Apego e intersubjetividad, segunda parte-1.pdf

FELIPE LECANNELIER

Apego e Intersubjetividad Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental SEGUNDA PARTE: LA TEORÍA DEL APEGO Prólogo de Karlen Lyons-Ruth

SERIE UNIVERSITARIA

LO M

PALABRA

D E L A LENGUA

YÁMANA

Q U E SIGNIFICA

Lecannelier, Felipe Apego e Intersubjetividad: Segunda parte, la teoría del apego - Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental [texto impreso] / Felipe Lecannelier. – 1ª ed. – Santiago: LOM Ediciones, 2009. 268 p.: 16x21 cm.- (Colección Serie Universitaria)

I.S.B.N.: 978-956-00-0121-4 1. Psicología Infantil I. Título. II. Serie Dewey : 155.4.-- cdd 21 Cutter : L455a Fuente: Agencia Catalográfica Chilena

© LOM Ediciones Primera edición, 2009 I.S.B.N.: 978-956-00-0121-4 Diseño, Composición y Diagramación: Editorial LOM. Concha y Toro 23, Santiago Fono: (56-2) 688 52 73 Fax: (56-2) 696 63 88 web: www.lom.cl e-mail: [email protected] Impreso en los talleres de LOM Miguel de Atero 2888, Quinta Normal Fonos: 716 9684 - 716 9695 / Fax: 716 8304 Impreso en Santiago de Chile

SOL

Dedicado a mi madre, Ximena Acevedo: Eternamente agradecido porque la influencia de nuestro apego temprano ha generado en mí una infinita pasión y motivación por el estudio de la influencia del apego temprano.

Agradecimientos

El apoyo, cariño y comprensión de determinadas personas que me han acompañado en mi vida personal y/o profesional (lo que incluye la elaboración de esta segunda parte) no puede dejar de ser mencionado y agradecido. En primer lugar, quiero agradecer a la Dra. Karlen Lyons-Ruth por aceptar escribir el prólogo de este libro. Tener la oportunidad de que una de las referentes mundiales indiscutibles de la Teoría del Apego comente sobre un libro de apego en español, es una suerte y un honor. Deseo agradecer a mi equipo del Centro de Estudios Evolutivose Intervención en el Niño (CEEIN), de la Universidad del Desarrollo (ex Unidad de Intervención de Temprana), por todo el apoyo y paciencia. En primer lugar, a mis compañeras diarias de trabajo que se han convertido en un pilar esencial e irremplazable de todo lo que hemos logrado como equipo en los últimos años: Marianela Hoffmann, Fernanda Flores, Lorena Ascanio y Paula Muñoz. En segundo lugar, a las profesionales que empezaron conmigo este interesante proyecto y que han aportado de un modo incalculable con toda su experticia y experiencia: Dalia Pollak, Nancy Goldstein, Ana María Olivares, Verónica Undurraga y Catalina Larraín. En general, agradezco a todas por no perder la motivación por este proyecto, incluso en momentos difíciles (¡y muchas veces con un jefe difícil!). Agradezco también a las personas de la Facultad de Psicología de la Universidad del Desarrollo, con quienes ya llevo años compartiendo y han sido un pilar de ayuda y apoyo en el proyecto que emprendimos hace ya 7 años: Teresita Serrano, Perla Ben-Dov, Ramón Florenzano, Claudio Orellana, Álvaro Quiñones, Hugo Giuliano, Macarena Lucar, Ximena Pereira, Iván Armijo, José Miguel Aravena y muchos otros. Al igual que el anterior, el objetivo de esta segunda parte consistió en aportar de un modo actualizado sobre las teorías y enfoques del apego. Tal propósito solo pudo concretarse con el aporte y muchas veces ayuda concreta de un sinnúmero de personalidades académicas, de diferentes lugares, quienes me proporcionaron material bibliográfico y, a veces, consejos prácticos específicos

8

FELIPE LECANNELIER

sobre este libro: Patricia Crittenden, Peter Fonagy, Mary Target, Marinus van Ijzendoorn y Elizabeth Carlson. Me gustaría aprovechar este libro para agradecer a todo un grupo de grandes personas que llevan trabajando e impulsando los temas de la primera infancia, el vínculo temprano y la intervención temprana en Latinoamérica, y que se han ido convirtiendo en interesantes colegas de amistad y trabajo: Martín MaldonadoDurán, Marina Altmann, Miguel Hoffmann, Salvador Celia (Q.E.P.D.), Clara Schejtman (y su equipo), Teresa Lartigue, Miguel Cherro y Delfina Miller, el impresionante grupo ATI de Uruguay (Alicia, Elena, Emilia y María), y el equipo de la Universidad Javeriana de Colombia-Cali (Alba Luz y Ana María). A Jaime Silva, amigo y compañero en muchas “investigaciones”, le agradezco todo su apoyo, aceptación y ser un referente de lo que es ser un académico e investigador de “tomo y lomo”. Tengo la suerte de vivir en una familia que se ha convertido en mi protección, resiliencia y elemento más importante de mi vida. Tener la experiencia de compartir diariamente con mi esposa Macarena y mis hijos Pascale e Iñaki, me confirma que el apego es y será el tema de mi vida. Dentro de lo mismo, agradezco a mis hermanos/as Jorge (“Coke”), Adriana, Bernardita, María Elena, Sergio y Eduardo por tantos años de apegos de todo tipo. Por último, y aunque parezca trivial, quiero agradecer a todos los niños que hemos investigado, atendido y evaluado. Observar e intervenir en el apego es diferente a leerlo…

Estructura del libro

El libro Apego e Intersubjetividad. La influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo y la salud mental fue concebido como un proyecto destinado a dar a conocer lasaccesible teorías y evidencias actuales sobre los fue procesos del vínculo temprano, a hispanoparlantes. Si bien elaborado como yunapego solo escrito, debido a la extensión del mismo se decidió publicarlo en dos partes. En la primera parte (Lecannelier, 2006) se articularon dos grandes temáticas: algunos modelos del vínculo temprano desde el punto de vista de la biología, la neurociencia y la psiconeuroinmunología; y los principales enfoques de lo que se conoce como “intersubjetividad”, destinados a investigar, describir y explicar los procesos relacionales y afectivos (y subjetivos) que se producen entre las madres (cuidadores) y sus bebés. El libro que usted tiene en sus manos constituye la segunda parte, enfocada enteramente a lo que se conoce como Teoría del Apego, tanto en sus aspectos históricos, conceptuales y empíricos como, y por sobre todo, psicopatológicos. La idea darenfoque. al lector una visión panorámica de los una temas más relevantes a saber sobreeseste Como se verá, el texto posee extensión y profundidad más allá de lo que podría ser un resumen de esta teoría, ya que presenta amplios temas elaborados de un modo que pueda entregarun sentido profundo, específico y actualizado de las diversas modalidades y variedades de la Teoría del Apego. Esta segunda parte se compone de tres capítulos. En el primero, se revisan los antecedentes históricos y conceptuales básicos y fundamentales de la Teoría del Apego, enfocándose esencialmente en las propuestas de John Bowlby y Mary Ainsworth. En el segundo capítulo, se revisa en detalle una de los principales propuestas de esta teoría: el desarrollo de los cuatro estilos o patrones de apego desde la infancia hasta la edad adulta, junto con los principales instrumentos para la evaluación de los mismos. En esta parte, el lector podrá estudiar en profundidad estos estilos de apego bajo una mirada esencialmente conductual, empírica y clínica. El último capítulo revela lo que, para el autor de este libro, son dos de los principales modelos conceptuales y empíricos coherentes sobre la

10

FELIPE LECANNELIER

relación entre apego y psicopatología, a saber, el Modelo Dinámico-Madurativo de Patricia Crittenden y el Modelo de Apego y Mentalización de Peter Fonagy. La revisión de estos modelos sigue una progresión temporal desde las primeras investigaciones y propuestas hasta sus últimos aportes. El objetivo principal de este último capítulo es clarificar dos aproximaciones que presentan una estructura conceptual más organizada y coherente, frente al mero hecho de articular pilas de evidencia cuantitativa. Este tipo de enfoques permitirá ordenar más el conocimiento clínico del lector. Cómo se apreciará, el enfoque del libro es claramente basado en presentar evidencia empírica, pero a su vez, se ha intentado equilibrar este nivel con información teórica y clínica relevante. Aunque es de juicio del lector evaluar si esto se ha logrado, un buen equilibro entre estos tres pilares parece ser una buena estrategia que debería guiar el quehacer de psicólogos y profesionales de la salud mental (en verdad, de cualquier tipo de profesional de la salud).

Prólogo

En 1968, John Bowlby publicó su impactante descripción de qué ocurre cuando una relación vital de apego se interrumpe o se pierde, y el infante tiende a “decaer yinvestigaciones rasgar su espíritu” (Trevarthen, 1980). Esto 40 años de una lluvia destinadas a comprender estosinició vínculos de apego, tanto en de su desarrollo normal como cuando el desarrollo se desvía. Desde estas primeras observacionesrealizadas por Bowlby, la Teoría del Apego se ha convertido en uno de los paradigmas más generativos de la Psicología, donde los investigadores han intentado graficar las ramificaciones del desarrollo de este vínculo apasionado que subyace la relación temprana padres-hijos. Aspectos centrales de esta generatividad fueron los posteriores saltos creativos realizados por los primeros estudiantes de Bowlby, Mary Ainsworth y su alumna Mary Main, quienes fueron más allá del interés inicial de Bowlby en la separación y pérdida, para detallar los estilos seguros y defensivos de la conducta del infante hacia los cuidadores, evaluados a fines del primer año de vida. Esta conducta defensiva temprana muchodeantes de loestratégicos que creíamos que un niño podría ser capazdel deinfante adquirirocurría en términos patrones adaptados de interacción. Otro trabajo revolucionario que también amplió de un modo considerable el aporte de Bowlby, analizaba cómo un sistema motivacional organiza flexiblemente “modelos internos de trabajo” de las relaciones, integrando una variedad de cogniciones y conductas a través del desarrollo, con el fin de mantener cercanía con una figura central de apego. Siguiendo esa senda, emergió una amplia y rica variedad de modelos teóricos sobre cómo las estrategias de apego pueden ser configuradas a nivel de las representaciones mentales, tal como se detalla en el presente libro. Estos Modelos Internos de Trabajo sobre como-seren-las-relaciones han demostrado poseer influencia tanto en la aproximación del cuidador para estar con su hijo, como en las estrategias del niño para buscar confort y regulación de parte de los padres. Pero más importante aún, este cambio hacia el estudio de las representaciones mentales de apego ha conllevado a la

12

FELIPE LECANNELIER

evidencia ya ampliamente confirmada de que los modelos de trabajo del apego se transmiten intergeneracionalmente de los padres al infante, al final del primer año de vida. Todos estos importantes descubrimientos sobre la transmisión intergeneracional de procesos desadaptativos que empiezan en la infancia temprana, han provocado todo un esfuerzo internacional para elaborar intervenciones clínicas de las relaciones perturbadas entre padres e hijos, con estudios controlados y randomizados, demostrando que las relaciones de apego perturbadas pueden ser mejoradas por tratamientos sistemáticos y empíricamente validados. Dado el alcance e importancia de todo este cuerpo de conocimiento científico, es de una vital relevancia que también sea accesible a investigadores y clínicos de habla hispana. Este libro marca la segunda parte del esfuerzo magistral del Dr. Lecannelier por revisar la literatura científica sobre procesos de intersubjetividad y apego. Este segundo volumen sobre el Apego es virtualmente un tour de force en capturar la profundidad y extensión del estudio y pensamiento actual que ha emergido de toda la explosión de investigación en apego que ha seguido posterior a los aportes deBowlby. El profesor Lecannelierha hecho una importante contribución al ofrecer tan completo compendio de este trabajo a los lectores hispanoparlantes. KARLEN LYONS-RUTH, Ph.D. Harvard Medical School Cambridge, MA Septiembre, 2008

TERCERA PARTE La teoría del apego y el desarrollo de los vínculos afectivos a través del ciclo vital

CAPÍTULO 9

Fundamentos conceptuales de la Teoría del Apego

…la teoría e investigación del apego han proporcionado una de las herramientas conceptuales y metodo lógicas mas importantes para comprender el desarrollo socio-emocional temprano y la psicopatología del desarrollo, y es actualmente la perspectiva líder para comprender la continuidad y cambio en el desarrollo de la personalidad” (Thompson & Raikes, 2003, pp. 691-2).

“

Según mi parecer, la teoría del apego no debe ser considerada como un enfoque psicológico o clínico (tal como lo podría ser el psicoanálisis o el humanismo), sino que más bien se podría enmarcar dentro de lo que se conoce como “programas de investigación”, tal cual lo pensó Imre Lakatos (1978) hace algunas décadas (Lecannelier, 2001b, 2002c). Los programas de investigación son estructuras conceptuales que se organizan de acuerdo con un núcleo conceptual básico que constituyen los supuestos y creencias fundamentales del programa (por ejemplo, el apego estructura la personalidad humana), junto a determinadas hipótesis y metodologías que se van desarrollando en el tiempo para ir aumentando de complejidad el programa (haciéndolo crecer en términos explicativos y empíricos). Los programas de investigación no constituyen una sola teoría unitaria, sino que más bien se organizan en base a una serie de teorías que conservan el o los supuesto básicos y que van evolucionado en el tiempo (explicando de mejor y mayor manera estos supuestos). Como se verá posteriormente, la teoría del apego refleja de un modo muy exacto lo que es un programa de investigación. Pero más aún, esta teoría concebida como programa ha presentado una evolución progresiva que la ha ido situando en uno de los programas de investigación más completos de la psicología 1. Razones de esto 1

Es útil comprender los programas de investigación como sistemas que van evolucionando en el tiempo, reorganizándose de acuerdo a presiones selectivas internas y externas, y que por ende pueden pasar por periodos de crisis, cambiar regresivamente o progresivamente, o por último, pueden extinguirse. Muchos programas de investigación en psicología y otras ciencias

16

FELIPE LECANNELIER

pueden ser: (1) Ha sido capaz de ir reorganizando su estructura de acuerdo con la emergencia de datos anómalos, lo que significa que cuando han emergido datos, críticas o teorías alternativas que ponen a prueba el programa, éste ha sabido sortear exitosamente estas crisis (elaborando nuevas explicaciones, metodologías o evidencias); (2) Ha desarrollado una estructura conceptual y empírica flexible y dinámica que le ha permitido ir insertando nuevas teorías, metodologías y áreas del conocimiento, con el objetivo de ampliar su organización explicativa. Un ejemplo de esto ha sido la progresiva incorporación de la teoría del temperamento a partes de su estructura conceptual (teoría que, por lo demás, para algunos constituye una propuesta opuesta a la de la teoría del apego); (3) Posee una metodología amplia, válida y que abarca todas las etapas del ciclo vital. Mucho ya se ha discutido el hecho de que si bien la teoría del apego aborda temas que ya han sido tratados por otros enfoques, su diferencia y éxito general radica en el uso de diversos métodos empíricos de evaluación del apego a través de todo el ciclo vital (Thompson y Raikes, 2003). Creo que la teoría del apego es uno de los pocos programas de la psicología que poseen tal complejidad y variedad metodológica. Desde este punto de vista, no es fácil comprender que esta teoría pueda ser considerada dentro de las mejores propuestas dentro de las ciencias sociales. Sin embargo, dista mucho de ser una teoría “perfecta”, y necesita ser reformulada y ampliada en muchos aspectos (Fonagy & Target, 2002; Polan & Hofer, 1999). Más específicamente, este modelo puede ser considerado como un programa de investigación que busca explicar cómo la tendencia evolutiva básica de los seres humanos para establecer lazos afectivos duraderos y específicos con otros seres humanos, permite sentar las bases de su desarrollo psicosocial, y la amplia gama de trastornos, sufrimientos y emociones negativas que pueden emerger de la disrupción de esta tendencia. Para comprender de un modo más completo los fundamentos conceptuales y empíricos de esta teoría, procedo a explicar en este capítulo sus orígenes históricos, conceptos básicos y las características principales del apego. No es la intención proveer un recuento detallado de esta teoría, sino solo proporcionar han sufrido esto. Pero más aún, esta conceptualización de los programas de investigación permite trazar el desarrollo o la trayectoria histórica del programa, de acuerdo a las presiones (críticas, datos anómalos, aparición de “mejores teorías”, etc.) que ha sufrido. Sería interesante poder trazar la trayectoria histórica de la teoría del apego desde esta mirada.

APEGO E INTERSUBJETIVIDAD

una sinopsis clarificadora2. En el capítulo siguiente (capítulo 10), explicaré los estilos de apego desde la infancia hasta la edad adulta, junto a las metodologías más reconocidas en cada una de las etapas del ciclo vital. Finalizaré esta tercera parte explicitando dos propuestas dentro de la serie de teorías que componen el programa de investigación del apego, que poseen un claro acento integracionista, y más interesante aún, clínico. Estas son las propuestas de Patricia Crittenden y Peter Fonagy. Cabe remarcar que, en la actualidad, el acopio de conocimiento empírico que la teoría de apego ha generado y genera cada año es impresionante, por lo que cualquier omisión de algunos de estos interesantes estudios refleja solo la limitación del conocimiento que el autor pueda poseer al respecto.

I. Antecedentes históricos: la colabo ración Bowlby-Ainsworth Cuando se revisa el sinnúmero de textos que compilan la historia de la teoría del apego, todos ellos afirman que si no se hubiera producido la unión entre John Bowlby y Mary Ainsworth, esta teoría no sería lo que es ahora. Es más, se ha planteado que sin la teoría de Bowlby, las concepciones e investigaciones sobre la temática de los vínculos tempranos seguirían siendo guiadas por las perspectivas del aprendizaje social o el psicoanálisis. Pero sin las aportaciones de Mary Ainsworth, la teoría del apego se hubiera convertido en un enfoque neo-psicoanalítico más, sin muchas esperanzas de poder ser comprobado empíricamente (Thompson & Raikes, 2003). La integración de la teoría(Bowlby) y la investigación (Ainsworth) es lo que ha hecho a este enfoque una teoría completa (Goldberg, 2000). Pero todo empieza con John Bowlby…

1. John Bowlby: la creatividad como producto de la disconformidad La historia empieza cuando, en 1928, John Bowlby, un inglés recién graduado en Psicología Evolutiva en la Universidad de Cambridge, decide hacer un voluntariado en una escuela especial para niños con problemas psicosociales.

2

En la actualidad, existen algunos textos en español que han proporcionado un panorama introductorio de la teoría del apego, quizás de un modo más específico e informado que el expuesto aquí. Recomiendo el libro editado por Mario Marrone (Marrone, 2001) con un claro acento integracionista con el psicoanálisis, y el libro de los españoles José Canton Duarte y María Rosario Cortés Arboleda, mas centrado en la evidencia empírica (Duarte & Arboleda, 2000).

17

18

FELIPE LECANNELIER

John Bowlby había nacido el 26 de febrero de 1907 en Londres; su padre era médico y comandante-general (Sir Anthony Bowlby), y su madre era hija de un clérigo (May Mostyn). Bowlby era uno de los seis hijos de la familia. Los libros que versan sobre su biografía de un modo más específico relatan que su familia era más bien exitista, fría, controlada y muy poco dada a los afectos y su expresión (Holmes, 1993). Ya en su juventud, se alista en la Marina como cadete, pero decide retirarse y dedicarse a estudiar Ciencias Naturales y Psicología en la Universidad de Cambridge. Su voluntariado en la escuela para niños desadaptados le influye enormemente, ya que empieza a darse cuenta de que los eventos tempranos (reales) de nuestra historia marcan el desarrollo normal y anormal de la personalidad. La historia oficial cuenta que dos niños en especial le impactan sobremanera: un adolescente muy frío, alejado y reacio al contacto afectivo, y un niño de 8 años con mucha ansiedad y que presentaba conductas de aferramiento hacia él. Mientras se encuentra en este internado, una persona (John Alford) le aconseja a Bowlby continuar sus estudios de Medicina y adentrarse en el estudio del psicoanálisis. Así fue como, a los 22 años, se muda a Londres a estudiar medicina en el University College Hospital. Mario Marrone cuenta en su libro que para costear estos estudios, Bowlby instala una pequeña sandwichería que solía reunir a sus amigos (Marrone, 2001). Paralelamente, y haciendo caso a su amigo, empieza su análisis con Joan Riviere, y Melanie Klein es su supervisora. Ya desde esa época Bowlby empezaba a sentir los descontentos de una teoría que atribuía casi todos los problemas mentales a las fantasías generadas por los impulsos agresivos y libidinosos, y no a problemas y disfunciones familiares reales. En 1933 se gradúa de médico y en 1937 se convierte en un miembro activo de la Asociación Psicoanalítica Británica (hasta 1960). En 1944 publica su primer trabajo empírico sobre “44 ladrones juveniles: Su carácter y estilos de vida” (Bowlby, 1944). Después de la Segunda Guerra Mundial, dirige el departamento de niños de la Clínica Tavistock. Entre 1946 y 1956 desarrolla el Departamento para Niños y Padres, con el objetivo de estudiar e intervenir en problemas familiares y separaciones tempranas (y claramente motivadas por un descontento por el reduccionismo kleiniano hacia la fantasía). En esa época, Bowlby conoce al matrimonio Robertson (Joyce yJames), quienes ya llevaban untiempo investigando


la reacción de los niños a la separación maternal. En esa época se pensaba que las visitas de los padres a los niños cuando estos estaban hospitalizados, enojaban y perturbaban mucho al niño. Entonces se controlaban e inhibían en demasía este tipo de visitas por parte del equipo hospitalario. James Robertson observó el dolor y angustia de estos niños separados de sus padres, y decidió hacer un video-documental titulado “Un niño de dos años va al hospital”. Este video tuvo enormes impactos en las políticas hospitalarias sobre el involucramiento de los padres. Bowlby junto a los Robertson empezaron a investigar los efectos de la separación materna a través de observaciones sistemáticas en video. Sin embargo, ocurre otro evento que paulatinamente empieza a alejar a Bowlby de sus enseñanzas clásicas y lo acercan a algo nuevo. Ronald Hargreaves (responsable de la Salud Mental de la OMS en Ginebra) le pide a Bowlby que organice una serie de grupos de trabajo anuales, llevados a cabo en Ginebra y por un periodo de 4 años. Así, se juntan con Bowlby personalidades como Konrad Lorenz (etólogo), Jean Piaget y otros, que empiezan a desconcertar y revolucionar las ideas de Bowlby sobre la importancia del apego temprano. En 1951, Bowlby, encargado por la OMS, publica “Los cuidados maternos y la salud mental” sobre los niños post-guerra, que se convierte en un bestseller con el nombre de “El cuidado de los niños y el crecimiento del amor” en el año 1953. La conclusión básica de Bowlby, es que de acuerdo con la evidencia empírica, el desarrollo normal de un niño requiere de una relación cálida, intima y continua con la madre (o una madre sustituta estable y permanente). Las influencias de Harlow (con el famoso estudio de los Monos Rhesus de felpa y alambre) y de Lorenz (sobre la impronta) le fueron muy decisivas a la hora de rechazar la noción psicoanalítica de que el bebé se vincula a la madre porque descubre que esa es la única manera de reducir la tensión instintiva (como el hambre). Por el contrario, Bowlby ve a la necesidad de vincularse a otro adulto como una motivación y necesidad por excelencia propia. Aquí podría considerarse que termina una etapa de Bowlby para dar inicio a la consolidación de su Teoría del Apego, que se vendría a materializar en su famosa trilogía. Susan Goldberg plantea que después de esta primera etapa, en donde ya era evidente para Bowlby (y muchos otros) que las experiencias reales tempranas con los padres moldeaban el desarrollo humano, él se vio en la

19

20

FELIPE LECANNELIER

necesidad de presentar un fundamento teórico y explicativo de esto (Goldberg, 2000). La metateoría freudiana no le servía a sus fines, pero sus nuevos amigos provenientes de la etología (Lorenz, Hinde), primatología (Harlow) y ciencias cognitivas (Piaget) al parecer sí. Las primeras semillas de estas nuevas formulaciones que se empezaron a gestar en la mente de Bowlby se materializaron en la presentación de tres conferencias dictadas en la Sociedad Psicoanalítica Británica de Londres. La primera conferencia se tituló “La naturaleza del lazo del niño con su madre”, en donde rechaza las formulaciones libidinosas del vínculo del niño con su madre, sustituyéndola por una concepción más evolutiva y activa de la conducta de apego (Bowlby, 1958). Estas formulaciones generaron un claro rechazo de grandes personalidades del psicoanálisis, tales como Joan Riviere, Anna Freud y Melanie Klein. Su segunda conferencia, se tituló “La angustia de la separación”, en donde vuelve a remarcar que las experiencias dramáticas de separación no pueden ser completamente explicadas por las propuestas psicoanalíticas, sino por la especificidad, relevancia y realidad del desarrollo del vínculo hacia su madre (Bowlby, 1960a). Tanto una ansiedad excesiva como una apariencia de no mostrar ninguna ansiedad frente a la separación son signos de una perturbación en el vínculo con la madre. La tercera y última de esas conferencias se tituló “El dolor y el duelo en la infancia y niñez temprana” (1960b), en donde afirma que las reacciones de dolor y duelo son similares en los niños y los adultos, y se producen por una perturbación en la disponibilidad de la figura de apego. De esto se desprende que la figura de apego debe de ser estable y disponible, y que un niño que enfrenta sucesivas separaciones (y/o sucesivos cuidadores) puede experimentar importantes perturbaciones en su personalidad y forma de relacionarse con los otros. Los 15 años siguientes, Bowlby los dedicó a plasmar en 3 libros todo el fundamento teórico de la Teoría del Apego. El primer libro, titulado El vínculo afectivo (1969) propone el concepto de sistemas conductuales de apego junto a su función evolutiva, su dinámica cibernética y su desarrollo en modelos internos de trabajo, pero siempre considerando el apego desde un punto de vista basado en la proximidad física. En el segundo volumen La separación afectiva (1973), se especifica de un modo más completo la función del apego entre el bebé con la madre, los modelos internos de trabajo (con una influencia piagetana muy


evidente) como patrones epistémicos de conocimiento y anticipación del sí mismo, los otros y el futuro, y el desarrollo de la confianza en la disponibilidad (availability) de las figuras de apego como meta del sistema conductual, y las consecuencias vinculares de la ruptura de esa confianza. El último volumen de la trilogía Bowlbiana se titula La perdida afectiva (1980) y se utiliza el concepto de modelos de trabajo desde una perspectiva del procesamiento de la información para comprender, por un lado, la estabilidad y legado de los vínculos tempranos en la personalidad posterior, y por el otro, para explicar las estrategias defensivas propias de las condiciones que superan el umbral de procesamiento del individuo (por ejemplo, las situaciones traumáticas). Este tema dela exclusión defensiva y los modelos internos de trabajo conduce a Bowlby a pensar de un modo inevitable el tema de la psicoterapia como una experiencia emocional correctiva de los modelos internos de trabajo de apego, bajo un contexto de vínculo terapéutico concebido como base segura para la exploración en el paciente (Bowlby, 1988). Finalmente, John Bowlby muere el 2 de septiembre de 1990, después de haber concluido una biografía sobre Charles Darwin y recibido una serie de honores por diversas instituciones universitarias.

2. Mary Ainsworth: una bifurcación necesaria para la Teoría del Apego Mary D. Salter Ainsworth nació en 1913 en Ohio, EE.UU. A los 5 años, su padre es transferido a Canadá a una empresa manufacturera. En 1929 ella ingresa a la Universidad de Toronto (a la edad de 16 años) a estudiar psicología. Obtiene su master en 1936 y su doctorado en Psicología del Desarrollo en 1939. En esa época recibe la importante influencia de William Blatz y suteoría de la seguridad, que planteaba que si un niño ha recibido un sentimiento de seguridad por parte de sus padres y del mundo, va a tender a aprender, explorar y aventurarse en el mundo, ya que siente que estarán ahí cuando regrese de su exploración. Dado que el mundo y las circunstancias nuevas de aprendizaje implican algún tipo de desafío, el niño necesita sentir que puede volver donde sus padres en momentos de dificultad (es decir, que puede sentir a sus padres como una base segura desde la cual explorar y aprender del mundo). En los años posteriores, Ainsworth se enlista en la Segunda Guerra Mundial, en donde llega hasta el rango de mayor. Posteriormente, regresa a Canadá, en donde

21

22

FELIPE LECANNELIER

enseña en la Universidad de Toronto. Debido a que su marido debe ir a terminar sus estudios al University College London, la pareja se muda a esa ciudad. Aquí empieza su amistad y colaboración de trabajo con John Bowlby. Cuenta la anécdota que Ainsworth se encuentra con un amigo en Londres que le muestra un aviso en un periódico en donde necesitan una persona experta en investigación sobre el desarrollo infantil en la Clínica Tavistock. Ella se interesa y es entrevistada por Bowlby, quien la contrata para investigar los efectos de la separación maternal en el desarrollo de los niños. En 1954, Ainsworth se va a vivir a Uganda, y empieza a realizar observaciones de bebés en el hogar.Aquí empieza a darse cuenta de las diferencias individuales de los bebés al relacionarse con sus madres. Este estudio observacional longitudinal por un periodo de 9 meses, la condujo a la conclusión de que existían 3 patrones de apego que se relacionaban con el nivel de sensibilidad de las madres: seguros (niños que parecían relajados y felices con sus madres); inseguros (lloraban más, se aferraban a la madre y no parecían estar relajados), y no apegados (no mostraban un interés especial por la madre). En el momento en que Ainsworth trabajaba con Bowlby, ella no estaba muy de acuerdo con los fundamentos etológicos de la conducta de apego, pero fue su estudio de la interacción de madres-bebés en Uganda lo que la acercó mucho más al edificio teórico que Bowlby ya estaba construyendo en Londres. Posterior a esto, ella se muda a Baltimore, en donde decide replicar su estudio de Uganda, confirmando y profundizando sus descubrimientos. Observa a las madres y sus bebés desde el primer mes (cada 3 meses) durante el primer año en una serie de situaciones en el hogar (alimentación, juego, interacción cara a cara, exploración y apego, etc.). Posteriormente, al final del primer año, las díadas eran llevadas a una situación de laboratorio llamada “Procedimiento de la Situación Extraña” (Ainsworth & Wittig, 1969). Este estudio evidenció claramente que, en primer lugar, desde los primeros meses de vida del bebé se empiezan a evidenciar diferencias individuales en su conducta vincular; ensegundo lugar, que la sensibilidad de la madre en captar las señales del bebé predecía la calidad del vínculo entre ambos; y tercero, se confirmaba la existencia de los tres patrones de apego observados en Uganda (que se reformularon posteriormente como apego seguro, apego inseguro resistente o ambivalente, apego inseguro evitante). Ainsworth muere en 1999 a la edad de 86, habiendo recibido un sinnúmero de premios y condecoraciones, publicado numerosos artículos y libros, y por


sobre todo, habiendo creado todo un semillero de investigadores, que son los que le han dado la forma a la teoría del apego en la actualidad. Su colaboración y comunicación con Bowlby siempre se mantuvo activa.

3. La Teoría del Apego hoy En la actualidad (y ya desde hace más de dos décadas) la teoría del apego se ha convertido esencialmente en un enfoque académico dedicado a la investigación empírica y menos en un enfoque clínico, como fue srcinalmente diseñada (Bowlby, 1988; Slade, 1999). Sin embargo, en los últimos años se ha observado un intento por reconducir la teoría del apego hacia una vía más clínica (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002; Holmes, 1993; Lieberman & Zeanah, 1999; Slade, 1999, y otros). Así mismo, se están observando intentos por reconciliar la teoría del apego con el psicoanálisis (Fonagy, 2001; Holmes, 1993), llegando algunos incluso a plantear que la teoría del apego fue, es y siempre será un enfoque psicoanalítico (Marrone, 2001). Por otra parte, el programa de investigación de la Teoría del Apego ha ido aumentando de complejidad al ir incorporando, dentro de su organización, enfoques y propuestas modernas (tales como la neurociencia) e incluso otras consideradas opuestas a las formulaciones del apego (como el temperamento). Todo esto, pienso, es gracias a una actitud científica que han desarrollado los teóricos del apego, de ir adaptándose de un modo generativo a los diversos cambios y crisis que ha sufrido. Esa actitud es la que previene que una teoría se extinga o se rigidize (cambio regresivo). La cuestión ahora es cómo reconducir esa actitud científica hacia la clínica. Por último, si bien la importancia de los vínculos de apego para el desarrollo humano y la salud mental se ha consolidado en los últimos años, los procesos y mecanismos multinivel (cerebrales, emocionales, conductuales y sociales) que permitan explicar de un modo específico este legado todavía no alcanzan el status de “explicación”.

