sendo assim, as contingências

18 Melo (2005). 19

Skinner {[1971] 2002).

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acabam por selecionar práticas culturais efetivas para um “futuro” que seja semelhante a um “passado” que as selecionou. As variações, quan do ocorrem sem planejamento, são aleatórias e não dirigidas à adapta ção; além disso, as contingências selecionadoras são acidentais.20 Esses seriam os obstáculos apresentados em todos os níveis dos processos seletivos e, para Skinner, o único caminho em direção ao futuro que promova o bem-estar dos indivíduos em equilíbrio com a sobrevivên cia das culturas é por meio de um planejamento cultural.

O c o n c e it o d e c o m p o r t am e n t o s o c ia l p a r a B . F. Sk inn er Práticas de uma cultura são formadas por comportamentos so ciais. Sendo assim, neste momento, trataremos das peculiaridades des ses comportamentos. Entender como ocorre o comportamento social pode ser uma fonte importante de conhecimento quando o analista do comportamento está preocupado com a intervenção em grupos e cul turas. Para trabalhar com políticas públicas que promovam a saúde dos membros de uma cultura, o analista do comportamento deve se preocu par também em como o grupo afeta o comportamento dos indivíduos. Skinner conceitua o comportamento social como “o comporta mento de duas ou mais pessoas, uma em relação à outra ou em con junto com respeito a um ambiente comum” .21 No comportamento social, outros membros de um grupo são parte da relação que constitui o comportamento. Sendo assim, o comportamento dos membros de um grupo pode passar a ter a função de estímulos discriminativos ou de consequências nas relações comportamentais entre os membros de uma cultura. Assim, Skinner22 aponta algumas diferenças entre o com  portamento considerado social do comportamento “não social”. Uma primeira diferença consiste no fato de que as condições em que se encontra o agente reforçador podem alterar a maneira como 20 21 22

Id. (1990). Id. ([1953] 1965, p. 297). Id. ibid.

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este “fornece” as consequências reforçadoras para a pessoa cujo com portamento está sendo reforçado. Assim, uma resposta pode ser se guida de diferentes consequências ou vários tipos de respostas podem tevar a uma mesma consequência. Desse modo, em uma interação so cial, as consequências do comportamento de uma pessoa dependem, também, das condições momentâneas do agente reforçador. Segundo Skinner,23 essa característica do reforço social possibilitou ao compor tamento social ser mais extenso e mais flexível às mudanças adventícias do ambiente, comparados aos comportamentos em um ambiente “não social”. Uma criança, por exemplo, aprende que quando o pai chega cansado do trabalho (uma condição momentânea do agente reforça dor) não adianta pedir para que brinque de bola com ela, mas aos sá bados, quando o pai está descansado (outra condição momentânea do agente reforçador), ele sempre aceita brincar de bola e jogar vários jo gos com a criança; como resultado, a criança acaba por pedir para o pai brincar com ela mais aos sábados do que durante os dias da semana. Uma segunda diferença relaciona-se com os esquemas em que o comportamento social é modelado e/ou mantido: frequentemen te o comportamento social é mantido em esquemas intermitentes. Ou seja, em uma interação social, o ambiente é muito mais instável do que quando lidamos com o ambiente não social. Desse modo, o efeito observado em comportamentos sociais é a maior resistência desse comportamento à extinção do que em comportamentos cujo reforço não é mediado por outras pessoas.24 Se um pai brinca com seu filho apenas alguns dias da semana, variando —brinca às vezes na segunda-feira, às vezes na sexta-feira, às vezes no sábado (esquema intermitente de reforço) —, e em um período, por algum motivo, ele para de brincar com a criança, esta apresentará o comportamento de pedir para que o pai brinque por um bom tempo até que o compor tamento extinga-se completamente. Uma terceira diferença ocorre quando as contingências de reforçamento estabelecidas em um ambiente social mudam lentamente e,

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Id. ibid. Id. ibid.

