Aprendizaje y Evaluación Lo Que No Se Evalúa, No Se Aprende

CAPÍTULO 2

adiz ad izj j  uió:  qu no se evalúa, no se aprende*

Carla E. Förster C a. r-B r-Bh h *

Este capítulo está basado en los resultados del proyecto Fondecyt de Inicia ción Nº 11140713, nanciado por Conicyt, Chile.

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CaPítulo 2 | aPrEndizajE y EvaluaCión: lo quE no sE Evalúa, no sE aPrEndE

INTRODUCCIÓN Como señalamos en el capítulo anterior, la evaluación condiciona el aprendizaje de los estudiantes, ya que ellos estudian de acuerdo al contenido y formato de la evaluación. Es por esto que denir deni r qué evaluar es clave para lograr aprendiza jes de calidad. Siempr Siempre e la base está está dada por los aprendizajes aprendizajes establecid establecidos os en el currículum, currícul um, pero alguna veces estos lineamientos no son tan t an claros y no aportan a la denición de qué es lo relevante y necesario monitorear. Lo que aportará a mejorar la claridad será el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes y, luego, considerando esta información junto al conocimiento del desarrollo del alumno, generar indicadores lo más concretos posible. En lo especíco, como parte de lo que se desarrollará en el presente capítulo, los docentes cuentan con taxonomías que facilitan dicho proceso. Antes de presentar las disntas taxonomías es importante resaltar la necesidad de que el profesor debe conocer ambos temas mencionados: el aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes. Ambos se inuyen mutuamente, el aprendizaje impactará en el desarrollo del niño y su desarrollo inuirá en su aprendizaje. Esto implica que si el profesor quiere promover el aprendizaje y el desarrollo de sus estudiantes, debe ser capaz de idencar los procesos involucrados en el aprendizaje y el desarrollo del estudiante en todas sus dimensiones: sica, afec va, cogniva, social, cultural, moral y espiritual. Así, corresponde a los docen tes, a través de la evaluación, monitorear que su enseñanza esté impactando o promoviendo el aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes.

COMPRENDIENDO EL APRENDIZAJE Creemos necesario, para una mejor comprensión de las taxonomías, recordar elementos centrales de las disntas formas de aprendizaje, en coherencia con las grandes teorías sobre este tema. Con un n prácco, entenderemos por 45

El PodEr dE la EvaluaCión En El aula | Carla E. FörstEr Editora

aprendizaje lo propuesto por Shunk (2012): un cambio duradero del compor tamiento o en la capacidad de comportarse, resultado de la prácca u otras formas de experiencia. El problema no sería la denición de aprendizaje, sino la interpretación de sus elementos constuvos. En ese sendo se hace necesario presentar, aunque de manera breve, algunos aspectos clave de las tres grandes visiones que dan respuesta a la pregunta de cómo se aprende: el conducsmo, el cognivismo y el construcvismo (para una mayor revisión, ver, por ejemplo, Shunk, 2012). La primera visión que abordaremos será el conducsmo, que plantea que el aprendizaje sucede por una asociación. Desde la mirada del conducsmo clá sico, la clave está en la asociación entre un esmulo incondicionado y uno neu tro, la que sucederá si se presentan varias veces de manera connua (primero el neutro), logrando una conducta similar a la del esmulo incondicionado. Desde el conducsmo operante, el foco estará en un esmulo reforzador que fortale cerá la asociación entre un esmulo discriminante y su respuesta o conducta. En otras palabras, el docente debe atender no solo a la conducta esperada del estudiante, sino también a los esmulos ambientales, discriminando cuál es el causante de ese comportamiento, para asociarlo con otro o para que cuando se genere la conducta esperada, se produzca el esmulo reforzador adecuado para fortalecer la asociación. Para un profesor, la tarea determinante es ser consciente de las asociaciones que están sucediendo en el aula, y conocer a sus estudiantes para entregar los esmulos reforzadores adecuados. Basado en el asociacionismo, Bandura propone una teoría (llamada “cognivista social” o “socialcogniva”) en la que no solo reconoce la importancia del ambiente y la conducta (y su determinación recíproca), sino de la persona que observa el ambiente (puede aprender sin necesidad de recibir el esmulo reforzador o cas go de manera directa) y que es capaz de autorregular su conducta. De esta forma, resalta la importancia no solo de los procesos sociales, sino también de la cognición, destacando el rol acvo del estudiante. Al mismo empo, reconoce la relevancia, en el proceso de aprendizaje por observación, de la atención, la retención, la reproducción motora y la movación, este úlmo punto es fuer temente desarrollado tanto desde lo emocional como desde lo cognivo. Ade más destaca la importancia de la autoecacia del estudiante (juicio construido a parr de sus experiencias previas en relación con su desempeño) en el logro o no logro del aprendizaje. Finalmente, el autor plantea que es fundamental tener clara la meta, y llegar a ella de manera progresiva, especialmente cuando es de alta complejidad. Sin duda Bandura es el puente entre el conducsmo y el cognivismo.

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El cognivismo, basado principalmente en las teorías del procesamiento de la información, se focaliza en la importancia de esta, de su codicación adecuada, clasicación y organización, clave para guardar la información en la memoria de largo plazo, para luego rescatarla. Se idencan procesos relevantes en el aprendizaje, como la atención, el uso efecvo de la memoria de trabajo, de las estrategias de incorporación y rescate de la información. Se logran idencar las diferencias de procesamiento de un novato versus un experto, del uso del espacio mental y de cómo un experto ocupará menos espacio en su memoria de trabajo, dejando mayor espacio para procesar información. El profesor ene el desao de trabajar con conceptos denidos de manera clara, considerar el orden del nuevo conocimiento buscando conectarlo con el conocimiento que ya ene el estudiante. Desde este enfoque teórico emerge el conocido y nece sario concepto de metacognición, destacándose la importancia de la autorre gulación en el aprendizaje, en que el monitoreo y la evaluación de los nuevos conocimientos son determinantes para consolidar los nuevos aprendizajes. Por úlmo, el construcvismo, enfoque representado principalmente por Pia get (una mirada más individual) y Vygotski (una mirada más social), focaliza el aprendizaje en el estudiante que construye su conocimiento de manera acva, en el que el ambiente seguirá jugando un papel relevante, tanto para que el estudiante vivencie directamente un conicto cognivo (conocimiento nuevo con conocimiento o esquemas previos) como para que actúen sus propios mediadores a través de pares o un profesor, facilitando el movimiento en la zona de desarrollo próximo (entre el desarrollo real y potencial que ene cada estudiante), es decir, esmulando o permiendo el aprendizaje. Aquí el rol del profesor es clave para mediar la interacción del alumno con el ambiente y con las personas. También se reconoce la importancia del lenguaje como una herramienta que facilita la transformación del mundo interno. El profesor debe tomar conciencia de que cada alumno construye el nuevo conocimiento a parr de sus experiencias o conocimientos previos. Incluso debe saber que los conocimientos previos (diciles de mover) inuirán en la construcción de los conocimientos nuevos. Como se dijo al principio del capítulo, teniendo como base las teorías expues tas, la consideración del desarrollo y la necesidad de generar indicadores claros para evaluar el progreso de los aprendizajes ha surgido una serie de taxonomías y clasicaciones que ayudan a posicionar los aprendizajes en un connuo de complejidad y, de esta forma, denir si lo que estamos enseñando y evaluando es consistente con la edad y el desarrollo de nuestros estudiantes.