23

24

FELIPE LECANNELIER

II. Algunas clarificaciones conceptuales: vínculo afectivo, vínculo de apego, conducta de apego, bonding y sistema conductual de apego Toda buena teoría debe de iniciar su “carrera” realizando una especie de “limpieza conceptual” que permita distinguir y clarificar sus nociones y conceptos fundamentales, junto con dilucidar términos no estrictamente relacionados con la teoría, pero que sí conservan una cierta afinidad con ésta. En el caso de la teoría deldebido apego,ase extremadamente esteindistinto tipo de limpieza conceptual, quehace muchas veces se usannecesario de un modo conceptos que poseen una clara diferencia conceptual. Uno de los ejemplos más claros (y peligrosos) de esta confusión terminológica ocurre cuando los investigadores y clínicos aducen que investigan e intervienen en el apego, cuando en el fondo lo que hacen es investigar e intervenir en el vínculo afectivo. Tal como se verá, el vínculo de apego implica un tipo muy específico y delimitado de vínculo afectivo. Otra confusión conceptual que se observa, especialmente en Chile, es el uso indistinto que se hace entre el contacto piel a piel (o bonding) entre la madre y el bebé en el momento del parto, y el apego (que implica un proceso mas duradero y complejo). Entonces, es importante, antes de explicar las características básicas delapego, clarificar o limpiar conceptualmente algunos términos que se usarán durante toda la articulación de lo que a teoría del apego se refiere. –El “vínculo de apego” es una subclase de lo que se podría llamar “vínculo afectivo”. Elvínculo afectivo(o lazo afectivo) constituye una conexión afectiva con otra persona, en donde están implicadas intensas emociones, y en donde el otro no es intercambiable (Fonagy, 2001). Tal como lo plantean Bowlby y Ainsworth, a través de la vida el ser humano desarrolla una serie de lazos afectivos que no necesariamente desembocan en la formación de un vínculo de apego (Ainsworth, 1989; Bowlby, 1988). Sin embargo, los lazos afectivos poseen una serie de características que lo asemejan al vínculo de apego, en donde la diferencia radica en un solo punto (Ainsworth, 1989): tienden a ser persistentes y no transitorios; poseen ese carácter de no ser intercambiables; existe una atracción hacia la otra persona y ansiedad y estrés frente a su separación; la relación es emocionalmente significativa; y la persona desea mantener contacto con el otro. ¿Entonces cuál sería la diferencia entre el vínculo afectivo y el vínculo de apego? Cuando existe


un vínculo de apego, la persona tiende a buscar seguridad y confort en la otra persona en momentos de estrés. Es decir, es la búsqueda de la seguridad el rasgo distintivo del vínculo de apego. Esto implica que la relación de apego posee un carácter necesario de asimetría en donde el niño se apega a su padre o madre para buscar seguridad y confort. Del mismo modo, de esto se puede inferir que un vínculo afectivo no necesariamente implica un vínculo de apego (una relació n duradera y significativa de amistad, en donde haya atracción afectiva, y estrés frente a la separación, no implica necesariamente que uno de los participantes busca la seguridad en el otro enmomentos de estrés), pero sí se infiere que si existe un vínculo de apego, éste se da al interior de un vínculo afectivo (que posee las características ya mencionadas). Por ende, el vínculo afectivo es una categoría más general y abarcadora que el vínculo de apego, y esta es una distinción muy importante a realizar, debido a que esto no implica que todo lo que ocurre entre una madre y su bebé es un vínculo de apego (la madre puede jugar con él, puede enseñarle cosas, etc.). El vínculo de apego implica necesariamente un aspecto estresante (de peligro) y la tendencia a “usar” al otro con fines de seguridad y regulación (Bowlby, 1988; Sroufe, 1996). –La conducta de apego implica un aspecto más observacional (conductista) del vínculo de apego. Para Bowlby, la conducta de apego es“cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado al que se leconsidera mejor capacitado para enfrentarse al mundo” (Bowlby, 1988, p.40). Formas de conductas de apego pueden ser el llorar, aferrarse a la madre, levantar los brazos en su presencia para ser tomado, etc. Por ende, se podría decir que la conducta de apego es el medio expresable y conductual que se utiliza para obtener proximidad y seguridad con la figura de apego. En este caso, también es necesario aclarar la diferencia entre vínculo de apego y conducta de apego. Para Bowlby (1969), el apegarse a alguien implica un atributo persistente de la persona que tiene la tendencia motivacional a buscar la proximidad y el contacto con otro ser humano. Esto significa que Bowlby concibe el vínculo de apego como una tendencia estable en el tiempo y que no se ve afectado por situaciones específicas (es una motivación intrínseca de la persona). Por otra parte, la conducta de apego posee un rasgo más situacional de obtener la proximidad a través de medios conductuales. Por ejemplo, un niño puede hacerse daño jugando y es posible que si no encuentra su madre o padre, realice una conducta deapego con alguna otra persona alternativa

25

26

FELIPE LECANNELIER

(pero conocida). En cambio, el vínculo de apego solo se activa y funciona con pocas personas y es una tendencia más bien estable en el tiempo y a través de las situaciones. Tal como lo postula Bowlby (1988), la teoría del apego es un intento por explicar tanto la conducta de apego como el vínculo de apego, y para esto el concepto de sistemas conductuales de apego es muy importante. –En este proceso de distinción terminológica, el concepto de sistema conductual de apego es un término muy relevante. El sistema conductual de apego es “la organización de las conductas de apego en el individuo” (Cassidy, 1999, p.12). Esto implica que las conductas de apego se organizan en un sistema homeostático-cibernético y evolutivo que les proporciona coherencia evolutiva a estas conductas. Se articulará con mayor detalle este concepto posteriormente. –Por último, creo importante hacer la distinción entre el proceso del contacto piel a piel entre la madre y el recién nacido en el momento del parto, como práctica común en muchas maternidades a través de todo el mundo (dado sus efectos claramente positivos aunque muchas veces poco especificados en la actualidad) (Klaus, Kennell & Klauss, 1995), y el vínculo de apego. Aunque las diferencias son muchas, la principal radica en que el bonding es un proceso breve que se organiza alrededor del parto y el nacimiento, y el vínculo de apego implica una organización conductual, mental, social y biológica que se va complejizando a través de todo el ciclo vital, y que instaura muchos aspectos de la personalidad del sujeto (Goldberg,2000). Por último, la evidencia empírica apoya la concepción de que estos son dos procesos relacionados pero diferentes, al no existir relación entre el realizar o no bonding y la calidad del apego desarrollado posteriormente (Rode, Chang, Fish, & Sroufe, 1981).

III. Características fundamentales del vínculo de apego Siguiendo con la articulación de los aspectos conceptuales básicos de la teoría del apego, es importante articular cuáles son las características fundamentales del vínculo de apego, y que justamente constituyen los aportes que Bowlby realizó, sentando el andamiaje conceptual nuclear para todo el resto. Las características que se desarrollarán son: la noción de sistemas conductuales de apego, la función evolutiva del vínculo de apego,del el apego apego acomo organizacional, la continuidad de la relevancia travésundeconstructo todo el ciclo vital, la meta


del apego, el desarrollo normativo del apego, y por último, los modelos internos de trabajo (modelos representacionales de apego).

1. El sistema conductual de apego En el primer libro de su trilogía, John Bowlby (1969) utiliza el concepto de sistema conductual de apego en base a la analogía de un sistema fisiológico organizado homeostáticamente, que actúa con el objetivo de mantener determinados niveles fisiológicos dentro de rangos compatibles con la vida. De esta manera, Bowlby entiende el sistema conductual de apego como un sistema homeostático (con características cibernéticas de corrección de fines), que posee como objetivo principal el mantenimiento de la proximidad/separación del bebé en relación a su cuidador dentro de límites que sean compatibles con la supervivencia del infante. El sistema conductual de apego posee una serie de características que se enumeran a continuación: Es un sistema de conductas específico de la especie desarrollada por la evolución para asegurar la supervivencia del individuo. Tal como lo planteó Bowlby, esto implica que el sistema tiene que estar diseñado para aumentar la probabilidad de la ocurrencia de ciertas conductas de acuerdo con ciertos •

•

eventos activadores (por ejemplo, sistema conductual apego aumenta la probabilidad de protección de unelcuidador de acuerdode a señales externas (o internas) de peligro) (Bowlby, 1969). Poseer un sistema conductual de un tipo determinado permite un mayor nivel de predictibilidad de resultados de acuerdo con la ocurrencia de determinados eventos. Es decir, organiza la conducta de un modo adaptativo. Si es un sistema específico de la especie, esto implica que posee una fuerza motivadora intrínseca (evolutiva). Aquí reside una de las grandes diferencias con las teorías imperantes de la época sobre los vínculos tempranos (la teoría psicoanalítica y la teoría del aprendizaje). Aunque con diferentes presupuestos epistemológicos y conceptuales, ambas teorías le confieren un rol pasivo al infante. Pero más aún, ambas teorías comparten el presupuesto de la motivación como un producto secundario epifenómeno) de otros procesos. Envincular el caso de la “teoría del aprendizaje de (un la dependencia”, el bebé se apega a la madre porque ésta se constituye en un reforzador positivo de sus

27

28

FELIPE LECANNELIER

•

necesidades básicas. En el caso del psicoanálisis, el bebé se apega a su madre porque ella le reduce sus pulsiones (en donde la alimentación juega un rol principal). Para Bowlby, el vínculo de apego constituye una necesidad por sí misma, y no como un producto secundario (si no cómo explicar la motivación de los infantes a apegarse amadres negligentes y maltratadoras, o la motivación intrínseca de los monos Rhesus de Harlow a preferir una mona de felpa frente a una que posee comida, ¡aun en momentos de deprivación de comida!). Por lo tanto, la necesidad de apego constituye una fuerza motivacional evolutiva por derecho propio, y por ende, organiza la personalidad del sujeto. El sistema conductual de apego es una organización interna de conductas de apego con gran variabilidad. Este es un aspecto muy interesante que hace referencia al hecho de que el sistema conductual de apego no se define por la presencia de conductas aisladas de apego, sino que posee un aspecto organizador, en donde el objetivo es la búsqueda de proximidad y seguridad, y las conductas sirven a ese propósito (independiente del tipo de conducta que se realice). Es decir, las conductas de apego pueden ser intercambiables, ya que lo importante es la organización del sistema conductual. En el año 1977, Sroufe y Waters publican un artículo titulado A “ ttachment as an organizational construct” (“Apego como un constructo organizativo”) que aclara y resuelve una serie de limitaciones y críticas que en ese entonces la teoría del apego estaba recibiendo (Sroufe & Waters, 1977). En este artículo, los autores aclaran que el apego no es un rasgo estático de la persona, sino que es un modo organizado de relacionarse con otro. En término más específicos, esto implica que el apego es más que la suma aislada de determinadas conductas de apego, ya que existe un sistema que es flexible y contextual, el cual se organiza en base a un determinado fin (la seguridad). Esto implica que no se puede evaluar e investigar el apego de acuerdo a la medición de conductas individuales, ya que una conducta en un contexto determinado, puede servir a un fin, pero esa misma conducta puede buscar otro objetivo en otro contexto diferente (por ejemplo, la sonrisa para desarmar la agresión de otro, o puede elicitar cariño). Lo que se debe hacer es contextualizar y darle un significado al set de conductas (al sistema conductual) de acuerdo con la meta evolutiva relacional. Tal como lo plantean Sroufe y Waters, cuando se analizae investiga de ese modo el apego se observa una continuidad y coherencia del sistema de apego a través del tiempo (y eso proporciona validez al programa de


investigación de la teoría del apego). Este artículo sentó las bases para un estudio más coherente y sistemático del apego a través del ciclo vital, tal como estos investigadores lo predicen: “Un punto de vista organizativo del constructo de apego puede proveer una importante perspectiva integradora desde la cual conceptuar y diseñar la investigación en el futuro” (Sroufe y Waters, 1977, p.1196). •

El sistema conductual de apego opera bajo un principio cibernético de corrección de finesy adaptabilidad . Como todo sistema cibernético, esto implica una y mayor flexibilidad del sistema frente a demandas internas ambientales. Por ejemplo, si bajo una determinada circunstancia un infante se siente en peligro, se activa el sistema conductual de apego, ya que se ha producido un desequilibrio homeostático-vincular. Este desequilibrio moviliza al sistema a realizar una serie de conductas de aproximación y búsqueda de la figura de apego. Si el contacto y el confort se logra, el sistema conductual se desactiva y los niveles homeostático-vinculares se reestablecen. La flexibilida d del sistema cibernético viene dada, sin embargo, por los mecanismos de retroalimentación que van informando sobre las probabilidades de alcanzar la meta (tal como los misiles de Norbert Wiener). Por ejemplo, si un infante está jugando en el patio de su casa y la madre desaparece de su foco de visión ymadre; alcance, se activa y, por después ende, el él infante a buscar la peroel sisistema unos pocos segundos se daempieza cuenta de que ellaa se encuentra sentada al otro lado del patio, la retroalimentación que constituye su presencia le va informar que no es necesario ir hasta ella, y el sistema de apego se va a desactivar (y se va a activar el sistema de exploración). En este sentido, el sistema conductual de apego posee una variedad de conductas de apego para lograr su meta, y esta meta no es un objeto específico (como la madre) sino un estado, o mejor dicho, la regulación de un estado en niveles homeostáticos determinados. Para Bowlby (1969), las condiciones queactivan el sistema de apego pueden ser tanto externas (lejanía de la madre, presencia de un extraño, etc.) como internas (un malestar físico, una imagen estresante, un recuerdo de la madre, etc.).3 Por último, es relevante mencionar que este

3

Es importante remarcar que, para Bowlby, el sistema conductual de apego solo puede ser entendido a cabalidad si se lo compara con su interacción con otros sistemas conductuales: el sistema exploratorio, que provee al infante de información sobre el ambiente y en donde existe un equilibrio dinámico con el sistema de apego, ya que uno se activa cuando el otro se

29

30

FELIPE LECANNELIER

sistema conductual de apego, al igual que los sistemas de control fisiológicos, se encuentran organizados en el cerebro (Bowlby, 1988).

2. La función evolutiva del apego Cuenta la leyenda que uno de los momentos más inspiradores que llevaron a Bowlby a crear su teoría es justamente cuando se da cuenta de la naturaleza evolutiva del apego. En una carta que le envía a su esposa en mayo de 1958, estando en EE.UU., él le expresa: “La mayoría de las perspectivas piensan la emoción de miedo como escapar de algo. Pero existe otro punto de vista a esto. Nosotros (los seres humanos) corremos hacia alguien… usualmente hacia otra persona… Esto es impresionantemente obvio, pero creo que es una nueva idea; y muy revolucionaria!” (Citado en Hesse & Main, 2000).

Lo que quiere decir Bowlby con esto, es que la mayoría de los seres vivos (mamíferos no humanos) cuando sienten temor se esconden, se meten en cuevas, se suben a los árboles, etc. Los seres humanos, en cambio, acuden a otros seres humanos. Puesto de otro modo, la especie homo sapiens tiende a “usar” a otros seres humanos para protegerse y explorar. Es decir, la fuente de protección de los seres humanos no es un lugar, sino una persona específica y preferida. Esto es lo que llevó a Bowlby a plantear el apego como un sistema motivacional innato basado en la evolución. Para Bowlby (Bowlby, 1969) así como para muchos biólogos evolutivos, paleontropólogos, antropólogos, psicólogos evolucionistas, etc., de la actualidad, el ambiente de adaptación evolutiva del ser humano era un ambiente esencialmente social. Esto implicaba, que los seres humanos “aprendimos” a usar las relaciones sociales como estrategias evolutivas que posibilitaban protegerse de las vicisitudes del contexto evolutivo del Pleistoceno. Pero más aún, en este contexto evolutivosocial, aquellas crías que tendían a aumentar la proximidad de sus cuidadores por medio de una serie de conductas (de apego), disminuían la probabilidad desactiva (y viceversa); y el sistema de miedo, que se activa junto al sistemade apego y aumenta la probabilidad de supervivencia. Aunque Bowlby no desarrolló de un modo tan exhaustivo otros sistemas, se han planteado el sistema sociable, que también se activa cuando el sistema de apego se desactiva, y el sistema cuidador, que comprende el conjunto de conductas que realizan los padres para desactivar el sistema de apego (por ejemplo , calmar al infante, tomarlo, etc.).


de ser devorados por los predadores típicos de nuestros antepasados. Es decir que, desde un punto de vista darwinista clásico, aquellas crías que poseían las conductas de apego tendían a sobrevivir, llegar a la adultez y, por ende, transmitían esos caracteres a la próxima generación. La naturaleza seleccionó aquellas conductas de proximidad a los cuidadores, ya que aumentaban la probabilidad de supervivencia. Entonces, el apego es una estrategia evolutiva vital para el mantenimiento de la supervivencia (y lo más probable, para la emergencia de muchas habilidades consideradas como propiamente humanas) (Lecannelier, 2002a) (Lecannelier, 2006). Al adoptar un enfoque evolucionista, Bowlby sitúa a los vínculos de apego en un lugar privilegiado dentro de las conductas y habilidades humanas. Es más, debido a que el apego es una estrategia evolutiva fundamental que permitió el mantenimiento de la vida humana, es que constituye una motivación intrínseca del ser humano, y por ende, es algo que cursa toda su vida. Esto significa que el apegarse a otros es un aspecto no solo de sanidad mental, sino que es imprescindible para el mantenimiento coherente de toda la vida humana. Por lo tanto, la teoría del apego no es solamente una teoría evolutiva (Simpson, 1999), sino que es una teoría explicativa sobre la evolución humana (Lecannelier, 2002a). En la actualidad, las reflexiones sobre la función evolutiva del apego se han visto claramente teñidas por las reformulaciones actuales de la teoría de Charles Darwin, más específicamente en base al concepto de “eficacia inclusiva” (evolución como proceso de pasar los genes a la próxima generación). Estas reformulaciones implicaron el hecho de que no solo basta que el individuo sobreviva y sea eficaz en llegar a la adultez, sino que tiene que reproducirse para asegurar que los genes se traspasen (Dawkins, 1976; Hamilton, 1964). Por ende, supervivencia en sentido darwinista no significa nada si el individuo no se reproduce. Ya no se aplica el concepto de “supervivencia del más apto”, sino que importa la “maximización de la eficacia reproductiva”. Bowlby no sabía de estas reformulaciones en el momento de articular su teoría, sino que más bien era un darwinista clásico (hasta llegar a ser incluso uno de sus biógrafos más importantes). Entonces, el apego a través del ciclo vital implica una estrategia evolutiva que emerge en la evolución para aumentar la protección en un infante “desamparado” y aumentar la eficacia reproductiva en un “adulto reproductivo”

31

32

FELIPE LECANNELIER

(Simpson, 1999). Incluso, se ha llegado a postular que cada patrón o estilo de apego existe en la actualidad debido a que sirve a diversas funciones adaptativas de eficacia inclusiva, o son diversas estrategias para resolver diversos problemas ancestrales, y por ende, son igualmente adaptativos para promover la eficacia reproductiva (Belsky, 1999). Por lo tanto, y tal como lo postula Belsky: “Lo que este análisis debe dejar en claro, es que la conducta de apego no hubiera evolucionado si solo hubiera funcionado para proteger niño y, pornoende, promover la supervivencia, porque la supervivencia per sealclaramente es el objetivo de la selección natural. Así, a menos que la supervivencia aumente la eficacia reproductiva de los infantes humanos ancestrales, no hubieran existido presiones evolutivas suficientes para que el apego evolucione” (Belsky, 1999, p.141).

Y con respecto a lo segundo, plantea: “En resumen, seguridad e inseguridad (del apego) pueden ser igualmente naturales y condiciones típicas de la especie, en cual caso tiene poco sentido evolutivo el concebir un patrón de apego desarrollado en la sensibilidad (materna) como primario, y los otros desarrollados por la insensibilidad, como secundarios. En consideración de que la conducta de apego ha evolucionado, y junto a ella la capacidad de organizar la conducta de apego en una variedad de patrones, el patrón seguro y los patrones inseguros evolucionaron por la misma razón: promover la eficacia reproductiva” (Belsky, 1999, p. 145).

3. El apego a través del ciclo vital “Aunque es especialmente evidente en la infancia, la conducta de apego caracteriza a los seres humanos desde la cuna hasta la tumba” (1979, p. 129).

Uno de los prejuicios más renombrados que emergieron desde la teoría del apego consistió en concebir a este programa de investigación como el “estudio de la conducta social de los bebés”. Aunque Bowlby siempre aseveró que, dado que el apego posee una fuerza motivacional intrínseca, su dinámica organiza todo el ciclo vital, a muchos psicólogos y psiquiatras les pareció poco consistente yteoría creíble idea. De las razones de eso pueden argumentarse primero,en la delesta apego se dedicó durante los primeros años al estudio dedos: los infantes, donde el procedimiento experimental de la Situación Extraña pareció constituirse


en el procedimiento de evaluación prototípico de esta teoría. Por ende, era comprensible que se relacionara apego con conducta de los bebés o infantes (0 a 3 años). Interesantemente, el programa de investigación del apego ha seguido una progresión ontogénica similar al ciclo vital, iniciando sus estudios con infantes en la década de los setenta (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), prosiguiendo con la investigación en preescolares en los ochenta (Greenberg, Cicchetti, & Cummings, 1990) y el estudio en adolescentes y adultos desde la década de los noventa hasta la fecha (Allen & Land, 1999; Fenney & Noller, 1996)4. Incluso, en la actualidad se están empezando a realizar estudios en los periodos más avanzados del ciclo vital (Consedine & Magai, 2003). En segundo lugar, la teoría psicoanalítica imperante concebía el desarrollo como un proceso que transitaba desde estados de simbiosis temprana hasta mayores niveles de independencia (Mahler, Pine, & Bergman, 1975); entonces era incompatible con la supuesta “teoría de la dependencia” de Bowlby y Ainsworth. Sin embargo, el hecho de que el programa de investigación del apego haya ido demostrando que el sistema de apego se desarrolla y complejiza a través de todo el ciclo vital, ha posicionado a este enfoque en uno de los programas más completos del desarrollo socioemocional en la actualidad (Thompson, 1999; Thompson & Raike, 2003). Claramente, una de las principales tareas de la teoría del apego ha sido ir demostrando empíricamente cómo es que el sistema de apego va desarrollándose a través del tiempo, y cómo este sistema va afectando el funcionamiento de otros sistemas y mecanismos mentales, biológicos y socia les (Cassidy & Shaver, 1999). Desgraciadamente, la tarea ha sido muy difícil debido a una serie de dificultades teóricas y metodológicas, que se constituyen en lo que se debe resolver en el futuro. Los próximos capítulos estarán dedicados a articular el apego a través del ciclo vital, tanto en un nivel metodológico como teórico y empírico. Pero cabe finalizar destacando que el adoptar un “perspectiva del desarrollo” implica realmente eso: demostrar empíricamente cómo un determinado sistema o mecanismo va progresando a través del ciclo vital, de acuerdo con una serie de factores madurativos, sociales, contextuales, psicológicos, etc. En este sentido, la constante actitud “desarrollista” de la teoría del apego ha sido tanto su aspecto más sobresaliente como su tarea más difícil. 4

Sin embargo, es justo remarcar que esta progresión del estudio del apego a través del ciclo vital no ha sido del todo uniforme y equilibrada, ya que, hasta el día de hoy, el periodo escolar ha sido una etapa bastante olvidada (ver Kerns & Richardson, 2005).

33

34

FELIPE LECANNELIER

4. La meta del apego Aunque para Bowlby el objetivo o meta del sistema cibernético del apego era la búsqueda de proximidad y confort de parte de una figura principal, la noción de cuál es la meta del apego ha ido variando a través de los años, incluso dentro del propio desarrollo de las propuestas de Bowlby (1969, 1973). La primera propuesta consistió en plantear que la meta del sistema de apego era la búsqueda deproximidad física con un cuidador específico y preferido (Bowlby, 1969). Las observaciones conductuales que mostraban de un modo directo que cuando el infante se separa de sus padres se activa el sistema de apego, y cuando se aproxima a ellos se apaga ese sistema, conllevó a la idea simple de que éste lo que buscaba era la cercanía y proximidad física con ellos. Sin embargo, tanto los estudios observacionales de Ainsworth como la ulterior reflexión de Bowlby sobre este tema, mostraron que era una noción extremadamente limitada para dar cuenta tanto de la complejidad del sistema de apego, como de las enormes diferencias individuales observadas en su modo de funcionamiento. Sin embargo, en su primer volumen, Bowlby no tenía muy claro cómo ir más allá de la proximidad física, y serán las observaciones de Ainsworth las que ayudarán a proveer una respuesta más satisfactoria (Kobak, 1999). Las observaciones sistemáticas que Ainsworth condujo en Baltimore, al analizar infantes durante el primer año, lo condujeron a la inevitable conclusión de que no solo existían diferencias individuales de los bebés para apegarse a sus madres, sino que estas diferencias (o patrones de apego) indicaban que los bebés iniciaban el procedimiento de la situación extraña con algún tipo de expectativa cognitiva de cómo sus padres iban a reaccionar en esa situación (de estrés). Pero más aún, Ainsworth infirió que estos modelos cognitivos determinaban el estado actual de la relación de apego con los padres (Ainsworth, et al., 1978). Entonces, reducirlo todo a la búsqueda de proximidad física parecía una afirmación muy básica. El razonamiento de esta investigadora era muy simple, pero profundo: si la búsqueda de proximidad física fuera la meta del apego, entonces los infantes de 12 meses deberían reaccionar todos del mismo modo frente a la situación de separación y reunión que constituía ese procedimiento. Pero las diferencias individuales eran evidentes, tanto en la primera y la segunda separación, frente


a la presencia del extraño y frente a la situación misma de laboratorio 5. Para Ainsworth, lo importante era la evaluación de la disponibilidad del cuidador en momentos de estrés, que guiaba las expectativas de los niños sobre cómo ellos van a reaccionar. Además de esto, si la proximidad física fuera la única meta del apego, entonces es difícil poder explicar el desarrollo del sistema de apego más allá del primer año (ya que obviamente, el apego en edades posteriores depende cada vez menos de la presencia física, y más de la organización mental/narrativa). Estas ideas basadas en la evaluación cognitiva/expectativas/modelos mentales de apego, le ayudan a Bowlby a refinar y complejizar su noción de meta del apego (Bowlby, 1973). En el segundo volumen de su trilogía, Bowlby establece dos metas para el sistema de apego (Bowlby, 1973): laaccesibilidad del cuidador y la capacidad del cuidador de responder al estrés del niño. Es decir, Bowlby toma las ideas de Ainsworth y plantea que el cuidador debe estar presente y accesible para el niño, pero también debe ser eficaz en responder al estrés del mismo (ya que un cuidador puede estar físicamente presente, pero afectivamente ausente). Estos dos criterios le permiten reformular a Bowlby una serie de aspectos de su teoría, tales como las fases de la separación elaboradas junto a Robertson, las etapas del desarrollo del apego (articuladas en el próximo punto), y por sobre todo, permite ampliar la función de apego a momentos posteriores del ciclo vital. Posteriormente, y dentro del mismo libro, Bowlby introduce la variable cognitiva a la meta del apego, e integra la accesibilidad junto a la responsividad en un solo término que explica la meta del sistema de apego: la disponibilidad (availability). Este concepto implica la expectativa o evaluación de que el cuidador estará disponible en momentos de estrés, lo cual sentará las bases para el desarrollo posterior de la confianza y disponibilidad de los otros, las cuales reflejan la relación temprana con el cuidador. Otros autores han reformulado la meta del apego. Dentro de ellos, los conocidos Sroufe y Waters, en el famoso artículo sobre el apego como constructo

5

El Procedimiento de la Situación Extraña, elaborado por Ainsworth, consiste en una serie de episodios en donde infantes de entre 12 y 18 meses son sometidos a separaciones breves con sus padres, momentos de reunión, e interacción con un extraño. En el próximo capítulo se articulará con mayor detalle el procedimiento, junto con una descripción de los diversos patrones de apego extraídos del uso de este procedimiento.

35

36

FELIPE LECANNELIER

organizativo, plantean los mismos reparos que Ainsworth en relación al objetivo del apego como mera proximidad física. Ellos proponen que: “…la meta del apego del sistema conductual de apego es vista como ‘seguridad sentida’, y los afectos permiten servir como mediadores de la conducta adaptativa… La búsqueda de proximidad no es automáticamente activada sino que depende de la evaluación que hace el infante de una variedad de parámetros internos y externos, en términos de una experiencia subjetiva de la seguridad-inseguridad” (Sroufe & Waters, 1977, p.1186).

Aquí Sroufe y Waters relocalizan la meta del apego hacia los procesos emocionales internos, materializados en términos de una experiencia afectiva de seguridad. La homeostasis del sistema de apego se reestablece cuando el infante experimenta emocionalmente la seguridad con el cuidador, y por ende, esa es la meta del sistema conductual de apego. Para Kobak (1999), si bien este concepto es más explicativo que la idea de la presencia física, le parece demasiado general y amplio para explicar la meta del apego. En los últimos años, Patricia Crittenden ha planteado que no es la búsqueda y evaluación de la seguridad y disponibilidad lo que motiva la activación del sistema de apego, sino que es la protección frente al peligro (Crittenden, 1999). Las ideas de Crittenden sobre el apego, su desarrollo, su conceptualización y su psicopatología son bastante amplias y complejas como para dedicar un capítulo entero.

5. El desarrollo normativo del apego Si el apego implica un sistema conductual flexible y dinámico, dependiente de la situación y los factores internos, entonces su carácter dinámico corre en paralelo con su capacidad de desarrollo ontogénico (con motivos de adaptación humana). Aunque Bowlby tuvo enormes influencias de Jean Piaget y su teoría de las etapas del desarrollo cognitivo, en la actualidad los investigadores del apego no han centrado sus energías en articular un sistema normativo del desarrollo ontogénico del apego. Tal como lo postulan Marvin y Britner (1999), el estudio de las diferencias individuales (patrones de apego) junto a su desarrollo (normal y anormal) a través del ciclo vital, ha sido de mayor interés que el establecimiento de fases normativas del apego. Sin embargo, Bowlby (1969) distinguió 4 fases de este desarrollo. Las primeras tres ocurren durante la infancia, y la cuarta


en la edad preescolar. En la actualidad, son pocos los investigadores que han ido complejizando, ampliando y reformulando estas fases, de acuerdo con la evidencia empírica existente6. Se explicarán brevemente, las cuatro fases propuestas por Bowlby (1969)7: A. FASE I: ORIENTACIÓN Y SEÑALES SIN UNA DISCRIMINACIÓN DE UNA FIGURA DE APEGO (0-12 SEMANAS)

Desde el nacimiento, los bebés responden hacia otros seres humanos de modos muy específicos que tienden a elicitar el contacto, atención y cuidado de parte de ellos (De Casper & Fifer, 1980; Meltzoff & Moore, 1977; Trevarthen, 1982). Las conductas que los bebés realizan, tales como llorar, mirar, abrazar y aferrarse, aumentan la probabilidad de que un adulto las identifique y desarrolle conductas de cuidado, atención y regulación. Para Bowlby, en esta etapa, debido a que el bebé es incapaz de distinguir la conducta de una persona frente a otra, se comportará del mismo modo con diversos adultos que interactúen del mismo modo con él. Muy influenciado por Piaget, Bowlby pensó que los modelos de apego en esta primera fase no alcanzaban un desarrollo más allá de la fase 1 del estadio sensorio-motriz (por lo que sus capacidades “mentales” eran más bien pobres e indiferenciadas). A pesar de esto, él reconoció el hecho de que el sistema sensorio-motriz estaba orientado hacia la elicitación de conductas de cuidado por parte de los adultos. Así, el sistema visual y auditivo es sensible a responder a las señales de apego de los adultos. El sistema motor puede ya a los 2 meses realizar conductas de apego claramente identificables, y la visión se empieza a integrar con la acción para realizar conductas cada vez más específicas y señalizadas hacia los cuidadores. 6 7

Para una excepción de esto, ver Marvin y Britner, 1999, Crittenden, 1995, Bretherton y Munholland, 1999, Lecannelier, 2006 y Stern, 2004. Cabe mencionar que Ainsworth articula fases similares a las primeras tres que desarrolla Bowlby en la infancia (Ainsworth, 1973): Fase de pre-apego (preattachment), Fase de apego en formación (attachment-in-the-making), y Fase de apego ya claramente establecido clear( cut-attachment). También considero de enorme relevancia la necesidad de actualizar y reformular las fases del apego con los estudios realizados sobre los procesos y fases de la intersubjetividad madrebebé, realizados durante las últimas tres décadas. Combinar teoría del apego y enfoques de intersubjetividad puede permitir complejizar y sistematizar aún más el programa de investigación sobre el legado de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental.