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por fim, a quarta peculiaridade do comportamento social consiste no fato de que, em ambiente social, raramente o “sistema reforçador” é in dependente do comportamento reforçado. Isso quer dizer que as mu danças no comportamento da pessoa cujo comportamento está sendo reforçado afetam o comportamento do agente reforçador e este pode modificar completamente as contingências de reforçamento.25 Skinner26 também descreve os episódios sociais e verbais totais ao analisar os estímulos sociais, bem com o os reforços sociais que par ticipam como variáveis no controle do comportamento social. Desse modo, o episódio social é caracterizado pela relação entre os comporta mentos de pelo menos duas pessoas. O comportamento de uma pessoa “A” pode ser uma fonte de variáveis que afetem o comportamento de uma pessoa “B” e, no mesmo sentido, o comportamento de B em fun ção do comportamento de A pode também ser uma fonte de variáveis para o comportamento de A. A análise funcional das interações com por tamen tais entre A e B permite a descrição de um episódio social. Nesse sentido, Skinner27 define que, no comportamento social, temos contingências entrelaçadas de reforçamento. Ou seja, o comportamen to do outro pode ter tanto a função de estímulos discrimi nativos como de consequência para o comportamento do indivíduo. A espécie humana tem como principal exemplo de episódio so cial os episódios verbais. Segundo Skinner,28 o comportamento verbal fornece-nos inúmeros exemplos de como o comportamento de uma pessoa produz efeitos no comportamento de outra pessoa em um am biente “não mecânico”, ou seja, em um ambiente social. E importante salientar que um episódio social ou verbal pode ser analisado com as mesmas “ferramentas” que se utilizam para a análise de comportamen tos “não sociais” . Para Skinner,29 não há qualquer diferença de natureza entre os comportamentos considerados sociais ou não sociais.

25 26 27 28 29

Id. Id. Id. Id. Id.

ibid. ([1953J 1965 ,195 7). ([1953] 1965). ibid. ibid.

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Compreendendo i prática do analista do comportamento

A n á lis e C o m p o r t a m e n t a l d a c u l tu r a e su a s im p l ic a ç õ e s p a r a a s aú d e Em sua novela utópica, Waíden II, Skinner30 descreve uma co munidade imaginária em que toda a Tecnologia Comportamental é empregada para seu planejamento e para a manutenção de práticas cul turais, que possui, como critério de julgamento explícito, o valor de so brevivência da cultura, ou seja, o bem-estar e a sobrevivência do grupo. Porém, há o planejamento do equilíbrio entre bem da cultura e bem do indivíduo. Essa foi uma das primeiras obras que Skinner tratou do planejamento cultural. Ao discutir uma ética experimental e, portanto, debater valores secundários a serem perseguidos, Skinner enfatizou que a saúde é melhor do que a doença. Em condições ideais de uma cultura, propagar a saúde de seus membros contribuí para a sobrevivência dos mesmos e, por conseguinte, da própria cultura. Para uma cultura so breviver é preciso que seus membros sobrevivam. Logo, propagar a saú de é uma prática cultural que apresenta valor de sobrevivência positivo. O analista do comportamento pode trabalhar com a saúde dos indivíduos através de pelo menos duas diretrizes: ao analisar e mani pular variáveis do comportamento individual {como no trabalho de psicoterapeutas) ou ao analisar e manipular variáveis de um grupo ou de uma cultura. No trabalho com indivíduos, as variáveis culturais também devem fazer parte das variáveis investigadas, entretanto, o ob jetivo deste texto é discorrer como a Análise do Comportamento, ao tratar de fenômenos sociais, investiga e propõe intervenções que possi bilitem uma promoçio da saúde da população. Como dito ao longo do capítulo, a saúde foi considerada por Skinner31 como um importante valor a ser perseguido por uma cul tura. Ou seja, o analista do comportamento deve engajar-se também no planejamento de práticas culturais que favoreçam a saúde de seus membros. Assim, estabelecer arranjo de contingências mais amplas que proporcionem práticas culturais que promovam a saúde é tarefa

30 Id. ([1948] 2005).

31

Id. ibid.

