Austin Millan Tomas - Didactica Y Evaluacion de Las Ciencias Sociales

DIDACTICA DID ACTICA Y EVAL UA CION CIO N DE LA S CIENCIA CIENC IA S SOCIAL SOCIAL ES TOMÁS R. AUSTIN MILLAN Sociólogo, Antropólogo Social

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES

TOMAS AUSTIN MILLAN

© UNIVERSIDAD ARTURO PRAT SEDE VICTORIA

Libertador Bernardo O’Higgins s/n Victoria IX REGIÓN DE LA ARAUCANÍA INSCRIPCION Nº118.215 ISBN: 956- 7379- 12- 2 DIDACTICA DIDACTICA Y EVAL UACION DE LAS CIENCIAS SOCIA SOCIA LES

TOMÁS AUSTIN MILLAN [email protected] RECTOR

CARLOS MERINO PINOCHET VI CERRECTOR CERRECTOR DE SEDE

MANUEL SOBERA GUTIÉRREZ JEFE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO

CARLOS CID GONZÁLEZ PRIMERA EDICIÓN

3000 Ejemplares

PRODUCCIÓN GRÁFICA

PILLAN

EDITORIAL

Lautaro 480 FONO 45 – 215206 FAX 45 – 278159 TEMUCO E-Mail:[email protected] DERECHOS RESERVADOS HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

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Con CARIÑO a mi hijo Ricardo a mi nuera Edith, educadora, y a mis nietos Ricardito, Dennice y Rocío.


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No trate de satisfacer su vanidad enseñando una gran cantidad de cosas. Despierte su curiosidad. Es suficiente con abrir sus mentes; no los sobrecargue. Ponga allí solo una chispa. Si hay un buen material inflamable, arderá el fuego. Anatole France, citado por Richard H. Robbins, y Philip De Vita , “Antropología y la enseñanza de valores humanos” , en ANTHROPOLOGY & EDUCATION QUARTERLY , Vol. 16, 1985.

“Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” Humberto Maturana R. y Francisco Varela G ., EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO , Editorial Universitaria, 1984 .

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INDICE PREFACIO INTRODUCCION LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BÁSICA. ¿Qué es ciencia? ¿Qué es lo social? La formación de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didáctica moderna. CAPITULO 1 LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES. La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales. Geografía La Historia La Economia Demografía Antropología La Sociología Semiótica El Arte: ¿Por qué el arte como Ciencia Social? CAPITULO 2 PEDAGOGÍA MODERNA ¿Cómo se construye el conocimiento? El concepto de “realidad” Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA CAPITULO 3 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES La pedagogía como arte y el arte en el profesor Método y metodología. Elementos del método Las técnicas Las estrategias Mas Diferencias entre Métodos y Técnicas. LA METODOLOGÍA: PRINCIPIOS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO HUMANO El Método expositivo: la exposición, ¿Método o técnica? El método de observación El método del descubrimiento La problematización metodológica. El método comparativo: comparación o contrastación. El método sintético. CAPITULO 4 DIDÁCTICA Y ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO

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LA NOCIÓN DE “TIEMPO” EN LOS NIÑOS Técnicas de trabajo del concepto de tiempo. La línea de tiempo (o Cronogramas) Estudios biográficos como técnica didáctica. Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para desarrollar el concepto de tiempo. Visitas a Museos y lugares históricos PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO” EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO EN PIAGET. Técnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el niño. Espacio real y espacio representado. Las demás disciplinas sociales CAPITULO 5 TECNICAS DE ENSEÑANZA Didáctica y creación de sentido Técnicas de trabajo en grupo. Juegos de representación o dramatización. El colage Arboles Conceptuales Salidas y visitas. Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro CAPITULO 6 EVALUACIÓN. ¿QUÉ ES EVALUAR? Qué se evalúa. La evaluación conceptual. La evaluación procedimental. La evaluación actitudinal. ¿Cuándo evaluar? Evaluación inicial. La evaluación formativa o de proceso. La evaluación sumativa o evaluación de producto. ¿Cómo hay que evaluar? Ejemplos de Pautas de evaluación ANEXOS ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA. ANEXO 3: SOCIEDAD ANEXO 4: CUENTO “EL UPA” ANEXO 5: JUEGOS DIDACTICOS DE MESA.

PREFACIO

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Se presentan aquí un conjunto de apuntes de clases destinados a orientar al alumno de pedagogía básica en los temas y la bibliografía necesaria para dominar la didáctica de las ciencias sociales modernas, por lo que su finalidad principal es la de permitir su uso como herramienta de aprendizaje de los alumnos de pedagogía en Educación Básica. Un mapa es una representación de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve para informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en detalle, tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa, que nos guía a través de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales características, áreas y temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello el alumno deberá beber de las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deberá leer los textos adecuados tanto durante sus estudios como después, cuando sea ya un profesional en acción. (Cualquiera se da cuenta que conocer un terreno a través de un mapa, aun viendo al mismo tiempo fotografías y videos tomados en el terreno, no es nunca lo mismo que estar personalmente allí, percibiendo con los sentidos toda la riqueza de sentidos y sensaciones; por eso, invitamos al alumno a conocer personalmente los textos, para percibir personalmente los sentidos y las sensaciones de lo que ellos expresan). Una vez más debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir un texto nuevo, sino más bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de allí que encontrará una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de página, para que los lectores – nuestros estudiantes de pedagogía básica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan consultarla, si esta a su alcance. En el Capítulo 1 se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son descritos someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a Ciencias Sociales I y II; de igual manera, en el Capítulo 2 se describe brevemente lo que debería ser una pedagogía moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introducción a la pedagogía de lo social, como es el propósito de este texto. El Capítulo 3 introduce en la Didáctica y sus componentes, estableciendo la diferencias entre los conceptos de Método y Técnicas, aclarando de paso el significado de las Estrategias en este contexto; se describen a continuación los distintos métodos que sirven para promover el descubrimiento y que formarán parte de las estrategias y que hacen necesario recurrir a técnicas didácticas distintas. El Capítulo 4 esta extensamente dedicado a la Didáctica, objeto de este texto, poniendo el acento en las importancia de las etapas de desarrollo psicosocial del niño y luego explayándose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensión de las categorías e instrumentos que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Capítulo 5 esta destinado a tratar las Técnicas de trabajo, pero comenzando por una orientación o perspectiva de la comprensión humana: la necesidad de usar las técnicas didácticas como una forma de lograr que los alumnos hagan sentido de lo que el profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efímera memorización. El Capítulo final trata lo necesario para la evaluación. Todas las críticas que se quieran hacer serán bienvenidas porque nos permitirán detectar falencias y errores involuntarios y serán bienvenidas en [email protected] donde también el autor ofrece respuesta a consultas sobre el tema de la didáctica de las ciencias sociales. El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia como educadora de enseñanza básica, de Olga Villanueva A. también educadora de enseñanza básica por probar el cuento EL UPA Mis agradecimientos también son para mis colegas Giovanni Martini y Jorge Salgado R. por su aliento y sus comentarios, aunque como siempre los errores y falencias son propiedad del autor y no de la paciencia de sus amigos. Tomás R. Austin Millán Temuco, a inicios del 2000 INTRODUCCIÓN 200 6


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Este libro fue escrito originalmente para servir de guía de clases en la formación de profesores de educación básica de la Universidad Arturo Prat, Sede de Victoria en la IX Región de Chile. Ese programa terminó su ciclo y hoy esta misma formación se hace con otras asignaturas de una nueva maya curricular. Los primeros capítulos del libro los eliminaría si tuviera que escribirlo hoy. El capítulo en Piaguet, Brunner y otros fue incluido como refuerzo a las asignaturas de pedagogía básica, de manera que quienes lo leen hoy fuera de su contexto original, suelen encontrarlo breve o inadecuado. La larga explicación acerca de los contenidos de las ciencia sociales también cumplían una labor más informativa que formativa. Finalmente debo decir que siempre he tenido la idea de reformular el texto, pero por ahora no hay tiempo, así que lo dejo tal como fue escrito originalmente, pero haciendo las salvedades anteriores.


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INTRODUCCIÓN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BÁSICA.

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BÁSICA. ¿Qué es ciencia? ¿Qué es lo social? La formación de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didáctica moderna.

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nseñar ciencias sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una comunidad de especialistas ha declarado como ciertas o valederas según los mejores métodos de investigación disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos años, según sea la materia objetos de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los


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conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias físicas o naturales. Estos últimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho más evidentes que las proposiciones científicas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica intensa a que son sometidos los estudios sociales. ¿Qué es ciencia? Según un conocido libro de R. Sierra Bravo: la palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo latino Scientia , que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez del griego: “isemi ”, que equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener noticia de, estar informado .1 Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, “...como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico”. Definición que concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma que “el conocimiento científico es, por definición, el resultado de la investigación realizada con el método y el objetivo de la ciencia 2”. En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado cierto o verdadero de acuerdo a los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica mundial. Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que este presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Está presente en los alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que usamos, los instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y edificios en que vivimos, etc. En realidad es difícil establecer hasta qué punto el conocimiento científico determina y condiciona nuestra vida cotidiana; de allí que resulte bastante extraño encontrarse con personas que dicen no creer en la ciencia, aduciendo que éste es poco exacto, falible, etc.; estas personas no parecen darse cuenta que éste está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de las cosas antes enumeradas y tantas otras.

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Trabajo práctico: En grupos, Hacer un listado de todo aquello que incorpore o necesite del conocimiento científico en la fabricación o confección de lo que los miembros del grupo tengan en su poder. Respondan a la pregunta: ¿Cómo viviría una persona que hoy, en nuestro medio, decidiera prescindir completamente de todo aquello que implique conocimiento científico en su vida diaria?. Según S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:

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Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos, de enunciados y razonamientos. Un campo de actuación, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de su incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más pequeños, según sea el interés de los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero ésta puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de estudio de la familia en

1 Op. 2

Cit. Pág. 35. Ambas definiciones en, R. Sierra Bravo, CIENCIAS SOCIALES, EPISTEMOLOGÍA, LÓGICA Y METODOLOGÍA, Paraninfo, 1983, Pág. 36


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sociedad (Sociología de la familia), el arte (sociología del Arte), la educación (sociología de la educación), Etc. 

Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica es que busca siempre agotar todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.

Conceptos

Enunciados

Razonamiento

REALIDA

CONTENID

CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Porción de realidad observable

PROCEDIMIENTO

El Método Científico

Por lo tanto, a las ciencias sociales les incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que concierne a la sociedad y a las sociedades humanas como contenido; lo que constituye su campo de acción, en el sentido amplio, porque, como veremos, éste se subdivide en mucho campos más circunscritos o específico, como son la sociedad nacional, la educación, la salud, la religión, el deporte, la población, el espacio en que se ubica, etc., todo lo cual reúne un acervo de conocimiento que se ha obtenido mediante el método científico, En suma, las ciencias sociales son el conjunto de conocimientos acerca de la sociedad que han sido obtenidos mediante el método científico, por una comunidad de estudiosos especializados en cada materia. ¿Qué es lo social? Lo social , se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y a la sociedad misma como ente de conocimiento y vivencia, de cuyo estudio se ocupan las Ciencias Sociales. Las ciencias son sociales cuando se refieren al cuerpo de conocimientos que poseemos hoy día acerca de la manera en que los seres humanos nos comportamos en sociedad, y “la sociedad” vendría a ser la red o malla de modos especiales o formas de vida que se dan en un ámbito de relaciones e interacciones humanas .3 Genéricamente existe “la sociedad humana”, pero ésta es más bien un constructo teórico que nadie hasta ahora ha podido precisar estricta y completamente en teoría, a pesar de los ríos de tinta con que los filósofos y cientistas sociales han querido teorizarla; más cercanos y comprendidas son “las sociedades particulares”, porque tienen dimensiones que permiten ponerles límites en el tiempo y en el espacio. Nuestra concepción de la sociedad –siguiendo a Max Weber en el concepto de cultura--como redes o mallas de interacciones sirve para definir ambos tipos de sociedad: universal y particular. En el ámbito de la vida social se requiere de un sinnúmero de conocimientos que permitan organizar, mantener y reproducir la vida en sociedad, de lo contrario la vida cotidiana sería un caos contínuo ya que cada individuo haría lo que quisiera, cuando quisiera y como fuese su antojo, y así nadie podría estar seguro en nada de lo que hace si en ello tuviera que intervenir una o más personas. ¿Cómo se organiza, por ejemplo, algo tan simple como enviar una carta a un lugar distante, si no hubiera todo un conjunto de conocimientos organizando y coordinando todas las acciones necesarias de muchas personas, que ni siquiera se conocen entre sí, para que esa carta llegue a destino? 3

Para una visión de las intrincancias ontológicas y epistemológicas de una definición de lo social, ver: Luis Recasens Riches, LA DEFINICIÓN DE LO SOCIAL, Ed. Lumen/Humanitas, Bs. As. 1997.


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Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos (la geografía ) para, entre otras cosas, establecer los límites dónde habitar y a quién le pertenecen; se requiere de un conjunto de conocimientos altamente matematizados para el control de la producción, distribución y consumo (la economía ) de manera que la sociedad –compleja y moderna-- pueda continuar existiendo; se necesita saber cómo organizar las actividades humanas (la administración ) de manera que produzcan beneficios netos y no perdidas netas; se necesita conocer la malla de sentidos y significados (la cultura ) con que interactuamos con los demás miembros de nuestra comunidad organizada; se necesita saber cómo se esta creando y recreando la red de interacciones objetivas y subjetivas (la sociedad ) con que nos relacionamos unos con otros; del mismo modo que se necesita saber de dónde venimos, cuáles son nuestras raíces (la historia ) para conocer tanto las fortalezas como las debilidades del grupo humano que llamamos nuestra sociedad. A los anteriores podríamos sumarle varias otras necesidades de conocimiento, sobre la población (demografía ), sobre nuestras capacidades y creaciones estéticas (el arte ), sobre la forma y peculiaridades en que nos relacionamos cuando estamos en grupos que se encuentran frente a frente (la psicología social ), sin olvidar que para interactuar unos con otros necesitamos de conjuntos de signos con significados compartidos, y su conocimiento es de gran necesidad en una sociedad comunicacional como la moderna (de lo que se encarga la semiótica ), etc. Lo real es que, no importa en qué lugar de la organización social uno se encuentre: ricos, clases medias o pobres; ni en qué actividad se desempeñe, urbana o rural; el éxito de una persona para desempeñarse normalmente en sus relaciones con los demás y en su realización como persona depende de la mayor capacidad de conocimiento --y capacidad de uso de ese conocimiento-- que tenga acerca de todas o la mayor parte posible de las disciplinas antes mencionadas. En realidad, las personas manejamos realmente en nuestra vida diaria un gran número de estas disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden decir mucho acerca del comportamiento de los demás, habiendo adquirido sus conocimientos por medio de la observación y de sus vivencias cotidianas, pero lo más probable es que no sepan que ese tipo de conocimientos cae en el ámbito o campo de estudio de la Psicología Social (o Dinámicas de Grupo, como se le llama en Chile). Suele haber cierto grado de controversia en cuanto a lo que se da en llamar las ciencias sociales como diferentes a las ciencias humanas. Mientras se consideran como ciencias sociales las que estudian diversas manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias humanas serían las que estudian a los seres humanos en cuanto individuos (en su forma más característica: Sociología versus Psicología). Según Llopis y Carral, la UNESCO ha definido a las Ciencias Sociales como, “...aquellas ciencias que estudian y analizan los hechos objetivos de la sociedad mientras que las ciencias humanas analizan los productos elaborados por la inteligencia humana y por tanto son más subjetivas “(p.17), Esos autores finalmente concluyen que en último término, lo que importa, es decir el objetivo de ambos conjuntos de disciplinas es único: el hombre , aunque visto desde ópticas distintas. En todo caso, en este texto entenderemos a las ciencias sociales como aquellas disciplinas interrelacionadas que centran su atención en la dimensión social y colectiva de la vida humana. En resumen, consideraremos como parte de las ciencias sociales a cualquier disciplina científica cuyo campo de estudio sea el producto de colectividades humanas actuando como un ente único, el ser y el hacer grupos humanos llámense sociedades, culturas, civilizaciones, colectividades o comunidades, tomados o estudiados en un nivel local regional, nacionales, continental y aún universal. Según la Enciclopedia Encarta, en su entrada: Ciencias sociales, éstas son un conjunto de disciplinas académicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales están formadas por la


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Antropología, la arqueología, la sociología, las ciencias políticas, la economía, la geografía, la historia e historiografía, el derecho, la psicología, la criminología y la psicología social.4

La formación de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didáctica moderna. El tiempo y el esfuerzo que se gasten en la enseñanza y conocimiento de las ciencias sociales esta más que justificado por los beneficios (sociales) que ellas representan para la sociedad. Las ciencias sociales estudian las diferentes formas en que los seres humanos se relacionan entre sí formando redes de interrelaciones5, pero como cada sociedad tiene las peculiaridades propias de su cultura, son diferentes en cada grupo humano y las nuevas generaciones deben aprender de nuevo –una y otra vez—la carga acumulada de las generaciones pasadas de todo aquello que los hace una sociedad y así poder enfrentar con éxito a su propio futuro. Por lo tanto el aprendizaje de todo aquello que constituye “lo social” es un aspecto crucial en el proceso de socialización de los jóvenes en su camino a asumir sus propias responsabilidades como miembros de su sociedad. La ausencia de dominio en el comportamiento social, por su parte, trae grabes trastornos para los individuos, con perjuicios para la sociedad misma y para aquellos más cercanos a los inadaptados sociales. Al respecto vale la pena detenernos un poco. En un interesante libro6 que todos los aspirantes a profesores de básica deberían leer, nos hablan de la importancia del desarrollo de habilidades sociales y del ajuste social, es decir, del conocimiento y maestría normales que toda persona debería tener para desarrollarse normalmente, para enfrentar con éxito sus relaciones interpersonales e institucionales de la sociedad. Investigaciones realizadas han establecido relaciones entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desajustes durante la edad adulta, los que pueden ir desde el fracaso académico hasta alteraciones psiquiátricas severas, que incluyen cuadros de tanto impacto social como el alcoholismo, la depresión y las conductas delictivas.7 Durante su formación socializadora, los niños y jóvenes deben adquirir “Competencia social”, es decir, habilidades que el niño pone en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales “Este concepto se refiere a un nivel general de eficiencia en el área interpersonal y supone la presencia de numerosas habilidades que son necesarias para enfrentar con éxito y de un modo socialmente aceptado situaciones interpersonales 8. Más adelante agregan que, algunas habilidades generales como la sensibilidad hacia los problemas humanos, la capacidad para imaginar distintos cursos de acción y la habilidad para conceptualizar medios en la solución de problemas interpersonales, se relaciona claramente con la competencia social ”9 Entre los aspectos cognitivos asociados a la formación y desarrollo de las competencias sociales, estas autoras enumeran:

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"Ciencias sociales", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 5 Respecto del sentido y significados de los conceptos de cultura y sociedad y la relación de ambos conceptos en la sociedad, ver: Tomás Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN , Ed. Pillán, Temuco, 1999 b. Sobre la naturaleza sociológica de los seres humanos ver: Max Eytel Lagos, FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA EDUCACION, Editorial Pillán, Temuco, 1999. 6 Arón, Ana María S. Y Milicic M., Neva, VIVIR CON OTROS, programa de Desarrollo de habilidades Sociales , Ed. Universitaria, 1994. 7 Arón y Milicic, citado, Pág. 15. 8 Arón y Mílicic, citado, Pág. 17. 9 Arón y Milicic, citado, Pág. 36.

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES 

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La capacidad de y toma de perspectivas (role-taking ), definido como la habilidad para ponerse en el lugar del otro y de entender sus puntos de vista, es considerada como central en el desarrollo social. También el locus de control es clave en el aprendizaje social, refiriéndose éste al grado en que uno generalmente piensa que es capaz de influir en su ambiente para obtener determinados efectos esperados. Los que tienen un locus de control interno creen que pueden influir sobre su ambiente, mientras los que tienen un locus de control externo “se sienten a merced del ambiente y se ven a sí mismos como incapaces de influir en su entorno para obtener resultados deseados ”10. Otros aspectos cognitivos asociados a la formación de competencias sociales, son la expectativa de la propia eficacia, los pensamientos negativos y las ideas irracionales11

De manera que la formación moderna en ciencias sociales –como aquí lo entendemos-- están destinadas a formar conocimientos de todo aquello que es “lo social”, por un lado, pero por otro deben también ayudar activamente a proporcionar formación para las relaciones humanas personales e interpersonales. En otras palabras, lo que el niño aprende en ciencias sociales debe servirle tanto para comprender los fenómenos macrosociales (fenómenos internacionales, nacionales y locales) como los fenómenos microsociales que se refieren al encuentro y relación “con otros”, en forma normal, frecuente, sin cargas emocionales negativas y asegurando el éxito social del individuo como persona, a la vez que de la sociedad en que actuará junto a sus demás congéneres. Estos conocimientos y habilidades se desarrollan, como dijimos en otra parte 12, tanto en el seno de la familia, como por la influencia del grupo de pares, los medios de comunicación electrónicos, el conjunto de arte, deportes y religión y –igual de fundamental que la familia—a partir de las enseñanzas de “la escuela”. Es más, allí donde la familia no cumple su papel formador –y ya no sólo en lo social-- la unidad educacional debería cumplir un papel compensatorio, en lo posible. FENOMENOS MACROSOCIALES Fenómenos sociales universales nacionales y locales.

FENOMENOS MICROSOCIALES Fenómenos interpersonales y habilidades sociales.

ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES Didáctica de las Ciencias Sociales

De manera que enseñar “Ciencias Sociales” no sólo se trata de crear conocimientos en el niño, también deben crearse competencias y destrezas para convivir con otros. Dicho en otras palabras, los contenidos de ciencias sociales están para que el niño: 

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aprenda de sus profesores un conjunto de conceptos acerca de la sociedad y de cómo convivir con otros exitosamente en ella; aprenda los procedimientos necesarios para esa convivencia (manejo de métodos y técnicas diversas: desde interpretar un mapa hasta realizar la biografía de alguien), pensar y resolver problemas de convivencia humana, analizar y sintetizar procesos sociales, tener hábitos y Arón y Milicic, ditado, Pág. 37. Arón y Milicic, ditado, Pág. 38. Tomás Austin, citado, 1999 b. Se refiere a losagentes de la socialización


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habilidades físicas y mentales par la convivencia, desarrollar métodos y técnicas de estudio para superarse; 

desarrollar actitudes para vivir en armonía con los demás miembros de su sociedad desarrollando valores públicamente aceptados por la sociedad en que vive (responsabilidad, cooperación, respeto por los demás, tolerancia, sinceridad, etc.), desarrollando autonomía personal y confianza en sí mismo y desarrollando habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y conocimientos con otros.


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CAPITULO 1 LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales Geografía Historia Economia Demografía Antropología Sociología Semiótica El Arte

LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES. El conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigación, estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre sí, por el contrario, se trata más bien de


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un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de saberes interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en una de ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economía neoliberal de fines de este siglo ha provocado reestudios en la Sociología y las Ciencias Políticas. Los adelantos tecnológicos en el desarrollo de la Geografía, han permitido estudios que están transformando la Demografía y la Historia. También, a veces, los mismos autores son engañosos: Max Weber es indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociología moderna, pero el libro fundamental de su cuerpo de teorías de la Sociología se llama ECONOMÍA Y SOCIEDAD y en realidad no es precisamente un libro de economía sino de una Sociología que aun es importante, aunque con ese nombre no hay que asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la sección de Economía de las Bibliotecas. Las Ciencias Sociales deben su existencia a la iniciativa de los eruditos, investigadores y científicos que llevados por la curiosidad, la urgencia por resolver problemas concretos o la necesidad de llevar esquemas teóricos al limite de lo conocido y así seguir avanzando, han ido desarrollando campos de conocimientos relativos a la sociedad y a las colectividades humanas. De manera que, alimentadas por esos mismos impulsos creadores de conocimientos, los campos de las ciencias humanas siempre están cambiando, desarrollándose y transformándose en cuanto a sus alcances y contenidos, y más que a menudo, yuxtaponiéndose o invadiéndose teóricamente unas sobre otras en diversos tópicos de intereses mutuos, por lo que nunca han estado ni estarán claramente delimitadas unos de otros. Por ejemplo, la sociología tiene diversos campos de interés comunes con la Psicología Social lo mismo que con las Ciencias Políticas; la Demografía suele confundirse en muchos aspectos con la Geografía (humana); en los estudios del desarrollo de los pueblos del Tercer Mundo a veces cuesta separar la Economía de la Sociología, etc. Como dicen Llopis y Carral: “Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y desordenada, sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretación del hombre teniendo en cuenta su dimensión social, por eso las entendemos como un sistema interrelacionadas entre sí, nunca como una mera yuxtaposición enciclopédica ”13. Agregando una cita de Piaget: “...La unidad de la ciencia es el objetivo de todos los científicos, en el sentido de concebir dicha unidad como un conjunto de interdependencias y complementariedades entre las diferentes disciplinas sin intentar ninguna uniformidad artificial” 14 Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuación queda abierto al desarrollo que haga la investigación social en el futuro, de donde surgirán con toda seguridad nuevos enfoque clarificadores. Se le ha agregado la Semiótica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de reciente cuño esta mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales. Las ciencias sociales se subdividen en un conjunto de disciplinas más o menos conocidas: la Historia, la Geografía, la Economía, la Antropología, la Sociología, Demografía, las Ciencias Políticas y el Arte15; a los que se les pueden agregar otras disciplinas como la Semiótica, Lingüística, Arqueología y el Derecho. Todas las cuales tienen como campos de estudio aspectos importantes de la vida colectiva o de conglomerados humanos.

Arte Demografía

Historia

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Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA, Narcea, 1986, Pág. 18-19. (En adelante, Llopis y Carral ), su cita corresponde a Piaget, Psicología y Epistemología , Ariel, Barcelona,1970. Ciencias Políticas Antropología Cultural Ciencias Sociales 14 Llopis y Carral, texto citado. 15 Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, pág.19. Geografía

Sociología Economía

Semiótica


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La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales. Dos de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no sólo nos proporcionan conocimientos de sus áreas de conocimientos, sino que, además, nos sirven como grandes coordenadas que nos permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el tiempo y en el espacio, -ellas son las Historia y la Geografía—y son, en cierta manera ciencias síntesis 16, haciendo que todas las otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer desarrollos en el tiempo o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice que: “La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible para entender éstas ”17 . Por ejemplo, en Antropología tenemos una Historia de la Antropología , igual que una Antropología que registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histórico de los rasgos culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografía puesto que la Antropología tiene que desarrollar estudios que se ocupan de la relación que hay entre la Geografía y la funcionalidad de ciertos rasgos culturales con ella, como la forma en que los indígenas de Tierra del Fuego adaptaron su cultura a la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cómo los pueblos se han adaptado culturalmente a su medioambiente geográfico18. En Sociología encontramos un Historia de la Sociología , del mismo modo que encontramos diversos estudios acerca de subáreas de conocimientos basados en aspectos históricos, como una Sociología del Renacimiento o una Sociología de las revoluciones campesinas, etc. Lo mismo ocurre con las demás ciencias de la sociedad. Es decir, la vida social transcurre en un ambiente espacial determinado, al que también podríamos llamar un “socioespacio”, y en un transcurso de tiempo específico que liga la porción del espacio estudiado, a otros transcursos de tiempo –anteriores, coetáneos o futuros-- de otros espacios, con los que puede o no estar en interacción y comunicación.

ESPACIO (Geografía) 16

Procesos Sociales de la vida cotidiana

Llopis y Carral, citado, Pág. 20. Juan Deval, CRECER Y PENSAR, La construcción del conocimiento en la escuela . Paidós, 1997, Pág. 315. Mi TIEMPO énfasis, Incluido en el Anexo al final de este texto. 18 (Historia) la que se estudiaría cómo la geografía se En cambio observamos que no existe una Antropología geográfica en acomoda a ciertas peculiaridades culturales, lo que es imposible, idea que muestra la preeminencia de la Geografía sobre la Antropología. Espacio y Tiempo: Coordenadas de los Procesos Sociales. 17


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Por ejemplo, los procesos sociales ligados a la Independencia de Chile, (Políticos, sociológicos, cultural-antropológico, económicos) están enmarcados por un espacio geográfico específico: el territorio nacional (nuestro socioespacio), y a un tiempo histórico: lo que va desde el 1800 hasta los años 30 de dicho siglo, y ambos les dan a estos procesos sociales unas dimensiones y consecuencias propias. a) El espacio como concepto El espacio como concepto ha sido extensamente estudiado por la Filosofía, la Antropología y la Sociología. Por su novedad, reproducimos el siguiente texto en que se resumen visiones acerca del espacio desde la Filosofía: “El espacio, en la filosofía antigua, es concebido como lo opuesto a lo “llano”, a lo “vacío”, en análoga percepción con lo que comprensivamente se establecía entre las nociones de “ser” y “no-ser”. En Platón, el espacio es visualizado como un “receptáculo”, en donde caben las cosas creadas: por lo mismo, éste viene a ser lo que es llamado, careciendo de figura y de imagen, de entidad propia. A la concepción pasiva de Platón, prosigue la de Aristóteles, la que predominó hasta la Edad Media, y concibió el espacio como un “lugar” y, por lo tanto, como consustancial a las cosas, puesto que éstas no se pueden concebir sin éste. A partir de la concepción aristotélica, se habló del espacio real como una categoría finita y poseedora de los mismos límites que tiene el universo de las cosas asociadas a éstas, y de espacio imaginario, que es potencialmente infinito y, por lo tanto, identificable con el vacío puro. La noción predominante y más socorrida es, con todo, la de espacio real, puesto que éste es el espacio de los cuerpos. En la filosofía de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para él es una cualidad esencial de la Res Extensa, que posee como propiedad de la continuidad, la exterioridad, la reversibilidad y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los cuerpos. Despojando a los cuerpos de sus propiedades sensibles queda sólo la extensión, y esta extensión en la cual consiste el espacio, perfectamente transparente para la mente que indaga. Tal extensión es, por lo tanto inteligible y no sensible. Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuición sensible o “formas a priori de la sensibilidad”. El concepto de espacio no es un concepto empírico, sino una representación a priori que sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una condición de la posibilidad de los fenómenos, una condición para que los fenómenos existan y se configuren como tales. Es el “lugar” aristotélico, pero ligado a la existencia misma de los fenómenos. En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal “precientífico”: no está en el sujeto como lo afirma el idealismo, pero tampoco el mundo está en el espacio, como lo afirma el realismo. El espacio está en el mundo, por cuanto es el “ser-en-el-mundo de la existencia” el que ha dejado franco el espacio”. Ivan Navarro Abarzúa, “Educación, Espacio y tiempo ”, en Colegio de Arquitectos de Chile A.G., CHILE, ESPACIO Y FUTURO . Editorial Aconcagua1987

Para la Antropología, por su parte, el espacio es una dimensión cultural que, a través del sentido que le da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representación del “campo” o vida rural en la cultura chilena cultural (el sentido que le damos) varía grandemente si se trata de imaginarla en Magallanes, la zona central de Chile o en el Norte desértico. b) El tiempo como concepto Lo mismo sucede con el tiempo como categoría del entendimiento humano. El tiempo como concepto tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de un tiempo a otro, es un transcurso, una forma en tránsito, por lo tanto los procesos sociales que conforman las Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo más como un referente que como un tema


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de estudio más o menos tangencial o vecino, como si la Sociología y la Antropología y las demás ciencia sociales fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografía. En definitiva, lo que aquí estamos diciendo es que la Historia y la Geografía establecen las coordenadas espacio-temporales en que se ubican las demás manifestaciones del quehacer social, por ello es que la Historia y la Geografía enmarcan los proceso sociales de las otras ciencias: de la Sociología, Antropología, Lingüística, Arte, Política y Economía, etc. “La historia va más allá de la observación, compilación, análisis, descripción de la acción humana en el pasado remoto o más próximo (...permite ) entregar a las demás Ciencias Sociales los que constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia ”.19 Como conclusión, para el profesor moderno, primero él tiene que tener una apreciación de la importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto es muy importante en un mundo que se hace cada vez más global e intercomunicado, y donde, por lo mismo, cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histórica y culturalmente, como la fuente de su identidad cultural y nacional. Establecido el marco espacio-temporal de las disciplinas de las Ciencias Sociales, se presenta a éstas en una breve reseña, teniendo presente que ya habrían sido conocidas en cursos anteriores a la presente asignatura, a la vez que se insta al alumno lector para que se mantenga indagando y ampliando sus conocimientos de cada una de ellas por su propia cuenta y a lo largo de su carrera de alumno primero y profesional después. Geografía Según Llopis y Carral para un grupo de geógrafos reunidos por la UNESCO, “La geografía es la localización, descripción, explicación y comparación de los paisajes y las actividades humanas en la superficie del globo ”20 Para una conocida Enciclopedia la Geografía es una, “Ciencia que estudia la distribución y la disposición de los elementos en la superficie terrestre. La palabra geografía fue adoptada en el siglo II a.C. por el erudito griego Eratóstenes y significa literalmente 'descripción de la Tierra'. El estudio geográfico comprende tanto el medio físico como la relación de los seres humanos con ese medio físico, es decir, los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, las formas del relieve, el agua o las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son las entidades de población, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones realizadas por el hombre en el entorno físico. Se trata, pues, de una ciencia interdisciplinar que utiliza información propia de otras ciencias como la economía, la historia, la biología, la geología o las matemáticas, entre otras ”21 Durante siglos, la Geografía se ha limitado a un conjunto de medidas y hechos integrantes del mundo físico, especialmente en lo referente a morfología terrestre. Su método descriptivo y deductivo, en poco se diferenciaba del de las Ciencias Naturales.