37

38

FELIPE LECANNELIER

Aunque ya en esta fase es claramente identificable que cuidador y bebé forman un sistema recíproco organizado, es el cuidador quien es más activo en regular un bebé que está equipado para responder a los cuidados de su figura de apego, y para elicitar esos cuidados a través de medios muy básicos y rudimentarios. Sin embargo, ya en esta fase se empieza a estructurar un patrón recurrente de regulación y cuidado de las necesidades básicas. Claramente, el bebé de Bowlby es más biológico y conductista que el bebé de los intersubjetivos. B. FASE II: ORIENTACIÓN Y SEÑALES DIRIGIDAS HACIA UNA O MÁS FIGURAS DE APEGO A 6 MESES APROXIMADAMENTE)

(3

Tres aspectos importantes marcan la transición de la fase I a la fase II: 1. Tal como en el proceso de conexión de esquemas sensorio-motorespiagetanos, en el caso del apego las conductas simples de apego empiezan a conectarse entre ellas, formando cadenas cada vez más complejas de conductas, las cuales inciden en un desarrollo gradual del control y agenciamiento del bebé hacia sus padres, para obtener proximidad, cuidado y cariño. Esto quiere decir que gradualmente el bebé desarrolla patrones de conductas que le permiten empezar a controlar, iniciar y terminar la relación conlas figuras de apego. Esta interconexión de conductas se traduce, a su vez, en que el comportamiento del infante es cada vez más organizado y dirigido hacia metas. 2. En la medida en que se empieza a desarrollar un patrón recurrente de interacciones entre un cuidador y un bebé, el rango de conductas que el infante empieza a desarrollar se empieza a restringir y organizar hacia determinadas personas, que son las que mayormente han participado en este patrón recurrente de regulación e interacción. Esto se expresa en que el bebé empieza a diferenciar las conductas de apego que realiza hacia sus cuidadores principales, mostrando una “preferencia” hacia ellos. Las conductas que los bebés realizan de un modo específico y preferente hacia la figura de apego principal (que generalmente es la madre) son (Ainsworth, 1967): finalización del llanto, llanto cuando el cuidador se aleja; sonrisa; vocalización; orientación viso-motora; respuesta de bienvenida; y “escalar” hacia la madre y explorar. 3. Relacionado con lo anterior, un tercer aspecto de esta fase se relaciona con la creciente habilidad del bebé para iniciar y terminar interacciones vinculares


con el cuidador principal. Esto implica, que los infantes ahora son más activos en iniciar y desarrollar las interacciones con el cuidador, observándose el vínculo en un sentido más bidireccional. En general, dos aspectos son remarcables en esta fase: primero, aunque los patrones de apego (seguro, inseguro evitante, inseguro ambivalente) no se han desarrollado en esta fase, aquí ya se empiezan a estructurar ciertos patrones prototípicos de conducta de los bebés frente a las reacciones de los cuidadores (especialmente, la reacción frente a las conductas ya mencionadas). Es decir, que la secuencia o cadena de conductas de los bebés ya empieza a mostrar su forma distintiva (por ejemplo, si el bebé llora cuando el cuidador se aleja, y éste no realiza ninguna conducta para regular ese llanto). Lo segundo se relaciona con el desarrollo paulatino de una relación bidireccional prototípica en donde bebé y cuidador empiezan a mostrar un patrón de relación propio de ellos. Entonces, esto significa que el bebé ya posee una mayor diferenciación y especificidad hacia sus cuidadores (especialmente, la madre), aunque no es capaz aún de representarlos mentalmente. Esta es una tarea de la fase III. C. FASE III: M ANTENIMIENTO DE LA PROXIMIDAD HACIA UNA FIGURA DE APEGO DISCRIMINADA A TRAVÉS DE LA LOCOMOCIÓN Y LAS SEÑALES (6-9 MESES HASTA 36 MESES)

En esta fase se consolida el apego con uno o más cuidadores. Es decir, que aunque en la fase anterior el infante ya muestra claros signos de apego discriminado hacia un cuidador, es en esta fase donde se considera que el apego ya está fundamentalmente establecido (“clear-cut-attachment” de Ainsworth). Esta tercera fase de Bowlby y Ainsworth coincide con la llamada “revolución mental de los 9 meses” (ya explicada en otros capítulos), que implica la emergencia de una serie de habilidades conductuales cognitivas, afectivas y sociales que sitúan al infante en un nivel muy elaborado de coherencia y coordinación social con los adultos (Tomasello, 1999). Por esta razón, al hablar de este complejo y revolucionario periodo, es imprescindible separarlo en estas capacidades (aunque conviene mencionar que Bowlby, Ainsworth y muchos de sus seguidores no necesariamente consideraron los avances en las propuestas intersubjetivas sobre el periodo de la revolución mental de los 9 meses).

39

40

FELIPE LECANNELIER

–A nivel de las conductas, el gran cambio que se produce en esta fase es la emergencia de la locomoción. El hecho de que los infantes empiecen a gatear, implica que poseen una repertorio más amplio para explorar el ambiente, para controlar a los padres y para exponerse al peligro. En esta fase, Mary Ainsworth (1967) define otras conductas propias de los infantes (como en la fase anterior), y casi la mayoría de ellas se relacionan a la locomoción: aproximación diferencial hacia la madre (especialmente, en momentos de estrés); seguimiento diferencial hacia la madre cuando ella se aleja del infante; uso de la madre como una base segura desde la cual explorar 8 (realizar esporádicos acercamientos hacia ella, desconectar la exploración si ella se aleja, etc.); y acudir prontamente a la madre como un lugar de seguridad en aquellos momentos de estrés. En esta fase, emergen otras dos conductas, pero que dependen menos de la locomoción, y que son: expresiones faciales diferenciales hacia la madre en momentos de estrés y aferramientos diferenciales hacia la madre en momentos de enfermedad, peligro o estrés. –A nivel cognitivo, se produce toda una revolución que reorganizala conducta y la mente vincular del infante. Primero que nada, aquí ya se infiere la presencia de un Modelo Interno de Trabajo de las figuras de apego. Esto implica que el infante ahora tiene una imagen o representación de no solo sus figuras preferenciales de apego (en momentos en que ellos no están presentes), sino que del estado o meta de lo que desea lograr con ellos (por ejemplo, la sensación de seguridad). En esta etapa, emerge el control intencional y la capacidad de diferenciar entre medio y fines (y por ende, testear diversos medios para alcanzar un fin vincular determinado). Se articulará de un modo más específico este tema en el punto siguiente. 8

Este es un aspecto muy interesante que propuso Ainsworth y que casi todos sus seguidores, tanto del ámbito de la investigación como actualmente de la clínica, han adoptado. Para Ainsworth, cuando el apego desarrollado es de tipo seguro (o mejor dicho, “la madre se constituye como una base segura desde la cual explorar el mundo”), permite que el infante pueda ir aumentando cada vez más sus rangos de exploración, debido a que sus expectativas le informan que puede alejarse de la madre, ya que a su regreso ella seguirá disponible. Esta es una formulación conceptual muy interesante, ya que justamente lo que permite un “buen alejamiento” de la madre es la capacidad de tener un “buen acercamiento” hacia ella. Es el apego lo que permite la exploración (Ainsworth et al., 1978). En un sentido más clínico, el objetivo es que el terapeuta se constituya como una base segura que le permita al paciente explorar sus propios contenidos mentales y el de los otros, sabiendo que lo hace dentro de un contexto de seguridad vincular con su terapeuta (Bateman & Fonagy, 2004; Bowlby, 1988; Fonagy et al., 2002; Guidano, 1991; Greenberg, Rice & Elliot, 1993).


–A nivel delas habilidades comunicacionales, el infante ahora va desarrollando paulatinamente un sistema lingüístico que le permite un mayor control y regulación de la relación vincular con los padres, para alcanzar determinadas metas. El infante en esta fase está en condiciones de requerir o rechazar algo o alguien, atraer la atención de sus padres sobre algo o alguien, compartir la experiencia sobre algo o alguien con sus padres, etc. –Todas estas habilidades ya mencionadas, posibilitan el hecho de que el infante posea medios conductuales, cognitivos, mentales y comunicacionales para, por un lado, explorar y aprender del ambiente (físico y social), y por el otro, para alcanzar modos más elaborados de regular a sus figuras de apego con el objetivo de alcanzar un objetivo (o evitarlo). Por ende, permite mejorar y complejizar el sistema exploratorio. –El miedo a los extraños es algo prototípico de esta edad. Los niños en esta edad tienden a desarrollar una actitud más bien ambivalente con ellos, ya que son más precavidos en su presencia (sistema de precaución), pero a la vez más curiosos con ellos (y muchas veces les atraen las personas extrañas) (sistema sociable). El miedo a los extraños implica una reacción evolutiva frente a su naciente capacidad de poder distinguir entre los “extraños peligrosos” y los “extraños amigables”, lo que implica que un periodo de suspicacia y precaución es adaptativo. Del mismo modo, este miedo a los extraños refleja el hecho de que el infante ahora posee un modelo mental de sus figuras predilectas, por lo que permite comparar quiénes son éstas y quiénes no lo son. Por lo tanto, con respecto a esta importante fase se pueden mencionar dos aspectos relevantes: primero, Bowlby propone que debido a que este periodo consolida la formación de apegos selectivos con un número reducido de cuidadores, posee todas las características de lo que se suele denominar un “periodo sensible”. Esto implica que esta fase es muy sensible en el desarrollo de las consecuencias negativas a corto y largo plazo, que se puedan generar como producto de disrupciones de la formación de vínculos. Esto no implica que los problemas en la formación de apegos selectivos en esta fase generen consecuencias irreversibles, pero claramente es un periodo crítico para un desarrollo sano la capacidad de vinculación Los estudios en adopción e de institucionalización confirman con las otro. formulaciones derealizados Bowlby al respecto (Chisholm, 1998; Dontas, Maratos, Fafoutis, & Karangelis, 1985;

41

42

FELIPE LECANNELIER

Marcovitch, Goldberg, Gold, Washington, Wason, Krekewich, & Handley-Derry, 1997; OĆonnor, Bredenkamp & Rutter, 1999, y otros). En segundo lugar, esta fase es de vital importancia debido a que se consolidan y organizan todos los sistemas conductuales para dar srcen al punto de central del apego: el uso de las figuras de apego como base segura desde la cual explorar. Por la misma razón, es que en esta fase ya se evidencian las diferencias individuales de los infantes para “usar” a su cuidador como base segura (Ainsworth et al., 1978). D. FASE IV: IMPLICACIONESDE LA COOPERACIÓN PARA LA ORGANIZACIÓNDE LA CONDUCTA DE APEGO DURANTE LA ETAPA PREESCOLAR

Antes de analizar esta fase, cabe recordar que, para Bowlby, durante el periodo que comprende desde el año de vida hasta los 3 años la conducta de apego no cambia, y hasta la edad de 3 años, en donde empieza esta cuarta etapa. En la etapa preescolar, la relación va tomando tonos de cooperación, negociación y consenso (lo que Bowlby llamó el “goal-corrected partnership”). Los niños preescolares pueden realizar estas acciones con otros adultos, amigos, familiares, pero es claro que emerge principalmente en la relación con las figuras principales de apego. Existen dos cambios o subfases importantes de esta fase: el primer aspecto se relaciona a lo que se llama“compañerismo emergente” e implica la capacidad del niño de inhibir su conducta de apego e incorporar los planes de sus cuidadores a sus propios planes (alrededor de los 3 años). Bowlby sostiene que en esta primera subetapa el niño varía e inhibe sus planes y conductas de apego para influir en la conducta de sus cuidadores. En ese sentido, su sentido de cooperación es más bien primitivo, en donde el niño intenta cambiar la conducta vincular del otro por medios físicos y directos (tomarle la mano para llevarlo a algún lugar, o mostrarle algo que el niño desea), o por medios emocionales indirectos (pataletas, llantos, etc.). Sin embargo, en esta subfase es posible llegar a algún consenso y cooperación con el niño, debido a sus emergentes capacidades de mentalización y sus cada vez más refinadas habilidades lingüísticas. Entonces, aunque el niño no es capaz de llegar a una “cooperación con corrección de fines”, sí puede adaptarse a los planes de sus cuidadores, inhibir su conducta de apego y establecer algún tipo de reciprocidad con sus figuras.


El segundo aspecto ya implica la cooperación corregido por metas, y se relaciona con la capacidad del preescolar para operar tanto en sus planes como en los de los otros (sinentrar en conflicto), de comprender y mentalizar los planes de los cuidadores y de llegar a acuerdos y negociaciones con ellos, sobre aspectos relativos a la proximidad y la separación (alrededor de los 4-5 años de edad). Marvin sugiere que esta cooperación posee al menos 5 habilidades, que caracterizan a la conducta de apego en esta cuarta fase (Marvin, 1977, en Marvin & Britner, 1999): (1) La habilidad para reconocer que la figura de apego posee estados mentales (emociones, deseos, planes, creencias); (2) la habilidad de distinguir entre el punto de vista de los padres y el del niño, especialmente cuando ellos discrepan; (3) la habilidad de inferir, desde la lógica o la experiencia, qué factores controlan los planes y propósitos de los cuidadores; (4) la habilidad de evaluar el grado de concordancia entre su punto de vista y el de los cuidadores, y (5) la habilidad de influenciar en los planes y propósitos de los cuidadores bajo un procedimiento de corrección de fines. Por ende, en esta etapa la relación de apego está menos regulada por la búsqueda de proximidad y contacto, y más por la necesidad de mantener una cooperación de planes y propósitos con los padres, estructurado de una manera que los fines puedan ir corrigiéndose y adaptándose mutuamente (lo que no implica necesariamente que el niño ya no busque el contacto con sus figuras de apego). En conclusión, es importante mencionar dos cosas con respecto al desarrollo ontogénico del sistema de apego: primero, es poca la atención que los investigadores del apego le han dado al delineamiento del desarrollo normativo del apego, incluso más allá de la edad preescolar. Las consecuencias, tanto para la comprensión de una psicopatología del desarrollo como para una clínica del apego, son enormes. En la actualidad, esta necesidad cobra aún más importancia, si se toman en cuenta las dificultades actuales para investigar y explicar de un modo coherente el apego a través del ciclo vital; en segundo lugar, creo relevante mencionar la necesidad de integración de las etapas desarrolladas por Bowlby y Ainsworth con un sinnúmero de estudios del desarrollo del infante, que posibiliten construir una visión integrada empírica intersubjetivo de los niños en(Trevarthen, sus primeros años de vida, tales como más las etapas del ydesarrollo 1982), del desarrollo de la regulación emocional (Kopp, 1982); de los sentidos del

43

44

FELIPE LECANNELIER

sí-mismo (Stern, 1985), de las emociones y sus expresiones (Malatesta, Culver, Tesman & Shepard, 1989), de la atención y la autorregulación (Ruff & Rothbart, 1996), y otros.

6. Los Modelos Internos de Trabajo El concepto de Modelos Internos de Trabajo (MIT) (Internal Working Models) constituye un avance y complejización en el desarrollo que Bowlby hizo de su teoría del apego. Este concepto permitió importantes reformulaciones y mejoramientos no solo dentro de la teoría del apego, sino que en relación a la conceptualización dividida que en esa época se poseía sobre la conducta (conductismo versus psicoanálisis; interaccionismo versus intrapsiquismo; cognición versus representación inconsciente, etc.).Dentro de la teoría del apego, el concepto de MIT permitió trascender el plano de la conducta al dominio de la representación mental, y junto a esto, explicar el legado del vínculo temprano en el desarrollo posterior de las relaciones sí-mismo/otros/realidad. Fuera de la teoría del apego, este concepto permitió integrar áreas divididas bajo conceptualizaciones que en el fondo eran muy similares, tales como la idea de representación en Freud, con el concepto de representación en ciencias cognitivas, la noción de procesamiento de la información con los procesos defensivos propios de la experiencia traumática, y por último, aunque menos evidente en su desarrollo, la integración entre afecto y cognición. Se articularán tres grandes temas en lo querespecta a este concepto: primero, se revisarán los antecedentes del mismo, junto a su conceptualización; en segundo, lugar se delinearán algunos procesos del desarrollo de estos modelos (durante los primeros años); y por último, se concluirá con un breve comentario sobre las posibles limitaciones del concepto, junto a soluciones de mejoramiento. A.

ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN

Algunos autores han planteado que, dado el pasado e influenciapsicoanalítica que Bowlby recibió, la noción de un mundo interno representacional debía formar parte de su teoría del apego (Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990, Bretherton, 1991; Marrone, 2001). Sin embargo, la influencia más específica en la noción de modelos operantes (de trabajo) internos la recibió de alguien que fácilmente podría ser considerado de un ala opuesta a la del psicoanálisis: el


cognitivista clásico y pionero de la Inteligencia Artificial Kenneth Craik. Aunque Craik planteó su propuesta a mediados del siglo XX, su noción evolutiva de representación bien podría estar acorde con las propuestas actuales de lo que se conoce como Filosofía de la Mente (Millikan, 1984). Para él, los organismos que podían ser capaces de elaborar modelos internos dinámicos de su ambiente poseían una clara ventaja evolutiva en relación con otras especies, debido a que un modelo de esa naturaleza posibilitaba anticipar diversos cursos de acción posibles (anticipar la realidad) y utilizar el conocimiento pasado para actuar en el presente y el futuro, y por ende, aumentar la flexibilidad conductual. Pero más aún, para que estas representaciones tuvieran un efecto verdaderamente adaptativo, debían poder retratar o representar de un modo equivalente las partes de la realidad que se deseaban instanciar. Esto implica que los modelos mentales de la realidad representan una especie de “modelo a pequeña escala” de los aspectos o fragmentos de la realidad, de modo de poder realizar sus funciones de anticipación, diversidad de alternativas y flexibilidad. En general, la noción de modelos de trabajo fue preferible para Bowlby, frente a otros conceptos de las ciencias cognitivas tales como “imagen” o “mapa”, debido a dos razones (Bowlby, 1969): primero, la noción de modelos de trabajo implica un constructo que refleja procesos más dinámicos entre aspectos mentales. Es decir, que para Bowlby (y muchos otros), los procesos representacionales no pueden ser comprendidos como unidades estáticas, sino como interacción dinámica y activa de procesos mentales; en segundo lugar, la idea de modelo de trabajo conlleva el hecho de que el individuo opera en determinadas representaciones para hacer predicciones, anticipar el futuro, testear diversos lineamientos de acción, etc. Entonces, lo que se realiza con los modelos de trabajo interno es un proceso de trabajo representacional en un modelo mental a pequeña escala de aspectos significativos de la realidad. Basándose en la idea de Craik, y de otros psicólogos cognitivos tales como Piaget, Bowlby sugiere que la construcción de MIT sobre el propio sí-mismo y sobre las relaciones de apego es una consecuencia evolutiva de la habilidad que los seres humanos poseemos para la representación mental. Así mismo, dado que el ambiente de adaptación humana fundamental son las relaciones de apego primarias, el establecimiento de relaciones vinculares tempranas sienta la base para un buen desarrollo y actualización de estos MIT.

45

46

FELIPE LECANNELIER

Articulando y profundizando más este concepto, existen algunas características básicas que se pueden delinear, de modo de que se comprenda qué son los MIT (Bowlby, 1969; Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990; Bretherton & Munholland, 1999): Se podrían considerar como “modelos epistémicos”: es decir que se constituyen como modelos de conocimiento sobre la propiapersona, sobre los otros, sobre la realidad, y sobre el pasado, presente y futuro. Esto implica que, necesariamente estos modelos nos permiten conocer todos estos componentes del mundo, de un modo siempre idiosincrásico y en consonancia con las relaciones vinculares tempranas que hemos desarrollado. Bowlby nunca planteó que los MIT solo se aplican a las relaciones de apego, pero claramente postuló que el apego constituía un “fundador epistemológico” importante.Por lo tanto, el individuo conoce, anticipa e hipotetiza sobre sí-mismo, el mundo y los otros de acuerdo a sus MIT. Poseen una complementariedad epistémica sí-mismo/otros. Relacionado con lo anterior, este aspecto se refiere al hecho de que silos modelos se desarrollan en el contexto de la relación de un individuo (sí-mismo) con una figura de apego, entonces, el modelo debe reflejar y complementar ambas partes (el sí-mismo y los otros). Esto conlleva que todo conocimiento y anticipación que un individuo realiza sobre sus figuras de apego se complementa, a su vez, con una visión específica de sí mismo (por ejemplo, un MIT que anticipa el rechazo e indiferencia de los padres, se complementa con una visión del sí-mismo como una persona que se devalúa a sí mismo). Entonces, noción epistémica de sí-mismo y noción epistémica de los otros se constituyen como dos caras de una misma moneda, que es el MIT (Bowlby, 1973; Guidano, 1991; Sroufe y Fleeson, 1986). Los infantes que poseen apego seguro han desarrollado modelos representacionales de sus figuras de apego como personas disponibles y responsivas, y su noción de sí-mismo está basada en la confianza de poder elicitar y recibir protección y cariño en situaciones de estrés, lo que implica que los patrones de apego, son, en cierta medida, modelos representacionales específicos sobre las figuras de apego, y de éstas en relación al infante. Poseen una dinámica de funcionamiento de acuerdo con la etapa ontogénica del individuo. Claramente, los MIT se van desarrollando a través de los primeros años de vida (algo de que se profundizará posteriormente),dado que •

•

•


el infante hace uso de sus MIT para relacionarse con sus figuras de apego, de acuerdo con lo que la etapa madurativa posibilite. De esto se desprende que, por una parte, el infante se relaciona con sus figuras de apego de acuerdo con las habilidades madurativas que poseen sus MIT, y por el otro, que los propios MIT de los padres deben calzar con el estado madurativo del infante. Tal como lo plantea Ross Thompson: “En resumen, diferentes facetas de los MIT (expectativas sociales, memoria autobiográfica) no solo tienen diferentes temporalidades del desarrollo, sino que quizás también diversos periodos de influencia crítica” (Thompson, 1999, p.168). •

Los MIT operan de acuerdo a procesos que oscilan entre la continuidad y la discontinuidad. Este es un tema muy interesante, debido a que, por una parte, se plantea de que los MIT son resistentes al cambio, y por el otro, poseen un grado de flexibilidad y reestructuración que les permite estar actualizándose de acuerdo con las experiencias presentes (en condiciones de normalidad). Con respecto a la resistencia al cambio de los MIT, tres aspectos son importantes de rescatar: primero, debido a que el objetivo de estos modelos es el de anticipar y conocer el mundo, ellos deben conservar un grado de continuidad que les permita poder asimilar la experiencia nueva. Si los MIT estuvieran en un constante flujo de cambio, entonces la anticipación y comprensión adaptativa no sería posible (no habría punto de comparación estable con el que cotejar cada nueva información); en segundo lugar, los MIT operan bajo la regla de la automatización de la experiencia, es decir, que si una experiencia es repetida variadas veces, entonces esa experiencia pasa del control consciente y deliberado (que necesita de mayor “energía” mental de parte de la persona) a un control más bien automático y tácito (permitiendo una mayor adaptabilidad debido a la rapidez y bajo gasto de energía que implica el procesamiento); en tercer lugar, aunque la conducta de los cuidadores puede variar en algunos aspectos, tiende a ser estable (es decir, tiende a convertirse en patrón de conducta), lo que a su vez estabiliza la formación y mantenimiento de los MIT. Pero por otra parte, si estos modelos no fueran más que estabilidad, entonces el cambio y la flexibilidad serían muy difíciles. Tal como lo postulan los investigadores de las Ciencias de la Complejidad, un sistema adaptativo es uno que oscila “entre el orden y el caos” (Kauffman, 1995). En el caso de los MIT, por un lado, ellos deben de

47

48

FELIPE LECANNELIER

•

9

estar constantemente actualizándose (dentro de una continuidad) con nuevas experiencias, de modo de permitir una mayor flexibilidad y calce con los aspectos presentes de la realidad. Pero por otro lado, los estudios muestran que cambios bruscos, crisis y experiencias dolorosas tienden a modificar los MIT de los infantes (Sroufe, 1996). Afortunadamente, lo mismo ocurre en el caso contrario (infantes con MIT inseguros que los modifican y actualizan con relaciones seguras presentes). Todos estos cambios deben poder asimilarse de modo que mantenga un sentido de coherencia vincular de los infantes, y para eso para Bowlby son necesarios ciertos procesos defensivos. Otro tema relevante con estepunto es lo que Bowlby (1973) llamó la “Hipótesis de la Sensibilidad del Ambiente”. Esta se refiere al hecho de que la organización del apego es más sensible a cambios en el cuidado en las etapas tempranas, pero en la medida que el sujeto se desarrolla, esta organización vincular se va haciendo cada vez más estable yresistente al cambio. Este proceso se relaciona estrechamente con los MIT que se van convirtiendo en procesos estables de la personalidad del sujeto al ir acomodando y confirmando las expectativas de apego elaboradas durante los primeros años. En términos empíricos, esto indicaría que en la infancia las medidas del cuidado deberían ser más influyentes en la organización del apego. Pero cuando esta organización se va desarrollando a través del ciclo vital, las medidas más individuales (más propias de la personalidad y organización individual) deberían ir tomando preeminencia por sobre las variables del cuidado. Recientes evidencias longitudinales apuntan a que es muy probable que Bowlby estaba en lo correcto con respecto a esta hipótesis (Crowell, Treboux, & Waters, 2002; Vondra, Shaw, Swearingen, Cohen & Owens, 2001). Los MIT operan bajo procesos defensivos de exclusión de la información. En 1985, John Bowlby publica un capítulo (“El papel de la experiencia en la infancia en el trastorno cognitivo”) en un libro dedicado a los avances en psicoterapia cognitiva, titulado Cognición & Psicoterapia, y editado por Michael Mahoney y Arthur Freeman (1985)9. Este capítulo, que es una versión ampliada de un artículo publicado en el Canadian Journal of Psychiatry, Interesantemente, la publicación de un capítulo de Bowlby en un importante compilado sobre Psicoterapia Cognitiva demuestra cómo las ideas de este autor fueron más bien acogidas en los enfoques cognitivos de la psicología, a diferencia de lo que formalmente era considerada su “base segura institucional” (que era el psicoanálisis).


y que fue posteriormente publicado en el último libro de Bowlby bajo el nombre y traducción correcta de Saber lo que se supone que no debes saber y sentir lo que se supone que no debes sentir, ha sido muy importante en el desarrollo y reformulación que Bowlby hace sobre los procesos defensivos de la mente (Bowlby, 1980). En primer lugar, este autor rescata el hecho de que las experiencias tempranas reales juegan un papel preponderante en el desarrollo de la psico-dinámica de la mente y sus trastornos (la propia teoría del apego posee como objetivo principal explicar este proceso). En ese sentido, los procesos defensivos de la mente no tienen un srcen en la fantasía, sino en las experiencias vinculares reales con los padres. Estas experiencias, a pesar de que tienden a “borrarse”, siguen ejerciendo una influencia muy importante en el procesamiento cognitivo y afectivo. Para Bowlby, estas experiencias y escenas reales pueden categorizarse en 3 tipos (Bowlby, 1985): (1) Aquellas en que los padres no desean que el niño conozca; (2) aquellas en las que los padres han amenazado a los niños de forma que estos encuentran insoportable pensar en ellas, y (3) aquellas en las que los niños han hecho o quizás pensado cosas sobre las que se sienten insoportablemente culpables y avergonzados. Estas condiciones reales generan que los niños excluyan información con el objetivo de autoprotegerse y mantener la coherencia y continuidad vincular con sus figuras de apego (Guidano, 1990). El cambio teórico de Bowlby, frente a las importantes ideas del psicoanálisis sobre el rol de las defensas y sus mecanismos en la estructuración del aparato psíquico radica en que este psiquiatra inglés adopta una explicación cognitiva de estos procesos: de acuerdo con los estudios sobre los mecanismos atencionales y mnemónicos de la época, Bowlby afirma que el flujo sensorial que entra por los sentidos pasa por una serie de etapas de selección, interpretación y evaluación que hace que solo se procese la información realmente relevante para el organismo (y por ende, se extrae o excluye lo irrelevante). Todo este proceso de filtro ocurre a un nivel tácito. Los criterios de qué información es la que debe de excluirse y qué información permanece en la conciencia, están determinados por “medio de la evaluación de los sistemas centrales de la personalidad” (Bowlby, 1985, p. 214). En la tercera parte de su trilogía (La Pérdida Afectiva), Bowlby realiza un análisis exhaustivo de cómo ocurren los procesos defensivos en diversas circunstancias, y cómo los diversos sistemas

49

50

FELIPE LECANNELIER

de memoria participan en este proceso (Bowlby, 1979). Sin embargo, en pocas palabras, el postula que las defensas y procesos de exclusión de la conciencia radican en la falta de integración de losdiversos sistemas de memoria (memoria procedural, semántica y episódica). Entonces, sepueden observar personas que proporcionan vívidos relatos de su relación cariñosa con sus padres (memoria semántica), pero no ser capaces de dar cuenta de episodios relacionales reales sobre los mismos (memoria episódica); o personas incapaces de recordar eventos tempranos traumáticos de sus vidas (memoria episódica), pero sentir fuertes emociones negativas en presencia de sus hijos (memoria procedural).10 Entonces, las personas que poseen una carencia en la integración de sus sistemas de memoria, tienden a excluir información proveniente de estos sistemas, de modo de autoprotegerse y mantener una consistencia vincular con las figuras de apego. Esto implica que pueden funcionar con dos o más modelos representacionales de apego, que se encuentran en conflicto entre ellos, y que por ende, necesitan excluir información presente y relevante para mantener la consistencia de la persona11. Por último, es importante mencionar que Bowlby decidió deliberadamente no utilizar la terminología psicoanalítica de los procesos defensivos a través de conceptos tales como “proyección”, “identificación proyectiva”, “negación”, etc., debido principalmente al hecho de que desconsideraban el papel de las experiencias tempranas reales de la persona (con las consecuencias y peligros terapéuticos que eso podría implicar). Personalmente, pienso que los conceptos de la Psicología Cognitiva le proporcionaban a Bowlby una simplicidad y evidencia empírica que no encontró en la terminología psicoanalítica. B.

DESARROLLO DE LOS MIT

Con todos los avances que han ocurrido en los últimos años en psicología cognitiva, desarrollo social, emocional, moral, etc., podría articularse un modelo muy completo de la progresión ontogénica de los MIT durante los primeros años. Aunque es ese uno de los objetivos programáticos a implementar en el futuro en lo que concierne a este constructo (Bretherton y Munholland,1999), algunos 10 11

Cuando se revise con detalle la evaluación del apego en la edad escolar y adulta a través de entrevistas, se comprenderá con mayor detalle lo planteado aquí. Una idea muy similar a esta, pero más acorde con los avances actuales en psicología cognitiva y neurobiología, se encuentra en el Modelo Dinámico-Maduracional de Patricia Crittenden (1995).


autores han delimitado claramente cuáles son los sistemas representacionales que van emergiendo en el curso de los primeros años de vida, y su interrelación (Fonagy, 2001; Thompson, 1999): 1. Expectativas sociales basada en los atributos interactivos de los cuidadores (primer año): Esto implica ciertas anticipaciones muy básicas y fundamentales de aspectos también básicos de los cuidadores y de la interacción con el bebé. En este periodo, si bien los bebés no poseen un desarrollo más elaborado de sus modelos representacionales, sí pueden anticipar, de acuerdo con la regularidad de los cuidadores, ciertas claves básicas de interacción (tales como la expresión facial, el tono de voz, el modo de abrazar al bebé, la regularidad de los ritmos biológicos y sociales de acuerdo con necesidades básicas, etc.). Esto implica que si bien el bebé durante la primera mitad del primer año no posee un modelo mental de sus padres, es capaz de extraer regularidades vinculares en un nivel más emocional y sensorial. 2. Representaciones de eventos en donde se codifican y recuperan memorias generales y específicas de apego (segundo a tercer año). Este es un nivel superior de procesamiento mental, en donde el infante ya es capaz de secuencializar eventos prototípicos de las figuras de apego, y esta secuencia prototípica de eventos es factible de ser recuperada en la memoria. La idea general extraída de la “teoría de los guiones” (Schank & Abelson, 1977) es que cuando el individuo experimenta repetidas escenas de la vida cotidiana, esas escenas se vuelven como guiones mentales que organizan de un modo casi automático su conducta (por ejemplo, cuando vamos a un restaurante sabemos la secuencia básica de acciones a realizar, lo que implica que tenemos un “guión de ir a un restaurante”). La habilidad de poder anticipar y conocer las regularidades cotidianas de las interacciones con las figuras de apego es mucho mayor al poder el niño conectar y usar la secuencia de estos eventos regulares. Lo más probable es que los niños ya puedan elaborar ciertos guiones básicos extraídos de secuencias prototípicas de las interacciones con los cuidadores, y por ende, la capacidad de relacionarse con ellos se hace cada vez más complementaria y predecible (por ejemplo, poder representar una secuencia de acciones repetidas cuando el padre llega de mal humor a la casa, y saber actuar acorde con esa concatenación de escenas).

51

52

FELIPE LECANNELIER

3. Memorias autobiográficas, que permiten reconceptualizar los eventos específicos de las situaciones vinculares, en una narrativa personal continua y coherente, y en un proceso de autoentendimiento progresivo. Aproximadamente en el tercer-cuarto año, los niños ya pueden empezar a reformular y reconectar los eventos prototípicamente codificados en la memoria, en un sentido de vida narrativa personal. Es decir,que a esta edad los niños ya pueden “personalizar” los eventos de su vida e incorporarlos a un sentido narrativo en donde el niño es y se siente un personaje dentro de la historia continua y coherente de su vida (Nelson, 1989). Los procesos de autoentendimiento que se están formando en esa edad le permiten al niño aumentar su comprensión de sí-mismo y de sus padres, reformulando a su vez todo el proceso de relacionamiento con ellos. De modo más concreto, los eventos prototípicos que se experimentaban como guiones relacionales, ahora pueden insertarse en un modo que tiene el niño para contarse esos eventos, hablar de ellos cuando está solo, recontárselos de modo que le permita excluir información muy estresante, etc. Es decir, la narrativa también le puede servir como una estrategia de regulación emocional. 4. Comprensión de las características psicológicas de las otras personas (y de sí-mismo). Entre el cuarto y el sexto año, el niño es capaz de comprender los aspectos observacionales de la conducta de los otros atribuyéndoles causalidad mental e intencional. Es decir, que a esta edad la comprensión que el niño hace de sí-mismo y de sus figuras de apego alcanza el grado de mentalización, en donde él ya no actúa y comprende sobre los aspectos observacionales de sus padres, sino que sobre lo que él infiere que sus padres están pensando, sintiendo, deseando, planificando, etc. (estados mentales). Esta teoría de la mente que el niño tiene sobre sí-mismo y los otros aumenta aún más el grado de complejidad relacional, debido a que ahora puede anticiparlos, comprenderlos, engañarlos, mentirles, en niveles cada vez mas sofisticados. Del mismo modo, esta capacidad de mentalización le permite al niño diferenciar entre sus propios estados mentales y el de los otros, alcanzando un nivel de autonomía y coherencia importante. Incluso, se puede mencionar que ahora el personaje de la historia que está siendo contada empieza a tener una serie de estados mentales que complejizan aún más la trama narrativa (Macintyre, 1984).