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legítima da Análise do Comportamento. Quando o analista realiza tal atividade, ele está trabalhando com delineamentos culturais e com va riáveis que afetam o grupo como um todo. Uma tecnologia do comportamento deve direcionar-se para a re solução dos problemas humanos mais amplos, como: controle de nata lidade, preservação do meio ambiente, diminuição da fome mundial, melhores condições de saneamento básico e de saúde da população. Algumas soluções para tais problemas são provenientes das ciências físicas e biológicas, entretanto, os problemas permanecem. Skinner32 enfatizou que o problema está em como aumentar as chances de que a população, os governos e as instituições engajem-se em comportamen tos de uso, propriamente dito, dessas tecnologias. Um exemplo clássico é o controle de natalidade em uma popula ção. No Brasil, por exemplo, há a disponibilidade de métodos contraceptivos para a população em geral. Tais métodos foram desenvolvidos por outras áreas do conhecimento e eles estão disponíveis nas redes públicas de saúde. Entretanto, a falta de utilização adequada de tais métodos é um problema que persiste em nosso país, acarretando uma alta taxa de natalidade, principalmente nas classes econômicas menos favorecidas. Portanto, esse é um problema de comportamento. Assim, observa-se que contingências culturais têm um papel sig nificativo na prevalência de uma variedade de comportamentos rela cionados com a saúde dos membros de uma cultura. Algumas culturas promovem contingências que podem facilitar ou prevenir comporta mentos saudáveis ou não. Comportamentos que são prevalecentes en tre os membros de uma cultura são os que têm alta probabilidade de ocorrência devido aos estímulos discrimi nativos culturais (Sd) e man tidos por contingências culturais amplas. São comportamentos que compõem práticas culturais. Da mesma forma, os comportamentos que são inaceitáveis e pouco frequentes entre os membros de um gru po étnico são aqueles que são “inibidos” pelos estímulos discriminativos culturais. Desse modo, a aprendizagem no nível do grupo étnico é semelhante à aprendizagem no nível individual, na medida em que os 32

Id. {[1971] 2002).

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comportamentos são altamente exibidos (predominantes), bem como aqueles que são inibidos (raros) são mantidos pelo seu contexto espe cífico de contingências.33 Comportamento de fumar, uso e/ou abuso de álcool, comportamento sexual de risco, dietas pobres e falhas na prática de exercício são exemplos de comportamentos que fazem par te de práticas de uma cultura e estão diretamente relacionados com a saúde da população. Segundo a National Center for Health Statistics,34 indivíduos de classes econômicas mais baixas têm uma maior prevalência de uso/abuso de álcool do que os de classe média e uma maior prevalência de aci dentes de carro, interações violentas e comportamentos sexuais de risco que são correlacionados com embriaguez. A questão que se coloca ao analista do comportamento é: quais seriam as contingências que pro duzem tal resultado? De acordo com tais autores, essas diferenças po pulacionais estão correlacionadas ao número significativamente maior e densidade de bares, lojas de bebidas, álcool e outdoors em classes eco nomicamente inferiores se comparadas com bairros de classe média. Seriam algumas das contingências ambientais que favorecem o estabe lecimento de práticas que não promovem a saúde.35 Em relação à prática de atividade física, por exemplo, minorias étnicas e pobres tendem a ser menos ativas fisicamente do que os indi víduos de classe média. Novamente, a questão reside na identificação das contingências culturais que produzem essa prática. Estudos têm sugerido que pessoas que residem em bairros perigosos ou em bairros com pouca iluminação, poucas calçadas, tráfego elevado e poucas áreas de lazer são significativamente menos propensas a se envolver em ati vidade física e brincar ao ar livre do que as que residem em áreas mais seguras, onde há apoio aos exercícios.36 Ou seja: há contingências am plas estimadas em “bairros que dão suporte à prática de exercício” versus “bairros em que há um proibitivo”.

33

Glenn (1991), Lama! (1991, 1997),

34

Landrine e KionofT (2004).

33 36

Id. ibid. Id. ibid.

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Ca pítulo 6 —Análise Comportam ento] da cultura e imp licaçõ es...

