BANCO DE ITEMS ES TODO LO QUE UTILIZAMOS PARA MEJORAR Y ENTENDER LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE: APRENDIZAJE: Estratégias 2. SE CONSIDERA UNA PRESPECTIVA DIDACTIVA Y REQUIERE DE DOS RAZONES A SABER : Evaluación 3. SEÑALA QUE LA EVALUACIÓN ES UN ELEMENTO QUE PERMITE CENTRAR Y ORIENTAR, DE TAL MANERA QUE PONE A PRUEBA EL POTENCIAL EDUCATIVO: Enfoques y Perspectivas Curriculares . 4. CUANTOS SON LOS ENFOQUES Y PERSPECTIVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES CURRICULARES QUE SE CONOCEN: CONOCEN: 3 5. CUALES SON LOS ENFOQUES Y PERPECTIVAS CURRICULARES QUE SE CONOCEN: CONOCEN : Perspectiva Técnica, Perspectiva Hermenéutica y la perspectiva crítica. 6. ES LA EVALUACIÓN EXTERNO Y OBJETIVIZADO POR LOS PROFESORES, DONDE SE MIDE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y CUMPLE LA FUNCIÓN DE CONTROL, REPRESORA Y FISCALIZADORA; MODELO DOMINANTE,POR LO QUE QUEDA SEPARADA DEL MODELO DE ENSEÑANZA_APRENDIZAJE: Perspectiva Técnica. 7. QUE ES LA PERSPECTIVA HERMENÉUTICA: HERMENÉUTICA: Los participantes son sujetos activos de la enseñanza por lo que la evaluación no puede quedra fuera de la enseñanza_aprendizaje enseñanza_aprendizaje . 8. LOS OBJETIVOS DE LA PERPECTIVA HERMENÉUTICA SE TRANSFORMAN EN : Hipótesis 9. CUAL ES EL PROPOSITO DE LA EVALUACIÓN DE LA PERPECTIVA HERMENÉUTICA: HERMENÉUTICA: Mejorar los sistemas educativos . 10. ES ORIENTADA A LA AUTONOMÍA: AUTONOMÍA: Perspectiva crítica. 11. LA PERSPECTIVA CRÍTICA SU EVALUACIÓN REQUIERE: REQUIERE : Del proceso de construcción del curriulum, para su reflexión, crítica y ser sometido a un análisis conjunto y decidir la práctica . 12. CUÁLES FUERON LOS PARADIGMAS DE DE PÉREZ GÓMEZ, DEL MODO DE COMPRENDER LA EVALUACIÓN: 2 Paradigma Positivista Positivista y Paradigma Alternativo . 13. ES LA BUSQUEDA DE LA OBJETIVIDAD APOYÁNDOSE EN UNAMETODOLOGÍA CUANTITATIVA: Paradigma positivista . 14. QUE ES PARADIGMA ALTERNATIVO: Es el análisis más allá de la observación de conductas y resultados cortoplacista de los procesos de pensamiento y de interpretación . 15. CUALES SON LOS PRINCIPIOS QUE SIRVEN DE GUÍA Y REFLEXIÓN PARA QUE LA EVALUACIÓN SEA UNA HERRAMIENTA: a) No como apéndice, sino integrarse al proceso, b) Selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña; c)La conveniencia de los sistemas depende del objeto de los sujetos y la situación; d) Atención de lo que han aprendido los alumnos y el modo que lo han hecho más que en lo que docente ha enseñado; e) La evaluación debería ser no sólo para obtener información sino para juzgarla e interpretarla; f) 1.