Por último, es importante mencionar que la evidencia es tajante en la demostración de que en todos estos últimos procesos narrativos/mentalizadores el modo cómo los padres conversan sobre el niño es fundamental en la estructuración de los MIT (Fivush & Reese, 2005). C. LIMITACIONES Y AMPLIACIONES EN EL CONCEPTO

En la actualidad, el concepto de MIT posee algunos detractores así como defensores. Sus detractores piensan que la idea propuesta por Bowlby de modelos representacionales es un concepto que “abarca mucho, pero específica poco” (Rutter, 1997). Las primeras formulaciones de Bowlby sobre los MIT claramente parecían la postulación de un constructo esencialmente teórico, que necesitaba de mayor especificación empírica. Si bien las últimas décadas han sido testigo de una impresionante productividad en lo que a materia de desarrollo de los vínculos de apego y a sus efectos en la personalidad normal y patológica se refiere, pocos estudios han estado abocados específicamente a investigar cómo es que funcionan estos MIT, cuáles son sus elementos específicos y su modo de relación, cómo interactúan con procesos constitucionales (temperamentales y de funcionamiento cerebral), sociales e inconscientes. La crítica hacia este concepto va en ese sentido, ya que los teóricos del apego tienden a invocar de una manera muy general, extensa, y a veces simple, el funcionamiento de los MIT cuando desean explicar el legado de los vínculos de apego en el desarrollo humano y la salud mental. A estas alturas, plantear un modelo representacional de apego parece algo excesivamente simple y poco explicativo, considerando todos los aportes realizados últimamente en lasciencias cognitivas y las neurociencias. Estas y otras críticas han impulsado a que algunos investigadores simplemente planteen que la influencia del apego no sea el desarrollo de un modelo representacional de apego, sino de otros procesos regulatorios (Fonagy & Target, 2002). Por último, si desde el punto de vista de la teoría del apego, la psicoterapia debe ser una “experiencia emocional correctiva de los modelos de apego” en el contexto de una relación terapéutica en donde se construye un vínculo seguro entre terapeuta y paciente (Bowlby, 1988), entonces, la especificación de los MIT posee no solo una relevancia conceptual o empírica, sino que una urgencia de especificación clínica.

53

54

FELIPE LECANNELIER

Por otra parte, los defensores de este concepto son optimistas a la hora de afirmar que solo se necesita seguir ampliando y especificando el concepto con el desarrollo de teorías provenientes de otros enfoques (tales como las perspectivas biográficas, sociales, cognitivas-atribucionales, cognitivas-de guiones, etc.). Inge Bretherton es una de las personas que más han impulsado esta postura (Bretherton, 1991; Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990; Bretherton & Munholland, 1999). Para ella, la comprensión y explicación de los MIT pasa por adoptar una postura orientada a los procesos, en donde estos modelos representacionales se desarrollan, integran en diversos elementos, se actualizan, revisan, todo en el contexto de las relaciones de apego con las personas significativas. Si se permitiese una analogía entre las teorías científicas y una construcción arquitectónica, tal como un edificio, podría decirse que en el caso de la teoría del apego, Bowlby construyó los pilares fundamentales de esta teoría. El aporte de Bowlby consistió en construir el andamiaje conceptual básico desde donde empezar a completar todo el resto de la construcción. Muchos de esos pilares han tenido que ser reconstruidos, pero la estructura básica de la construcción ha permanecido inmutable durante las últimas décadas. La base conceptual de Bowlby le sirvió enormemente a Mary Ainsworth para empezar a cimentar empíricamente lo que Bowlby había construido teóricamente. Podría decirse que desde la década de los setenta y ochenta, los aportes de los “teóricos” del apego han consistido en seguir cimentando empíricamente los planos que trazó Ainsworth, y claramente, con un fin de mejorar la base de Bowlby. El tipo de “cemento” usado para completar esta construcción se podría llamar “patrones de apego”. La demostración empírica de la existencia de diferencias individuales en el sistema de apego se constituyó en una especie de arma de batalla para la teoría del apego, ya que las diferencias de los vínculos tempranos podía ahora operacionalizarse. Teniendo esa arma de batalla a mano, era posible empezar a edificar la parte empírica del edificio del apego. Últimamente, estos llamados estilos o patrones de apego han permitido no solo operacionalizar el constructo en cuestión (para relacionarlo a un sinnúmero de variables sociales, psicológicas y biológicas), sino que ha empezado a dar enormes frutos, tanto en lo que a la explicación de la psicopatología se refiere, como a la intervención clínica. Por esta razón, es que se dedicará un capítulo completo a explicar los diversos patrones de apego, sus metodologías principales de evaluación, y su desarrollo ontogénico desde la infancia hasta la edad adulta.

CAPÍTULO 10

Diferencias individuales en la conducta de apego: patrones de apego a través del ciclo vital

I. Introducción. La metodología del apego: un continuo desde la observación a la representación

A

unque la teoría del apego puede ser criticada en muchos aspectos, existe un consenso de que este programa de investigación es de los pocos enfoques de las ciencias sociales que poseen una metodología tan compleja y diversa, que abarca la evaluación del apego a través de todo el ciclo vital (Crowell, Fraley & Shaver, 1999; Solomon & George, 1999a). Lacomplejidad y sistematicidad metodológica que este enfoque ha ido construyendo a través de los años ha sido de tal magnitud, que se ha criticado el hecho de que más que hacer metodología, esta teoría hace “metodolatría” (dejando de lado otros aspectos propios de una buena teoría, tal como pueden ser la complejidad teórica yeslaque aplicación clínica). Independiente de la veracidad de estas críticas, hecho la potencia empírica que este enfoque ha ido adquiriendo en laselúltimas décadas se debe, en gran parte, a su potencia metodológica. Es por esta razón que antes de explicar los patrones de apego a través del ciclo vital, es imprescindible articular de un modo general la evolución de esta metodología (tanto a través de la historia de esta teoría como a través del ciclo vital). Analizando esta evolución, se observa que los métodos de evaluación del apego progresan desde métodos de observación en los primeros años de vida hasta métodos representacionales en las edades escolares, adolescente y adulta. Por lo tanto, el patrón de progresión de la metodología del apego se puede comprender como un “continuo desde la observación a la representación” (Lecannelier, 2002b). Sin embargo, existe un aspecto que es invariante en todos los métodos de evaluación: la activación del estrés. Si, como ya se ha visto, el sistema conductual y representacional de apego se activa en situaciones de peligro, daño y estrés

56

FELIPE LECANNELIER

que desequilibran el sistema homeostático, entonces la evaluación correcta de este sistema debe ser en condiciones en donde el individuo experimente la situación de evaluación como estresante (separaciones con la madre, activación de memorias de situaciones de estrés, juego de situaciones estresantes, etc.). Este es un aspecto muy interesante, que permite diferenciar lo que es evaluar vínculo afectivo y vínculo de apego, y no confundir ambas situaciones. Entonces, el continuo se puede esbozar de la siguiente manera12: específicamente, en de lascorte metodologías apego nos encontramos en –Más un extremo con medidas netamentedel observacional, en donde el procedimiento de la “Situación Extraña (SE)” elaborado por Ainsworth y colaboradores constituye la medida por excelencia para evaluar apego entre los 12 y los 18-20 meses de edad (Ainsworth, et al., 1978). Tal como se verá posteriormente, este procedimiento se basa enteramente en las conductas de aproximación, contacto, evitación y resistencia de los infantes, en situaciones de separación y reunión con sus madres (o padres, o figuras de apego significativas). –En la edad preescolar temprana se han utilizado diversas medidas observacionales basadas en los principios de la SE (separación-reunión), pero con ciertas variaciones y complejizaciones acordes con el momento madurativo de los niños preescolares (separaciones más largas, interacciones verbales y de cooperación, etc.). De las principales medidas, seencuentran: “El sistema CassidyMarvin” (Cassidy & Marvin, 1992); el “Preschool Assessment of Attachment” (Evaluación Preescolar del Apego), de Patricia Crittenden (1992a); la clasificación de Main-Cassidy para niños en el Kindergarten (Main & Cassidy, 1988), y el QSort de Waters, que es una medida diferente a las anteriores en el sentido de que es un listado de conducta que se completa a través de observaciones en el hogar (sea por la madre o por un experimentador) (Waters, 1995)13. El rasgo básico de 12

13

Dada la variedad metodológica que goza la teoría del apego en la actualidad, me es imposible mencionar todos los instrumentos que se han utilizado. Es por esta razón que los criterios de elección de los mismos se basan en los siguientes puntos: instrumentos más populares (mayormente utilizados en los estudios); instrumentos que se desglosarán posteriormente a la hora de explicar los patrones de apego; instrumentos profundos de evaluación (es decir, que no se mencionarán los cuestionarios de apego). Es importante notar que si bien todos estos procedimientos conservan la formulación srcinal de los tres estilos de apego (seguro; inseguro evitante; inseguro resistente-ambivalente), cada instrumento arroja diversas nomenclaturas y clasificaciones de estos estilos (conservando la clasificación srcinal de Ainsworth). Es más, algunos de ellos no buscan evaluar estilos


todas estas medidas es que capturan la organización de la conducta de apego del niño dirigida hacia sus figuras de apego. –Avanzando en el continuo, nos vamos adentrando a las medidas más representacionales-simbólicas. Estas medidas se han utilizando en niños desde los 3 hasta los 6-7 años. El presupuesto teórico y empírico en la base de estas medidas radica en el hecho de que a partir de esa edad, los niños pueden empezar a construir modelos representacionales-simbólicos de las relaciones con sus padres. Los instrumentos más conocidos y elaborados son aquellos en donde se utilizan muñecos para relatar determinadas situaciones de apego que contengan algún elemento estresante, y se le pide al niño que finalice la historia (a través de los muñecos). Se las ha llamado a estos métodos, “juegos de muñecos” (DollPlay Procedure), o “Procedimientos de Tallos Narrativos” (Story Stem Procedures) (Oppenheim & Waters, 1995), o “Tareas de Completación de Historias de Apego (Attachment Story Completion Task) (Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990). Uno de los aspectos interesantes de estas medidas consiste en el hecho de que si bien buscan evaluar el lado representacional-narrativo del apego, la conducta del niño, tanto en la situación experimental como frente a los muñecos, es muy importante a la hora de llegar a una clasificación de estilos de apego. Por lo tanto, se observa un cambio paulatino desde la observación a la representación. En este periodo, se han utilizado otros procedimientos simbólicos, tales como el uso de dibujos o fotos en estudios de validación muy consistentes y replicados (Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). –La edad escolar es un periodo del ciclo vital bastante abandonado por las metodologías del apego. Es más, se podría plantear que en esta edad existe un vacío metodológico para poder testear empíricamente los diversos estilos de apego (Kerns, Schlegelmilch, Morgan, & Abraham, 2005). Durante los últimos años se ha confeccionado lo que se conoce como “La Entrevista de Apego de Niños-CAI” (Child Attachment Interview), que abarca el periodo aproximado desde los 7 a los 14 años. Esta es una entrevista que evalúa los modelos representacionales presentes que los niños tienen en relación a sus padres (Target, Shmueli-Goetz, Datta & Fonagy, 2000). Aquí, nos encontramos en el punto intermedio del específicos de apego, sino perfiles generales (tales como el Q-Sort de Waters). Esto ha sido considerado una dificultad a la hora de generalizar y extrapolar resultados sobre el desarrollo de los patrones de apego (Thompson & Raikes, 2003). Para una distinción clarificadora de todas estas clasificaciones, ver Solomon y George (1999a).

57

58

FELIPE LECANNELIER

continuo, debido a que si bien es la coherencia narrativa la que determina la calidad del vínculo del niño con sus padres, su conducta frente a la situación de entrevista es igualmente importante a la hora de llegar a una clasificación final de apego. Dentro de la edad escolar, se han elaborado algunos instrumentos para evaluar apego en la adolescencia (especialmente adolescencia media, entre los 13 y los 18 años). Se ha utilizado la Entrevista de Apego de Adultos, y también se han elaborado algunos procedimientos experimentales para evaluar apego, como por ejemplo, el procedimiento de laboratorio elaborado por Hillburn-Cobb (1996). que implican separaciones de medio día, discusiones de temas conflictivos, discusiones de ejemplos de relaciones entre padres y adolescentes, etc. En la actualidad, el equipo de investigación de Karlen LyonsRuth, del Cambridge Hospital de la Universidad de Harvard, se encuentra en el proceso de construcción y validación de un instrumento para medir apego en la adolescencia y edad escolar, en base a criterios observacionales y procedimientos experimentales (Lyons-Ruth, comunicación personal). –Por último, en la edad adulta, el mejor instrumento de evaluación es lo que se conoce como “Entrevista de Apego de Adulto-AAI” (Adult attachment Interview ), que es una entrevista sobre aspectos pasados (preferentemente), presentes y futuros de las relaciones de apego con los padres (Hesse, 1999; Main & Goldwin, 1996). Esta es una medida netamente representacional, en donde solo se evalúa la narrativa del individuo. Por ello, la codificación solo se basa en la transcripción literal de la entrevista. En los últimos años, se ha elaborado un instrumento proyectivo para evaluar apego en adultos, que consiste en mostrar 8fotos que elicitan diversas dimensiones de los modelos representacionales de apego (activación del apego, disponibilidad de la relación y edad). El procedimiento es similar a los procedimientos de completación de historias de los niños preescolares, másque a los test proyectivos, en el sentido de que se le pide al sujeto que confeccione una historia de acuerdo a lo que está ocurriendo en la foto (George, West & Pettem, 1999). Del mismo modo, se han elaborado otras medidas narrativas evaluadas a través de entrevistas para detectar otros aspectos del apego, tales como las amistades, las relaciones románticas, relaciones y las1992). relaciones con los pares (Bartholomew & Horowitz,las1991; Owensfamiliares & Crowell,


En la parte restante de este capítulo, se analizarán los patrones de apego de acuerdo con el siguiente esquema: el desarrollo de los estilos de apego se dividirá de acuerdo con la etapa del ciclo vital (infancia, preescolar, escolaradolescencia, y adultez). Del mismo modo, en cada etapa del ciclo vital, se explicará en primer lugar la metodología principal de evaluación, para así articular los patrones de apego. Debido a la complejidad de estos estilos, solo se articularán los 4 patrones básicos de apego (Seguro; Inseguro-Evitante; InseguroAmbivalente; Desorganizado-Desorientado), de acuerdo a cómo se evalúan en base a determinados instrumentos.

II. Patrones de apego a través del ciclo vital: Metodol ogía y Psicología

1. Estilos de apego en la infancia A. LA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN: “EL PROCEDIMIENTO DE LA SITUACIÓN EXTRAÑA (SE)” Indiscutiblemente, la SE es considerada el “gold standard” de las medidas de apego. Este procedimiento ha jugado un rol central y organizador en gran parte del desarrollo de la teoría del apego, debido principalmente a dos razones (Goldberg, 2000): primero, fue el primer instrumento válido y confiable para evaluar apego entre padres e infantes, que proporcionó una base metodológica importante a los inicios de la teoría del apego; segundo, sirvió de base para el desarrollo de un sinnúmero de procedimientos de evaluación del apego a través de todo el ciclo vital. Creo que existen otros puntos importantes a rescatar, y es que por un lado este procedimiento permitió dar un sustento empírico y enormemente validado a la existencia de los patrones de apego, que a su vez sentaron las bases de casi todo el edificio empírico de esta teoría, y por el otro, validaron empíricamente la teoría etológica de Bowlby sobre el estrés, la separación y el daño. La SE consiste en un procedimiento de laboratorio diseñado para evaluar el balance entre las conductas de apego y exploración en infantes de entre 12 y 20 meses, bajo una serie de eventos que van aumentando de estrés (y por ende, activando cada vez más el sistema de apego o exploración (Ainsworth et al., 1978). El procedimiento arroja 4 clasificaciones de apego, y 8 subclasificaciones. Este procedimiento se divide en 8 episodios:

59

60

FELIPE LECANNELIER •

•

•

•

14

Episodio 1 (1 minuto): El experimentador dirige a la madre y al bebé a una sala de doble espejo. Este es un periodo introductorio muy breve, en donde madre y bebé son introducidos en la sala experimental, se le muestra a la madre dónde situar a su hijo, y se repiten algunas sugerencias importantes14. El experimentador abandona la sala cuando termina de dar las instrucciones. Episodio 2 (3 minutos): La madre se sienta en una silla, a un extremo de la sala (al costado opuesto de la puerta), en el otro extremo (al lado de la puerta) se encuentra una silla vacía (en donde una persona extraña se va a sentar), y el bebé es sentado en el medio de ambas sillas, junto a algunos juguetes. Durante tres minutos, se deja al bebé para que explore libremente la sala y los juguetes. Se le instruye a la madre a que no inicie el contacto con su hijo, aunque si el bebé solicita algún tipo de respuesta, ella debe responder como usualmente lo hace (del modo que ella considere apropiado). Después de 3 minutos, el experimentador hace una señal que indica que un extraño va a entrar (la señal puede ser un golpe en la muralla, o un sonido leve). Episodio 3 (3 minutos): Una persona extraña de sexo femenino, entra en la sala (lo importante es que el bebé nunca haya visto al extraño antes), y puede decir: “¡Hola, soy el extraño!”. Durante el primer minuto se sienta y no interactúa con el bebé (puede mirarlo de reojo, pero no fijar la mirada en él), ni con la madre (ambos pueden hacer como que leen una revista). En el segundo minuto, el extraño empieza a interactuar con la madre, iniciando una conversación (la madre ha sido instruida a no iniciar una conversación con el extraño, hasta que él la inicie primero). Después de un minuto, el extraño empieza a interactuar con el bebé. La idea es que el extraño juegue con el bebé, pero siguiendo lo que estaba haciendo antes, y trate de elaborar más ese juego. Episodio 4 (3 minutos): Una vez finalizados los 3 minutos, el experimentador da una señal para que la madre abandone la sala. Lo importante, es que el extraño empiece a bajar la intensidad de juego con el niño y no bloquee el campo de visión, de modo que el bebé se dé cuenta de que la madre se ha ido. Si el bebé no llora ni se muestra estresado con la separación, el extraño debe volver a su asiento y hacer como que sigue leyendo una revista. Si el

A la madre ya se le ha explicado el procedimiento de un modo más detallado. Esta explicación puede ser a través de un instructivo escrito que se le entrega algunos días antes, o se le puede explicar por teléfono.


•

•

•

bebé llora, el extraño debe tratar de calmarlo, y si el bebé se calma, debe ser puesto nuevamente en el suelo y el extraño volver a su asiento (la idea es calmarlo, pero no hasta el punto de que no vaya a responder cuando la madre vuelva). Si el extraño no puede calmar al bebé, y éste llora por más de 20-30 segundos, se corta el episodio y se le pide a la madre que vuelva. Al final de este episodio, el extraño debe asegurarse de que el encuentro con la madre no sea perturbado. Esto significa, que el extraño no debe estar jugando con el niño cuando la madre vuelve, no debe estar distraído, no debe estar en los brazos del extraño (a menos que el bebé esté muy estresado). Episodio 5 (3 minutos): La madre vuelve a la sala. Generalmente, se le pide que llame al niño un par de veces por su nombre antes de entrar (de modo que el infante pueda predecir que ella viene y preparar su respuesta). El extraño debe abandonar la sala (pero sin interrumpir ni perturbar el momento de la reunión entre la madre y el niño, y si es necesario debe esperar un rato para salir). Si el bebé sigue llorando, las instrucciones para la madre son que lo calme del modo como suele hacerlo cotidianamente. Una vez calmado, se le dice a la madre que lo vuelva a poner en el suelo y motivarlo para que siga jugando. Idealmente, el bebé no debe estar muy cerca de la puerta cuando la madre vuelva. Como se verá, este momento de reunión entre la madre y su hijo es el momento clave de evaluación, y por ende, debe estar muy bien realizado. Después de 3 minutos, el experimentador le hace una señal a la madre para que abandone nuevamente la sala (algunos investigadores recomiendan que para que la separación aumente el grado de estrés, la madre tome su bolso y le diga al niño: “¡Adiós!”). Episodio 6 (3 minutos): En este episodio, el bebé se queda solo en la sala. Si el bebé no se estresa, se esperan 3 minutos. Si el bebé llora de un modo intenso, por más de 20-30 segundos, el extraño entra. Episodio 7 (3 minutos): El extraño entra lentamente yhablando para señalizarle al bebé que está llegando. En el caso de que el bebé esté llorando y/o estresado, el extraño tiene que tratar de calmarlo, para después ponerlo en el suelo a jugar. Si el bebé, está tranquilo o indiferente, el extraño solo debe sentarse y leer revista intensamente (pero alerta a lo el bebé el caso de que el debe bebé esté su llorando y elque extraño nodesee). puede En calmarlo, la madre entrar antes de los 3 minutos.

61

62

FELIPE LECANNELIER

Episodio 8 (3 minutos). En este episodio ocurre la segunda reunión con la madre. Después de 3 minutos de haber estado el extraño y el bebé, la madre entra y trata de calmarlo como generalmentelo hace. A diferencia del episodio 5 (la primera reunión), la madre no tiene por qué volver a sentarse a la silla si el bebé está calmado, sino que puede quedarse jugando con él. El extraño deja la sala sin interrumpir el momento de la reunión. La SE es un procedimiento netamente de laboratorio, pero que permite condiciones naturalistas de interacción entre la madre y elbebé. Del mismo modo, es una instancia de observación que permite utilizar procesos de codificación sistemáticos, pero a su vez posibilita unariqueza clínica de enormes magnitudes15. Sin embargo, también ha sido un instrumento criticado debido a diversas razones, tanto desde fuentes externas como internas. Por ejemplo, la famosa e importante investigadora del desarrollo infantil Tiffany Field plantea dos críticas importantes: (1) La falta de realismo del procedimiento. Tal como lo plantea ella: “Aunque los bebés se quedan a veces solos con personas desconocidas, y las madres pueden ausentarse por ciertos periodos de tiempo, rara vez experimentan separaciones y encuentros con extraños durante tres minutos y menos aún repetidos en espacios tan breves de tiempo” (Field, 1990, p. 87). La segunda crítica que ella plantea es que como se requiere que las madres les hablen a sus hijos solo lo necesario, eso resta espontaneidad a la relación, y más que eso, le adiciona un componente de tensión en las madres que los bebés perciben (Field, 1990). Las críticas internas es mejor plantearlas una vez conocidos ciertos datos sobre su validez y confiabilidad. •

15

La SE pertenece a ese tipo de instrumentos de investigación que requieren largos y costosos entrenamientos. En el mundo, son pocos los lugares reconocidos para realizar este tipo de instrucción, siendo el realizado por Alan Sroufe y Elizabeth Carlson, del Institute of Child Development de la University of Minnesota, el más reconocido. Este entrenamiento se da una vez al año, y consiste en dos semanas intensivas de observación y codificación de videos, en donde la primera semana se realiza la codificación de los tres patrones clásicos de Ainsworth, y la segunda semana está dedicada exclusivamente al apego desorganizado. No es obligación tomar las dos semanas seguidas, y hasta se recomienda estar bien entrenado en los patrones A (evitante), B (seguro), y C (ambivalente), antes de hacer el entrenamiento en el patrón D (desorganizado). Posterior al entrenamiento, se deben codificar una serie de videos (30 situaciones extrañas aproximadamente), y obtener un coeficiente de confiabilidad que permita mostrar una relación altamente significativa entre las codificaciones del alumno y las realizadas por el profesor-experto. Solo de este modo se pueden realizar investigaciones con la SE (de lo contrario, los resultados serían muy dudosos, debido a que una persona no entrenada puede cometer errores graves, tales como el codificar un B cuando es un D).


–Con respecto a la confiabilidad entre-jueces, y tal como ya se hamencionado, el instrumento requiere de un entrenamiento extensivo y complejo que exige a lo menos un 85-90% de acuerdo entre el codificador y los expertos. De este modo, el instrumento asegura una alta confiabilidad inter-jueces. Por la misma razón, se puede inferir que un estudio realizado con la SE y codificado por una persona no entrenada no sería considerado un estudio válido. –La estabilidad del instrumento es buena a corto plazo y va disminuyendo de acuerdo con el espacio del tiempo, las condiciones de vida discontinuas de la persona, y el nivel socioeconómico (NSE) (Grossmann, Grossmann, & Zimmerman, 1999). La estabilidad en espacios de tiempo del orden de los 2 a 6 meses oscila entre el 50 y 96%, y los NSE bajos son los que presentan la menor estabilidad (Solomon & George, 1999a). –Comparación cruzada con el comportamiento natural en el hogar. Este fue principalmente el trabajo de Ainsworth, en donde encontró que los patrones seguros e inseguros observados en el laboratorio a través de la SE se relacionaban con el comportamiento de los infantes en la casa. Del mismo modo, los criterios de sensibilidad materna evaluados en el hogar predecían posteriormente las clasificaciones realizadas bajo la SE (Ainsworth, et al., 1978). –La validez cruzada con otras variables mostró que, por ejemplo en el caso de la con conducta clasificaciones de apego a los 12 meses se relacionan el tipo parental, y calidad las de sensibilidad materna. Esta evidencia recogida por Ainsworth no ha podido ser replicada por otros estudios, generando lo que De Wolf y van Ijzendoorn (1995) llamaron la “brecha transmisional” (que se explicará posteriormente). Sin embargo, el importante estudio longitudinal de Minnesota ha demostrado que las clasificaciones de apego arrojadas por la SE se relacionan posteriormente con autonomía, relación de pares, competencia social, y funcionamiento cognitivo y social, juego exploratorio y positivo, resolución de problemas y niveles bajos de distracción (Matas, Arend & Sroufe, 1978; Sroufe et al., 2005; Weinfeld, Sroufe & Egeland, 2000; Weinfeld et al., 1999; Main, 1983). En el caso de la psicopatología, los estilos D predicen en un alto grado de psicopatología y disociación posterior (Carlson, 1998). –Con respecto a laColombia validez cultural, estudios realizados en países tales como Israel, Japón, Africa, y Alemania, si bien han evidencia do proporciones similares a las encontradas en EE.UU. (dos tercios seguros y un tercio inseguro),

63

64

FELIPE LECANNELIER

existen variaciones en los patrones de apego (van Ijzendoorn & Sagi, 1999). Estas variaciones se deben claramente a diferencias culturales en los modos de crianza de las diversas sociedades (en lo que a conducta maternal se refiere), incluyendo los tiempos de separación que madre y bebés están acostumbrados a experimentar, el modo de regulación del estrés de las madres, etc. Por ejemplo, la evidencia muestra que en Alemania se encontró una alta tendencia a apego evitante (49% de la muestra), y en Israel una propensión al apego ambivalente (23%). Un metaanálisis realizado que incluyó 2000 SE en 8 países confirmó la tendencia de apegos evitantes en países de Europa del Este, y apego ambivalente en Israel y Japón (van Ijzendoorn & Kroonenburg, 1988). Por último, la tendencia mayoritaria hacia el apego seguro se encontró en todos los países evaluados. Recientemente, se han realizado estudios de SE en países no occidentales, tales como Kenya, Mali, Cape Town, encontrándose tendencias similares a la europea y norteamericana (True, Pisan & Oumar, 2001; Tomlinson, Coope, & Murray, 2005). En Sudamérica no se han reportado estudios de distribución de patrones de apego usando el procedimiento de la SE, a excepción de Chile, en donde se evaluó a 130 díadas provenientes de la Región Metropolitana, encontrándose una alta tendencia hacia el apego seguro (73%), 10% evitante, 11% ambivalente, y 9% desorganizado (Lecannelier, et al., 2006). Por lo tanto, todos estos estudios confirman el hecho de que, en primer lugar, la SE es un instrumento culturalmente válido, y en segundo lugar, que el apego presenta diferencias culturales, pero también posee una cierta universalidad. –Por último, con relación al apego con el padre y la madre, los datos muestran que no existe relación entre el tipo de apego con el padre y con la madre, denotando el hecho de que el apego es una relación esencialmente diádica (Solomon & George, 1999a). Sin embargo, metaanálisis posteriores han mostrado una concordancia significativa (van Ijzendoorn & De Wolf, 1997), más si se considera el nivel de regulación del estrés, denotando una influencia temperamental en el estilo de apego (Fox, Kimmerly, & Schafer, 1991). Existen otras evidencias que avalan en mayor o menor medida la validez de la SE, confirmando su alto poder metodológico, descriptivo, predictivo y explicativo en relación al apego entreimportantes bebés y susque cuidadores. Sin embargo, posee algunas falencias es necesario mejorar:es(1)evidente Una deque las principales falencias radica en la falta de estudios observacionales naturalistas (a


expensas de solo utilizar la SE). Esto es algo que muchos han criticado, incluyendo la propia Mary Ainsworth, y radica en el hecho de que es necesario poder cotejar y validar los resultados encontrados en el laboratorio con la observación natural de la madre con el bebé en su hogar (Ainsworth y Marvin, 1995; Goldberg, 2000). (2) Otro de los problemas radica en su imposibilidad de poder hacer análisis test-retest, debido al hecho de que los bebés recuerdan el evento y se tienden a estresar aún más en la segunda evaluación (Goldberg, 2000). (3) Un tercer problema, también de índole metodológica, se relaciona con el hecho de que la SE arroja clasificaciones categoriales y no dimensionales. Esto imposibilita el poder acceder a estadísticas más potentes, teniendo que permanecer a un nivel ordinal en lo que a la variable de apego se refiere (Solomon & George, 1999a). En el mismo sentido, se necesitan muestras grandes para poder “hacer aparecer” las 4 categorías de apego, viéndose los investigadores obligados muchas veces a dicotomizar la variable (seguro versus inseguro), no pudiendo utilizar las cuatro clasificaciones (que necesitan de una muestra de a lo menos 100-120 bebés). De todos modos, la genialidad del instrumento radica en poder activar, de un modo simple y fácil de administrar, una serie de patrones vinculares que los niños desde los 12 meses ya han desarrollado con sus figuras de apego16. B. LOS ESTILOS DE APEGO EN LA INFANCIA

De un modo que sea clarificador, se explicarán los estilos de apego en la infancia de acuerdo con los siguientes criterios: conducta general de apego a través del procedimiento de la SE y en base a los criterios de codificación; subtipos observados dentro de cada patrón de apego; modo de regulación y uso de la madre como “base y refugio seguro”; hipótesis psicodinámica; y estrategia de cuidado de la figura de apego.

16

Si bien los estilos de apego deben evaluarse a partir de los 12 meses, idealmente utilizando el procedimiento de la SE, se han elaborado otros instrumentos para identificar apego en el transcurso del primer año. Uno de ellos, es la Escala de Massie-Campbell de Indicadores de Apego Madre-Infante durante eventos de estrés (The Massie-Campbell Scale of Mother-Infant Attachment Indicators During Estrés, 1978), y la otra es el Índice de Cuidado (Care-Index) de Patricia Crittenden. Ambos procedimientos implican la observación de la díada durante situaciones de estrés (en el primer caso) y juego (en el segundo caso). Cabe remarcar que la Escala Massie-Campbell está siendo usada a nivel nacional en Chile, siendo en la actualidad el único país que ha podido implementar un sistema nacional de evaluación del apego temprano.

65

66

FELIPE LECANNELIER

Pero antes de eso, es importante mencionar la distribución porcentual de los diversos estilos en una muestra representativa: Estilo seguro: 50-70%; Estilo Inseguro Evitante: 15-20%; Estilo Inseguro-Ambivalente: 10-15%; Estilo Desorganizado: 5-10% (Ainsworth et al., 1978). Obviamente, estos porcentajes varían de acuerdo con el tipo de población, ya que en muestras de alto riesgo el porcentaje de estilos desorganizados aumenta considerablemente, y de seguros disminuye. a. El Estilo Seguro (B) –Conducta general de apego a través del procedimiento de la SE : Debido a que existen 4 subtipos de apego seguro (con algunas diferencias importantes entre ellos), se entregará una descripción prototípica (general) de este tipo de vínculo. Los bebés con apego seguro tienden a mostrar una actitud curiosa pero precavida cuando entran a la sala de laboratorio. Lo más probable es que en el episodio 2 (madre y bebé solos en la sala), estos bebés tiendan a explorar los juguetes de un modo paulatino, pero siempre chequeando la presencia y conducta de la madre (como que literalmente tuvieran una mano en la madre y la otra en los juguetes). Aunque la SE no evalúa necesariamente la calidad del juego, el episodio 2 permite proporcionar una muestra muy interesante del juego de los niños. En este sentido, los bebés seguros tienden a tener un buen desarrollo del juego, es creativo, organizado, flexible y concentrado. En general, se observa una confianza y placer en el juego porque el infante sabe que está junto a su madre. En el episodio 3, los bebés seguros muestran una actitud también curiosa pero precavida hacia el extraño. Muchos bebés de este tipo tienden a acercarse o “pegarse” a las piernas de la madre, pero con miradas curiosas ocasionales hacia el extraño. No es raro que la intensidad y la calidad del juego disminuyan un poco, debido a la presencia de esta persona que nunca ha visto. Se ha observado que algunos bebés en esta categoría solo tienden a acercarse o aceptar un mayor acercamiento al extraño solo cuando madre y extraño empiezan a conversar (lo que constituye una señal para el infante de que el extraño no es una persona peligrosa). En general, estos bebés tienden a jugar con el extraño y son capaces de seguir el tema del juego que ellos le proponen (pero la intensidad de su conducta y afectividad es diferente a la que muestran con la madre). En el episodio 4, pueden ocurrir diversas cosas, dependiendo de la subcategoría de apego seguro.