19

Olga Poblete de Espinoza y otros, LA ENSEÑANZA MODERNA DE LAS CIENCIAS SOCIALES , Editorial Universitaria, 1971, Pág. 21-22. 20 Llopis y Carral, citado, Pág. 31. 21 Enciclopedia Encarta, Microsoft.


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Se pensaba que los hechos geográficos ya estaban dados y sólo restaba el descubrirlos y enlazarlos mediante un ordenamiento científico. Sin embargo, vientos de cambio también afectan a la Geografía, y no sólo por las discusiones que se han estado gestando estas últimas décadas, sino porque la nueva tecnología de fines de siglo esta revolucionando todos los aspectos de ésta. Hasta hace algunas décadas la única representación visible del planeta y sus territorios eran las cartas geográficas, pero hoy tenemos fotos e información electrónica enviada por satélites estacionados alrededor del planeta que nos permiten “ver” la superficie de la tierra al El mapa más antiguo conocido: Plano de instante, revelando un amplio conjunto de informaciones, la ciudad sumeria de Nippur sobre una incluso hasta metros en su interior. Están también los “SPG” tablilla de arcilla. (Sistema de Posicionamiento Global) que permiten establecer las coordenadas de cualquier punto geográfico, persona o vehículo al instante mediante 24 satélites que se encuentran orbitando el planeta. Con el uso de aparatos especiales que ya se venden comercialmente, cualquier persona puede ubicar cualquier punto terrestre con entera precisión para no perder su camino22. Todo ello nos hace esperar grandes cambios futuros –y a no tan largo plazo—en la esencia misma de esta ciencia de los espacios humanos. El quehacer de la geografía esta orientado por un conjunto de principios que establecen su competencia y propiedad, los que vale la pena tener en cuenta: PRINCIPIO De localización De distribución

De generalización De actividad

De causalidad De conexión

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CONTENIDO Todo hecho, para que adquiera valor geográfico, deberá ser localizado en un lugar o espacio determinado. Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos Homólogos. No se trata de igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o ámbito que ocupa en la Tierra una o varias condiciones, aun con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de localizar todas las zonas donde existía una densidad de población de 1 habitante por Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos regiones similares). Común a todas las ciencias, es el camino para la formulación de leyes y constantes. No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografía es inseparable de la actividad humana y del mundo biológico, los cuales son difícilmente encuadrables en leyes fijas. La formuló Brunhes de la siguiente manera: “Todo se transforma a nuestro alrededor; todo disminuye o crece; nada hay que esté verdaderamente inmóvil. El nivel del mar, marca universal y tradicional para medir las alturas, es una línea media ficticia y a menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijación que parece eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos más elevados se reducirán tarde o temprano a modestas altitudes ” Todo hecho, todo fenómeno geográfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente la causa no será una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lógico. Ningún proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora del hombre, que hacen del hábitat todo un complejo indisoluble. Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 29-30

Al respecto ver el artículo de Verlyn Klinkenborg, “Sin lugar donde ocultarse”, Revista DISCOVER En Español, que contiene una completa infornmación sobre los SPG y su proyección futura.


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Areas de estudio de la Geografía La Geografía suele ramificarse en dos áreas de estudio: Geografía general y Geografía regional . La Geografía General

Se preocupa de los elementos humanos y físicos del planeta con un carácter individual. Esta se divide a su vez en: 



Geografía Física, la que se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su distribución; hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en relación con su utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y los fondos marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y medición de la superficie terrestre, y la Geografía Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relación con el medio físico, dando lugar a numerosas subramas como la geografía económica, la geografía de la población, la geografía social o la geografía urbana, entre muchas otras

2. Geografía regional La geografía regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama de la geografía explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinación de elementos que los distingue y caracteriza. Los geógrafos regionales pueden estudiar la evolución de un área de pequeñas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina microgeografía. También pueden centrarse en el estudio de grandes áreas denominadas macrodivisiones, como la región mediterránea o todo un continente. Los geógrafos regionales definen las macrodivisiones en función de sus características culturales. Los geógrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en áreas de menor tamaño que comparten unas características específicas. Para diferenciar un área de otra tienen en cuenta factores como la lengua, el tipo de economía dominante, el terreno, o la combinación de varios elementos.23

GEOGRAFI

General

Regional

Física

Macrodivisiones Microgeografí

Humana Areas

de

estudio

de

la

Los productos de la Geografía. Los mapas y cartas geográficas son los productos más conocidos y usados de la geografía, aunque no los únicos, porque la geografía también se preocupa de recoger datos en gran profusión, los 23

Por razones de espacio omitimos la historia de la Geografía, pero si el alumno la desconoce debe investigarla. La bibliografía citada puede darle información al respecto.


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que usualmente son registrados en Tablas, las que luego son interpretadas y explicadas; los mapas, por lo tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o características de las tablas de datos, como también pueden ser un producto informativo en sí mismo. Actualmente los métodos de recoger datos geográficos están sufriendo una franca revolución tecnológica con la introducción de la información recogida por los Satélites Artificiales, los que utilizan diversas técnicas para recoger información, las que incluyen fotografía, uso de ondas de radar, rayos láser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumínicas incluyendo hondas infrarrojas, temperaturas, y radiaciones. TRABAJO PRACTICO: hacer un trabajo breve sobre la “Historia de la geografía”, donde se establezcan las diferentes etapas de su desarrollo.

La Historia La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible para entender éstas 24 . ¿Qué es la historia? ¿Es una verdadera ciencia? ¿Cuál es su función? ¿Es objetiva? ¿Para qué sirve? ¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Qué relación tiene con otras ciencias?... Estos son algunos de los interrogantes que se plantean en torno a la Historia. El vocablo historia significa etimológicamente, inquirir, investigar . Designa “el proceso de desarrollo de la vida de las sociedades humanas”; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la exposición de tal conocimiento. Así, un mismo término en nuestro idioma sirve tanto para señalar la investigación sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgación” 25 Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudición decimonónica. El supuesto que le diera vida –elevado a la condición de ley científica— era el de la acumulación de “hechos” del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en que el historiador aparecía sólo como el artífice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente “objetiva”. La tarea del historiado pasaba a ser la sistematización y ordenamiento de los hechos que descubría en los documentos del pasado, y solo en ellos, acompañando una evaluación crítica en cada caso, en cuanto al grado de credibilidad que se podía dar a dichos documentos, demostrativos de los “hechos objetivos del pasado”. Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se suponía que el historiador tenía que recoger los hechos tal como éstos habían ocurrido. La idea dominante consistía en creer que la realidad del pasado “estaba allí”, oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser descrita con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se creía que era posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verídicos. “Se olvidaba, o no se tenía en cuanto, que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado” 26, porque durante el proceso de investigación siempre hay varios instantes en que él tiene que elegir o tomar determinaciones que serán sólo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o actividades metodológicas, cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histórico en estudio), “y en su tarea no es sólo de recopilación sino que se tiene que plantear hipótesis de trabajo, igual que en cualquier otro campo de la ciencia, y a partir de esas hipótesis, elegir los datos y hechos que le parecen más relevantes: esos serían los hechos históricos”. 24 25 26

Juan Deval, citado , Pág. 315. Olga Poblete de Espinoza y otros, citado, Pág. 38. Llopis y Carral, citado, Pág. 21-22.


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La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse del pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las demás disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologías que permiten validar o rechazar antecedentes históricos de una forma que antes no habría sido posible. Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobre valorar la importancia de las grandes figuras históricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoración. Hoy se intenta explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para así poder construir el futuro sobre bases firmes y reales. El concepto de Historia, está muy relacionado con la idea de cada civilización manifiesta del hombre y del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visión de la idea sobre Historia han expresado las distintas culturas: Oriente

  

Concepto cíclico – Eterno Retorno Influencia mítico religiosa Destacar la figura real.

Islam

 

Recopilación de todo tipo de datos Aparece el interés por el grupo social junto al género biográfico.

Grecia - Roma



Evolución desde el concepto mítico al moralizante, pasando por el intento de una Historia imparcial y objetiva.

Cristianismo

  

Transforma el concepto Historia al cambiar la idea de hombre: Providencialismo. Intento de Historia universal Nueva cronología.

Edad Media

   

Influencia religiosa Historia narrativa Crónicas y Anales con una gran dosis subjetiva Historia más crítica y racional Deseo de comprobar la autenticidad.

Ilustración Siglo XVIII

   

Concepción racionalista de la Historia Determinismo científico Preocupación por una Historia global Excesivo interés por los grandes personajes y los hechos causales.

Siglo XIX

  

Se generaliza el interés por el pasado. El Romanticismo influye en el nacimiento de la Historia nacionalista. Influencia del positivismo en las argumentaciones para demostrar que la Historia es una ciencia. Influencia de la Filosofía de la Historia. Método erudito: Recopilación de datos y utilización del documento como fuente. Ausencia de interpretación (Historicismo) Interés por Historias generales con muchos datos y todos comprobados.

Humanismo: XIV?-XVII)

(siglo



    

Siglo XX

  

Nuevo concepto de Historia Universal – Spengler y Toynbee Intento de Historia total –socio-económica-cultural-política...—con un método comparativo. Historia cuantitativa - métodos estadísticos.

HISTORIA TRADICIONAL  

Llamada historiazante o episódica Narración de hechos políticos y particulares.

HISTORIA HOY  

Historia problema. Historiador activo. Ciencia en formación y en contínua


    

Relatos. Importancia esencial: fidelidad al texto Valoración de un solo tipo de individuos: dirigentes políticos. Erudición. Documentos: fuentes de datos. Historiador pasivo:  Recopila el material  Análisis crítico (ciencias auxiliares)  Cataloga el material  Cita fuentes  Expone hechos.

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

   

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renovación. Nace cuando los hombres tienen una conciencia de sus grupos como entidades con un pasado y un futuro. Encuadrada en las Ciencias Sociales porque su materia es el hombre. Historia constructiva, síntesis que necesita un trabajo complementario. Visión global. Historia total. Cuantificación que aunque parcializa, da objetividad: New economic history. Historia serial.

La Economia Etimológicamente: Oikos (economía y subsistencia de la familia) + Nomos (leyes o regularidades estudiadas), “En el mundo de Ulises, como la ha llamado el historiado M.I. Finley, la vida social se encontraba en el oikos , la familia ampliada que a un tiempo era la principal unidad económica y política. El oikos era autosuficiente en alto grado; se proveía de su propia comida, lana, cuero, madera y piedras. El único material indispensable que había que importar de fuera era el metal, que hacía falta para la fabricación de herramientas agrícolas, joyas y, especialmente, armas. Como no existían monedas para efectuar transacciones, los únicos modos de obtener metales eran el intercambio o la rapiña. El intercambio se efectuaba mediante canje de bienes y servicios, y la única defensa contra la rapiña dependía de la habilidad combativa que podía ejercer el oikos .27 De manera que la “economía” estudia la forma en que sustentamos la casa , es decir, la familia que la compone. La economía, como ciencia moderna independiente de la filosofía y de la política, data de la publicación de la obra Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones (1776), del filósofo y economista escocés Adam Smith. El mercantilismo y las especulaciones de los fisiócratas precedieron a la economía clásica de Smith y sus seguidores del siglo XIX. La Economía es definida como: “la Ciencia Social que estudia el modo como los hombres y las sociedades intentan satisfacer sus necesidades y deseos materiales ya que los medios de que disponen no les permiten lograrlo completamente ”. Para A. Marshall “es el estudio de la humanidad en la conducta de su vida cotidiana ”, Mientras que para Galbraith la economía “estudia también el papel de las organizaciones, y del modo como los hombres han de recurrir a las grandes empresas, a los sindicatos y a los gobiernos para satisfacer sus necesidades económicas, por eso la Economía está en el centro de la vida social y muy relacionada con la Política, le Demografía y las otras Ciencias Sociales, lo que hace que se a una ciencia sujeta a cambios continuos para adaptarse a las transformaciones ” 28

27 28

Juhan Goudsblom, FUEGO Y CIVILIZACION , Editorial Andrés Bello, 1995, Pág. 132. Llopis y Carral, citados , Pág. 39, par las tres definiciones.


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Paul Samuelson, un reconocido economista, escritor de un famoso libro de introducción a la economía29, dice que “...los economistas están de acuerdo hoy en día en una definición general que dice mas o menos lo siguiente: La Economía es el estudio de cómo la gente y al sociedad terminan escogiendo, con o sin el uso del dinero, para emplear recursos productivos escasos, que podrían tener usos alternativos, para producir diversos bienes y distribuirlos para el consumo, ahora o en el futuro, entre diversas personas y grupos en la sociedad. Analiza el costo y los beneficios de mejorar las pautas de destinación de recursos”. En términos generales, la economía estudia la forma en que la gente y las sociedades satisfacen sus necesidades de todo tipo, y las consecuencias que esto trae en términos de cómo se produce y se obtiene lo que se estima necesario para vivir y sobrevivir –-es decir, se incluye tanto lo que se produce directamente en el territorio propio como lo que se trae de otros países--, cómo se distribuye lo que se obtiene mediante la actividad anterior y cómo se distribuyen tantos los bienes, materiales o inmateriales, como el dinero que se ha generado en la actividad económica, pudiendo ser este último también un objeto o bien de transacción 30 Desde este punto de vista puede notarse que, como todos los grupos y sociedades humanas de todos los tiempos y lugares necesitan satisfacer sus necesidades de algún modo, y su estudio nos introduce en la economía como actividad humana, sin embargo, la economía como ciencia (un cuerpo de conocimientos, acerca de un campo de estudio, sometido a los rigores del método científico) es un producto más reciente, al que los textos asignan a Adam Smith como el fundador, a partir de su LIBRO INVESTIGACIÓN SOBRE LA NATURALEZA Y CAUSAS DE LA RIQUEZA DE LAS NACIONES , publicado por primera vez en 1776. De esta forma, el Mercantilismo y los Fisiócratas, que son las dos formas de economía estudiadas y correspondientes a los inicios de la Edad Moderna, son históricamente anteriores al aparecimiento de la teoría económica como cuerpo de conocimientos científicos. Conviene hacer una distinción entre la Microeconomía y la Macroeconomía, que son dos conceptos que se encuentran con basten frecuencia cuando se escucha o se lee información acerca de la economía nacional o internacional. al respecto Samuelson dice que la macroeconomía se ocupa de las grandes cosas –de los macroconjuntos de información acerca de ingreso, empleo y niveles de precio. Pero no sería cierto que la microeconomía se ocupa de detalles poco importantes. Después de todo el gran cuadro se hace de sus partes, meros billones de dólares carecerían de significado si no correspondieran a los miles de bienes y servicios útiles que la gente realmente necesita y desea. ¿Y quién estaría impresionado con un basto ingreso nacional si su distribución entre los seres humanos fuera materia del capricho y desigualdad?31 La Microeconomía Se fija más en la distribución de los recursos entre los distintos usos y analiza el comportamiento de la célula base, tanto en el empresa como en la familia. La vida económica es una suma de actividades individuales en donde el mercado es el lugar de transacciones entre consumidores y productores y el lugar donde se determina el tipo de producciones, los beneficios y los precios. Es decir, la microeconomía se encarga del estudio de los distintos sectores económicos: las empresas, los consumidores, etcétera La microeconomía consiste en el estudio de la forma en que se asignan estos recursos para satisfacer objetivos diferentes. Se diferencia de la macroeconomía en que ésta se ocupa de estudiar hasta qué punto los recursos disponibles están plenamente utilizados, cómo crecen con el tiempo y otros temas relacionados con éstos. Los conceptos clave de la microeconomía son aquellos que se utilizan 29

Paul Samuelson, ECONOMIA, McGraw-Hill. En esta ocasión se ha tenido a la vista la 10ª edición de 1976. Este libro ha sido constantemente actualizado hasta el presente. 30 Nos referimos al dinero como objeto de venta, compra y transacción. 31 Samuelson, citado, Pág. 380.


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para describir 1) la forma en que los individuos o las familias (economías domésticas) determinan su demanda de bienes y servicios; 2) la forma en que las empresas deciden qué y cuántos bienes y servicios producirán, y con qué combinación de factores productivos; y 3) la forma en que los mercados relacionan la oferta y la demanda. Estos tres componentes de la microeconomía pueden sintetizarse de esta manera en demanda, oferta y equilibrio del mercado. Entre las subáreas más importantes de la microeconomía cabe destacar la economía del bienestar y las finanzas públicas 32. La Macroeconomía Aparece con Keynes después de la depresión de los años 30. Tiene más en cuenta la relación consumidor-empresa, y exige un gobierno que ajuste las relaciones producción-inversión, asimilando o frenando la capacidad adquisitiva y la demanda según las necesidades de cada circunstancia. Es más especializada en el análisis de variables agregadas, como la producción nacional total, la renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa de inflación. Su diferencia principal con la microeconomía es que se encarga de estudiar la composición de la producción así como los determinantes de la oferta y demanda de bienes y servicios, cómo se intercambian en los mercados y cómo se determinan sus precios relativos. Hoy la frontera entre Microeconomía y Macroeconomía está cada vez más desdibujada porque la actividad económica necesita ser estudiada en conjunto, puesto que a menudo el comportamiento microeconómico afecta al macroeconómico y viceversa. Samuelson puntualiza que “No hay oposición entre micro y macro economía. Ambas son vitales. Ud. estaría menos de medio educado si Ud. entendiese solo una mientras que permanece ignorante de la otra. No podemos ni siquiera decir cual viene primero 33”

Doctrinas precursoras de la economía El pensamiento económico se inicia con la economía como preocupación de la vida diaria, sin que existiera aun una ciencia para su estudio. Grecia Considera la Economía dentro del campo de la ética –contratos privados—de la política:  gestión pública. Es una economía de tipo doméstico, pero a pesar de ello plantea todos los problemas  importantes que después siguen siendo objeto de estudio: valor de los precios, organización económica. Roma  No añade nuevas aportaciones especulativas al pensamiento griego. Importante legislación práctica sobre temas económicas que influyen en el pensamiento  económico medieval. Edad Media

El mercan tilismo

32

Fundamentalmente la economía escolástica 34que perdura hasta entrado el siglo SVII, Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Función instrumental de los bienes, deberes, trabajo. No es una materia autónoma sino que aparece como norma de la Filosofía Moral. Sus fuentes: la Biblia, literatura patrística, filosofía griega, sobre todo Aristóteles, derecho romano. Su enfoque de los planteamientos económicos suele ser jurídico, ético y basado en la teoría del justo precio y en su apreciación de la usura. En el siglo XVII al no renovarse los métodos de análisis y ante las nuevas corrientes, el pensamiento escolástico cae en desuso. El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvió la atención de los pensadores de la época hacia cómo incrementar la riqueza y el poder de las naciones Estado. La política económica que imperaba en aquella época, el mercantilismo, fomentaba el

Un texto de consulta rápida par los temas de la economía, el profesor puede consultar la Enciclopedia de multimedia Encarta, entradas ECONOMIA, MICROECONOMIA, MACROECONOMIA 33 Samuelson, citado, Pág. 380 34 La economía escolástica viene a ser el tipo de consideraciones económicas de la escolástica , movimiento filosófico y teológico que intentó utilizar la razón natural humana, en particular la filosofía y la ciencia de Aristóteles, para comprender el contenido sobrenatural de la revelación cristiana. Principal movimiento en las escuelas y universidades medievales de Europa, desde mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV, su ideal último fue integrar en un sistema ordenado tanto el saber natural de Grecia y Roma como el saber religioso del cristianismo. El término escolástica también se utiliza en un sentido más amplio para expresar el espíritu y métodos característicos de ese momento de la historia de la filosofía o cualquier otro espíritu o actitud similar hacia el saber.


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autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina económica imperó en Inglaterra y en el resto de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII. Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nación dependía de la cantidad de oro y plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por España en el Nuevo Mundo, una nación sólo podía aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo más productos a otros países de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos con saldo positivo implicaba que los demás países tenían que pagar la diferencia con oro y plata. Los mercantilistas daban por sentado que su país estaría siempre en guerra con otros, o preparándose para la próxima contienda. Si tenían oro y plata, los dirigentes podrían pagar a mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca también podría comprar armas, uniformes y comida para los soldados35 . El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones económicas internacionales. Su principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios, sobre las importaciones y así obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la riqueza y seguridad económica del país. Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralización económica estatal, una política proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de riqueza; supresión de gravámenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero proteccionista ante las importaciones), y un estímulo a la producción y al incremento demográfico para aportar más brazos y bajar el precio de los salarios36 . Los fisiócra Esta doctrina económica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII y tas surgió como una reacción ante las políticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la escuela, François Quesnay, era médico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro más conocido, Tableau Économique (Cuadro económico, 1758), intentaba establecer los flujos de ingresos en una economía, anticipándose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX). Según los fisiócratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio, esta riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisiócratas eran partidarios del libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben intervenir en la economía). También sostenían que los ingresos del Estado tenían que provenir de un único impuesto que debía gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados como la clase estéril. Adam Smith conoció a los principales fisiócratas y escribió sobre sus doctrinas, casi siempre de forma positiva37. Puede agregarse que las doctrinas fisiócratas lograron un gran desarrollo en Francia por las condiciones sociopolíticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio sistemático sobre Economía Política, constituyéndose en genuinos precursores de la economía como ciencia moderna. Constituía un pensamiento económico que abogaba por el gobierno de la actividad económica y política de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egoístas, lleva al beneficio general (Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece según esto tres clases sociales: La clase productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estéril, que perciben rentas procedentes de la clase productiva.

Las escuelas económicas modernas (falta la escuela neo liberal debido a que su naturaleza aún en desarrollo no ha permitido que sea enteramente definida al final de los años 90). Escuela Económica Liberal (clasica)

35 36 37 38

Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX. Logran una visión sintética del estudio y campo de aplicación de la economía  Estudian los fenómenos económicos desde la óptica individual y colectiva. Formulan leyes económicas al observar la repetición de ciertos fenómenos económicos en determinadas condiciones38

Enciclopedia Encarta. Llopis y Carral, citado, Pág. 42. Enciclopedia Encarta. Llapis y Carral, citado, Pág. 43.


Escuela de la economía planificada y centralizada

Escuela histórica

Escuela austríaca Escuela subjetiva o marginalista.

El Keinesianismo

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Se origina en el siglo XIX para durar hasta fines del siglo XX. Doctrina dominante: el marxismo. Para éste es clave da cada época el modo de producción, que abarca la tecnología productiva y las relaciones de producción que son relaciones de clase (en lucha continua como motor de evoluciones históricas). Para Marx y Engels el proletariado organizado como clase gobernante establecerá el comunismo, a partir de un sistema original de socialismo, convirtiendo los medios de producción en propiedad del Estado (centralización estatal), aumentando lo más rápido posible el poder productivo, y planificando todo el proceso económico centralizadamente desde el estado (planificación centralizada). En el primer tercio del siglo XX, la política económica en los países socialistas tiende a una descentralización y un interés por la planificación óptima 39 , y tras logros sorprendentes, decae en la segunda mitad de este siglo, para desaparecer rápidamente a partir de la caída del Muro de Berlín en 1989. Aboga por reformas sociopolíticas y protección oficial ante la riqueza acumulada en manos de unos pocos y la miseria de la clase obrera. Organizan un análisis científico del pensamiento clásico pero en niveles teóricos sin hacer ninguna aportación práctica. Nace paralela a la histórica y reaccionando contra sus principales teóricos. Estudios sobre la teoría de la utilidad, relación: valor-uso; oferta-demanda y sus influencias sobre los precios. Muy desarrollada en los países anglosajones. Se da gran importancia a la utilidad y a la psicología del individuo. Como dice W. S. Jevons la ciencia económica o economía política tienen por objeto el estudio de las actividades económicas de los individuos que intentan llevar al máximo el placer producido por la posesión de bienes y el respeto por los esfuerzos en su adquisición40 . Esta escuela de la economía es importante porque de alguna manera puede decirse que esta presente en el diseño y rediseño de la economía de la órbita capitalista de este siglo, especialmente al redefinir la economía luego de la recesión de 1929-31, a través del inglés Milton Keynes. Como dicen Llopis y Carral, Keynes, entre otros, reacciona contra la escuela marginalista (que influencia la economía hasta fines de la década del 20) creando unos principios de macroeconomía y poniendo las bases para una teoría económica más dinámica. El crack económico de 1929 provocó planteamientos económicos nuevos porque la ciencia económica tradicional había mostrando su impotencia ante los problemas surgidos de la misma crisis: paros, producción deprimida, necesidad de acelerar el desarrollo económico. En la década de los 50 se crearon los principios de una nueva teoría económica para integrar a los países del “tercer mundo” y surgen diversas tendencias todas ellas con unos puntos comunes: Intentar asumir las necesidades sociales desde un análisis económico más  pragmático; Uso de métodos cuantitativos. Se crea la Econometría (empleo de la Estadística  en Economía) y se hacen los análisis económicos de los grupos viendo la interdependencia de fenómenos en la relación productor-consumidor: Preocupación de los economistas por organizar trabajos prácticos, considerando  los métodos micro-macroeconómicos como complementarios. Pero frente a esto se puede observar también: una carencia de fundamentaciones metodológicas en las investigaciones a nivel general y un desinterés en muchos grupos, por las cuestiones sociales. Esto conlleva una limitación de las investigaciones económicas que se ven obligadas, en muchos casos, a prescindir de la labora interdisciplinar por resaltar la “especialización”.

Resumiendo podríamos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada hoy la Ciencia Económica:

39 40

Llopis y Carral, citado, Pág. 43. Llopis y Carral, citado. Ver también Enciclopedia Multimedia Encarta.


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Problemas de crecimiento – distribución : planificación económica, creación de nuevos modelos y sistemas, estudio de la economía grupo y sus interrelaciones sin hacer abstracción de la realidad; La teoría del bienestar : buscando el optimismo económico, las condiciones para que se realice y una justa distribución. El dinamismo : teniendo en cuenta el papel del tiempo en la vida económica –fluctuaciones, crecimiento, desarrollo.

TRABAJO PRÁCTICO: Hacer un trabajo breve de la Biografía de Adam Smith. (No más de cuatro páginas oficio). Investigar las escuelas actuales de economía y rendir un informe breve. Demografía Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio son las características sociales de la población y de su desarrollo a través del tiempo; de manera que su objeto principal son los datos de la población, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso básico de los nacimientos, defunciones, movimientos de la población y crecimiento de la población, tratándose estos fenómenos en sus marcos socioeconómicos y biológicos. El Término Demografía fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855) Específicamente, la información demográfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y sus dimensiones, su estructura y evolución, preocupándose por datos de la población por edades, situación familiar, grupos étnicos, actividades económicas y estado civil; las modificaciones de la población, nacimientos, matrimonios y fallecimientos; esperanza de vida, estadísticas sobre migraciones, sus efectos sociales y económicos; grado de delincuencia; niveles de educación y otras estadísticas económicas y sociales. Los métodos en la demografía son empíricos y estadísticos porque el elemento cuantitativo es fundamental ya que no hay Demografía sin cifras ni estadísticas 41, y se aplican en ella las matemáticas tanto de cálculos sencillos como la obtención de porcentajes y promedios, como las matemáticas superiores alta complejidad. Suele hacerse una distinción entre la demografía formal o pura y estudios más amplios sobre la población, o demografía en sentido lato42 La demografía formal es un tema técnico bien definido al que se aplica un método matemático, muy desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y análisis de los componentes del cambio demográfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografía formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones más fructíferas de los modelos matemáticos a las ciencias sociales. Entre ellas, la construcción de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproducción y otras medidas muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensión de la baja secular de los coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente después de la segunda guerra mundial; el análisis de la población estable, que ha suministrado métodos para estimar las tasas o coeficientes de natalidad y las decrecimiento de la población cuando faltan estadísticas vitales fiables y los datos censales son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de población, basadas en los análisis de las tendencias de los componentes del cambio demográfico. Un uso lato y cada vez más difundido del término “demografía” incluye el estudio de las variables demográficas, tanto en su marco social como en el biológico, en estudios en que si bien se hace enteramente o en parte con variables demográficas y variables relacionadas con otros factores como de 41 42

Llopis y Carral, citado, Pág. 33. Según la entrada “demografía ” de la ENCICLOPEDIA UNIVERSAL DE CIENCIAS SOCIALES McMillan-Aguilar.


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biología y salud, no son parte de la metodología bien desarrollada en lo que se ha llamado la Demografía formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutrición, tipos de enfermedades más frecuentes, índices de natalidad y de morbilidad, etc., de una región de Chile, corresponden al tipo de datos demográficos usados en este sentido lato, es decir, una demografía que escapa al uso sistemático y metodológico formal. Antecedentes históricos de la demografía. En la antigüedad encontramos trabajos de estadística demográfica orientados hacia las evaluaciones y censos de la población (con Julio César se elaboró un censo Romano, El año 2 a. De C., en tiempos de la dinastía Han, se efectuó un censo completo en China). A partir del siglo XVII se inician las investigaciones sobre natalidad y la mortalidad con un enfoque económico, principalmente e principalmente en Francia. Los censos modernos, aprovechables para la investigación científica, datan fundamentalmente del siglo XIX. Los censo decenales se iniciaron en 1790 en EE.UU. y en 1801, en Francia e Inglaterra. Son excepciones los registros de las poblaciones escandinavas que se remontan a 1686 en Suecia y a 1769 en Dinamarca. La Demografía Científica, empírica, se inicia con la obra de John Graunt. En su Natural and political observations upon de Bills of mortality (1662) donde se confecciona la primera tabla de mortalidad, disponiendo de 230.000 defunciones ocurridas entre 1629 1638, y entre 16476 y 1658. Malthus proporciona un enfoque económico a los primeros estudios demográficos y en su Essay on the principle of population , publicado en forma anónima en 1798, se opone a la concepción optimista de W. Godwin que afirmaba que era innecesario controlar la natalidad en una sociedad igualitaria y solidaria. Malthus expone que hay un desfase entre el crecimiento aritmético de los recursos y el geométrico de la población que conduce a una hecatombe mundial. Este crecimiento se encuentra regido por leyes de la naturaleza incontestables para Malthus la única forma posible de atenuar el desfase, es l sucesión en el tiempo de hecatombes que diezmen la población; otra sería de carácter moral, esto es, un control de la natalidad mediante el retraso de la edad del matrimonio o mediante la abstinencia.43 Las palabras de Malthus fueron consideradas por algunos y desechadas por otros, pero parecen haber contribuido a crear cierta desconfianza y desconocimiento de lo que la Demografía realmente es, una ciencia social muy útil y al servicio de los hombres. Demografía y Ciencias Sociales Por Dudley Kirk, Entrada DEMOGRAFÍA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES. La demografía suele considerarse como una ciencia interdisciplinaria con fuertes raíces en la sociología y relaciones menos definidas, pero importantes, con la economía, la estadística, la geografía, la ecología humana, la biología, la medicina y la genética humana. Rara vez se interpreta como una disciplina completamente aislada, sino más bien como tema interno o subdivisión de una de las principales materias. En los países de lengua inglesa, quienes se llaman demógrafos suelen ocupar puestos con denominaciones más amplias, como sociólogos, economistas o estadísticos, o bien trabajan en oficinas y organizaciones de investigación en cuyos nombres figura la palabra “población” y pocas veces el término “demografía”, más común en otros países. El interés por la demografía se ha reflejado en la reciente proliferación de oficinas e institutos dedicados exclusivamente a la investigación de la población. En Estados Unidos hay unos 10 institutos relacionados con universidades. Hay importantes centros de estudios demográficos en Francia, Italia, Reino Unido, Australia y Japón. Las naciones Unidas patrocinan tres centros de formación demográfica (en Santiago de Chile, para América Latina; en Bobmaby, India para Asia y en el Cairo, Egipto, para Africa), y hay otros en proyecto. Algunos de los más rápidos 43

Tomado libremente de Llopis y Carral, citado, Págs. 33 y ss. Al respecto confrontar la Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, citada, en sus entradas “Demografía” y “Malthus”.


