APORTES PARA LA EVALUACION DE ALUMNOS/AS EN SITUACIÓN DE PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES El objetivo principal de la práctica profesionalizante es que el/la estudiante disponga de un espacio en su formación que se aproxime lo más posible a la práctica laboral concreta del técnico dentro del sector de actividad en el que se especifica su tecnicatura. Por ende, es imprescindible y, como lo especifican la Resolución 112/13 y la Disposición 13/13, la referenciación de las actividades propuestas al perfil profesional válido para la especialidad. Por tal motivo, si bien el docente a cargo puede y debe evaluar muchos aspectos diversos (tales como contenidos conceptuales, actitudes, nivel alcanzado en el desarrollo de capacidades, etc.) que hacen al perfil del egresado y en el marco del Plan Institucional de Evaluación de Aprendizajes, es lógico pensar que la situación de evaluación del alumno o alumna practicante habrá de tener característi cas que la aproximen al “ cómo se evalúa un técnico en situación real de trabajo”. Es por esto que la evaluación de desempeño del alumno o alumna en situación de Práctica Profesionalizante es lo suficientemente compleja y constituye todo un desafío para la profesionalidad del docente técnico. Desde nuestra concepción, en educación, cualquier proceso evaluativo debe tener finalidad formativa y contenido formador, con esto estamos aludiendo al hecho de que enseñar, aprender y evaluar son tres procesos estrechamente vinculados, indivisibles, a tal punto que de no tratarse como procesos indisolubles, se corre el riesgo de producir efectos contrapuestos a los buscados en los alumnos. Es importante aclarar antes de comenzar a desarrollar algunas estrategias, que este documento apunta únicamente a acercar a los/as colegas docentes a cargo de PP, algunas ideas para que sean tenidas en cuenta en cada situación particular y, si se consideran oportunas, proceder a su utilización. Nos interesa desde la DETP y la DET construir aportes que puedan ser de utilidad, ahora o cuando la institución lo evalúe como factible. Para acreditar como válidos la carga horaria asignada a una determinada experiencia de práctica, el/la practicante debería cumplir efectivamente dicho tiempo y haber alcanzado los logros mínimos previstos en el Plan Institucional de Prácticas Profesionalizantes. Todo desempeño laboral se evalúa básicamente en dos aspectos:
a)
El procedimiento/proceso procedimiento/pr oceso de trabajo
b)
El producto logrado en ese trabajo.
En el caso de alumnos en situación de práctica profesionalizante, el trabajo como tal, es situación de aprendizaje, por ende, el desempeño del alumno practicante se evaluará prácticamente desde dos aspectos: a)
El proceso de trabajo/aprendizaje
b)
El producto logrado en ese trabajo/aprendizaje.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL PROCESO Para evaluar el proceso existen muchas estrategias posibles. Dependerá, lógicamente, del tipo de formato en el que se inscriba la Práctica Profesionalizante que realizada el alumno y de las capacidades que se pretenden evaluar. En la evaluación del procedimiento se pretende que el propio practicante encuentre sus errores, que se dé cuenta por qué los cometió, cuáles fueron las consecuencias de tales equivocaciones y, encuentre sus propios caminos para la solución de tales problemas con la ayuda del docente y del grupo de pares (e incluso, con la participación del tutor o responsable del/a alumno/a en el contexto en donde se desarrolla la práctica). Esto marca una gran diferencia respecto de la evaluación del desempeño de trabajadores que normalmente realizan las empresas cuya finalidades suelen estar directamente relacionada con su propósito productivo: ascensos, detectar debilidades para capacitación, redistribución del personal, etc. Tengamos claro que, como se señala en la Disposición 13/13, la reglamentación vigente habilita un espacio dentro de la Práctica denominado “Instancia de acompañamiento de la Práctica” destinado, entre otros aspectos a facilitar la “reflexión sobre su propia práctica” que debe re alizar cada alumno/a
practicante. Esta finalidad se relaciona directamente con modelos esencialmente formadores y participativos, con un fuerte protagonismo del alumno en la evaluación ya ya que le compete a éste el realizar
las
adecuaciones, ajustes y regulaciones necesarias para corregir sus acciones. Por ende la evaluación del proceso que realiza el docente, debe efectuarse en los tiempos previstos dentro del Plan de Prácticas para el grupo grupo conformado que se trate. Por ejemplo, si para un grupo conformado se prevén 120 horas de PP en la empresa con la que firmamos el acta-acuerdo y 30 hs
a)
El procedimiento/proceso procedimiento/pr oceso de trabajo
b)
El producto logrado en ese trabajo.
En el caso de alumnos en situación de práctica profesionalizante, el trabajo como tal, es situación de aprendizaje, por ende, el desempeño del alumno practicante se evaluará prácticamente desde dos aspectos: a)
El proceso de trabajo/aprendizaje
b)
El producto logrado en ese trabajo/aprendizaje.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL PROCESO Para evaluar el proceso existen muchas estrategias posibles. Dependerá, lógicamente, del tipo de formato en el que se inscriba la Práctica Profesionalizante que realizada el alumno y de las capacidades que se pretenden evaluar. En la evaluación del procedimiento se pretende que el propio practicante encuentre sus errores, que se dé cuenta por qué los cometió, cuáles fueron las consecuencias de tales equivocaciones y, encuentre sus propios caminos para la solución de tales problemas con la ayuda del docente y del grupo de pares (e incluso, con la participación del tutor o responsable del/a alumno/a en el contexto en donde se desarrolla la práctica). Esto marca una gran diferencia respecto de la evaluación del desempeño de trabajadores que normalmente realizan las empresas cuya finalidades suelen estar directamente relacionada con su propósito productivo: ascensos, detectar debilidades para capacitación, redistribución del personal, etc. Tengamos claro que, como se señala en la Disposición 13/13, la reglamentación vigente habilita un espacio dentro de la Práctica denominado “Instancia de acompañamiento de la Práctica” destinado, entre otros aspectos a facilitar la “reflexión sobre su propia práctica” que debe re alizar cada alumno/a
practicante. Esta finalidad se relaciona directamente con modelos esencialmente formadores y participativos, con un fuerte protagonismo del alumno en la evaluación ya ya que le compete a éste el realizar
las
adecuaciones, ajustes y regulaciones necesarias para corregir sus acciones. Por ende la evaluación del proceso que realiza el docente, debe efectuarse en los tiempos previstos dentro del Plan de Prácticas para el grupo grupo conformado que se trate. Por ejemplo, si para un grupo conformado se prevén 120 horas de PP en la empresa con la que firmamos el acta-acuerdo y 30 hs
de acompañamiento, la evaluación del proceso debe hacerse dentro de las 30 hs ya que se vincula directamente con el carácter formador que pretendemos de este tipo de experiencia profesional fuertemente curricular. La evaluación del proceso de la Practica Profesionalizante es esencial, dado que
Posibilita reflexionar sobre lo que se hace. Y, en otras instancias, a reflexionar sobre la
reflexión que se hace de la propia práctica.
Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y a descubrir los posibles motivos.
Nos permite enseñar a comprender. Y el alumno o alumna puede ubicar o intuir donde están sus falencias y acceder al docente a cargo o a otros actores, para corregir sus acciones.
Permite
tomar decisiones
vinculadas vinculadas
con el mejoramiento
(de la calidad)
y/o y/o el
perfeccionamiento (de los aprendizajes).
Promueve el dialogo y la participación
Posibilita corregir errores y, coloca al error como oportunidad de aprender, lejos de la visión de
error como fracaso
Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial
Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo
Propone desafíos a la institución que impactan en su Proyecto Curricular Institucional ya que
obliga a rever lo que enseñamos.
Contribuye a que los alumnos y alumnas sean más autónomos, preparándolos para aprender
a aprender en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida En el siguiente cuadro sintetizamos algunos de los aspectos que debemos evaluar durante la evaluación procesual del estudiante en situación de práctica profesionalizante. Lógicamente esta lista puede especificarse en función del perfil profesional de referencia y de las particularidades propias de cada grupo conformado y de cada proyecto de práctica que se esté desarrollando.
¿Qué evaluamos durante el proceso de la práctica? Comprensión de conceptos que fundamenten la práctica
Dominio de técnicas y procedimientos Capacidad de reflexión sobre la propia
¿Cómo podemos evaluar? Planteo de situaciones Preguntas. Ejemplos. Producción de informes sobre aspectos propios del procedimiento. Observación (listas de chequeo o de cotejo y escalas). Definición compartida de estándares de realización y/o de calidad Diálogo reflexivo. Diario reflexivo.
práctica y los criterios que la orientan Resolución de incidentes o de problemas Participación en el trabajo grupal Habilidad para comunicarse efectivamente en forma oral o escrita Distinto tipo de capacidades relacionadas con las competencias del Perfil Profesional de la tecnicatura
Redacción de memorias técnicas Observación. Diálogo reflexivo. Memoria técnica del trabajo Observación (listas y escalas) Observación Resolución de situaciones Registros Portafolios o cartera de competencia.