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TAXONOMÍAS DE PROGRESO Una taxonomía es un marco de clasicación que reeja los patrones comunes de uno o varios aspectos de un organismo, sujeto u objeto y que se construye a través de la sistemazación de múlples observaciones que permiten generar pologías a parr de dichos patrones o caracteríscas (Engho, 2009). En el caso de las taxonomías de progreso, describen pos de conductas de aprendizaje y desempeños que deseamos que los estudiantes desarrollen o rea licen; enumeran niveles genéricos de complejidad que pueden ser usados para clasicar e interpretar tanto los requerimientos de la tarea que se le solicitará al estudiante como la respuesta de este en dicha tarea (Hutchinson, Francis & Grin, 2014). Tienen como función determinar de forma precisa aprendizajes que deben ser logrados por los estudiantes, y son usadas para idencar dife rentes etapas del desarrollo y del aprendizaje para así entregar una herramienta que permita disnguir resultados de aprendizajes parculares (O’Neill & Mur phy, 2010). La principal ventaja de estas taxonomías es que por su carácter genérico pueden ser ulizadas en diferentes situaciones, sin embargo, enen la desventaja de que pueden ser usadas de forma inapropiada malinterpretando la progresión de desarrollo y con esto, limitando el crecimiento de los estudiantes. Haremos énfasis en este aspecto más adelante. Se han denido disntas taxonomías en el ámbito de la educación escolar y uni versitaria. Las más conocidas y usadas en evaluación son la de Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl (1956), que aborda tres dominios (cognivo, afecvo y psicomotor); la revisión del dominio cognivo realizada por Anderson et al. (2001); la de Marzano y Kendall (2007, 2008), que considera tres dominios (de conocimiento, de procesos mentales y de procesos psicomotores), y la S.O.L.O. (Biggs & Collins, 1982), que considera un escalamiento cuantavo y cualita vo de los aprendizajes y se ha ulizado más para evaluar competencias en el

contexto universitario.

taxonomía De Bloom et al. 1956 revIsaDa por anDerson et al. 2001 Esta taxonomía se basa en la propuesta original de Bloom et al. (1956) y aborda el dominio cognivo dividiéndolo en dos dimensiones (procesos cognivos y conocimientos); por una parte presenta seis niveles asociados a los procesos cognivos que un estudiante ejecuta en una tarea evaluava (ver tabla 1) y,

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por otra, desagrega el po de conocimiento que está en juego asociado a dicha tarea. Esta disnción permite elaborar objevos de aprendizaje y de evaluación más precisos y, de esta manera, diseñar tareas evaluavas que evidencien con mayor cercanía los aprendizajes de los estudiantes. Si bien ambas dimensiones se presentan en un connuo de complejidad, los desempeños de los alumnos pueden no ser lineales, es decir, un estudiante que hace una tarea asociada a análisis no necesariamente realiza de forma previa procesos de aplicación, lo mismo con el po de conocimientos: un estudiante que uliza conocimiento metacognivo no necesariamente ene dominio de los conocimientos procedi mentales asociados a la tarea. En la revisión realizada por Anderson et al. (2001) se señala que la desagre gación en la dimensión de procesos cognivos no es suciente para clasicar correctamente los desempeños de los estudiantes y se agrega la dimensión de conocimiento, que presenta cuatro categorías: conocimiento factual, concep tual, procedimental y metacognivo (tabla 2). Esta denición de procesos cognivos y pos de conocimientos permite una formulación más precisa de los objevos o metas de aprendizaje que se espera que los estudiantes logren y, con esto, la elaboración de tareas evaluavas también se facilita, logrando así un alineamiento curricular (Anderson, 2002) o alineamiento construcvo (Biggs & Tang, 2011), que consisten en que haya coherencia entre los objevos establecidos, lo que se enseña y lo que se eva lúa. En la tabla 3 se presentan ejemplos de desempeños asociados a cada cruce de dimensión cogniva y po de contenido. Resaltamos esto porque se ende a pensar que los conocimientos factuales solo se asocian a la habilidad cogniva de recordar, no obstante, se pueden aplicar a procesos cognivos más complejos. Para ulizar correctamente los dominios, Hutchinson et al. (2014) señalan que el docente debe denir una o varias hipótesis de progresión respecto de cómo el estudiante irá avanzando en la meta de aprendizaje. Estas hipótesis corres ponden a la denición que hace un profesor de cómo debería ser la progresión del aprendizaje o desempeño en una tarea determinada a parr de su cono cimiento sobre el contenido, adaptando alguna taxonomía genérica a la tarea especíca. Se puede hacer la progresión ulizando la taxonomía completa o solo lo que el docente considera que efecvamente se podrá observar en el desempeño de los estudiantes. Un ejemplo de hipótesis de progresión para la escritura de una carta ulizando la taxonomía de Bloom et al. (1956) revisada por Anderson et al. (2001) se presenta en la tabla 4.

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TABLA 2: Diió d  g d  diió d ii Conocimiento

Diió

cg

Ejemplos

A. Factual

Conocimiento de emg, elles y elementos epecc. s fgme e información aislados e  ecemee “ec” dentro de una perspec cp má mp  má emác.

A1. Conocimiento de emg.

• • • •

vcb écc. smb mce. smb memác. Ec mc e  compuesto.

A2. Conocimiento de detalles y elementos epecc.

• • • •

Pcpe ec e. Fee be e fmc. a e  b. nmbe e  pee.

reee  “é” de un contenido. Conocimiento de ccce, ceg, pcp, geece, teorías, modelos y estructuras.

B1. Ccmiento de clacce  ceg.

• Pe gegc. • Ccc e  ee . • tp e ex.

B2. Ccimiento de principios y geece.

• teem e Pág. • le e  fe   em. • le e cec e  materia • reg gác.

B3. Ccmiento de teorías, modelos y estructuras.

• te e  ec e dw. • Ec e Cge. • Me mc. • Ec e  ce   c.

B. Conceptual

Son formas de ccme gnizadas y complejas;  hech  fgmentos de informac e eg  g emácmee e fm cp  . Supone la interrelación de elementos bác e  estructura mayor e  hb p e ce funcionalmente.

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TABLA 2: Diió d  g d  diió d ii (.) Conocimiento

Diió

cg

Ejemplos

C. Procedimental

Conocimiento de serie o secuencia de p  eg p e g, pe e “cm” hce  determinado proceso, discriminando  cce má apropiadas para llevarlo a cabo. Representa solo el conocimiento de los procesos, no su pe e pácc real.

C1. Conocime e hbe  gm epecc e  g.

• P p p c ce. • secec p e   alto. • agm e   p números enteros.

C2. Conocimiento de técnicas y métodos epecc e  g.

• técc e  ee. • Mé cec. • ubcc e ce e un mapa. • aá e fee hc. • Pcc e  ex gme.

C3. Conocimiento de criterios para determ cá   procedimientos apropiados.

• Ce  p eem cá pc  pcedimiento relacionado con la eg e e new. • Ce p eem é ec  p e gác empe eg  .

Conocimiento e cgc e gee,  cm  conciencia y conocimiento de su propia cgc. ice e conocimiento de las eeg geeles para aprender, pensar y resolver problemas (conocime eégc), el conocimiento de  c e  e cg  e  em e pee ee,  e conocimiento de los propios puntos fuertes y débiles en relac c  cgción y el aprendizaje (ccme).

D1. Conocimiento eégc.

Ccme e: • oge gác p ordenar la información. • v eeg memtécnicas para memorizar información. • Eeg e pcc  establecimiento de metas para la lectura de un libro.

D2. Conocimiento sobre las e cgvas, incluido el conocimiento contextual y el conocimiento condicional adecuados.