Generalmente, se tiende a decir que estos infantes lloran con la separación, pero la verdad es que el llanto no es un criterio decidor para evaluar el patrón de apego del niño. Algunos niños seguros lloran en el momento de la separación con la madre, se perturban, no desean seguir interactuando con el extraño y disminuyen su calidad de juego y exploración (pero pueden ser calmados y distraídos por el extraño). Otros niños seguros no lloran ni se perturban en esta primera separación, continúan su exploración y su juego con el extraño (aunque siempre de un modo mas rígido que cuando la madre está presente). Tal como ya se mencionó anteriormente, los episodios de reunión son claves a la hora de evaluar el patrón de apego del infante. En el episodio 5, los bebés seguros tienden a realizar algún tipo de conducta de acercamiento o saludo a sus madres. Si el bebé no se ha estresado por laseparación, es probable que el infantepor lo menos se acerque a la madre, le sonría o trate de incluirla en su juego. Si el bebé ha estado llorando, va a realizar una conducta de acercamiento más o menos activa y va a “usar” a su madre para calmarse. Del mismo modo, solo volverá a jugar una vez que se sienta calmado. Los niños seguros tienden a mejorar su juego (se vuelve mas organizado) cuando ya vuelven a estar calmados y saben que sus madres se encuentran nuevamente presentes. Si el bebé no ha llorado durante la primera separación, es muy probable que sí lo haga en la segunda (episodio 6), y si lloró durante la primera separación lo hará de un modo más intenso en la segunda. Por la misma razón, en el episodio 7 puede no querer ser calmado por el extraño, sino por la madre. En algunas ocasiones, se observa que el bebé expresa decepción al ver entrar al extraño y no la madre. En el último episodio (8), los infantes seguros buscan activamente a sus madres para calmarse y regular el estrés. El “aferramiento” (clinging) que se produce entre bebé y madre es de una tonalidad diferente entre los estilos seguros e inseguros, en donde el bebé seguro muestra una postura tónica relajada, acomodada al cuerpo de la madre (como un acoplamiento perfecto). Esta es una de las principales diferencias del apego seguro del inseguro: el uso de la madre como una fuente de regulación. Infantes con un patrón de apego seguro saben usar a la madre para calmarse en momentos de estrés, y son exitosos en esto. –De acuerdo con el sistema de codificación : Mary Ainsworth y sus colaboradores definieron una serie de criterios de codificación para operacionalizar de un modo más sistemático y cuantitativo las conductas interactivas del infante en la situación extraña (Ainsworth et al., 1978). Estos criterios se puntúan de 1 a 7, en donde

67

68

FELIPE LECANNELIER

cada puntaje posee una serie de descripciones que permiten cotejarse con la conducta observada. De todos los criterios que ella propuso, en la actualidad se utilizan de un modo preferente los siguientes: (1) Conducta de proximidad y búsqueda de contacto: Implica la intensidad y persistencia de búsqueda de la madre en el momento de la reunión (por ejemplo, buscar a la madre, acercarse a ella, aferrarse a ella, tratar de escalar su cuerpo, etc.). Un puntaje de 7 indica una alta persistencia e intensidad en la conducta; (2)Conducta de mantenimiento de contacto: Implica el grado de actividad y persistencia en el mantenimiento del contacto, una vez ocurrida la reunión (por ejemplo, no querer ser dejado en el suelo, aferrarse a la madre cuando es tomado en brazos, o tratar de “escalar” el cuerpo de la madre si el infante es dejado en el suelo); (3) Resistencia: Implica la intensidad y persistencia en el mantenimiento del contacto, posterior a la reunión. Sin embargo, a diferencia del criterio anterior, laconducta de resistencia incluye un ánimo enojado y estresado, en donde el infante parece entrar en una especie de relación de conflicto con la madre (por ejemplo, pataletas, golpear a la madre, empujarla, patear el suelo, etc.); (4) Conducta de evitación: Implica la intensidad, persistencia y duración para evitar el contacto con la madre (por ejemplo, aumentar la distancia con la madre, darle la espalda, evitar la mirada, esconder la cabeza con las manos, o simplemente ignorarla)17. Los bebés con apego seguro tienden a mostrar una buena conducta de proximidad y búsqueda de contacto. Es decir, que por lo menos en la segunda reunión tienden a ser activos en buscar a la madre, la miran, se acercan a ella, y hasta pueden aferrarse a su cuerpo. Del mismo modo, muestran un buen mantenimiento del contacto, queriendo quedarse con ella después de la reunión, pero buscando nuevamente la exploración cuando se calman. Bebés seguros muestran muy poca resistencia y evitación. –Los subtipos de apego seguro: Mary Ainsworth identificó 4 subtipos de apego seguro, que denominó como B1, B2, B3 y B4. Si pudiera trazarse un continuo de los estilos de apego se podría decir que los subestilos B1 y B2 se encuentran más en el polo de los estilos evitantes (A), y los subestilos B3 y B4 más cercanos al

17

Mary Ainsworth considera otros criterios tales como el llanto y conductas de búsqueda durante la separación. Aunque estos criterios se consideran en la actualidad, son los 4 criterios anteriormente mencionados los más importantes para la codificación de los distintos apegos (exceptuando el apego D, que posee otros criterios de codificación).


polo de los ambivalentes (C). Brevemente puesto, los subestilos pueden explicarse del siguiente modo: B1: Bebés que tienden a buscar a la madre en la reunión, le sonríen, la buscan, pero no les interesa mucho llegar a una proximidad física con ella. Son bebés muy activos conductualmente hablando, muy exploradores, juegan mucho, y se mueven de un lado al otro. No tienden a mantener el contacto de una manera muy activa y pueden mostrar algunas conductas de evitación, mezcladas con conductas de acercamiento hacia la madre. No presentan resistencia. En general, tanto el B1 como el B2 pueden asemejarse mucho a los estilos evitantes, pero por un lado muestran conductas afectivas positivas hacia la madre, y por el otro, terminan usando a la madre para calmarse (no suelen llorar en la primera separación). B2: Son bebés más activos en buscar contacto y mantener la proximidad en comparación a los bebés B1. Pueden evidenciar algunas conductas de evitación en la primera separación-reunión, pero no en la segunda. Tanto B1 como B2 no suelen llorar en la separación. No se muestran muy estresados en la separación, y no son bebés que se tiendan a aferrar a su madre en los momentos de reunión. B3: Los bebés en esta sub-categoría son muy activos en buscar y mantener el contacto. Del mismo modo, son activos en no querer separarse de su madre, tienden a llorar la separación, y se resisten a ser dejadosnotoria en el suelo (suelen ser mas difíciles deen calmar). Esta conducta es especialmente en la segunda separación-reunión. No se observan signos de evitación ni resistencia (no existe la presencia de la rabia), pero sonclaramente bebés más estresados en los momentos de separación. “Esta sub-categoría es que lo prototípicamente se describe a la hora de explicar lo qué es el apego seguro”. B4: Los bebés B4 suelen ser muy activos en buscar y mantener el contacto con la madre, incluso con conductas tales como aferramiento, aproximación excesiva, y un poco de resistencia. Son bebés recelosos, un poco alterados, exploran pero siempre están monitoreando a lamadre. Aparecen como claramente preocupados y ansiosos con la separación, pueden llorar mucho, pero al final son capaces de calmarse con ella. Pueden interactuar con el extraño, pero siempre a través de la madre (si elclara extraño entrega unB4 juguete, el en niño selos lo entrega a la explorar mamá). Una diferencia entreleun B3 y un consiste que B3 pueden más lejos de la madre y son capaces de regular mejor las separaciones con ella.

69

70

FELIPE LECANNELIER

Es importante mencionar que algunos estudios sugieren que estas diferencias entre los subestilos pueden deberse más a procesos temperamentales que a conductas determinadas del cuidador (Belsky & Rovine, 1987). –Modo de regulación y uso de la madre como “base y refugio seguro” : Tal como ya se ha mencionado, la diferencia entre los estilos seguros y los inseguros radica principalmente en el hecho de que los primeros saben usar a su madre como una fuente de regulación del estrés y de exploración del ambiente (y son exitosos en este cometido). Los bebés seguros tienden aseñalizar de un modo claro sus expresiones afectivas y esperan ser reconfortados en ese aspecto. Suafectividad es claramente positiva y segura en poder lograr un control, tanto del ambiente como de su figura de apego. Por ende, sus estrategias de regulación tienden a ser efectivas en el sentido de que saben lo que quieren y lo consiguen. –Hipótesis psico-dinámica 18 : Los bebés seguros a los 12 meses han experimentado ya un patrón consistente de experiencias endonde sus necesidades han sido satisfechas y sus señales afectivas han sido claramente interpretadas y traducidas en acciones efectivas de regulación. Es por esta razón que estas expectativas se materializan en la SE, al esperar estos bebés ser reconfortados en momentos de estrés. De esto se deriva que este tipo de bebés poseen un modelo mental de apego basado en la confianza de que las figuras de apego serán disponibles y responsivas, y del bebé como un ser que maneja exitosamente a sus cuidadores para lograr una fuente segura de regulación afectiva y fisiológica. Del mismo modo, debido a que sus expresiones afectivas han sido correctamente interpretadas, estos bebés confían en que sus emociones pueden ser expresadas de un modo adecuado (sin exagerarlas o inhibirlas) para lograr una protección de parte de sus cuidadores. –Estrategia de cuidado de las figuras de apego: A pesar de que la SE evalúa la organización de la conducta de apego del infante, es importante poder delimitar cuál es la estrategia de cuidado preferencial que emerge de los bebés que poseen un determinado estilo de apego. Mucho se ha investigado y reflexionado sobre qué es lo que hace que un padre desarrolle un vínculo seguro o inseguro con su hijo. Ya se han mencionado los criterios que el propio Bowlby desarrolló. En términos resumidos, los padres 18

Por hipótesis psico-dinámicame refiero al intento de hipotetizarla dinámica psicológica-afectiva de los diversos patrones de apego en infantes de 12 meses de un modo parsimonioso.


seguros tienden a presentar las siguientes características (las cuales tienden a superponerse en muchos casos): –Compromiso con el bebé: Aunque este es un tema no tan explicitado por los teóricos del apego, en un sentido clínico uno observa que los padres seguros tienden a estar comprometidos con la crianza de sus hijos (Dozier, Grasso, Lindhiem, & Lewis, 2007). Esto se distingue en lo que los psicólogos evolucionistas llaman “inversión parental”, es decir, el tiempo y la energía mental, conductual y económica que los padres invierten en sus hijos; –Padres como “buenos informantes”: Este es un criterio muy interesante que descubrió Mary Ainsworth en sus estudios en Baltimore y Uganda. Ella observó que las madres que poseían una alta sensibilidad materna eran capaces de proveer mucha información con detalles espontáneos sobre diversas conductas de sus hijos. Este es un aspecto muy interesante debido a que los padres seguros tienden a conocer mucho sobre sus bebés, conocen sus reacciones, saben lo que les ocurre, y son capaces de distinguir patrones de conducta ya durante el primer año (por ejemplo, “cuando él se pone de mal humor le gusta jugar solo”); –Señales afectivas claras: Los padres seguros no siempre están contentos y no siempre expresan afectos positivos, pero tienden a ser muy claros y consistentes en sus expresiones afectivas positivas y negativas (tanto en relación consigo mismo como en la interacción con el infante); –Sensibilidad materna: Este es un criterio más amplio y abarcador, también elaborado por Mary Ainsworth, y posee cuatro componentes fundamentales (Ainsworth et al., 1978): (1) Una conciencia de las señales del bebé; (2) una interpretación adecuada de ellas; (3) una respuesta apropiada a las señales; y (4) una respuesta pronta a las señales. Con este concepto de sensibilidad materna, Ainsworth cubre una serie de procesos que van desde la identificación, la interpretación, hasta la acción adecuada y pronta. –Mentalización: Muy similar a los procesos de la “madre como informante” y de los criterios de “sensibilidad materna”; esto se relaciona con la capacidad de los padres para tratar y relacionarse con su hijo como un “ser mentalizador”. Es decir, que los padres realizan un intento espontáneo, implícito y cotidiano de comprender la conducta de sus hijos atribuyéndoles estados mentales (creencias, deseos, emociones, planes, etc.). Existe amplia evidencia empírica de que los padres que poseen una buena capacidad de mentalización, tienden a su vez a desarrollar un apego seguro con sus hijos (quienes, a su vez, desarrollan esta habilidad de un modo adaptativo) (Fonagy & Target, 1997). En el capítulo dedicado a la psicopatología se explicará con mayor detalle esto.

71

72

FELIPE LECANNELIER

b. El Estilo Inseguro-Evitante (A) –Conducta general de apego a través del procedimiento de la SE: Los bebés evitantes suelen presentar una actitud más bien exploradora e independiente, como si el lugar desconocido no los perturbara. Ya en el episodio 2 se observa de un modo muy claro cómo estos bebés se vuelven más hiperactivos, pero no hacia la madre, sino hacia el ambiente y los juguetes. Suelen concentrarse sobremanera en algún juguete, o a monitorear el ambiente por algo que les interese. Del mismo modo, suelen sentarse lejos de la madre o adoptar una actitud “como si” estuvieran solos en la sala (sistemáticamente ignoran a la madre). Quizás debido a su hiperfocalización en los juguetes, los niños evitantes suelen tener un juego concentrado y relativamente organizado (pero menos organizado que el bebé seguro). En el episodio 3 pueden hacer como si el extraño no estuviera presente, y seguir con lo que estaban haciendo, o adoptar una actitud muy focalizada hacia el extraño (prestar más atención al extraño que a la madre). Por la misma razón, si el extraño sigue su ritmo de juego, ellos pueden usarlo para seguir hiperfocalizados en los juguetes o en algún lugar y objeto de la sala. En el episodio 4, el bebé evitante mantiene su conducta exploratoria y lúdica como que nada hubiera pasado. Puede ocurrir que en la ausencia de la madre se vuelva más hiperactivo y explorador. Durante la primera reunión (episodio 5), no suelen saludar, sonreír o acercarse a la madre. Pueden mirarla, ya que para saber si hay que evitar a alguien es necesario primero monitorear su presencia. Generalmente, los episodios 6 (bebé solo) y 8 (segunda reunión con la madre) transcurren del mismo modo: el infante en una actitud hiperexploradora, autónoma, y con total indiferencia hacia lo que pueda o no estar haciendo la madre. En el episodio 7, muchos infantes evitantes pueden interactuar con el extraño de un modo más motivado que con la madre. –De acuerdo con el sistema de codificación: Los bebés evitantes presentan muy poca o nula conducta de búsqueda de proximidad y contacto. Este es uno de los aspectos más sobresalientes de estos infantes, y es que no parecen estar estresados frente a la separación, y frente a la reunión no muestran signos de afectividad (ni positiva ni negativa) al ver a la madre entrar por la sala. Del mismo modo, el mantenimiento del contacto es casi nulo, y lo opuesto es más bien la regla, ya que buscan estar alejados de sus madres. En el caso de las madres que intentan una conducta de aproximación o cercanía afectiva, estos niños tienden


automáticamente a alejarse de ellas (y mantener una cierta distancia espacial). Los niños evitantes no suelen presentar signos de resistencia (ya que el aspecto básico de la resistencia es hacia la madre), y la conducta de evitación es la regla. –Los subtipos de apego Evitante: Existen dos subtipos de apego evitante (A1 y A2). A1: El subtipo A1 es el tipo prototípico, al no mostrar ninguna o muy pocas señales afectivas hacia la madre, sea en presencia de ella, en su ausencia o en el momento de la reunión. El bebé evidencia una conducta sistemática de ignorar a la madre, aunque puede mirarla ocasionalmente. Si el bebé es tomado en brazos, no suele mostrar interés por mantener el contacto, no parece agradado con las demostraciones de afecto, y puede protestar para ser puesto en el suelo. A2: El bebé con un estilo evitante subtipo A2 puede mostrar signos mixtos de acercamiento y alejamiento. La indiferencia y autonomía no es tan clara y directa (como en el caso del A1), sino que pueden observarse conductas “ambivalentes” de acercarse y alejarse, o mirar y sonreír a la madre, junto con tendencias evitantes. Los bebés A2 pueden ser más receptivos al contacto afectivo, pero no por mucho tiempo, y después de un breve lapso de tiempo piden ser dejados en el suelo (si están en los brazos de la madre). La sensación prototípica de estos niños son los afectos contradictorios que expresan, pero con una clara tendencia hacia la evitación. –Modo de regulación y uso de la madre como “base y refugio seguro” : Los estilos evitantes tienden a la hiperregulación. Es decir, que poseen una tendencia a sobrerregular e inhibir toda demostración de afectos hacia los cuidadores (lo que se materializa en su actitud y expresión afectiva plana). En este sentido, ellos no suelen usar a la madre como refugio seguro, y su actitud más bien consiste en activar una regla implícita/procedural de “no mostrar interés hacia las figuras de apego” y de restringir y desactivar toda activación emocional relacionada a la relación con sus cuidadores (Cassidy, 1994). Utilizando el Modelo de Regulación Mutua de Edward Tronick, se podría inferir que los niños evitantes tienden a realizar en mayor frecuencia conductas reguladoras autodirigidas, debidas principalmente a la expectativa de pocadisponibilidad de los padres. Las conductas autorreguladoras estarían dirigidas a controlar el estrés, debido a una incapacidad de los padres de poder hacerlo de un modo efectivo. Esta tendencia a autorregularse se expresa en una actitud sobreinhibida en relación al sí-mismo y autonomía en relación a los otros. Por otra parte, se piensa que la hiperactividad

73

74

FELIPE LECANNELIER

y la hiperfocalización hacia el ambiente y los juguetes constituyen estrategias de regulación emocional que le permiten al niño desfocalizar la atención y los afectos lejos de la madre. –Hipótesis psicodinámica : Estudio fisiológicos destinados a registrar la frecuencia cardiaca en niños evitantes durante la SE muestran que tienden a perturbarse, tanto en el momento de la separación como de la reunión (Sroufe & Waters, 1977, en Sroufe, 1996). Esto indica que estos infantes no son indiferentes, sino que tienen que hacer “como si” lo fueran. Los infantes, ya a los 12 meses han desarrollado un sentido afectivo y representacional destinado a no mostrar afectos y necesidades vinculares hacia los padres. Se plantea que por un lado esta conducta minimizadora del apego le permite al niño inhibir cualquier motivación de apegarse a sus padres (debido a la expectativa automática real de no ser satisfecho en estas necesidades), y por el otro, la estrategia de autonomía y frialdad permite anticipar mayor rechazo e indiferencia. De esto se desprende que a mayor estrés mayor evitación e inhibición. Por ende, los bebés evitantes, por lo menos en el rango de los 12-20 meses tienden a no mostrar afectos negativos (que tienden a elicitar conductas de cuidado), a ser autónomos (y hasta indiferentes), y a desarrollar un patrón inhibido de conducta, todo con el propósito de poder desarrollar un vínculo consistente y predecible con sus cuidadores. –Estrategia de cuidado de las figuras de apego : A primera vista pareciera que los padres de bebés evitantes son personas extremadamente frías, indiferentes y hasta negligentes (algunos autores plantean eso). Sin embargo, no suele ser ese es el caso: las observaciones de Mary Ainsworth mostraron que estas madres suelen ser “rechazantes”, más lentas en responder a las señales de estrés del bebé, e incómodas con el contacto corporal íntimo con sus hijos (Ainsworth et al., 1978). En general, el patrón evitante implica un estilo de cuidado bastante consistente, en donde los padres suelen inhibir las señales afectivas de búsqueda de cariño, intimidad, y estrés por parte del infante. Pero en las situaciones en donde el bebé se encuentra bien, o no expresa señales de estrés (no llora, no pide cosas a los padres), pueden ser personas afectivas y preocupadas. En general, los padres de este tipo de infantes suelen ser personas extremadamente inhibidas en situaciones de intimidad (se sienten amenazados por la búsqueda de afectos de sus hijos), entonces cuando el bebé llora o solicita algún tipo de atención afectiva, inhiben o relocalizan el afecto hacia otras personas o hacia objetos, o


ignoran al niño (por ejemplo, una madre que vuelve de su trabajo y el niño corre hacia ella en un ánimo afectivo, la madre puede desviarle la atención pasándole un juguete o regalo, o lo puede tomar en brazos y rápidamente bajarlo, o ir hacia su habitación e ignorarlo). En general, los afectos positivos que no están dirigidos hacia la madre suelen ser bien recibidos por los padres, pero si el infante expresa afectos de intimidad, la madre inhibe o castiga esa necesidad de apego. Por ejemplo, en un estudio se evidenció que las madres de infantes evitantes tienden a calmar y jugar con su hijo cuando éste no expresaba ningún tipo de afecto (Goldberg, McKay-Soroka & Rochester, 1994, en Goldberg, 2000). Bajo un sentido clínico, se observa que los padres de hijos evitantes tienden a desarrollar representaciones mentales que contienen temas en donde el hijo es percibido como un ser precozmente independiente, que se relaciona por igual con todo el mundo, que no necesita estar mucho tiempo con los padres, que no molesta, que tiene que aprender a jugar y estar solo, etc. Sin embargo, Mary Ainsworth observó que durante el primer año, estos niños tienden a llorar y perturbarse en el hogar (pero no así en la SE). Patricia Crittenden plantea que los padres de infantes evitantes suelen ser intrusivos, indiferentes o rechazantes, siendo el patrón común el hecho de que ellos suelen castigar por alguno de estos medios la necesidad de vinculamiento, intimidad y confort de los infantes (Crittenden, 1999). c. El Estilo Ambivalente (C) –Conducta general de apego a través del procedimiento de la SE: En muchos aspectos, los bebés ambivalente son todo lo opuesto a los bebés evitantes. Llegan a la situación de laboratorio con una expresión facial de miedo, desconfianza y recelo hacia el ambiente. En el episodio 2, suelen mostrar un juego más bien pobre y poco flexible. Su actitud es de constante monitoreo y atención ansiosa hacia la madre. Por la misma razón, es que estos infantes suelen explorar muy poco el ambiente y prefieren estar “pegados” a sus madres. Desde un punto de vista de un bebé ambivalente, relajarse en ambientes nuevos puede implicar el riesgo de perder la atención de la madre. En el episodio 3, la presencia del extraño solo viene a aumentar aun más el nivel de ansiedad y estrés en el niño. No interactúan mucho con el extraño, e incluso pueden mostrar conductas de aferramiento con mayor intensidad hacia la madre. El bebé ambivalente es un bebé ansioso y estresado, y por ende, no tiene motivación para explorar, jugar y/o

75

76

FELIPE LECANNELIER

interactuar con personas extrañas. De todo esto se desprende, que la separación con la madre (episodio 4) activa conductas de búsqueda muy intensas (ir hacia la puerta, golpearla, tratar de abrirla) junto a un llanto muy fuerte con una clara tonalidad afectiva de rabia. Cuando el extraño trata de calmar al bebé, su postura tónica es mas bien rígida y resistente (por eso, en muchas ocasiones es necesario cortar los episodios de separación con la madre). En el episodio 5, los bebés ambivalentes (siempre dependiendo del subtipo) tienden a aferrarse a la madre, la buscan, y no desean ser puestos en el suelo (y menos jugar o explorar). Además de mostrar esta conducta de aferramiento, muchos infantes ambivalentes pueden mostrar signos de rabia (pataletas, tirar objetos, adoptar posturas rígidas, etc.). Esto es más evidente cuando es tomado en brazos por la madre, en donde el bebé por un lado muestra conductas de resistencia a ser calmado (arquea el cuerpo, se queja, adopta una postura rígida e incómoda, etc.,), pero cuando es dejado en el suelo, llora de un modo intenso y enojado, solicitando ser tomado en brazos nuevamente. En general, se observa que el bebé no es posible de ser calmado, y los intentos de regulación de la madre tienden a intensificar o mantener la rabia en el niño. Si el episodio 4 estresa sobremanera al infante ambivalente, en el episodio 6 la expresión de afectos negativos (especialmente, la rabia) se vuelve mas descontrolada, en donde se exagera aún más el llanto, los gritos y la conducta de búsqueda intensa hacia la madre. El episodio 7 tiende a ser breve en el caso de este tipo de infantes, debido a que éste se encuentra en un estado desconsolado, siendo muy difícil de ser calmado poruna persona extraña. Es más, la presencia del extraño (y la confirmación de que no es la madre la que regresa a la sala) tiende a aumentar aún más la zozobra en el infante. En el episodio 8, la resistencia, rabia y desconsuelo son más evidentes, donde muchos infantes ambivalentes suelen expresar una rabia explícita hacia la madre, y por ende, el procedimiento finaliza con el infante excesivamente alterado. –De acuerdo con el sistema de codificación: Si los niños evitantes suelen mostrar muy poca o nulas conductas debúsqueda de proximidad y mantenimiento del contacto, los infantes ambivalentes suelen hacer lo contrario. Debido a su hipervigilancia constante y su miedo a ser dejados solos, estos niños evidencian altos puntajes en la búsqueda de proximidad con la madre, en el sentido de que las buscan, corren y se aferran a ellas, tratan de escalar su cuerpo, etc. Pero por sobre todo, una vez logrado el primer contacto en el momento de la reunión, estos niños no desean ser dejados solos (resistencia a ser soltados), durante


todo el resto del procedimiento, y se vuelven aún mas hipervigilantes de la madre (sobrerreaccionando frente a cualquier cambio postural que ella realice). Es importante mencionar que no es solo la alta intensidad de la conducta de búsqueda de proximidad y mantenimiento el contacto lo que caracteriza a los niños ambivalentes, sino que es la combinación de estos rasgos junto a una alta resistencia. Esto implica que, además del aferramiento hacia la madre, el observador debe distinguir una emocionalidad negativa de rabia hacia la madre (pero no excesivamente violenta), expresada en una conducta ambivalente de buscarla por un lado, y resistirse y pelear por el otro (un niño con alta proximidad y contacto, pero sin resistencia puede sermás bien un B4). Por ende, altos puntajes en la escala de resistencia son signos patognomónicos del estilo ambivalente. Por último, no se observa evitación en estos niños. –Los subtipos de apego Ambivalente: Existen dos subtipos de apego ambivalente (C1 y C2). C1: El subtipo C1 representa la descripción clásica del apego ambivalente. Es decir, son infantes que tienden a estar muy aferrados a sus madres (incluso desde el segundo episodio), pueden llorar mucho, están muy ansiosos y enojados. Sin embargo, uno de los aspectos mas salientes de este subtipo de apego radica en la expresión de afectos mezclados que oscilan entre conductas de aferramientos, llanto y deseo de proximidad y mantenimiento hacia la madre, por una parte, y un tono afectivo cargado de rabia, resistencia y exageración de afec tos negativos, por el otro. C2: El rasgo distintivo de los C2 (que los diferencian de los C1) radica en su pasividad. Los infantes C2 tienden a explorar menos, e incluso la búsqueda de proximidad y contacto hacia la madre es limitada. En general, los infantes C2 pueden tener poca iniciativa en buscar a la madre, y más bien se quedan en el suelo llorando (o quejándose), y expresando conductas de señales hacia ella (como por ejemplo, levantar los brazos, mirarla), pero sin buscar su confort de un modo activo. Dado que para ser clasificado de ambivalente tiene que haber rabia resistente, estos niños tienden a presentarla, pero de un modo menos evidente e intenso que los infantes C1. –Modo de regulación y uso de la madre como “refugio y base segura”: Si los bebés evitantes tienden a la inhibición y sobrerregulación, los bebés ambivalentes son subregulados y desinhibidos. Estos infantes suelen ser muy sensibles y frágiles frente a la separación, las situaciones nuevas y las situaciones gatilladoras de estrés en general. El otro aspecto decidor del proceso de regulación emocional

77

78

FELIPE LECANNELIER

se relaciona con la tendencia a exagerar los afectos como un modo de elicitar mayor atención y predictibilidad en las conductas de cuidado de los padres. Por ende, si los estilos evitantes tienden a desactivar el apego, los estilos ambivalentes hiperactivan las conductas y emociones vinculares (Kobak et al., 1993). Desde el punto de vista del Modelo de Regulación Mutua de Tronick, se podría plantear que estos infantes realizan, en su mayor parte, conductas reguladoras dirigidas a otro, tendiendo a focalizar su atención y energía hacia los padres (denotando una actitud de control y rabia hacia ellos), y por ende, quedando vulnerable e ineficiente para la autorregulación (sensibilidad y poco control personal). En general, los bebés ambivalentes aparecen muy ineficaces, tanto en sus estrategias de regulación emocional (sensibles, frágiles y descontrolados), como en el uso efectivo de la madre como refugio y base segura (poca exploración, ineficacia en calmarse, y constante monitoreo de la madre). –Hipótesis psico-dinámica: Al observar a los niños con apego seguro, se distingue el despliegue de una estrategia fluida de vinculamiento con el otro. Debido a que la conducta de los padres de niños seguros tiende a ser muy predecible, los infantes muestran una facilidad y organización en su uso de los cuidadores para regularse (casi como que fuera una rutina automática entre ambos). Entonces, la organización aparece más consistente, y los infantes parecen gastar menos energía en el uso y planificación de estrategias vinculares con sus cuidadores. Pero si el niño no puede predecir la conducta de sus padres, debido a que esta tiende a ser más inconsistente, entonces es necesario utilizar más energía, más conductas, más atención, etc., para lograr una estrategia organizada. Este es el caso del estilo ambivalente, en donde el niño posee un sentido de incertidumbre en predecir “cuando el cuidador hará qué”. Para un infante de un año, la hiperfocalización, la búsqueda constante de los padres, y la exageración de los afectos, parece ser una estrategia madurativamente disponible con el objetivo de poder lograr una mayor predicción de la regularidad vincular de ellos (Crittenden, 1995). Entonces, si el niño no pierde nunca de vista a los padres, si no se separa de ellos, si no explora el ambiente, es decir, si gasta todas sus energías en asegurarse la presencia constante de ellos, puede aumentar la probabilidad de que la conducta de ellos no variará (no será muy inconsistente). Pero la imposibilidad de poder lograr un control predecible de las figuras de apego, genera rabia. Edward Tronick lo demostró muy bien (Gianino & Tronick, 1989): cuando los bebés en algunas ocasiones reciben un cuidado que les


provee de sus necesidades, pero en otras no (es decir, que no pueden completar sus necesidades de un modo contingente y predecible), entonces la rabia y la frustración se convierten en la emoción prototípica que organiza su conducta, y las conductas reguladoras dirigidas a otro son el medio para lograr el control de esa predictibilidad. La rabia, en ese sentido, puede ser explicada de dos formas: por un lado, debido a la imposibilidad de tener un control de sus cuidadores, la emoción resultante es la frustración y la rabia (no logran encontrar un modo eficiente para vincularse con los cuidadores), y en segundo lugar, debido a que la rabia es una emoción que por su naturaleza evolutiva es expresiva y dirigida hacia el otro, su exageración puede aumentar la probabilidad de que el cuidador la identifique e intente algún tipo de acción (es una estrategia más efectiva de señalización y control del otro). Desde este punto de vista, la resistencia se puede comprender como una mezcla de afectos contradictorios entre el buscar y monitorear constantemente a la madre, y la rabia y la frustración, ambos provocados por la ambivalencia parental. Entonces, se produce una actitud indefinida de querer y no querer estar con ella, de buscarla para calmarse, pero de sentir rabia debido a su inconsistencia (y rabia por la propia incapacidad de control del infante hacia su madre). –Estrategia de cuidado de las figuras de apego: La distinción clara y explicativa de los patrones de cuidado de los infantes ambivalentes ha sido una tarea dificultosa. Claramente, los padres despliegan un patróninconsistente de cuidado, pero esta inconsistencia puede ser expresada de diversas maneras (generando algunas confusiones con otros patrones, tales como el desorganizado). Debido a esta dificultad, Cassidy y Berlin (1994) revisaron la literatura sobre estrategias parentales del apego ambivalente y concluyeron que ésta se caracteriza por “el mantenimiento de un estado “preocupado” en donde el apego es exagerado hasta el punto en donde la autonomía es inhibida” (p. 983). Aun así, no es claro si los padres tienden a exagerar las emociones negativas de los hijos (Goldberg, 2000), si oscilan entre estrategias de sobre y subcuidado (Crittenden, 1995), si tienden a ignorar las emociones positivas (pero mantienen un nivel relativamente adecuado de responsividad) (Goldberg et al., 1995), o si son madres insensibles, poco responsivas, indiferentes, pero dependiendo del estado de ánimo en el que se encuentren (Isabella, 1993). Para Ofra Mayseless (1998), la confusión radica en la falta de distinción entre lo que es una “estrategia de apego” (que está destinada a buscar protección y confort de otra persona), y la “estrategia de