También podemos transpolar estas estrategias a evaluaciones en los campos formativos de la FTE y la FCT, pero eso excede la finalidad que perseguimos en este documento. Lo importante en este tipo de evaluación es:
a)
Que el/la practicante
se sienta como agente activo, constructor de su propio aprendizaje
aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la reflexión sobre su propia
práctica.
use técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en una variedad de situaciones y
de contextos.
sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores, contextos,
realidades sociales, momentos, etc.
b)
Que el/la docente a cargo del grupo de prácticas:
planifique previamente la evaluación, incluyéndola en el Plan de Prácticas
domine diversas técnicas e instrumentos que le permita recoger la información que busca ante
la complejidad inherente a la situación de práctica profesionalizante y frente a la diversidad de interrelaciones e imprevistos que aparecen en situaciones de desempeño laboral.
sea objetivo al recoger información o al elaborar el instrumento que acercará al tutor a cargo
del practicante. El instrumento debe ser claro, comprensible, pertinente y eficaz. No debe olvidarse que lo que buscamos es indagar en los procesos que se desarrollan, en el ¿cómo se desenvuelve?, ¿Como aprende desde la experiencia?, y no sobre los resultados que se obtienen como producto de las tareas que realice el/la practicante.
diseñe y construya un sistema adecuado para registrar la información obtenida.
contribuya o facilite, a partir de la información obtenida, la necesaria reflexión del/a alumno/a
sobre su práctica, cómo lo ayudo, asesoro u oriento para que reconozca sus propias dificultades. En esta instancia tenemos que tener presente que límites presenta nuestra técnica de evaluación, ya que ninguna es perfecta y, por ende, la representación que nos hacemos de los conocimientos que construyó un/a practicante nunca será exacta ni completa.
complete su evaluación del proceso, con la evaluación que hace cada practicante de su propia
práctica y con la evaluación que hace el grupo conformado (o sea el grupo de estudiantes que comparte la misma tecnicatura y el mismo tipo de práctica) de la experiencia de aprendizaje en este campo formativo.
considere que los procesos comunicacionales y evaluativos que se desarrollan en las
Practicas Profesionalizantes, deben darse en un clima armonioso, afectivo y de trabajo, en donde confianza, seguridad y aceptación de los otros son tres de los pilares que sostienen procesos de aprendizaje en el ámbito de desempeño del/a practicante.
considere la equivocación como la herramienta y la oportunidad para mejorar, para aprender.
El error es un atajo que ayuda al/a practicante a avanzar en su aprendizaje.
adopte actitudes de apertura, de intercambio y de disponibilidad ante
requerimientos de
practicantes o del grupo conformado
facilite los procesos de autorregulación de los practicantes (e incluso de aquellos otros actores
que se hallen involucrados en la situación o en el proyecto que se esté desarrollando).
asuma las consecuencias profesionales que pudiesen surgir por el desempeño laboral de sus
alumnos y alumnas practicantes, lo cual exige acompañar a cada estudiante, tener presencia.
entienda que la sanción inhibe la motivación para aprender e impacta negativamente sobre la
construcción del aprendizaje. y nunca una calificación debe ser usada como instrumento de castigo o de opresión.
c)
Que el directivo a cargo de las prácticas, el docente coordinador si lo hubiere y/o el equipo de
conducción:
participen en el proceso de evaluación del practicante y en aquellas acciones que
correspondan.
garanticen y coordinen el cumplimiento de lo planteado en el Plan de Prácticas sobre
evaluación, para el grupo de que se trate.
acuerden con el colectivo docente, las condiciones y criterios de evaluación de alumnos
practicantes en el Plan Institucional de Evaluación, los difundan a todos los actores involucrados (estudiantes, docentes a cargo, organizaciones oferentes, padres, etc.)
realicen las acciones necesarias que garanticen el desarrollo simultáneo de la evaluación del
proceso.
generen los procedimientos institucionales para el registro y archivo de la información
obtenida de cada alumno y alumna practicante.
implemente las acciones previstas en el Plan de Contingencia Pedagógica ante posibles
situaciones particulares, cuando corresponda, para evitar el fracaso del Proyecto de Prácticas. La institución en donde se desarrolle la práctica opera en el sentido de facilitar a la institución escolar la supervisión y evaluación del proceso de aprendizaje del/a practicante. Normalmente, estos procesos requieren infraestructura, equipamiento y tiempos que exceden los disponibles en la escuela. Sin embargo, puede resultar útil en algunos casos efectuar algún recorte del proceso total en el que se desempeña el/la practicante y trasladarlo a la escuela para realizar observaciones sobre el alumno o alumna que se esté evaluando o sobre el grupo conformado de que se trate. Veamos brevemente algunas de las estrategias mencionadas en cuadro anterior:
1)
El po rtafolio:
El portafolio es una selección deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna área específica. (Villarini, 1.996) El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado durante el desarrollo de las PP. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problem a, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas,… Normalmente contiene materiales obligatorios y opcionales elegidos por el/la docente y el/la alumno/a y que se refieren a diversos objetivos y estrategias cognitivas. El portafolio o cartera, como estrategia evaluativa, es:
una técnica de enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación,
una forma de evaluación alternativa.
una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa
en un periodo de tiempo.
un conjunto de pensamientos, ideas y realizaciones que permiten dirigir el desarrollo del
aprendizaje del alumnado.
tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la organización y
desarrollo de su propia evaluación. La determinación de los materiales a incluirse en un portfolio se efectúa en base a unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar organizado (tipología de enseñanza, unidades de contenidos, de forma mixta,…) considerando una amplia diversidad de tareas que e l alumno realiza
en el marco del proyecto de prácticas que desarrolló. Se distinguen tres tipos de portafolios:
El portafolio d e trabajo con el cual el estudiante y el profesor evalúan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el/la docente a cargo puede añadir muestr as, registros, anotaciones,… Los tutores, los padres, los supervisores, los “docentes coordinadores”, el directivo a cargo, el responsable del alumno en la empresa, etc., pueden adjuntar comentarios, opiniones…
El portafolio de p resentación responde a la selección de los mejores trabajos por parte del
estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene un portafolio de presentación.
El portafolio de recuerdo está formado por aquellos materiales no incluidos en el portafolio
de presentación y a través de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentación para realizar la evaluación ya que contienen trabajos que informan sobre la realización de las distintas tareas.
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario considerar los aspectos siguientes: 1.- Establecer los propósitos y objetivos: ¿Por qué el portafolios como método de evaluación y de autoevaluación? ¿A quién va dirigido? ¿Qué logros de aprendizaje y desarrollo muestran? ¿Qué criterios y estándares se utilizarán para reflexionar y evaluar los logros?
2.- Seleccionar el contenido ¿Portafolio de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico, formativos y/o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir: alumnado, profesorado, padres, personal directivo, supervisores,…). Listado de
contenidos y secuencia. 3.- Recursos ¿Forma física: caja, bloc, anillas, audiovisual, CD- Room…? ¿Lugar de almacenamiento? ¿Personas que tendrán acceso al portafolio? 4.- Reflexión ¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Qué proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de una manera distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado? 5.- Evaluación Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de chequeo o de cotejo. Autoevaluación. 6.- Compartir Docentes, directivos, asesores,… compañeros/as, alumnos/as. Audiencia de exposiciones.
Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno o de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas capacidades y saberes, estrategias y habilidades vinculadas al perfil profesional e incluso, otros más generales (en función del Plan Institucional de prácticas Profesionalizantes para el grupo conformado de que se trate). A su vez, el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluación válida, en un contexto…)
2)
El diario reflexivo
El diario o memoria es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace cada practicante de su aprendizaje, puede realizarse en uno o varios de los siguientes aspectos.
el desarrollo conceptual logrado
los procesos mentales que se siguen
los sentimientos y actitudes experimentadas.
La reflexión del estudiante puede abarcar desde el aprendizaje de una sesión o clase dentro de la instancia de acompañamiento hasta todo el desarrollo de la Practica Profesionalizante, desde la solución de un problema propuesto o surgido en un momento dado hasta el abordaje realizado al conjunto de situaciones de incertidumbre, conflictivas y/o singulares que ocurrieron durante el desarrollo total de la práctica y sobre una tarea o función en particular de las que realiza en la las PP o el conjunto de todas las tareas y funciones por las que rotó el/la estudiante. El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido con esta tarea o al resolver este problema o después de esta jornada o sesión de Práctica?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimiento me ha despertado el proceso de aprendizaje? Es un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales. El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de aprendizajes. El/a docente a cargo estimula a los/as practicantes que en un proceso de autoreflexión y autovaloración establezcan conexiones con lo aprendido en otro/s aprendizaje/s y en otros contextos (durante toda su trayectoria formativa e incluso con aprendizajes no formales). Esta estrategia puede plantearse en forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación exponemos algunas de ellas:
¿Cuáles de las ideas discutidas en la instancia de acompañamiento de hoy me parecieron
más importantes?
¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
¿Qué dificultades he encontrado hoy para aprender de lo que he trabajado?
¿De lo tratado/discutido en la clase o en la entrevista con el docente o de lo hablado con mi
tutor en la empresa, qué es lo que tengo ahora más claro?
¿Cómo ha sido mi participación en la situación de práctica de hoy?
¿Me siento satisfecho o satisfecha de la jornada de práctica de hoy?
Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niéveles de autoanálisis referidos. El cuadro siguiente expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexión y la construcción de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje
TIPOS DE PREGUNTAS AUTORREGULACIÓN (examen de las actitudes, dedicación y atención que se pone al efectuar una tarea)
CONTROL DE LA ACCIÓN (análisis de la planificación, curso de acción y evaluación)
CONTROL DEL CONOCIMIENTO (analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesita y las vías de acción)
CUESTI N ILUSTRATIVA ¿Me interesa resolver el problema? ¿Por qué no? ¿Cuánto tiempo le he dedicado? ¿Es suficiente? ¿Está toda mi atención en la situación que quiero resolver? ¿Cómo inicio la tarea? ¿Cómo la estoy haciendo? ¿Cuál ha sido el resultado? ¿Qué información necesito? ¿Qué proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea? ¿Cuál es el camino más efectivo para realizar la tarea?
Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con cierta periodicidad por lo que es recomendable que el estudiante tenga algunas experiencias anteriores antes de cursar la PP. Al principio no es tarea fácil para aquellos estudiantes que no están acostumbrados a reflexionar y a autoanalizar su aprendizaje y tampoco entienden como deben hacerlo ni porqué es importante hacerlo. Los alumnos y alumnas tienen que aprender esta tipología de evaluación. En todo caso, al principio conviene mostrar al grupo conformado algunos ejemplos de diarios reflexivos que ilustren adecuadamente la técnica, preferentemente tomados de otros compañeros y realizar al inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el/la alumno/a haya comprendido el significado profundo del diario o memoria reflexiva. Sólo así es como una estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
3)
El inform e sobre el proceso de trabajo
El informe procedimental puede realizarse en forma individual o grupal y es una variante o especificación del diario reflexivo al ámbito del aprendizaje a partir del trabajo ( aprender trabajando). Su objeto es documentar un determinado proceso de trabajo y someterlo a un análisis crítico. Es posible elaborar un informe sobre toda una unidad didáctica con varias actividades formativas, o
sobre una determinada actividad (en lo posible de cierta extensión). Es de desatacar que el análisis de trabajos grupales siempre será más rico en variables para considerar. Esta estrategia es un recurso de altísimo valor para evaluar alumnos en situación de prácticas profesionalizantes o en situaciones similares a las PP que suelen abundar en el campo formativo de la FTE. El informe procedimental puede ser considerado como un producto de aprendizaje, en consecuencia contribuir a la evaluación de resultados, pero esencialmente facilita la evaluación del proceso de aprendizaje (evaluación formadora y evaluación formativa). Los ejes de todo análisis de este tipo de informes son:
¿Qué hicimos? ¿Qué hice yo? (documentación)
¿Qué me salió bien? ¿Qué aprendí? (análisis)
¿Qué quedo pendiente, dónde hubo problemas, dónde tuve/tuvimos dificultades? (análisis)
Eventualmente ¿qué podríamos, podría yo, hacer mejor?
Estas preguntas pueden referirse a todos los aspectos de lo aprendido, a destrezas y capacidades procedimentales, a capacidades transversales/actitudinales y/o conocimientos. Si el informe sobre el proceso de trabajo se utiliza para analizar un proceso de trabajo completo, normalmente aborda los siguientes puntos:
Analizar la situación de partida, informarse: ¿Cuál fue el objetivo de la secuencia didáctica del trabajo grupal? ¿Cuál fue mi contribución para la clasificación/precisión/definición del objetivo? ¿Qué informaciones se requirieron?
Planificar/decidir: ¿Cómo obtuvimos la información requerida? ¿Cómo planificamos el trabajo y cuál fue el plan de trabajo resultante? ¿Cómo dividimos las diferentes secuencias entre los modelos integrantes del grupo? ¿Cómo dividimos el tiempo? ¿Cuál fue mi contribución a cada uno de los puntos mencionados? ¿Qué dificultades surgieron en la planificación? ¿Cómo se podría haberlo hecho mejor?
Ejecutar: ¿Cuál fue el resultado del trabajo (grupal)? ¿Qué aprendí? ¿Cuál fue mi aporte?
Controlar el trabajo/analizar los resultados: ¿Resultó provechoso el trabajo en grupo? ¿Alcanzamos el objetivo fijado? ¿Qué podría haberse hecho mejor? ¿Cuáles fueron los puntos
fuertes y débiles del trabajo grupal? ¿Cómo se argumentó? ¿Cómo se logró la participación de todos? ¿Cuál fue mi aporte al trabajo conjunto? ¿Qué dificultades tuve? ¿Qué aprendí? Una dimensión importante del trabajo con la técnica del informe procedimental, al igual que con el diario reflexivo y con la memoria técnica, es hacer una devolución con los alumnos y alumnas. Los criterios para la evaluación de los informes procedimentales de trabajo pueden ser los siguientes:
¿Es el informe exhaustivo?
¿Describe objetiva y correctamente los contenidos y el proceso?
¿La descripción resulta clara?
Además de registrar el proceso de trabajo, la técnica del informe procedimental motiva a los alumnos para analizar su propio trabajo, con lo cual no sólo se trata de una técnica de evaluación, sino de una técnica de aprendizaje, cumpliendo de esta manera nuestro objetivo de que la evaluación se constituya en un proceso imbricado dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Y dado que este informe se refiere siempre a procesos de trabajo, resulta claro que en modelos didácticos centrados en la acción, éste informe permite entender la evaluación como una instancia más dentro del aprendizaje. El informe de trabajo es una oportunidad a tener en cuenta cuando un docente tiene en su grupo de alumnos a cargo, distintos planes de práctica implementados, por ejemplo: 2 practicantes en la empresa A, 1 practicante en la empresa B, 4 practicantes en un PPI, etc. En estos casos, la presentación periódica al docente por parte del practicante de un informe de trabajo, constituye una oportunidad para guiar la intervención del docente en aquellos aspectos que correspondan.
4)
El map a con ceptu al:
Los mapas conceptuales son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos sobre una materia, área, unidad, tema,…, reflejando la organización jerárquica entre
ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestra jerarquías, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento. Esta estrategia utilizada como recurso permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. Los alumnos y
alumnas han de ser capaces de estructurar las
nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de conexión entre un contenido y otro. El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. Y, particularmente, al inicio del proyecto de prácticas, continuando su realización durante el desarrollo del Plan de Prácticas, y al finalizar el mismo. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante - y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio de la práctica y al finalizarla a partir de la elaboración de mapas conceptuales en momentos claves de la experiencia. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para el/la profesor/a- y de toma de conciencia –para el/la alumno/a- del punto de partida de un
aprendizaje. Sin embargo, en el caso particular de PP , resulta necesario que el/la practicante conozca de antemano la técnica del mapa conceptual, que tenga un buen dominio de ella, ya que va a trabajar sobre conceptos de aplicación en situaciones laborales reales (caracterizadas, como afirma Schön, por la singularidad, la incertidumbre y el conflicto). Y ello requiere, entonces, que se hayan tomado las definiciones adecuadas respecto de ésta técnica en el Plan Institucional de Evaluación. Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación de aprendizaje: a)
en los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado Evaluación diagnóstica:
que elabore un mapa conceptual en pequeños grupos sobre la temática en cuestión a partir de sus
propios conocimientos y de la lectura de un artículo que describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta primera evaluación nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, así como deficiencias o errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y posterior puesta en común en el gran grupo (el grupo conformado, en nuestro caso), le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje. b)
Evaluación form ativa: En el transcurso de la práctica profesionalizante el/la estudiante, ya
de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en común de los mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentación como para sus compañeros. Estas sesiones que se realizan en la escuela dentro del tiempo estimado como instancia de acompañamiento y cuyo número dependerá de las solicitudes del grupo conformado, el aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la especialidad en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido (en este caso particular, se trató de un proyecto para ser presentado en la EACP, aunque es totalmente aplicable a alumnos en situación de PP). Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructuras organizativas siendo todas ellas válidas – aunque algunas formas son más comprensivas y óptimas que otras – en la medida que respeten un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son más generales y, en la medida que se desciende, son más particulares. c)
Al final del proyecto de práctica profesionalizante cursado, el alumnado Evaluación final:
presenta el mapa conceptual del desarrollo de la misma donde se recoge el contenido que se ha trabajado durante el desarrollo (o el curso, la unidad o el tema de estudio o el proyecto de práctica profesionalizante) y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual los alumnos y alumnas muestran la representación final que han logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares así como de aquellos aspectos que se hayan destacado como relevantes. Se
realiza una reflexión sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación descriptiva del producto elaborado a partir de considerar la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que logrado establecer y los niveles de especificación desarrollados. Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar, son los siguientes:
Cantidad y calidad de los conceptos/aprendizajes reflejados.