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adelantos en los trabajos de demografía se están logrando en los nuevos centros de Europa Oriental y de las regiones en desarrollo. En cierto sentido, la demografía es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evalúa e inicia la elaboración de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadísticas vitales. Proporciona considerable materia prima para el estudio del cambio social, político y económico. Además, y pese a la pasada falta de exactitud, se piden a los demógrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la planificación. La demografía no ha ocupado un lugar prominente en la teoría social científica, excepción hecha de la economía con los trabajos de Malthus. Es cuantitativa, empírica y tiene rigor metodológico. Su materia consiste en categorías estadísticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentación cuantitativa sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teorías estructurales-funcionales que prevalecen en la sociología, por lo común especulativa y de difícil verificación empírica44. En su propia esfera, los mayores éxitos de la demografía corresponden el análisis de la mortalidad. Su mayor interés y virtuosismo residen en el estudio de la natalidad. Una ramificación de la demografía es el estudio de la migración, que hasta nuestros días se ha resistido a la aplicación de medidas perfeccionadas comparables a las concebidas en los otros campos. (...) las nuevas técnicas de ordenadores pueden traer especialistas y recursos a este campo. Es posible que en los últimos años el aspecto más descuidado de la demografía haya sido el de las importantes fronteras entre la demografía y la economía en cuestiones como el crecimiento de la población en relación con la formación de capital; la aplicación de las tablas de vida a los cambios de la población laboral; la economía de la sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias económicas de los distintos niveles de morbilidad y mortalidad. También hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios útiles en la Antropología, política, geografía, ecología y genética. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo conjunto de estas disciplinas relacionado ha sido mínimo.

Trabajos prácticos  Investigar la historia de los censos en Chile.  Investigar la definición de Demografía según el INE.  Investigar la “Explosión mundial de la Población” como tema demográfico.

Antropología La Antropología es una de las áreas de las Ciencias Sociales menos comprendidas en nuestro medio. La Antropología es la disciplina que estudia a la cultura. Se originó hacia mitad del siglo pasado y a lo largo de su desarrollo ha pasado por tres etapas que se caracterizan por diferencias en la orientación de sus estudios: Primera etapa (1850 – 1910), estudio de la Evolución Humana. La primera etapa data desde su nacimiento hasta la Primera Guerra Mundial en que la Antropología tenía como fin primordial encontrar las leyes científicas de la evolución humana, aceptándose sin mayor discusión que existirían contemporáneamente “razas” humanas en diferente estado de evolución entre las cuales la occidental europea era creída como la más evolucionada de todas. Una de las tareas principales de la Antropología era, durante ese periodo, encontrar las características humanas que servirían de índice para medir las supuestas diferencias evolutivas entre grupos humanos. Aunque esta forma de entender la Antropología esta superada desde los años veinte de este siglo, vale la pena agregar que hoy se sabe desde la bioquímica genética que no existen 44

Ese artículo corresponde a fines de los años sesenta, pero en lo general refleja muy bien el estatus actual de la Demografía como ciencia social.


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diferencias de “razas” entre los seres humanos y que el homo sapiens sapiens surgió hace 200.000 años en Africa, superando evolutivamente a los Neandertales, que de todas maneras existieron hasta hace unos 30.000 años atrás. Segunda etapa (años 20s hasta años 60s): Estudio de las culturas tribales. La segunda etapa de la Antropología se origina entre los años 20 y duró hasta los años 60 y en ella la disciplina centró su atención en estudiar la cultura y la organización social de los grupos humanos de pequeña escala: tribus y sociedades de todo el mundo no occidental moderno y desde una perspectiva claramente positivista. Durante esta etapa surgen tres grandes orientaciones de la Antropología que tienen su origen más que nada en chauvinismo nacionales: la Antropología Social británica, la Antropología Cultural norteamericana y la Etnología francesa: tres nombres distintos para la misma disciplina destinada a entender a las “otras culturas” no occidentales y modernas. Entre los años 70 y 80 del siglo XX se produce una nueva transición, esta vez la Antropología dirige su atención a estudiar la cultura de todos los ámbitos humanos: moderna y tradicional, urbana y rural, tribal o desarrollada. Al mismos tiempo se abandona al positivismo tradicional de sus teorías y se incorporan perspectivas provenientes de todos los ámbitos de la filosofía de la ciencia: comprensivista, fenomenológica, sistémica o crítica. Su influencia en los estudios de la pedagogía se ve en las investigaciones destinadas a esclarecer la cultura escolar, lo que a su vez se traduce en una tendencia a las investigaciones de corte etnográfico en el aula y las escuelas. La Sociología La sociología surge a comienzos del Siglo XIX y se consolida al comenzar el Siglo XX, continuando con su desarrollo a lo largo de todo el siglo. Su finalidad es el estudio de fenómenos que son puramente sociales y que no pueden explicarse a partir de conductas meramente individuales. A lo largo del siglo que termina, desde el seno de la Sociología han surgido diversas corrientes de análisis orientadas por corrientes distintas de la filosofía de la ciencia. Como todas las ciencias humanas, sus avances son controvertidos debido a que hasta hoy no se ha descubierto ninguna ley científica de la sociedad (ni de la cultura) de manera que muchos cultores modernos de esta disciplina postula hoy que las ciencias humanas, y entre ellas la Sociología, investigan fenómenos que no tienen cabida en las ciencias que siguen el estilo de las ciencias naturales y físicas, sino que se trata de otro tipo de conocimiento porque debe incorporar a la subjetividad humana. Al mismo tiempo la Sociología, como ciencia de la sociedad ha sido usualmente tocada por las presiones de las grandes corrientes ideológico políticas del siglo XX, por lo que es dable pensar que esta en transición hacia nuevas posiciones que quedarán claras con el inicio del nuevo siglo. Las sociedades desarrolladas hacen grandes esfuerzos y gastos para mejorar el conocimiento que se tienen de la sociedad moderna, por lo que esta es una disciplina que tiene muchísimo futuro. En países como el nuestro, sin embargo, se trata de una disciplina escasamente conocida y comprendida debido a que los fenómenos sociales son explicados en términos más bien psicológicos. Su conocimiento básico es muy importante para los profesores por cuanto deben comunicar un cabal conocimiento de la sociedad a sus alumnos. El profesor que no sabe de la sociedad no puede enseñar a manejarla, de la misma manera, por ejemplo, que el profesor que no sabe de matemáticas no puede tampoco enseñarla. Semiótica La Semiótica, también conocida como Semiología45 tiene como finalidad primordial el estudio e investigación de los signos, fenómenos elementales de la comunicación humana en cualquiera de sus formas que tienen la característica de ser estrictamente sociales. La semiótica, en cuanto a disciplina, 45

El nombre oficial es Semiótica, acordado en el Primer Congreso de la Asociación Internacional de Semiótica (1969) originado en la rama norteamericana fundada por Charles Pierce (1839 – 1914); el nombre de Semiología provenía de Francia y se origina en los escritos de Saussure (1857 – 1913).


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está en proceso de constitución 46 . En el modelo sausseriano , desarrollado principalmente en Europa, considera que la lingüística es una parte de la semiología, siendo ésta una “ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social” (Saussure), extendiendo el modelo lingüístico a todos los sistemas de signos humanos. Este modelo es diádico y se centraba en el estudio del signo como significante y significado. El modelo pierceano (basado en Pierce) es triadico y los signos son combinan tres características: el representante (el signo propiamente dicho), el representado (aquello de lo que el signo da cuenta) y a un intérprete genérico considerado como un muestrario representativo portador de los hábitos interpretativos de la comunidad a la que pertenece. La preocupación por el lenguaje y por los signos se inicia con las grandes filósofos de la Antigüedad, en especial los estóicos (siglo III AdC), quienes se preguntaron acerca de las relaciones que podían establecerse entre la configuración de los términos de los silogismos y la configuración de las cosas del mundo que los términos asignaban, así como del mundo que los términos designan, así como sobre la transferencia de los valores de verdad de una a otra. Este punto de vista inicial nunca dejó de ampliarse y diversificarse. El mundo moderno es altamente comunicacional y éste es un fenómeno que esta creciendo, por lo que es posible pensar que la Semiótica tiene grandes perspectivas de crecer como disciplina, por la necesidad que hay de ella. En educación su utilidad es permanente por la necesidad de comprender a cabalidad la profusión de signos presentes en el contexto de la educación y la significaciones que emiten los educadores y su correspondiente recepción en la mente de los alumnos. No esta demás recordar las transformaciones a que están llevando las tecnologías modernas a la educación y que se manifiestan en signos mediados por la cultura ambiente. En este mismo texto, el esquema de significados – sentidos y su par negativo está tomado del llamado cuadro semiótico. El Arte: ¿Por qué el arte como Ciencia Social? No es costumbre en Chile tomar el Arte como Ciencia Social, sin embargo en otros países es algo normal, de allí que muchas veces nos encontremos con personas que tienen el grado académico de “Master in Arts” o como diríamos en Chile, Magister en Artes, y sin embargo hay una alta posibilidad que sea Magister en Educación o Sociología o ciencias de la Comunicación. La explicación está en que en los países anglosajones el Arte es tomado como una manifestación colectiva, un producto que reúne y sintetiza las más altas manifestaciones de la intelectualidad de un pueblo, el que es intensamente estudiado, analizado y teorizado, por lo que algunas facultades donde se estudia Psicología, Educación y otras Ciencias sociales suelen ser llamadas Facultades de Arte. Los países desarrollados suelen tener una gran producción de arte de todas los campos del refinamiento intelectual, a la vez que guardan grandes colecciones como parte de sus patrimonios culturales, como resultado, se producen profundos estudios en esos campos. Historias de diferentes periodo de la pintura, y de los arreglos sociales que permitieron su desarrollo. Análisis referidos al desarrollo del teatro y los momentos históricos en que ocurrieron. Cambios en los estilos de géneros de arte, etc. Es decir, el arte es un campo de estudio del refinamiento intelectual como un producto colectivo, social, que puede ser estudiado tanto diacrónicamente , es decir, desde una perspectiva de desarrollo a lo largo de un periodo de tiempo como lo que encontramos en las diversas Historias del Arte; como sincrónicamente , con profundidad, en cuanto a los cambios o características que toma en un momento dado de su historia y desarrollo, usualmente representado por los estudios críticos de géneros y estilos particulares y aún de autores y artistas. A pesar de que, como ya se dijo, en Chile el Arte como Ciencia Social esta muy poco desarrollado, sí existe una campo de estudio en el que hay un cuerpo más o menso desarrollado de teorizaciones y estudios, y es el campo de la Literatura, donde se destacan diversos estudios en el análisis de estilos, aproximaciones semióticas y estudios de autores y sus contextos históricos y socioculturales. 46

Claude Marty y Robert Marty, LA SEMIOTICA, 99 respuestas, Edicial, Bs. As. 1995.


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CAPITULO 2 PEDAGOGÍA MODERNA ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO? El concepto de “realidad” Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales


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SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Enseñe para aprender y aprenda enseñando.

Introducción No podemos comenzar a tratar temas de la didáctica sin referirnos brevemente a algunos aspectos pedagógicos básicos referidos a cómo se construye el conocimiento. Al respecto, desde fines de los años setentas se ha comenzado a hablar de una revolución cognitiva, revolución que aún esta en marcha. El extraordinario desarrollo de los medios de comunicación e investigación parecen estar produciendo un profundo cambio en la forma en que conocemos el papel del cerebro, la mente, el emocionar, la racionalidad humana y la forma en que nos relacionamos unos para formar sociedades. Con dificultades de todo tipo estos nuevos conocimientos se han ido filtrando lentamente hacia las nuevas perspectivas teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Lo cierto es que la teoría para construir la educación a cambiado porque esta cambiando el conocimiento de que disponemos para entender al ser humano, de tal forma, que es un error considerar que las nuevas tendencias pedagógicas son alternativas a los modelos antiguos, pero que estos últimos son igualmente buenos y uno puede escoger entre ellos. No es así: las nuevas tendencias y modelos pedagógicos reemplazan a los modelos


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antiguos. Lo que se presenta a continuación representa lo más aceptado de las nuevas tendencias, quedando para el alumno o lector identificar las alternativas que presente el futuro.

¿Cómo se construye el conocimiento? Ya en la antigüedad clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas 47. Aristóteles concreta esta posición, indicando que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a las personas, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente. Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base principalmente conceptual, aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por ejemplo los de tipo afectivo 48. Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que esta allí, existente, y que por lo tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video capta la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidéndole que repitan de memoria los detalles uno por uno, esta es la visión del empiricismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a partir de la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa de acuerdo a su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay diferentes visiones de mundo , o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes sentidos 49 a las cosas y eventos de la vida cotidiana. Al respecto Ander-Egg, nos dice que, “En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos”. El concepto de “realidad” Como resultado de visión constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de proposiciones de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemología de base, sobre la que se “construye” una pedagogía, que a su vez da lugar a orientaciones didácticas que incluyen una amplia variedad de proposiciones técnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del profesor como del alumno, permitiéndole al primero hacer un arte de su profesión y al segundo comprender los contenidos pedagógicos incorporándolos y relacionándolos con los demás elementos de su entorno como destrezas psicomotoras, más que como conocimientos recordados. Incluso a veces el alumno capta los contenidos más profundamente o más extensamente de lo que el profesor ha planificado, porque no tiene cortapisas –pero sí dirección-- en su impulso creador y cognitivo. Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y

47

Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos anteriores, en este caso se sugiere volver a recorrer las páginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra. EL HECHO EDUCATIVO , el que también incluye fundamentos del constructivismo. 48 Tomás Sánchez Iniesta, LA CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, Aplicación del enfoque globalizador a la enseñanza , Magisterio del Río de la Plata, 1994, Pág. 20. Sobre la afectividad y la emocionalidad en el aprendizaje, se recomienda examinar los autores que se refieren a la educación y la inteligencia emocional. 49 El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austin, 1999a) definimos a la cultura como el sentido que se le da a los fenómenos y eventos de la vida cotidiana , siguiendo a Clifford Geertz, LA COMPRENSION DE LA CULTURA, Gedisa, 1987, Barcelona.


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no en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos50. También podríamos decir que los métodos tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas. En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma: “...no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas ... de la realidad,” dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque “solemos mezclar muy a menudo dos conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas ” Eso es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva , lo que esta al alcance de nuestros sentidos— en cambio, “el segundo afecta exclusivamente a la adscripción de un sentido y un valor a estas cosas y, en consecuencia, a la comunicación ”51. Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea anterior: “...toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser descubierta” 52. (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente” 53. Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que los conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica memorizando), de manera que nos limitaremos solo a describir los que es el aprendizaje por reestructuración de la información y conceptos recibidos, y analizaremos brevemente la aportación de Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el centro al hacer el primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que Vygotski a continuación, proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en tercer lugar, completando aún más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad de Berger/Luckmann y Watzlawick54, de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la propuesta de actuación en el aula. No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes importantes, como Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como ya se dijo, y no de realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso

50

Por su parte, el excesivo disciplinamiento en el aula, para mantener la atención y la concentración de los alumnos, sumados a las prácticas represivas familiares, tiende a crear personas que tienen miedo a hablar en público, a manifestar sus preferencias, personalidades retraídas y tímidas, etc. 51 Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, Pág. 148-49. 52 Citado por Ezequiel Ander-Egg LA PLANIFICACION EDUCATIVA, Editorial Magisterio del Río de la Plata, 1995, ver en Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989. 53 Ander-Egg, citado, Pág. 241. 54 Otro concepto de realidad muy parecido, pero desde la Sociología, lo encuentra en Peter Berger y Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD , Amorrortu, Bs. As. Pareciera que a partir de este título de inspiración en la filosofía y fenomenológica, hoy popular, se originó la idea de constructivismo para la educación y cierta corriente epistemológica que revela así su influencia fenomenológica.


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el alumno de pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su opinión, junto a los aquí descritos 55.

Profesor/mediador Zonas de desarrollo próximo Contexto Horizonte cultural Diferenciación progresiva

PIAGET Equilibrio : Asimilación/acomodación

Reconciliación integradora

VYGOTSKI AUSUBEL BERGER Y LUCKMANN / WATZLAWICK

Concepto de realidad

J. Piaget,

Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denominó de "equilibración”, por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en ésta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones. ASIMILACIÓN de la experiencia a la mente

ACOMODACIÓN de la mente a la nueva experiencia

ESTADOS DE EQUILIBRIO DE ADAPTACIÓN progresivamente más estables.

55

Un exhaustivo análisis de los aportes de Ausubel, Bandura, Bruner, Gagné, Piaget y Skinner, se encuentra en Juao B. Araüjo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teorías de Instrucción , Paidós, 1988.


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Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la información que procede del medio, que a su vez se modifica al realcionarse con los esquemas de que ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un contínuo entre la asimilación y la acomodación. Vygotski Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda de otras personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP)56, que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento efectivo que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con la ayuda de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje. Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los profesionales de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las condiciones que es preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes. Según Vygotsky, el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en que vive. Toda función aparece dos veces: primero en un nivel social Interpsicológico) y más tarde individualmente (intrapsicológico).

En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación entre lo que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto de la escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el profesor le proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que el niño ya conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos equivocados. (Tales como “El profesor habla tonteras ” o “Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo ”, entre otras situaciones posibles) Ausubel Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la práctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las siguientes condiciones: 



El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa además una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado a los mismos por los alumnos. No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo. 56

También traducido como Areas de Desarrollo Próximo.




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Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga posible establecer las relaciones necesarias par aprender. Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina: “diferenciación progresiva ” y “reconciliación integradora ”. La diferenciación progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del alumno mediante el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más generales a los más particulares procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos; de manera que los nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles inferiores de generalidad, y se asimilan a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, por lo que permanece inalterable la organización de los conceptos más generales y relevantes de esta estructura. Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que posee un mayor nivel de generalidad que aquellos que forman la estructura de pensamiento del alumno, se produce un cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema, realizando así lo que se ha definido como una aprendizaje supraordinado; de modo que, al situarse el nuevo concepto en la cima de esa jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema, dando lugar a una reconciliación integradora.

Diferenciación progresiva

P R O F E S O R

Reconciliación integradora

Modelo de Ausubel

El modelo de Ausubel se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de clases, enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo: amplio dominio de la materia. Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en que el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser representacional (aprender significados de símbolos o palabras), conceptual (Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel la memorización no contribuye al aprendizaje significativo; sólo se dará el aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista una real disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos principios fundamentales que son: la diferenciación progresiva (ideas generales primero y las particulares después); y la reconciliación integradora (con la nueva formación adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). El método deductivo está basado en esta teoría, ya que, este va de lo general a lo particular, este método subyace también en la vida cotidiana. El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y el objeto de conocimiento, un verdadero “facilitador”57; debe de transmitir la tradición cultural y a la vez 57

La palabra “facilitador” fue acuñada por Carl Rogers (1969) para referirse al líder de un grupo y hace referencia al que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el salón de clases y juegos. Se pretende que el término


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suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad cambiante actual.58 Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la educación que desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del alumno, conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a partir de los elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo sociocultural del entorno. SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el proyecto curricular de la institución educativa: “que exista democracia como realidad del país, en la que la libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las instituciones oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y aspectos” .59 Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos y nivel de exigencias60. Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el carácter singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos. Lo que ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local61. Agregando que, “esto es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto educativo del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de llevar a cabo teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas educativas ”62. 1. Cumplir los requisitos de una planificación eficaz En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de los docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales: 

Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas: a)

Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un poder central, o,

“facilitador” transmita la noción de que el director de juegos no participa en el sentido de que se abstiene de influir en el resultado. 58 "Formación del profesorado", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 59 Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 24. 60 Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 27. 61 Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACION, 1999 62 62 Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág.28.


b)

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que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no saber cómo, o lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.

Contar con respaldo económico y apoyo técnico;





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Una vez formulado el proyecto curricular, asumir una responsabilidad personal, (el) que debe ser un pacto profundamente ético. 2. Cumplir con la existencia de un verdadero programa educativo y con participación docente.

Partiendo de la base de que la programación alude a técnicas y procedimientos y la participación hace referencia a un modo de actuación, este tipo de pedagogía y docencia supone como condiciones esenciales que existan una amplia y completa participación de todos los implicados en la programación: docentes, apoderados si es necesario, autoridades competentes. Eso, porque se puede planificar y programar sin que las personas implicadas tengan alguna participación. Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación , en que planificar, “Es entendido como el proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación con una rama o sector (económico, social o cultural). La planificación alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las demandas sociales y del programa del gobierno (o una organización no gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto, la planificación es una actividad recurrente ”63 Programar, --que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado-“en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de actividades, previsiones o proyectos. La programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos” 64. De manera que tomando el concepto de participación como, “ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en relación con su entorno ”, implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que habla este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto educativo y en la programación de su quehacer de aula. 3. Debe estar inserto en un proyecto educativo Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida planificación centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por ende de las ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir, que la escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de

63 64

Ander-Egg, citado, Pág. 34 Ander-Egg, op. citado.


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conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto mismo. Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es “un instrumento para la gestión –coherente con el contexto escolar—que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que prende y expresa la estructura organizativa de la institución. (...) Es el eje vertebrador (estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la vida de la comunidad educativa ”, Esta “estructuración” se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí resumimos en el siguiente cuadro: Pautas, lineamientos generales y disposiciones legales, establecidas por la autoridad.

Propósitos esenciales del Proyecto Educativo, que se cumplen: Perfilando la identidad del establecimiento educativo.

Explicitando de la manera más precisa y operativa posible los objetivos que la institución educativa se propone en cuanto a la formación que ofrece a los educandos. Acordando los aspectos organizacionales y funcionales de la institución educativa.

Preguntas claves ¿ Quiénes somos y D e f i n e l a s n o t a s c a r a c t e r í s t i ca s qué pretendemos que la comunidad educativa ha llegar a ser ? consensuado en torno a valores, conductas y actitudes, y propone una tendencia o línea de mejoramiento. ¿Cuál es la Establece el tipo de educación especificidad de que se ofrece en el centro. nuestra oferta Explicita los principios más educativa? significativos y las ideas ejes de la propuesta educativa.

Define la estructura organizativa y el modo de funcionar de acuerdo con los lineamientos prescritos por la autoridad educativa y lo acordado por la comunidad educativa. ( F u e n t e : E . A n d e r - E g g , L A P L A N I F I C A C I O N E D U C A T I V A, 1 9 9 5 , P á g . 4 8 . )

Análisis de la comunidad circundante en donde funciona el centro y desarrollan su vida los educandos.

+

¿Cómo nos organizamos y cómo vamos a funcionar?

Breve referencia a la historia del centro educativo y diagnóstico sobre su situación social.

Además, la planificación institucional, convertida en un proyecto educativo de la Unidad Educacional, es la que permite: Resumir la propuesta pedagógica de un centro educativo particular:

Explicitando el conjunto de contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores y experiencias que dentro de la institución educativa se ofrece a los alumnos, mediante la acción de los profesores responsables del proceso de enseñanza – aprendizaje.


Armonizar la pluralidad cultural Explicitar los fundamentos de las práxis educativa que se realiza en el centro, Explicitar la aplicación de nuevas perspectivas educativas. Organización participativa y eficaz

Trabajo en equipo Búsqueda de coherencia.

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Armonizar las pluralidades de las diferentes perspectivas y opciones ideológicas, filosóficas, religiosas, políticas, pedagógicas y psicológicas, logrando un acuerdo mínimo sobre los aspectos y características sustanciales del centro. Indicando los principios pedagógicos y filosóficos que le sirven de sustentación. Hacer una aplicación realista de las prescripciones educativas vigentes y de los principios pedagógicos, partiendo del análisis de las necesidades educativas específicas de los alumnos del centro, y de la situación y características del entorno escolar. Crear las condiciones para una forma organizativa que permita una presencia participativa y eficaz de todos los miembros de los estamentos implicados, con el propósito de mejorar la gestión del establecimiento educativo, dando ocasión a una actuación más cooperativa, con una perspectiva de funcionamiento global y coherente. Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en ciertas circunstancias, para llevar a cabo una labor interdisciplinaria y globalizadora. Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa que se hace y el tipo de organización y funcionamiento que tiene el establecimiento educativo.

En suma, el proyecto educativo permite: 

   

Armonizar propuestas educativas que surgen de su ceno (a su vez, impidiendo incluir otras propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos, políticos o de padres y apoderados), Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado. Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno. Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores, administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del conjunto de las escuelas un lote indiferenciado. No insistiremos en estos temas ya que hay una nutrida bibliografía sobre la materia que suponemos el alumno esta conociendo desde diversos autores, pero esperamos que haya quedado en claro que la enseñanza moderna de las ciencias sociales debe hacerse a partir de una planificación educacional participativa, donde el proyecto educacional de la escuela (o la unidad educativa, o el centro educativo, etc.) es el centro articulador de los distintos conocimientos puestos en juego, a partir de los elementos significativos del contexto, para enlazarlos con el abanico de conocimientos relativos a lo social, significativos, del país, la cultura occidental y finalmente de la cultura 10 Principios para la Formación Humana

1. La educación tienen como propósito hacer crecer con respeto de sí mismos y con conciencia social. 2. El niño es un ser legítimo y no un tránsito. Reconocerlo permite el autorespeto. 3. La tarea es ampliar la capacidad de acción y reflexión, para que contribuya a su conservación y transformación. 4. La educación es un proceso de transformación en convivencia (con el profesor) 5. La vida humana sigue el curso de la emoción y no el de la razón.


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6. El quehacer humano ocurre en el lenguajear, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos en el mundo de la reflexión. 7. La escuela reemplaza a la comunidad en el propósito de crecer con autorespeto y conocimiento social. 8. Niños y profesores son fundamentales en el proceso de formación humana. 9. La tarea educativa debe realizarse en la biología del amor y en la corrección del hacer. 10. El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biología del amor, con espíritu amoroso, en el oler, tocar, ver, oír y reflexionar. Fuente: Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka. FORMACION HUMANA Y CAPACITACION, UNICEF-Dolmen, 1995.

CAPITULO 3 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES La pedagogía como arte y el arte en el profesor Didáctica, metodología, estrategias y técnica. El concepto de “método” LA METODOLOGÍA: PRINCIPIOS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO HUMANO El Método expositivo: la exposición, ¿Método o técnica? El método de observación El método del descubrimiento La problematización metodológica. El método comparativo: comparación o contrastación. El método sintético. Las Estrategias Las Técnicas Más diferencias entre Métodos y Técnicas.


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¿Qué es la Didáctica? Pedagogía y didáctica van juntas, de la misma manera que la didáctica es asociada al concepto de metodología y a las técnicas educativas, de manera que un poco de precisión se hace necesario para diferenciar un concepto del otro. Según el profesor Marcelo Saavedra, la Pedagogía es, “definida hoy como la ciencia del hecho educativo , y Didáctica , (es la) subdisciplina de la pedagogía que combina arte y ciencia y que se preocupa de las técnicas de enseñanza – aprendizaje. Proveniente del griego “didaskein”, didáctica dice relación con el conjunto de procedimientos (tecnología) que facilitan la instrucción y el aprendizaje ”65. Didakhê : griego: enseñanza; Elemento instruccional en la teología cristiana temprana. // Significa instruir; que tienen las maneras de una profesor autoritario; (viene de didaskô : enseñar). De manera que la Didáctica es a la vez un procedimiento racional , investigado y teóricamente – vale decir científicamente— fundado en la aplicación de los adelantos y descubrimientos de las ciencias sociales y humanas en el campo de la educación (de las ciencias sociales en nuestro caso), al mismo tiempo que un arte , entendido éste como una expresión de la habilidad creativa y realizadora – performativa , diremos a continuación--, enteramente subjetiva, que encuentra las formas y cominos para realizar sus objetivos pedagógicos con talento estético, emocional e intelectual por parte del profesor. De modo que hay una parte espontánea y creativa y esa es la que se expresa como arte, tal como se justifica a continuación. 65

Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO, EPISTEMOLOGIA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN , Ed. Pillán, Temuco, 1999, Pág. 25.


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La pedagogía como arte y el arte en el profesor Recordemos que el arte, que en la forma idealista premoderna se veía solo como visión (admiración) de la obra realizada y expuesta 66, en la modernidad adquiere el concepto de forma y performatividad. Es decir, a un concepto de expresión tradicional se opone el de una producción --como acción formante -- moderna67, con lo que “queda afirmado el carácter intrínsecamente artístico de toda acción humana ”68 Eco sigue aquí a Pareyson, quien parte del concepto personalista del individuo como totalidad, la cual especifica en cada ocasión su actividad formante en dirección especulativa, práctica, artística, permaneciendo siempre -–unitariamente— pensamiento, moralidad, formatividad. Siguiendo esta forma de pensamiento, hoy aceptado en todo ambiente moderno y modernista, no es difícil entender al profesor como una persona cuya totalidad se expresa en el acto que, más que formante, es performativo 69 (realizativo: que pro necesidad de su rol o actividad continuamente realiza cosas nuevas a partir de su conocimiento creativo y teórico ), y cuya realización una vez terminada como acto formativo, es, sin lugar a dudas, un acto de creatividad artística . Esta forma de entender la pedagogía parte del supuesto de que ésta no es sólo la repetición mecánica y automática de lecciones aprendidas de memoria por el profesor, para cumplir con un currículum rígido, centralizadamente estructurado y con contenidos, asignaturas y materias, ya dadas. En ese tipo de pedagogía, el profesor es sólo un mero reproductor mecánico, cuya única función es la de crear un ambiente motivado, mantener la disciplina para concentrar la atención de los alumnos y exponer sin alterar la obra-texto de un especialista del centro reproductor nacional de conocimientos70. En una concepción de la pedagogía como práctica y arte, en cambio, se entiende que el fenómeno educativo es un momento en el que ha intervenido el conocimiento práctico, docto y científicamente informado del educador, al que se suma su subjetividad creativa, al poner en práctica diversas técnicas y modos de hacer y actuar que surgen sólo de su creatividad, elicitada y provocada por el acto creador en el momento y la situación educativa específica. Umberto Eco agrega: En una operación artística interviene la moralidad ... como misión y deber; ...el sentimiento ... como matiz afectivo; e interviene la inteligencia, como juicio contínuo de la obra, control artístico que no es ajeno a la operación estética ... es movimiento inteligente hacia la forma, pensamiento que tiene lugar en el interior de la operación formante y se orienta a la realización estética . (...) En el arte la persona... forma únicamente para formar, y piensa y actúa para formar y poder formar ...La obra nos narra, expresa la personalidad de su creador en la trama misma de su consistir, el artista vive en la obra como residuo concreto y personalísimo de acción. 71 ¿No es eso acaso, un profesor en acción?