Estudos sobre aculturação (o processo de aquisição de uma cul tura), que sugerem o papel das contingências culturais na mudança de comportamento em relação à saúde, demonstram, por exemplo, que la tinos apresentam alto índice de consumo de frutas e vegetais, mas quan do mudam para os EUA, em um processo de aculturação, passam a consumir mais jàstjõ odque os norte-americanos. Entre os homens japo neses, há alta prevalência de consumo de álcool (prática estimulada des de pouca idade), mas quando passam por um processo de aculturação (na cultura norte-americana), diminuem drasticamente tal consumo.37 A Análise do Comportamento consolidou-se na melhoria de vida dos indivíduos, trabalhando principalmente com o comportamento individual, no atendimento clínico, no atendimento de pessoas que necessitam de cuidados especiais, em processos educacionais, como o estabelecimento de sistemas personalizados de ensino. Entretanto, mu danças em alguns tipos de comportamento podem ocorrer de forma efetiva apenas quando há mudanças em contingências culturais. Um exemplo está com o comportamento de fumar. Intervenções que focam o nível individual para restringir o fumo podem falhar devido a podero sas campanhas de publicidade que continuam a incentivar o tabagismo. Essas campanhas estabelecem contingências culturais mais amplas.38 Alguns trabalhos em Análise do Comportamento sugerem que uma alternativa é restringir a publicidade ao tabaco que estimula o ta bagismo (alterando os estímulos discriminativos para o fumar), proibir o fumo em uma gama maior de contextos (estabelecendo contextos onde o fumar é punido) e aumentar significativamente o preço do tabaco (estabelecimento de contingências), mudando assim o signifi cado social do fumo, do glamour a uma prática cara e não glamorosa.39 O trabalho de Dagen e Alavosius,40 por exemplo, tratou da pro blemática dos acidentes provocados entre a colisão de ciclistas e moto ristas, um problem a que afeta a saúde da população e que muitas vezes provoca lesões que prejudicam o estado geral do organismo. Os autores 37 38 39 40

Id. ibid.

Id.ibid. Biglan (1995). Lamal (19 91,19 97). Dagen e Alavosius (2008 ).

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defendem que colisões entre ciclistas e motoristas são resultados de fa lhas em contingências culturais. Os autores examinaram contingências individuais e culturais que poderiam contribuir para atrelar iniciativas de larga escala com mu danças comportamentais individuais, além de relacionar contingências atuais com o estabelecimento de contingências adicionais que propor cionassem em longo prazo comportamentos de segurança relacionados com a temática em questão. Segundo Dagen e Alavosius,41 mudanças culturais sistemáticas ocorrem quando se alteram contingências cultu rais cujos efeitos em cascata podem alterar o comportamento indivi dual. Entretanto, esse tipo de mudança náo é rotineira, e, sendo assim, faz-se necessário o planejamento de contingências adicionais. A análise das possíveis variáveis que determinam colisões entre motoristas e ciclistas sugere que ambos têm seus comportamentos sob o controle de diferentes variáveis, assim como entre os ciclistas dife rentes variáveis afetam o comportamento de cada indivíduo. Ou seja, contingências múltiplas e desconexas existem entre o comportamento de motoristas e ciclistas. Há diferenças também no campo tecnológi co: o desenvolvimento de equipamentos de segurança evoluiu con sideravelmente no caso de motoristas, mas náo no caso de ciclistas; além disso, uma parte das tecnologias de segurança não é utilizada por motoristas e ciclistas. Frequentemente, motoristas e ciclistas transitam nas mesmas vias, fato que produz um ambiente comum para ambos e aumenta a inci dência de acidentes. Sendo assim, engenheiros de trânsito têm propos to a construção de vias exclusivas para ciclistas. Entretanto, ambientes totalmente distintos para ciclistas e motoristas apresentam custos ele vados à sua construção. Por outro lado, soluções comportamentais náo requerem a separação dos ambientes e os altos custos associados com a engenharia ambiental de larga escala. Dagen e Alavosius42 defenderam a elaboração de uma agenda de pesquisa que pudesse prescrever ante cedentes e consequentes para aumentar a probabilidade de comporta

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Id. ibid.