Jerarquía establecida correctamente
Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos, utilizando con precisión las palabras
de enlace.
Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de
diferentes niveles de jerarquía no en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas. Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen, se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.
Hoy en día se reconoce los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. El/la practicante logra aprendizajes significativos si es capaz de autoregular sus procesos. En la medida que los estudiantes aprenden a autoevaluarse también aprenden a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc. En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En esta perspectiva el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el docente.
Los alumnos y alumnas, individualmente o en grupo, pasan a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que los estudiantes hagan suyos los objetivos de aprendizaje, participen en el establecimiento de sistemas y criterios de evaluación, utilicen autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionen las evidencias que muestren los logros conseguidos.
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO El otro enfoque que no podemos evitar al evaluar a un practicante es el producto de su trabajo en la situación de Práctica. Las Practicas Profesionalizantes pueden asumir tres formatos:
Proyectos Productivos Externos
Proyectos Tecnológicos Orientados
Proyectos de Extensión
Cualquiera sea el formato que asuma la PP y la especialidad en la que se inscribe el Plan de Prácticas, siempre habrá un producto, resultado del trabajo que durante el tiempo destinado en el Plan para la instancia de práctica propiamente dicha, haya realizado el/la practicante y el grupo de alumnos/as afectados a ese proyecto. Este resultado, producto de los aprendizajes que los alumnos y alumnas fueron construyendo durante el desarrollo de la PP, habilita ser evaluado desde una perspectiva diferente a la empleada en la procesal. Con el propósito de generar proyectos docentes coherentes con las pautas definidas en el diseño curricular vigente ( prescriptivo, paradigmático y relacional ), de enmarcar las PP en los criterios y definiciones normativas vigentes y de respetar las orientaciones derivadas de la bibliografía pedagógica sobre la evaluación de aprendizajes, sobre el abordaje metodológico en espacios didáctico-productivos y también aquellas provenientes de trabajos relacionados con la formación y evaluación de capacidades laborales en el marco de la construcción en la escuela de saberes socialmente productivos. Los siguientes interrogantes son algunos de los que debemos tener en cuenta al planificar una evaluación final en el Plan de Prácticas:
¿Cuál es el propósito de la PP planteada? ¿Cuál es el problema de la práctica profesional que
sirve de núcleo? ¿Qué secuencia didáctica se propone en la planificación que hace el docente?
¿Cuáles son las capacidades involucradas en los objetivos de la PP y los contenidos a
evaluar?
¿Qué capacidades vamos a evaluar durante el proceso? ¿Cuáles evaluaremos a través de
productos elaborados? ¿Cuáles consideraremos en esta instancia?
¿Cuál será la mejor situación que podemos plantear al finalizar el desarrollo del Plan de PP,
de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los objetivos? Por lo general se pretende que en los últimos años de la formación específica técnica, estas situaciones problemáticas logren una “puesta en escena” próxima a la realidad práctica de la
especialidad donde el alumno pueda situarse en roles que refuercen su formación técnicoprofesional. Esta pretensión se torna en una exigencia cuando hablamos de Práctica Profesionalizante. Una vez seleccionada y descripta la situación problemática, nos preguntamos: ¿Cuáles serán las evidencias que vamos a considerar como indicadores de logro? ¿Cuáles son las condiciones, si correspondiesen, para acceder a la evaluación ( por ejemplo, presentar la
carpeta de trabajos prácticos completa y firmada por el docente, traer un producto semielaborado, etc.)? ¿Qué técnicas e instrumentos serán los más pertinentes para recoger y registrar la información, considerada válida y significativa, en función de la situación planteada? ¿Qué criterios vamos a tener en cuenta para la acreditación? ¿Qué recursos (materiales e insumos, equipos, tiempo, etc.) necesitarán los alumnos para cumplir con las consignas planteadas en la situación de evaluación? ¿Están disponibles? Obviamente, la respuesta a estos interrogantes se formulará contextualizada en el marco del Proyecto Educativo que desarrolle la escuela y estarán en función del Plan de Práctica en el que se inscriben. El aprendizaje por la acción parte del principio de que se “aprende a trabajar trabajando” es decir “resolviendo problemas” inherentes a la práctica profesional. Si la evaluación está imbricada a la
enseñanza y el aprendizaje, entonces lo lógico es que la evaluación en el campo de las PP, se centre en aquellos procesos de trabajo en donde pueda contextualizarse el diseño curricular prescripto y que han sido seleccionados en el Plan de Prácticas Profesionalizantes implementado. Tenemos diferentes opciones para evaluar el producto logrado por el alumno o alumna en situación de PP, a partir de la siguiente decisión: ¿ Evaluamos al estudiante en una situación integradora
generada en la institución escolar o lo hacemos en el contexto en donde está desarrollando su práctica (por ejemplo, en la empresa)?. Según sea la decisión que tomemos serán los recursos y estrategias que habremos de diseñar. A.- En un proceso de elaboración para la evaluación del producto en el Plan de Prácticas, pensado para realizarlo en la institución, realizamos las siguientes actividades:
Reflexionamos, a partir de los objetivos, sobre cuáles son las capacidades a evaluar y los
objetivos y contenidos del Proyecto.
Seleccionamos y describimos una situación de evaluación integradora factible de ser
implementada en el contexto institucional (con los recursos que están disponibles).
Definimos la información que necesitamos recoger en función de las capacidades que vamos
a evaluar (referenciadas al Perfil Profesional de la tecnicatura).
Construimos instrumentos para registrar la información
Definimos los criterios para la aprobación y las eventuales condiciones para acceder a la
instancia de evaluación.
B.- Las capacidades a las que hacemos referencia son:
Las que ya hemos determinado en el Plan de Prácticas Profesionalizantes al referenciar las
actividades que va a realizar el o la practicante al Perfil Profesional, es decir al relacionar estas capacidades con los saberes y competencias requeridos en la práctica profesional.
Las que se han considerado en el Proyecto Curricular Institucional y que se han plasmado en
la enseñanza y el aprendizaje, durante las actividades formativas realizadas en la trayectoria formativa (y principalmente en el campo de la FTE)
Las que nos sirven para interpretar y evaluar la información recogida sobre las evidencias de
distinta naturaleza. Para elegir una técnica adecuada con el fin de verificar el resultado del aprendizaje, es necesario que las capacidades que habrán de evaluarse estén claramente identificadas y definidas previamente ya que son el objeto de la evaluación. En una primera aproximación, estas capacidades pueden ser:
Conocimientos de los alumnos que se deducen de los contenidos específicos del respectivo
Proyecto Curricular Institucional.
Capacidades procedimentales, una parte muy importante de la FTE en cualquiera de las
especialidades que se dictan en las escuelas técnicas son este tipo de saber vinculado directamente con el hacer, como por ejemplo el ensamblado de componentes, el fresado, la realización de operaciones de medición, etc.
Capacidades
transversales/actitudinales:
Estas
capacidades
también
llamadas
competencias clave en la bibliografía propuesta por la DGCyE para los ascensos de jerarquía, pueden incorporarse en la evaluación de diversas formas, por ejemplo como estándares de calidad que se fijan en un trabajo. Objeto de evaluación puede ser, por ejemplo, el esmero con el que se ejecuta un trabajo, la capacidad de expresión oral en una presentación, o el desempeño en el marco de un trabajo en equipo. Es importante no descuidar estas capacidades en la evaluación debido a la creciente importancia que se les asigna en la formación técnico-profesional y en la educación en general. Queda a criterio del docente y a los consensos construidos en el marco del Proyecto de Evaluación si estas capacidades son evaluadas específicamente o si simplemente se busca comprobar que para el cumplimiento de la consigna de evaluación, el alumno requiere ciertas capacidades transversales y/o actitudes que deben manifestarse. En este último caso, estas capacidades
no
serían
objeto
de
evaluación
y,
por
ende,
no
determinantes
en
la
aprobación/promoción. La siguiente lista de chequeo puede resultar de utilidad en la elección de las capacidades transversales a evaluar:
Verifique ante todo aquellas capacidades que son requeridas en muchas situaciones laborales
y eventualmente también en otros ámbitos, y que incluso pueden ser fundamentales.