79

80

FELIPE LECANNELIER

cuidado” (destinada a dar protección a los otros). Generalmente, los autores no hacen esta distinción a la hora de explicar los estilos de apego, tendiendo muchas veces a confundir ambas (y es por esta razón, que he decidido hacer un apartado especial para explicar, en cada estilo de apego, las estrategias de cuidado de los padres). Entonces, si uno explicita que una madre tiene estilo ambivalente, se debe especificar si es un estilo ambivalente que la madre tiene con sus propios padres (estrategia de apego) o si lo ha desarrollado con su hijo (que sería una estrategia de cuidado o parental). Para Mayseless (siguiendo el desarrollo de otros autores) el aspecto más sobresaliente de la estrategia de cuidado de las madres de infantes ambivalentes radica en la sobreprotección. Esta sobreprotección se expresa en un constante monitoreo del niño, inhibición de la exploración, desconfianza en sus capacidades exploratorias y autónomas, maximización de estrategias de cuidado (de modo de mantener siempre cerca al niño), dependencia e intrusividad. A diferencia de lo que algunos autores sostienen, para Mayseless esta estrategia no significa que la madre desee ser cuidada y protegida por sus hijos (que sería un patrón de inversión de roles más propio de los estilos desorganizados, o puede ser una estrategia de apego de una madre ambivalente), sino que es la de cuidar y proteger al niño a través del sobrecuidado y la intrusión. Más aún, Mayseless plantea algunas condiciones y razones que pueden dar srcen al desarrollo de este tipo de estrategias de cuidado: (1) Puede darse en casos en donde efectivamente el niño es menos expresivo y hábil en señalar el peligro y el daño (debido a algún antecedente orgánico, temperamental o afectivo), entonces los padres deben de estar constantemente monitoreando su conducta. Incluso, se puede hipotetizar que este sería el caso de los infantes C2; (2) padres que se sienten ineficaces en percibir el daño y la desprotección en sus hijos, y por ende, en desarrollar estrategias efectivas de cuidado. En estos casos, sobreproteger y estar cerca de los niños puede ser un método para paliar esta dificultad; (3) algunos ambientes son de por sí peligrosos (poblaciones, barrios de alto riesgo), por lo que exigen un mayor gasto de energía y protección para evitar, por un lado, el daño y el peligro, y por el otro, que los niños no sean atraídos a esos ambientes nocivos; (4) una historia parental en donde el cuidador ha aprendido que no se puede confiar en los otros para cuidarse por sí-mismos (y por ende, desconfía de lo mismo en su hijo). Desde este punto de vista, la conducta ambivalente en los cuidadores radica en la imposibilidad real de poder implementar efectivamente la estrategia de


sobreprotección planificada, debido a que no es posible estar ciento por ciento alerta e involucrado en la crianza de un niño. d. El Estilo Desorganizado/Desorientado (D) El estilo D no fue elaborado por Mary Ainsworth, sino que su descubrimiento/ creación surge a fines de los años ochenta por Mary Main y George Solomon (1991). Ya desde principio de los años setenta que se detectaba un 10% aproximadamente de casos que no podían ser categorizados en la clasificación de Ainsworth (A, B y C) (Sroufe & Waters, 1977). Este 10% de casos mostraba una serie de conductas que desafiaban la idea de una coherencia en el patrón vincular que los bebés realizaban con sus madres. Es decir, que se observaba una mezcla de conductas de evitación con resistencia, la que era más evidente al investigar casos de alto riesgo, tales como infantes maltratados (Crittenden, 1985). Main y Hesse relatan que a principios de los años ochenta, algunos investigadores empezaron a encontrar que los 3 patrones de apego delineados por Ainsworth y colaboradores no se aplicaba de una manera tan clara en las muestras de niños maltratados. En el mismo periodo, Main y Weston encontraron que incluso en poblaciones de clase media, el 13% de los infantes no podían ser categorizados en este esquema (Main & Weston, 1981, en Hesse & Main, 2000). Para Main y Weston, estos infantes presentaban “conductas conflictivas” en situaciones de estrés. Posteriormente, Main y Solomon ampliaron aún más esta noción de conductas conflictivas, encontrando que estos niños “inclasificables” expresaban un sinnúmero de conductas bizarras, desorientadas y desorganizadas, en la presencia del cuidador. Estos autores empezaron a distinguir un cierto patrón de desorganización y desorientación en muchas conductas de estos casos, en donde aparentemente el infante perdía el sentido o meta del sistema de apego (y por ende, su conducta parecía no tener lógica o coherencia). Para estos autores, estas conductas solo podían ser explicadas de acuerdo con la expresión de una paradoja vincular en donde los padres se habían convertido en la fuente simultánea de protección y de miedo de los hijos (generando la paradoja del “miedo sin solución”). Describieron a estos infantes bajo el nombre de “desorganizados/desorientados”, elaborando una serie de criterios de observación para su codificación, y proponiendo una explicación etológica de su funcionamiento (Main & Solomon, 1990; Main & Hesse, 1990). Debido a que actualmente el patrón D representa una vía muy prometedora para comprender,

81

82

FELIPE LECANNELIER

tanto la psicopatología como la dinámica vincular temprana en todos sus niveles (evolutivo, psicológico y biológico), se articulará con mayor detalle este tipo de apego, en esta sección y en la sección dedicada al apego en preescolares. –Conducta general de apego a través del procedimiento de la SE y de acuerdo con el sistema de codificación: A diferencia de los estilos A, B y C, quienes muestran un patrón organizado y consistente en sus estrategias, los infantes D no presentan (y son incapaces de mantener) una estrategia consistente de relacionamiento. Debido a esto, es que no deja de ser interesante el hecho de que es imposible poder delinear un patrón consistente de conducta. Es decir, que los infantes C poseen un patrón que es consistente a través de la SE, de maximizar las conductas de apego junto con resistirse a la madre. El patrón A minimiza el apego, desconectando todo tipo de emociones relativas a buscar cercanía con la madre. Ambos patrones son igualmente consistentes, tanto en su modo de regular la propia experiencia como en usar a la madre para calmarse y explorar. ¿Pero qué ocurre si los infantes experimentan situaciones de cuidado en donde la regularidad se quiebra? Descriptivamente, se podría comprender el patrón D como una ruptura, quiebre, o carencia en las estrategias de regulación y vinculamiento, expresada en la SE (en momentos de estrés, en presencia de la madre). Esto significa, que en momentos de separación y reunión con la madre, los infantes D suelen carecer de estrategias efectivas de regulación y vinculación para organizar una conducta de apego con la madre, o estas estrategias suelen quebrarse y fallar. En ambos casos, el resultado es la expresión de una serie de conductas ilógicas, paradójicas y bizarras, que son aquellas que Main y Solomon han operacionalizado19. Entonces, el apego D no es un patrón de apego en sí mismo (no hay un modo consistente y organizado para usar a la madre como base segura), sino más bien un quiebre en una organización vincular subyacente (que puede ser la A, B o C). Esto no significa que los infantes D presenten todo el tiempo una desorganiza ción vincular, sino que su estrategia subyacente no puede ser sosteni da en momentos de estrés vincular. Es por esta razón que Main y Solomon elaboraron ciertos criterios conductuales para distinguir estos quiebres (dentro de un patrón subyacente). 19

Es importante remarcar que si bien para la mayoría de los teóricos e investigadores del apego la desorganización es un quiebre, carencia y falla en las estrategias de apego, algunas voces disidentes plantean que lo que un observador distingue como desorganización, puede mejor ser comprendido como un nuevo intento de organización (Crittenden, 1999).


Es decir, pueden existir DA, DB o DC, dependiendo de la estrategia de apego que subyace a la desorganización conductual (y lo más probable, fisiológica y emocional). Brevemente, los criterios desarrollados por Main y Solomon son los siguientes (siempre en presencia del cuidador) 20: Expresión secuenciada de patrones conductuales contradictorios : Estos criterios se caracterizan porque el infante despliega una conducta indicativa de proximidad o de rabia hacia la madre, pero que seguidamente es cancelada por la expresión de conductas evitantes, de congelamiento o de aturdimiento. Por ejemplo, en la SE al retornar la madre, el infante la mira, le sonríe, se acerca a ella, pero mientras se va aproximando, gira hacia la pared, o se vuelve al centro de la sala, o se queda mirando con una expresión perdida; o el infante puede llorar y llamar a su madre en la separación, pero en la reunión la evita y se aleja. Puede ocurrir también que el bebé esté calmado jugando en ambas separaciones, pero se focalice de un modo perturbado o enojado en la reunión. Expresión simultánea de patrones conductuales contradictorios : En estos índices, el infante puede expresar conductas de evitación simultáneas con conductas de búsqueda de proximidad, mantenimiento del contacto o resistencia. Por ejemplo, mientras el bebé es abrazado por la madre,éste puede mostrar conductas tales como: sentarse en las piernas durante un largo rato con miradas evitantes e ignorando las iniciativas de los padres; o aleja los brazos y piernas del cuidador en una postura rígida, tensa y con las extremidades abiertas (“postura de estrella de mar”); el bebé abraza a la madre durante un periodo considerable de tiempo, mientras evita notoriamente su mirada. También, el infante puede aproximarse a la madre, pero creando una especie de camino alternativo como queriendo aproximarse, pero alejarse. Otras conductas contradictorias simultáneas pueden ser: aproximaciones hacia la madre de un modo muy “evitante” (con la cabeza agachada, o mirando lejos de la madre, etc.); infantes enojados y estresados pero expresando conductas de evitación (niños que se esconden detrás de los muebles con expresiones de rabia, expresiones de rabia manifiesta, tales como pataletas, mientras la •

•

20

Solo se describirá la idea general de cada criterio de codificación. Para una descripción completa de estos criterios del apego desorganizado, ver Main y Solomon, 1990. Del mismo modo, el libro de los españoles José Cantón Duarte y María Rosario Cortés Arboleda incluye una excelente traducción de los mismos criterios.

83

84

FELIPE LECANNELIER

•

•

madre le ofrece tomarlo en brazos); infantes con conductas opuestas (tales como sonreír a la madre con una expresión facial de miedo, o infantes que tratan de empujar o golpear al cuidador, pero en un ánimo aparentemente bueno). Movimientos y expresiones indirectas, incompletas e interrumpidas : Los movimientos indirectos pueden consistir cuando un infante está estresado, y se aleja de la madre; o el infante se aproxima a la madre, pero termina siguiendo al extraño; inicio de un llanto excesivo en la presencia de la madre, pero sin hacer un intento de aproximarse o mirarla; miradas intensas y extensas de miedo acompañadas o seguidas de conductas de evitación del cuidador, mientras el infante aparece temeroso hacia el extraño, y se queda con la frente pegada a la pared; bebé que llora cuando el extraño se aleja de la sala, y trata de seguirlo; o infante muy estresado que colapsa de un modo pasivo en el suelo (se queda acostado). Los movimientos incompletos implican movimientos que se contradicen o se quiebran justo antes de terminar (un infante que se mueve hacia el padre y retira la mano justo antes de tomársela, o que realiza repetidos intentos de acercarse-alejarse; “movimientos bajo el agua”, cuando el infante pareciera estar caminando contra la gravedad al acercarse a lamadre; movimientos bajo el agua o enlentecido, pero con un sutil intento agresivo hacia el cuidador). Los movimientos interrumpidos incluyen: un infante que se encuentra jugando de un modo muy calmado, y súbitamente y fuera de contexto, llora o expresa rabia; un infante que se aproxima a la madre, pero expresa un arrebato de rabia no dirigido al cuidador (por ejemplo, al suelo), y después finaliza la aproximación; infante que se aproxima al cuidador pero se cae colapsado en el suelo en una postura “deprimida”. Estereotipias, movimientos asimétricos y “fuera de tiempo”, y posturas anómalas: Las estereotipias comprenden movimientos repetitivos de balanceo, tirarse las orejas, o retorcerse el pelo, o cualquier otro movimiento rítmico y repetido sin razón aparente. Los movimientos asimétricos implican movimientos asimétricos en la aproximación al cuidador (por ejemplo, gateo asimétrico) con o sin cambios repentinos e impredecibles; o expresiones faciales asimétricas, en donde el infante mueve un solo lado de la cara como un “tic” y el otro permanece inmutable. Las posturas anómalas pueden consistir en estirar la cabeza (como un pollo) mientras se tapan con los brazos,


•

•

o asumir posturas “colapsadas” como deprimidas por un periodo de más de 20 segundos; en general son cualquier postura que parezca estereotipada, y anómala en presencia de la madre. Los movimientos “fuera de tiempo” ocurren cuando el infante despliega un estallido de actividad o movimiento que no posee una secuencia de inicio, desarrollo y final claramente delimitada (como un movimiento autómata e inmediato sin sentido aparente). En esta categoría pueden ser incluidos las actividades frenéticas o las vocalizaciones bizarras. Congelamiento (freezing), inmovilidad (stilling) y movimientos y expresiones enlentecidas: El congelamiento es un criterio muy importante (y un claro signo de desorganización vincular). Se le identifica como un movimiento paralizado que se realiza en contra de la gravedad (un infante está jugando cuando aparece la madre, y él se queda paralizado sin moverse). En cambio, la inmovilidad (stilling) no ocurre en contra de la gravedad (el infante se queda con los brazos descansados mirando el vacío). El congelamiento es un criterio de desorganización más fuerte que la inmovilidad. Los criterios de desorganización en estos índices incluyen el tiempo de la conducta (entre 10 y 30 segundos) y la expresión facial (expresión de trance, o perdida). Los movimientos y expresiones enlentecidos implican movimientos letárgicos sin sentido ni orientación en relación al ambiente presente (expresiones faciales perdidas, apáticas, deprimidas). Índices directos de temor en relación a los padres: Aquí se incluyen expresiones de miedo intensas dirigidas hacia los padres, o en momentos cuando ellos llaman o se aproximan al infante (retroceder con expresión de temor, agitar las manos delante de la cara o ponérselas sobre la boca con expresión de temor, alejarse de los padres hacia la puerta en el momento de la reunión, con la cabeza y hombros encogidos); Otros índices de miedo en relación a los padres tales como por ejemplo, esconderse detrás de una silla o un mueble, aproximarse a los cuidadores de un modo cauto con un movimiento de evitación tenso, ofrecer objetos a los padres con los brazos tensos y estableciendo una distancia inusual, tensar y levantar los hombros cuando se aproxima al cuidador, una postura hipervigilante, y por último un saludo sobreactuado.

85

86

FELIPE LECANNELIER

Índices indirectos de desorganización o desorientación : En este último criterio se encuentran los siguientes tipos de conductas: cualquier índice de confusión o desorganización durante el primer momento de la reunión con el cuidador. Por ejemplo, levantar los brazos o llevarlos a la boca (puede ser con o sin expresión confusa o precavida), saludar al extraño en el momento de la reunión con la madre, agitar las manos alrededor o arriba de la cara, secuencia confusa de cambios de afectos durante los primeros segundos de la reunión en donde el infante realiza un movimiento rápido de evitación, seguido de un llanto confuso, y finalizando con una aproximación exitosa. El segundo tipo de conductas se codifican después de los primeros momentos de la reunión. Por ejemplo, caerse mientras se aproxima al cuidador (sabiendo que el infante sabe caminar bien), caminar desorientado (como un vagar sin sentido), y expresiones desorientadas (mirada perdida, en blanco). Existen algunos criterios que si se observan, el infante cae automáticamente dentro de la categoría de desorganizado. Del mismo modo, se debe intentar asignar un puntaje de 1 a 9 a cada conducta desorganizada, en donde ya desde un puntaje de 5 se debe considerar la presencia de apego desorganizado/ desorientado. –Los subtipos de Apego Desorganizado : Los últimos diez años han sido testigos de una emergencia de estudios dedicados específicamente a delimitar y explicar el desarrollo ontogénico del apego desorganizado (Solomon & George, 1999). Estos estudios han arrojado interesantes diferencias y subclasificaciones en el apego desorganizado, a partir de la edad preescolar. Es por esta razón, que será en este periodo en donde se explicará con más detalle tanto los subestilos identificados como las conductas parentales asociados con esos estilos. –Modo de regulación y uso de la madre como “base segura”: Main y Hesse propusieron que los padres de niños D tienden a desorganizar la regulación del miedo (Main & Hesse, 1990). Más específicamente, las figuras de apego tienden a desregular el miedo del infante al atemorizarlo o al atemorizarse ellos al cuidarlo. Esto provoca una especie de paradoja evolutiva en donde la fuente de seguridad y protección para el infante se convierte a su vez en la fuente del •

miedo. recordamos la genial intuición de Bowlby, que los seres humanos cuando Si nos encontramos en peligro tendemos a correrde y acercarnos a otros seres humanos, entonces ¿qué ocurre si son esos “otros seres humanos” la propia


fuente del peligro? Es decir, si los padres se convierten en la fuente del miedo, entonces ¿cómo puedo organizar una estrategia coherente de apego? Si el bebé se acerca al cuidador, el miedo y el peligro puede aumentar aún mas. Pero por otra parte, si el bebé se aleja de los cuidadores, pierde la posible fuente de protección (además de que un bebé desprotegido o excesivamente autónomo pierde las posibilidades de supervivencia). Al parecer, el despliegue de patrones conductuales contradictorios es una expresión del colapso en las estrategias de regulación del estrés como producto de la situación de “escape sin salida” (Hesse & Main, 1999), aunque también pueden ser comprendidas como un intento de organizar (más que desorganizar) una estrategia para vincularse con los padres (Crittenden, 1999). –Hipótesis psico-dinámica : Pienso que este es uno de los debates más interesantes a resolver en los próximos años (especialmente, desde los estudios de la neurociencia y la psiconeuroendocrinología). Fisiológicamente hablando, estudios sobre cortisol y frecuencia cardiaca evidencian que estos niños tienden a desregularse en sus sistemas fisiológicos, especialmente en los momentos de la separación y reunión con la madre (Hertsgaard, Gunnar, Erickson & Nachmias, 1993; Spangler & Grossmann, 1999). Psicológicamente hablando, se podría plantear que la vivencia de los infantes desorganizados parece caracterizarse por la presencia de emociones negativas(especialmente el miedo), la confusión y el conflicto. La observación de conductas desorganizadas en infantes tan pequeños refleja un intento (desorganizado) por establecer algún tipo de regularidad vincular (y por ende, experiencial) con sus cuidadores. Sin embargo, conductas desorganizadas extremas (tales como el congelamiento o estrategias de autorregulación extremas, como el balanceo) parecen también expresar un colapso en el sistema de apego del infante, frente a la paradoja de supervivencia a la que es sometido. Probablemente, la psico-dinámica de un infante desorganizado durante el primer año solo representa un inicio de quiebres y colapsos en la conducta y experiencia afectiva con los otros, que puede tomar diversos caminos del desarrollo durante los años posteriores (como el tronco de un árbol que empieza a crecer torcido). Entonces, no es posible delimitar un patrón claro de funcionamiento psicodinámico en estos bebés, sino solo el hecho de representar un intento madurativo de organizar el vínculo con un cuidador que desafía la regla evolutiva de protección del apego. Esto se confirma

87

88

FELIPE LECANNELIER

por el cambio conductual y afectivo que muestran los infantes D, ya en la edad preescolar (Solomon, George & de Jong, 1995). –Estrategia de cuidado de las figuras de apego: Al parecer no existe una patología de los padres que sea una condición necesaria y suficiente para desarrollar una estrategia desorganizada en los niños (van Ijzendoorn et al., 1999). Es más, las ultimas investigaciones han mostrado que la gama de conductas parentales desorganizadoras suele ser muy amplia expresando un amplio y complejo continuo desde las conductas atemorizadoras hasta las conductas atemorizadas (Hesse & Main, 2006). Es decir, el rasgo fundamental parece estar basado en una conducta de cuidado en donde, bajo diversos grados, los padres atemorizan o se atemorizan frente al niño, limitando la posibilidad de que éste pueda elaborar estrategias consistentes para vincularse con ellos en los momentos de estrés. Estos padres confrontan al niño a una paradoja irresoluble: por una parte, son probablemente la única fuente de protección y cuidado, pero al mismo tiempo, asustan o confunden al niño a través de su conducta abusiva, impredecible, o disociada y ausente. Entonces, bajo condiciones repetidas de maltrato o disociación, el niño es incapaz de elaborar unaestrategia relativamente adaptativa para manejar el estrés (emociones negativas), o no es capaz de mantener la coherencia y continuidad de una estrategia vincular anteriormente aprendida (sea A, B o C). Otro de los aspectos decidores para desarrollar estrategias D en los niños, son padres que han experimentado una pérdida afectiva de un ser significativo, pero que se ha mantenido irresuelta a través de los años (Main & Hesse, 1990). Estos son padres normales, que en determinadas situaciones de estrés en la crianza con los niños, se activa esa irresolución del trauma temprano (o recuerdan eventos traumáticos no elaborados en una estructura conceptual consciente), generando una serie de conductas que asustan al niño (sin los padres darse cuenta). La evidencia muestra que la pérdida no resuelta tiene menos efectos desorganizantes que el maltrato (van Ijzendoorn, Schuengel, & Bakermans-Kranenburg, 1999). Interesantemente, la depresión notiene un efecto muy claro sobre la conducta desorganizada, pero las peleas maritales muestran algún tipo de asociación (van Ijzendoorn et al., 1999). Los niños que son testigos de situaciones crónicas de violencia marital, además de experimentar un miedo constante en esos eventos, tienden a desarrollar un patrón de inversión de roles, en donde protegen y cuidan a uno de los padres (generalmente, la víctima) (Owen, & Cox, 1997). Por último, algunos estudios muestran que la experiencia


de disociación en los padres puede generar apego desorganizado en los hijos, los que a su vez tienden a presentar colapsos o disociaciones en el fluir mental de su experiencia (Carlson, 1998; Hesse & Main, 2006; Liotti, 1999). Por lo tanto, la evidencia confirma en alguna medida la hipótesis de Main y Solomon, de que es el componente atemorizante o atemorizado lo que caracteriza la estrategia de cuidado de los padres que tienen hijos clasificados como desorganizados. Pero es importante recalcar que no es la conducta caótica e impredecible per se lo que causa desorganización, sino que tiene que existir este componente atemorizante atemorizado impredecible (lo que puede ser una razón de por qué la depresión no necesariamente genera desorganización). Complejizando más aún el tema, se plantea que estas condiciones impredecibles no pueden ser resueltas simultáneamente por un infante, por lo que la mente tiene que disociarse creando sistemas mentales en competencia que solo pueden entrar en escena consciente de una vez (dejando el otro sistema fuera de la conciencia). Esa disociación mental sería el mecanismo que explicaría la aparición de conductas bizarras e ilógicas en el infante (Hesse & Main, 2006). Sin embargo, la hipótesis de Main y Solomon no es la única que ha permitido comprender la conducta de los padres “desorganizantes”. Karlen Lyons-Ruth y su equipo han planteado que no es solo la desregulación del miedo lo que caracteriza el apego desorganizado, sino que existen una serie de conductas a nivel más general que pueden provocar un apego desorganizado en los infantes (Lyons-Ruth, Bronfman & Atwood, 1999; Lyons-Ruth & Spielman, 2004). Esto implica que para esta investigadora no es solo el maltrato y el abuso lo que genera desorganización, sino que los padres pueden realizar una serie de errores comunicativos y desregulaciones parentales (no siempre relacionados con la regulación del miedo) que pueden provocar las conductas delimitadas por los criterios de Main y Solomon. Lyons Ruth ha elaborado sus propios criterios de codificación para poderdistinguir estos errorescomunicativos (Bronfman, Parsons, & Lyons-Ruth, 1993): (1) Errores comunicativos/afectivos: que incluyen el uso de claves contradictorias de parte de los padres y carencia de respuesta frente a situaciones estresantes, o descoordinación vincular extrema; (2) Desorientación: como por ejemplo, asustar al niño con conductas bizarras (poner expresiones faciales de miedo o extrañas), o cuando los padres caen en un estado de trance en donde se inmovilizan en situaciones de estrés y peligro del niño (por ejemplo, quedarse sentada de un modo pasivo y mirando fijamente al niño mientras éste

89

90

FELIPE LECANNELIER

llora porque se acaba de golpear); (3) Conducta intrusiva-negativa: incluyen tanto la intrusión verbal (molestar o reírse del niño), o intrusión física (posturas de ataque o molestarlo físicamente); (4) Confusión de roles: que contempla la inversión de roles (infantes que cuidan a sus padres, o padres que tratan y exigen a los niños como si fueran adultos), la sexualización (padres que se relacionan con sus hijos del modo como los adultos se relacionan con sus parejas, como por ejemplo, hablarle en términos seductores, o besar al niño de un modo sexual) y, la narrativa autorreferencial (padres que se autorrefieren todas las conductas del niño, como por ejemplo, “él se cayó para hacerme daño”); (5) Evitación: que puede ser crear una distancia física excesiva con el niño o mostrarse absolutamente indiferente frente a situaciones de peligro y estrés del infante (pero sin estado de trance). Durante los últimos años, Lyons-Ruth ha ido elaborando toda una conceptualización de los subtipos de padres y niños desorganizados, la cual se articulará con más detalle en la próxima sección (dedicada al apego preescolar). –Algunos datos relevantes con respecto al apego desorganizado: Creo relevante, finalizar esta sección sobre apego desorganizado entregando algunos datos descriptivos relevantes sobre este tipo de apego21. En poblaciones normales (clase media-no clínica de Norteamérica) el 15% de los casos tienden a ser categorizados como D. Si se analizan poblaciones de NSE bajo, laculturas, proporción aumenta Aunque los 3 estilos de D apego difieren en diversas el apego D noallo25%. hace. En general, el patrón muestra una estabilidad moderada a través del tiempo (en un lapso de 25 meses), pero los NSE bajos muestran menos estabilidad. Se ha observado que la desorganización tiende a aumentar en el segundo año, con la aparición de los patrones controladores (cuidadores y punitivos). El estudio longitudinal de Lyons-Ruth mostró que el 25% de los D remiten ya a los 7 años (Un estudio de Mark Greenberg encontró un 20%) (Lyons-Ruth, Easterbrooks, y Cibelli, 1997). Esto demuestra la importancia 21

Para una revisión completa y detallada sobre apego desorganizado, ver Solomon y George, 1999 (un libro dedicado solamente al apego desorganizado, tanto en un plano teórico como empírico); Lyons-Ruth y Jacobitz, 1999 (un capítulo perteneciente alHandbook of Attachment, muy interesante y muy representativo de la visión de Lyons-Ruth sobre este patrón vincular); van Ijzendoorn, Schuengel, y Bakermans-Kranenburg, 1999 (artículo que versa sobre el metaanálisis más completo que se ha realizado sobre apego D); Green y Goldwyn, 2002 (representa un breve resumen sobre aspectos relevantes del apego D, tales como datos epidemiológicos, fenomenológicos, relación del apego D con clasificaciones de corte psiquiátrico, etc.). Para una revisión más clínica y psico-dinámica del apego D, ver Lyons-Ruth y Spielman, 2004.


de investigar los diversos caminos del desarrollo que siguen los infantes D, junto a sus factores protectores y de riesgo. En poblaciones clínicas, obviamente la proporción de D tiende a aumentar: por ejemplo, en poblaciones tales como Síndrome de Down, parálisis cerebral y autismo, la proporción es de alrededor del 35% (aunque se deben tomar con precaución estos datos, ya que muchos trastornos genéticos muestran una conducta pseudo-desorganizada); en madres con abuso de alcohol o sustancias, la proporción llega al 43%, y las poblaciones de maltrato son las que mayor porcentaje de D evidencian con un 48% (aunque el estudio de Carlson et al. evidenció una proporción de hasta el 80% (Carlson, Cicchetti, Barnett & Braunwald, 1989). La proporción en el caso de padres con depresión es de 21%, y las madres adolescentes tienden a mostrar un porcentaje similar a las poblaciones de NSE bajo (alrededor del 23%). Si se considera la influencia de variables como el temperamento y el sexo, se ha encontrado que no existe una relación significativa entre apego D y temperamento (es decir, que este patrón de apego no parece ser la consecuencia de un temperamento difícil, aunque ver los estudios de Lakatos et al., 2002). Del mismo modo, el sexo (o el género) no parecen tener una influencia en la aparición del apego D. Por otra parte, la evidencia demuestra que la formación del apego desorganizado es específico de cada padre, ya que no existe correspondencia entre apego D padre-hijo y apego D madre-hijo. Con respecto a las secuelas del patrón D, a nivel fisiológico existe un aumento del cortisol y la frecuencia cardiaca en las situaciones de separación y reunión (en relación con los patrones de apego restantes), a nivel conductual existe una tendencia de los D apresentar problemas externalizantes (agresividad, problemas de atención, etc.), aunque se ha descubierto que también tienden a presentar una mezcla de síntomas externalizantes e internalizantes (Lyons-Ruth & Jacobitz, 1999). En otras áreas, algunos estudios han encontrado que los niños conpatrón de apego desorganizado tienden a tener peores notas en matemática, una baja en el desarrollo del pensamiento formal, baja autoestima y confianza en el rendimiento académico, y bajo desarrollo cognitivo (Green & Goldwyn, 2002). Del mismo modo, se evidencian problemas en las relaciones de pares sobre la base de la hostilidad y el conflicto (Jacobitz & Hazen, 1999). Por último, es importante

91

92

FELIPE LECANNELIER

remarcar que desorganización en la infancia predice disociación (Carlson, 1988), y conductas de automutilación (Sroufe et al., 2005) en la adolescencia. En general, existe un consenso de que lacomprensión del apego desorganizado es algo que se encuentra en sus fases iniciales, proyectando los estudios futuros hacia: 1) mayores estudios fisiológicos (ya que existe la interrogante de si el apego desorganizado es un patrón relacional o un rasgo individual); 2) mayores estudios de observación en el hogar (debido principalmente al hecho de que la SE puede ser un contexto muy restringido para evidenciar la gama de desorganización que pueden presentar los padres y el bebé); 3) mayores estudios longitudinales, tanto para delimitar las trayectorias del desarrollo de los diversos subtipos de apego D, junto a sus secuelas, como para especificar de un modo más explicativo qué es el apego desorganizado; 4) mayores estudios que relacionen el apego D con los trastornos de apego y otras categorías psiquiátricas, y 5) métodos y técnicas de tratamiento del apego D, que vayan más allá de la mera estipulación de criterios terapéuticos generales (y muchas veces, ya conocidos).

2. Estilos de apego en la edad preescolar A. LA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN La evaluación en la edad preescolar podría subdividirse en dos tipos: Los niños entre 2 y los 4bajo añosprocedimientos (que es la transición entre la en infancia y la edad escolar) sonlos evaluados que consisten una ampliación y complejización de los mismos principios que rigen el procedimiento de la situación extraña (separación-reunión-exploración). Es decir, se utilizan procedimientos observacionales en donde las situaciones son más acordes al momento madurativo de los niños. El segundo tipo de procedimientos es para niños en la edad preescolar propiamente tal (de 3 a 6 años) y contemplan juegos simbólicos con muñecos. Se explicarán ambos procedimientos de evaluación (junto con la identificación de los patrones de apego respectivos). a. Evaluación observacional en el periodo de transición En general, son dos los procedimientos conocidos para evaluar apego en esta edad: El System-PAAS Sistema de Evaluación del Apego Preescolar (Preschooldel Attachment Assessment ) de Cassidy & Marvin, y la Evaluación Apego Preescolar (Preschool Assessment of Attachment-PAA) de Patricia Crittenden.


Se explicará brevemente ambos procedimientos junto a los patrones de apego que arroja. –El Sistema de Evaluación Preescolar (PAAS): El PAAS es una adaptación a la SE de los investigadores Cassidy y Marvin, y el Grupo de Trabajo MacArthur (1992). Este procedimiento opera bajo los mismos principios de la SE, en el sentido de componerse de episodios de juego, separación y reunión. Los infantes con apego seguro muestran un afecto positivo hacia el cuidador, la reunión es tranquila, abierta, cálida y positiva. Los niños con apego inseguro evitante aparecen como “desapegados”, con una conducta neutra, y parecen sentirse molestos por cualquier signo de intimidad físicay afectiva con los padres. Al igual que los bebés evitantes, los preescolares evitantes parecen no reaccionar frente a la separación y reunión. Los estilos ambivalentes tienden a protestar frente a la separación, muestran conductas de rabia y resistencia, y la dependencia hacia los padres es evidente. Lo interesante de esta edad, es que los preescolares ambivalentes muestran conductas coercitivas, manipuladores e inmaduras (conductas infantiles). El patrón D, para Cassidy y Marvin se denomina Controlador/Desorganizado son niños que tienden a tomar el control de sus padres (tanto de la eunión, r separación y juego), ya sea de forma agresiva (punitiva) o de forma cuidadora (solícita). Por último, existe una categoría de “otros inseguros” cuando la conducta del niño no encaja con ninguna de las categorías previamente estipuladas. Al igual que la SE, este instrumento requiere de un entrenamiento con un mínino de 75% de confiabilidad entre jueces. Aunque no son muchos los estudios de validez que se han realizado con este instrumento, algunas evidenc ias significativas se han encontrado en lo que a validez convergente se refiere: por ejemplo, las clasificaciones del Cassidy-Marvin predicen significativamente el procedimiento de completación de historias de Bretherton (Bretherton et al., 1990). También se han encontrado relacionescon algunas medidas de sensibilidad materna, coordinación social e interacción positiva evaluadas en el hogar, con el Adult Attachment Interview (Entrevista de Apego de Adultos) y la inhibición y actividad cardiaca (Solomon & George, 1999a). Aunque existe un solo estudio que ha evaluado la continuidad de este procedimiento (un 66% de estabilidad), se ha planteado que podría existir un problema en el sobrecodificar apegos seguros (ya que muchos infantes inseguros evaluados en la SE tienden a ser clasificados seguros con el sistema de Cassidy-Marvin).