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Capitulo fi - Análise Comportamc-tital da cultura e impli cações...

mentos considerados seguros e diminuir a probabilidade dos compor tamentos de risco. Para tanto, os autores argumentam que uma análise de contin gências culturais deva ser atrelada a uma análise de contingências in dividuais que inclua os dois tipos de transportes. Neste sentido, as agências relevantes precisam ter acesso aos dados adequados para criar contingências sociais que gerem comportamento de segurança. Dentre elas, poderíam estar os fabricantes de bicicleta, anunciantes, meios de comunicação, sistemas escolares e celebridades do esporte, que pode ríam colaborar para a promoção do comportamento seguro de ciclis tas. Entretanto, a maioria dos estudos que objetiva a diminuição de acidentes causados na interação entre motoristas e ciclistas foca nas atitudes e crenças individuais e direciona explicações para traços men tais hipotéticos. Para os autores, a problemática requer a manipulação das variáveis antecedentes e consequentes relevantes para que as inter venções sejam efetivas. Segundo os autores, uma avaliação de políticas públicas, como, por exemplo, a obrigatoriedade do uso de capacetes, frequentemente baseia-se em medidas de níveis molares (por exemplo, as taxas de coli são) e pode, assim, obscurecer dados relevantes em níveis moleculares (por exemplo, a variabilidade na performance de condução da bicicle ta, estímulos generalizados e manipulação de consequências no com portamento dos indivíduos). Análises molares envolvem contingências mais amplas, como contingências culturais ou contingências históricas (das culturas ou dos comportamentos dos indivíduos), e análises mo leculares envolvem contingências atuais e imediatas (no caso das cul turas e em relação aos mantenedores atuais dos comportamentos dos indivíduos). Assim, uma agenda de pesquisa apropriada deve incluir medidas comportamentais cada vez mais precisas e melhores sistemas de rastreamento de dados de interações complexas entre muitos indiví duos, fazendo uso da articulação entre análises molares e moleculares. Os autores concluem que os trabalhos em Análise do Compor tamento relacionados com a segurança de indivíduos em sociedade frequentemente analisam o comportamento individual de forma isolada do contexto social. Eles propõem que pesquisadores devem

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Compreendendo a prática do amlista do comportamento

criar contingências necessárias para apoiar em larga escala a adoção de determinadas práticas culturais. Uma tentativa é promover que os dados relevantes provenientes da intersecção entre uma análise de contingências individuais e culturais esteja ao alcance de grupos so ciais que detêm o poder para promover amplas mudanças, como o governo, os sistemas educacionais e a mídia. Portanto, ao analisar as contingências estabelecidas em uma cul tura, o analista do comportamento pode analisar contingências mais amplas que possibilitem a mudança de práticas culturais que favore cem melhores condições de saúde para os indivíduos de uma cultura. Intervenções com essa ênfase são trabalhos que estabelecem novos delineamentos culturais e o estabelecimento de práticas saudáveis.

Considerações finais Assim, ao destacar algumas das incursões de Skinner sobre a te mática da cultura, pode-se concluir que para esse autor a cultura é um terceiro nível de seleção pelas consequências. Nesse contexto, Skin ner43 realizou o paralelo entre seleção natural e evolução da cultura, e colocou o comportamento social, principalmente o comportamento verbal, como o campo de análise dos fenômenos sociais. Ao colocar a cultura como um terceiro nível seletivo, Skinner analisou questões di retamente relacionadas aos fenômenos sociais (liberdade, responsabili dade, ética, sistemas governamentais, planejamento cultural, etc.), co locando a Análise do Comportamento como disciplina legítima para a análise da cultura. Conclui-se que comportamento saudável ou não depende de va riáveis relacionadas não apenas com a história de vida de cada indiví duo, mas também com as práticas fomentadas por sua cultura. Sendo assim, a Análise Comportamental da Cultura apresenta um novo cam po de atuação - a promoção de práticas saudáveis.

43

Skinner (1981).

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Sobre os autores

Carmen Silvia Motta Bandini (organizadora) Possui graduação em Psicologia (com formação de psicóloga) pela Universidade Federal de São Carlos e realizou mestrado e doutora do em Filosofia pela mesma Universidade. Tem experiência na área de Psicologia Experimental, principalmente em projetos que envol vem aquisição de comportamento verbal. Atualmente, é professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Ala goas e do Centro Universitário C e s m a c de Maceió. É coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu em Teorias e Técnicas Comportamentais: educação, pesquisa e terapia, na mesma instituição. E membro do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Com portamento Cogniçáo e Ensino e editora associada do periódico Acta Comportamentalia.