Verifique sobre todos aquellas capacidades que guardan relación con los objetivos educativos
y formativos de largo plazo y que hayan sido plasmadas en el Proyecto Curricular Institucional
Evalúe sólo aquellas capacidades que hayan sido específicamente abordadas y desarrolladas
mediante las actividades de aprendizaje que se trabajaron durante la trayectoria formativa del alumno o alumna. A partir de esta selección de capacidades a evaluar, debemos seleccionar y describir una situación de evaluación integradora que pueda concretarse en la escuela.
C.- Una situación de evaluación integradora es la que permite evaluar logros de aprendizaje complejos, en los que se articulan diversos saberes en unidades significativas y se interrelacionan distintas capacidades en la resolución de situaciones problemáticas derivadas en el Ciclo Superior (segundo ciclo) del campo profesional y en el ciclo básico técnico (primer ciclo), del campo de la educación tecnológica general, especificado en la Resolución Nº 88/09 vigente. Esto explica una transferencia a contextos y situaciones diferentes de aquellas que se utilizaron en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza por configurar una muestra lo suficientemente representativa de la respectiva actividad profesional, en función del nivel en que pueda trabajar el alumno y de los contenidos que caracterizan el módulo en cuestión. La EACP y la ESCB son dos experiencias claras de evaluación integradora impulsadas por la DET y que, progresivamente, están imprimiendo una impronta constructiva en la dinámica de trabajo propia de las escuelas secundarias técnicas. Lo expuesto es otra dimensión vinculada con la evaluación de capacidades laborales y saberes del trabajo, puede relacionarse con lo que Lévy- Leboyer (2003) señala respecto de las “situa ciones muestra”, llamadas también “test de situación”. Son situaciones simplificadas que tienen lugar en un
periodo de tiempo reducido (para poder ser evaluadas en situación escolar) y que son semejantes, en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave, por ello, son muestras . Todas ellas parten de una idea de sentido común; como dice la autora, “se debe juzgar al cocinero por la manera en que prepare la sopa…”. Y nosotros agregamos también por las razones con las
cuales da cuenta de ello: sus criterios éticos y técnicos, sus capacidades para resolver problemas, para organizarse, para comunicarse, para trabajar con el otro y para reflexionar sobre su propia práctica, entre otras cuestiones. Estas situaciones, en nuestro caso – alumno/a en situación de PP-, tienen los siguientes requisitos:
Deben ser representativas de un proceso de trabajo real o simulado, seleccionado a partir de
las actividades profesionales significativas en cada caso y atendiendo a las características madurativas de los alumnos y en concordancia con la dinámica propia del espacio didácticoproductivo de que se trate (aula-taller, laboratorio tecnológico, pasantía laboral, microemprendimiento escolar, etc.). Esto implica evitar el planteo de situaciones que fragmenten o separen las capacidades que, necesariamente, deben darse de manera interrelacionada y articulada con otros espacios curriculares existentes en los otros campos formativos de la Educación Secundaria Técnica.
Deben posibilitar la evaluación de las capacidades desde una perspectiva integrada, en la que
se consideren los criterios que orientan las decisiones, el dominio de los procedimientos y metodologías de trabajo, la utilización de instrumental y equipamiento específico, la resolución de problemas habituales, la práctica reflexiva, la implementación de criterios de responsabilidad social, el trabajo cooperativo y las actitudes. Asimismo, en la práctica, debe considerar la incorporación de hábitos a la higiene, seguridad y cuidado de las condiciones de trabajo, el control de calidad, las relaciones personales y el cuidado del medio ambiente. El diseño de los instrumentos de evaluación se hace en función de la situación problemática integradora definida para la evaluación. Cada uno de estos instrumentos representan un desafío a la profesionalidad del docente. El trabajo que realizara Ulrike Schierholt y Klaudia Haase denominado “Técnicas para el aprendizaje por la acción: Manual de Evaluación” publicado por GTZ en el 2000, plantea dos etapas para la
elaboración de la situación de evaluación: Seleccionar y desagregar un proceso de trabajo (el que sobre todo dependerá del desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje referenciado al currículum vigente) en una primera instancia y luego seleccionar un subproceso que se adecúe a las condiciones de evaluación (tiempo, nivel de los alumnos, etc.). Obviamente, tanto el proceso como el o los subprocesos que se elijan deben ser practicables en el entorno escolar. Algunos ejemplos de procesos de trabajo característicos para dos tecnicaturas diferentes, son:
a)
Técnico en gestión organizacional:
Clasificar correspondencia
Recibir un pedido telefónico y darle curso
Comprar una máquina para la oficina
Preparar una liquidación de haberes al personal
Hacer una orden de pago y concretar el asiento contable correspondiente.
Gestionar un reclamo ante la entrega de un producto fallado
Tramitar una cuenta bancaria
b)
Técnico Mecánico
Poner en funcionamiento un equipo neumático
Montar un embrague de plato
Reparar un engranaje
Realizar los cálculos técnicos en trabajos de perforación
Prueba de concentricidad y planeidad de un torno.
Elegir un proceso de trabajo característico no implica tener que diseñar un proyecto de evaluación importante cuya concreción pueda demorar varias semanas. En algunos casos resultará pertinente incluir el proceso de trabajo característico que se quiera tomar como referencia de un proyecto más amplio y evaluar sólo uno o algunos subprocesos del mismo. Se deben privilegiar aquellos procesos de trabajo relacionados con otras actividades de aprendizaje, ya que solo así puede hablarse de una evaluación (final o parcial) integral del proceso de enseñanza aprendizaje concretado en la situación de PP. Otro aspecto importante de la selección del proceso de trabajo que será objeto de evaluación es que el mismo resulte efectivamente practicable con los recursos disponibles
en la institución. Los
proyectos de gran envergadura rara vez son factibles de ser desarrollados en la escuela, por lo que el docente debe manejar a la perfección los recursos disponibles (tiempo, personal, equipamiento, etc.). También debe tenerse presente la dinámica propia que asume el entorno formativo en donde se desarrollo la práctica (aula-taller, laboratorio, práctica en situación real, oficina técnica, etc.), la factibilidad del proceso a evaluar estará condicionada por el formato didáctico que se asumió en el desarrollo de la práctica: PPE, PEX o PTI. Una vez que el docente a cargo de la práctica haya seleccionado un determinado proceso de trabajo, viene el segundo paso, el de desagregación. A tal efecto describirá primero el proceso real de trabajo en forma secuencial, es decir, desarrollando los subprocesos. Los subprocesos podrán definirse de
manera más o menos abarcativa. Al comienzo puede resultar algo difícil encontrar el nivel adecuado de desagregación, pero es una cuestión de práctica y con el tiempo resulta cada vez más fácil. Es fundamental que el proceso elegido sea lo suficientemente complejo. A veces se observa recién durante la desagregación que en realidad, lo que se consideraba un proceso, sólo constituye un subproceso que deberá insertarse en un contexto mayor. Cuando se hace la secuenciación será conveniente tener presente la futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregación paso por paso. Primero el docente identificará los subprocesos. El siguiente cuadro puede sugerir que esto se realiza necesariamente siguiendo el orden establecido en el cuadro, pero no siempre es el caso. Es posible que, por ejemplo, una misma actividad contenga varias fases de ejecución interrumpidas por nuevas fases de planificación. Por lo tanto, en la identificación de los subprocesos es más conveniente orientarse por las tareas en sí que por la ubicación en el proceso de trabajo. En la tercera columna, a modo de ejemplo, se muestra una secuenciación de un proceso de trabajo característico de un perfil formativo en el campo de la electrónica. No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable, que todos los subprocesos sean objeto de evaluación. Resulta más aconsejable hacer una selección que puede realizarse en función de diferentes criterios. Cuadro 1: Descripción de los sub procesos de un p roceso de trabajo com pleto (*)
Subprocesos
Caracterización de tareas
Ejemplo de proceso de trabajo: Selector de potencia en sistemas IGBT
Seleccionar, observar y evaluar información.
¿Qué datos se requieren? ¿Qué datos faltan y como obtenerlos? ¿Cómo deben interpretarse esos datos? Conocer qué otras personas deben intervenir para diligenciar las tareas. Seleccionar los medios de trabajo más relevantes. Conocer las condiciones de contexto en los cuales se desarrolla la actividad (por
Analizar la situación de partida. Informarse
ejemplo, plazos,
Leer y comprender la consigna Dibujar diagramas de bloque (selector de potencia/unidad de regulación)
disposiciones jurídicas, estándares de producción, etc.) Analizar las
Planificar / Decidir
Ejecutar
diferentes tareas y programarlas correctamente. Adaptar el desarrollo del trabajo a los plazos y/o coordinarlo con otras tareas. Eventualmente comparar y evaluar planes de trabajo alternativos.