66

La filosofía idealista ... define el arte como intuición del sentimiento, dejando en claro que no era moral ni conocimiento. Ver , para toda la parte correspondiente al concepto de arte a Umberto Eco, LA DEFINICIÓN DEL ARTE , Martínez Roca, 1970, Capítulo “La estética de la formatividad y el concepto de interpretación ”. 67 Acción formante significando “el acto de dar forma al objeto estético”: Umberto Eco, citado, 1970, Capítulo “La estética de la formatividad y el concepto de interpretación ”. 68 Umberto Eco , citado. 69 Performatividad viene de la castellanización de la palabra inglesa performance . La palabra performativo -idad se hizo necesaria debido a que es uno de los conceptos importantes de la moderna filosofía del lenguaje. Para J, L Austin, las expresiones performativas son opuestas a las meramente “constatativas ” . Ver Rafael Echeverría, EL BUHO DE MINERVA, Sección en J. L. Austin, Ediciones Dolmen. También puede ser traducida como “realizatividad” o expresiones realizativas . Performance (ing.) 1, anglic. actuación de un artista. 2, representación (teatro y cine). 3, resultado conseguido por un deportista, un caballo de carreras, un avión o una máquina cualquiera. 4, hazaña (hecho extraordinario). 70 Entre las numerosas críticas a los currículos centralizados y rígidos se recomienda a Ma. Victoria Peralta. CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, ya citado. 71 Umberto Eco, citado.


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Didáctica, metodología, estrategias y técnica. La didáctica como disciplina de la práctica de la enseñanza ha tenido que valerse de ciertos conceptos específicos para desarrollarse y ellos son la metodología, las estrategias y las técnicas.

PEDAGOGIA (Teorías)

METODOLOGÍA (Teoría orientada a la práctica)

A I G E T A R T S E

TECNICAS (Recomendacione para “hacer”)

En forma breve: (Más adelante se explican en detalle) Las metodologías son recomendaciones o principios generales para ayudar a descubrir y construir conocimiento, por ejemplo, metodologías expositivas, de observación, comparativas, de descubrimiento, de problematización, etc. (serán explicadas más adelante); emanan de las teorías pedagógicas que están presente en todo momento en que el niño tiene que poner en juego su razonamiento, provocado por la habilidad teórico/practica (y el arte) del profesor mediante las estrategias y las técnicas que éste use para provocarlo a observar, comparar, descubrir, etc. Las estrategias están constituidas por actividades establecidas en su planificación que le permiten al profesor escoger entre alternativas de acción durante la enseñanza misma, por ejemplo si su objetivo de trabajo consiste en lograr que sus alumnos construyen conocimientos en torno a las variedades culturales; su estrategia puede consistir en alcanzar ese objetivo programando una visita al museo local, la confección de un diario mural y una visita a una comunidad gitana o indígena locales, para todo lo cual sus alumnos tendrían que realizar observaciones, dibujar, investigar, explicar, exponer, etc. El aspecto estratégico esta representado por el hecho de que el profesor va evaluando si debe mantener a sus alumnos trabajando aun para alcanzar sus objetivos pedagógicos o deja de insistir en el tema (por ejemplo, no se hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya alcanzaron sus metas. ¿Faltó a su planificación el profesor por no haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificación se contemplaba construir conocimientos sobre las variedades culturales y eso esta cumplido. Las técnicas, por lo tanto, se refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que sus alumnos construyan sus conocimientos: tableros de juegos didácticos, confección de diarios murales, boletines impresos, dramatizaciones, discusiones de aula, exposición de los alumnos, etc. Estos aspectos serán explicados con más detenimiento a continuación. El concepto de “método” Methodus era el vocablo griego que tenía el significado de camino, procedimiento . De acuerdo con ello se ha definido al método como 



“Procedimiento regular, explícito y repetible para lograr algo ” (Mario Bunge) “La forma y manera de proceder en cualquier camino, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un fin” (Bochenski)


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“Proceso racional que es preciso seguir par llegar a una ciencia o incluso proceso operativo necesario para obtener tal resultado ” (Birou)72 Distinguiéndose en cualquier método, en su sentido más general los siguientes caracteres fundamentales:



Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una actividad una actividad



Que tenga un carácter racional, es decir, que sea el producto del raciocinio mental del hombre.





Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta, norma, regla, preconcebida en el ejercicio de la actividad. Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible par sus observadores y no una mera especulación de la subjetividad de alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso social, colectivo o común. Que establezca el proceso o camino a seguir para alcanzar un fin.



El método educativo debe cumplir con las características indicadas anteriormente, siendo lo distintivo del método el que sea un procedimiento o conjunto de pasos o etapas sucesivas a seguir para conseguir un fin determinado, en nuestro caso, transmitir un conjunto de conocimientos que sirvan al niño para convertirse en un miembro más de su sociedad, a la vez que en un ser sociable y preocupado él mismo por aprender y mejorar sus conocimientos acerca de la sociedad en que vive y de su propia sociabilidad73. Es interesante destacar también, que Cierra Bravo, también enfatiza el carácter no rígido del método al insistir que: “las reglas del método de ningún modo son reglas que se impongan a la voluntad como las normas morales y jurídicas, sino que, en armonía con el carácter instrumental del método tantas veces repetido, solo son, (...) meras recetas, válidas en cuanto son útiles y eficaces para realizar la actividad pretendida y que como tales pueden ser modificadas libremente si así se cree conveniente”. La metodología , en pedagogía implica el conocimiento y estudio del conjunto de métodos posibles de usar y el reconocimiento de las variaciones de gusto y necesidad en cuanto a la práctica de la enseñanza. En otras palabras, una escuela al tener un Proyecto Educacional definido, también debe establecer o enunciar el tipo de metodología que seguirá para lograr sus objetivos proyectados, mientras que los profesores tendrán que definir las estrategias y las técnicas que se ajustan a dicha metodología. La metodología: principios generales del descubrimiento humano Oportunamente hemos establecido que los métodos tienen un carácter general y las técnicas son más específicas al referirse a formas prácticas de actuación y acción.. Con ello el profesor debe procurar que el niño construya conocimientos percibiendo nuevas realidades que se incorporan a las que ya tiene y a sus crecientes habilidades y destrezas para desempeñarse en su mundo de vida. 72 73

Las tres definiciones en C.Bravo, citado, Pág. 146. Por otro lado no debe confundirse un método con la lógica, como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo mismo un método educativo , que la lógica de la educación . En palabras de C. Bravo: La distinción se halla en que el método es la forma de realización de la actividad intelectual del hombre que establece el procedimiento a seguir para que el pensamiento alcance su fin: la formación de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos, mientras que la lógica se ocupa no de la actividad de pensar en sí ni de la forma de su realización, sino de la corrección formal de su resultado indicado: los conceptos, juicios y razonamientos, independiente de su origen, formación y contenido objetivo.


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Como las metodologías no dicen explícitamente cómo debe actuar el profesor, sino que sugieren un camino, los llamamos también “principios generales del descubrimiento humano”, porque, justamente, su misión es orientar para descubrir y construir conocimientos. Podemos enumerar los siguientes:   

  

La exposición oral , hecha la salvedad de su carácter múltiple. la observación , el descubrimiento y sus principios asociados: el pensamiento inductivo y   el deductivo ; la problematización , y la comparación . Método sintético

En estos principios generales están involucrados el razonar, la comunicación y la toma de decisiones mentales al definir que la realidad observada tiene una u otra característica, o esta constituida por un conjunto de elementos interrelacionados, para finalmente darles un sentido que encaja o esta de acuerdo con los conocimientos previos y el contexto del alumno 74. Los métodos didácticos deben ser activos, es decir, conducir al niño a realizar actividades desencadenadas mediante situaciones que activen y estimulen su imaginación y su emocionalidad, comprometiéndolo inconscientemente a buscar el conocimiento que interesa al profesor y su programa. En otras palabras, los métodos se valen de la estimulación de la imaginación del niño como un MEDIO para llevarlos a realizar acciones pedagógicas que concentren sus emociones en el aprendizaje. Idealmente, en estas acciones cognitivas, deben combinarse los problemas, el descubrimiento de soluciones que realiza él mismo en forma inductiva o deductiva, según sea el caso, mediante la comparación y, o la observación de fenómenos, procesos, eventos o experimentos. De manera que en la pedagogía moderna la imaginación del niño no es el centro de interés sino su quehacer en situaciones de aprendizaje. Así cobran sentido las palabras de Maturana y Varela de que “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” 75 En estas condiciones los métodos didácticos se combinan entre sí total o parcialmente, según la creatividad del profesor, más o menos de la siguiente manera: 1. El Método expositivo: la exposición, ¿Método o técnica? La exposición verbal del profesor ante los alumnos fue un método –si no el método —tradicional por excelencia, para la pedagogía moderna. La exposición verbal es sólo una técnica más, aunque aquí preferimos considerarlo como parte de principios generales del descubrimiento humano, como el elemento de comunicación que permite que unos seres humanos le comuniquen a los otros aquello que les resulta importante, relevante, o necesario de ser conocido (Recuerde las teorías de Ausubel). Recordemos que el uso privilegiado de la exposición en clases, se basaba en la idea metafísica de que la realidad es algo externo al ser humano que la capta e interioriza sólo con la mediación de sus sentidos (positivismo) o agregando un razonamiento educado (racionalismo); a esta idea le correspondía la concepción epistemológica que decía que el conocimiento sólo era posible mediante la percepción del sujeto ante esa realidad externa, la que una vez conocida --mediante la investigación científica-- puede ser dada a conocer a los educandos mediante la exposición de sus partes y relaciones de causa y efecto en la asignatura correspondiente. El educando debía estar atento a la exposición de manera de poder captar las nociones impartidas imaginativamente, es decir, reconstruyendo en su mente las nociones expuestas como unidades de conocimiento que se sumaban ordenada y secuencialmente. La suma de las partes era igual a la totalidad del objeto conocido (En oposición a las teorías “holistas” y la Teoría de 74

Un conocimiento que no encaja o que no es lógico con los conocimientos previos o el contexto cultural de una persona, como nos pasa a todos, o lo tomamos como una ridiculez, o se convierte en una paradoja para la persona, pero en ningún caso lo integra como conocimiento normal, porque en el fondo, si no tiene sentido, aunque parezca lógico, uno no se cree a sí mismo. 75 Humberto maturana R. Y Francisco Varela G., EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO , Ed. Universitaria, 1984.


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Sistemas modernas). Cabría agregar que las técnicas tenían un papel muy subordinado, sólo se aceptaban las ayudas que complementaran la exposición --incluyendo las técnicas disciplinarias-- para mantener la atención del niño. Los juegos o el uso de muchas ayudas didácticas eran considerados ruidos o distractores en la exposición. De manera que, como dice un autor, criticándolo negativamente: “explicar un fenómeno significa simplemente duplicarlo mediante una esquema de pensamiento más esmerado que si nos limitáramos a comprobarlo ”76. El profesor Iván Agüero, al poner la exposición como método nos recuerda: “el profesor entrega toda la información (hechos, conceptos, generalizaciones, teorías), y proporciona toda las claves. Al presentar una generalización, la desarrolla en un orden lógico, junto con la evidencia que la apoya ”, agregando que, “se supone que los alumnos deben escuchar, tomar apuntes, memorizar lo escuchado y devolver la información recibida, casi en la misma forma, en una prueba o examen. El profesor realiza todo el proceso de reflexión ”. El profesor Agüero nos recuerda acertadamente sí, que “un profesor hábil en la exposición puede promover la reflexión en sus alumnos” 77. Hoy día la exposición es, en primer lugar un medio comunicacional que permite que las técnicas sean entendidas, aceptadas y realizadas por los alumnos, y en segundo lugar, una técnica más que acompaña a otras y que juntas constituyen los medios para lograr los objetivos del programa del profesor en su tarea formadora. No se trata de desvalorizar la exposición, negando su utilidad: la exposición es útil y necesaria, pero no debe ser considerada la llave maestra de la educación. Son innumerables los textos de oratoria que nos recuerdan que los oyentes sólo recuerdan los primeros 2 ó 3 minutos y los últimos 30 segundos de un discurso. Hoy la biología humana nos recuerda a cada instante que los niños son inquietos por naturaleza, que necesitan moverse, saltar, correr, dirigirse a sus pares y descubrir juntos cómo es el mundo en que vivirán y en se que realizarán como seres humanos, de manera que la exposición debe servir para dirigir su atención, crear interrogantes, promover el asombro, aclarar dudas o exponer los hechos cuando la mente del niño esta abierta y deseosa de recibir explicaciones. Más que a menudo un hecho que se perciba con asombro cuando niño, puede crear toda una vocación de vida; por ejemplo, el niño que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y la música a distancia, al igual que las imágenes de la TV, podría llegar a ser un especialista en electrónica o en comunicaciones78. Como técnica la exposición puede ser usada para: Narrar hechos históricos  Dar a conocer procesos sociales Describir lugares y gentes  Explicar interrelaciones (entre fenómenos sociales y humanos en general, como entre  fenómenos interdisciplinarios del tipo, relación economía e historia, arte y contexto, etc.) 

Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto referidas a hechos o situaciones bien acotados. Desarrollar la práctica de la exposición hasta lograr ser ameno, expresivo y estimulante para la imaginación del niño. Sea histriónico79, apele a las emociones de su auditorio. No tema en hacer “payasadas” si con ello logra su objetivo de que sus alumnos le encuentre el sentido 76

Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGIA DE JEAN PIAGET, Editorial Kapelusz, Bs. As. 1973, .Pág. 106 77 Profesor Ivan Agüero Coronado, “Recopilación de Materiales para Metodología en Ciencias Sociales”, apuntes de clases, Universidad Arturo Prat. 78 El autor de estas líneas sintió en su niñez gran asombro por la forma en que el radiorreceptor puede reproducir las voces y música a distancia, a los quince años tenía el hobby de la electrónica, en la que adquirió conocimientos de electrónica y física; escuchando emisiones de onda corta se aficionó a la geografía porque tenía que consultar constantemente un Atlas para identificar las radioemisiones; luego la geografía le abrió el apetito por los estudios sociales. 79 Istrión (lat. histrione ) substantivo masculino. 1 el que representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua. 2 actor teatral. 3 después el que tiende a conducirse de una manera teatral.


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correcto a una pieza de información o una destreza social. (“Si para que tus niños te entienda tienes que convertirte en payaso, pues sé un payaso ”, le recomienda un viejo profesor de campo a su hija, también profesora). Recuerde que también es necesario que el niño oiga a sus profesores como uno de los estímulos necesarios para el desarrollo de su lenguaje. La exposición hecha por el alumno. Esta es una técnica que permite no sólo evaluar al alumno sino que también desarrollar su personalidad y hacerlo sentirse seguro de sí mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe comenzar a usarse desde los primeros niveles y a propósito de diversas actividades en que los niños hayan participado, relatando primero sus emociones y experiencias para pasar lentamente al relato y la descripción de actividades, experimentos y observaciones. No es recomendable como técnica a aplicar por primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque podría estar acrecentando los sentimientos de minusvaloración y desconfianza en sí mismo en los alumnos que se desempeñan mal frente a la clase, hasta provocar sensación de pánico y tensionalidad negativa en los niños. 2. El método de observación En todas las Ciencias Sociales aparece como el método de investigación contrario a método cuantitativo y más propio de las ciencias de la cultura, especialmente la Antropología. Como método didáctico, hace referencia al proceso por el cual se permite que los alumnos observen80 un fenómeno y mediante este “examinar con atención” puedan tomar conocimiento de él: conociéndolo de cerca, examinando sus partes o secuencias, creándose interrogantes respecto de él; compararlo con otros fenómenos conocidos, asombrarse ante él (recuerde la definición de Filosofía, como “capacidad de asombro”), evaluarlo, ver su relación con situaciones de interacción con otros, interrogarlo y elucubrar sobre ese fenómeno como parte del mundo, hasta darle o asumir una serie de significados cognitivos que le dan sentido y lo integran al conjunto de fenómenos y eventos de sus vidas cotidianas. La observación pedagógica, aunque está dirigida al sentido de la vista, también debe tratar de comprometer en ella a otros sentidos del niño, como el tacto, el oído o el olfato. Del mismo modo, la observación no una es mera admiración externa, sino que debe permitir cierto grado de manipulación de manera que se permita o dé lugar a apreciaciones de secuencias, fases o etapas de desarrollo, composición de parte y componentes y del fenómeno en estudio. Los museos –lugares para la observación por excelencia-- muestran muchos de sus elementos en forma de vitrinas con mecanismos electrónicos que permiten visualizar diversos conjuntos con luces de colores operables por botones, de manera que los visitantes puedan poner en juego toda su curiosidad mientras observan y se informan mediante las explicaciones ad oc que proporcionan. Lo ideal de todo profesor es que forme “espíritus observadores”. Para ello debe estimular la curiosidad de sus alumnos. Haga que el niño compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que depende de quién la mira y bajo qué circunstancias. Como dicen dos célebres autores, “vemos mediante una serie de filtros perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los sentidos. El mundo que percibimos no es el mundo real, el territorio; es un mapa hecho de nuestra neurología. Aquello en lo que nos fijamos de este mapa será nuevamente filtrado por nuestras convicciones, intereses o preocupaciones .81” Valorice la curiosidad por explorar, orientando también a examinar la forma en que las cosas cambian constantemente. 80

Observar (lat. -are ) verbo transitivo 1. guardar y cumplir exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de la ley, del médico. 2. examinar [una cosa] con atención: ~ los síntomas de una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los cambios atmosféricos. 3. advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar. 81 Joseph O’Connor y John Seymur, INTRODUCCION A LA PNL. Urano 1992, Pág. 58


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Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias conclusiones (es decir, que elaboren mentalmente el fenómeno observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad humana en general y su comunidad en particular). Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fábricas, talleres (Como los editores de diarios y periódicos), radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo observaciones sobre la intervención del hombre en ellos), eventos públicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores, etc., analizándolos paso a paso (donde debe estar presente la ética profesional del profesor asumiendo imparcialidad política). Estas observaciones deben ser parte de los programas normales del años, por lo que deben ser planificados pedagógicamente según las normas establecidas por la escuela. La observación metodológica es usada de diversas manera en la práctica pedagógica y por medio de diversas técnicas de trabajo. En la sección de técnicas de trabajo encontrará “Salidas y Visitas” como técnica didáctica, la que puede ser considerada un ejemplo de metodología de observación. 3. El método del descubrimiento Aún cuando se han gastado ríos de tinta buscando leyes generales de la sociedad, para hacer las Ciencias Sociales similares a las Ciencias Físicas y Naturales, al no existir ninguna ley general, las ciencias sociales tienden a ser inductivas por naturaleza, porque es posible observar un hecho particular e inducir que en todo el mundo ocurre algo igual con forma de ley o generalidad social. En los niños, es más fácil que descubriendo las relaciones particulares de la realidad observada, lleguen a generalizarla sobre el resto del mundo y así formarse un concepto particular, es decir, aprenden inductivamente. Lo contrario significaría el hecho de que los niños aprendan de lo general a lo particular, es decir, que aprendiendo un fenómeno que se da en todo el mundo, deduzcan que también ocurre en su entorno, lo que dados los principios teóricos del conocimiento que hemos expuesto antes (Piaget y principalmente Vygotski) es muy difícil que se dé82 en ciencia sociales. Por ejemplo, si el niño descubre que los grupos étnicos diferenciados de su comunidad (gitanos, aymarás, atacameños, rapa nui, mapuches o huilliches) tienen una cultura diferente a la propia y constituyen otro pueblo o nación, es fácil que lo generalicen (pensamiento inductivo) y piensen que en otro lugares es igual y también hay grupos humanos diferentes coexistiendo en todo el mundo. Por el contrario, es más difícil que el niño parta de la idea de que en todo el mundo hay pueblos diferentes coexistiendo en un mismo territorio y que deduzca que en su región o localidad también deben haber grupos étnicos particulares. 4. La problematización metodológica. La problematización tienen larga data como método didáctico. Aebli83 nos recuerda cómo ya a comienzos de siglo se recomendaba enseñar mediante la resolución de problemas. La diferencia entre esos tiempos y hoy radica en que hoy se espera que el alumno encuentre sus propios caminos para resolver un problema, asumiendo que para cualquier fenómeno problemático hay siempre más de un camino para resolverlo. En cambio a comienzos de siglo se asumía que había una sola forma correcta de resolver un problema: aquella dado por el profesor. Los problemas son agentes directos de la investigación porque crean la inquietud para buscar y solucionar haciendo que el hombre trascienda su propio conocimiento, que se supere a sí mismo. Aebli 82 83

Aunque posible en un niño particularmente despierto y dotado intelectualmente. Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET , Kapelutz, Bs. As.,1958.


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dice que “La psicología de Piaget nos enseña que un problema constituye un “esquema anticipador ”84, porque un problema establece una estructura previa de (des)conocimiento con límites precisos y definidos que al ser resuelto se convierte en una estructura de conocimientos interrelacionados. Al mismo tiempo también es un esquema anticipador porque un buen problema pedagógico compromete la emocionalidad del alumno promoviendo su inquietud por descubrir, motivando a la acción dirigida por el problema, despertando la curiosidad y comprometiendo la conducta del niño. Naturalmente esto planteado en forma positiva, en el sentido del niño que se siente emocionalmente impelido a buscar una solución al problema presentado por su profesor o profesora. Pero ¡cuídese de provocar los efectos psicológicos contrarios! despertando temor, desconfianza y alejamiento por haber presentado mal y negativamente un problema: es muy probable que este acrecentando sentimientos de minusvaloración de sí mismo en el niño, o desagrado directo hacia ciertas materias, si no a todo el proceso de estudio. Problematizar es mostrar la realidad no como una visión del mundo ordenada y resuelta, sino como un conjunto de fenómenos, eventos y situaciones desconocidos a los que hay que encontrarles un orden lógico, la sensación psicológica de haber comprendido, unas pautas o patrones de hechos recurrentes y predecibles, o relaciones de causa y efecto. Debe ayudarle al alumno a encontrarles significados coherentes y socialmente aceptados por la cultura local y nacional, y asumirlos con un sentido coherente con el mundo de vida del alumno. Se trata de enseñar a que el niño enfrente al mundo buscando soluciones por sí mismo y no a esperar que se lo den resuelto. Así es como se convertirá en agente activo de la historia y el quehacer de su comunidad de vida, lo contrario es convertirlo en un ser pasivo (no-agente) repetidor de esquemas: ejecutor, pero no ejecutivo. Finalmente, la habilidad para problematizar la adquiere el profesor a lo largo de su práctica cotidiana. Como una situación puede ser problematizada de muchas maneras diferentes y con diversos grados de compromiso respecto del esfuerzo que debe hacer el alumno para resolverla, el uso apropiado de este recurso por parte del profesor se desarrollará en la medida que lo use y que se evalúe a sí mismo al evaluar a sus alumnos. Lo ideal es que los problemas planteados por el profesor en Ciencias Sociales, sirvan a su vez para motivar al alumno en el uso de otros métodos como la observación, la investigación o la comparación, pudiendo terminar con una exposición oral hecha por él mismo. 5. El método comparativo 85 : comparación o contrastación. Consiste en poner dos o más fenómenos, uno al lado del otro, para establecer sus similitudes y deferencias y de ello sacar conclusiones que definan un problema o que establezcan caminos futuros para mejorar el conocimiento de algo. Aebli puntualiza que: “el contraste ... estimula de sorprendente manera la observación de los alumnos. La comparación ... les hace advertir cualidades que no habrían visto de otro modo y todos los caracteres se asimilan más intensamente”86. Por ejemplo, en el estudio de las razones que llevaron a la Independencia de Chile, podría realizarse una comparación con la independencia de otro país iberoamericano. Aebli en el acápite anterior da como ejemplo la comparación de Lutero y Calvino para comprender bien las razones que movieron al primero. La comparación no necesariamente debe centrarse en el conjunto total de fenómenos o eventos comparados. Como en el ejemplo anterior, el profesor puede estar interesado en las características de un solo fenómeno, pero al contrastarlo con otro, resaltan los aspectos sobresalientes que le interesan destacar y enseñar. Aquí resuena apropiadamente el concepto de “contrastación”. 84 85

Habns Aebli, citado, Pág. 95. Comparar (lat. -are; doble etim. comprar ) verbo transitivo 1. examinar [dos o más objetos] para descubrir sus relaciones, diferencias o semejanzas: ~ un vestido con otro; ~ el mérito de los trabajos presentados. 2. cotejar. 86 Hans Aebli, citado, Pág. 111.


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Cualquier fenómeno social, económico, cultural o psicológico puede ser mostrado mediante este tipo de comparaciones: la importancia de la producción de lana de Magallanes puede quedar muy clara si se la compara con la producción de las demás regiones de Chile. Un cuadro con el crecimiento de población del país durante el siglo XX mostrará y hará resaltar la velocidad con que crece la población. Las características culturales de cierta población pueden ser contrastadas con las de otra, haciendo resaltar la incidencia de los procesos productivos, su historia o su geografía en la formación de su cultura (cultura mapuches versus cultura atacameña, por ejemplo) El método comparativo se presta para ser combinado con metodologías observacionales y de descubrimiento mediante la problematización de temas variados. 6. El método sintético. Sintetizar es una habilidad o destreza incuestionablemente necesaria en un mundo ultracomunicado como el actual. En el curso de nuestra vidas los seres humanos nos vemos enfrentados a sintetizar un numero incontable de fenómenos y sucesos para poder comunicarnos con los demás: sintetizar libros, posiciones intelectuales, técnicas de trabajo, procesos, descripciones, recomendaciones, etc. Como método sintetizar significa que el profesor debe procurar que sus alumnos desarrollen un verdadera destreza para ello, con lo cual se logran otros objetivos generales de la educación, porque para sintetizar, primero hay que saber o comprender muy bien un fenómeno de manera que se pueda explicar sintéticamente el la interrelación entre sus partes o faces intervinientes. El profesor tienen a su disposición diversas técnicas para lograr el desarrollo de esta habilidad de sintetizar: colage, visitas, lecturas, experimentos, etc. pero aquí se destaca especialmente el uso de los Mapas Conceptuales como una herramienta especialmente apropiada para sintetizar. Estos se pueden utilizar desde el momento que el niño ha aprendido a escribir lo que piensa y sabe y es una habilidad que sirve para toda la vida. Al llegar a este punto vale la pena aclarar que en el pasado, la educación tradicional ponía gran énfasis en el estudio de los métodos presentados anteriormente porque se partía de la base de que el profesor era el que sabía (y enseñaba) y el niño debía repetir lo que el profesor había enseñado (sus aprendizajes) a partir de una programación rígida, mientras que hoy se hace énfasis en que el profesor debe formar de tal manera que el niño aprenda a descubrir las respuestas por él mismo desde sus libros y desde las actividades realizadas, de manera que cobran especial relevancia el conocimiento de estrategias de trabajo y de técnicas motivadoras que animen a descubrir y aprender; estos dos últimos conceptos son prácticamente nuevos, lo que ha dado origen a la publicación de gran cantidad de libros de diversas áreas de conocimientos con técnicas muy variadas y entretenidas usualmente muy activas, también en otros países (Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan con numerosos textos en que se les presenten temas con numerosas alternativas estratégicas de trabajo para el logro de sus objetivos pedagógicos. Las estrategias Una metodología puede estar diseñada como “activa”, “participativa”, “inductiva” o de “descubrimiento”, para lo cual el profesor dispone de diversas técnicas que operan como sus herramientas para poner en práctica esa metodología, pero cómo estas técnicas no se aplican rígidamente, sino en forma dinámica, observando (y evaluando) constantemente los avances y aprendizajes de los alumnos, necesita disponer de ellas de manera que si es necesario aplique más de una que de otra, intensifique en ciertos aspectos o se detenga más tiempo en los de más difícil comprensión. Por ejemplo, puede suceder que los alumnos capten cierto tema más rápidamente de lo que el profesor esperaba y simplemente elimine de su programación una de las técnicas a emplear porque ya no es necesario, o lo contrario, que tenga que usar algunas de las técnicas establecidas en su estrategia con mayor énfasis y dedicación de lo esperado porque los alumnos no van todo lo rápido que se esperaba. Por otro lado la estrategia también implica que el profesor puede usar algunas técnicas que se prestan particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero requiere otras técnicas para profundizar los procedimientos y actitudes esperadas. De manera que el conjunto de técnicas


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planificadas para escoger durante el desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones metodológicas, se constituyen en la estrategia del profesor. Las técnicas Las técnicas son formas o procedimientos de actuación práctica y presentan una gran amplitud de alternativas para cada fin metodológico. “Comprenden los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades humanas, incluso intelectuales, y el modo de utilización de los instrumentos y máquinas que utiliza el hombre, así como las maneras de preparar instrumentos” 87 Mas Diferencias entre Métodos y Técnicas. Al igual que la necesidad de precisar la diferencia entre didáctica y métodos , es necesario establecer claramente la diferencia entre métodos y técnicas . Los métodos educativos son conjuntos de pasos, etapas o faces de acción enunciados teóricamente, es decir, en la forma de conceptos generales y no referidos a formas específicas de acción. También puede decirse que son formas o recomendaciones para la realización de actividades prácticas, pero dichas desde la teoría, en este caso pedagógica, mientras que las técnicas son modos más concretos y específicos de actuación particular. Es más, puesto que una de las condiciones esenciales del método científico es que sea racional, se supone que por ello, el método de enseñanza de un campo específico, --como las ciencias sociales en nuestro caso-- contendrá los conocimientos y avances más modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores resultados para enfrentar el futuro, por lo que deberíamos entender que hay un solo o pocos métodos de enseñanza: el o los que cumplen con los requisitos indicados (novedad, modernidad, eficiencia), mientras que se puede disponer de muchas y muy variadas alternativas de técnicas de enseñanza, las que se utilizan casi como las herramientas de una caja de herramientas en que uno saca las que necesita de acuerdo con las necesidades de la ocasión. De manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia consiste en su amplitud y aquí agregamos que también en su orientación: mientras que los métodos tienen una orientación claramente teórica, las técnicas se orientan al quehacer práctico, de acción y realización concretos y particulares, relacionadas con las distintas fases del método educativo del área que corresponda (de las ciencias naturales o sociales). Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosóficas presentes en la teoría pedagógica orientan o sugieren conjuntos de pasos deseables o procedimientos para actuar, esta es la metodología y a partir de ésta surge la visión o apreciación de las técnicas adecuadas para concretar en la práctica la metodología en cuestión. El conjunto de técnicas a usar constituyen la estrategia . La combinación de metodología, estrategia y técnicas de acción se constituyen en la didáctica de la educación. Por ejemplo, encontramos orientaciones filosóficas que plantean pedagogías religiosas, tradicionales, constructivistas, etc. Estas a su vez establecen metodologías en la forma de sugerencias destinadas a orientar la práctica, Por ejemplo, una metodología educacional basado en principios cristianos y destinada a orientar una actitud evangelizadora del profesor. Orientado por estas metodologías, el profesor escoge sus técnicas pedagógicas, estableciendo una estrategia para lograr sus objetivos y metas de enseñanza (las técnicas en general, por tratarse meramente de orientaciones de acción, son neutras respecto de filosofías u otras influencias, solo dependen de la elección del profesor). Por ejemplo, una técnica a usar puede ser pedir a los alumnos que hagan un colage de recortes respecto de algún tema o tópico, o que hagan dibujos, arboles conceptuales, disertaciones, etc. Como puede apreciarse estas técnicas no conllevan orientaciones filosóficas o religiosas algunas: son herramientas de trabajo.

87

Cierra Bravo, citado, Pág. 152.


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practico: Hacer un trabajo escrito, con forma de ensayo, en que el alumno investigue y discuta en detalle la diferencia y encuentro entre los conceptos de metodología, estrategia, técnica y arte en la formación del docente y su desarrollo como persona. Trabajo

Debe destacarse que la existencia de métodos que implican técnicas recomendadas no inhibe o limita al profesor en cuanto a su creatividad. Los métodos indican formas recomendables de actuación, la estrategia conjuntos de técnicas par alcanzar un objetivo, las técnicas los pasos a seguir en cada caso, pero el profesor es el que opta por uno u otro método y METODOSARTE decide la forma en que se va aplicando la técnica en su TECNICAS actuación cotidiana de enseñanza –su didáctica--, es decir, métodos, estrategias y técnicas están para que el profesor realice su arte, para ayudarle a hacer brillar su creatividad como le sucede a todo artista. El escultor tienen métodos y técnicas para esculpir la piedra o fundir y soldar metales y una estrategia para comenzar y terminar su trabajo en el tiempo dado, pero si no los domina, sus ideas pueden ser geniales, pero no sería capaz de llevarlas a cabo: el producto final como obra de arte es sólo el producto de su creatividad artística. Lo mismo el pintor que debe dominar métodos y conocimientos técnicos acerca de la forma de trabajar una pintura, pero la manera en que plasma una imagen o una inspiración sobre un soporte (tela, papel, cartón o una pared: cada soporte implica un método diferente) es sólo el producto de su creatividad y habilidad para usar de dichas técnicas. Del mismo modo un experto en métodos y técnicas puede –y a menudo sucede-- no ser un buen artista, mientras que uno no muy versado en metodologías y técnicas de trabajo y materiales puede tener verdaderos momentos de inspiración creadora. En definitiva en profesor debe lograr un buen equilibrio entre el conocimiento de los aspectos metodológico – técnicos y la práctica creativa con que los usa (su estrategia de trabajo. El Capítulo 6 explica las técnicas de la didáctica en particular, pero antes es necesario conocer la importancia de tener siempre presente a las etapa de desarrollo motriz, psicológico y de relación social del niño en toda actividad educativa.