La estrategias del aprendizaje es el área que no debe descuidarse, por ser importante para la transformación del proceso educativo; g) Debe existir la comunicación, para el uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento. 15. QUÉ DIFERENCIA HAY ENBTRE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN: Evaluación procedimiento continuo que mide el conocimiento en los receptores del servicio(alumnos) y Medición: Información delimitada sobre un individuo, grupo de individuos o una institución . 16. PROCESO CONTINUO Y QUE RESPONDE A LAS NECESIDADES DE FORMULAR JUICIOS SOBRE Y A CADA NIVEL DEL PROCESO EDUCATIVO(CURRICULUM): Objetivos de la evaluación. 17. SEGÚN J.M. DE KETELE LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA, PRESENTA OBJETIVOS QUE SON: a)Hacer un balance de los objetivos terminadles; b)Clasificar dentro de los grupos; c)Hacer balance de objetivos intermedios; d)Hacer diagnóstico que permita decisiones de ajuste de los programas . e) Elaborar subgrupos; f) Seleccionar y g) Predecir un resultado . 18 QUE SIGNIFICA LAS SIGLAS D.F.S.: Diagnostico, Formativa y Sumativa . 19. QUE SIGNIFICA LA EVALUACION: Es el balance del sistema de regularización del acto pedagógico. 20. ES LA DETERMINACIÓN DEL NIVEL DE UNA SITUACIÓN O DE UN INDIVIDUO CON DETERMINADOS PARÁMETOS: Diagnosticar 21. CUANTOS NIVELES MANEJA EL DIAGNÓSTICO: 3 Específico, General o de inicio y Puntos débiles. 22. PERMITE CONOCER LAS CARACTERISTICAS DE LA POBLACIÓN: Diagnóstico General o de inicio. 23. RECOLECTA INFORMACIÓN PREVIA A DETERMINADO CICLO DEL PROCESO EDUCATIVO O UNIDAD DIDÁCTICA: Diagnóstico Específico. 24. QUE ES EL DIAGNÓSICO DE PUNTOS DÉBILES: Corrige las deficiencias del proceso de aprendizaje. 25. LE PERMITE AL DOCENTE ESTABLECER SI LOS OBJETIVOS HAN SIDO ADECUADOS, SI LOS MÉTODOS SON LOS MÁS CONVENIENTES Y SI LAS CONDICIONES HAN SIDO LAS ADECUADA: Evaluación. 26. SERÁ QUE EL ALUMNO ES EL DEFICIENTE: No siempre, puede ser consecuencia de la situación educativa . 27. PARA EL ALUMNO SABER DE SUS LOGROS, CONOCER SUS FALLAS Y SUS ÉXITOS CONSTITUYE: Estimulo, motivación, le sirve como retroalimentación del proceso educativo. 28. ES LA FORMACIÓN DE GRUPOS HOMOGÉNEOS PARA EL LOGRO DE UNA TAREA, QUE RESPETE LA INDIVIDUALIZACIÓN: Agrupar o clasificar.
29. ES LA INFORMACIÓN OBJETIVA DE TODOS LOS NIVELES SOBRE EL PROCESO DE FORMACIÓN QUE PERMITE MEJORAR LA ENSEÑANAZA, HACIÉNDOLA CIENTÍFICA Y EFICIENTE: Calificar. 30. QUE OBJETIVOS TIENE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza para mejorar los sistemas educativos . 31. QUE OBJETIVOS TIENE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANAZA APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS PRÁCTICAS: Decidir la práctica. 32. ES CONOCER Y HACER CONOCER LOS NIVELES ALCANZADOS DURANTE EL PROCESO, COMO FORMA DE RETROALIMENTACIÓN Y OPTIMIZACIÓN DEL PROGRAMA Y LA TAREA DOCENTE: Evaluación contínua. 33. EL OBJETIVO ES CALIFICAR EN FUNCIÓN DE UN RENDIMIENTO, OTORGAR UNA CERTIFICACIÓN, DETERMINAR E INFORMAR SOBRE EL NIVEL ALCANZADO A TODOS LOS NIVELES(ALUMNOS,PADRES,INSTITUCIÓN,DOCENTES,ETC.): Evaluación sumativa . 34. EL OBJETIVO DE EVALUACIÓN FORMATIVA ES: Informar los logros obtenidos y advertir donde existe dificultades de aprendizaje, permitiendo nuevas estrategias educativas . Aportar una retroalimentación permanente . 35. SIRVE PARA PREDECIR O DETERMINAR EL NIVEL DE APTITUD PREVIO AL PROCESO EDUCATIVO, PARA UBICAR EN SU NIVEL: Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica) . 36. QUE LE OFRECE AL PROFESOR LA EVALUACIÓN CONTÍNUA: Es la planificación para llegar a la perfección didáctica, la experiencia diaria con los alumnos con el beneficio de la programación, en espera pasiva para ver el resultado final . 37. EL SISTEMA DE EVALUACIÓN CONTÍNUA SE DIVIDE EN 3 CATEGORÍAS QUE SON: Diagnostica, formativa y sumativa . 38. LA EDUCACIÓN: Proceso de socialización de los individuos donde se educa . Aprende y asimila los conocimientos, esto implica una concienciación cultural y de conducta . 39. LA HETEROEVALUACIÓN : es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades juzga las actitudes de otras personas, más aún cuando se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa. 40. Proceso de reflexión académica sobre lo que somos y sobre lo que aspir amos ser y que busca el mejor amiento de la calidad: Autoevaluación.