93

94

FELIPE LECANNELIER

–La Evaluación Preescolar del Apego (PAA): Este es un instrumento elaborado por Patricia Crittenden para niños de 18 meses a 5 años (Crittenden, 1992b). Debido que el modelo propuesto por esta autora representa uno de los pocos intentos por resolver un importante problema que plantea actualmente la teoría del apego, a saber, el desarrollo de los patrones de apego a través del ciclo vital, proponiendo ella una serie de cambios y subclasificaciones, dependiendo de un sinnúmero de variables maduracionales, neurobiológicas, cognitivas, afectivas y culturales, es que se dedicará un apartado completo a su propuesta. Esto implica que la mera explicación de toda la gama de patrones y subpatrones que ella propone sería necesariamente incompleta sin unaarticulación de los fundamentos que sustentan su propuesta. En general, en esta etapa ella propone las siguientes clasificaciones: Seguro/ Balanceado; Defendido; Coercitivo; Defendido/Coercitivo, AnsiosoDeprimido y; “otros inseguros”. El PAA a su vez incluye criterios de codificación más amplios que la SE o el sistema de Cassidy-Marvin, tales como regulación de los estados internos, negociación padres-hijo, la responsividad de la figura de apego, y la respuesta afectiva del observador en relación a la interacción. Con respecto a su validez, no se encontraron relaciones muy significativas con respecto a la clasificación de Cassidy-Marvin (Crittenden & Clausen, 1994, en Solomon & George, 1999a). Sin embargo, se ha encontrado relación entre el sistema de Crittenden y observaciones realizadas en el hogar y a través de entrevistas. Del mismo modo Crittenden y Clausen encontraron una discriminación importante entre apego seguro y A/C (apego con componentes A y C) en poblaciones no clínicas y maltratadas. Crittenden (Crittenden, 1993 en Solomon & George, 1999a) encontró una asociación entre apego seguro y afecto positivo y apoyo de los padres, y apego inseguro defendido (equivalente al apego A) con abuso y abandono emocional de los padres. Por último, el estudio de Teti y Gelfan (1997, en Solomon & George, 1999a) demostró (utilizando el PAA) que las madres de preescolares con apego seguro reaccionaban de un modo emocional y positivo con sus hijos, lo que se correspondía de una respuesta emocional de ellos. Por el contrario, las díadas que según el sistema de Crittenden eran las que presentaban un estilo más “desorganizado” (tales como el apego ansioso/ depresivo, defensivo/coercitivo y “otros inseguros) eran las que mostraban un peor funcionamiento general.


En general, llama la atención que no se realicen más estudios con las medidas observacionales del tipo Cassidy-Marvin o el PAA (e incluso otros procedimientos similares a los ya expuestos). Una de las razones radica en la carencia de un “gold standard” de medidas de apego en esta etapa del ciclo vital (como lo podría ser la SE en la infancia). Esto hace que cada procedimiento conserve aspectos muy similares, pero también arroje poca relación entre los sistemas de clasificación propuestos. Bajo la ausencia de este criterio de comparación, la elección del procedimiento a utilizar termina recayendo en un gusto teórico más que en evidencias concluyentes (lo que representa un estadio más básico del conocimiento científico de una disciplina). Por otra parte, el uso de diversos métodos de evaluación preescolar bajo principios teóricos que difieren en alguna medida, dificulta aún más el aunar criterios de comparación y de elección del instrumento adecuado. Por ejemplo, para Crittenden la desorganización per se no existe, pero para los seguidores más fieles de Ainsworth y Main, sí existe. Del mismo modo, el modelo de Crittenden espera discontinuidad en lapsos breves de tiempo, no tanto así los otros sistemas de clasificación. Entonces, esto dificulta poder llegar a una teoría empírica que integre la impresionante evidencia existente sobre la dinámica de los patrones de apego a través del tiempo. Desde una mirada mas positiva, ambos sistemas predicen apego seguro con buen funcionamiento general, y buena relación madre-niño, y por el otro lado, asociación significativa entre apego inseguro y condiciones clínicas (tales como el maltrato). Sin embargo, a estas alturas, la teoría debería ser capaz de aumentar el poder explicativo-específico de tales predicciones generales. b. Procedimientos basados en representaciones narrativo/simbólicas Las medidas incluidas aquí representan el inicio de lo que Main, Kaplan y Cassidy (1985) llamaron el “giro interpretativo” en la teoría del apego. Los niños ya desde temprana edad pueden organizar su experiencia afectiva real con los otros en modelos conceptuales (guiones, patrones procedurales, inferencia de estados mentales, secuencialización narrativa de eventos, memorias implícitas y explícitas, etc.). Estos modelos representacionales simbólicos operando en diversos niveles e incluyendo diversos subprocesos empiezan a organizar la respuesta del infante para con los otros. Entonces, existe una conexión estrecha entre proceso mental y conducta actual de apego, que debe ser evaluada si es que se pretende obtener una medida confiable del apego en niños, ya desde los

95

96

FELIPE LECANNELIER

3 años de edad. Pero más importante, el giro interpretativo en la teoría del apego implica el importante hecho de que ya no es el hecho “objetivo” de apego en sí mismo lo que determina la organización del sistema de apego, sino el cómo es que este hecho ha podido ser organizado en una narrativa-simbólica coherente (lo que se aplica en mayor medida ya desde la etapa escolar). –Instrumentos de evaluación. En general, son dos los procedimientos de evaluación de los aspectos simbólicos desde los 3 años y medio adelante: Las medidas proyectivas del y lasapego medidas de “Tallo Narrativo” Story ( enStem ) (o también llamadas de “Juego de Muñecos” (Doll Play), o de “Tareas de Completación de Historias de Apego” (Attachment Story Completion Task)22. Debido al hecho de que son las segundas las que más estudios han arrojado (y las que prometen seguir siendo utilizadas, ampliadas y mejoradas en mayor medida), es que se articularán de un modo más específico. –Introducción a los procedimientos de completación de historias. La importancia representacional que Bowlby le confirió a la teoría delapego ha sido ya remarcada, y sigue siendo uno de los aspectos más sobresalientes de este enfoque. Sin embargo, la teoría no ha podido esclarecer dos puntos importantes (Oppenheim & Waters, 1995): (1) ¿Cómo es que se produce la transición desde un conocimiento sensorio-motriz de la interacción con las figuras de apego durante el primer año a un conocimiento representacional-simbólico en los años posteriores? Es decir, bajo qué proceso o mecanismo el niño es capaz de transferir la información procedural basada en expectativas conductuales e implícitas de cómo comportarse y anticipar a sus seres significativos (especialmente en momentos de estrés) en un conocimiento representativo-simbólico de estas figuras de apego; (2) ¿Cuál es la relación entre los modelos representacionales de las figuras de apego y la narrativa que el niño utiliza para referirse a ellos? Este es otro dilema que se asume en el giro representacional, en el sentido de que la narrativa de un niño es un buen reflejo de sus modelos representacionales, o que mejor dicho “los modelos de trabajo determinan características claves de las narrativas de apego de los niños” (Oppenheim & Waters, 1995, p. 2). Ambas preguntas 22

Debido a que estos procedimientosreciben diversos nombres, por fines didácticosy económicos se les agrupará bajo el nombre de “procedimientos de completación de historias” (que es el aspecto en común que todos ellos poseen).


no han sido del todo respondidas por las diversas subteorías del apego, pero la inclusión de las medidas simbólico-narrativas de completación de historias ha abierto una puerta hacia ello. Históricamente se asume el inicio de las medidas simbólico-narrativas con el estudio de Main, Kaplan y Cassidy (1985) con 40 niños de seis años (que fueron parte de un estudio longitudinal desde los 12 meses, llamado el “Berkeley Longitudinal Study”), quienes usaron una medida proyectiva (Test de Ansiedad de Separación) que contiene 6 dibujos de situaciones de apego (relacionadas con la separación), fotos familiares, solicitarle al niño que dibuje a su familia, y conversaciones entre la madre y el niño (después de 1 hora de separación). Los resultados del estudio evidenciaron que los niños seguros proporcionaban respuestas elaboradas, coherentes y abiertas sobre la separación. Frente a la fotografía, tendían a sonreír, mirar con curiosidad lafotografía y comentar aspectos de ella. Dibujaban a la familia de un modo cercano, pero no simbiótico. En el aspecto discursivo con la madre, presentaban una narrativa fluida, siendo capaz de discutir diversos temas (negativos y positivos). Los niños evitantes tendían a describir a los niños como tristes, pero sin ser capaz de narrar una alternativa para regular esa emoción negativa. En el caso de la fotografía, su reacción era más bien evitante o agresiva (botaban la fotografía, la daban vuelta o rápidamente se la entregaban al examinador). En el dibujo de la familia, esta era representada de un modo falso, sonriente, pero con mucha distancia entre cada miembro de la familia. En las conversaciones con la madre, su discurso era restringido, enfatizando solo contenidos impersonales, y mostrando poca elaboración. Los estilos desorganizados daban respuestas bizarras en Test de Ansiedad de Separación, o se quedaban en silencio. En el caso de la fotografía, se mostraban deprimidos o se desorganizaban frente a ella. En el dibujo de la familia, tendían a representar aspectos mezclados de evitantes y seguros, pero con objetos extraños y con marcas y rasgaduras poco comunes. En la conversación se observaban temas bizarros, muy poca fluidez narrativa, y muchos “inicios fallidos”. En general, este estudio mostró que la organización de la conducta que se observa en los infantes seguros a través de la SE tenía un paralelo con la organización narrativo-simbólica en edades posteriores. Del mismo modo, los estilos inseguros mostraban un reflejo narrativo-simbólico de su conducta vincular del primer año.

97

98

FELIPE LECANNELIER

Posterior al estudio de Main y colaboradores, Cassidy (1988) evaluó a niños de 6 años en un procedimiento de reunión-separación, pero también utilizó una medida con muñecos para hablar sobre cómo ellos se percibían en las relaciones con sus cuidadores (Charlottesville Study 1). Lo interesante que encontró Cassidy (dando pie para estudios posteriores) era que el contenido de la narrativa de los niños seguros era diferente al contenido de los niños clasificados como inseguros. Los niños seguros se representaban al sí-mismo de un modo positivo, pero eran capaces de reconocer aspectos negativos. Los niños evitantes, se representaban al sí-mismo como una persona perfecta, pero sin ser capaces de mencionar aspectos relacionales reales. Los niños ambivalentes no mostraban un patrón claro de representaciones del sí-mismo, y los niños desorganizados presentaban una imagen excesivamente negativa del sí-mismo. Se podría decir que el primer procedimiento de completación de historias sistemáticamente elaborado es de Bretherton, Ridgeway y Cassidy (1990). Ellos crearon un procedimiento con muñecos para niños preescolares, en donde un experimentador actuaba una serie de historias estructuradas (utilizando muñecos y otros materiales), y le pedía al niño que completara la historia. Uno de los aportes más significativos del estudio de Bretherton et al.es que las investigaciones mencionadas anteriormente consideraban niños de 6 años, y el procedimiento elaborado por estos autores es para niños preescolares de 3 años (por lo que me centraré más específicamente en este procedimiento). En general, el objetivo del estudio era evaluar la narrativa de las historias estructuradas de estos niños, junto con la relación de otras variables de interés (ya analizadas como parte de un estudio longitudinal), tales como medidas de apego a los 18 meses (SE), medidas de relación familiar, medidas de temperamento, vocabulario, y desarrollo general. Del mismo modo, estos datos fueron usados para validar el procedimiento de completación de historias de apego elaborado por estos investigadores. El procedimiento elaborado por Bretherton et al. consistió en lo siguiente: El procedimiento se realiza en una sala de juegos, en donde hay sillas y una bolsa de juguetes. Después de un breve encuentro con el examinador, madre e hijo pasan unos 10 minutos comprometidos en un juego libre con algunos juguetes. Una vez quellenar el niño se sienta cómodo, semientras le pide aque la madre sentarse en una esquina (para algunos cuestionarios), el investigador despeja los juguetes y se sienta frente al niño. La administración de la prueba


empieza con una historia de precalentamiento de modo de asegurar que el niño comprende la tarea. Posteriormente, el experimentador narra una serie de historias, utilizando diversos muñecos y escenarios. Las historias y los temas son los siguientes (junto a la narración que el experimentador presenta): 1. La bebida derramada: “Mientras la familia está sentada en la mesa, a la hora del almuerzo, el pequeño accidentalmente derrama bebida sobre el piso y la madre reclama por esto” (Tema: Una figura de apego en relación de autoridad con el niño). 2. Herida en la rodilla: “Mientras la familia está dando un paseo por el parque, el pequeño niño se sube a una roca, se cae, se hace una herida en la rodilla y llora” (Tema: Dolor como gatillador de conducta de apego y protección). 3. Monstruo en la habitación: “Después de que el niño se fue a acostar a su cama, llora porque ve un monstruo en el dormitorio” (Tema: Miedo como gatillador de conducta de apego y protección). 4. Dependencia: “Los padres se van de viaje por una noche, con los niños quedándose a cargo de la abuela” (Tema: Ansiedad de separación y habilidad para enfrentarla). 5. Reunión: “La abuela miró por la ventana hacia fuera en la mañana siguiente y les dijo a los niños que sus padres estaban de vuelta” (Tema: Bienvenida v/s conductas de reunión evitantes, defensivas (resistentes) o desorganizadas). Posterior a la presentación de cada historia, el investigador le pregunta al sujeto: “Muéstrame y dime qué va a pasar después”. Las respuestas de los niños deben transcribirse literalmente, y se graba el procedimiento en una cámara de video (para análisis de conductas y reacciones). El manual contempla todas las instrucciones específicas, de acuerdo a cada historia, así como el uso de materiales, y la distribución espacial de los personajes y objetos. Del mismo modo, Bretherton et al. ha identificado un cierto número de criterios narrativos que permiten identificar los diversos estilos, junto con algunos criterios numéricos para el mismo fin, y reacciones afectivas, tanto de los personajes como del niño (Bretherton et al., 1990). En la sección dedicada a

99

100

FELIPE LECANNELIER

los estilos de apego se explicarán los resultados de las narrativas de los diversos patrones vinculares. Con el estudio de Bretherton et al., y otros, en la década de los noventa se empezaron a elaborar diversos manuales para evaluar los modelos de trabajo del apego, a partir de la narrativa de historias de apego, tales como la Batería de Tallos Narrativos MacArthur M ( acArthur Story-Stem Battery) de Bretherton, Oppenheim, Buschsbaum, Emde y el Grupo Narrativo de MacArthur (1990) que contempla el uso de 10 historias, bajo el mismo principio que el procedimiento de Bretherton et al., (1990)23. Algunos autores han agregado otras historias para incluir diversos temas, no solo relacionados con el apego, sino también con el desarrollo moral (Buschsbaum & Emde, 1990; Oppenheim, Emde, Hasson, & Warren, 1997). En los últimos años, algunos investigadores se han dedicado a elaborar manuales con un nivel de complejidad más alto, ya que incluyen un sinnúmero de criterios de codificación. Estos manuales requieren de un análisis exhaustivo de la narrativa y conductas del niño, por lo que se exige un entrenamiento específico con los autores del instrumento. Un ejemplo de eso es el M-CAST, que es el Manchester Child Attachment Story Task de Green, Stanley Goldwyn y Smith (1999). Este manual contempla una serie de criterios de codificac ión que van desde el contacto inicial con el niño (compromiso, calidad de la activación, calidad del estado de ánimo, etc.); la codificación de las viñetas de las historias con criterios muy específicos (tales como la comunicación del estrés, búsqueda deproximidad, de contacto, conductas de autocuidado, actividades de desplazamiento, patrones de inversión de roles, conducta exploratoria en el juego, afecto del niño, etc.); la codificación de los estados mentales y la coherencia narrativa, tanto a través de las máximas de Grice usadas en la Entrevista de Apego de Adulto, tales como la cantidad, calidad, modo y relevancia, como en la evaluación de la capacidad de mentalización del niño. Por último, se elaboraron criterios específicos para el apego desorganizado, y una clasificación global y final de apego. Del mismo modo, Peter Fonagy junto a Mary Target, del University College London, y Jonathan Hill, de la University of Liverpool, han elaborado un instrumento de completación historias, nivel de complejidad similar al M-CAST (Fonagy, Target &de Hill, 2001). con Esteun manual requiere un entrenamiento 23

Las 10 historias pueden encontrarse en Oppenheim, Emde y Waters (1997).


extenso, ya que implica una serie de escalas de alta complejidad, tales como escalas de coherencia; de negación/evitación; de regulación afectiva; escala de compromiso con la realidad psíquica; desarrollo de temas interpersonales; y a su vez contemplan unas escalas sobre la representación de los personajes; de retrato de las acciones del niño; y por último escalas de contenido. Es importante remarcar que ambos procedimientos (el MCAST como el de Fonagy et al., 2001) se han elaborado para niños escolares (desde los 6-7 años de edad). B. LOS ESTILOS DE APEGO BAJO LOS PROCEDIMIENTOS DE COMPLETACIÓN DE HISTORIAS

De un modo general, los patrones de apego medidos a través de estos procedimientos se obtienen tanto de la narrativa de los niños al relatar las historias preestructuradas (se utiliza tanto el contenido como la forma), como de la conducta del niño en la situación de evaluación (uso de los juguetes, expresiones faciales, modos de enfrentar y regular la situación, etc.). En este sentido, las descripciones generales que hasta la fecha se han podido identificar son las siguientes: Apego seguro : Los niños seguros tienden a permanecer calmados en la situación (no parecen verse estresados por los contenidos de las historias). Del mismo modo, su modo de regulación emocional es abierto y libre. Es decir, que no temen explorar contenidos estresantes de las relaciones familiares, y se infiere un sentido de estar a gusto con la situación de evaluación. Tal como ya se ha mencionado, el contenido de la narrativa de los niños seguros incluye representaciones en donde los padres son cariñosos con el niño, están disponibles en momentos de estrés, los padres son representados de un modo balanceado (ni totalmente negativo ni idealizado), y el niño parece sentirse emocionalmente a gusto al hablar sobre ellos. Los afectos negativos que surgen de las situaciones de estrés son relatados de un modo coherente, y por sobre todo, comprensibles para el codificador. Esto se observa en el hecho de que los niños seguros tienden a narrar finales felices, y con una lógica conectada tanto al tema de la historia como a su momento evolutivo. Pueden ser muy activos en resolver los conflictos impuestos por las historias, y la resolución es exitosa y coherente. El sentido del sí-mismo que se infiere de las narrativas consiste en un sí-mismo activo que busca resolver sus conflictos, y que se siente con el poder de hacerlo. Si bien él no es el protagonista absoluto de •

101

102

FELIPE LECANNELIER

•

las historias, es un coprotagonista que ayuda y participa en la resolución y narración de estos dilemas vinculares. Apego Inseguro-Evitante: Los niños evitantes permanecen durante todo el procedimiento con una actitud emocionalmente neutra y distante. Su conducta denota una actitud de aburrimiento, expresado en el hecho de que desea terminar rápidamente la prueba, y no parece estar atento e interesado en el procedimiento. Muchos niños evitantes, quizás como un intento de terminar prontamente la tarea, y de desactivar el estrés que implica representarse escenas de apego, responden de un modo superficial, rápido y hasta a veces inconexo. En términos del contenido narrativo, se observa la activación de emociones negativas, en especial, la rabia cuando se narran escenas de separación y reunión. Parecen perturbarse cuando tienen que activar y elaborar en su mente este tipo de situaciones. Dentro de lo mismo, su discurso es restringido, falto de contenidos afectivos positivos, y expresado de un modo telegráfico (muy poca producción narrativa). Con respecto a los temas, se observa una tendencia a narrar y elaborar temas impersonales, en donde no se infiere una relación bidireccional en los protagonistas de la historia. Puede ser que estos sean representados como personas que hacen muy poco por el niño, seres más independientes, y poca afectividad relacional entre padres e hijos (por ejemplo, en la historia de la Rodilla Herida, el niño puede expresar: “el niño lloró, y los papás le dijeron que se iba a mejorar, y se fueron”). También, los niños evitantes tienden a presentar las historias de separación y reunión de una manera inconclusa, como si al experimentador le diera la impresión de que la historia no ha terminado (“la mamá se acercó al niño y el se sintió mejor”). Por último, en el caso de los temas, ya se observa en la narrativa de estos niños una tendencia hacia lo que Bowlby llamaba “autoconfianza compulsiva”, que implica el hecho de que el niño se presenta a sí mismo como una persona independiente, que no necesita del cariño y la protección de los otros, y que por ende, los padres no son importantes. La autoconfianza compulsiva es una estrategia propia de este estilo y sirve a la función de desactivar y minimizar la necesidad, afectividad y motivación para con los padres. Esto implica que la conducta de rechazo e indiferencia del infante de 12 meses evaluado a través de la SE, se transforma en una actitud narrativa y experiencial de ser excesivamente autónomo y autosuficiente. En algunos casos, los niños evitantes tienden a contar resoluciones relativamente


•

•

exitosas (es decir, que la estructura protonarrativa de inicio, desarrollo y final se cumple), pero la resolución es unidireccional, en donde el niño resuelve por sí mismo el problema (sin ayuda eficiente de los padres). Por último, la forma (coherencia) de la narrativa tiende a perderse en el caso de situaciones muy estresantes para el niño (tales como las de ayuda, protección y separación). Esto significa que el niño pierde el orden y sentido de la secuencia de los eventos que está relatando. Apego Inseguro-Ambivalente: Si los niños evitantes aparecen frente a la tarea como seres imperturbables, indiferentes y deseosos de terminar la prueba, en el caso de los niños ambivalentes es todo el contrario. Ellos muestran una actitud ansiosa, que puede llegar al descontrol. Los niños ambivalentes aparecen como personas muy frágiles y perturbadas frente a la tarea de relatar historias de apego. Esta fragilidad se expresa en una ansiedad desbordada que puede llegar al descontrol si las historias lo estresan mucho. Con respecto al contenido narrativo, se observan temas de daño y violencia. Los contenidos se refieren a escenas de rabia desbordada, personas heridas, descontrol afectivo, etc. Muchos temas parecen inconclusos, especialmente cuando las escenas contienen estos episodios de daño y violencia. Otra característica propia del tema de las narrativas de estos niños, se refiere a una rabia y queja implícita hacia los padres (por ejemplo, “el papá no hizo nada, no sabía qué hacer” expresado en un tono de queja). Cuando los niños relatan esta queja hacia los padres, se infiere que usan la historia para mostrar al entrevistador todo lo “malos” que son los padres. Estos niños a veces no suelen mostrar una rabia explícita, sino más bien implícita materializada en una queja constante. Con respecto a la forma, debido a la falta de regulación de los afectos negativos, estos niños tienden a perder la coherencia del relato cuando la queja es descontrolada, o simplemente la escena desborda al niño por la emoción de rabia. Apego Desorganizado : Los niños desorganizados muestran una serie de índices bastante claros. Primero, se observa una actitud hiperactiva en la tarea, en donde el niño no puede quedarse sentado, interrumpe constantemente al experimentador, viola los límites de la tarea, e incluso puede acudir a conductas extremas como el irse de la sala, apagar la cámara de video, o molestar y reírse del experimentador. Sin embargo, y como propio de la

103

104

FELIPE LECANNELIER

desorganización, algunos niños tienden a mostrar una actitud hipoactiva, francamente pasiva. Los niños no desean hablar, responden de un modo telegráfico, y no colaboran con las demandas de la tarea. Claramente, estas actitudes pueden reflejar colapsos en el intento de representar y secuencializar de un modo coherente su historia de apego, pero también se piensa que reflejan un intento de sabotaje consciente de la tarea (debido a su naturaleza demandante). Con respecto a los temas ycontenidos, los niños desorganizados se caracterizan por presentar temáticas bizarras, ilógicas y muchas veces inconclusas. Así las historias pueden mostrar una pérdida de la coherencia lógicade la narrativa, en donde se puede disgregar, o se introducen personajes extraños, o simplemente se pierde el hilo conector lógico de lo que se estaba diciendo. Del mismo modo, las historias pueden tener un final catastrófico y descontrolado (por ejemplo, en la historia del Monstruo en la Habitación el niño puede relatar: “El monstruo llegó y mató a toda la familia, le sacó los brazos a mi mamá”, o en la historia de La Herida en la Rodilla, el niño finaliza la historia diciendo: “El niño se cae, se hace una herida, y de repente cae una bomba y mata a todos los que estaban en la plaza”). En algunas ocasiones, cambian bruscamente la tonalidad afectiva y temática de la historia (“el papá y la mamá volvieron de su viaje, y abrazaron al niño, y le dijeron que lo querían, pero de repente la mamá se enojó y le pegó al papá, y todos lloraron”). También tienden a cambiar de tono de voz, y expresión afectiva cuando relatan estos eventos (como que estuvieran sobreactuando). Con respecto a la forma de la narrativa, estos niños tienden muchas veces a no poder finalizar la historia. Este es un aspecto muy interesante, ya que podría haber una relación directa entre la forma de la conducta de los padres y la forma de la coherencia narrativa de los niños. Más específicamente, Solomon y George (1999b) explicitan que una de las características de las madres desorganizadas yace en la incapacidad o falla de las mismas en terminar o reparar la relación de apego. Es decir, que más que asustar o cometer errores desorganizantes en la relación con el niño, la falla reside en no poder corregir o reparar ese error, dejando al niño vulnerable y atemorizado en la relación. Entonces, puede ser que la estructura protonarrativa (a la Stern) de la conducta de los padres, tenga un inicio, un desarrollo (motivado por un conflicto), pero que no haya un final, y que el quiebre en la conducta maternal se exprese posteriormente en un quiebre e


incapacidad en la elaboración narrativa de una historia en situaciones deestrés en el apego. Relacionado con lo anterior, la coherencia narrativa de los niños desorganizados es pausada, llena de cortes, interrupciones, “falsas partidas”, y da la impresión de que al niño le es imposible comunicar y elaborar una narrativa comprensible sobre situaciones de estrés familiar. C. VALIDEZ DE LOS PROCEDIMIENTOS DE COMPLETACIÓN DE HISTORIAS

No son muchos los estudios sobre la validez de estos procedimientos, y pareciera que la tendencia actual está destinada a complejizar los manuales existentes. El estudio de Bretherton et al. encontró concordancias significativas en el procedimiento de completación de historias y una medida de separaciónreunión, solo en las categorías seguro-inseguro, pero no en las subcategorías. Resultados similares se encontraron utilizando otras medidas de apego, tales como la SE (a los 18 meses). También se encontraron relaciones significativas entre la seguridad medida a través del procedimiento de completación de historias, y algunas medidas del funcionamiento familiar (satisfacción marital, adaptabilidad y cohesión familiar), del temperamento (más específicamente, la timidez). Finalmente, Bretherton et al. encontraron relaciones significativas entre el nivel de desarrollo cognitivo y lingüístico y las medidas de seguridad del apego. En otro estudio, Verschueren, Marcoen y Schoefs (1996,en Solomon & George, 1999a) encontraron relaciones entre seguridad del apego (evaluado a través de un procedimiento de completación de historias) y la representación positiva del sí-mismo. Se han realizado otros estudios utilizando este procedimiento y que avalan en alguna medida la validez del procedimiento. Sin embargo, en la década de los noventa se realizaron algunos estudios muy interesantes a través de estos procedimientos, especialmente los aportes de David Oppenheim y Robert Emde. Como un modo de complementar la importancia de estas medidas narrativas, se explicitarán brevemente algunos de estos estudios (para una última revisión de la evidencia sobre este tipo de procedimientos, ver Oppenheim, 2006, y el volumen 10, año 2008 de la revista Attachment and Human Development, dedicado al tema). –Pienso que uno de los estudios más interesantes desarrollados utilizando un procedimiento de completación de historias fue el desarrollado por Oppenheim, Emde y Warren sobre la relación entre la representación de los niños sobre sus

105

106

FELIPE LECANNELIER

madres, la adaptación socioemocional de ambos, en niños de entre 4 y 7 años de edad (Oppenheim, Emde, & Warren, 1997). Entonces, los objetivos de esta investigación era demostrar si existía alguna relación entre el modo como los niños se representan a sus madres en un rango de experiencias de cuidado, conflicto y situaciones emocionales (medido a través de la completación de historias), y la capacidad de adaptación de los niños (medida a través del nivel de problemas de conducta) y la adaptación de las madres (evaluados a través de un listado de síntomas). La hipótesis que estos autores mantenían era que los niños que se representaban a sus madres como afectuosas, cálidas, con una disciplina apropiada, y con menos rabia y hostilidad, tendría menos problemas conductuales, y las madres reportarían menos síntomas. A partir de un análisis factorial sobre las posibles categorías a medir en la tarea de completación de historias, Oppenheim et al. encontraron que se podían agrupar las siguientes categorías: representaciones positivas de la madre(protectora, cuidadora, afectiva, ayudadora, y perdonadora); representaciones negativas de la madre (físicamente abusiva, verbalmente abusiva, bizarra/atípica); representaciones disciplinarias (disciplinada). Los resultados confirmaron la hipótesis de que los niños que se representaban a sus madres como más positivas, más disciplinadas, y menos negativas, tendían a mostrar menos problemas de conducta. Del mismo modo, la representación positiva de los niños sobre sus madres se relacionaba a la presencia de menos sintomatología en ellas. En otra investigación relacionada, Oppenheim, Emde y Wamboldt (1996) relacionaron los procesos de co-construcción narrativa entre padres e hijos de 3 años y medio (a través de la conversación), y su relación al modo como éstos construyen su mundo representacional. Más específicamente, los autores se basaron en los planteamientos de que el modo narrativo de la experiencia no solo es el reflejo (y una puerta de entrada) al mundo representacional individual del sujeto, sino que es un proceso del desarrollo en donde la relación con los otros actúa como andamiaje de la construcción narrativa (a través de la conversación). Pero más importante aún, los autores plantearon que la construcción narrativa de aspectos emocionalmente relevantes es un proceso mas decidor (que la construcción de aspectos lingüísticos o cognitivos) de la formación desde un punto de vista narrativo subjetivo-personal e interpersonal. Entonces, el objetivo fue analizar la relación entre la calidad interaccional y emocional de la co-construcción narrativa de los padres con los hijos (evaluados a través


de sistemáticos procesos de observación y codificación de conversaciones en situaciones de laboratorio controladas), y examinar la asociación entre este proceso de co-construcción y la coherencia y los temas de las narrativas que los niños han desarrollado (medidos a través del procedimiento de completación de historias). La hipótesis que los investigadores manejaron se relaciona con el hecho de que los niños que son más competentes como “compañeros interaccionales”, que tienen padres más efectivos en su rol de facilitadores de la producción narrativa de los niños, y que elaboraban altos niveles de mutualidad (reciprocidad), van a tener hijos que construyen historias con temas emocionales mas positivos y coherentes. Los resultados evidenciaron el hecho de que la calidad de la relación comunicativa y dialógica entre padre e hijo influye y se asocia con el modo como éstos construyen historias sobre sus padres (tanto en términos del cont enido positivo de las historias como de su coherencia). Los niños que tenían padres que eran más sensibles en guiarlos en los procesos de comunicación, y que mostraban altos niveles de afectividad compartida, desarrollaban narrativas emocionales más coherentes, y enfrentaban los conflictos de las historias de un modo abierto y con resoluciones positivas. Lo contrario fue también evidenciado, en el sentido que los niños con padres poco sensibles y con baja mutualidad y afectividad compartida, mostraban dificultad en enfrentar los conflictos, baja coherencia y emociones negativas en las historias. En otra línea de investigación, los equipos de investigación de Emde y Oppenheim han realizado algunos estudios para comprender el desarrollo moral temprano de los niños (Buschsbaum & Emde, 1990; Oppenheim, Emde, Hasson & Warren, 1997). Por ejemplo, en uno de estos estudios, el objetivo era analizar la resolución de dilemas morales medidos a través de algunas historias obtenidas de los procedimientos de completación de historias, en niños de 3 a 5 años (Oppenheim et al., 1997). Ellos encontraron que algunos niños podían resolver dilemas morales y prosociales ya a la edad de 3 años; que la habilidad para este tipo de resolución se mejoraba con la edad; y que cuando son ayudados por una persona, tienden a mejorar su capacidad para resolver estos dilemas. Este tipo de estudio se realizó con el propósito de mostrar y ampliar las concepciones que plantearían que no puede ocurrir desarrollo moral en la infancia, y que el proceso de internalización moral implica solo procesos negativos y conflictivos.

107

108

FELIPE LECANNELIER

Las conclusiones de los autores son tremendamente relevantes, no solo para el estudio de las representaciones mentales en general y de apego, sino para el mejoramiento de otras disciplinas: “Nuestro estudio constituye una serie de ‘próximos pasos’ en replicar nuestros sorprendentes hallazgos de que los preescolares, comprometidos en una técnica de investigación de juego narrativo, pueden comprender, y en algunas instancias, resolver representaciones de dilemas morales. Esta replica, nosotros pensamos, presenta desafíos y oportunidades para la investigación psicoanalítica” (Oppenheim et al., 1997, p. 9).

Del mismo modo, los autores concluyen con las bondades de las técnicas de completación de historias: “La promesa de las técnicas narrativas para la evaluación del preescolar es sustancial. Queda para las investigaciones futuras resolver algunas preguntas que hemos señalado. Pero esperamos que este estudio haya ilustrado que estas investigaciones pueden estar guiadas por el pensamiento actual que une las ciencias del desarrollo con los enfoques psicoanalíticos” (Oppenheim et al., 1997 pp.10).