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CAPITULO 4 DIDÁCTICA Y ETAPAS DEL DESARROLLO LA DIDÁCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO LAS NOCIONES DE “ESPACIO” Y “TIEMPO” DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO LA NOCIÓN DE “TIEMPO”

 

Técnicas de trabajo del concepto de tiempo  La línea de tiempo (o Cronogramas) Estudios biográficos como técnica didáctica. Lectura de artículos en diarios y revistas  Visitas a Museos y lugares históricos PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO”

Técnicas para el desarrollo del concepto de Espacio en el niño Espacio real y espacio representado OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES Sociología: la organización social. Antropología: estudiar la cultura local.


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LA DIDÁCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO Toda didáctica, su metodología y técnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las edades de los niños establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez de su intelecto. Por la especial naturaleza del niño, de “ser en desarrollo” (o más bien: que está “siendo” cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento de las etapas de desarrollo del niño en todos los aspectos que éstas envuelven, los que pueden ser resumidos como aspectos: 







De desarrollos objetivos conscientes (fenómenos que el niño descubre y se hacen perceptibles por medio de sus sentidos), De desarrollos subjetivos / psicológicos inconscientes (fenómenos de carácter intrapsíquico que van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura) De desarrollos dinámicos o kinéticos (fenómenos relativos al desarrollo de sus capacidades de motricidad fina y corporal). De desarrollo sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los aspectos anteriores.

Aquí cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del niño, las que usualmente se refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto grado de confusión entre los estudiante respecto de sus diferencias 88. Cada etapa del desarrollo del niño le permite adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por su capacidad de comprender y razonar, ligada a la información que ha recibido de su contexto familiar desde su nacimiento, por lo que las planificaciones deben tener muy en cuenta estas etapas de desarrollo. A continuación se presenta un cuadro comparativo a manera de resumen y repaso a estas materias, en las que la pedagogía moderna destaca principalmente las etapas de desarrollo de Piaget.

88

Materia relativa a la psicopedagogía y psicología del desarrollo.


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CUADRO COMPARATIVO DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL (Piaget), DE PERSONALIDAD (Freud y Erikson) Y SOCIABILIDAD (MEAD)

EDAD

0

12 meses 18 meses 2 años

3 años

4 años

5 años

PIAGET

Periodos de desarrollo intelectual

FREUD

ERIKSON

Fases de Etapas del desarrollo de la personalidad desarrollo de la Positivo Negativo personalidad 1 a 18 meses: Confianza: Se siente el Desconfianza: Inteligencia sensorioFase oral. niño protegido y seguro: Reñido, Motriz desarrolla el sentimiento desprtotegido o 1er. momento: Actos básico de confianza ante abandonado, teme y reflejos la vida” aprende a desconfiar 2º mes: Hábitos del mundo. 3er. mes: Inteligencia práctica o Sensorio motriz. 1-3 años:

18 meses a 3,5 años: Fase Anal. Representación Preoperativa. (2-6 Años) Aprende lenguaje, que lo lleva al pensamiento como diálogo consigo mismo. Hay un mundo social y un mundo interno (3,5 años: Percibe que las cosas son hechas por alguien. Causalidad. Se interroga los ¿Por qué?) Nuevo egocentrismo: 3,5 años a 6 asimila todas sus años: experiencias del Mundo a su mundo interior Fase Fálica. (Edipo) El proceso cognitivo se realiza en forma global.

Autonomía: El niño se ve como “independiente”, se atreve a hacer cosas y desarrollar sus capacidades.

No se perciben a sí mismos como separados del resto del mundo; son “uno con el mundo”.

Vergüenza y duda: Demasiado controlado por padres, no se atreve, duda, aprende tarde todo.

4-5 años: Iniciativa: Imaginación, viveza, actividad. Orgullo por las propias capacidades.

MEAD Estadios de desarrollo de la sociabilidad.

Culpabilidad: Falta de espontaneidad. Inhibición. Sentirse culpable (“malo”)

Desde los 3 años. Empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando las acciones de aquellos que les rodean. Con el juego imitan lo que los adultos hacen. (Un niño hará pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o cavará con una cuchara después de ver a alguien cuidar el jardín.) Los juegos evolucionan desde la imitación, a otros juegos más complejos en los que un niño de cuatro o cinco años desempeña el papel de un adulto. Mead llama a esto adoptar el papel del otro. Toman conciencia de sí mismos, como separados de los demás. Aprenden a distinguir el yo (su persona) del mi (su relación con otros)

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDAD 6 años

(1º básico)

PIAGET Operaciones concretas. Periodo de diferenciación (6 a 8 años) Inteligencia simbólica, representación intuitiva. Aumenta la capacidad de retención. Mayor disposición a la observación. La noción de espacio la identifica con los objetos que hay en él y que él conoce. La conquista de esta noción ayuda a la comprensión de la noción de tiempo que es más abstracta. Noción de tiempo implicada en la memoria. Comprende su paso por los acontecimientos que a él le pasan –dormir, comer--. No distingue duración – pasado. El juego le afianza la conquista del espacio . Va pasando del egocentrismo a la sociabilidad. Aún poca colaboración. Relaciones egocéntricas. Deseo de comunicarse Aprendizaje por la experiencia de lo que realiza. Reproduce su realidad – necesidades, sentimientos...—a través del juego y los dibujos. Imita a los adultos.

Grupo básico de referencia: Familia.

7 años (2º básico)

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FREUD

ERIKSON 6-11 años: Inferioridad: Pereza, Laboriosidad: Trabajador. Previsor. falta de iniciativa, de la Emprendedor. Le gusta evitación hacer cosas y jugar. competición. Se cree inferior y mediocre. Competitivo.

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MEAD

Los juegos de roles y la convivencia con otras personas y niños les va dando destreza para ajustar su conducta a los demás, aprendiendo a convivir con otros y a confiar en sus destrezas motoras (físicas). Si estos juegos y la convivencia con otros no esta presente, el niño “aprende” a ser un solitario. Si no puede desarrollar sus destrezas corporales “aprende” a tener miedo a los accidentes físicos causados por otros, por carecer de destreza motriz para las actividades colectivas.

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDAD 8 años (3º b.) 9 años (4º) 10 años (5º) 11 años (6º)

PIAGET Representaciones concretas. Periodo de diferenciación (8 a 11 años)

Se hace capaz de cierta lógica y racionalidad: Adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales concretas: Opera con objetos que tienen que estar presentes para ser percibidos y manipulados. Reversibilidad del pensamiento. Representaciones concretas Razonamientos sencillos a partir de lo que observa, percibe y vive. Realismo objetivo. Curiosidad, Exploración del mundo y los objetos. Asombro y admiración. Desarrollo de la atención. Distingue lo reciente de lo que no lo es. Entiende el concepto velocidad como relación espacio-tiempo. Noción del tiempo relacionada aún con hechos concretos. Creciente poder de interiorización. Reflexiona y enjuicia a los otros, a él mismo, al mundo. Relaciones más duraderas. Apertura a los otros. Solidaridad. Capacidad de colaboración. Paso del interés del yo al nosotros.

Afectividad más estable. Autonomía y responsabilidad en el grupo. Importancia de la escuela y la pandilla en su proceso de aprendizaje. Grupo básico de referencia: Pandilla.

FREUD

TOMAS AUSTIN MILLAN ERIKSON

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MEAD Desde los 8 ó 9 años.

Los niños empiezan a participar en juegos organizados, abandonado el “juego” asistemático. Empieza a comprender los valores y la moralidad por los que se rige la vida social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del juego, así como las nociones de justicia y de participación equitativa. Aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizado (los valores y las reglas morales reinantes en la cultura en la cual se está desarrollando).


EDAD 12 – 14 años

(7º, 8º)

PIAGET FREUD Operaciones formales, 12 años Pubertad, Periodo de sistematización. ... : Pubertad Aparece el

pensamiento hipotéticodeductivo. Organización. Entiende lo abstracto . Memoria mecánica reemplazada por la lógica discursiva. Importancia de la fantasía. Deseo de nuevas experiencias, aventuras. Noción rudimentaria de la cronología. Es capaz de ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensión del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la conciencia personal.

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ERIKSON Adolescencia y pubertad Identidad: Se sabe quién es uno y qué quiere en la vida. Seguridad. Independencia. Se es capaz de aprender mucho. Sexualidad integrada.

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MEAD

Ser social formado.

Confusión: Inseguridad. No se sabe lo que se quiere. No se sabe uno situar frente al trabajo, sociedad y sexualidad.

Descubrimiento del yo al final de esta etapa. Cambios fisiológicos importantes. Falta de control –disconformidad- ante estos cambios. Fase de excitación emocional. Alteraciones. Diferenciación sexual . Interés. Necesaria una información. Independencia y libertad. Creciente emancipación de la familia. Amistad. Grupo básico de referencia: Banda, más móvil y enérgica que la pandilla. Fase Genital.

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En la confección de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA; César Tejedor C., INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA; Guillermo Briones, LA INVESTIGACION SOCIAL Y EDUCATIVA; Anthony Giddens, SOCIOLOGÍA;

Actividad práctica : En grupo, examinen las características relacionadas directa o indirectamente con el conocimiento y conceptualización del espacio y el tiempo con vistas a la enseñanza de la geografía y la historia. Expresen cómo pensaban que se manifestaban estas características antes de conocer las teorías de los autores presentados.


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LAS NOCIONES DE “ESPACIO” Y “TIEMPO” DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO El sentido del “tiempo” en los niños El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, podemos ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo podemos ver, desde la experiencia práctica, que durante sus primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para “hacerse la idea” de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce. En este sentido es bueno que los alumnos de pedagogía y didáctica de Ciencias Sociales hagan un ejercicio en grupos para recordar cómo fueron captando y aprendiendo acerca del mundo y sus lugares, cuándo se dieron cuenta que existían los países como hoy los imaginan y cómo aprendieron a representarse mentalmente el tiempo histórico, desde el remoto pasado prehistórico, la duración de las épocas y el pasado de la historia nacional. Para muchos es difícil recordarlo, otros recuerdan algunas anécdotas y otros pueden recordar ciertos “sentimientos” de espacio o tiempo en su niñez. Juan Deval dice que, “Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes dificultades y sólo muy tardíamente ”89. Otros autores, ya citados también nos informan que: “Hasta los siete-ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Una proyección de 2.000 años hacia atrás está fuera del alcance de los niños. Hasta los siete años la expresión “la semana pasado” no adquiere sentido para ellos 90. Piaget ya señala la dificultad con que los niños adquiere la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental y simple va adquiriendo alguna noción de la vida de su municipio o nación. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica” 91. En forma breve y esquemática, lo dicho anteriormente se puede encontrar representado en el siguiente modelo: EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES

EL NIÑO

Casa, calle, clase, colegio.

Barrio, pueblo, ciudad comarcas, región, el país.

Las ciudades a partir de su entorno

Las sociedades siguiendo una cronología

Nivel Medio. Se amplía Preescolar y Nivel Inicial Enseñanza Nivel el concepto de entorno 89 Juan Deval, citado , Págs. 315. media 90 La hija del autor de estas líneas llamaba “ayer” a su pasado inmediato o distante, hasta los 6 años de edad. 91 Llopis y Carral, citado.


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Puesto que se trata de un concepto que se desarrollo lentamente en el niño, los profesores deben aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente están preparando o determinando el futuro. La formación de las categorías de tiempo en la mente del niño tienen como finalidad crear conciencia de un conjunto de categorías relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe. Categorías como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolución, adelanto, crecimiento, desenvolvimiento, progreso , están asociadas directamente con la percepción correcta y equilibrada de los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe. Acepciones y sinónimos de los conceptos de “tiempo” y “cambio” tiempo 1. Período, duración, época, era, etapa, temporada, lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase, momento, estación, 2. Clima, temperatura, meteorología, 3. Edad, existencia, vida, años, 4. Oportunidad, ocasión, circunstancia, coyuntura. cambio 1. Permuta, canje, cambalache, trueque. 2. Mudanza, muda, alteración, variación, fijeza, inmutabilidad. 3. Fugacidad, versatilidad, variabilidad, mutabilidad, veleidad, eventualidad. 4. Transformación, mutación, mudanza, permuta, metamorfosis, modificación. 5. Vuelta, suelto, calderilla, monedas. Ello significa tener presente que en la formación de la categoría de tiempo en la mente y la personalidad de los individuos, pasado, presente y futuro no son un contínuo indisoluble, sino que tres conceptos con diferentes incidencias en las vidas cotidianas, las que además, van alterándose con el paso del tiempo. Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para la conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de incertidumbres o de temor. Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y conclusiones de su pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientación para el futuro. Son personas que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele ser tildada de “Síndrome de Peter Pan”92. En tercer lugar están los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta presente por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.

PRESENTE 92

razonamient FUTUR PASADO Proyecciones mentales Recuerdos y sensaciones Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantenía eternamente adolescente, sin madurar jamás.

inconscientes

hacia él.


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Lo ideal de una persona equilibrada sería que le de a cada componente del tiempo el peso y la importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelación permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia porque es a través de las actividades del aula que el niño va aprendiendo la importancia del pasado para formar las condiciones de vida del presente y cómo estos dos elementos crean el camino hacia el futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones. Naturalmente, el estudio de la historia es un medio muy importante para el desarrollo y potenciamiento de las categorías de desarrollo y cambio en su camino a convertirse en ciudadanos y adultos. En consecuencia, el profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de las causas generales, lo mismo que los fenómenos particulares que gatillan los eventos históricos en sucesiones encadenadas en el tiempo. Si persiste en su empeño, estará formando personas con sentido de consciencia histórica y crítica y con sentido inquisitivo frente a la co–relación histórica de hechos, eventos y fenómenos de la vida cotidiana. El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de los sucesos en general, pero, del mismo modo, tiene que crearles interés por descubrir los fenómenos particulares que gatillan eventos históricos importantes.

De la historia local a la historia universal. Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y tiempo ligados íntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los niños, por ello es bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de comprensión histórica construyendo constantemente desde lo más próximo a lo más lejano, de lo simple a lo complejo y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aquí es que esto no tienen que ser una especie de círculo concéntrico absoluto suponiendo que el niño debe aprender en una especie de sucesión que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del mundo, como muchos piensan. Esta es una lógica simplista del que no ha captado bien la teoría respecto del aprendizaje contextuado. Esto porque así el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del mundo tendría que quedar al final del proceso y a lo mejor el niño ya habrá salido del sistema. Se trata de otra cosa. Pensamos que el niño que siente interés por las barcos, los botes y la navegación, por ejemplo, que se ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar información sobre barcos del mundo, podría entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a través de la navegación en esos tiempos, preguntándose cómo eran los barcos griegos y romanos, por qué usaban velas latinas y cómo navegaban en por el Mediterráneo, lo que debería llevarlo a preguntarse por qué no podían ir lejos y descubrir el resto del mundo. Este mismo interés puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y la geografía del mundo conocido en la antigüedad. A ese niño puede que la historia del descubrimiento


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de América por Cristóbal Colón le resulte más interesante por las características de sus buques que por la importancia misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, sólo que por mediación de un tema de su interés. Si ha conseguido centrar su atención en un tema determinado, que se origina en su mundo próximo y local, use ese tema personal del niño como medio o puente para llevarlo a descubrir y construir los temas que a Ud. le interesa para formar sentidos de la vida y el mundo. No importa que él no haya centrado toda su atención en el tema del profesor, desviándose en sus propios intereses, ya llegará el momento en que él lo integre y asuma correctamente. Lo importante es que él esté construyendo sus propios campos de interés históricos, geográficos, técnicos o artísticos, los que más adelante le servirán para impulsarlo por otros campos del saber práctico. Lo peor es forzarlo por caminos “oficiales” y planificados, sólo para formar una persona que odia o detesta leer sobre determinados temas que “le cargan ” porque el profesor “lo obligaba ” en la escuela. Al niño que gusta de la mecánica debería dársele información sobre la historia, el desarrollo e invento de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo están formadas ¡sólo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases pueden estar matizadas por la biografía de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografía de Inglaterra y las necesidades de sus minas de carbón al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los primeros tractores a vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias también aparece la historia de la física, la química y las matemáticas, entre otras disciplinas). Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del resto del mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la década de los años 60 del siglo XIX (1861 – 1870), si hay allí algo interesante, para preguntar luego qué estaría pasando hacia el mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte América (Guerra de Secesión) o en Europa y el resto del mundo; procurando hacer una reflexión común sobre lo que integraba o separaba a la gente de esa época, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de otras partes de Chile: ¿Cómo era Magallanes hacia la misma década?, ¿qué pasaba en el Norte Grande?, ¿Quién dirigía el gobierno en Santiago?, ¿Cómo era Santiago? Si los niños desarrollan un sentido de búsqueda y curiosidad histórica por su entorno, su curiosidad los lleva a buscar más allá, en entornos más amplios, y así la historia oficial tendrá más sentido y agrado para ser comprendida y estudiada. Una misma época histórica podría ser estudiada o investigada por diversos grupos de trabajo, en pequeñas investigaciones, haciendo que cada grupo prepare un informe con sus descubrimientos para el resto del curso y luego que entre todos armen una visión común de ese mismo tiempo histórico.


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LA NOCIÓN DE “TIEMPO” EN LOS NIÑOS Etapa De cinco ocho años

Percepción y sugerencias a De los cinco a los ocho años aproximadamente la enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes, como por ejemplo, una placa, una inscripción, una leyenda, etc.

De nueve once años

a En esta época el niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda. En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.

De doce a Las características psicológicas del catorce años alumno de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos. Cabe también la posibilidad de que comprenda las causas e interrelaciones de los hechos. Se puede llegar a un estudio integral de Ciencias Sociales, aspectos culturales, económicos, sociales, etc. A partir de estos años el estudio de las Ciencias Sociales no presenta especiales dificultades para el alumno.

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Con al niño en esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. La anécdota aunque no es historia, excita la imaginación del niño y lo traslada inconscientemente a otros tiempos para encauzar el personaje del relato *. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma. La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados. A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros. Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto impresas para que el niño las conozca, como que él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.

Recordemos que el aprendizaje de la socialización primaria, que corresponde a esta etapa, “ se efectúa en condiciones peculiares que lo diferencias del resto de los aprendizajes posteriores. Dichas condiciones se definen básicamente por la presencia de un alto componente emocional afectivo que otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo” . (Tomás Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Acápite correspondiente a la Socialización en Berger y Luckmann).


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Técnicas de trabajo del concepto de tiempo. En esta sección se adelantan algunas técnicas de trabajo didáctico para no desligarlo de los conceptos básicos acerca de las etapas de desarrollo del niño. Estas técnicas tienen como objetivo central desarrollar la percepción del tiempo y del espacio en los niños. Pero es muy importante que el profesor ajuste sus actividades a la etapa de desarrollo psicológico y social del niño, de acuerdo con lo sugerido en las tablas anteriores, para asegurarse que el niño es capaz de seguir y comprender los contenidos que se le están proporcionando. Si el profesor es cuidadoso y tiene éxito, formará niños perceptibles de las situaciones ligadas al tiempo y al espacio, pero si no tiene cuidado, podría estar agregando gente al ejército de personas que sienten repulsa por los temas de historia, geografía y ciencias sociales porque su profesor le obligó a escuchar cosas que no entendía ni lo motivaban. Por otro lado no esta demás recordar que los textos Ciencias Sociales e Historia proporcionan abundantes actividades para el aula, las actividades que se indican a continuación se destacan como ejemplo. 

La línea de tiempo (o Cronogramas) Esta técnica basa su fuerza heurística en la representación del tiempo como una línea horizontal que representa el transcurso del tiempo a lo largo de su extensión, pudiendo representar cualquier espacio de tiempo que desee su autor y diseñador. o

Objetivos de la línea de tiempo: Su objetivo general consiste en la representación del paso del tiempo en forma gráfica, visible. Sus objetivos específicos están representados por las necesidades educativas específicas del profesor: enseñar el uso de escalas, números, lustros, decenios, siglos, eventos importantes en la historia, desarrollo biográfico del niño, biografía familiar, etc. La línea de tiempo comienza a contar el tiempo desde donde empieza el evento en estudio, sólo se recomienda que debe atenerse a una escala de medición fija, con periodos de tiempo iguales entre sí. Eso quiere decir que si se miden siglos con una escala de tiempo de un centímetro para cada siglo, por ejemplo, esa escala debe ser igual para toda la línea. Con niños pequeños de 2º o 3er año Básicos, se recomienda más bien usar cintas de papel de unos 10 cms de ancho para que puedan escribir y dibujar cómodamente, no recomendándose el uso de sus cuadernos porque ellos tienden a hacer líneas de tiempo muy pequeñas y poco didácticas. 

Primera Línea de Tiempo. Su uso puede comenzar por primera vez con niños de 2º año básico, cuando ya dominan los números de la primera centena, pidiéndoles que pregunten en su casa la información necesaria y que hagan una Línea de Tiempo con los sucesos de su familia acaecidos desde que ellos nacieron. Los padres suelen ayudar de buen agrado. Esta será una línea para 7 años y puede usarse una escala de unos 3 cm. para cada año. En clases se compran sucesos y eventos en las vidas de los niños, destacando hechos comunes, como el ingreso al jardín escolar y a la escuela básica; se exponen en la sala de clases. El profesor debe destacar la idea de representar el tiempo en una escala; lo importante que es recordar el pasado para saber el por qué del presente, etc.


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Línea de tiempo dibujada por Nicole de tercer año básico, Escuela Armando Dufey de Temuco (en colores en el original). 

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Segunda Línea de tiempo (3º Básico) Con información de los padres los niños construyen una Línea de Tiempo con la historia de sus familias, la que podría comenzar con el nacimiento de su abuelo o familiar vivo más anciano (es decir, con una persona concreta y conocida por el niño). Se recomienda un línea de un metro de largo y con una escala de un cm. por cada año. Aquí surge gráficamente el concepto de un siglo ligado a la vida de la familia del niño. Incorpora la duración de las generaciones (abuelos, padres, hijos) Puede servir para proyectar el futuro, pidiéndole a los alumnos que identifique cuándo terminarán sus estudios básicos o cuándo cumplirán 10 años (una edad muy importante para un niño de 8 años). Otras fechas y eventos que el profesor estime convenientes. Otras Líneas de Tiempo En la sala de clases . Si la sala de clases dispone de espacio podría haber una Línea de Tiempo representando un siglo; hacha con una franja de cartulina en que, con cartoncitos o etiquetas, se indiquen las fechas más importantes en la medida que éstas son tratadas en clases, tales como: Fundación de la escuela, Fundación de lugares visitados como fábricas y talleres, Fecha de nacimiento de los alumnos Guerras mundiales, conmemoraciones Descubrimientos e inventos en la medida que han sido tratados o comentados en clases. Lo esencial es que cada historia de esta línea de tiempo surja de actividades de clases como las visitas o clases de ciencias físicas, naturales o sociales. Líneas de tiempo históricas . Pueden confeccionarse a propósito de la Historia de Chile y de la Historia Local, preferentemente de la comuna y la Región.


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En niveles avanzados se pueden confeccionar líneas de tiempo de eventos que llevaron a descubrimientos e inventos importantes para la humanidad tales como:       

La historia de la medicina que culmina con el descubrimiento de el ADN; Historia de la electricidad culminando en el desarrollo de los microcircuitos o “chips”; Historia del desarrollo de los vuelos espaciales, etc. De los Imperios y civilizaciones De los fenómenos que culminan en el descubrimiento de América, De los descubrimientos geográficos alrededor del mundo. De descubrimientos biológicos, etc. Por razones de espacio y de diseño no se muestra una línea de tiempo más compleja, pero los lectores con seguridad pueden encontrar numeroso ejemplos de ellas. Bibliografía de Líneas de Tiempo

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Revista CONOZCA MAS , artículo “Así eran los imperios perdido de América”: Línea de Tiempo sobre las civilizaciones andinas (8.500 AdC. – 2.000 DdC.). Año 2, Nº 7, Julio 1991. Revista ERCILLA, CRONOGRAMA HISTORICO (800 AdC. – 1950 DdC.) de Raul Ariztía, 1985. Revista MASTER CLUB , artículo “Feliz Cumpleaños América ” con Línea de Tiempo de 500 años (1492 – 1992), 1992 Dorling Kindersley / La Tercera, HISTORIA DEL MUNDO , Cada página explica un sector de un línea de tiempo. Enciclopedia Multimedia Encarta. Contiene una Línea de tiempo interactiva.

Estudios biográficos como técnica didáctica. Las biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos y acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño; sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la biografía. Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas de comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje central. Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una época y compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo que los niños conocen del mundo. El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo que más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen a un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) proveniente de la planificación de administración:

LO QUE NOS GUSTO Y LO QUE NO NOS GUSTO DEL PERSONAJE LO POSITIVO LO NEGATIVO


LO INTERNO (Aspectos que el personaje pudo haber controlado con su esfuerzo y voluntad) LO EXTERNO (Sucesos y eventos que el personaje no podía controlar, porque escapaban a su voluntad) 

SUS FORTALEZAS

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SUS DEBILIDADES

OPORTUNIDADES que se le AMENAZAS presentaron (las que aprovechó provenientes del medio y y no aprovechó) la forma en que el personaje las enfrentó.

Testimonios de Vida. Junto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento: carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e invitándolo a ser ameno contando anécdotas personales.

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Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para desarrollar el concepto de tiempo. La formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con técnicas modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico desarrollen un genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar al niño sino de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños estén desarrollando curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la conservación de especies animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes, deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos. También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas, usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material y los alumnos puede realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa bien planificado colectivamente en clases )el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica). El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de artículos escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:

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Que los niños identifiquen el tema central, Encontrar similitudes con lo local o lo próximo a la vida de los alumnos. Ubicar los espacios geográficos en atlas y mapas y los lapsos de tiempo de los eventos de interés. Buscar relaciones de causa y efecto si las hay, Establecer los grupos humanos o sociedades envueltos en la noticia, si corresponde, Revisar y comentar los sistemas de valores comprometidos, Revisar y comentar los aspectos culturales, económicos, creativo/artísticos, sociopolíticos, etc. Otros aspectos que surjan de la creatividad del profesor ... y los alumnos.


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En general, detectar los campos de interés de los niños y hacer que ellos busquen otros nuevos, procurando que exploren el mundo a través de diarios y revistas. Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias varias, o con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto de Aula si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los apoderados. Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando cuáles son las noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado informándose en diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para los demás. 

Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la “visita” como técnica más adelante) La visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes, el fuerte de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande hay diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde se puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los españoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos atacameños de la comuna.

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Visita a un Fuerte histórico u otros lugares. Se recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos históricos del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su importancia geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la escuela hasta el lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su cultura.

PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO” EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO EN PIAGET . La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista geográfico y es probable que piense que “Chile” es la ciudad donde vive, y/o, que “Temuco” es su barrio o sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en “Temuco”, pero él o ella puede que lo asocien a su residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.


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Durante sus primeros años en la escuela, “el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio ”93 La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cundo el niño lee que un determinado grupo histórico “se defendió desde la plaza fuerte ” (como en el Desastre de Rancagua), hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que éste llegue a ser un “Fuerte” que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de explicarse la “defensa desde la plaza fuerte” de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo esta expresión puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su entorno, de que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve acerca de lo que era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la información recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras interesantes. También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender información de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de fenómenos fuera de su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que no imaginan el mar o la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende mucho del ambiente familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su calle y todas las calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información que introducen en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño, simplemente porque ello no entienden los contenidos de las noticias, o porque los padres no los incentivan a entenderlas94. Un resumen más detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el cuadro que se presenta a continuación:

LA NOCIÓN DEL “ESPACIO” EN LOS NIÑOS Etapa 93 94

Percepción y sugerencias.

Juan Deval, citado, ver Anexos. Los casos en que los padres estimulan a los niños para ver programas referentes a lugares lejano y luego responden con paciencia a sus preguntas, produce niños con gran desarrollo del sentido del espacio geográfico. Este punto tienen referencia al tema del Capital Cultural (Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN en la parte correspondiente)


De cinco ocho años

a

El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar una condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Se pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.

De nueve once años

a

A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual (Piaget). Aparecen ahora, los intereses especiales: cómo han vivido los hombres de otros tiempos, cómo viven los de otros países, relatos de aventuras. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado.

De doce a El movimiento de autafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las quince años relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar del imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos

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Por esto se realizan actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, arboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa. El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, Museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas, o que diseñe rutas para “guiar turistas”, por la ciudad, luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.

Puede, entonces, enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos (sociales, políticos, económicos, etc.)

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generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas. Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.

Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen igualmente para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre estos dos campos del conocimiento: “Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe:’ En lo que a la acción en sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en oposición a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales de orden (alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección (reconstitución de perspectivas, proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en planos, todas las formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en actos: actos de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar de punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.” 95 Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios geométricos, de su lectura se desprende que corresponden igualmente a los espacios geográficos, ya que el niño tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que figuras geométricas. En definitiva, el proceso de construcción de conceptos de espacio en la mente del niño deben ir de la mano con una correcta apreciación de su desarrollo mental cognitivo, en que se va construyendo lentamente en extensión y profundidad conceptual, y con complejidad creciente, la idea de espacio geográfico hasta abarcar todo el mundo en cuanto a extensión, y la relación entre la población y el medio ambiente en un espacio –el socioespacio— cuando ya ha alcanzado la etapa de la abstracción conceptual. Una propuesta en este sentido esta presentada en el siguiente cuadro:

IMAGEN DEL PROCESO DE CREACIÓN DE ESPACIO. Proceso de creación de espacio

95

Concepto

Acción

Instrumento

Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET , 1958, Kapelutz, Pág. 52-53.


Localización

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I

Lugar

Nombrar Mapa Localizar

Medir

II

Delimitar Delimitar

III

Atribuir

Cantidad Espacio

IV

Medir

Nº

Percibir, construir Mapa Producir, Representar

Territorio

Preguntarse, Preguntarse Mapa , modelo Apropiarse, Imaginar

Superar lo invisible

V

Dimensión, medida

Estructurar, Estructurar , Organizar, Modelos.

Modelo Sistémico.

Relativizar distancia y difusión.

escala, VI

Distancia / escala

Relacionar

Modelo sistémico.

Prevenir, proteger medio ambiente

el VII

Medio ambiente

Proteger, comunicar

Sistema.

Combinar imágenes representar

y VIII

Representar

Confrontar, explicar.

Mapa mental.

Fuente: Roser Calaf Masachs, Masachs, Ma. Angeles C. Rafael Rafael Menéndez F APRENDER A ENSEÑAR GEOGRAFÍA, GEOGRAFÍA , Oikos-Tau, 1997, Barcelona.

Técnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el niño. Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales – propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del resto del mundo. ¿Dónde conseguirlos? 

Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando información geográfica y turística. La carta puede ser hecho por los mismos alumnos trabajando trabajando en grupos y se envía la mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y Comunicaciones. Comunicaciones. Muchas embajadas contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de Santiago.



Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida folletos informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio acopio de información de distintos distintos lugares del país. Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.

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Solicite donaciones de revistas de geografía como NATIONAL GEOGRAPHIC en su nueva versión en castellano, GEOMUNDO y otras.



Esté atento a la entrega de libros de geografía e historia en fascículos fascículos en Diarios y Revistas. Podría pedir que alguien done a la escuela la compra semanal del periódico en cuestión.