Ccme be: • l mem e eee   p e eme e prueba. • l em cg e exge  e   eme. • l m ce, cece  ce e ámb c  gee.

D3. Autoconocimiento

• Ccme e  cpcdes propias para realizar una e epecc ce   realidad. • Ccec e e e ccmiento propio. • Ccme e eé pe e e ee e  e.

D. mgi

Adaptado de Anderson et al. (2001)

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-

-     g  . s e  c  a i   r   a i  d  e s r  a e  e  d e r e  a  C G t d

 ó i     i d a  u - e y  r t   n c e    a . i r e i s  a  c e g n u q e t  l t n  a e e s  v i u  s f C E     a  r i  p - r a .  z  e i  a t m l l  i u  a a   a  c m e   r n g   d r o e  a i á a   r  d c z c a i   l c m a a  p e t g  a l   t e s   n e  l    e  A S  p l    i   p      ú a d i g d e  u  ó  i e e .     r  d a í  a  s  a s  u  i c p m e i  l r t r a D p  e o o z i A r n c  a    d a r  n e u n u d p u n n a  o e u r a c i q p c r . a a m o o t r  o s u b  a C A a o    ñ  . s p s e r y o  s i r o r  o  t a l a o i o  n d r d c r d e o a a n u  i m c t i c m d i e s i r e  c R L p s  o  p n o  c  o  e d t j e d  n e : i ó i 3  i m l A  c a L  o u t B  n c i A o a D c F T

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r l a l a i r . n o s u e t o a a a d l ñ m m a c e e i t n s c i s i o D s c e r

n  a  . l   p   o n j e ó u a c c  a b   c ñ a   e r t    s i e    D d p c

n u e a l d n a a e . a n i i c s o n m m r a t l a e v e t e d b e l s o r D e r o l p

u  t  r  o . c p o  a r  d e ñ  a r a  o p g b m z a  l o j e c

o i  p  . o  e r j e  p a  u  z  s  i  d x e  n e e r e  b g r e o   p r s p a

n a u n u a i e c d . n o  e  r t n c e f e  i u  D c 

a n n u u n o a r c . a o p t    m n e o u b C c á f

e r e b  y s o ó s  . u o s c a i r  n t p o s o i p a c d n r i  a o p j u c  c s e  d e u r  i u D s p p c

. s e e  n n q s o u  o i c c a  n e e a a r f r ñ  m o p e s r e m e b s  b a o A c s s

l u m e a  . n  s e u ó  n a l c o i u  c c c  l  c a p a C  r f

s a e r . c  i o n q j c  e  é t  m  a s t a i l  n a e m s e o U  d

 ú  g e .    t    t c e    b   á  m       C  

n - u s e n i d s s a l e n a o . i c i  l c g p c u x r e  E t 

-  c o  o r r a g p t p s ó  u e n s u u  c a e e p s c  i e e d r t n m e e r a i e  P p r f b

n

.

- u . r j o s e p e a z n d i d u o i n a l o e r e r f p a C t a

.

.

r  o e s  f c a l  í m e  c í  a o e m n t c o  n c  u e  e R c d

o  t m  ó  c c a   d r  e  u c e c e  R 

.    n     r ó i    p a z c c g  i a  e  r o m  t     e m r o e t   e f  i i e q m n

l a u t p e c n o C

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   i  g   a   m

) 2 1 0 2 ( r e e H e d o d a t p a d A


TABLA 4: Hiói d gió d  iu d u  ud   d B  . (1956), id  ad  . (2001) Nivel

deempeñ e eme e ccme

Crear

Escribe una carta con un tema libre.

Evaluar

Chee  c e  c  p e  p  e ce, ec fe  ebe.

Analizar

Revisa una carta y reconoce los elementos de su estructura.

Aplicar

Escribe una carta con un tema dado por la profesora al curso.

Comprender

Describe los elementos centrales de la estructura de una carta.

Recordar

Lista las partes de una carta.

DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMÍA DE KRATHWOHL, BLOOM y masIa 1964 Este dominio fue elaborado por Krathwohl et al. (1964) y, a pesar del empo transcurrido, no ha sido modicado. Aborda los aprendizajes socioafecvos y valóricos de los estudiantes, describiendo etapas actudinales a través de las cuales estos se mueven cuando están adquiriendo nuevas ideas, hábitos o conductas (Hutchinson et al., 2014). En esta taxonomía se plantea una graduación de la interiorización de una actud, valor o apreciación que se evidencia en el cambio de conducta de un mismo estudiante. Esta taxonomía supone que una persona actúa consistentemente con los valores internalizados; si bien sabemos que no siempre ocurre así en las etapas intermedias de adquisición de un valor, esta clasicación ayuda a generar tareas evaluavas en las que los estudiantes demuestren su nivel de apropiación. Se ha descrito ampliamente en la literatura que los componentes afecvos y movacionales son claves en el aprendizaje de los estudiantes (p. ej. Bandura & Cervone, 1983; Morgan, Bourke & Thompson, 2001), no obstante, este dominio ha sido puesto en un lugar secundario en las disntas asignaturas, relegado a un conjunto de habilidades genéricas también llamadas relacionales o “blandas”, cuyo desarrollo no es evaluado. El currículum escolar plantea en las disntas asignaturas un desglose de actudes y habilida des afecvas que se espera desarrollen los estudiantes y esta taxonomía aporta a la operacionalización de estas para evaluarlas. Los autores reconocen cinco niveles de progresión, los cuales se presentaron en la tabla 5. 55


s o b r e v e d a i c n e r e g u S

, e b -  e c r e ,  e p , ,  a  g t    p c , e  . c  e t a c c  ,  e e  e , r g t i e  o e p v  e e a P r  f

, a t e , , , . , , e , l a p  e e a  t r  e r t n  t c m  g b  a r  e  e p   o  r n o , x c g f m m , p , e o  e a e e r  e a  , i d ,  , , a r  m  n a   r e b a t c o t b e n  c u c  p c f   o u l u  e s e  p n   r c e j e x o  p o e R e  e c e a v 

-

e f   p  m . p  e    m e t  e    b e .       m s p  e  r b    a   p    s e  p u  e  s   t  a t s  c  e o y  e  l c  f p  r  o  m E s M

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•

• ,

) 4 6 9 1 ( .  a    h  w h  a  K  d      f a  i  i   d   d     i     i D : 5 A L B A T

56

n . a i c , e e l n n o l p r a ó e m t r i n i s o c a p u e t n t ó i i i s e  m d c a ó l o d o i  r a a n , p e m d i i a  c t c  o e a n  n t p e  o l e a u D C d c c

. a i a í  e c  d n g a e i   m c a o n o c T c

e   e      c        e  p .  c s e   s  a l P c

y   e      e  .  s  t t o  p  e g c n e  o P c

•

•

a n  u e  r   a l l  e  o e r   t r  e a s .   e   . t d c  a l e a  l  r í  e  c  a e c a  p p  o s   t a e   d e e n  d  e  i p a  ñ t c d m e   n  s i c  o C d  C p