CONSTRUCCIÓN DE UN BANCO DE ÍTEMS PARA EVALUAR MATERIAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A finales de Junio de 1998 se celebró en las Caletillas (Tenerife) la III Reunión Estatal del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), que en esta edición se centró en cuestiones relativas a la metodología didáctica y la evaluación de las asignaturas impartidas por MIDE. Entre las importantes conclusiones alcanzadas destacamos algunas que se centran en acciones de futuro. Entre ellas cabe destacar los acuerdos sobre constitución de grupos de trabajo para seguir profundizando o llevando a la práctica algunas de las sugerencias allí vertidas. Dichos grupos de trabajo se deberían centrar fundamentalmente en dos tipos de tareas: "a) Recopilación de PROGRAMAS de las asignaturas del Área MIDE de las distintas Universidades, con el fin de ponerlos a disposición de todos b) Recopilación de MATERIALES para la docencia elaborados por el profesorado, así como de PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN para hacer un banco de ítems (en sentido amplio) disponible para quien lo desee". Fruto de la tarea encomendada, se ha procedido a la creación de un banco de ítems sobre procedimientos de evaluación de las materias de métodos de investigación. Para ello se estimó pertinente que dicho trabajo fuese el resultado de una colaboración interuniversitaria, siguiendo el espíritu de la propuesta planteada. Puesto que existen fuertes vínculos (geográficos, históricos, administrativos) entre las universidades de Valencia y la de Alicante, se promovió un intercambio de materiales, a la espera de que en el futuro otros profesores de diversas universidades puedan estar interesados en colaborar en este proyecto. ¿Qué se entiende por Banco de Ítems? En principio, cabría definir el término de "banco de ítems" como una colección de estímulos recopilado para una finalidad determinada. Será precisamente esta finalidad la que determine el formato e incluso la información complementaria con la que habrá de construir dicho Banco. A este respecto, Umar (1997) distingue tres niveles distintos de complejidad en los bancos de ítems: 1. Nivel básico: se trataría de una colección de ítems atendiendo sencillamente a los criterios de estar bien redactados y considerarse válidos para un fin determinado. La definición propuesta por Millman (1984) -"una colección relativamente grande de elementos de medida fácilmente asequibles"- se ajustaría a este nivel. 2. Nivel de validación empírica tradicional: en este tipo de banco de ítems se analizan las características psicométricas clásicas de cada ítem, tales como índice de dificultad, índice de discriminación, distribución de las respuestas, etc. a Este nivel correspondería la definición propuesta por Choppin (1981a): "colección de ítems de medida organizados y catalogados para tomar en cuenta tanto su contenido como las características métricas". 1
3. Banco de ítems calibrado: Se trata de aquellos bancos que están basados en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), a partir de la cual se realiza la validación, calibración y puntuación de los ítems, además de la construcción de la prueba en su conjunto. Un ejemplo de esta concepción podemos verlo en Rodríguez., García y Gil, 1995). Ventajas y limitaciones de un banco de ítems Son varios los autores que han analizados las ventajas que puede aportar un banco de ítems (Choppin, 1981b; Umar, 1990,1997), especialmente para los profesores. Entre las principales cabe § Calidad: la calidad de los instrumentos de medida puede mejorar cuando hay una buena cantidad de ítems adecuados disponibles. § Eficiencia: El profesor necesita mucho menos esfuerzo y tiempo para construir un instrumento de evaluación, por lo que puede dedicarse más y mejor a la docencia. § Adaptación: Se puede construir una prueba específica para un determinado tipo de examinandos, adaptándola a sus circunstancias específicas, cuando se tiene una amplia panoplia de elementos § Colaboración: Si el banco es construido por diversas personas, se pueden recoger perspectivas y planteamientos complementarios a ayuden a cubrir mejor un determinado dominio. § Economía: Cada año un gran número de profesores redactan una gran cantidad de ítems para evaluar sus materias que sólo se utilizan una vez y suelen descartarse para ocasiones sucesivas. § Seguridad: cuando se dispone de bancos