Ejecutar
las diferentes tareas.
Verificar la
Controlar el resultado
Analizar el proceso (reflexionar sobre la práctica)
Elegir y dimensionar partes de la unidad de potencia. Dibujar y dimensionar la comunicación para la unidad de regulación. Ubicar conexiones en el plano de cableado con la placa frontal y el sistema BUS. Implementar el circuito impreso del selector, establecer conexiones con la placa frontal y el sistema BUS. Implementar el circuito impreso de la unidad de potencia, establecer conexión con la placa frontal y el sistema BUS. Colocar el circuito impreso en el gabinete de 19 pulgadas. Conectar la alimentación y poner en funcionamiento el elemento del circuito.
calidad del
resultado. Evaluar en qué medida se alcanzó el objetivo fijado. Detectar errores Encontrar las causas de los errores. Estimar las consecuencias de los errores. Analizar y
evaluar retrospectivamente la planificación y ejecución Proponer mejoras
Medir la tensión de salida con instrumentos de medición adecuados. Controlar en base de la tabla de tensión de potencia la corriente y la potencia, utilizando el vatímetro.
Verificar si el selector de potencia se ajusta a los requerimientos.
(*) Fuente: Técnicas para el aprendizaje por la acción: Manual de Evaluación.
Ulrike Schierholt y Klaudia
Haesse – INET – GTZ – pp 12 y 13.
Se puede privilegiar, por ejemplo, que el alumno ejercite y se perfeccione en un subproceso central para el desempeño profesional o el desarrollo de una nueva capacidad en la cual aún no se ha ejercitado.
Para la selección de un determinado subproceso es fundamental tener en claro la función que cumplirá la evaluación de producto en la Práctica Profesionalizante. A partir de la definición del objetivo que tendrá la instancia de evaluación en el marco de enseñanza/aprendizaje de este campo formativo, se elegirá el subproceso más indicado. Para ello, el docente se planteará las siguientes preguntas:
La función de la evaluación, ¿es informar a docentes y alumnos sobre los progresos en el aprendizaje durante el desarrollo de la práctica? o
¿Se espera de la evaluación información sobre cómo mejorar la práctica profesional del estudiante? o
¿Se quiere hacer una evaluación del desempeño del/a alumno/a para acreditar las PP y que se calificará con una nota? o
¿Se quiere brindar a los alumnos una herramienta que los apoye en la autoevaluación de su desempeño?
La posterior selección de una técnica para verificar el resultado del aprendizaje en el contexto del subproceso elegido, dependerá también del objeto de evaluación. En general, el docente definirá la técnica para evaluar el desempeño luego de haber seleccionado el proceso o subproceso y definido la función de la evaluación en correlación con las definiciones construidas institucionalmente en el Plan de Evaluación de Aprendizajes. No obstante, cuando al seleccionar un proceso de trabajo ya está definido que el objetivo es evaluar en lo posible todo el proceso, por ejemplo, mediante una prueba escrita, entonces se procederá de otro modo. En este caso se recomienda formular preguntas escritas respecto de la mayor cantidad de subprocesos posibles, a fin de cubrir el proceso ampliamente. Pero aún así no siempre será posible abarcar todos los subprocesos, dado que muy pocos procesos de trabajo de la práctica profesional, en la mayoría de las tecnicaturas y cursos de FP, pueden abarcarse sólo por escrito. Una vez que se tiene en claro la situación de evaluación, entonces necesitamos definir la información que necesitamos en función de las capacidades que van a ser evaluadas.
D.- La pregunta sobre qué información necesitamos recoger, es fundamental para contar con evidencias que resulten válidas en función de las capacidades a evaluar. En otras palabras, tomar decisiones sobre cómo evaluar , requiere saber previamente qué evidencias consideraremos como
indicadores de logro de las capacidades a evaluar.
Por ejemplo, si pretendemos que quienes realicen su Práctica Profesionalizante en la carrera de Técnico en Automotor, entre otros objetivos, sean capaces de
reconocer los valores de
funcionamiento de los componentes en juego (cables, sensores, actuadores y alimentación de la unidad de mando) con los instrumentos y procedimientos de medición adecuados para cada caso, tenemos que tener en cuenta evidencias relacionadas con los criterios de evaluación que hemos definido previamente. En este caso, pueden ser la interpretación de la información técnica, la identificación del tipo de prueba a realizar en función del componente a controlar y la medición precisa de los valores de funcionamiento, entre otros. En función de este último podría interesarnos saber, entre otras evidencias, si el estudiante:
Selecciona el instrumento de medición y los puntos de conexión del elemento.
Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medición a realizar.
Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir.
Conecta el instrumento de medición, interpretando el circuito de funcionamiento.
Mide los valores que indican condición de funcionamiento, aplicando procedimientos de
prueba estática y/o dinámica. Estas evidencias las vamos a explicitar en la elaboración de los respectivos instrumentos. La evidencia o indicador es un conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje (desarrollo de una capacidad, apropiación de un saber). Las evidencias son pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que la persona posee y que determinan el nivel de logro alcanzado en su aprendizaje. Estos indicadores o evidencias pueden ser:
1.
DIRECTAS o INDIRECTAS
2.
PREVIAS o ACTUALES
3.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO, DE PRODUCTO Y DE CONOCIMIENTO
Directas: aquellas que se generan en forma presencial entre el evaluador y la persona, como
observaciones en terreno, entrevistas, pruebas orales o escritas, etc., o
aquellas que se generan a través de un tercero o por productos del trabajo de la Indirectas: persona, tales como informes de desempeño, testimonios de pares, clientes y superiores, cartas de recomendación, currículum vitae, cursos acreditados, diplomas, certificaciones y licencias, fotografías o videos, órdenes y solicitudes de trabajo, facturas y boletas pagadas, contratos y finiquitos, premios, publicaciones, proyectos entregados, resultados de pruebas y simulaciones, entre otros. Estas evidencias muchas veces son útiles al momento de la acreditación de saberes, pero no tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje en donde lo que nos interesa son las evidencias directas que pongan de manifiesto los logros de aprendizaje.
Criterios para valorar y aceptar evidencias: 1. PERTINENCIA 2. VIGENCIA o ACTUALIDAD 3. AUTENTICIDAD Las evidencias deben garantizar que corresponden al estudiante evaluado y no a otra persona; que las produjo el candidato sólo y no con participación de otras personas AUTENTICIDAD. Las evidencias deben corresponder con las evidencias requeridas en la norma de competencia o con los estándares de realización para la actividad sustento de la evaluación. PERTINENCIA Las evidencias deben considerar aspectos científicos, tecnológicos o normativos actualizados de la práctica profesional. No deben ser obsoletas. VIGENCIA/ACTUALIDAD Se llaman evi den ci as d e d esem peñ a las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes o aplicados de manera integral en la ejecución de una función o acción. Ejemplos: •
Un docente elaborando medios didácticos para un curso.
•
Un personal de salud atendiendo un parto.
•
Un ceramista colocando cerámicas en un ambiente dado
Se llaman evidencias de produ cto a la demostración tangible, que resulta al ejecutar una función, y su valoración se fundamenta en las condiciones del criterio de desempeño, es decir, lo previsto en manuales, instructivos, procedimientos u otros documentos, que aportan información que permita tener un referente para verificar las características que debe reunir el producto (dimensiones, color, textura, entre otros). Ejemplos: •
Guías de trabajo elaboradas por el docente.
•
Una pieza construida en un torno CNC
•
El proyecto de una vivienda a construir
•
Registros diligenciados, reportes, informes, etc.
Se denominan evidencias de cono cimiento a las teorías y modelos teóricos, principios, conceptos e información relevante que una persona aplica para lograr resultados en su desempeño laboral. Las pruebas de conocimiento complementan las evidencias de desempeño y de producto referenciadas en la norma de competencia laboral (criterios de realización y estándares de calidad). Ejemplos: •
Conceptos, definiciones, criterios, procedimientos.
•
Conocimiento e interpretación de guías de actuación
•
Conocimiento del manual de procesos y calidad
•
Lectura e interpretación de planos
E.- Una vez definido el qué evaluar, podemos tomar decisiones sobre cómo proceder y seleccionar las técnicas o modalidades que permitan obtener información válida y confiable. La información será:
Válida, en la medida en que sirva para evaluar lo que se pretende. En nuestro caso, las
capacidades expresadas en los objetivos y que contribuyen al logro de los saberes requeridos.
Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados. Es decir, en que
no se presenten variaciones significativas al aplicarse, en distintos momentos, a la misma persona. En relación con la validez, por ejemplo, podemos señalar que la observación en ambiente real de trabajo o en situaciones organizadas al efecto (desempeño de roles, resolución de problemas, estudio de casos, peritajes, entre otras posibilidades), es una técnica válida para recoger evidencias relacionadas con los procedimientos del alumno durante su desempeño, la calidad de los resultados, la resolución de incidentes, la manera en que organiza la tarea y se expresa. También permite recoger evidencias sobre las condiciones a tener en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el área de trabajo. La validez no puede ser determinada de manera absoluta, sino en
relación con su adecuación a los objetivos y a la situación específica de aplicación. En principio podemos distinguir entre cinco métodos de evaluación 1.- Evaluación de conductas y desempeños. 2.- Evaluación de producciones escritas. 3.- Evaluación de respuestas a preguntas escritas (cuestionarios) 4.- Evaluación de respuestas a preguntas orales.
5.-
Evaluación
de
productos
(presentaciones
de
prototipos,
maquetas,
desarrollos,
monografías, etc.)
El siguiente cuadro ilustra algunas técnicas de evaluación asociadas para cada método de evaluación. Esta enumeración no es taxativa y prácticamente no existen límites a la creatividad docente. Aquí sólo intentamos brindar una primera noción acerca de la gran diversidad de técnicas imaginables. En todos los casos será conveniente al elegir el “cómo” de una e valuación, el docente considere también el “qué”: la elección del método y de la técnica depende en gran medida de las
capacidades que se desea evidenciar con la evaluación.
Métodos de Evaluación
Técnicas de Evaluación -Dramatización (por ejemplo, simular un diálogo con un cliente o un proveedor) con observación de la conducta. -Presentación (por ejemplo, presentar el resultado de un trabajo ante el curso o
Evaluación de conductas
ante un grupo de docentes) con observación de la conducta. -Demostración de un trabajo (tareas estandarizadas que reflejan tareas laborales características) para la observación del proceso de realización. -Informe documentado (por ejemplo, informe procedimental de trabajo) -Cuaderno/carpeta (selección de productos que el alumno ha
Evaluación de producciones escritas confeccionado a lo largo de un periodo formativo). -Diario (anotaciones sistemáticas de los alumnos que documentan y analizan las actividades formativas realizadas).
Evaluación de respuestas a
-Test/examen/prueba escrita
preguntas escritas.
-Guía de preguntas.
-Cuestionario para verificación de conocimientos. -Cuestionario.
Evaluación de respuestas a
-Debate (argumentación sobre un
preguntas orales
problema teórico) -Dramatización. - Producto característico. - Prototipo o modelo. - Planos, maquetas y otras producciones de un proyecto. - Muestra del trabajo, si se evalúa el resultado del trabajo.
(se cotejan con una serie de evidencias de producto, explicitadas en listas
Evaluación de productos y resultados de trabajo
establecidas con anterioridad) - Monografías, memoria técnica,
carpetas de campo y otras producciones escritas complementarias usando lenguaje tecnológico específico (pueden ser complementarias del producto elaborado aunque en algunos casos el resultado de un trabajo dado es una producción escrita como, por ejemplo, el informe técnico de un peritaje)
(*) Fuente: Técnicas para el aprendizaje por la acción: Manual de Evaluación. Ulrike Schierholt y Klaudia Haesse – INET – GTZ – p. 17
Entre las técnicas para obtener evidencias, mencionamos: 1.- Observ ación directa: Análisis en situación de trabajo tanto en el ambiente real como en el entorno escolar. La observación directa en ambiente real de trabajo constituye la técnica por excelencia para obtener evidencias en el campo formativo de las Prácticas Profesionalizantes. Esta
técnica es la técnica por excelencia para evaluar capacidades profesionales ya que permite obtener en forma integrada evidencias relacionadas con las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que se ponen en juego al desempeñarse en áreas ocupacionales o ámbitos de trabajo definidos. 2.- Producto s terminados o en proceso . El análisis de productos resulta adecuado para analizar objetos que surgen como resultado de procesos de aprendizaje. La valoración de productos es una técnica utilizada cuando son observables los productos que genera la función productiva; el producto refleja evidencias esenciales sobre el desempeño. Los productos pueden ser objetos, registros, formatos, soldaduras, reportes, informes, acabado superficial de piezas, impresos, diseños, planos, balances contables, equipos armados, entre otros. Siempre la evaluación del producto debe hacerse con el rigor establecido para así, efectivamente, determinar el nivel de logro desarrollado por el evaluado. 3.- Análisis de situaciones organizadas o simuladas. La simulación de situaciones es una técnica a través de la cual se generan condiciones similares a las normales pero teniendo bajo control diferentes variables complejas como riesgos, temperatura, situaciones atípicas, trabajo bajo presión, situaciones críticas, etc., que pueden afectar el resultado esperado, entre otras. La simulación de situaciones se debe usar cuando no es posible la observación directa del desempeño en situación de trabajo, por razones de posibilidades, costos, riesgos, seguridad del evaluado o de terceros, baja frecuencia de la actividad, procurando una representación auténtica del desempeño a evaluar. Para ello se usa: software especializado, simuladores a escala, pruebas de habilidad o ejercicios prácticos, juego de roles, análisis de videos, etc. 4.- Entrevistas: La entrevista es una charla personal entre el evaluador y el evaluado que permite clarificar evidencias documentales presentadas, revisar y/o complementar las evidencias previstas en una norma o protocolo de trabajo. Es importante para verificar: valores, actitudes y aspectos personales relacionados con el análisis crítico, capacidad de dirección, toma de decisiones, comprensión de temas complejos y la habilidad para explicarlos en forma simple. 5.- Formulación de preguntas : Se utiliza para obtener evidencia de los conocimientos de fundamento, complementando las evidencias obtenidas en la evaluación de desempeño y/o de producto. Puede ser utilizada además para la formulación de casos hipotéticos, cuyo fin es evidenciar la aplicación de conocimientos cuando no se pueda obtener evidencias en situaciones reales o simuladas. Las preguntas pueden ser orales o escritas.
6.- Dialogo reflexivo: El diálogo reflexivo nos permite recoger información pertinente sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. Posibilita, además, indagar respecto de los fundamentos o plantear problemas que no hayan surgido en el proceso observado y que resulte imprescindible considerar. Esta técnica permite obtener evidencias sobre los procesos de autoevaluación y reflexión crítica que haya desarrollado el alumno. 7.- Estudio de casos: Es una técnica que trabaja con información de un hecho real o hipotético. Generalmente el caso plantea preguntas para ser resueltas según la estrategia definida por el evaluador. Se usa para evaluar capacidades relacionadas con análisis de información, toma de decisiones y trabajo en equipo. 8.- An álisis de do cum entos : El análisis de documentos de distintos tipos y otras producciones escritas (entre ellos: órdenes de trabajo, partes de producción, reclamos realizados, memorándum, informes técnicos, memorias de proyectos, manuales de uso , informes de peritajes, “ planing” de mantenimiento, síntesis, cartas, etc.) producidos por los alumnos, es valioso para recoger evidencias que complementan, en algunas oportunidades, las observaciones realizadas en ambientes reales o simulados. 9.- An álisis de d ocu men tación presen tada (antecedentes, certificados, libretas, constancias, boletines, etc.). En general se la usa como material complementario al proceso de obtención de evidencias para la acreditación de saberes laborales (competencias profesionales). Por lo general, no suelen ser valoradas en las instituciones educativas. Sin embargo esta información del alumno puede ser importante y debería ser valorada por el docente, en particular cuando se trabaja en Proyectos de Prácticas Profesionalizantes y en la fase de diagnóstico (además, esta técnica permite obtener evidencias a ser tenidas en cuenta en cursos donde se trabaja con adultos). La evidencia nunca puede limitarse al mero análisis de los antecedentes o del curriculum de la persona, siempre debe obtenerse mediante técnicas que impliquen evaluación de desempeño, de productos, de procesos, etc. Pero estos antecedentes (normalmente surgidos de la trayectoria escolar, aunque no necesariamente), resultan de suma importancia al momento de acordar/determinar especificaciones y alcances en el desarrollo del proyecto de prácticas en el que está integrado/a el/la practicante. Una vez seleccionadas las técnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes a lograr la confiabilidad. Para ello, hemos determinado previamente los criterios de evaluación. A continuación nos aseguramos de que la información recogida sea suficiente y representativa como evidencia del logro. Asimismo, explicitamos indicadores y redactamos claves de corrección, con el propósito de que los diferentes evaluadores que pudiesen haber durante el desarrollo del Proyecto de Prácticas
Profesionalizantes (o durante el curso…), otorguen el mismo significado a cada aspecto evaluado y
efectúen similares registros.