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Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que van a ser descartados. Así se puede confeccionar una increíble increíble Enciclopedia Personal que nunca se agota. Sólo hay que tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo contrario es sólo un desorden de papeles.

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Otras actividades sugeridas por la creatividad del profesor.


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Materia aparte constituye lo que se pueda conseguir a través de INTERNET, ya que depende exclusivamente de la habilidad del profesor (y sus alumnos) alumnos) para “navegar por Internet”. Para ello no tiene más que hacer uso de los “Buscadores” por medio de las palabras claves (“mapas” por ejemplo). ejemplo). Pero la cantidad de información es tal y tan poco conocida y estructurada que no es posible hoy y aquí dar consejos para su uso, sin embargo hay ya libros especializados para educadores en el uso de la Internet y la computación.

Espacio real y espacio representado. En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente de los niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá de lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños construyan un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica en un plano, como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio, como representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente los espacios geográficos conocidos. El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más más maduros para comprender el concepto de ciudad y país. Primero: imaginar el espacio desde lo alto El profesor debe comenzar pidiéndole a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren cierren los ojos, que se sientan pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se “engancha” rápidamente en este juego. El profesor “guía” el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven, qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo que la creatividad del profesor encuentre encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos. El ejercicio termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus palabras. Se dibujan los arboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego los ríos, puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser imaginado como algo plano (un “plano”) en que las cosas se distribuyen en todas direcciones, sugiriendo los puntos cardinales.


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Comenzando con los Puntos Cardinales Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener presente que los niños de ambientes rurales están más habituados a ellos que sus pares de la ciudad. En el campo es corriente que la gente se refiera a lugares que se encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, (“ El potrero Sur”, “la vega del Oeste”, “el camino Norte”, etc.), o de Oriente y Occidente, en las ciudades, en cambio es menso usual, aunque en algunas partes suelen haber un Barrio Norte o Sur, y denominaciones para la carretera Norte y Sur. El profesor profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas por el niño, o debe pedirles que lo averigüen con sus padres. Aunque esta claro que cada profesor crea sus propias estrategias de enseñanza, aquí se sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el Juego de “Salir “Salir a Buscar el Tesoro ”. ”. Primero debe asegurarse que comprendan los puntos Norte-Sur y luego el par Oeste-Este. Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo reciten en la dirección de las manecillas del reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado aprendiendo a leer la hora, si es que no están haciéndolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan ver una brújula de verdad, si bien una brújula de juguete sirve igualmente bien. También convendría dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de cemento) de manera que puedan pararse sobre él y experimentar aun en forma más sensitiva las direcciones de los puntos cardinales.

1. Introduciendo a los planos y mapas El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y anunciando que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por él, en que se indica un camino imaginario que parte de la sala de clases. Los niños deben encontrar el tesoro. Después que lo hayan encontrado los niños deben explicar cómo dieron con él y cómo se dieron cuenta lo que significaba cada parte del dibujo del plano. Este mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero sólo al final el profesor indicará que era para que leyeran el plano “en dirección Norte ” y aprovechando la oportunidad para mostrarle a sus alumnos la dirección de los cuatro puntos cardinales.


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escuela

N

Arboles

c a l l

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S

Tesoro X casita

En una segunda etapa, un grupo de niños esconde un tesoro y ellos mismo deben dibujar el plano para que los otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa ayudó a encontrar el tesoro y cómo podrían mejorarlo. Se examina si estaba el indicador Norte – Sur, y si sirvió para ubicar la dirección del plano. Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el lugar (puede ser una plaza, o un parque), hasta que los niños se familiaricen con el uso del plano. 2. El plano de la sala de clases. El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería algo y lo dibuja en un plano de la clase, a su manera. El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca hecho en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo. Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y opiniones para mejorarlos. De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo se representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: “una visión desde arriba”. Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o según sea el criterio del profesor.


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3. El plano de la casa y de la escuela. El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o planta si es un edificio) El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias. Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición Como tarea los niños hacen un plano de su casa. Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple. Reforzamientos a) b) c)

Ira hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo como vista aérea (de “vuelo de pájaro”). Pedir que traigan muebles de muñecas y dibujarlos desde arriba. Colegios con sistemas computacionales pueden ver si se disponen de algún programa de multimedia como el 3D HOME que dibuja planos y hacer alguno con los niños (la primera vez que le mostraron este programa en acción al autor de estas líneas, fue por un niño de 7 años). d) Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las habilidades manuales del profesor, principalmente, pero es posible y se ha hecho con niños de 5º años) e) Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en cuanto a sus contenidos. 4. El plano de la ciudad. a)

Para familiarizar a los niños con los planos de ciudades, el profesor puede comenzar jugando al “laberinto” que se reproduce aquí, o crear su propio laberinto.


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b)

Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace su plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.

c)

Como tarea, los niños deben hacer el plano de la manzana y calles adyacentes, de la casa en que viven los alumnos. Naturalmente que debe tenerse cuidado en que a veces no todos los niños viven en lugares dibujables de esta manera.

d)

En el siguiente paso se puede dibujar el plano del sector vecinal o habitacional en que se ubica la escuela, con nombres de calles, señales de transito, arboles, etc. Una vez hecho, se compara con la información que aparece en el plano de la ciudad, que aparece en este momento.

N CALL

MI ESCUELA AVENID


e)

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Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y otros lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría tiene muy en claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda y refuerzan mutuamente para aprender y comprender. Escuelas rurales En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar planos de ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del entorno de la escuela. Por su parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para tratar y aprender acerca de los fenómenos geográficos porque éstos son parte de su medio ambiente. En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la escuela y su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los caminos, cursos de agua, y otros accidentes geográficos claramente visibles. Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar con las siguientes actividades:

 





Mostrar planos de ciudades que aparecen en libros y enciclopedias. Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pública y pedir que se les muestren planos de lugares que conocen. Ver vistas aéreas de la ciudad o la localidad si es que Municipalidad u otras dependencias disponen de ellas. (En Temuco, la Municipalidad exhibe una gran vista aérea de la ciudad en uno de sus pasillos; también tienen vistas aéreas las dependencias de Agricultura, Obras Públicas y Vialidad, entre otras) En lo posible, la sala de clases debería contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna. Recuerde: Debe ir siempre desde el contexto conocido de los niños, al desconocido. 5. Conociendo los mapas. El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría dibujar, siguiendo la idea de la vista aérea o “vuelo de pájaro”. Los niños lo dibujan siguiendo su intuición, comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser dibujado y representado de alguna forma. Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril, lagunas, casas, etc. La escala de medición . Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más altos o más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la escala se agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste a algunos alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los niños comprendan el concepto de escala de medición. Si la escuela dispone de computadoras conectadas en red, conéctese a “nationalgeographic.com” (Ubique “maps” luego “Find a Place” [Lautaro, por ejemplo] haga clic en “GO”, luego clic en “Lautaro, Chile”. La escala cambia en Zoom In – Out.


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Agrade o achique la pantalla del monitor con la tecla F11) También vea los mapas de Google con escala 1:50000000 a 1:300000, o el Atlas Encarta, etc.), o pida “mapas” en el buscador de su preferencia. Los signos convencionales. Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus significados por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de los que han oído hablar recientemente. Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un mapa de la localidad en que están. Debe dejar que los niños lo examinen libremente y que ellos mismos comiencen a reconocer de que se trata. Siempre hay algunos más avezados que les explican a sus compañeros qué es lo que están viendo. El profesor muestra los iconos (símbolos) que representan accidentes geográficos y los explica. Después va destacando cada uno de los accidentes geográficos que están representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan. A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos, pero imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de representarlo. El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido o imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor les pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que no les pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es normal que todos los mapas de verdad los lleven. El Mapa del Canal de Chacao ilustra un mapa en que aparecen diferentes accidentes geográficos, como islas, ensenadas un canal, un golfo, penínsulas, istmos, etc.

Lo ideal sería que el profesor pudiera mostrar mapas de distinto tipo, por ejemplo: un mapa en que aparezcan sólo las carreteras, ciudades y la hidrografía (usualmente van juntas porque tienen que aparecer los puentes), un mapa con curvas de nivel y ríos, mapas hidrográficos, mapas de población, hasta finalmente conseguir que sus alumnos sólos descubran el significado de las distintas formas de


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representar los accidentes y señales geográficas. Recuerde que a lo largo de sus vidas verán muchas clases distintas de mapas, representando diferentes necesidades de representación del espacio.

OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES Tradicionalmente se ha entendido que la presentación de otras disciplinas que no sean historia y geografía a los niños debe venir en la enseñanza media, sin embargo la experiencia de otros países muestra que éstas también tienen cabida en la enseñanza básica, al respecto hay que recordar que ya dijimos que la Historia y la Geografía sirven de marco espacio temporal para las actividades humanas de todo tipo. Todo depende del profesor, quien tiene que tener claros y precisos conocimientos de los aspectos esenciales que componen las demás disciplinas de manera que pueda introducir temas que son también de Economía, Antropología, Sociología, Arte, Derecho, Semiótica, etc. Así como un profesor que no sabe de matemáticas no puede enseñar matemáticas, un profesor que no sabe qué es la Antropología o la Sociología, no puede tampoco enseñarlas. En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas materias por su naturaleza económica, sociocultural, artísticas, normativas, etc., pero no se trata de introducir el conocimiento de las disciplinas mismas (Qué es la Sociología, el arte, la Antropología, etc.) Dijimos al comienzo qué materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar materias de otras disciplinas que no sean historia y geografía, por ejemplo: la economía, para el profesor de enseñanza básica, no es un conjunto de medidas económicas relativas sólo a la micro y macroeconomía, sino que más bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen, distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros niveles de la educación media el profesor tiene que dirigir la atención de sus alumnos a la manera en que las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economía familiar, las distintas formas de ganarse la vida, de dónde viene lo que consumimos, cómo llega a nuestra casa, etc. Recuerde que hasta los seis o siete años, más o menos, los niños no saben muy bien de dónde sale el dinero para la mantención de la casa o de las dificultades para obtenerlo. Así es que el esfuerzo del profesor se concentrará en que los niños encuentren el sentido que tiene el trabajo, el esfuerzo, el ahorro, etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cuándo y cómo presentarlas; el cómo, naturalmente, se hará mediante las diversas formas recomendadas por la metodología y las técnicas sugeridas en este libro. La economía: de la artesanía a la gran empresa . También puede estar presente el tema de la producción mostrando a través de la artesanía la forma en que se producían los bienes en la antigüedad, para contar a continuación que con la invención de las grandes máquinas, que es muy reciente, se ha pasado a la fabricación moderna de ellos (La artesanía no es otra cosa que las prácticas y técnicas antiguas de producción, por ello manuales e individuales). Sociología: la organización social . Una forma de presentar materias relativas a la Sociología es investigando la forma en que se organiza la sociedad: por un lado están las organizaciones territoriales , específicamente las Juntas de Vecinos, Juntas de Aguas, Comités de Adelanto, Asociaciones de Desarrollo Indígena (ADIs), etc. de las que los niños pueden averiguar cómo están organizadas, las funciones de sus dirigentes, cuándo fueron fundadas y las funciones que realizan para la comunidad, de manera que comiencen a resultarles familiares, no debemos olvidar que algún día pueden llegar a ser dirigentes de alguna de estas organizaciones. Por otro lado están las organizaciones funcionales como los bomberos, la Cruz Roja, instituciones de beneficencia, organizaciones deportivas, Centros de Padres y Apoderados, talleres de mujeres, etc., que se organizan para cumplir una función específica y de cuyas actividades se puede


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obtener un gran caudal de información de cómo se organiza la sociedad. Cuando surgen conflictos o controversias públicas que hacen noticia, el profesor puede hacer que los niños opinen, porque tienen su opinión por medio de un juicio dramatizado en que unos representan un lado de los argumentos y otros su oposición, por ejemplo (“El Gran Jurado” como es llamado en algunos libros). Recuerde que los niños de hoy, algún día tendrán que comenzar a opinar de lo que es público, pero su sistema de normas de vida se forma fuertemente al final de su segunda socialización y hasta los 11 ó 12 años. Antropología : Se dijo anteriormente que la Antropología es la ciencia de la cultura 96; esta última, desde un punto de vista antropológico no es otra cosa que “el conjunto de significados con que se le da sentido a los fenómenos y eventos de la vida cotidiana” 97, de manera que todo lo que la gente hace es parte de su cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educación (aunque sea un iletrado). Es decir, la Antropología nos enseña a conocer la cultura y a trabajar con el la como fenómeno objetivo. Para destacar aspectos culturales en forma específica, se puede recurrir a lo que ha sido llamado los “elementos universales de la cultura”: diversas “cosas ” que componen la cultura material (Muebles, vestimentas, máquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las normas o reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta, etc. que representan obligaciones, o “lo que se debe hacer”); costumbres y usanzas, que se refiere a todas aquellas prácticas apoyadas por la tradición, pero que no tienen un carácter obligatorio para la sociedad98, por ejemplo, comer empanadas para el “18 de Septiembre” es una costumbre, porque es una tradición, pero no es una norma (obligación); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de expresión; los sistemas simbólicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La escuela esta llena de símbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los símbolos de las vías públicas, actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la solidaridad, el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores positivos; robar, engañar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos. Folclor . Existen Muchísimas definiciones de folclor 99 y suele ser un tema controvertido entre sus estudiosos. Para el autor de estas líneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por tradición de larga data y por lo tanto de origen anónimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque su práctica les proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histórico, distinguiéndolos de otros grupos humanos con otra identidad y otras prácticas folclóricas, por lo que se trata de un fenómeno claramente sociocultural (Es decir, Sociológico y antropológico) Las actividades folclóricas están constituidas por:  

 



Las danzas y cantos provenientes del pasado, Vestimentas características de la región o localidad, también de origen pasado, aunque usualmente hayan pasado por sucesivas etapas de “agiornamento”; (Vea por ejemplo, el traje del huaso de hoy comparado con el del cuadro de Rugendas, “El huaso y la lavandera”) Las comidas tradicionales, Los cuentos tradicionales y los mitos, cuando estos últimos han dejado de ser considerados como ciertos por la gente (si son considerados como fenómenos reales, la Antropología Sociocultural los considera como parte de los sistemas religiosos y de creencias) Los juegos tradicionales. 96 97 98

Nos referimos a la Antropología sociolcultural. Ver T. Austin 1999, citado. A menudo se agregan Folkways y mores" como elementos de la cultura, pero, folkways (inglés) puede ser correctamente traducido como “costumbres” y mores (plural latino de mor: costumbre ) significa “costumbres”, en latin. 99 folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1 conjunto de tradiciones, leyendas, creencias, costumbres y proverbios populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial [de algo]. También folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf.


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Proverbios, adivinanzas y trabalenguas.



Como puede apreciarse, a través de la práctica, apreciación e investigación del folclor el profesor puede tocar temas relacionados con la historia, antropología cultural, arte popular, sociología y geografía, pero para ello antes debe informarse de la forma en que los diferentes géneros folclóricos se fueron formando a través del tiempo 100, por lo que se prestan muy bien para diseñar estrategias de aprendizajes que contemplen áreas de conocimientos combinadas. El folclor es arte porque implica la realización de una actividad o práctica creativa personal, es parte de la historia porque las prácticas folclóricas nacen en momentos lejanos de la historia; las actividades folclóricas varían con la geografía; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto antropológicas, y desde un punto de vista sociológico, a través del folclor las diversas sociedades expresan su identidad, su individualidad y su unidad social (aquellos que desconocen una cierta práctica folclórica es porque no pertenecen a la sociedad que la practica).

100

Por ejemplo, el rodeo a la chilena se originó en tiempos de la colonia, cuando los encomenderos primero y hacendados después, debían reconocer y marcar sus vacunos que habían sido mantenidos libres en terrenos sin dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los vacunos; con el correr del tiempo se institucionalizó el rodeo como deporte ecuestre nacional


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CAPITULO 5 TECNICAS DE ENSEÑANZA DIDÁCTICA Y CREACIÓN DE SENTIDO Técnicas de trabajo en grupo. El Juego Los cuentos El colage Mapas Conceptuales Salidas y visitas Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro

DIDÁCTICA Y CREACIÓN DE SENTIDO La didáctica como disciplina, es en el fondo, un conjunto de proposiciones respaldadas por los avances y descubrimientos de diversas ciencias humanas y sociales en el conocimiento de la formación de destrezas de interrelación social y de acción, habilidades socioculturales y en la transmisión de conocimiento, hacia los niños de un grupo social determinado. Desde la perspectiva que estamos


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siguiendo también es una disciplina que trata de crear sentidos particulares en el niño para ir conformando su sentido de la vida en general. La didáctica crea sentidos haciendo uso de medios y técnicas pedagógicas que permitan crear significados nuevos en la mente del niño, de manera que conviene comenzar examinando brevemente el concepto de sentido y significados.101 Dijimos en otra parte102 que la cultura es el sentido que se le da a las cosas y eventos de la vida cotidiana . Desde el punto de vista del sentido, también podaríamos decir que la cultura es “el sentido de la vida cotidiana ” para la gente. Este mundo de sentidos es aprehendido por los seres humanos en su niñez durante el proceso llamado de socialización y por mediación de los agentes socializadores . Como estos agentes se encuentran “localizados”, ubicados, en un lugar (geografía) con su propia historia y un clima al que en parte o en todo se acomodan los procesos productivos, el niño es socializado por su comunidad con el sentido de la vida que ese conjunto contextual –lugar, historia, clima y procesos productivos— ha creado a lo largo del tiempo. Por ejemplo, imagine cómo cambian los contextos de sentidos entre nacer y crecer en una caleta de pescadores, una localidad campesina o en una población urbana, o nacer en el Sur Austral, en la Zona Central, o en el Norte Grande. El conjunto de sentidos particulares que se forma el niño es integrado, en un todo mayor de sentido que es “el sentido de la vida”, lo que dicho en el contexto de la Antropología Sociocultural, significa que estos sentidos que acaba de comprender el niño los integra a la cultura con la que ya viene de su casa, porque esos nuevos sentidos, se integran normalmente con ella. Recordemos que la palabra sentido103 nos remite a la búsqueda del conjunto de significados con que asumimos el conocimiento objetivo/consciente y subjetivo/inconsciente de algo, o bien, al conjunto de significados con que le otorgamos sentido a algún aspecto del mundo de la vida. Encontrarle “sentido” a algo significa que se ha producido un cambio cualitativo en la mente, se ha encontrado, o vislumbrado, o percibido una nueva perspectiva de algo; es una percepción intuitiva que permite integrar cierta información que uno ha estado recibiendo en una nueva forma o estructura. Uno ha comprendido. Es como si se hubiera iluminado algo dentro de la mente, por eso es que los dibujos y comics lo representan como una ampolleta de luz que se enciende. Comprender, dar sentido a algo, es un cambio en la mente primero, pero se convierte en un cambio de conducta después, porque la persona –o el niño- ajusta su forma de comportarse al nuevo sentido que se ha construido en la mente. Pero se trata de un cambio de lo más provocativo, porque una vez aceptado el nuevo sentido, pasa a convertirse en la nueva certeza, en lo normal, en “lo que es” y es capaz de tolerar diferentes interpretaciones desde perspectivas diferentes en diferentes ocasiones. Desde el punto de vista educativo, si somos capaces de crear un conjunto de significados “significantes” en la mente del niño, éste la dará un sentido a ese conjunto. El profesor espera que ese sentido sea el que él tiene en mente, pero como la mente interior del niño esta fuera de su alcance, éste puede darle significados que el profesor no espera, ...o no desea. El concepto de sentido implica conexiones mentales y cuando se le asigna Sentido y técnica. sentido a algo, se está estableciendo conexiones entre sentidos, puesto que el nuevo sentido tiene que 101 102 103

Demás esta decir que lo más aconsejablñe en estas materias es leer las teorías pedagógicas de J. S. Brunner. Tomás Austin, citado, 1999. sentido, adjetivo 1 Que incluye o explica un sentimiento: un pésame muy ~. 2 que se ofende con facilidad; que se resiente o es muy sensible a una prueba de falta de estimación. Substantivo masc. 3 facultad de recibir estímulos externos e internos mediante los órganos receptores que los transmiten al sistema nervioso central: los sentidos son cinco; el de la vista, el del oído, el del gusto, el del olfato y el del tacto; sexto ~, intuición o sensibilidad especial que tiene una persona para una determinada actividad o asunto. 4 entendimiento o razón, en cuanto discierne las cosas: tener ~ de la estética; buen ~, cordura, sensatez; ~ común, facultad interior en la cual se reciben e imprimen todas las especies e imágenes de los objetos que envían los sentidos exteriores; facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo particular de entender una cosa. 6 significación cabal de una proposición o cláusula. (El énfasis es mío)


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ubicarse con otros que dan “el sentido de la vida”, y entre significados, porque el nuevo sentido esta construido en la mente del niño como conjunto de significados: en una red de significados nuevos conectados a su vez con significados ya existentes en su mente; por ello es que el niño para estar expuesto a una lección o pieza de materia nueva, debe estar expuesto a ella desde diversos ángulos o actividades significativas --dicho de otra manera, usando diferentes técnicas pedagógicas, o técnicas que le permiten ver la nueva información desde distintas facetas-- para que lo integre en su conjunto de sentidos en la forma que el profesor quiere y no en una conexión caprichosa y azarosa que el profesor no tenía in mente . Puede que algunas cosas no se integren exactamente con los aprendido en casa; si así no fuera, su primera reacción es dejar lo aprendido “en suspenso”, por un tiempo, hasta que le encuentra el sentido final, o tratar de acomodar lo aprendido a la cultura familiar, corrigiendo a sus padres, porque la profesora dijo que “esto o aquello es así”. Del mismo modo, el sentido tienen que tener existencia clara y perceptible para el niño, “no basta que exista para los demás, si yo no me lo he apropiado” 104. Un sentido no apropiado significa que uno ha estado en contacto con alguna forma de conocimiento acerca de la vida y el mundo, pero que las palabras y conceptos que se han usado, o las cosas que se han visto, no encuentran significado a la luz de lo que se ha aprendido previamente acerca de la vida o del mundo. Tanto es así, que hoy importantes corrientes de la psicología nos dicen que gran parte de la inquietud y desazón con que se enfrenta a la vida se debe justamente a que muchas cosas de ésta carecen de sentido, por lo que el hombre es definido como un ser en busca de sentido .105 Otro problema y otras situación se generan cuando lo que intenta aprender el niño no tienen sentido desde el punto de vista de su cultura y no encaja en ninguna parte. En primer lugar, los psicólogos nos dicen que cuando una persona imposibilitada de optar tiene que aceptar como válidos sentidos opuestos, se forma una paradoja difícil de romper, la que puede ser dañina para el niño, pudiendo llega hasta la esquizofrenia si es repetido constantemente por un tiempo. 106 Una segunda posibilidad, la más corriente, es que si una pieza de información no tiene sentido, el niño --como cualquier persona-- asume que esa información no sirve y que el profesor no sabe nada, porque “dice cosas sin sentido”. También hay quienes reaccionan con rebeldía, asumiendo que el profesor complica las cosas porque no los quiere o siente desprecio por ellos. Generaciones de personas se han formado sintiendo que lo que le enseñaron no servía, que eran “puras tonteras”, para después, como adulto, sostener que “se aprendió en la escuela de la vida”, o que las teorías y los teóricos “están lejos de la realidad”, sobrevalorizando un supuesto aprendizaje de la práctica, como asimilación “de la realidad misma”. A menudo, subyacente a esas expresiones uno puede adivinar una actitud de minusvaloración de las capacidades propias, disfrazada de desprecio por los teóricos. Todo porque sus profesores de los primeros niveles no supieron integrar los sentidos de sus lecciones con el horizonte cultural del sentido de la vida de sus alumnos. Trabajo: 1. Discutir las veces que se a oído o vivido la sensación de estar aprendiendo cosas tontas o sin sentido, o las veces que se ha oído frases como las antedichas. Repasar el significado del concepto de “horizonte cultural”. 2. Definir claramente, en forma personal o en grupo, la diferencia entre “Teoría” y “práctica” y la relación entre ambas. Como dice Frankl, “no debe considerarse como patológica la angustia del hombre que lucha por el sentido de la vida ... un hombre sano psíquicamente puede estar enfermo “espiritualmente” si su vida carece de sentido 107. Desde ese punto de vista cobra razón la idea de que el niño que no encuentra sentido a las lecciones y orientaciones del profesor se angustie y pierda la confianza en sí mismo, a 104 105

Dice César Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pág. 303. Ver Víctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO. 106 Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA, Ed. Herder 1993; Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989. 107 V.E. Frankl, PISCOANÁLISIS Y EXISTENCIALISMO , FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pág. 304.


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menos que logre encontrar una justificación y un sentido por otros caminos. Estos otros caminos pueden darse cuando, una vez asumido que el profesor enseña cosas “sin sentido”, el alumno encuentra plena justificación –es decir, legitimación-- para usar otros medios para cumplir con las evaluaciones y presiones de su medio ambiente y rendir satisfactoriamente, como copiar en la pruebas, mentir y engañar de diversas maneras; situaciones que en nuestra cultura son silenciosamente valuadas como la de “persona despierta”, “habilidad para sobrevivir”, o simplemente “buscavidas”. Es decir, frente al conjunto de sinsentidos del profesor, el niño va creándose la idea de que su actitud despierta y hábil le permiten superarlo y triunfar de todas maneras, pero dándole al acto educativo “un sentido distinto” a la intención original: se aprendió a mentir y engañar con éxito. Trabajo: Opinar el sentido que tienen esta parte del texto y expresar cada uno sus propias ideas al respecto. ¿Dónde, cuándo y por qué aprenden los niños a copiar en las pruebas y engañar a los profesores? ¿Lo hace Ud. y cómo habría llegado a ello? Desde un punto de vista muy general y usando el cuadro semiótico podemos crear el siguiente conjunto de relaciones entre sentido y significado, que muestran que igualmente se pueden crear dos pares reflejos de sinsentidos y aspectos sin significados, pero que como tienen que encontrar un acomodo en la mente del niño, son convertidos en significados y sentidos de diferente índole o naturaleza que lo esperado, como ya ha sido explicado: Camino esperado Sentido

Significados

Camino no esperado No-significado (Sin significado)

No-sentido (sin sentido)

El cuadro semántico108 con el par sentido – significado viene a demostrar que, por un lado, cuando algo cobra sentido , se puede dar significados a la cosa observada, y que inversamente, cuando se crea un conjunto de significados, se le da sentido a algo. Sin embargo, si se falla en dar sentido ese algo (y se crea un sinsentido ) el niño --como cualquier persona-- le crea sus propios significados. De igual manera, si se falla en crear significados se crea un fenómeno mental de confusión (carencia de significados) y la mente le da un sentido que lo explique de todas maneras, pero al seguir otro camino será un sentido distinto del originalmente entendido. Por otro lado, también se puede apreciar gráficamente, que en el par sentido – significado , las ideas carentes de significados pueden encontrar un sentido (diferente al original) y que los sinsentidos de todas maneras adquieren significados (aunque distintos a lo que originalmente se quería significar). Habiendo examinado la importancia que tiene crear significados acertados en la mente del niño, podemos darnos cuenta de lo importante que resulta contar con una variedad de alternativas técnicas y creativas para conseguir que los alumnos puedan formarse los sentidos y significados que dan los “sentidos” correctos y apropiados para adquirir las destrezas que el profesor estima “correctas”, apropiadas y pertinentes en el cumplimiento de su programa y su proyecto educacional.

108

El cuadro semántico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lógico para representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semántico, así como las transformaciones que se efectúan narrativamente en él. En este caso se explora la narrativa del profesor en cuanto a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados .


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Técnicas de trabajo en grupo. En este aspecto hay que aclarar que se confunde el trabajo en grupo, como trabajar técnicas activas con el curso en general –la mera exposición del profesor ante alumnos pasivos, el “grupo curso”--, con las técnicas y juegos grupales en que participan los alumnos activamente en grupos pequeños. Es a este último concepto que nos referimos aquí, la técnica de la exposición es explicada en otro punto de este mismo capítulo. Las técnicas de trabajo en grupo, se refieren a actividades específicas a partir de grupos menores del mismo curso y son, más que nada, técnicas de trabajo con grupos pequeños, que apuntan hacia el aprovechamiento pedagógico y didáctico de las interacciones que se dan en un pequeño conjunto humano, por la riqueza de sentidos y significados que se van descubriendo, formulando y aprendiendo a manejar en el conjunto grupal. Son importantísimas en una perspectiva pedagógica que se funda en que los alumnos forman parte activa en la construcción de sus conocimientos. A veces la técnica puede ser de comunicación, como cuando se quiere verificar lo comprendido por el otro. Otras técnicas pueden ser para recoger información. Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc. Todas estas técnicas implican una relación interpersonal entre los participantes, tanto de alumno a alumno como entre profesores y alumnos. En ambos casos intervienen conocimientos asociados a las “Dinámicas de Grupos”109 Otro elemento muy importante radica en que al participar los alumnos activamente a través de estas técnica grupales, expresando sus propia visión del mundo y actuando desde su propio horizonte cultural y contextual, le proporcionan al profesor un gran caudal de información acerca del mundo de sus alumnos, de sus vivencias y de sus sentidos de vida, lo que, si lo enfocamos desde una perspectiva sistémica, podemos llamar información de retroalimentación o feedback .110

VISIÓN SISTEMICA DE LAS DINAMICAS DE GRUPO

Conocimientos/ Entorno del niño

Procesos de dinámicas grupos

Nueva visón de mundo

Profesor Retroalimentación

Esta información no permanece inerte en la mente del profesor sino que lo enriquece continuamente, ensanchando su propio horizonte cultural como educador al compenetrarse cada vez más con el contexto cultural, social y económico del socioespacio en que se ubica su unidad educacional. La acumulación de esta información de retroalimentación lo convierte con el tiempo en un activo agente del desarrollo local , ya sea por el mejoramiento contínuo de la calidad de su trabajo pedagógico al ajustar su didáctica a las necesidades y potencialidades de su entorno, o porque está en una excelente posición para opinar y actuar sobre las necesidades de la localidad en que se ubica la escuela, mejorando a su vez el proyecto educacional de esta. Cabe agregar que esta información de retroalimentación que al profesor le llega gratis y sin esfuerzo alguno es activamente buscada por los investigadores sociales de diversas ramas y especialidades, e incluso se han creado métodos y técnicas de investigación especiales, tales como la investigación participativa, la investigación acción y otras para conseguir ese tipo de visión activa de la comunidad, por lo que nuevamente estamos ante un tipo de conocimientos e

109

“Dinámicas de Grupos” se refiere a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro de la Psicología Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el país. 110 Los fundamentos de una teoría de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN , 1999b.