de ítems suficientemente grandes como para cubrir íntegramente los distintos dominios instruccionales de una materia, el que algunos alumnos pretendan aprenderse todas las posibles respuestas no les sale a cuenta, y en cualquier caso asegura una adecuada medida de todo el contenido de la asignatura. Sin embargo, a pesar de todas estas ventajas, es evidente que también existen algunos problemas y limitaciones para los bancos de ítems. Así, los diversos planteamientos que puedan tener las diferente personas que los construyen pueden plantear problemas de validez de contenido e incluso de interpretación de las respuestas. Otro problema evidente son el costo que resulta de la fase de construcción del Banco, ya que requiere una gran cantidad de tiempo de personal especializado. Igualmente, la necesaria participación de un número de colaboradores suficientemente amplio implica una importante labor de coordinación, para la cual no siempre hay disponibles los recursos (fundamentalmente humanos) necesarios. Características de nuestro Banco de Ítems para evaluar Métodos de Investigación en Educación Los exámenes de una materia académica pueden considerarse pruebas referidas al domino (Baker, 1988), por lo que los bancos de ítems para construirlos habrán de tener 2
disponibles.
algunas características peculiares. En especial si esas pruebas están concebidas no sólo como un método de evaluar a los alumnos sino también la docencia. Desde esta perspectiva, la identificación de conceptos que no se han comprendido o lagunas en los conocimientos de algún apartado, han de ejercer un efecto de feedback que permita mejorar y corregir la docencia en cursos sucesivos. De hecho, esta finalidad de ayuda a la docencia es uno de los principales objetivos que nos han movido a la creación del Banco de Ítem. Por este motivo entendemos que, aunque han de analizarse las características psicométricas de cada uno de los ítems del banco (nivel 2 de los planteados por Umar, 1997: vid. supra), no tiene sentido considerar dichos datos como consistentes ni relevantes, ya que dependen directamente de las condiciones de la docencia y de los alumnos en cada situación específica. Debido a ello, la configuración que hemos establecido para nuestra base de datos no incluye referencias a tales datos sobre los ítems, aunque estos se calculen tras cada aplicación de las pruebas, ya que existen notables diferencias en los resultados obtenidos de un vez a otra. Como elementos de una prueba de evaluación referida al dominio, los ítems que forman parte de un examen han de adecuarse a unos objetivos previamente establecidos. En nuestro caso, hemos aprovechado la descripción de objetivos de la docencia en Métodos de Investigación Educativa desarrollados por uno de los autores (Aliaga, 1998), a partir de una línea de trabajo previa la Unidad Docente de Métodos, Medición y Evaluación del Departamento MIDE de la Universidad de Valencia. Una característica peculiar del Banco de Ítems aquí presentado se refiere a que la mayoría de los elementos que lo integran son pruebas objetivas. Aunque no hay ninguna limitación teórica que impida utilizar también otro formato de preguntas, las características particulares en las que desarrollan su docencia los autores (con incluso más de cuatrocientos alumnos por profesor) han aconsejado utilizar, fundamentalmente, este tipo de preguntas, aunque se complementan también con otro tipo de estímulos, generalmente desarrollo de casos prácticos. Para ilustrar el tipo de elementos que conforman este Banco de Ítems presentamos una selección de aquellos que se corresponden con el objetivo "conocer las principales amenazas a la Validez Interna". Un diseño de investigación del tipo O X O no puede presentar, en ningún caso, como amenaza a la Validez Interna laa) Historiab) Maduraciónc) Instrumentaciónd) Selección La ambigüedad sobre la dirección de la relación causal:a) puede darse en cualquier tipo de investigaciónb) sólo puede darse en estudios descriptivosc) sólo puede darse en estudios experimentalesd) es una amenaza a la validez externa Si realizamos una selección aleatoria de los sujetos que van a participar en nuestra investigación, conseguimos reducir o eliminar, como amenaza a la Validez Interna,a) las expectativas del investigador.b) la maduración.c) la administración del instrumento de medida.d) ninguna de las anteriores. 3