Lidia Maria Marson Postalli (organizadora) Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de São Car los, mestrado e doutorado em Educação Especial pela mesma Univer sidade. E atualmente professora adjunta do Departamento de Psico logia da Universidade Federal de São Carlos. Também é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial na mesma institui ção. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: programação de ensino, controle de estímulos, ensino de leitura e escrita, equiva lência de estímulos.

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Liércio Pinheiro de Araújo (organizador)

Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário C e s m a c , doutorado em Administração com área de concentração em Gestão do Comportamento pela Universidade Federal de Missões, mestrado em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo e mestrado em Estudos Cognitivos pela Canterbury University no Reino Unido. É docente do curso de Mestrado em Pesquisa em Saúde do C e s m a c e coordenador do curso de Graduação em Psicologia e dos programas de pós-graduação lato sensu em Psicologia Jurídica e Perícia Psico lógica Criminal e Psicologia Hospitalar desta mesma instituição. E assessor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas/FAPEAL/Secretaria de Estado da Ciência e Tecnologia. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase cm Psicologia Cogni tiva e Processos de Aprendizagem, Gestão do Comportamento Or ganizacional, atuando principalmente nos seguintes temas: estudos cognitivos, gestão do comportamento, aprendizagem organizacional e psicologia da violência. Heloísa Helena Motta Bandini (organizadora)

Possui graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo (1997), mestrado e doutorado em Educação Especial pela Universida de Federal de São Carlos (2003) e pós-doutorado pela mesma Univer sidade. Atualmente, é professora adjunta da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (U n c i s a l ). Também é membro do Ins tituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento Cogniçio e Ensino e coordenadora do Centro Especializado em Reabili tação da U n c i s a l . Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: deficiência auditiva, aparelhos de amplificação sonora individual, lei tura e escrita. Jocelaine Martins da Silveira (autora)

Possui mestrado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (1997) e doutorado em Psicologia Clínica pela mesma univer sidade (2003). Atualmente, é professora adjunta da Universidade Fe 17 4

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12/11/2015 Sobre os autores

deral do Paraná (UFPR). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Intervenção Terapêutica, atuando principal mente nos se guintes temas: análise comportamental clínica, Behaviorismo Radical, treino de terapeutas e pesquisa em psicoterapia. Atua na coordenação do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFPR desde 2009 e orienta pesquisas sobre clínica analítico-comportamental.

Alexandre Dittrich (autor) Tem graduação em Psicologia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (1999) e doutorado em Filosofia pela Universidade Fe deral de São Carlos (2004). Atualmente, é professor efetivo da Uni versidade Federal do Paraná. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em História da Psicologia e Teorias e Sistemas em Psi cologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Behaviorismo Radical e Análise do Comportamento, epistemologia da Psicologia, história da Psicologia, ética, política e Psicologia. E membro do gru po de trabalho Investigações Conceituais e Aplicadas em Análise do Comportamento da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Gradua ção em Psicologia.

Daniela Mendonça Ribeiro (autora) Tem graduação em Pedagogia e mestrado e doutorado em Educação Especial, todos pela Universidade Federal de São Carlos. Realizou está gio de doutorado sanduíche no Laboratório de Comportamento Ver bal da Universidade Estadual da Califórnia, sob a orientação do pro fessor doutor Caio Miguel, e de pós-doutorado no Instituto Nacional de Estudos sobre Comportamento Cognição e Ensino, sob a supervi são da professora doutora Deisy das Graças de Souza. Atualmente, é professora adjunta do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas (U f a l ). Tem experiência nas áreas de Educação Especial e Análise do Comportamento, atuando principalmente nos seguintes temas: comportamento verbal, nomeação, programação de ensino, en sino informatizado, autismo e deficiência intelectual.