•

•

  s ó o  c l  r  a t  p p  e  c  ,  . a  o    r  p  a r m c e   l  o   T e p

l  o e  c . n d   s  m o é c u t t  l  í e a c l e   c e p , m d s a    a i s c c c o ,  n t   r  í e   r e i  e c f r m m  e r o   P p e 

a t s e u p s . e r   e m d  l  e  v  i n e r  e   m  i r c P 

, . r e o d n n m o l u p a s l e r e e d d n i d ó c a t i n s u o p l o s i V d

  p  m      t  . e r  e  d  n o   p g s r a e

a n ó i c i . s r o i p b i s i c D e r

o a . n d a   ó i l  c o r n t c e e  t n o e A c 

a r . - a r  p e  o d e t n  n o p  e  i s r C m e

a n . ó r i e c i d s n o o p p s i s D e r

. r - r e c o d  f p n  n o  ó p  i s r s c e ,

 ó i  p i     D

 t e - a i r  t s s c . o e b a e f n s   e o n n p i o i i e d y    i s i a c n e   e c l n e e o m  á n c t c ó d d ó   i a r a n e c c o m e a m l f z  a o  o m v T y t l  e , r . s    o e n a f o e b n   n ó e r i d p c i o e r r b c i  e   e e o a e E  n p s m d

a r i   n a c  c o c  t o n c  a s  e  e p  ú n c ó ó  t p a i n  c c i l  c a a s e c . p c c  s  s m   r f e m   t r o  t  a e o c p n o  i f n d  z e n e  i a i  r s t  .   e i  m a y s i  t a t s  a v d e s e e n   e e e c e u  e p u c i m e d  m n o  s a e   a a r e i e s l E v l p  p D  a

 ó i     i D

 ó i  p    r

a t s e u p s e R

-


s o b r e v e d a i c n e r e g u S

,

, a  n , ,  o e , e .  d c  , e   n o c v  a , o c a n  c d , b o   r     u  c  g a t , e , y e p , ,   i r a  e a  e a , , t p  c  ,  m n a t c e e s e  u p  d i t e t  g e  c  o   n e r  e c  r a p d  p  a e

  e s  e p  e     e n   o   t  i    n e  i    p  e z   o   c s p . e  ” e a  s   p s c a    m  r  e t  e e e v l    p i y b e  d   o e  r p  l . t  s a  a p p  l  “  s i  o p o  r a   r l e g d á p m n  n t m t a o a e i   m  e C t  c E c m -

j E

) .     ( ) 4 6 9 1 ( .  a    h  w h  a  K  d      f a  i  i   d   d     i     i D : 5 A L B A T

•

•

, n r a u c r n o . s a u a o u r t a s n b u r o e i a c o  o l c , m n r ó a o ó i i p v n a  r t c o r i p i e i s r  u m o . p o a  i b e r ó  r n m p o s  t e o s i e l a D A f c D d v

. n r o ó a l í  i c a v  a g t p n   e u a c e c A d

. a r o i l c a n v e r n e u f r e r o P p

, a , . r a - e a r z , a e c i  , t n t  r  p c m  i  o  e n , , e  o  u a t  c m c ,  ,  n n e  e , a  e o c   n , i p n z i f  e c ,  l a a l  e a  m  a e  r  r t e g  s r r , b  t e e b o   n o d  a c g u

, n , o , - . c a s a e s  i e t e  t d v , i s , n r e a s u c  e o r e i e c , t , u p o v r a  c l , e e a i  p , e n  s l v a e l i m  n v m , i e b e  o e j u r c r e m s c  s  s e l a e i E s e c r d 

- e     d a   b s r a     o p  e  t    c  n s e  e   u o  p l . p   l p p s e  s e  t   a e  e e e     e t n p d o m  i   y n c   y  e r e   e  d m t     e y e f t p  n u i  d r  ó  f e t  i e m e e m s b a s   t n  n   e  p  o e    r  c  z e p .  e   p c b y   e m      a t  , a  m  t  o g    d t   b  e s c q a i e   á E d v  y o  p 

 c          á     t ú .  m  y c s  c  t  e e ,  c  o  t d e t       a t  z  y   e i  c  z   e  e  e l m a    t p  m e   q . t n         n  r  e g     e c m    e e  c t t  t   c  e n  t   ,  u  i     e p l  s    .    t   e o    a   r     d  e  m   c  o a t p b m  ó  l   j  m   c a    a ú v e   e e c  r t  b       e o c s  c a o t M b m é p p a l l  r

• . a s l o e c d o a t o u n l o e s m b ó a n n e f ó i l c e c i d v r n o o l a C v

 e s  e  r  o l  a  v c . r   ó a   n  c  o    i  c    a l q q e   R  

. o s i m o r p m o C

i l n a u u e t p d e n . r c ó o n i c o a l a C z v

•

- 

•

•

e t  e  e e  d  o c t  n u ó j  c n  o .  c s e e  r  n u o e t e l a  i d v

y    e c    t    e t c    e    c   m . s e  e e e t  r o   l    a C e v

.  e   t   e  m          , f   ó     t    c  , m      C 

 a ó .  m s c e e  t s r z i  s l  n o  u a v g  e e o d d

.    o z t   n  u  j n e o  e C g

a z i r e t c . a r n a ó i C c

•

r . r e - s  o v r o n l   ó  o i t e f t c a  n a v e d n c z i e i t n   a a m p u  y p v i e r ó a e d c o   c u e a p c t  t .  s n c a l a e o e i a   z l r e c p e o s ó i p i c m . d e n i d  m  e  n d y s c  r e p e r n d e  o   i   r o f  r   ó l  p a e t  p a i í   a v c r r  m  c  l l a a p  o e  D E e m V y  c r m

- c i  - n s  r  ó o i u i p r s . l   c  e c e  a n  e l c m e t a  t n  r s  u  i  o a e o  c f á t t l  t n a  e c  i n  z  x e a e  n . i e r v  e z o  e m  p  i s e  u i z m r d   n e  o o m s  c o l e  o c e e  a y v p d o c  e  s r  n r o r  a p q  p a t z E r y e P  o

y e a y  s a  e a   e e m o l d a  d  b e a e z e n d ó t o i i  i n  n s s e i o , t  t e n i s s i  c i v a  e a c i e i m y m n c r a o  r u l c n e m p . e c  r e  a  o f e a z e q t r r e t i  n s e i s r d  o e c  o e n r n a e p e n   v p  m a t e l s , o r  e s a  o m s i l t s p p u a a v a  n e n  c a n l e a d e o c u n o E  l i d c  s u c

 ó i     i D

 ó i a  u a  z p   i   ó a  i   g   a z i o y 

- -  d a  z   i r   ó i s e i t  c  a e z r a o r  i  l a ó i a a C   v

 ó i  a    a v

57


La evaluación del dominio afecvo no es fácil, ya que siempre va unida al ámbito cognivo a través de la forma en que el estudiante procesa la información que recibe, y la única manera en que el profesor puede evaluarlo como agente externo es mediante la observación de sus conductas. No obstante, el uso de esta taxonomía permite denir la progresión de conductas que evidencien la adquisición y desarrollo de valores, hábitos y actudes que están aprendiendo los estudiantes y que guían sus acciones. Analicemos un ejemplo usando el objevo actudinal de Ciencias Naturales: “Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o eventos que conforman el entorno natural” (tabla 6). En él podemos ver que la taxonomía nos ayuda a denir de forma más clara una progresión en cuanto a complejidad o interiorización de la ac tud, y los verbos propuestos apoyan la denición de las conductas observables mediante las cuales vamos a monitorear el desarrollo de dicha actud. Hay que recalcar que el desarrollo puede tener disntos empos, por lo que algunos estudiantes (o todos) podrían no alcanzar el nivel más alto. Aquí es el docente quien, en función de la complejidad de la actud y las caracteríscas e intere ses de los alumnos, debe denir cuál es su expectava de desarrollo para un período de empo delimitado y comunicarles a sus estudiantes estas metas. Una acvidad que podría movarlos es pegar la progresión en la pared de la sala y que cada alumno se vaya autoevaluando respecto de su progreso, usando algún marcador con su nombre. taBla 6: ej d hiói d gió d dii f   ud “D uiidd  ié    i, bj /  qu f   u” Nivel

deempeñ e eme e ccme

rió

Ecch   pfe/ c  fmc e  hábtats y su relación con la vida de los animales.