Utilizar un mismo instrumento para medir la Variable Dependiente tanto en el pre-test como en el post-test puede provocarnos un problema de:a) selecciónb) instrumentaciónc) ambigüedad sobre la dirección de la relación causald) administración de test La amenaza referida a acontecimientos que pueden ocurrir entre el pretest y el posttest es la de:a) Instrumentación. b) Selección.c) Interacción.d) Ninguna de las anteriores Podemos estar seguros de que en los diseños ³entre´ NO podremos encontrar una amenaza de:a) Maduración.b) Administración de la prueba.c) Selección.d) Ninguna de las anteriores. Tras aplicar un cursillo de verano a los 10 alumnos con peor rendimiento del curso, se observa una mejora de la media de sus notas. La conclusión de que esos cursillos son eficaces está amenazada por:a) ambigüedad de la dirección de la relación causal.b) regresión a la mediac) mortalidadd) ninguna de las anteriores. En una investigación sobre los colegios A y B observan que, comparando las notas de principio de COU con la obtenida en el Selectivo, el colegio B ha mejorado más. Concluyen que el B es mejor colegio. Existe una amenaza de:a) Maduración.b) Instrumentación.c) Selección.d) Ninguna de las Se ha observado que la media de ingresos familiares de los alumnos de una promoción universitaria es sensiblemente mayor en 5º curso que en 1º. Esto puede deberse a:a) Administración de pruebas.b) Selecciónc) Mortalidadd) Ambigüedad de la dirección de la relación causal. Se quiere comparar la mejora de la socialización en 2º de Primaria en dos grupos con pretest y post-test, de los que sólo uno recibe el programa de intervención. El grupo A realizó una visita de 5 días de duración a una granja/escuela durante este periodo. Por tanto puede haber un problema de:a) Historia.b) Interacción selección-historia.c) Regresión a la media.d) Ninguna de las anteriores Puesto que las principales ventajas que proporciona un Banco de Ítems se consiguen a medida que éste alcanza mayor tamaño, creemos conveniente invitar a otros profesores de distintas universidades a integrarse en el proyecto y compartir su trabajo, tal y como ha recomendado formalmente la III Reunión Estatal del área MIDE en las Caletillas. CONSTRUCCIÓN DE UN BANCO DE ÍTEMS PARA EVALUAR MATERIAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A finales de Junio de 1998 se celebró en las Caletillas (Tenerife) la III Reunión Estatal del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), que en esta edición se centró en cuestiones relativas a la metodología didáctica y la evaluación de las asignaturas impartidas por MIDE. Entre las importantes conclusiones alcanzadas destacamos algunas que se centran en acciones de futuro. Entre ellas cabe destacar los acuerdos sobre constitución de grupos de trabajo para seguir profundizando o llevando a la práctica algunas de las sugerencias allí vertidas. Dichos grupos de trabajo se deberían centrar fundamentalmente en dos tipos de tareas: "a) Recopilación de PROGRAMAS de las asignaturas del Área MIDE de las distintas Universidades, con el fin de ponerlos a disposición de todos
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b) Recopilación de MATERIALES para la docencia elaborados por el profesorado, así como de PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN para hacer un banco de ítems (en sentido amplio) disponible para quien lo desee". Fruto de la tarea encomendada, se ha procedido a la creación de un banco de ítems sobre procedimientos de evaluación de las materias de métodos de investigación. Para ello se estimó pertinente que dicho trabajo fuese el resultado de una colaboración interuniversitaria, siguiendo el espíritu de la propuesta planteada. Puesto que existen fuertes vínculos (geográficos, históricos, administrativos) entre las universidades de Valencia y la de Alicante, se promovió un intercambio de materiales, a la espera de que en el futuro otros profesores de diversas universidades puedan estar interesados en colaborar en este proyecto. ¿Qué se entiende por Banco de Ítems?
En principio, cabría definir el término de "banco de ítems" como una colección de estímulos recopilado para una finalidad determinada. Será precisamente esta finalidad la que determine el formato e incluso la información complementaria con la que habrá de construir dicho Banco. A este respecto, Umar (1997) distingue tres niveles distintos de complejidad en los bancos de ítems: 1.