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información que el profesor intelectualmente inquieto podría registrar y sistematizar aprovechando sus conocimientos de métodos de investigación y luego devolver a la comunidad de alguna forma. 111 Por otro lado, al actuar didácticamente en forma activa con los elementos del entorno del niño y de la escuela, se esta contribuyendo una vez más a reforzar la identidad cultural y el sentido de pertenencia del niño sobre su entorno de origen, lo que ha sido visto por estudiosos y educadores como muy importante en el desarrollo de una personalidad sana 112. Trabajan en equipos diferenciados en distintos niveles, hay un delegado, un secretario, investigador. Presidente, etc. ellos se dan la organización a su gusto. EL JUEGO Diversos son los autores que nos indican que en el juego y a través de él, la naturaleza ha dispuesto que los niños se formen como miembros de la sociedad. Sobre este punto hay que ser categórico. Los niños no juegan para matar una inmensa cantidad de tiempo libre de que dispondrían por ser niños, tiempo improductivo e inútil. Muy por el contrario, los niños trabajan y lo hacen intensamente, casi se podría decir, que lo que realmente no saben por ser niños, es a controlar sus ansias y capacidad de trabajar incansablemente, porque el trabajo del niño es jugar. El juego es el mecanismo biológico natural por el cual los niños aprenden a desarrollar su potencialidad psicomotora, el lenguaje, su intelecto y su sociabilidad113. Es decir, “los juegos, la representación de papeles y las simulaciones proporcionan una especie de ‘campo de entrenamiento’ desde el cual pueden incursionar en nuevos mundos. Los juegos son territorio conocido, en los cuales se fijan parámetros. Tienen papeles y reglas, inicios, finales y consecuencias limitadas. Son terrenos de aprendizaje cómodos y es bueno incluirlos . Los juegos apoyan y estimulan el componente emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan abstracto como que ‘dos y dos son cuatro’ ”114. Otro autor nos dice que : “El Juego es escuela de vida. Es laboratorio de experiencias, usina de pensamientos nuevos y estímulo de afectos ”. Agregando que, “Lo cierto es que el juego ejerce un ‘poder’ extraordinario en la formación de la personalidad y suele ser la llave que abre las puertas de ciertas ideas y emociones que la persona difícilmente podría traspasar si no jugara ”115 Se juega cuando se atiende a lo que hace en el momento en que se lo hace 116, es decir, cuando se pone atención, se concentran los sentidos en un centro de interés y se atiende al presente. El sueño de todo profesor es justamente que sus niños hagan eso mismo cuando él está entregando sus contenidos en el momento educativo, pero a menudo fracasa porque no logra desarrollar una actividad lo suficientemente atractiva y motivacional, de manera que sus alumnos aprehenden parcialmente o muy poco. ¿Por qué?, porque sus “clases” son poco atractivas, demasiado serias y con muy poco de trabajo 111

Aquí cobra sentido el tema de la formación y superación contínua del profesor, que por el aprovechamiento de estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el ámbito de su profesión y su carrera. 112 Ver, por ejemplo, María Victoria Peralta E., CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, Su pertinencia Cultural , Editorial Andrés Bello 1996, Pág. 29. 113 Habría que agregar que el jugar es un mecanismo biológicamente natural en la mayoría de los mamíferos, y que los adultos también deberían jugar más a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices. 114 Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES , Ed. Selector, 1989, Pág. 10. 115 Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES , Editorial Bonum 1997, Pág. 5. 116 Gerda Verden-Zöller en Maturana y Verden-Zöller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo Humano . Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago, 1993, Pág. 144


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entretenido para los niños, que deben tratar de escuchar con atención, no distraerse en lo que dice el profesor y además concentrarse y aprender. En cambio, ¡que entretenidas resultan las clases de esos otros profesores que juegan! Muchas veces los niños dicen que no tuvieron clases, que el profesor sólo les hizo jugar, ¡Y que lo pasaron tan bien!. Ello porque “un niño que juega está involucrado en lo que hace mientras lo hace; un niño que juega a ser doctor, es doctor: un niño que juega a cabalgar un caballo de palo, cabalga un caballo. El jugar no tienen nada que ver con el futuro 117 jugar no es una preocupación para nada jugar es hacer lo que se hace en su total aceptación, sin consideraciones que nieguen su legitimidad” 118. De manera que el juego en los niños reúne las siguiente cualidades: 

Es emocional119



Es su estado natural de trabajo



Reúne y concentra toda su potencialidad psíquica y biológica en el acto de jugar.



Por su intermedio adquiere los primeros “sentidos ” de las cosas120. Por lo tanto el pedagogo preocupado de su arte no debería vacilar en incorporar al juego como uno de los elementos didácticos que le permitirá incorporar en sus mentes aquellos contenidos de conocimientos que su programa le indica; lo que podemos graficar en una formula muy sencilla: JUEGO + SENTIDOS (contenidos) = APRENDIZAJE (conocimientos/ cultura)

Juegos de representación o dramatización. La gran mayoría de los juegos de los niños son de representación, porque representan o se figuran alguna forma de la vida cotidiana, de manera que los niños se adaptan rápidamente a cualquier tipo de juego de esta naturaleza. Por ejemplo, una profesora que quería destacar los distintos tipos de paisajes y variaciones de la naturaleza, para introducir a los niños en el estudio de la naturaleza, le pidió a los niños que pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en el medio, simulando un bus y luego imaginativamente fue llevando a los niños por una variedad de paisajes y lugares. Los niños cooperaron sugiriendo diversas situaciones y aportando sus propias experiencias. Simultáneamente se pudo tratar aspectos valóricos relacionados con el respeto mutuo al viajar en bus. Demás esta decir que todos los niños cooperaron intensamente y disfrutaron del juego. El mismo juego puede ser usado para varios tipos de contenidos distintos. Otros juegos dramatizados con muchas posibilidades de uso son: El supermercado (aprovechando los numerosos folletos de publicidad de mercadería de los supermercados, por ejemplo). Médicos y enfermeros (desarrolla roles, actividades, salud, simbolismos, lenguaje, valores, actitudes, genero). Las visitas (roles, actitudes, maneras, valores, etc.). Juegos de tablero o sobremesa.

117

Recuerde lo dicho en cuanto a que enseñarle a los niños la idea de tiempo histórico es muy difícil a temprana edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente. 118 Maturana y Verden –Zöller, citado. 119 Recuerde que el aprendizaje durante la primera socialización es altamente emocional : Ver T. Austin, citado , 1999b, parte correspondiente a “Socialización ”. 120 Sobre el sentido, vea nuevamente la sección correspondiente en este libro.


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Los juegos de Tablero pueden resultar muy interesantes y entretenidos par los niños porque se involucran emocionalmente en los diferentes tipos de actividades a que son sometidos a lo largo del recorrido en el tablero de juegos. La práctica muestra que la mayoría de los Juegos de Tableros son susceptibles de ser adaptados como técnica para provocar actividades educativas entretenidas, sólo depende de la habilidad creativa del profesor para adaptar juegos diversos de tablero o sobremesas, y se presta para toda clase de materias relativas a las ciencias sociales en general. Condiciones y reglas básicas para los juegos de Tablero. 1.

Estos juegos están constituidos por un recorrido con diversos tipos de pruebas en los que los niños de un grupo de juego (pueden ser tres o cuatro niños) caen al azar, y de un conjunto de tarjetas con actividades jocosas, artísticas y para demostrar destrezas y conocimiento. También el recorrido en el tablero puede contener casilleros para demostrar aprendizajes.

2.

Por su naturaleza, estos juegos pueden servir para que el niño aprenda jugando, al tener que contestar completamente al azar por contenidos y destrezas que puede o no dominar con soltura. El juego lo obliga a volver una y otra vez sobre los temas y actividades ayudados por la emoción del azar. El niño debe responder recurriendo a sus propias habilidades de aprendizaje o a la ayuda de sus compañeros, o como recurso de evaluación ya que los alumnos debe responder a preguntas concretas.

3.

Las tarjetas debe contener actividades o preguntas respecto de los contenidos. Las preguntas deben ser sencillas de responder, pero deben estar referidas a los contenidos de la materia tratada, refiriéndose a conocimientos o destrezas. También deben incluirse otras actividades jocosas o entretenidas tales como “Contar chistes”, “Cantar”, “Bailar para sus Compañeros”, “Hacerle una caricia al compañero(a) de la izquierda o de la derecha”, “Contar una copucha”, “Maullar como un gato”, ”Ladrar como un perro”, etc. Estas actividades dependen del grado de madurez de los niños y de la habilidad creativa del profesor.

4.

Como fichas pueden usarse botones o piedrecitas pintadas con colores. También se necesitan uno o dos dados por cada tablero. Todos juntos parte desde la SALIDA o primer cuadro y avanzan según su suerte al tirar dos dados (juego rápido) o un solo dado (juego más lento). Cada grupo debe jugar hasta que hayan contestado todas las tarjetas de actividad. Eso significa que al llegar al último casillero tendrán que volver al casillero Nº 1 hasta que terminen de contestar todas las tarjetas. El juego suele durar unos 45 minutos a una hora; si las tarjetas están bien hechas la alegría y el aprendizaje están garantizados. A continuación pueden encontrarse un modelo de Tableros de Juego que debe adaptarse a los contenidos de los programas que este trabajando el profesor o profesora y al final, en los anexos se incluyen otros. Para usarlos deben ser ampliados al doble por lo menos con una fotocopiadora o pueden ser dibujados en una cartulina. ¡Suerte!.


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Los cuentos Los cuentos tienen el poder de estimular fuertemente la imaginación de los niños. Para su uso el profesor debe escoger cuentos que les resulten atractivos a los niños y que contengan aspectos del relato que les interesa destacar o introducir en la mente de los niños, por ejemplo, en los anexos se presenta el cuento “El Upa” de escritor Jorge Flores Clerfeuillie, premiado por el Ministerio de Educación en 1970, el que puede ser usado por el profesor para averiguar cuánto saben sobre la historia de los conquistadores introduciendo esa materia al mismo tiempo (sin dejar de lado la importancia que tienen para “Lenguaje y Comunicación”); también podrían servirle para evaluar cuánto saben sobre determinadas materias o temas sociales a través de las actividades que se originan con el cuento, en nuestro ejemplo, las respuestas que se obtuvieron de un curso de 5º años básico cuando se les pidió que lo resumieran y dibujaran indicó, entre otras cosas, que el tema les era conocido y que en la imaginación de los niños el cine y la TV influían mucho en cómo ellos se representaban esta etapa de la historia de la conquista de América. Por otro lado le da al profesor o profesora ciertas claves del tipo de ideas o valores que debe destacar, o también, las que debe minimizar o discutir desde el punto de vista de los valores positivos; en este caso la forma en que aparece la muerte. En cuanto a las partes truculentas del cuento, que preocupaban un poco a la profesora, los niños dijeron que el cuento estaba ¡bacán y “de muerte” ! (Muy bueno). Para usar los cuentos didácticamente se recomienda:


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Durante la lectura los niños van imitando y repitiendo todas las expresiones verbales y de movimientos (kinética de la didáctica121) que ellos puedan repetir sin perder la ilación del cuento. Si el personaje se toma la cabeza, ellos se la toman con las manos; si se describen ruidos, ellos los repiten (¡Upa,... uuuupa!, Toc, toc; ¡miau!, etc.)

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Al terminar de escucharlo lo comentan con el resto del curso o en sus grupos de trabajo.

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Resumen el cuento en la forma que mejor puedan.

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Dibujan las partes del cuento que quieran y en la forma que deseen. Estos dibujos y los resúmenes son un importante material de retorno (feedback) para el profesor porque le permite saber qué recepción tubo en su imaginación. Si el profesor lo estima conveniente dibujos y resúmenes pueden quedar expuestos para que todo vean los trabajos de los demás.

El colage En general el colage es la manifestación de creatividad en que el niño (y el artista) crean una representación pictórica de una imagen o de un conjunto de ideas e imágenes mediante el recurso de pegar pedazos de papel impreso o de colores, o materiales diversos sobre un soporte de papel, cartulina o cartón. Terminado el trabajo, el niño debe explicar con sus palabras qué es lo que representó por 121

La kinética de la didáctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con los movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cánones culturales que aprendemos desde niños. Actualmente la Antropología, la semiótica y la Programación neurolingüística (P.N.L.) se preocupan de la kinética.


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medio de su creación, que interpretaciones les da a las imágenes, o en general, qué sentido tienen para él las imágenes que acaba de crear. Como recurso didáctico de ciencias sociales sirve para iniciar a los niños en el arte de recolectar información significativa sin tener conocimientos o experiencia de ello, pidiéndole que recorten imágenes y las peguen agrupándolas de acuerdo a su idea, o a como captaron las explicaciones del profesor. En los primeros niveles puede servir para concentrar la atención del alumno en lugares y gentes, en niveles más avanzados es igualmente útil y se presta para que el profesor ponga en juego su propia creatividad respecto de las posibilidades de uso de este recurso didáctico. Como se puede apreciar sirve al mismo tiempo: a) Para que el niño aprenda a clasificar fenómenos, cosas o eventos de se vida cotidiana b) Para desarrollar su creatividad en la representación iconográfica c) Para que desarrolle habilidades y destrezas para expresarse ante los demás, y d) Para introducir temas valóricos aprovechando la oportunidad que dan los temas tratados, por ejemplo, un colage acerca de la locomoción pública y la calles nos puede dar la oportunidad de conversar sobre el respeto a los demás, ceder el asiento en los buces, etc. Los profesores observarán y deben aprovechar las opiniones de los niños, quienes a menudo suelen ser muy críticos respecto de estas mismas conductas y valores tal como lo observan en los adultos (como que no se respetan ni los respetan a ellos como niños), principalmente porque suele ser el momento cuando ellos expresan las conductas que observan en los adultos y que comienzan a interpretar para hacerlas suyas. En un primer año, para trabajar la idea de familia, los niños pueden recortar fotos de personas de distintas edades y arman su versión de una familia en que estén todos los miembros: padres, hermanos, tíos y abuelitos. O crear paisajes para ir conociendo los accidentes geográficos. Con los más pequeños debe acotarse muy bien el tema, pero esta técnica tiene la ventaja de que permite trabajar temas sociales, culturales y de arte con niños de primer nivel, con tópicos que usualmente son difíciles de representar de otro modo. De igual modo, las creaciones de los niños deben ser explicadas por ello, de manera que comiencen a aprender a expresarse ante sus compañeros desde muy temprano dando a conocer sus propias ideas, pero en este caso mediante la ayuda visual de su trabajo Temas posibles de trabajar son:       

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Edades y roles de personajes y gentes. La familia: permite clarificar roles, funciones y relaciones Mi calle: le proporciona al profesor información acerca del entorno del niño Paisajes y accidentes geográficos Medios de transporte y comportamiento en ellos Los juegos: permite tratar temas de respeto mutuo y actitudes ante la competencia. Los deportes: proporciona información acerca de los diferentes deportes y permite tratar temas valóricos Etc., la creatividad del profesor en el ejercicio de su arte le dará innumerables temas de interés Finalmente, el profesor podría registrar los distintos tipos de colages que ha puesto en juego con sus alumnos, mediante algún tipo de registro sencillo, guardando algunos ejemplares, para usarlo en seminarios y discusiones de pedagogía y didáctica en el intercambio de experiencias con sus colegas.


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Mapas Conceptuales La técnica de los mapas conceptuales ha sido explicada con mucho detalle en diversos libros. Aquí sólo cabe agregar que se trata de una excelente herramienta didáctica puesto que obliga al que lo esta diseñando a resumir –-sintetizar-- a establecer las interconexiones entre conceptos, a jerarquizar, etc. y resulta una técnica apropiada para cualquier disciplina de las ciencias sociales. No debe existir miedo de aplicarlo con niños de segundo nivel, haciendo la salvedad de la sencillez de lo que se les pida representar en mapas conceptuales. Al mismo tiempo su utilidad como instrumento de evaluación es evidente122. Salidas y visitas. Pertenece a las actividades y recursos fuera del aula preferentemente de observación. Puesto que decimos que los conocimientos que trae el niño desde su entorno al aula son relevantes, se destaca entonces la importancia que tiene que el niño y el profesor realicen actividades directamente en el entorno de la escuela. Estas salidas pueden ser a diversas partes o lugares que se destacan por lo que pueda sugerir en la comunicación entre los niños y entre el niño y su profesor o profesora acerca de contenidos didácticos, los que usualmente son multidisciplinarios en el sentido de que proporcionan la oportunidad para observar situaciones históricas, antropológicas (culturales), sociológicas, económicas, etc. Naturalmente como todas las técnicas y actividades didácticas, estas visitas deben contener un objetivo manifiesto, contenidos que se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un conjunto de actividades pedagógicas que se van a reali zar antes, durante y después de la visita. 

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Actividades previas a la visita Programar la situación educativa en términos del objetivo perseguido, sus contenidos, actividades, tiempos, y demás necesidades como dinero para los pasajes, colación, máquinas fotográficas o de vídeo (y su correspondiente película o cassette), etc. Iniciar el proceso pedagógico motivando el tema de conocimientos en lo alumnos, realizando o examinando mapas y planos con el recorrido, organizando con los alumnos el tiempo que se dará a cada actividad, asignando tareas educativas específicas por grupos. Por ejemplo, un grupo podría encargarse de describir brevemente por escrito cosas o situaciones interesantes, otros pueden tomar fotografías (no importa si son niños de primer nivel, igual aprende a tomar sus propias fotos con cámara sencillas, sólo que el profesor debe cuidar que algunas fotos, tomadas por él mismo con la cámara del niño, estén bien encuadradas, para asegurarse que habrá algunas fotografías que muestran lo realizado), todo ello con miras a una exposición en el aula o en la escuela, o a otras actividades posteriores como informes y disertaciones. La disciplina durante la visita puede dar lugar a conversaciones sobre la utilidad y necesidad del orden ente la gente y el respeto por los demás y por los lugares visitados, dando pie a establecer encargados de la disciplina entre los alumnos si ello fuera necesario o, etc. Conversar y discutir los temas relativos a la seguridad y los riesgos que se puedan encontrar a lo largo de la visita o en el lugar de vista misma. También puede dar lugar a conversaciones respecto al orden del tránsito y a lo que los niños piensan respecto da la calle y el trayecto entre puntos distantes123.

Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Peña y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA, 1996; si se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A APRENDER , Martinez Roca, 1988. (En Bibl. UAP). 123 Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el profesor debería leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIÓN COTIDIANA, Hacia un arqueología de la experiencia , Editorial Universitaria, Varias ediciones.


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Si en el lugar de la visita hay despliegues de información, como en los museos, indicar si se requiere que ellos tomen nota para hacer un informe de la visita o para una exposición. A veces es importante contar con más ayuda adulta y para ello el profesor no debe temer en pedir ayuda a los apoderados, los que usualmente son muy cooperadores y responsables en las tareas que se les asignan. Si el nivel de formación es apropiado se puede sugerir crear poemas acerca del lugar o sus características sobresalientes. Actividades durante la visita. El profesor velará por el cumplimiento del programa definido por y con los alumnos. Recuerde que si el profesor cambia por su cuenta actividades acordadas en conjunto, los niños también están aprendiendo a no ser serios y responsables con sus propias programaciones presentes y futuras, porque si el profesor con toda su autoridad y conocimiento no los cumple, ¿por que habrían de cumplir ellos con las suyas?; si se cambian actividades, los cambios tendrán que ser oportunamente conversados con los alumnos durante o después de la visita. Como ya se ha indicado, durante la visita los alumnos pueden:  

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Actividades posteriores a la visita 

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Tomar apuntes para informes u otros trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por supuesto; Dibujar croquis del lugar o de los lugares visitados, en forma de planos, mapas o simples dibujos. Dibujar cosas interesantes o atrayentes. Sacar fotos, las que podrían estar previamente programadas, sin desmedro de las fotos espontáneas.

Presentación de informes. Esta es una actividad, al igual que las disertaciones, que pueden realizar niños de NB1 y NB2, sólo que el “informe” tiene que consistir de los dibujos que hayan hecho o de simples notas con sus impresiones si ya escriben y las “disertaciones” serán la manifestación ante la clases de sus impresiones durante el viaje. Así el niño se habitúa a realizar disertaciones e informes desde su llegada a la escuela desarrollando las habilidades y destrezas necesarias y correspondientes junto con su personalidad. Cuando ascienda a niveles más altos, estas actividades les resultarán naturales y desprovistas de tensionalidades desagradables. Confección de Diarios Murales con información de las actividades realizadas, sus resultados, impresiones, fotos, dibujos y anécdotas, todo ello realizado por los niños personalmente. Confección de Boletines Informativos aprovechando las facilidades de contar con una computadora y su correspondiente programa de procesamiento de texto. No hace falta estudios especiales ni programas especiales para ello, sólo el procesador de texto usando las posibilidades que tiene de crear letras grandes para los títulos y encabezados y la capacidad de crear dos o tres columnas de texto en forma automática. Realizar dramatizaciones con aspectos sociales o de relaciones humanas observadas, provocando los correspondientes comentarios acerca de temas valóricos relativos al respeto mutuo, honestidad, conducta y autonomía personal, belleza, espíritu de servicio, generosidad, solidaridad, etc.124

Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valóricas indicadas en los OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, Ministerio de Educación, Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION , Santiago, Enero de 1996.


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Museos . Entre los lugares preferidos para visitar están los Museos, puesto que contienen muchas cosas que por su naturaleza están relacionadas con el aprendizaje del niño. Los museos representan la cultura material; un lugar condensado para encontrar muestras de la naturaleza no disponibles en la ciudad; el paso del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras formas de vida, etc., de manera que cumplen con todos los requisitos para formar parte de una actividad formativa. Afortunadamente la museología ha cambiado desde los tiempos en que los museos eran sólo depósitos de cosas que se mostraban con un cartelito que indicaba su clasificación o procedencia, hoy se exponen esas mismas cosas, pero mostradas en relación, tanto entre ellas mismas en la naturaleza, como en su relación con el hombre, en grandes “displays” o “dioramas” que enseñan mucho a los visitantes. Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro En este caso se trata de exhibir un video de corte documental, teatral, o del Cine a los alumnos y luego provocar un debate en que se discutan las bondades o los aspectos positivos o negativos de lo visto y escuchado. Los medios audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar lugares, eventos y sucesos mostrándolos tal como se los ve en forma natural: ciudades, paisajes submarinos, panoramas geográficos, animales, etc. se ven vivos y tal como se presentan en la realidad, por lo que facilitan mucho el trabajo en ciencias sociales. Siguiendo el método de ir de lo simple a lo complejo, se sugiere al profesor preguntar primero por los aspectos más obvios para ir ahondando lentamente en los aspectos más importantes para crear actitudes y destrezas para el análisis, actitudes críticas, análisis valóricos, etc. Para ello: 1. Pida que los alumnos identifiquen primero de qué trata el vídeo, tratando de que identifiquen el tema o ambiente central. Esta parte de centra en preguntar de qué trata el video. 2. A continuación pregunte por los elementos o personajes centrales o principales: animales, lugares, personajes de la vida real, etc., procurando que comiencen a proporcionar detalles sobre ellos para desarrollar su espíritu de observación. Se esta trabajando con el “quién es” el tema o personaje principal. 3. En tercer lugar pregunte por todo aquello relacionado con el “dónde sucede” y si el factor tiempo es importante “cuándo sucede”, para situarlos en el tiempo y el espacio. Debe dársele importancia a estos dos factores porque, como ya se ha dicho anteriormente, son los dos aspectos que proporcionan el marco espacio temporal de los sucesos de la vida cotidiana. 4. Usualmente los niños al explicar los aspectos anteriores han agregado detalles de “qué es lo que sucede” y que es lo que el video trata de explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar en profundidad en cuarto lugar, para tratar que sus alumnos se expresen libremente en cuanto a las emociones que les despierta, sus opiniones de valor: es bueno, malo, debería ser distinto; qué sucede si hay cambios, qué sucede si no hay cambios, qué harían ellos si estuvieran en esa situación; qué formas de racionalidad están en juego, cómo se organizan los aspectos técnicos, cómo se han expresado las emocionalidades, etc. 5. Si es posible, debe tratar de lograr que los alumnos hagan un resumen final de los temas y aspectos discutidos, o puede pedirles que evalúen el video y le pongan nota, de manera que comiencen a aprender a evaluar por sí mismos el arte y ls realizaciones que vean. Realización de video programas. Hoy no es extraño que una escuela posea su propia grabadora de video, lo que ocasiona cierta inquietud entre los profesores que no saben cómo aprovechar esta herramienta audiovisual con fines didácticos que vayan más allá del registro de los eventos de la escuela. El profesor que se atreva puede sacar gran provecho didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales con una cámara de video, por el tremendo potencial para el desarrollo de la creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura,


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organización social, economía, el espacio y el paso del tiempo (entrevistando a personas de edad) se prestan estupendamente para el uso de una cámara de video; dibujando, escribiendo, analizando el espacio, los panoramas y la gente donde se va a grabar y finalmente grabando y, si es posible, editando. Los profesores pueden encontrar una fuente de muchas satisfacciones si se interesan en estudiar cómo producir videos en libros especializados125. a) Un video hecho con los alumnos, con fines didácticos debe ser siempre de corta duración, 3 o 4 minutos para los primeros, con la práctica y la experiencia de profesores y alumnos se puede ir alargando la duración. No importa que la cámara de video permita grabar horas continuadas (se convierten en horas de aburrimiento que nadie ve). b) Debe referirse a una actividad solamente: presentación de un jardín o una plaza, de plantas, de animales, de la calle de la escuela, etc. c) Escribir siempre un pequeño libreto en que se relata lo que se va a grabar, secuencia por secuencia (una secuencia puede durar segundos o minutos y consiste en una sola toma no interrumpida). Cada secuencia es precedida por ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de acción, tipo de acción, duración en segundos o minutos y forma en que se va a usar la cámara. Debe ser hecho por los alumnos. d) Es cierto que para la realización de trabajos audiovisuales con una cámara de video existe toda una técnica llamada “lenguaje de cámara”, sin embargo ésta es una herramienta que permite aprender desde la práctica y la experiencia (o el experimento), siempre que el profesor no sea autocomplaciente y examine su trabajo y el de sus alumnos continuamente en busca de cómo perfeccionarlo. Tres recomendaciones mínimas para grabar son: 

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Usar siempre un trípode, superando la tentación de usar la cámara en la mano (marea ver imágenes moviéndose continuamente). Usar el Zoom sólo cuando esta estipulado en el libreto, y muy poco. Es decir, Grabar lo más posible imágenes con objetivo fijo (sin usar el Zoom).

Programas grabados en video cintas puede obtenerse en diversos lugares: los Departamentos de Extensión de las Universidades, Departamentos de Cultura de las Municipalidades y del Ministerio de Educación, Museos, Bibliotecas públicas (a veces), instituciones de iglesias, algunas Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). También pueden ser solicitadas a algunas embajadas extranjeras, pero usualmente hay que establecer algún tipo de convenio previo; el solicitante paga el correo. El Museo de Historia Precolombina de Santiago tiene una extensa videoteca con temas antropológicos y presta videos por correo. Los profesores deberían pedir que su colegio equipe su biblioteca pedagógica con títulos de videos educativos, e igualmente solicitar a las Bibliotecas públicas de su sector que adquieran títulos de video educativos para uso público y de las escuelas.

CAPITULO 6 EVALUACIÓN. 125

Ver, por ejemplo, Toño Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV , Editorial Valente, Santiago, 1983, Contiene una propuesta para “Escribir Guiones en las Escuelas”.


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¿QUÉ ES EVALUAR? Qué se evalúa. La evaluación conceptual. La evaluación procedimental. La evaluación actitudinal. ¿Cuándo evaluar? Evaluación inicial. La evaluación formativa o de proceso. La evaluación sumativa o evaluación de producto. ¿Cómo hay que evaluar? Ejemplos de Pautas de evaluación

¿QUÉ ES EVALUAR? Evaluar126, significa dar valor a algo, dar valor a lo hecho, que en nuestro caso implica valorizar cuánto se ha avanzado en el cumplimiento del conjunto de objetivos perseguidos por la unidad educativa. Es decir, se mide si se están cumpliendo los objetivos del Proyecto Educativo de la escuela, si se esta cumpliendo el programa que el profesor ha creado para el años escolar, si el alumno esta alcanzando los 126

Evaluar: 1. valorar. 2.estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular, determinar, estimar, justipreciar


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niveles deseados en su formación integral, y si esta alcanzando las habilidades y destrezas que se esperan de él en cada área de estudios. En la práctica esta evaluación sistémica se realiza en reversa: se evalúa al alumno en cada área de estudio, luego su rendimiento general, el programa y finalmente al proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel se esta involucrando a un mayor conjunto de estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el sistema. Como aquí nos preocupa la evaluación de los conocimientos adquiridos en ciencias sociales, nos referimos a un área específica de conocimientos y destrezas, quedando los demás tipos de evaluación para otros niveles de estudio del profesor. Evaluar implica emitir un juicio de nuestras percepciones acerca del niño/alumno en cuanto al desarrollo de sus conocimientos y habilidades para vivir la vida, respecto de la parte en que el profesor es responsable de ello. Nuestros juicios son objetivos, conscientes y subjetivos inconscientes. Los primeros se basan en hechos visibles y perceptibles para el profesor, como resultado de pruebas, trabajos hechos, actitudes y conductas y usualmente estas evaluaciones objetivas son realizadas utilizando algún tipo de índice que opera con una pauta de evaluaciones. Los juicios inconscientes, se refieren a impresiones subjetivas del profesor; no podemos olvidar que cuando personas evalúan a personas, la subjetividad humana es una parte integral del fenómeno evaluativo. En esta evaluación se refiere a cuando un profesor “se da cuenta” que el alumno tienen inclinaciones por ciertos temas, que es afectado por ciertas actitudes de sus compañeros, que tiene potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de emocionalidades que afectan su conducta y su aprendizaje. “La evaluación es inseparable del proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la práctica educativa se ha colocado el énfasis en la función de control del aprendizaje y se han descuidado otras funciones importantes”127. Evaluar implica al menso tres áreas de actividad por parte del profesor: saber qué se evalúa, cuándo se hace y cómo se hace. Estos tres aspectos del proceso de evaluación del niño puesto en situación de aprendizaje se encuentran representados en el “Cubo de la evaluación” que se muestra a continuación

Conceptual  Procedimental Actitudinal 

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COMO Integral  Contínuo  Formativa  Cooperativa  Auto y coevaluativa 127  Flexible Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER , Ministerio de Educación, 1998, Pág. 11. 


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El Cubo de la evaluación esta significando que cualquiera de los tres aspectos (qué, cómo y cuando) pueden ser trabajados simultáneamente y con cualquiera de sus componentes, por ejemplo: puede tratarse de una evaluación “inicial”, “conceptual” y “cooperativa”. Qué se evalúa 128 . El profesor puede evaluar los avances del niño en su desarrollo del manejo de conceptos, procedimientos y actitudes, los que son llamados evaluación conceptual, procedimental y actitudinal. Es importante reconocer que los ámbitos que se enumeran en cuanto a la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes corresponden a las habilidades sociales que el niño ha estado aprendiendo de sus profesores en materia de su formación en ciencias sociales, las que fueron anunciadas al comienzo del libro como la tarea formativa del profesor en ciencias sociales. La evaluación conceptual. Significa que se evalúan los conceptos que ha estado aprendiendo el alumno en términos de: 

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Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, aplicación, comprensión, etc. Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.

La evaluación procedimental. Significa evaluar la forma en que el alumno ha aprendido a desarrollar procedimientos tales como:     

Manejo de métodos., técnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de análisis y de síntesis. Hábitos y habilidades (físicas y mentales) Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

La evaluación actitudinal. Responde a la necesidad de evaluar actitudes en el alumno, tales como: 

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128

Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonomía personal y confianza en sí mismo.

En materia de evaluación nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, EDUCATIVA, ya citado.


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Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y conocimientos.

¿Cuándo evaluar? Básicamente se evalúa antes, durante y después del proceso educativo, de manera que “se trata de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que implican diferentes formas de evaluar. Evaluación inicial. Es la realizada al comienzo del año o cuando el profesor inicia un proceso de trabajo, usualmente nuevo, con los alumnos. Ander-Egg hace presente que casi siempre esta evaluación es implícita, asumiendo que los alumnos han adquirido las capacidades del curso o nivel anterior, sin embargo es recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluación de inicio cuando se esta enfrentando una nuevo contenido o área temática que va a comprender conceptos, procesos y actitudes integradas en una unidad específica, evaluando para saber “qué “qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, etc. tienen los alumnos con quienes se va a iniciar esta tarea docente ” docente ”129. En ciencias sociales, es muy conveniente que los profesores realicen algún tipo de evaluación inicial cuando se comienza el proceso de enseñar destrezas para que el alumno se ubique en el espacio, sentando las bases para su vida en y con la geografía del mundo, y cuando se inician en el proceso de aprendizaje de lo temporal para llevarlo a la comprensión de la historia y el cambio social; si bien no es menos importante una evaluación inicial al comenzar un trabajo pedagógico en cualquier otra rama de las ciencias sociales. La evaluación formativa o de proceso. Es la evaluación realizada durante el periodo de enseñanza. “Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve par proporcionar información sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando ”. ”. Para la pedagogía moderna esta evaluación es una forma de medición de los avances del niño en sus áreas de aprendizaje específicas, de manera que el profesor pueda ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas y debilidades que demuestran sus alumnos, de manera que la evaluación se convierta en una manera de “ ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea ”, tarea ”, permitiendo a la vez que los alumnos “sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones ”. ”. Demás esta decir, que observando los progresos y dificultades de sus alumnos el profesor se evalúa a sí mismo. Como resultado, el profesor a menudo tiene que mejorar el trabajo trabajo con algunos temas, acelerar en otros130, o cambiar enteramente de estrategia metodológica. 

La evaluación sumativa o evaluación de producto.