Respuesta

re  g e ce c   háb  peg eeme epecc p pf e  fmc.

vió

recce e  cmpñe e  e g e e e hm eé ee e háb e  me  e e pe hce g.

ogizió  uizió

dce c  cmpñe be fm e cce má be e háb e me e peg e exc   ce eg be  e e.

cizió  iizió d valores

Voluntariamente busca información sobre fundaciones de pecc e m e e    cmpñe  e  c e p (cec, c, ec.).

Dominio psicomotor de la taxonomía de Simpson (1972)

58


DomInIo psIcomotor De la taxonomía De sImpson 1972 La taxonomía de Simpson (1972) fue creada para abordar aspectos educavos del currículum que no estaban cubiertos en los dominios cognivos y afecvos, y ha sido ulizada ampliamente en educación sica y en educación técnica y profesional (Seidel, Perencevich & Ke, 2005). Si bien no existe una denición única respecto de lo que se enende por aprendizaje psicomotor o habilidad percepvo-motora, hay un consenso en que se reere a acciones que implican que el estudiante debe manipular, mover objetos o controlar partes del cuerpo y cuyo desempeño se reeja en movimientos (Adams, 1987; Rosenbaum, Carl son & Gilmore, 2001; Seidel et al., 2005; Singer, 1980). Estas acciones y movi mientos pueden implicar motricidad gruesa, es decir, movimientos amplios que involucran desplazamiento por parte del estudiante, como saltar en un pie, tocarse los hombros con las manos, correr de un lugar a otro, o pueden ser de motricidad na, lo que implica coordinación y precisión en el movimiento, como abrochar un botón, pintar sin salirse del borde, poner una candad especíca de líquido usando una pipeta o trazar una línea en un papel milimetrado. En cualquier caso, las habilidades motoras requieren una alta demanda cogni va en el procesamiento de la información mientras el estudiante aprende y las automaza, por lo que el dominio cognivo siempre está presente en una tarea psicomotora (Ackerman & Cianciolo, 2000; Adams, 1987). A medida que el alumno va automazando la habilidad, la demanda cogniva decrece, ya que ulizará los heuríscos1 pernentes a la situación; no obstante, la transferen cia a largo plazo requiere que el estudiante procese candades signicavas de información para construir patrones a parr de su experiencia en diversas situaciones y en múlples contextos (Seidel et al., 2005). El ejemplo más común en que se visualiza esta transferencia en el largo plazo es andar en bicicleta: en general uno aprende cuando es niño y aunque haya pasado mucho empo, nos subimos a una bicicleta y comenzamos a pedalear sin mayores complicaciones, pero para lograr esto se requirió muchas horas de prácca y que usáramos dis ntas bicicletas a lo largo de nuestra vida y que anduviéramos por terrenos de diferentes pos. Así, para automazar un aprendizaje psicomotor se requiere que el estudiante tenga múlples oportunidades para praccar y avanzar en la adquisición de la habilidad, ya que cada nueva situación implica que vuelva al nivel inicial en una lógica circular de progresión. Por ejemplo, cuando un alumno pracca un

1

Un heurísco es una regla mental que se uliza para simplicar la realidad, lo que en la prácca se convierte en un atajo mental que permite un ahorro de procesos cognivos.

59


deporte en equipo, cada pardo implica un nuevo aprendizaje, en los entrena mientos se praccan jugadas predenidas para hacerlas cada vez más automá cas, pero al enfrentarse a un oponente, hay elementos que son conngentes, impredecibles con anterioridad y, por lo tanto, se puede volver a un dominio inicial de la habilidad en esa situación especíca. La experiencia de aprendizaje de las habilidades motoras va mucho más allá del contexto escolar y la vivimos en forma codiana, como cuando escribimos en un computador, nuestra velo cidad para mecanograar puede ser cada vez mayor mientras más praccamos, llegando incluso a tener memorizado el teclado y no necesitar mirar o pensar dónde presionar al escribir, pero si nos cambian el equipo y el teclado ene otra conguración, cometeremos muchos errores y necesitaremos mayor concen tración (demanda cogniva) para recordar las teclas que ahora son diferentes y poder escribir sin mayores problemas. La propuesta de Simpson (1972) con las dimensiones de la taxonomía del dominio psicomotor ordena el desarrollo de estos aprendizajes psicomotores en una progresión de siete niveles asociada a la automazación y complejización de los procesos motores (tabla 7).

TABLA 7: Diió d  i d   d si (1972)   dominio psicomotor Nivel

c

Ejemplos de desempeño

Sugerencias de verbos

pió

El estudiante usa sus e p bee ce e ge  cc:  ee  ccec e e m h  cción de la percepción de la señal a la acción.

• obe  procedimiento. • iec  hemienta o material. • seecc  me ee  gp.

obe, ecch, elije, describe, detecta, diferencia, ge, ec, aísla, relaciona, selecciona, separa.

pió

E ee eá me, c  emcionalmente preparado para realizar la acción.

• Mp e me  heme  . • re pe e  acción.

Comienza, muestra, explica, mueve, procede, reacciona, responde.

Respuesta guiada

Conocimiento de los p ee p e  e: incluye imitación y ensayo y error.

• re  cc ge ccnes, pero necesita una emc  g.

Cp, ge, epduce, evidencia, reacciona, responde.

obió

miuió

60


TABLA 7: Diió d  i d   d si (1972)   dii i (.) Nivel

c

Ejemplos de desempeño

Sugerencias de verbos

mizió

El estudiante realiza tareas y acciones de me c. E una etapa intermedia e e  cece  ecec,  hb   c.

• ope heme o materiales de forma competente. • Emb  me e laboratorio. • og  mee p hce  gb. • re   e caballete con imprecisiones en la carrera.

og, mp, ensambla, calibra, construye, desmane, epeg, , muele, calienta, mide, repara, mezcla, g, eb.

Respuesta compleja

E ee h e  hb y la ejecución es mác, áp  pec,  c peeñas vacilaciones. Las acciones involucran patrones complejos de movimiento.

• ope hemetas y materiales con precisión. • re   e cbllete correctamente.

og, mp, ensambla, construye, calibra, desmantela, exhbe, , mee, calienta, mide, mezcla, dibuja.

adió

E ee ee desarrollada la hb  pee mc pe e movimiento para dar cuenta de situaciones pbemác  e  g.

• Mec ce p gee e e  ee en una clase de arte. • Cmb  geg  geee e  receta para mejorar el sabor. • Pc  b en una obra de teatro escolar.

reg, mc, reordena, internaliza, adapta, altera, revisa, , pc.

ció

E ee h internalizado el m mác e  hb, ce nuevos patrones de movimiento para dar cuenta de situacioe pbemác  nuevas, crea nuevas e e cp lo aprendido.

• E e e  procedimiento. • icp  eres detectados en una acción en la vez gee. • deñ  ceg. • imp p cnar un problema.

Compone, construye, diseña, inicia, crea, eg, cmb, compone, diseña, g, e, improvisa.

* La diferencia con el nivel anterior es precisión y rapidez.