Nivel básico: se trataría de una colección de ítems atendiendo sencillamente a los criterios de estar bien redactados y considerarse válidos para un fin determinado. La definición propuesta por Millman (1984) -"una colección relativamente grande de elementos de medida fácilmente asequibles"- se ajustaría a este nivel.
2.
Nivel de validación empírica tradicional: en este tipo de banco de ítems se analizan las características psicométricas clásicas de cada ítem, tales como índice de dificultad, índice de discriminación, distribución de las respuestas, etc. a Este nivel correspondería la definición propuesta por Choppin (1981a): "colección de ítems de medida organizados y catalogados para tomar en cuenta tanto su contenido como las características métricas".
3.
Banco de ítems calibrado: Se trata de aquellos bancos que están basados en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), a partir de la cual se realiza la validación, calibración y puntuación de los ítems, además de la construcción de la prueba en su conjunto. Un ejemplo de esta concepción podemos verlo en Rodríguez., García y Gil, 1995).
Ventajas y limitaciones de un banco de ítems Son varios los autores que han analizados las ventajas que puede aportar un banco de ítems (Choppin, 1981b; Umar, 1990,1997), especialmente para los profesores. Entre las principales cabe citar:
Calidad: la calidad de los instrumentos de medida puede mejorar cuando hay una buena cantidad de ítems adecuados disponibles. Eficiencia: El profesor necesita mucho menos esfuerzo y tiempo para construir un instrumento de evaluación, por lo que puede dedicarse más y mejor a la docencia.
Adaptación: Se puede construir una prueba específica para un determinado tipo de examinandos, adaptándola a sus circunstancias específicas, cuando se tiene una amplia panoplia de elementos disponibles. Colaboración: Si el banco es construido por diversas personas, se pueden recoger perspectivas y planteamientos complementarios a ayuden a cubrir mejor un determinado dominio. Economía: Cada año un gran número de profesores redactan una gran cantidad de ítems para evaluar sus materias que sólo se utilizan una vez y suelen descartarse para ocasiones sucesivas. Seguridad: cuando se dispone de bancos de ítems suficientemente grandes como para cubrir íntegramente los distintos dominios instruccionales de una materia, el que algunos alumnos pretendan aprenderse todas las posibles respuestas no les sale a cuenta, y en cualquier caso asegura una adecuada medida de todo el contenido de la asignatura.
Sin embargo, a pesar de todas estas ventajas, es evidente que también existen algunos problemas y limitaciones para los bancos de ítems. Así, los diversos planteamientos que puedan tener las diferente personas que los construyen pueden plantear problemas de validez de contenido e incluso de interpretación de las respuestas. Otro problema evidente son el costo que resulta de la fase de construcción del Banco, ya que requiere una gran cantidad de tiempo de personal especializado. Igualmente, la necesaria participación de un número de colaboradores suficientemente amplio implica una importante labor de coordinación, para la cual no siempre hay disponibles los recursos (fundamentalmente humanos) necesarios.
Características de nuestro Banco de Ítems para eval uar Métodos de Investigación en Educación Los exámenes de una materia académica pueden considerarse pruebas referidas al domino (Baker, 1988), por lo que los bancos de ítems para construirlos habrán de tener algunas características peculiares. En especial si esas pruebas están concebidas no sólo como un método de evaluar a los alumnos sino también la docencia. Desde esta perspectiva, la identificación de conceptos que no se han comprendido o lagunas en los conocimientos de algún apartado, han de ejercer un efecto de beneficios.
La Planificación de la evaluación: la Tabla de Especificaciones En la evaluación de los aprendizajes el foco puede estar en la forma en que los alumnos aprenden, el grado o nivel de logro de los aprendizajes por parte de los alumnos e incluso, en la diferencias entre alumnos de un determinado grupo para un rango determinado de aprendizajes. Aún cuando existan estas diferencias de enfoque, podemos distinguir etapas de la evaluación que son comunes: planificación, elaboración de el (los) instrumento(s) de evaluación, aplicación y corrección de el (los) instrumento(s) de evaluación, retroalimentación a los alumnos y toma de decisiones. La fase de planificación es la base de toda evaluación. La falta de planificación, puede llevar a desarrollar un instrumento de medición improvisado y desequilibrado que no responde a un proceso reflexivo previo, necesario para la elaboración de todo buen instrumento de evaluación. La planificación de una evaluación involucra tomar una serie de decisiones para orientar la confección de el (los) instrumento(s) de evaluación, las que deben quedar claramente reflejadas en una tabla: la ³Tabla de Especificaciones´. Generalmente en un mismo instrumento no se pueden evaluar todas las competencias, aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje de una asignatura o módulo dada la extensión, tiempos, etc. por lo tanto hay que elegir cuáles realmente serán evaluados. Con la Tabla de Especificaciones se pretende lograr esta selección de una forma consciente y estructurada.