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Juliana Cristina Donadone (autora) Tem graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londri na, mestrado e doutorado em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professora adjunta II da Universidade Fede ral de Mato Grosso. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Intervenção Terapêutica, atuando principalmente com os seguintes temas: regras, autorregras, experiência de terapeutas, pesquisa de pro cesso em clínica analítico-comportamental.

Alex Eduardo Gallo (autor) É graduado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos, com mestrado e doutorado em Educação Especial pela mesma Univer sidade, com período no Centre for Children and Families in the Justi ce System, na University of Western Ontario, Canadá. É, atualmente, professor adjunto da Universidade Estadual de Londrina, com linha de pesquisa em psicologia forense e desvios da conduta, trabalhando especificamente nos temas de violência intrafamiliar e adolescente em conflito com a lei.

Ana Carolina Selia (autora) Tem graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londri na, especialização em Filosofia Política e Jurídica, mestrado em Edu cação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e em Applied Behavioral Science pela University of Kansas e doutorado em Educa ção Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Foi membro do grupo de Instructtonal Designers da Headsprout e é pós-doutoranda na University of Nebraska Medicai Center, no Center for Autism Spectrum Disorders.

Daniel J. Schober (autor) Tem graduação em Marketing pela Marquette University, mestrado em Applied Behavioral Science pela University o f Kansas e em Saúde Pública pela University of Kansas Medicai Center, e doutorado em Behavioral Psychology pela University of Kansas. Atualmente, é pes

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12/11/2015 Sobre os autotes

quisador no Gretchen Swanson Center for Nutridon e professor na University ofNebraska Medicai Center, no College of Public Health, Cam ila Muchon de Melo (autora)

Possui graduação em Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicó logo (clínica comportamental) pela Universidade Estadual de Londri na e mestrado e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de São Carlos. Realizou estágio sanduíche no exterior durante o doutora mento na University of South Australia, sob a orientação do professor Bernard Guerin. Possui também pós-doutorado no Instituto Nacio nal sobre o Comportamento, Cognição e Ensino, na Universidade Federal de São Carlos, Atualmente, é professora adjunta do Departa mento de Psicologia e Análise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina e é professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em Análise do Comportamento desta mesma universida de. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Epistemologia da Psicologia e Fundamentos do Behaviorismo Radical, atuando principalmente nos seguintes temas: Behaviorismo Radical, evolução da cultura, ciência, ética, tecnologia do comportamento.

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Este livro foi impresso em março de 2 0 1 5 pela Gráfica Compacta em São Carlos/SP.

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Disciplinas de introdução à Psicolo gia, em geral, costumam apresentar o Behaviorismo Radical e a Análise do Com portamento de forma equi vocada, incom pleta e/ou demasiada mente simples, escolhendo falar de aspectos que, na maior parte das vezes, parecem pouco atrativos para um aluno em formação. Acrescido de outros problem as comuns no ensino deste conteúdo, o cenário não se torna propício para que os fu turos profissionais considerem a abordagem comportamental como uma possível fundamentação de sua atuação. Pensando em colaborar para uma mudança neste cenário, este livro é uma coletânea de capítu los escritos por professores de res peitadas instituições de ensino supe rior do Brasil e do exterior e tem o objetivo de apresentar ao aluno ini ciante a prática do psicólogo analista comportamental em diferentes áreas e com diferentes populações, bem como os aspectos teóricos da Análise do Comportam ento que em basam tais práticas.

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Este livro oferece aos alunos iniciantes da Psicologia ou d e áreas afins conhecimento sobre onde e como o analista do comportamento faz a sua prática profissional. Ao mesmo tempo, perm ite que o aluno tenha contato com os conceitos básicos do Behaviorism o Radical e da Análise do Comportamento, por meio de um texto rigoroso conceitualmente, mas de fácil compreensão, por te r sido produzido e pensado para iniciantes. 0 livro traz informações teórico-práticas sobre o trabalho do analista do comportamento na educação de crianças com necessidades especiais, na psicoterapia, em comunidades, no planejamento de práticas sustentáveis e com indivíduos com problemas de conduta.

EdUFsc&r

Editora da Universidade Federal de São Carlos

Bandini, Et Al. (2015). Compreendendo a Prática Do Analista Do Comportamento

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