Adaptado de Ferris y Aziz (2005); Kasilingam, Ramalingam y Chinnavan (2014)

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A parr de esta taxonomía, Dave (1975) realizó una propuesta, reduciéndola a cinco niveles:

imc: fusiona las dos primeras dimensiones de la original (observación y preparación) y agrega que el desempeño puede ser de baja calidad, con lo que se amplía de una manipulación parcial a una realización completa, pero cuyo resultado da cuenta de un desarrollo deciente, que lo sitúa en un nivel inicial (ej. copiar una obra de arte).

Mpc: es similar a la tercera dimensión (respuesta guiada), sin hacer modicaciones; supone la realización de la tarea ulizando algún apoyo (ej. crear una obra después de tomar clases o leer instrucciones).

Pec: fusiona la cuarta y quinta dimensión (mecanización y respuesta com pleja) haciendo referencia a la adquisición gradual de la exactud y dismi nución de los errores (ej. tocar y ajustar una canción en guitarra hasta que esté “a punto”).

acc: es similar a la sexta dimensión de la original (adaptación); reere a la coordinación de una serie de acciones que funcionan armónicamente y con consistencia interna (ej. producir un cortometraje que incorpore imágenes como fotos y videos, que tenga música y cambios de color).

nc: es similar a la úlma dimensión original (creación); supone que el desempeño comienza a ser natural y la persona no necesita pensar en la tarea motora que está realizando (ej. un bailarín profesional, un concersta de guitarrista). Cualquiera de estas taxonomías que se ulice apunta a describir una progre sión del dominio de una habilidad psicomotora, que permite al docente gra duar una meta de aprendizaje en desempeños intermedios y monitorear así a sus estudiantes desde que están comenzando a adquirir la habilidad hasta que son expertos o la han automazado. Veamos ahora un ejemplo de hipótesis de progresión para el objevo de aprendizaje de Música “Cantar al unísono y tocar instrumentos de percusión convencionales y no convencionales” (tabla 8).

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TABLA 8: ej d hiói d gió d dii i para Música Nivel

Dñ qu du  d d  hbiidd

pió obió

Pecbe   mee cm e c  mentos de percusión como forma de acompañamiento vocal.

pió

Manipula instrumentos de percusión, convencionales y no convencionales, sin realizar una ejecución rítmica.

Respuesta guiada miuió

sge cce p c  me e pec, convencional o no convencional, y ensaya el uso del instrume eg  cce ecb.

mizió

tc e me e pec  c  mm emp, cmee ee e  eecc  e e e  e  cce e g mme.

Respuesta compleja

tc e me e pec  c  mm emp,  errores en su ejecución.

adió

re peeñ eg c e me e pec /  , mc  e  me expe.

ció

Ce  e mec   epec cmpñme rítmico para tocar un instrumento de percusión y cantar al mm emp.

INTEGRANDO LOS TRES DOMINIOS TAXONÓMICOS EN UNA TAREA Si miramos los objevos de aprendizaje de Ciencias Naturales, podemos ver que se espera el desarrollo de habilidades ciencas que implican poner en juego los tres dominios descritos anteriormente, pero no todos se presentan con el mismo peso ni la misma temporalidad dentro de una acvidad concreta. Como los conocimientos en la realidad no están separados y como los docentes espe ramos que nuestros estudiantes aprendan de forma integrada los contenidos, lo ideal es diseñar tareas evaluavas que efecvamente permitan que los alum nos demuestren su nivel de desarrollo o aprendizaje desde una mirada muldi mensional. En la gura 1 se puede observar la estructura de una acvidad que implica enseñar primero el contenido disciplinar que está a la base (conceptos ciencos por trabajar) y explicar la acvidad de laboratorio que realizarán, en la cual los estudiantes deben trabajar en duplas. Puesto que está intencionado como aprendizaje también el trabajo en equipo, se deben explicar los aspectos

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que se espera observar en la dinámica de trabajo (dominio afecvo). El docente debe monitorear que ambos aprendizajes sean comprendidos por los alumnos, de lo contrario la acvidad puede fracasar. Posteriormente realizan las accio nes de preparación del material de laboratorio y la ejecución del experimento (dominio psicomotor), y sintezan su trabajo en un informe que luego presentan al curso. El dominio cognivo está en todas las etapas del proceso de aprendi zaje, ya que los estudiantes solo serán capaces de aplicar bien sus habilidades manuales (dominio psicomotor) después de haber adquirido el conocimiento e información conceptual (dominio cognivo). Del mismo modo, el dominio afec vo asociado al objevo de aprendizaje de trabajo en equipo estará presente en toda la acvidad. Respecto de la evaluación, según sea la etapa de la acvidad, se deben monitorear o cercar los aprendizajes esperados. En la gura 1 se muestra la estructura y los posibles momentos de evaluación.

Dominio cognivo (contenido d isciplinar)

S O I N I M O D

Dominio afecvo (trabajo en equipo)

Dominio psicomotor (manipulación material de laboratorio)

D A D I V I T C A

Clase y presentación de la acvidad

Planificación

del trabajo en duplas

Preparación de los materiales de laboratorio

Ejecución del experimento

Elaboración del informe

Comunicación oral de los resultados

PROCESO DE EVALUACIÓN Monitoreo y evaluación de

Monitoreo de

N Ó I la comprensión C de la tarea A U (conocimientos L A y ejecución) V E

las habilidades psicomotoras (manipulación material de laboratorio) Evaluación formava (del contenido disciplinar)

Evaluación sumava (del contenido disciplinar)

Monitoreo y evaluación de los disntos componentes del trabajo en equipo (planificación, distribución de tareas, resolución de conflictos, compromiso, etc.)

FIGURA 1: Ejemplo de integración de los tres dominios de la taxonomía de Bloom et al. (1956) en una acvidad de laboratorio de Ciencias

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TAXONOMÍA STRUCTURE OF OBSERVED LEARNING OUTCOMES s.o.l.o. Esta taxonomía fue elaborada por Biggs y Collins (1982) y ha sido ulizada prin cipalmente en educación superior, aun cuando hoy en día la educación escolar supone el desarrollo de competencias o aprendizajes complejos, esta taxonomía es una buena opción para ordenar los desempeños de los estudiantes. Los autores plantean que a medida que los alumnos van consolidando sus aprendizajes, van avanzando en cinco niveles de complejidad estructural crecientes. Biggs (1992) señala además que hay dos pos de cambios que se pueden observar en el desarrollo de un aprendizaje: los cuantavos, referidos al aumento en la candad de detalles que un estudiante incluye en su respuesta, y los cualita vos, que reeren a la forma en que el estudiante va integrando estos detalles en un modelo estructural. Los niveles cuantavos se producen primero y luego el aprendizaje va cambiando cualitavamente. Bajo esta premisa se plantea la taxonomía S.O.L.O. (por su sigla en inglés, Structural Outcomes Learning Observed), que proporciona, por una parte, una forma sistemáca de jerarquizar en modo creciente el desempeño de un alumno a medida que avanza en el desarrollo de un aprendizaje y, por otra, puede orien tar la formulación de objevos de aprendizaje para su enseñanza y su posterior evaluación. Se presentan cinco niveles que describen el desempeño desde un novato hasta un experto (gura 2). La tabla 9 muestra la descripción de los nive les, ejemplos de una progresión de desempeños y una propuesta de verbos para guiar la formulación de objevos o indicadores de evaluación. Como podemos ver en el ejemplo de la tabla 9, la progresión de la complejidad en el aprendizaje está referida a la respuesta que da un estudiante, en este caso, a una pregunta. Es importante tener en cuenta que dicha respuesta puede parecer, en estructura, de nivel más complejo de lo que en realidad es si durante la clase se le enseñaron las relaciones entre los conceptos de forma explícita o se hizo una abstracción desde elementos especícos hasta generalizaciones teóricas o predicciones, entonces debemos tener especial cuidado con la tarea evaluava, ya que los estudiantes estarán repiendo una respuesta que ya fue elaborada previamente en la clase y, por tanto, el nivel de complejidad será más bajo de lo que se esperaba.