La elaboración de la Tabla de Especificaciones se realiza progresivamente, partiendo desde la definición de los competencias o aprendizajes esperados / objetivos específicos y criterios de evaluación; para continuar luego con la asignación de las ponderaciones de cada aspecto a evaluar, pasando a determinar los procedimientos de evaluación más adecuados a utilizar y finalmente: la cantidad, ubicación en la prueba y tipo de preguntas o ítemes a desarrollar y/o pautas o escalas para la observación.
Elementos importantes a consignar en una Tabla de Especificaciones: Aprendizajes Esperados / objetivos específicos que serán evaluados (selección) Criterios de Evaluación para los aprendizajes esperados a
evaluar (selección) Ponderaciones y subponderaciones de los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación, respectivamente: cuál es la importancia de cada uno, expresada en porcentajes. Tipo de ítem o ³instrumento´: para los criterios de evaluación y en su defecto para los aprendizajes esperados. Tiempo de duración de la evaluación. Puntaje Total de la Prueba y subpuntajes por ítem o instrumentos (en relación a las ponderaciones y subponderaciones anteriormente definidas) Ubicación del ítem en la prueba: una vez se ha construido el instrumento de evaluación, se procede a completar la Tabla de especificación con esta información, con el fin de permitir hacer una perfecta relación entre la tabla y los ítemes o preguntas de la prueba.
La Tabla de Especificaciones muestra la selección reflexionada de lo que vamos a evaluar. El formato de ésta puede variar, lo importante es que la tabla contenga las principales decisiones del docente: COMPETENCIA
Consideraciones
%
CANTIDAD
UBICACION TIPO PUNTAJE
ITEM
ITEM
EN PRUEBA
DE ITEM
al elaborar su Tabla de Especificación
R evise
la consistencia de las decisiones tomadas y registradas en su Tabla de Especificación, utilizando las siguientes preguntas: ¿Por qué esos objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación?, ¿por qué no otros? ¿Por qué esa ponderación y subponderación?, ¿por qué no otra? ¿Por qué ese ítem o pregunta? ¿por qué no otro? ¿Por qué...................... R ecuerde:
La suma de las ponderaciones de todas las competencias u objetivos de aprendizaje debe ser SIEMPR E igual a 100.
La suma de las suponderaciones de todos los criterios de evaluación debe ser SIEMPR E igual a 100.
ALGUNOS TIPS ADICIONALES: Para hacer dos instrumentos diferentes pero equivalentes, por ejemplo para el caso de una prueba Forma A y otra con Forma B, es necesario trabajar con la misma Tabla de Especificaciones para ambos instrumentos, es decir, la Tabla de Especificaciones debe ser común. T ABLA
DE ESPECIFICACIONES PARA UNA EVALUACION NACIONAL EST ANDARIZADA ± ENE - :
Asignatura: Diagnóstico de Sistemas Electrónicos
Cantidad de preguntas
Ubicación de la pregunta en la prueba (número correlativo)
Unidad
Objetivo E specífico
%
Criterios de Eval uación
Objetivo
% Criterio
Punta je N° Pregunta Q preguntas % N° Item II Abiert a Asignad o al Pregunta criterio (Desarrollo) Item I
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1.1.1. Distingue los contaminantes producidos por un motor tipo O TTO 1 .1 . R ec on oc er e mi si on es c on ta mi na nt es motores con ciclo Otto y Diesel.
1.- Sistema de control de emisiones 1.2. Ident ifi car las causas contaminantes del vehículo.
de
2%
de
emisi ones
15%
1 .3 . I de nt if ic ar n or ma s r ef er id as a l c on tr ol d e emisiones de gases de escape. 1.4. Reconocer tipos de catalizadores. 2 .1 . I de nt if ic ar n or ma s r ef er id as a l c on tr ol d e emisiones de gases de escape. 2.- Control de gases de escape
15% 2.2. Ejecutar control de emis iones conanalizadores de gases.