Es la que se hace al finalizar una etapa de trabajo, usualmente al final del años o al final de un nivel de educación básica. Su nombre indica que se evalúa sumando logros y objetivos cumplidos, o que se evalúa todo el producto producto del proceso educativo. Se trata del análisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos respecto de los objetivos o las metas plantadas por el profesor en un comienzo. Usualmente esta evaluación es la que promueve a un alumno al curso superior superior 129 130

Ander-Egg, citado, pág. 160. No deja de ser sorprendente cómo, con las nuevas modalidades educativas, a menudo los profesores tienen que acelerar su ritmo, o avanzar a etapas siguientes, porque sus alumnos van más rápido de lo que él calculaba. calculaba. Esto no se detectaba con los sistemas rígidos tradicionales.


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o establece que debe repetir el proceso por no haber alcanzado el grado de aprendizaje necesario para ello. Este es el punto donde el profesor se plantea si se han logrado los objetivos que se planteó al comienzo del proceso en materia de ciencias sociales y por supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar, dependen del proyecto educativo de la escuela para contribuir al desarrollo de su localidad y entorno, del nivel de sus alumnos y de las facilidades materiales y administrativas que ofrece la escuela. Es decir, tratándose de las Ciencias Sociales, se esta evaluando al alumno en materia de sus aprendizajes conceptuales, de procesos aprendidos y de actitudes desarrolladas para vivir la vida y para contribuir a su comunidad local y nacional con éxito.

¿Cómo hay que evaluar? El siguiente cuadro resume algunas de las características que debe tener toda evaluación: La evaluación debe ser: Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo Integral conceptual , lo procedimental y procedimental y lo actitudinal. lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad. Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso Contínua de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambio s producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. La evaluación no debe tener un carácter de selección, en el sentido de Formativa y transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos formadora y condena a otros, ni inquisitivo (el profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración. maduración. En ella los alumnos aprenden al mismo tiempo que se evalúan. Los juegos de tablero como los que se indican en este texto son un tipo especial de recurso que permite usarlos o como instrumento de evaluación o como técnica de enseñanza. La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplía el Cooperativa sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Profesores, los niños en conjuntos, los padres y la comunidad. Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello debe apropiarse de los criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas. Autoevaluativa y co- La autoevaluación puede ser muy educativa ya que el alumno que está estudiando de manera contínua hace, al mismo tiempo que evaluativa estudia, una evaluación permanente de su trabajo. trabajo. Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado coevaluación . Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas más relevantes de coevaluación. Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de Flexible circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en que


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se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos momentos emocionales a lo largo del año escolar. Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, citado.

La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de evaluación continuada ha cobrado gran importancia a partir de la Reforma Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER , publicado por el Ministerio de Educación de Chile en 1998. Criterios de Referencias para evaluar los mapas con ceptuales según Ontoria Peña: Los estudiante de pedagogía básica ya han sido introducidos en el uso de los mapas conceptuales como técnica didáctica en otras áreas de estudio y se ua sugerido que es también un instrumento apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que también debe ser evaluado apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Peña citado da las siguientes recomendaciones para evaluarlos: 

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No hay que olvidar la función formativa o procesual de la evaluación Requiere observar y evaluar el progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje. No responde a esta concepción de la evaluación, la utilización de los mapas conceptuales como equivalente a una evaluación centrada en el examen. Este hecho puede ser un riesgo negativo, debido al nivel de aplicación que llega el profesorado, es decir, con técnica de estudio, no de construcción de conocimientos. Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una síntesis final, que intervenga como nuevo dato en la evaluación.

Ejemplos de Pautas de evaluación

AUTOEVALUACION YO ME LLAMO _______________________________________________

1.

¿Escucho con atención las instrucciones que entrega la profesora?

SI

NO

2.

Mi tarea ¿La realizo en el tiempo señalado?

SI

NO

3.

¿Ayudo a mis compañeros en su trabajo?

SI

NO


4.

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Interrumpo con mi conversación el trabajo de mis amigos?

SI

NO

Y... ¿CÓMO LO ESTOY HACIENDO?

PINTA TU RESPUESTA

MUY BIEN

MAS O MENOS

MAL

Pauta de evaluación en una Tabla de Doble Entrada:

Indicadores Nombre

Cognitivo e : d d s n a o n t ó i i d e r p d c n p e a a u c d l m n u b m o o i o o C C C P C

Categorización de contenidos Procedimental

a n d u a n a ó a d c i c i i c f i i r n t a ó u n m t m e r i s o d f o h c I

a a n a l z u i n n r ó e e i . t c d c s a a a r e m d a c r e i u a f o d c C f

Actitudinal

e r t e s s l n c e n e e . n e o e s o l o o a j s o n b i r p a i c a p a a o l t l b u a d m s e a u a a q r u r e E r d g h V t

i l i u b a s s e n n o m o c p d u l s o s a e d A r r

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JUGANDO Y EVALUANDO

ESPACIO PARA TABLERO DE JUEGO REDUCIDO.

TARJETAS DE EVALUACIÓN DEL PRESENTE TEXTO, para ser usadas como juego de evaluación de lo aprendido de su lectura a la vez que sirve como ejemplo de cómo debería ser un juego evaluativo con tablero para cualquier materia del profesor. 1

2

Explícale a tu grupo en qué consiste una pedagogía “constructivista”

Explique a grandes rasgos cuál es la diferencia entre la nueva y la antigua pedagogía.

3

4

Explique que significa una “pedagogía”

¿Por qué es importante Piaget en nuestra


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pedagogía?

5

6

Eres el “cantor o cantora” del grupo: Tienes que cantar una canción

¿De qué forma Vygotski complementa a Piaget?

7

8

Diga qué dijo Ausubel y que sirve como complemente de Piaget y Vygotski.

Diga qué es un “método” (defínalo)

9

10

¡Sin apelación ni excusa! Tienes que contar un chiste... pero bueno.

¿Qué es una Técnica?

11

12.

Explique ¿en qué medida el profesor hace un arte de su quehacer?

¿En qué consiste que los alumnos le encuentre el “sentido” a lo que les enseñan?

13

14

¡Te está dando sueño!: Tienes que pararte y cacarear como un gallo en la madrugada (dos veces al menos)

Explica a tu grupo qué puede pasar si el alumno no le encuentra “sentido” a lo que le explica el profesor.

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Explique en qué consiste una “estrategia” pedagógica.

Indique qué estrategia usaría para introducir a sus alumnos en el concepto de “espacio”.

17 Te corresponde alegrarle el momento a tus compañeros: cuenta un buen chiste y después pide que te pongan nota por ello. (Si la nota es inferior a 4: repite con otro chiste)

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¿Cuándo se evalúa y que instrumentos usaría?

¿Cuales son las características de toda evaluación (el cómo debe ser)?

21

22

Un profesor debe ser hasta payaso si es necesario: ¡Hágale una “payasada a sus compañeros”

Explique qué es “lo social” en la vida humana

23

24

¿Cuáles son las ciencias o disciplinas sociales conocidas?

Explique cómo explicaría “lo sociológico” a alumnos de 4º y 5º básico.

Cuenta qué es lo que se evalúa en un proceso de aprendizaje.

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PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS






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BIBLIOGRAFIA 

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ANEXOS

ANEXO 1: LAS CIENCIAS CIENCIAS SOCIALES SOCIALES ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA. ANEXO 3: CUENTO “EL UPA”


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ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES Juan Deval, CRECER Y PENSAR, La construcción del conocimiento en la escuela . Paidos, 1997, Págs. 307 – 317. La comprensión clara y puntual de los fenómenos sociales la de ser uno de los objetivos primordiales de la educación. Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autónomos y críticos, es muy importante que entiendan la sociedad en que viven en sus distintos aspectos y su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenómenos sociales y a verlos con una visión crítica. El objeto de la enseñanza de las nociones sociales es que los chicos sean capaces de entender el mundo en el que viven, el papel del hombre en la naturaleza, la función de las instituciones sociales y la evolución de las sociedades humanas. Están implicadas aquí nociones de geografía, historia, economía, derecho, política, sociología, psicología. Entre otras cosas se trataría de que el niño entienda qué es la familia y cuál es su valor para la supervivencia de la especie, así como la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cuál es la estructura de las sociedades y su evolución, qué papel desempeña la economía en el desarrollo histórico, y en general entender la historia como una producción social. La visión que se suele dar de todos estos temas en la Enseñanza Básica y Media es muy pobre y esquemática, limitada a unos pocos hechos dispersos, tratados de forma aislada y presentada de tal forma que parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qué hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones útiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene. Se proporciona un conocimiento trivial del medio, no se intenta que los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones sociales, y están ausentes de la enseñanza una gran cantidad de fenómenos de gran interés. No se presta atención a los fenómenos macrosociales, al funcionamiento de los sistemas y a la interacción entre los elementos. Por esto la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente. La dificultad de los social Entender todas estas cuestiones resulta enormemente difícil y esas dificultades pueden atribuirse a varias razones que podemos intentar resumir en las siguientes:


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Resulta siempre mucho más difícil tomar conciencia de la propia conducta que de algo exterior y por ello el conocimiento progresa más hacia lo externo y lo ajeno que hacia lo interno. El hecho de que el objeto de las ciencias sociales ea el propio hombre y su conducta constituye una dificultad que ha sido señalada repetidas veces por los epistemólogos. Los conceptos de las ciencias sociales son conceptos abstractos al mismo tiempo que imprecisos. Son extremadamente difíciles de manipular y no tienen la tradición y el grado de precisión que han adquirido los conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales como la de nación, sindicato, clase social, partidos políticos, democracia, etc., son difícilmente aprensibles porque generalmente se refieren a complejas redes de relaciones que ligan a los individuos. A todo esto hay que añadir que el niño ocupa un papel marginal dentro de la sociedad en la cual es un sujeto bastante pasivo. La práctica social del niño, al no participar ni en el mundo de la política ni en el mundo del trabajo y la producción, es prácticamente nula y entonces tiene que construir sus nociones políticas con aspectos fragmentarios, con retazos que recibe del exterior. El egocentrismo del niño constituye también un obstáculo para la comprensión de las nociones sociales. La dificultad de ponerse en el punto de vista de los otros y de entender sus motivaciones es una dificultad más para poder entender las nociones sociales.

Lo difícil de comprender el orden social es que hay que entenderlo como un vasto sistema en el cual distintas partes están en interacción, hay que entender cuál es la red de relaciones que constituye la sociedad. El niño aquí tiene que realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy personal de construcción a partir de datos muy fragmentarios a partir de elementos aislados que tiene que organizar. Para ello utiliza sus instrumentos intelectuales, como señalábamos hace un momento, dificulta el establecimiento de esa necesaria unidad. La construcción de las nociones sociales. El proceso por el cual se va construyendo la representación del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del niño va progresando en círculos concéntricos desde lo que está más próximo a lo que se encuentra más alejado. Esto se aplicaría, por ejemplo, al conocimiento de las unidades geográficas, que pasaría de la ciudad a la región y luego al país, pero sería igualmente válido para las instituciones sociales y otros campos del conocimiento. Este modelo, que seguramente esta inspirado en una concepción empirista de la adquisición de conocimientos según el cual el sujeto es pasivo y esta sometido a la información exterior sin buscarla ni organizarla, resulta sin embargo inadecuado y no se adapta a los datos de que disponemos en el terreno del mismo conocimiento geográfico. El niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio, por ejemplo de otras ciudades que el niño visita. El niño tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le suministran en la escuela y se produce entonces una interacción entre lo próximo y lo remoto semejante a lo que Vygotsky (1934) analizó respecto a la interacción entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Así pues, el conocimiento inmediato y directo es organizado y cobra un nuevo sentido gracias a los elementos más generales y abstractos, o a descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el niño va formando sus propias nociones 131. Para formar su representación del mundo social el niño necesita conocer una serie de hechos, obtener un conocimiento fáctico acerca de los líderes políticos, los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, los sistemas de gobierno o la administración municipal. Pero estos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido den conjunto. No basta con recordar nombres sino que es preciso organizarlos en sistemas. Ambas cosas son necesarias y no pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el niño puede aprender hechos aislados, y así vemos que los chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es provincia de Segovia o que Madrid es la capital de España. Sin embargo, si profundizamos en lo que quieren decir nos pueden explicar que Sepúlveda es provincia de Segovia porque Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda es una de ellas. Mientras los que afirman que Madrid es la capital de España pueden negar sin embargo que los madrileños sean españoles. Resulta entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento de una palabra, es un conocimiento aparente y sin sentido, si no se entiende el fenómeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos lógicos para organizarlo. La noción país, por ejemplo, implica la coordinación de conocimientos lógicos (clases que están incluidas unas en otras, relaciones), geográficos, espaciales, históricos, administrativos, políticos, etc., y todo ello tiene que ser organizado y formar un todo. 131

Hemos estudiado en diversas investigaciones cómo entienden los niños las nociones sociales y éste es un campo en el que se están realizando muchos trabajos en estos últimos años. Véase J. Deval, “La representación infantil del mundo social ” INFANCIA Y APRENDIZAJE , 13, 1981.


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La representación del mundo social está constituida por elementos de distinta naturaleza. Por un lado el niño adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere lo que podríamos llamar nociones, que incluyen la comprensión de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones, etc. La diferencia está en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy esquematizadas cuando se pide su justificación. Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a la escuela porque se debe, que la tienda hay que llevar dinero, aunque no entiendan la función de éste, que una niña no se puede casar con su papá o que las niñas no juegan fútbol. Las explicaciones de estas normas sólo aparecen muy tardíamente para justificar algo que se aprendió mucho tiempo antes. Las explicaciones sobre la determinación del precio de las mercancías, sobre las distintas profesiones o sobre el respeto a las leyes cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va produciendo, sin embargo, una coordinación entre normas y nociones tratando, en un esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas dentro de las nociones y sirviendo éstas para justificar aquéllas, aunque en algunos casos se produzcan conflictos. El niño pasa a concebir sólo elementos aislado y relaciones directas a entender los fenómenos sociales como algo mediato, con relaciones directas. Este paso de la comprensión de lo inmediato es muy característico del progreso en la comprensión del mundo social. El niño pequeño generaliza a partir de un único elemento que puede ser irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los habitantes de un país diciendo que son muy gordos porque han conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el policía obtiene dinero del ladrón, el cobrador es el dueño del autobús y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el policía al mismo tiempo se encarga de su cumplimiento. Así, en la evolución de las nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en muchos casos, tres niveles. En un primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes. Finalmente en un tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas múltiples que están en interacción y lo que sucede en un de ellos tiene repercusiones sobre los demás. Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes dificultades y sólo muy tardíamente. El niño está muy centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar una descentración. Por otra parte, parece que el orden social es heterónomo, es decir, que las normas vienen generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no podrían cambiar la sociedad. Es el reverso de la medalla del “contrato social” de Rousseau. Los cambios que el niño entiende que se han producido a lo largo de la historia son cambios menores y anecdóticos, en las formas de vestir o en algunas costumbres, pero difícilmente entienden que haya habido otros regímenes políticos, sociales o económicos distintos. Todo lo que está alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difícil de comprender al estar tan centrado en su perspectiva inmediata. Por esto, los niños piensan que las cosas va a continuar siendo de la misma manera que hasta ahora, sin que puedan introducirse más que modificaciones de detalle. Sólo el tercero de los estudios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el período del pensamiento formal, el niño empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece, pues, que la dificultad para concebir el cambio social está ligada a limitaciones en el pensamiento y parece verosímil que sea necesario manejar lo posible, razonar sobre hipótesis, para entender mundos diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el pensamiento del niño es conservado y lo es por diferencias intelectuales. Sólo a partir de la adolescencia p el sujeto entender otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos, o también concebir formas nuevas para su propia sociedad. En este sentido puede concluirse que el desarrollo intelectual hace a los hombres más libres en cuanto que les da la posibilidad de concebir más mundos, de poder compararlos, y de poder elegir entre ellos, aunque sólo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y desearse cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologías sociales que tratan de mantener la situación existente actúan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy típicos de la adolescencia, entre valores, lo racional, y lo real, conflictos que caracterizan la inserción del individuo en el mundo social adulto. La historia Particularmente difícil es la comprensión de la historia. Los niños comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados y la enseñanza que se practica contribuye notablemente a ello. El niño establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad para entender lo que está muy alejado en el espacio y en el tiempo. La primera dificultad para entender la historia es el propia noción de tiempo. Como mostró Piaget el niño tiene dificultades para construir una noción del tiempo objetivo, con independencia de los acontecimientos que se viven dentro de él. Pero aunque se construya esa noción de tiempo todavía es preciso entender otras muchas cosas.


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Una vez más es necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el nosotros estamos sino algo que ya pasó, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difícil comprender cómo funciona el sistema económico en el que estamos, o las instituciones políticas, es mucho más difícil entender otras que son distintas, que están alejadas uya sea espacialmente o temporalmente. Las primeras informaciones sobre lo que está alejado se interpretan como acontecimientos aislados, como historias o anécdotas. Unos hombres que encienden fuego frotando unos palos o que queman a los muertos en piras o un señor que se llamaba Aníbal y que iba con elefantes. Son historias semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho más difícil de entender es cómo vivían los romanos y por qué vivían así o cómo viven los hindúes en la actualidad y por qué conservan costumbres que pueden parecernos vestigios del pasado. Esto es lo más difícil de entender, otras formas de vida y que esas formas de vida no son puras curiosidades (como se presentaban por otra parte en los escritos de viajeros del siglo pasado) sino que responden a una necesidad y tienen un sentido. Esto es lo que nos permite entender las Ciencias Sociales y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares. La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible para entender éstas. Sólo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones viéndolas como el resultado de un proceso que no ha terminado. Las dificultades para entenderlo son muy grandes no sólo por la complejidad del problema sino como decíamos antes por la cuestión del egocentrismo y el sociocentrismo. Nuestras instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las más naturales. Las demás son aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, anécdotas o costumbres propias de bárbaros, de pueblos no civilizados. Es una pura coincidencia el que la historia se haya entendido como una sucesión de fechas y de individuos destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido tradicional, los presenta además como buenos y malos perfectamente clasificables. La historia del siglo XIX se pensaba que debía tener esa función formadora de la juventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido como texto, con múltiples adaptaciones y modifaciones, durante mucho tiempo, El que haya imperado este tipo de historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es más sencilla de entender, plantea menos dificultades. El hecho de que los niños interpreten también la historia de esta manera se producto posiblemente de dos causas. Por un lado que se les enseña así y que muchos profesores continúan teniendo esta concepción de la historia. Pero además de eso hay que tener presente que resulta más fácil entender la historia de esa forma, como el producto de libre voluntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho más fácil entender la acción de múltiples factores que interactúan o la conducta vacilante de individuos muy complejos que es difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel, en Pizarro Napoleón). Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre cómo entienden los niños la historia. Para ello realizaba entrevistas preguntándoles cómo averiguar lo que pasó en Francia o en su pueblo en 1950, o 1 1850 en n los tiempos de Napoleón. Muchos de los niños pensaban que había que interrogar a los testigos directos, y esto incluso cuando se trataba de lo que había sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminuía con la edad. A pesar de que habían pasado más de ciento veinticinco años desde entonces pensaban que preguntando a los viejos, a los que vivían entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es más curioso es que los niños toman las respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible. El mejor documento es la narración de un testigo. Resulta enormemente difícil entender que las concepciones de los testigos necesitan ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas. En realidad lo que está detrás de la concepción de la historia que tienen los niños, y probablemente muchos adultos y muchos maestros, es una posición realista en la que los datos hablan por sí mismos. Y sean las narraciones de testigos o los documentos de archivos se toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La concepción de los niños es también una concepción pasiva, si queremos averiguar algún hecho histórico lo que hay que hacer es preguntar a los adultos que los saben o buscar en los libros en los que está ya. La historia no se entiende, pues, como una reconstrucción de los hechos sino que es posible una lectura inmediata. Los niños conciben también que cada época histórica ha dejado su historia escrita y que sólo tenemos que remitirnos a ella. Resulta curiosa también la confusión entre el medio y el mensaje a que hace referencia Luc: muchos niños piensan que una película sobre caballeros de la Edad Media es una película de la Edad Media o que una fotografía de una máquina antigua es una fotografía antigua. No sólo hay aquí una ignorancia de cuándo se ha descubierto la fotografía o el cine –cosa que sin duda influye—sino que hay también esa confusión entre los transmitido y cómo se transmite. Lo más importante y o más difícil de conseguir es que los niños entiendan el problema de la objetividad histórica y de la construcción de la historia, de cuál es el trabajo que tiene que realizar el historiador seleccionando sus fuentes y dándoles un valor u otro. La dificultad del niño para entender esto depende también de su dificultad para comprender las contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas


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que tenemos que ayudar a que entienda presentándole documentos contradictorios, visiones opuestas de un mismo acontecimiento para que él pueda realizar su propia elaboración. El tema de la construcción de la historia, de la realización del trabajo histórico es lo más importante que le podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin embargo, es probablemente lo que menos se le enseña en la actualidad. De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que enseñarlas tratando de sumergir al niño en el ambiente social y ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, a problemas y la función del profesor es ayudar a que el niño se plantee esos problemas y encuentre vías para entenderlos. Quién se ocupa de que la electricidad o el agua lleguen a casa, de dónde saca el tendero el pan que vende, quién arregla la calle, cómo se elige al alcalde, quiénes construyeron la iglesia, quién paga al maestro, cómo se llega a ser presidente del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, sobre los que busquen datos, lean los periódicos. El ambiente es un rico depósito de datos históricos y sociales y una de las tareas de la escuela debe ser enseñar al niño a identificarlos y a descubrirlos.

ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA. Fuente. Peña, Ontoria; Molina Rubio, Ana y De Luque Sánchez, Angel, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA, Magisterio del Río de la Plata, 1996., Pág. 100.


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ESPACIO PARA EL ARBOL CONCEPTUAL “UNIDAD DIDACTICA”

ANEXO 3: CUENTO “EL UPA”

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El viento aullaba por las rendijas. ¡ Upa, upa! se escuchaba a lo lejos. El trueno remecía techos, árboles y ventanas. La lluvia golpeaba furiosa como si fuera a sacar astillas de los vidrios. ¡Upa... uuuuupa¡ se sentía. Ni las lauchas chillaban. Los perros ladraban un poco y luego, con la cola entre las piernas se escondían debajo de la casa. En cada resplandor del rayo, la figura de un hombre quedaba recortada en medio de quilantales y hojas muertas, la única diferencia, es que le faltaba la cabeza. La luna trataba de esconderse en los nubarrones, tras el leve sonido que abarcaba todo el campo, temblando temerosa que le llegara a ella el grito. No era un grito, no, sino algo suave. Upaaaa... uuuupa. Los matorrales, asustados trataban de correr, pero como sus raíces se lo impedían, armaban una zalagarda de los mil demonios. En el fogón todavía quedaba rescoldo. En él, la tetera se movía quisquillosa cantándole al fuego. En ese instante, el mate dejó de sonar. ¿Oye... sientes...?, ¡Sentiste!. ¡Si...! debe ser el Upa que tiene hambre! ¡Capaz no más! ¡Dicen que es un indio...! Upa, uuupa..., cada vez más cercano. Cuentan que la culpa la tuvieron los españoles, porque cuando tomaban a un cacique preso, le exigían oro y si no, lo decapitaban, además, no teniendo a otra cosa que llevarse después de muerto, se quedaban con sus mujeres. Y dicen. Según cuentan, que hace mucho tiempo atrás, un cacique, uno de los grandes, bueno y generoso, muy querido por su tribu, cayó en manos de españoles. Este no quiso decir donde tenía el tesoro. Lo decapitaron. Sin más, ni más. Tal sería la furia de este cacique, que después de decapitado así y todo, se levantó, agarró al verdugo, lo colocó en el tronco y el hacha roncó en el hueso sacando cuspes de carne del cuello; los otros que estaban mirando -fue tal el susto-- que no atinaron ni a moverse, tampoco supieron más, porque el cacique sin cabeza, solo con el mutilado cuello sangrante, adquirió una fuerza sobrehumana decapitando a todo el grupo de conquistadores, mientras la cabeza sola en el suelo, insultaba tanto a los españoles como a sus camaradas indios. Por cada cabeza que cortaba chillaba ¡Upa! y sonreía. Después, cuentan que los españoles encontraron la cabeza y la ensartaron en una lanza. En uno de los combates la llevaron como estandarte y cual sería la sorpresa al ver aparecer un ejercito indio con uno sin cabeza al frente. La batalla fue tremenda. No salieron vivos indios ni españoles. Se levantó una tormenta, hubo truenos, relámpagos y se abrió el cielo llevándose el alma de los oriundos de la tierra Solamente se quedó él. Desde entonces es que anda vagando y no ha podido descansar, porque a nadie dejó el lugar del entierro. El gato se encogía en la orilla del fogón, llegaba a estar medio pelado de tanto calentarse. De vez en cuando el viento hacía remecer la cocina. A lo lejos se sintió un relincho asustado junto al trueno y un nuevo llamado. ¡Upa... uuuupa...! Unos ruidos raros, caballos que corren. Los perros salieron de su escondrijo para ladrar furiosos. ¡Oye José, porqué no nos vamos a la casa y le dejamos algo de comida al Upa... así como otras veces . El hombre sostuvo la bombilla por más rato que de costumbre; chupó y no dijo nada. Un rayo casi quebró la cocina. El gato asustado se sumió en la ceniza tratando de arrancar, sólo se oyó un maullido desgarrador, se revolvió desesperado tratando de salir, vaciló un poco y se desplomó a la salida de las piedras del fogón. Increíble, estaba sin cabeza... Upa...uuuupa . Un silencio como si se hubieran tragado la tempestad con un olor infame a pelos quemados y un cadáver de gato decapitado a medio asar. Nadie hizo movimiento alguno, quedamos pegados al piso de paja con el alma tiesa de susto. ¡M’hijo... Vámonos! El viejo tenía sujeta la bombilla entre los dientes y los ojos fijos en el gato. ¿...No será una señal del Upa?. Toc, toc, se sintieron golpes en la puerta. La pobre mujer se puso pálida. El mate del viejo cantó nervioso y sacando una voz de no sé dónde, exclamó: ¿...quie... quién es...? Soy yo, compadrito... ¡Manuel! La respuesta quiso salir pronta, pero no pudo, por la ventana vio agitarse una figura con manta y de

cabeza, el ruido de una rama rozando el alero. La mujer quedó paralizada, al pobre hombre se le retiró en forma inexplicable para él, la silla donde estaba sentado. La puerta se abrió lenta como para pasar desapercibida, entre el rayo y el viento; en el umbral apareció la figura de su compadre con los ojos desorbitados y abriendo la boca como pez sacado del agua, sólo pudo indicar la ventana y caer en forma perpendicular a sus chalas, mientras casi en el mismo momento, en el vano de la puerta se elevó el ruido tantas veces escuchado en las noches de tempestad del campo. Se quejó la bisagra. Cantó el tue tué el día martes y el hanchimallen entró iluminando el camino, sin antes, haber pasado a contar el ganado.


TOMAS AUSTIN MILLAN

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Todos le dejaban comida con alguna botella de vino o aguardiente. La comida desaparecía junto el licor, pero nadie se atrevía a esperarlo, a preguntarle, aunque fuera desde lejos ¿Qué quería? Tampoco sabían a ciencia cierta como era en realidad. ¡ Upaaa... uuupaaaa!. Crujieron los tijerales de la cocina. Los tres lo sintieron, ninguno se dio vuelta a mirarlo, las miradas estaban fijas en el recuerdo de la ventana. Lo notaban, estaban conscientes que el Upa estaba con ellos. Upa, uuuupaaaa... Se escuchó dentro de la casucha que servía de cocina. La bombilla sonó por casualidad y la tetera se levantó a echarle agua al mate, mientras una mano oscura se lo arrebataba lentamente a José que comenzó a sonar junto al hilillo de agua que desaparecía por el centro de la manta. Un relámpago despejó la ventana. Se vio al guindo tiritar de miedo o, quizás por casualidad, o por efecto del mismo miedo, el viento dejó oír el lamento de un quiltro que llegó a helar hasta la médula de los huesos. ¿Que quieres, upa? La respuesta fue inmediata. Saquen ... saquen el tesoro, quiero descansar... ya no tengo nada que hacer aquí, acabaron con toda mi tribu. Está... Y se escuchó el trueno más horroroso oído hasta ahora... – Está debajo del gato... Upa, uuupa... uuuupaaa...

Tres pares de ojos se posaron sobre los restos del gato. Upa, uuuupaaa..., se escuchó a lo lejos, como si la manta hiciera el viento, mientras el murmullo del upa ,upa, latigaba el cielo en cada relámpago. Fue ahí, que la luna arrancó entre las nubes, a perderse por toda una semana. Las miradas se clavaron violentas en la puerta. Ésta se batía asustada dejando entrar el aire, un manto negro y el upa, uupaa ya lejano. Ninguno dijo nada, dos hombres se miraron extraviados, ajenos y guiados por un magnetismo de ambición irracional, trajeron palas, azadones; nadie hablaba, sólo se sentía cada picotazo que se enterraba en la orilla del fogón. Los perros corrían de un lado a otro aullando. Esa noche, la tierra se fue acumulando dentro de la cocina. La cabeza de un hombre aparecía y desaparecía con un rostro sudoroso dentro del hoyo. La tierra se estremeció. Las vigas regañaron en la cocina y la pala tocó algo duro. Se oyó un grito, la pala se enterró en oro y plata que la mujer hizo brillar con la luz del chonchón. La tierra volvió a estremecerse, igual, a si algo hubiera chocado con la noche entera. Los perros salieron aullando, el ganado saltó las varas del corral. En la quebrada se quejó el arroyo y el chuncho voló regañando por el amanecer que comenzó a llevarse a las pocas estrellas que fueron quedando pegadas de espanto. En ese minuto, las nubes se abrieron como si hubieran sido taladradas por un grito que hizo temblar las montañas. Upa...uuupaa. El cielo entero se había abierto para dejarlo entrar. Entonces, una estrella inmensa surcó el cielo sembrando chispas brillantes y enseguida regó el alma de aquellos. Luego, apareció el sol sonriendo. La mañana se tornó tibia. Los pollos piaban asustados en la colina. Un circulo de jotes se apretaba cada vez más insistente, pero indecisos, nunca habían tenido un banquete de esa clase: perros, gatos, ratas y de un cuanto hay. Claro... pero... bueno; uno por fin se decidió, le daba unos picotazos al gato y se retiraba dudando. Viendo que no pasaba nada, ningún movimiento, descendió otro para ayudarlo en su ardua tarea del desayuno y así uno tras otro, en corto rato ni los pelos del gato se podrían encontrar. Uno con otro se miraban como para darse ánimos, sólo llegando a dar uno que otro salto con las alas abiertas. Sin que ninguno se diera cuenta, el más joven y que se había quedado dormido, aterrizó como un rayo posándose en la cabeza de Manuel, le sacó un ojo de cada picotazo, dejándole un hueco sanguinolento, así, rápidamente se fue posando de cabeza en cabeza, gustando el bocado más delicioso que está reservado para el más fuerte. Al rato, cuatro calaveras vagueaban al sol; más allá los esqueletos crujían bajo los pisotones de los jotes tratando de comerles los dedos de los pies que eran defendidos tozudamente por las uñas, otros hacían a un lado las vísceras de las que salía un olor pestilente. El más joven todavía estaba empecinado en abrirles la boca para servirse las lenguas destinadas a los más viejos y que por su experiencia son los que guían el banquete, sabiendo y reservándose las mejores partes. Una lengua suave ... jugosa... blanda. Siento un tremendo ruido y veo la puerta abierta, además, todo estaba quieto. Me levanto rápidamente sin despegar la vista del fogón, que todavía se empeñaba en calentar la tetera. El humo hace que parpadee varias veces y no hice ninguna otra cosa que cerrar la puerta con una tranca. Volver, tomar la tetera y cebar nuevamente el mate. La tempestad arrecia. Han pasado algunos años y cuando alguien pregunta por el Upa o Manuel, la gente se queda silenciosa, a lo más, se limita a encogerse de hombros. El mate había sonado. Upa... uuupaaa. .

Austin Millan Tomas - Didactica Y Evaluacion de Las Ciencias Sociales

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