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s o b r e V

 ñ  p     d  d  ó i    g   p   p   j e

 . -  a )   e e r e ñ   e d d i l e y q  e p   s v m  p n o i   c n e  n  e n e ( b s u   -   t  c  p             e      m  e  f   e  t  e    e       c  c      p e     c e   f    e  e  t       e  e  g  p  á  e   e   C z ¿      ,  t ?      g  e  . e q     p  c            á   e b    e t     e  x  e   é e  F g  p

, -  - a     e d e   c i  a ) p   2 z  o    8 e .    r p  9   a e 1  e   n , e , á t p i    e m a   i e   m e      t  r e   o  f  c   e    d t    &   e  m  a  z t e g  e i l  t m g ó e a m  i i     e c  e B r   p  ( i    a .  t e l  t e   o  o c .  e  e   ,  l  . D  l  E m m a

o . s a í     x a t : 9 A L B A T

66

, a r b , . m a z  o i c n r  , o  a  t m s i e e L m  

, -  u c n  e  ,  . e  a b  c n i r , i b c  s  m e e o D m c

, a c i l p x e , . a  z  i l g a e n t A  

,   e  e  , . e a c z  i  r e  o t P e

   t                   e  .  t  )   e  e  é e    g  c       e    .   e f e   (  é      q    e e e  e    á e     C   ¿     t    ?     c g   e e     p  e f e       e   c   e  t   e    e  é  F g 

    t     m             e   t c   e e      c e  , e   e f      .    a r   c a e p  e m á  o   c C ¿ e  s o l  t ?    o   n o g  r e e    p  p , l     a u   t p  e e t  c  e  n e  é o F g c

 -     t  e m     e c  e     f t     e e        t   c ó e e  e    c t q     e e  c   y    c c    t   ó í   e  c  e   e e f t  c       p e     c m q    c , ” e t    e   á e    b e  m C  ¿  p   c  e t ? t      e “ c   g  ,   ” e   e  p      q .      z  s o    t    p  t  e t   e , c e    e  n e   é  m o F g c “ c

   s e l   o  t    l t  o o r     e r e r i     c     q a  s  c e   e a   e     r t d   a   l   p e  u a t  s    m o e e e    d  g t  l a e   a  p  u q   i e  c t t e o  x   y  E  s  a c  e t     n   e  ñ e e c   o  t c e  e  p n e f  s ,   e . t  e m  e e  E e  a t n  . v o   i  m  e c e      u     n e  a i    r  t  c  l á  p   c a  e x   m   d e  C ¿   í  e a e s e  r  e ,  d . t ? l  g  o    b      p    i s e g  o      t e p é   e s c     g ó  p   e m   a e c    t e   c  o  c  n o   g   a b  l  ó    p e   p c  o  t  v e    e    o  r b e  é e  e    u c F g p  c c n e t

s  a c  n á u m e e t c  o  n e o  c á o l e o  s e t e t   n  a e i  . d e a u  d a t d s  r e t c o l e b E p a

y  o  r e e t  p , n z e  i  a  e r d  a n t e y a p l e e e d n c i  d  s a  e m c t r n o f e t a v e  e d   l e  r a .  s t  a t r  o  t  e t c s   e o  E p l 

 a  e l e  e  t n u   d c e e n e   n ó p e   i   a  e s n e e r t  e r e    a t E  p o . e m  o  a e t t g  c  e e a e t m  m d e   t e  a l   u c e e  t d c m  e   d .    s   a o  e t  i a d  n t e n n t c a   v  q u e t e e  r n t  l o  o r e  E e  p c

- l - e  c e    v z t r u i   c t n   e e s p e n  e  á   a u  n n e   u e g    n a y m z  e e i l ó   t  a a  g e u c r t c  e t a  t p  e  t   a e l c   n b  e t e o   d c e  .   s s    o  e t o c d l    i  n t a y   n  e  v e e a e  t p r l ó n  e u   o E r t  c c

c u r t s l e i a n r u U t

c   t  e   l r  a u M t

l a n o i c a l e R

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

-

-

c u s r e t l s l e e a v e r i r u N P t

o i b m a C

o v  a t  n a u c

o v  a t i l a u c


Idenficar Efectuar Procedimientos simples

Comparar/ contrastar Explicar causas Analizar Relacionar Aplicar

Enumerar Describir Listar Combinar algoritmos

Toerizar Generalizar Hipotezar Reflexionar

Poner a punto Preestructural

Uniestructural Mulestructural

CUANTITATIVO

Relacional

Abstracción ampliada

CUALITATIVO

FIGURA 2: Niveles de organización de la información según la taxonomía S.O.L.O.

INDICADORES DE EVALUACIÓN Y DEFINICIÓN DE TAREAS EVALUATIVAS Las taxonomías no enen un sendo en sí mismas, fueron diseñadas como una forma de apoyar la formulación de objevos de aprendizaje y el alinea miento con las tareas que se ulicen para enseñar y evaluar el logro de dichos aprendizajes (Anderson, 2005; Biggs & Tang, 2011). Así, contar con niveles que permitan desarrollar progresiones de aprendizaje es de gran ayuda para la formulación de los objevos, pues permite al docente centrarse en qué y cómo deben aprender los estudiantes y no solo en los temas que ene que enseñar. Este giro hacia el resultado del aprendizaje esperado es crucial hoy en Educación, ya que obliga al docente a idencar la meta a la cual quiere llevar a sus estudiantes, explicitando el contenido y en qué nivel espera que este contenido se aprenda. Los objevos o resultados de aprendizaje “son declaraciones, escritas desde la perspecva de los estudiantes, que indican el nivel de comprensión y desempeño que se espera lograr como resultado de parcipar en la experiencia de enseñanza y aprendizaje” (Biggs & Tang, 2011, p. 100).

67


La estructura de redacción de un objevo se basa en un “verbo + un contenido + una condición o contexto” (Anderson, 2005; Go et al., 2015) (se ha omido en la estructura de la oración el sujeto, ya que siempre es “el estudiante”). El verbo debe ser una acción observable que represente un conocimiento, una habilidad o un valor (Go et al., 2015) y ene como función informar al alumno qué es lo que se espera que realice con ese contenido disciplinar (Biggs & Tang, 2011). El contenido y la condición constuyen una declaración especíca del aprendizaje que debe ser demostrado (Go et al., 2015). Por ejemplo, el objevo “Explica que una fracción representa la parte de un todo de manera concreta, pictórica y simbólica” supone que no solo el contenido de fracciones debe ser enseñado, también se enen que dar oportunidades al estudiante de aprender a explicar qué representa una fracción, por lo que esta debe ser enseñada de disntas maneras (concreta, pictórica y simbólica) y luego evaluar dicho objevo ulizando tareas que permitan al estudiante demostrar que lo aprendió. Además, el verbo “explica” se sitúa según los procesos cognivos planteados por Anderson et al. (2001) en la categoría “comprender” y el con tenido “fracción” asociado a las condiciones lo ubica en un conocimiento “con ceptual”, lo que nos permite visualizar la complejidad cogniva del aprendizaje que queremos potenciar. Go et al. (2015, p. 8) plantean que hay cuatro elementos que constuyen el ABCD (por su sigla en inglés, Audience Behavior Condions Degree) a conside rar en la formulación de un resultado de aprendizaje: a) audiencia: ¿quién es el que aprende?, b) conducta: ¿qué será lo que ellos serán capaces de saber, valo rar o hacer?, c) condición: ¿bajo qué circunstancias/contexto ocurrirá el apren dizaje? y d) grado: ¿cómo será el desempeño y en qué nivel?