E.- Los procesos realizados hasta el momento son fundamentales para orientar la elaboración de los instrumentos que van a permitir registrar la información considerada válida y significativa, en función de la situación evaluativa y evaluadora planteada. La elaboración de estos instrumentos supone un mayor nivel de especificación, tanto en el enunciado de los indicadores como en la formulación de las preguntas a realizar, con sus correspondientes claves de corrección. Lo expresado, si bien es de utilidad para el docente a cargo del grupo, resulta imprescindible cuando son dos o más las personas de una institución que tienen a su cargo un mismo curso o grupo o un mismo módulo. En tal sentido, es necesario reflexionar en que deben tenerse siempre como referentes las capacidades a evaluar, sin dejar de considerarse los contextos en los que los procesos se desarrollan, las características de los alumnos cursantes y los medios disponibles, entre otras variables. En la selección de los instrumentos consideramos, en cada caso, los más adecuados para registrar evidencias relacionadas con las distintas capacidades a evaluar. Las listas de con trol y las escalas resultan convenientes para el registro de las evidencias de desempeño y de producto. Los program as de distinto tipo permiten indagar sobre los criterios y principios que ponen en juego los sujetos cuando trabajan, o sobre el manejo apropiado de los conocimientos que fundamentan su actividad.
La lista de con trol , o lista de cotejo, está integrada por indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones) cuya presencia o ausencia se desea contrastar. El docente señala, en cada caso, si los indicadores –o signos de evidencia- están o no están presentes.
Se emplea con frecuencia para evaluar:
Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas
Las características que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado.
La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de seguridad o en determinados protocolos de trabajo.
La lista de control (Check list, listas de chequeo o cotejo) posibilita el registro de evidencias en ambientes reales de trabajo, en situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos o en el análisis de documentación de distinto tipo (monografías, memorias, informes, etc.). Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo componen: Sean claramente observables. Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea directa y precisa. Tengan el mismo nivel de especificidad. Posibiliten solo distinciones dicotómicas (si/no, correcta/incorrecta). Generalmente estos enunciados se ordenan siguiendo una lógica coherente con la naturaleza del proceso o producto a evaluar. Por ejemplo, siguiendo la secuencia de pasos del proceso de trabajo. Cuando se formulan listas para el chequeo de productos, podemos encontrar listas generales o genéricas que sirven para evaluar productos similares (aunque pertenezcan a distintas especialidades) por ejemplo: formatos, fichas, memorias técnicas, etc. O pueden ser específicas, para un objeto o producto en particular. Las listas de chequeo se utilizan para registrar las evidencias obtenidas al utilizar las técnicas de Observ ación directa en ambiente real de trabajo , Valoración de pro ducto s terminados o en
proceso, Estudio de caso , Entrevista , Simulación de situaciones . Se recomienda elaborar una lista de cotejo independiente para cada una de las técnicas que se utilice, con el fin de registrar con rigurosidad las características de las evidencias obtenidas
La escala consiste en una serie de categorías ante cada una de las cuales el evaluador debe indicar el grado en que se encuentra presente determinada característica, o la frecuencia con que ocurre determinada acción.
Es similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos básicos como referencias para orientar la observación. Difiere de ella porque permite señalar el grado o la medida en que se manifiesta, en el postulante, cada característica a observar. La escala puede adoptar diferentes formas: escala continua (numérica) y escala discreta (categorías cuya distancia no es matemática, sino aproximativa. Por ejemplo: Siempre, la mayoría de las veces,
algunas veces y nunca. En todos los casos, es recomendable la descripción bien delimitada y representativa de las conductas reales del sujeto (o características del objeto) para evitar asignar significados personales. El cuestionario es un instrumento de evaluación conformado por preguntas que permiten verificar los conocimientos esenciales que debe tener y aplicar el alumno para evidenciar el logro en los resultados de aprendizaje. El cuestionario puede ser aplicado en forma oral o escrita. El tipo de preguntas que se incluyen en el cuestionario depende de la evidencia de conocimientos que se requiere verificar: reconocimiento de teorías o principios, interpretación de situaciones, análisis de condiciones nuevas, descripción de procedimientos, etc. Se deben diseñar los criterios de corrección o patrones de respuestas del cuestionario previsto para garantizar la objetividad del juicio a emitir.
Las preguntas pueden ser de distinto tipo y sus características varían en función de las evidencias que se quieren recoger. Sin embargo, cada pregunta debe ser una unidad estructural dentro del cuestionario que la incluye, y en todos los casos se requiere que sean:
Claras y orientadoras, evitando la ambigüedad y los términos desconocidos.
El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a quienes va dirigida.
Precisas en cuanto al tipo de respuesta que tiene que darse: analizar,
fundamentar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema, cuantificar una magnitud, entre otras variables. La respuesta debe ser inequívoca.
Planteadas en relación con alguna situación, pero independientes entre sí.
Cumplir con los objetivos del cuestionario: el contenido de la pregunta debe
estar relacionado con lo que se pretende medir
Explicitadas en claves de corrección, para que distintos evaluadores les
otorguen el mismo significado
La pregunta es el planteamiento de un problema mediante un enunciado, con la finalidad de buscar una solución. Puede incluir instrucciones, enunciado referencial, datos, textos orientadores, opciones de respuestas, distractores, etc. Las preguntas, de acuerdo con su estructura, pueden ser de base estructurada o semiestructurada.
Una pregunta es semiestructurada o abierta cuando se organiza en función de un propósito
definido, brindando a la persona la posibilidad de componer o elaborar, con sus propias palabras, la respuesta. Estas preguntas dan libertad de respuesta. Permiten recoger evidencias vinculadas con distintos niveles de conocimiento y, además, con la capacidad de expresión ( oral, escrita) del cursante sus competencias en lecto-escritura y el grado de manejo del vocabulario específico. Se recomienda delimitar el espacio de la respuesta. Ejemplos: ¿Por qué organizó el trabajo de esa
manera? ¿Qué es lo primero que hay que desconectar para reemplazar un componente? ¿Por qué?
Una pregunta es estructurada o cerrada cuando admite una única respuesta posible –que
puede expresarse en una palabra, una cifra, un símbolo- o se selecciona entre alternativas dadas. También pueden ser de ordenamiento, de correlación, de apareamiento, etc. Este tipo de preguntas favorece el trabajo con alumnos que pueden llegar a tener dificultades para la expresión escrita. Ejemplo correspondiente al sector gráfico:
Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha de papel) presentan roturas. ¿Cuál cree que es la causa? Marque con una X la respuesta correcta: (
) Listón de corte pesado
(
) Cuchilla mellada
(
) Cuchilla desafilada
(
) Presión incorrecta del pistón.
Al formular el enunciado de una pregunta se recomienda tener presente las siguientes sugerencias:
Comenzar con un verbo que diga lo que se tiene que hacer: identifica, reconoce, etc.
Preferentemente debe ser afirmativo; si se usan formas negativas deben resaltarse.
Evitar las alternativas negativas (la doble negación puede confundir).
La redacción debe ser impersonal.
Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las alternativas.
No es recomendable poner trampas que dificulten la respuesta más allá de la dificultad propia
de la materia
F.- En la determinación de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la información recogida para determinar la aprobación de un módulo, un periodo (trimestre), un ciclo, una unidad didáctica, etc., en el campo de la FTE o en las Prácticas Profesionalizantes, es necesario considerar los requisitos propios de la formación técnico-profesional. Entre ellos, la necesidad de tener en cuenta tanto los criterios de desempeño como los distintos tipos de evidencias o indicadores (de desempeño, de producto y de conocimiento) y la integración del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser en la resolución de situaciones problemáticas vinculadas con la práctica profesional en la tecnicatura que se pretende formar. Recordemos aquí que: a)
Para promocionar el campo de las prácticas profesionalizantes es necesario que el alumno o
alumna acredite un mínimo de 200 horas efectivas en situación de práctica. Acreditar implica que el practicante ha cumplido con los requisitos para aprobar. b)
La acreditación de este campo formativo se registra con una única nota (independientemente
del proyecto o proyectos que se hayan cursados), la que se asienta en los estados administrativos pertinentes y que debe ser 7 (siete) para lograr la aprobación. En función de lo expresado, definimos los criterios mínimos que vamos a considerar para la aprobación del Proyecto de Prácticas Profesionalizante en el que se halla el alumno, teniendo en cuenta toda la información proveniente de las distintas técnicas utilizadas y los registros realizados en los respectivos instrumentos. En relación con cada uno determinamos y acordamos los requisitos que deben cumplirse para un desempeño satisfactorio es decir para la aprobación. Por ejemplo, identificamos las preguntas de un diálogo reflexivo que necesariamente deben ser respondidas correctamente o los indicadores vinculados con un desempeño cuya presencia resulta fundamental en función de la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por aprobado el Proyecto de Práctica a quien haya alcanzado o superado todos los mínimos establecidos (y conocidos fehacientemente por el alumno a ser evaluado), existiendo posibilidad de recuperación y/o de compensación a efectos de lograr la acreditación. Procedemos de esta manera porque la evaluación que realizamos, aunque evaluemos el producto del aprendizaje, siempre es formativa.