3.1. Expli car el funcionamie nto de comprobadores 3.- Comprobadores de de motor análogos y digitales. motor
20%
3.2. Efectuar el diagnósti co de fall as combinando analizador de gases y comprobador de motor.
4.- Simuladores de sensores y actuadores
4.1. Clasific ar losequipos simuladores de sensores y actuadores. 20% 4 .2 . E fe ct ua r d ia gn ós ti co d e f al la s a t ra vé s d e Simuladores de sensores.
5.- Scanner y diagnosticadores
6.- Aplicaciones de diagnosticadores
5.1. Clasificar los equipos de diagnósti co Scanner según tipo de vehículo.
5.2. Efectuar diagnósti co a través de códigos de falla y parámetros de motor. 6.1. Dia gnostic ar fallas de sistemas con control electrónico a través de equipos scanner. 6 .2 . A na liz ar r es ul tad os y s us ti tu ir p ie zas defectuosas.
como diesel y determina los daños que origina al medio ambiente. 1.1.2. Dado valores lambda identifica las variaciones que se originan en las concentraciones y tipos de contaminantes. 1.2.1. Dado contaminantes señala el sistema componente del motor que los produce. 1.2.2. Dada las condicionantes de diseño de los sistemas del motor, determina los gases contaminantes que se producen (zonas frías de la cámara de combustión, gases en el carter, etc.) 1.3.1. Dada curva teórica de comportamiento de gases (CO, HC, NOx), determina el tipo de sistema de control que la afecta. 1.4.1. Dado un proceso de catalización señala los gases que están siendo tratados. 2.1.1. Identifica los valores de gases que son medidos por las normas USFederal Test, Norma Chilena y Comunidad Económica Europea. 2.1.2. Dadas normativas determina cuales son más exigentes en cuanto a gases emitidos. 2.2.1. Pone en marcha un analizador de gases de escape siguiendo procedimiento. 2.2.2. E jecuta proceso de mantenimiento como usuario del equipo. 2.2.3. Dado los datos de medición de gases determina si están de acuerdo a la normativa vigente. 2.2.4. Dado un motor con falla identifica el sistema o elemento que la está originando. 3.1.1. Pone en marcha siguiendo procedimiento, un osciloscopio digital de uso automotriz 3.1.2. Dado parámetro a medir, selecciona la función adecuada para medirlo. 3.1.3. Realiza mediciones con osciloscopio en un motor y registra datos obtenidos 3.1.4. Dado datos de elementos eléctricos y electrónicos del motor, identifica el circuito y/o pieza que origina falla de funcionamiento. 3.2.1. Dado un motor al cual se le han simulado fallas, identifica el circuito y/o pieza que origina el mal funcionamiento utilizando un analizador de gases y un osciloscopio. 4.1.1. Pone en marcha simulador de fallas, siguiendo procedimiento establecido en el catálogo 4.1.2. Selecciona en el simulador la función adecuada de acuerdo a requerimiento. 4.2.1. Dado un motor al cual se le han simulado fallas identifica la pieza
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que origina el mal funcionamiento utilizando el simulador de fallas. 5.1.1. Pone en marcha escaner siguiendo procedimiento establecido en catálogo. 5.1.2. Extrae códig os de falla de acuerdo a normas OBD y OBDII . 5. 1. 3. Det erm ina fal la de acu erd o a códi go y tabl a dada. 5.1.4. Señalar ventajas y desventajas de sistema CAN comparandolo con OBD 5.2.1. Dado un motor con falla o simulación de ésta, interpreta datos que entrega la función flujo de datos del escaner. 6.1.1. Pone en marcha diagnosticador siguiendo procedimiento establecido en el catálogo. 6.2.1. Dado funcionamiento del motor y datos del diagnosticador determina falla del motor.
100%
3% 3% 5% 4% 5%
7
1
6
5% 5% 100%
6
3 6
19
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1
7 40
Columnas SIEMPRE deben sumar 100 Sumas intermedias de ponderaciones y
3 3 20 60
3
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Total Puntaje
INTRODUCCIÓN