PROBLEMAS COMUNES EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE Los objevos o resultados de aprendizaje esperados, y el desglose que se haga de ellos en indicadores de logro, deben ser escritos como conductas observa bles, medibles y posibles de alcanzar durante un período de empo establecido. Formularlos no es fácil, ya que se requiere una estructura especíca y unos verbos que cumplan con ciertos criterios, que sean sucientemente genéricos para dar exibilidad al docente en su enseñanza y posterior evaluación, pero que no sean tan amplios que resulten ambiguos. A connuación se analizan los tres principales problemas que se observan en su formulación: 68


ProBlEMa 1: uc e eb mbg. Los verbos con que se inician los objevos o resultados de aprendizaje deben ser precisos. Ulizar verbos como “comprende” o “reexiona” no orienta al estudiante respecto de la acvi dad que debe realizar ni en qué nivel se espera que se desarrolle un aprendizaje especíco; además, no son directamente observables, ya que aluden a compor tamientos internos y se necesitaría leer la mente del estudiante para poder emi r un juicio sobre su aprendizaje. Cuando se le pregunta a un docente ¿cómo sabes que tu alumno “comprendió” un contenido?, la respuesta más común es “me explica, hace comparaciones, inere, describe…”, aquí es donde aparecen de forma natural los verbos que reejan conductas observables. Poer y Kustra (2012) han denido un grupo de verbos y frases que se uli zan habitualmente en la formulación de objevos de aprendizaje, pero que son ambiguos y no observables, y que deberíamos erradicar de nuestro repertorio:

1) Cmpee

7) acep

12) Pecbe

2) apec

8) Cce

13) v

3) Eee

9) E ccee e

14) Cge

4) Cp

10) tee e ce

15) apehee

5) sbe

11) apee

16) Eá fm c

6) ve

Cada taxonomía propone una lista de verbos que pueden ser ulizados para for mular objevos de aprendizaje e indicadores de logro, que constuyen un buen recurso, sin embargo, hay algunos verbos que se repiten en más de un nivel, y es aquí donde el docente debe discriminar a qué nivel corresponderán de acuerdo con la complejidad del contenido que acompañe al verbo en la frase (Anderson et al., 2001; Biggs & Collins, 1982).

ProBlEMa 2: E  fmc e  be e cfe  me c  e e e epe cce  ee. En este caso, se formulan objevos de aprendizaje que son acvidades de enseñanza o tareas evaluavas. Una caracterísca de un buen objevo o resultado de aprendizaje es que sea sucientemente genérico y, por lo tanto, el docente tenga múlples formas de enseñarlo y evaluarlo. En la tabla 10 se presentan algunos ejemplos de resultados de aprendizaje formulados como acvidades y su propuesta como objevo de aprendizaje o 69


indicador de logro. En el ejemplo 1 se puede ver que el resultado de aprendizaje de Ciencias Naturales “Obene información en internet sobre el aporte de algu nos ciencos relevantes para la comprensión de los fenómenos del entorno” es una acvidad porque el foco no está puesto en que demuestre lo que apren dió sobre el aporte de ciertos personajes al desarrollo de la ciencia, sino en la búsqueda de información en internet; de esta forma, el medio o estrategia de enseñanza pasa a ser el n, con lo que el propósito formavo curricular se des dibuja, además restringe las opciones de búsqueda para los estudiantes solo a un recurso digital y reduce las opciones de tareas evaluavas. Plantear el resul tado de aprendizaje como “Explica el carácter provisorio del conocimiento cien co, en base a invesgaciones clásicas y contemporáneas” sitúa el desempeño del estudiante en el foco central de la asignatura y es sucientemente genérico como para que el docente pueda ulizar diversas acvidades para enseñarlo y también múlples tareas evaluavas.

TABLA 10: c  j d u idd  d u bj de aprendizaje

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aidd

obj d dizj  idid de logro

• E epecc.

• E geéc.

• tee  mme p.

• se eec e feee mme.

• E e me p eec e indicador.

• E  cc  eempeñ e e   observar.

1) obee fmc e ee be e pe e g cec eee p  cmprensión de los fenómenos del entorno.

1) Expc e cáce p e ccme cec, e be  egce các  cempáe.

2) repe  p e beción diseñada previamente.

2) u  em e eg p observar un fenómeno natural.

3) Pcp e  cec e peeñ gp b e formación recabada sobre la contaminación ambiental durante la clase.

3) iec e ce c  ceciones sociales en diferentes situaciones  ce cp e  gmec.

4) Fm peg p c g eeme e  cc geg e  agüe.

4) recce pec c e  cc geg e  agüe.


ProBlEMa 3: Ebc e be  e e pee em  epecc. Cuando el objevo de aprendizaje es muy especíco o res tringido, puede cumplir con los criterios de ser preciso, observable y medible, pero además constuirse en un arma de doble lo por la poca exibilidad que da al docente para enseñarlo y luego evaluarlo, perdiendo la relevancia del aprendizaje para la asignatura. Si el objevo de aprendizaje lo formulamos tan especíco como “Reconoce aspectos de la vesmenta usada por las mujeres de la civilización griega de la Angüedad en Corinto” se focaliza tanto en un aspecto puntual como es la vesmenta en un lugar de Grecia que se constuye en un hecho factual, poco relevante, que complica innecesariamente al docente para enseñarlo y luego evaluarlo, con lo cual además se descarta cualquier posibilidad para el estu diante de tener aprendizajes de mayor complejidad cogniva o desarrollar su creavidad en el proceso de aprendizaje (Poer & Kustra, 2012). Para evitar cometer estos errores u otros al formular los objevos o resultados de aprendizaje y los indicadores de evaluación, se presentan cinco preguntas con las que podemos chequear si nuestra formulación está bien hecha (Poer & Kustra, 2012):

1) ¿Este objevo o resultado de aprendizaje reeja una conducta o desem peño externo, observable y medible?

2) ¿El objevo o resultado de aprendizaje es sucientemente genérico para ser evaluado con diferentes tareas?

3) ¿Cómo sabrán el docente y los estudiantes cuándo se ha logrado este obje vo o resultado de aprendizaje?

4) ¿Qué evidencia dada por el estudiante consideraré mínima para decir que se ha alcanzado este objevo o resultado de aprendizaje?

5) ¿Qué conducta o desempeños asociaría con alguien que ha llegado a este estado?

EN SÍNTESIS, en este capítulo se deja clara la importancia de que para realizar una adecuada evaluación se deben conocer los elementos clave del aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes. Para ello se resumen algunos elementos que hoy se consideran en el aprendizaje, elementos basales para construir las diver sas taxonomías de progreso. Estas clasicaciones fueron creadas para realizar una operacionalización ordenada y progresiva de los aprendizajes. Finalizamos

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destacando el rol que enen las taxonomías en Educación y algunos de los problemas que pueden emerger en la formulación de objevos y resultados de aprendizaje. En el próximo capítulo veremos cómo aplicar las taxonomías en la planicación de la enseñanza y la evaluación y la relevancia que ene para el aprendizaje que esos procesos pedagógicos estén integrados desde un inicio.

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Aprendizaje y Evaluación Lo Que No Se Evalúa, No Se Aprende

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