En otra dirección del uso investigativo de las técnicas de completación de historias, Jill Hodges y Miriam Steele utilizaron este procedimiento para evaluar el impacto del abuso temprano y el proceso de recuperación de este abuso en niños de 4 a 8 años (Hodges, Steele, Hillman, Henderson & Neil, 2000). Aunque basado en estudios de casos, este es un artículo muy interesante debido a que propone usar las medidas de completación de historias con fines de evaluación clínica, al proveer no solo de una puerta el mundo representacional del niño, sino que también de sus procesos defensivos y de fantasía. Los investigadores analizaron 3 diferentes grupos: Niños que están experimentando una situación de maltrato; niños que han experimentado maltrato pero han sido alejados de la familia abusiva y puestos en una familia adoptiva; niños que han experimentado una situación de maltrato y han sido puestos en instituciones. Se utilizaron dos grupos de comparación, consistente en niños normales, y niños con padres que han sufrido alguna complicación normativa de la vida (separación, cesantía, etc.). En el caso del primer grupo, se observó que los niños no tendían a representar a sus padres como seres protectores o seres queeran conscientes del estrés del niño. Interesantemente, se observaron cambios bruscos de padre bueno a padre malo


(o no tan bueno), y esto solo se observó en los niños actualmente maltratados. También se evidenció la presencia de temas bizarros, ya que aparte de representar al padre como agresivo, en algunas ocasiones se retrataba al niño como siendo agresivo y rabioso (que pueden ser consideradas “fantasías de venganza”) y; presencia de fantasías catastróficas. En el caso del segundo y tercer grupo, se observó que no tendían a mostrar escenas domésticas de la vida diaria que fueran placenteras. El grupo institucionalizado era el que menos evidenciaba esto. Los niños institucionalizados tendían a mostrar muchas escenas de daño ymuerte, en relación a los grupos restantes. Del mismo modo, los grupos institucionalizados y adoptados tendían a mostrar la mayor tasa de narrativas referidas a la falta de disponibilidad de los padres y el ignorar el estrés de los niños. De un modo muy interesante (y coincidente con los planteamiento del apego), los niños institucionalizados y adoptados mostraban la menor tasa denarrativas en donde se reconocía el dolor y el estrés. Los niños que han sufrido maltrato (incluso después de haber sido adoptados) tienden a desarrollar estrategias de regulación afectivas basadas en el sobrecontrol yla autonomía, lo que es coincidente con los resultados expuestos aquí. Por último, los cambios bruscos de padre bueno a padre malo (y viceversa) se observaron de un modo más alto en el grupo institucionalizado, y posteriormente en el grupo de padres con problemas. En una línea similar sobre el uso de este tipo de procedimiento de evaluación para comprender condiciones de extremo riesgo, se ha encontrado que los niños que presentan menos coherencia narrativa evidencian signos de haber experimentado traumas tempranos y exposición a violencia doméstica (Grych, Wachsmuth-Schalaerf & Klockow, 2002). Estos niños presentaban temas de descontrol afectivo, escalada de emociones negativas, menos representaciones positivas, temas de inversión de roles, y menos temas de contención y protección parental. Los niños que fueron física y sexualmente abusados (pero no en situación de negligencia) mostraban una conducta en la situación de evaluación del tipo controladora y menos respondiente al examinador (Toth, Cicchetti, Macfie, Maughan, & Vanmeenen, 2000). El uso de los procedimientos de completación de historias puede ser muy útil para evaluar el impacto que determinadas condiciones de riesgo poseen sobre la representación mental del niño, y de este modo poder inferir las experiencias que está organizando en su mente (y que inevitablemente se reflejarán de algún

109

110

FELIPE LECANNELIER

modo en su conducta). Podría ser que, paralelamente a desarrollar manuales de completación de historias más sofisticados y potenciar su validez, se puede implementar el uso de este tipo de instrumentos para la clínica, y quizás para la evaluación de la efectividad de estrategias terapéuticas en niños preescolares (ver Robinson, Herot, Haynes, & Mantz-Simmons, 2000). En este sentido, el uso de instrumentos de investigación para ser considerados instrumentos de evaluación clínica no deja de ser un camino interesante a seguir dentro de la psicología clínica. D . A LGUNAS REFLEXIONES HISTORIAS

SOBRE LO S PROCEDIMIENTOS

DE COMPLETACIÓN DE

Aunque muchos autores han remarcado la enorme utilidad de este tipo de procedimientos (expresados en un sinnúmero de interesantes investigaciones en la década de los noventa), al parecer el siglo XXI no ha sido tan entusiasta (de acuerdo a lo que se esperaba) con proseguir con esta línea (aunque no se posee un análisis bibliométrico que corrobore esto). Puede ser que los intereses investigativos se estén volcando hacia otros lugares, o que se estén recolectando datos para aumentar la potencia de estos instrumentos. Aun así, pienso que existen dos aspectos que tienen que ser resueltos para continuar con la relevancia de estos procedimientos representacionales-narrativos: la primera tiene relación a la distinción, evaluación y análisis de lo que es el contenido narrativo frente a la coherencia narrativa. Los estudios ya explicitados muestran de un modo bastante evidente que los estilos seguros tienden a mostrar contenidos positivos de sus padres, mientras que los patrones inseguros evidencian contenidos negativos de sus relaciones de apego. Sin embargo, cabe hacerse la pregunta de si el contenido narrativo es un buen reflejo de los procesos representacionales de apego (MIIT). Algunos enfoques narrativos en psicología han errado enormemente al pensar que el contenido explícito-narrativo puede representar un fiel reflejo de la organización de la personalidad (y a veces dejando entrever como si no existiese otro proceso mental más que el lingüístico), y otros han errado también al pensar de que los contenidos narrativos no representan más que la punta del iceberg. En el caso de las investigaciones vinculares, los contenidos de apego han resultado ser un buen índice de la seguridad del apego, pero sin embargo, no eso no ha permitido explicar el funcionamiento narrativo-mental del sujeto. Pero es más, y tal como lo explicitan Oppenheim y Waters (1995), al


parecer existe una tendencia de que los estilos seguros se tienden a clasificar de acuerdo con los contenidos positivos, y los estilos inseguros de acuerdo con la forma (coherencia, regulación emocional, comunicación de contenidos, etc.). Entonces, esto plantea una limitación ya que puede ser que los estilos seguros estén viéndose mal representados (y explicados) basándose solo en el contenido, y a los estilos inseguros se les tienda a “sobrecodificar” utilizando criterios que quizás deberían también ser aplicados en el caso de los seguros. Quizás esta sea una razón de que los instrumentos actuales estén confiando mayoritariamente en aspectos de coherencia, y menos en los contenidos. Entonces, es imprescindible poder establecer una distinción y operacionalización clara de la diferencia entre el contenido y la forma (es decir, explicar el contenido de la forma) para comprender de un modo mas exhaustivo la organización narrativo-mental de los sujetos. Es probable también que sea la forma mas que el contenido la que se encuentre más cerca de los modelos de trabajo, y por esa razón es que sea relevante descomponer sus elementos (algunos ya han propuestos muchos de estos elementos, tales como la regulación emocional, apertura emocional, coherencia de los temas, mentalización, procesos defensivos, calidad de la comunicación del contenido, organización de guiones prototípicos, recuerdo de eventos, etc.). Por ende, independiente de la subteoría del apego, del tipo de instrumento de medición, del proceso específico de apego, de la comprensión de la psicopatología, etc., que uno analice, todo pulsa hacia la misma dirección: la explicación de mecanismos bajo principios comunes (Rutter & Sroufe, 2000). El segundo aspecto a aclarar es una mayor articulación de lo anteriormente dicho: la explicitación del contenido y la coherencia de la narrativa permiten solo describir (y no explicar) el proceso mental de organización narrativa. Sin embargo, es claro que el individuo, para poder llegar a elaborar narrativamente la experiencia, debe poner en funcionamiento una serie de mecanismos que le permiten operar en el modo narrativo. El hecho de que infantes muy pequeños no pueden hacer eso, indica que es la aparición de determinados mecanismos que se expresan en determinadas habilidades y que se empiezan a conectar y relacionar con mecanismos ya existentes lo que permite distinguir el hecho de que un sujeto puede organizar y comunicar narrativamente su experiencia. Del mismo modo, si se ha demostrado que existe una conexión entre la coherencia narrativa y las relaciones vinculares tempranas, entonces puede ser lógico pensar que estos mecanismos pueden estar influidos en alguna medida por la

111

112

FELIPE LECANNELIER

calidad y tipo de apego temprano. Entonces, se necesitarían dos tareas para pasar de la descripción a la explicación: describir y demostrar la existencia de determinados mecanismos que operen en diversos niveles (cognitivos, afectivos, neurobiológicos), y su interacción, de acuerdo al momento evolutivo del sujeto y la conexión entre el desarrollo de estos mecanismos (y su interacción) en el contexto de las relaciones tempranas. Han existido interesantes aportes de eso, pero solo a nivel cognitivo (Waters, Rodríguez & Ridgeway, 1998). En la misma línea cognitiva, Oppenheim y Waters plantean: “Mientras avanzamos en la comprensión de los ‘componentes esenciales’ que se requieren para producir una narrativa coherente, seremos capaces de ser más exactos en interpretar las dificultades que los niños pueden tener en construir narrativas sobre temas emocionales…La investigación cognitiva desafía a la teoría del apego a ser mas específica sobre el concepto de Modelos Internos de Trabajo. Para hacer un mejor uso de la teoría y la investigación del desarrollo cognitivo, los teóricos del apego deben de ser más exactos en sus definiciones de los constructos cognitivos, y cómo los enmarcan en preguntas empíricas” (Oppenheim & Waters, 1995, p. 15). E.

DESARROLLO DEL APEGO DESORGANIZADO EN LA EDAD PREESCOLAR Si bien el descubrimiento del patrón D en la infancia, junto a su concep-

tualización teórica emergente, ha sido uno de los aportes mas relevantes para comprender este patrón predisponente de la psicopatología, los posteriores desarrollos tendientes a comprender la evolución de este estilo en las edades preescolar y escolar, junto a la conducta de cuidado de parte de las madres, ha evidenciado el enorme poder heurístico que este descubrimiento ha generado. Es por esta razón, que la explicación más específica del patrón D en la edad preescolar merece un apartado especial. La pregunta inevitable que surge al definir las conductas desorganizadas en la infancia, versa sobre la comprensión de cómo esas conductas se transforman en procesos mentales-representacionales en la edad preescolar. Estos procesos representacionales deberían reflejar los mismos rasgos paradójicos, disociados y bizarros que la conducta de los infantes. Del mismo modo, y debido a que la conducta de apego infantil es en cierta medida un reflejo de la conducta del cuidador, se esperaría un cierto grado de complementariedad entre los procesos mentales del niño y los del cuidador. Las investigaciones de George y Solomon


durante la última década han estado destinadas a comprender estos puntos (George & Solomon, 1996, 1998; Solomon & George, 1999b; Solomon, George & De Jong, 1995). Primero que nada, es importante rescatar que la conducta desorganizada posterior a la infancia se caracteriza principalmente por el despliegue de una actitud controladora del niño hacia sus padres. Al parecer, este aspecto controlador que los niños clasificados como desorganizados muestran, reflejaun intento adaptativo y madurativo de dirigir a un padre que no es capaz de cuidar al niño y/o no es capaz de cuidarse a sí mismo (Solomon, George, & De Jong, 1995). En este sentido, George y Solomon evaluaron las representaciones mentales de los niños a través del procedimiento de completación de historias, y los procesos mentales de las madres a través de una entrevista semiestructurada destinada a analizar la interacción de la madre con su hijo, y la experiencia de esa interacción. En la evaluación de las representaciones de los niños, se encontraron dos tipos: el primer tipo se caracterizó por el retrato de eventos caóticos y asustadizos en la separación, y de desintegración de los componentes de la familia. Estos niños parecen sentirse “inundados” por los estados mentales relacionados al apego. Los temas incluyen desastres, violencia, explosiones, en donde seres malignos (monstruos o brujas) emergen fuera de contexto y desorganizan la coherencia narrativa. Alternancias entre eventos reales y fantasías son cosa común que desorganiza la narrativa. Para George y Solomon, estos niños parecen estar motivados a crear una historia de un modo particular, pero incapaces de controlar el producto final. Del mismo modo, la desorganización narrativa parece expresar una falla en los mecanismos cognitivos, reflejado en el hecho de que en algunas ocasiones estos niños tratan de dar una respuesta racional, como si fueran conscientes de lo bizarro de su contenido. En contraste, el segundo tipo de niño muestra una conducta de ausencia e inhibición del juego. Tal como lo expresan Solomon y George (1999b): “Es como si el niño estuviera tratando de ‘escapar’ mentalmente de la situación lo más rápido posible” (p. 17). La inhibición del niño se expresa incluso en un intento por su parte de no querer tocar los muñecos, o alejarse de la casa de muñecos. Esta constricción de los procesos mentales referidos al apego puede ser una estrategia para desactivar los contenidos mentales indeseables. Muchos de ellos refieren que “no pueden pensar”, y su mente parece quedar en blanco. Para Solomon y George, todo niño parece tener ambas estrategias desorganizadas (la estrategia “constreñida”

113

114

FELIPE LECANNELIER

y la “inundada”), mostrando en algún momento la contraria a la estrategia predominante. Claramente ambas estrategias reflejan un sentido de desamparo al ser incapaz de sobrellevar los aspectos mentales del estrés vincular. En el caso de las representaciones maternales hacia el hijo, ellas también muestran signos de encontrarse desamparadas e incapaces de superar el estrés, evitando cuidar a sus hijos. Este desamparo también se expresa de dos modos: en el primer tipo, las madres refieren ser incapaces de manejar y cuidar al niño, la situación o a ellas mismas. Del mismo modo, el niño es descrito como imposible, inmanejable, fuera de control, y salvaje. El segundo tipo, refleja una narrativa en donde las madres describen una cercanía inusual con sus hijos, atribuyendo ciertas capacidades madurativas y “adultas” que obviamente no poseen. Esta representación del niño como un “pequeño adulto” se corresponde con una conducta descuidada en donde la madre siente que el niño no necesita ser cuidado (porque es “como un adulto”). Narrativamente hablando, esto se expresa en relatos donde el niño se hace cargo de la madre, la anima en situaciones de estrés, la cuida en la enfermedad y los problemas, y la escucha como a un amigo. Aunque estas madres no suelen ser maltratadoras u hostiles, claramente no cuidan al niño debido a que invierte los roles y no se pone en la posición de sabiduría propia de los padres. Lo interesante de la propuesta de George y Solomon radica en que existe una estrecha relación entre las madres del primer tipo y los niños que se sienten inundados en el procedimiento de completación de historias. Es decir que cuando las madres tienden a sentirse invadidas por las emociones negativas, mostrando una actitud confrontacional, hostil, y maltratadora (les gritan, lanzan objetos, golpean, etc.), los niños por su parte, tienden a mostrar una alta hostilidad y control hacia la madre como un intento de captar su atención y controlar su conducta abusiva (George & Solomon, 1999; Solomon & George, 1999b). Estos niños son denominados Controladores-Punitivos. En un nivel clínico, tienden a presentar una actitud agresivo-controladora con sus madres, tratándolas como si fueran niñas incapaces de controlarse a sí mismas y de cuidarlo a él. Esto se expresa en una actitud crítica, desconfirmadora y controladora hacia la madre, tratándola mal, pateándole las piernas,diciendo lo que tiene que hacer, mostrando lo incapaz de su ser.


Por otro lado, existe una estrecha relación entre las madres del segundo tipo y los niños constreñidos en el procedimiento de completación de historias. En momentos de estrés del niño, estas madres se desconectan, ellas mismas se constriñen y evidencian conductas de evitación hacia su hijo, hasta abandonarlo, o simplemente pueden mostrar conductas disociativas de apagarsu mente (cuando el niño necesita de la protección de su madre). Estas conductas poseen el fin adaptativo para la madre de tratar de mantener un frágil control sobre su conducta y su mente. Es decir, que así como el niño no puede pensar en la situación de completación de historias, y se constriñe, la madre no puede pensar en los momentos en que tiene que proteger al niño. Estas conductas maternales generan fuertes inhibiciones afectivas en el infante,hasta el punto de olvidarse desí mismo para cuidar a una madre que no puede cuidarlo. Se le llama a esta estrategia en los niños, Controlador-Cuidador. Por último, es interesante remarcar que una investigación reciente encontró que el estilo controlador punitivo se asociaba a trastornos de tipo externalizante, y losniñoscontroladores-cuidadorespresentaban mayor sintomatología internalizante (Moss, Cyr & Dubois-Comtois, 2004). Una conceptualización similar de la evolución y explicación del apego desorganizado, pero que se aleja en algunos aspectos a las hipótesis de Main y Hesse y de George y Solomon, es la desarrollada por Karlen Lyons-Ruth y su equipo de investigación. Para esta investigadora, pueden existir dos hipótesis alternativas para comprender la conducta parental del niño desorganizado (Lyons-Ruth, Bronfman & Parsons, 1999): (1) Los padres pueden desplegar conductas y estrategias de cuidado contradictorias (así como el niño expresa también conductas paradójicas y contradictorias); (2) Más que la regulación específica de situaciones de miedo (conductas atemorizantes y atemorizada de la madre), Lyons-Ruth sostiene que existen problemas de la regulación del miedo a un nivel mas general. Es decir, que afecta situaciones generales y básicas de cuidado. En elfondo, lo que plantea ella es que no es necesario que la madre sea específicamente atemorizante o atemorizada (a la Main y Hess), sino que basta que despliegue conductas que dejen al niño sin una adecuada estrategia para regular el miedo. En base a esto, ella ha propuesto una serie de criterios para codificar conducta desorganizada en los padres (llamadoAtypical Maternal Instrument for Assessment andClasificationAMBIANCE)24. 24

Los criterios de codificación se encuentran desarrollados en la sección dedicada al apego desorganizado en la infancia.

115

116

FELIPE LECANNELIER

Ella argumenta a su vez que la distinción entre los estilos DesorganizadoSeguro y Desorganizado-Inseguro puede comprenderse de mejor manera como Desorganizado-Aproximación y Desorganizado-Evitación/resistencia. Los estudios de Lyons-Ruth utilizando sus criterios de codificación han mostrado no solo que estas conductas parentales se asocian a apego desorganizado en la infancia, sino que los criterios más restringidos de atemorizante/atemorizada solo representan una parte específica de un modo más general de conductas disruptivas generales que producen desorganización. Pero más interesante aún, Lyons-Ruth y su equipo pudieron distinguir dos subtipos de madres dentro del grupo desorganizado (que a su vez se correlaciona con dos subtipos de niños con apego desorganizado en edades posteriores a la infancia). En relación a los dos subtipos de madres, ambas compartían el factor común de presentar una serie de criterios de errores comunicativos y conductas desorientadas. Sin embargo, existían diferencias claras en ciertos aspectos, tales como la conducta intrusiva, la inversión de roles y la evitación: el primer grupo se caracteriza por desplegar conductas de inversión de roles yexcesiva intrusividad, mezclando ambos tipos en diversas situaciones. Estas madres son incapaces de leer las necesidades del niño, tendiendo a ignorarlo, y expresando comentarios autorreferenciales (en el sentido de que la madre quiere que todo lo que el niño haga, piensa y sienta sea un reflejo de lo que ella desea). En general, estas madres tienden a ser hostiles, intrusivas y descontroladas en relación al niño. Los infantes de estas madres tienden, por su parte, a mezclar de un modo confuso la evitación con la resistencia. Lyons-Ruth llama a este grupo “Hostil-autorreferencial en relación al apego” (Lyons-Ruth & Spielman, 2004). El segundo tipo de madres se caracteriza por desplegar una serie de conductas relacionadas con la evitación del niño, conductas atemorizadas, pasivas e inhibidas. A diferencia de las madres anteriores, pueden ser frágiles y cariñosas en algunas circunstancias, y pueden responder deun modo apropiado a las señales de proximidad del niño (pero ellas no las inician, y más tienden a evitar y dejar solo al niño). Estas madres pueden ser afectivas en momentos en donde el niño no está expresando molestia o estrés, pero en momentos de mayor necesidad de cuidado (o porque el niño se enoja), pueden apagarse,por desconectarse adoptardiferentes una actitud pasiva, atemorizada y evitante. Los infantes, su parte, sonytambién a los infantes de las madres hostiles, en el sentido de que pueden expresar su


disgusto, se aproximan y buscan a sus madres, y pueden obtener algún contacto afectivo, pero en algunas situaciones siguen mostrando conductas propias de los niños desorganizados. Lyons-Ruth llama a este patrón “Desamparado-atemorizado con respecto al apego”. Para Lyons-Ruth y Spielman (2004) este patrón es muy interesante debido a una serie de razones, de entre las que se cuenta el hecho de que este grupo es muy difícil de identificar como un grupo clínico debido a que su actitud más pasiva y evitante (combinada con situaciones afectivas positivas) se puede fácilmente confundir con patrones adecuados de cuidado, y segundo, existe una proporción importante de niños D que tienden a aproximarse a sus madres, pero que aun así tienen una alta vulnerabilidad al estrés. Pero la propuesta de Lyons-Ruth con respecto a ambos patrones va más allá, al plantear que en el fondo no son dos patrones separados, sino que es la expresión conductual de un modelo único que ella llama “modelo interno diádico hostil-desamparado” (Lyons-Ruth, Bronfman & Atwood, 1999). Ella y su equipo proponen, de acuerdo con sus evidencias, que la violencia física y abuso experimentado por la madre en su infancia predice el desarrollo de un tipo hostil-autorreferencial, en donde ellas desarrollan hostilidad e intrusividad con sus hijos. Sin embargo, si las madres solo experimentaron abuso sexual, sin violencia física, entonces las madres evidenciaban un patrón pasivo-evitante (desamparado-atemorizado). Sin embargo, debido al hecho de que ambos tipos representan desbalances en la relación víctima/agresor, lo más probable es que las madres hostiles posean y desplieguen en algunas circunstancias y con determinadas personas un patrón mas bien pasivo-desamparado, y las madres desamparadas evidencien una actitud hostil y agresiva frente a ciertas personas y/o gatillado por situaciones específicas. Algunas madres pueden mostrar de un modo más consistente uno de ambos patrones, y otras madres pueden presentar una mayor oscilación. Lyons-Ruth plantea que los factores temperamentales y culturales pueden jugar también un rol importante en la activación de uno u otro patrón. Entonces, las madres que han sido maltratadas en la infancia tienden a regular la rabia externalizándola hacia sus hijos, y aquellas que solo han sido abusadas sexualmente regulan sus afectos negativos adoptando una actitud pasiva y evitante hacia ellos (quizás por la dificultad de relacionarse activamente con otro y la incapacidad de poder “salir” de situaciones estesantes, como lo fue el abuso sexual experimentado tempranamente).

117

118

FELIPE LECANNELIER

Desde un punto de vista psicodinámico, esta autora plantea que las madres hostiles tienden a controlar y regular sentimientos insoportables de vulnerabilidad negando sus propias emociones de miedo y desamparo, como producto de haber experimentado ella maltrato y violencia. Esta estrategia de regulación emocional se logra a través de la adopción consistente de una actitud violenta, punitiva, controladora y autoritaria hacia el niño (y los otros en general). Las madres desamparadas-atemorizadas han adoptado de un modo probable un estilo de vida en donde se debe cuidar a los otros, ser hipervigilantes hacia sus necesidades y estados de ánimo, excluyendo todo tipo de procesamiento interno de emociones (relegándose en un segundo plano). Estas madres fueron niñas atemorizadas y descontroladas con sus propios estados afectivos, en donde la hipervigilancia hacia los otros se constituye en una estrategia de regulación emocional para disociarse de sus propios afectos y del contacto con los otros. Esta estrategia las deja desamparadas para manejar sus propios estados mentales y los de su hijo. En un sentido clínico, pueden ser personas que oscilan entre un tipo de complacencia y pasividad hacia el hijo, especialmente cuando el niño se enoja o pide cosas, pero en otros momentos se desamparan y subrreaccionan frente al estrés del niño (se pueden quedar mirando sin hacer nada), o se enojan y les da rabia. Los enfoques de Main y Hesse, George y Solomon, y Lyons-Ruth et al., son todas promesas enormemente fructíferas para posicionar a la teoría del apego en algo que la psicología ha venido buscando en años: una visión sistemática, explicativa y empírica de la psicopatología. Laintegración de la validez estadística, combinada con la validez clínica, observacional y teórica, puede situar a la teoría del apego en un buen camino para seguir comprendiendo la psicopatología desde una mirada vincular. Quizás en los próximos años la validez proveniente de la integración de las disciplinas sea una vía para mejorar aún más el camino ya recorrido por los investigadores del apego y su legado en la salud mental.

3. Estilos de apego en la edad escolar A. LA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Al analizar progresión de las metodologías de evaluación del“un apego través del ciclo lavital, uno se encuentra con la sorpresa de que existe vacíoa metodológico” en lo que respecta la edad escolar (entre los 7 y los 14-15


años) (Kerns & Richardson, 2005; Lecannelier, 2002b). De hecho, en el libro de Goldberg (2000) sobre Apego y Desarrollo, ella propone un cuadro de los diversos nombres de los estilos de apego en las diversas edades (con sus respectivas metodologías), y cuando llega a la edad escolar de los 7 a los 11 años, escribe que “no hay un esquema clasificatorio disponible”. Del mismo modo, el capítulo de Solomon y George (1999a) sobre “La medición de la seguridad del apego en la infancia y la niñez” publicado en el Handbook de Apego, solo llega hasta las mediciones preescolares (hasta los 6 años). Por otra parte, el capítulo dedicado a la “Medición de las diferencias individuales en la adolescencia y la adultez” de Crowell, Fraley y Shaver (1999) (publicado en el mismo libro) se centra principalmente en las medidas adultas (entrevistas y cuestionarios) con una breve mención a un cuestionario sobre apego en adolescentes. Entonces, es claro el vacío metodológico de la edad escolar, aspecto que necesita ser completado con urgencia, debido a la importancia que posee este periodo en términos de reorganización social y mental, para la salud mental (Kerns & Richardson, 2005). Sin embargo, hace algunos años que un grupo de investigadores del University College London empezaron a elaborar un instrumento narrativo para evaluar organización y estilos de apego en niños entre 7 y 13 años aproximadamente (Target, Fonagy, Shmueli-Goetz, Datta & Schneider, 2000; Target, Fonagy, & Shmueli-Goetz, 2003). Este instrumento llamado “Entrevista de Apego de Niños” (Child Attachment Interview-CAI) consiste en una entrevista semiestructurada que se administra a los niños en ese periodo de edad. Se podría decir que este instrumento se encuentra en un proceso intermedio entre una medida observacional (debido a que se codifica la conducta del niño en la situación de entrevista), y una medida narrativa (ya que la codificación se realiza en base a la coherencia narrativa del niño, tal como la Entrevista de Apego de Adultos). Se explicará brevemente las características generales, la administración de la entrevista (junto con el protocolo básico), las escalas que componen el manual, y por último, una breve descripción de los diversos patrones de apego en base a la narrativa y conducta del sujeto. Por último, se proporcionará algunos datos de validez y confiabilidad del instrumento. –Características generales: Target, et al. conciben al CAI como una medida que incorpora tanto elementos del sistema de puntuación de la SE, y del sistema

119

120

FELIPE LECANNELIER

de puntuación de la Entrevista de Apego de Adultos (AAI). Por una parte, la entrevista consiste en una situación relativamente estresante en donde se produce un encuentro entre un niño y un extraño/experimentador en un contexto poco familiar (tal como la SE), pero por otro lado, la situación activa el funcionamiento de los MIT que se expresan a través de la narrativa y su coherencia. En general, esta entrevista evalúa los MIT que los niños poseen sobre sus figuras de apego en el presente (a diferencia del AAI). Del mismo modo, este instrumento puede arrojar las cuatro clasificaciones de apego, tanto para el padre como para la madre. –Administración y protocolo: La entrevista se realiza entre un entrevistador con experiencia en la administración del CAI, y un niño, los cuales se sientan frente a frente, en una sala cómoda y tranquila. Antes de explicar la entrevista, el entrevistador se asegura que el niño se sienta cómodo y se le explica: “Esta es una entrevista sobre él y su familia, que tendrá que dar algunos ejemplos, y que no es una prueba, por lo que no existen las respuestas erróneas”. Las entrevistas tienden a durar entre 20 minutos y 1 hora, y todas deben ser grabadas con una video-cámara. Con respecto al protocolo, éste es basado en el AAI, teniendo en cuenta que primero las preguntas deben activar el MIT del niño; segundo, deben ser flexibles y adaptables a la edad y capacidad de los niños, y por último, las preguntas se refieren a la relación presente del niño con sus padres. Una de las principales habilidades del entrevistador reside en su capacidad de explorar constantemente los episodios específicos (y no meramente la narrativa explícita), al estar siempre demandando ejemplos específicos de lo que el niño relata (esa es la diferencia entre codificar solamente el contenido de la forma). El protocolo consiste en las siguientes preguntas generales25 ¿Puedes contarme un poco sobre las personas que componen tu familia? ¿Podrías decirme tres palabras que describan cómo eres tú; es decir, no como eres físicamente, sino qué tipo de persona eres tú? •

•

25

Estas son solo las preguntas generales, ya que cada pregunta contiene subpreguntas y ayudas. Para la versión en inglés srcinal del manual y el protocolo, contactar a Mary Target, del University College London. La adaptación en lengua española fue realizada por el equipo de la Unidad de Intervención Temprana (UIT) de la Universidad del Desarrollo (a cargo del autor del presente libro). El protocolo desarrollado aquí constituye la adaptación al castellano de la versión srcinal. También cabe remarcar que el CAI requiere de un extenso entrenamiento llevado a cabo por los autores del instrumento.


¿Podrías decirme tres palabras que describan tu relación con tu mamá? ¿Qué pasa cuando la mamá se enoja contigo o te dice que te calles? ¿Podrías decirme tres palabras que describan tu relación con tu papá? ¿Qué pasa cuando el papá se enoja contigo o te dice que te calles? ¿Puedes contarme de alguna vez en que hayas estado triste o enojado y querías ayuda? ¿Qué pasa cuando te enfermas? ¿Qué pasa cuando te haces daño? ¿Se ha muerto alguna vez alguien cercano a ti? ¿Se te ha muerto alguna mascota por ejemplo? ¿Hay alguien a quien tú quieras que ya no esté contigo? ¿Has estado alguna vez lejos de tus padres por más de un día? ¿Tus padres discuten algunas veces? ¿En qué manera te gustaría / no te gustaría ser como tu padre/madre? –Las escalas del instrumento: La codificación del CAI se hace en base a la partición de lo que los autores llaman los Episodios Relacionales (ERs). Estos consisten en cualquier pasaje de la entrevista en donde el niño describa una interacción entre él y una figura de apego. Sobre la base de esto, los creadores del instrumento elaboraron una serie de escalas destinadas a evaluar el estado mental actual del niño con respecto al apego con sus figuras significativas. Estas escalas se puntúan de 1 a 9 puntos (en donde 1 implica baja presencia del proceso bajo y 9 alta presencia), y el manual incluye descripciones para cada rango de puntajes (junto con algunas ilustraciones extraídas de entrevistas reales). Las escalas son las siguientes: Apertura emocional: Esta escala se refiere a la habilidad del niño para expresar y etiquetar emociones referidas a las figuras de apego. La apertura emocional toma en cuenta el espectro de emociones que un niño puede describir al relatar episodios relacionales con los padres (y que incluyen componentes de estrés). Lo que importa en esta escala es la descripción afectiva más que •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

la expresión conductualpositivas/negativas de los afectos. con respecto a las FA (Figuras de Balance de referencias Apego): Esta es una escala que evalúa el grado en que el niño puede hacer

121

122

FELIPE LECANNELIER

•

•

•

•

referencia tanto a aspectos positivos como negativos de sus FA. Si bien los niños seguros tienden a presentar a sus padres de una manera positiva, lo cierto es que tienen una visión integrada deellos (pudiendo reconocer aspectos negativos). Uso de ejemplos: Implica la capacidad del niño de narrar ejemplos específicos de situaciones de apego, elaborados y relevantes a la pregunta. Rabia sobreinvolucrada/no resuelta: Esta es una de las escalas que se puntúan separadamente para el padre y(no la ma La rabiasino sobreinvolucrada implica una actitud agresiva explícita esdre. violencia), que se observanocuando el niño expresa una rabia que toma la forma de una queja exagerada. El niño puede criticar y hablar muy mal de los padres, pero solo se incluye en esta escala si es que además existe un sentido de que lo hace en algún modo para tratar de convencer al entrevistador de lo “injustos que son sus padres con él”. Por lo mismo, es que la exageración puede ser una tónica de la rabia sobreinvolucrada. Por último, es importante remarcar que la rabia sobreinvolucrada es propia de los estilos ambivalentes de apego. Idealización: Al igual que la escala anterior, se puntúa separadamente para el padre y la madre. Esta escala no mide necesariamente el hecho de que el niño intente constantemente presentar a sus FA de un modo perfecto (que sería desbalance), que mide el grado relacionales en que éste es capaz de fundamentar sus adjetivos sino positivos con ejemplos reales. Entonces, una alta idealización implica un niño que hace descripciones narrativas generalizadas positivas de sus FA, pero es incapaz de sostener o fundamentar estas descripciones con memorias episódicas reales (por ejemplo, al pedirle a un niño que mencione algún ejemplo de cuando el padre fue “cariñoso” con el niño, éste responde: “Es que siempre es cariñoso conmigo, todo el día”, o puede responder: “No lo sé, no me acuerdo”). Otro caso de idealización sería un niño que provee de descripciones positivas de alguna de sus FA, pero da un ejemplo que contradiga esa descripción (por ejemplo, que la madre le pegó o lo retó). La idealización es más bien propia de los estilos evitantes. Rechazo y/o devaluación del apego : Los niños evitantes tienden a adoptar, ya en la edad escolar, unaUna seriededeesas estrategias parapuede desactivar o minimizar la importancia del apego. estrategias ser idealizar a los padres (mientras se es incapaz de proporcionar escenas de apego reales que


sustenten esa idealización). Otras estrategias pueden ser el rechazo activo a los padres, o subestimarlos (devaluarlos). Esta escala mide el grado en el que el niño adopta alguna de estas dos últimas estrategias de minimización del apego. En general, estos niños tienden a rechazar cualquier expresión de vulnerabilidad y dependencia a las FA. Algunos niños tienden a presentarse como seres autónomos (autoconfianza compulsiva), que no necesitan de los padres, que no los extrañan, ni piensan en ellos (“yo nunca extraño a mis padres”). Otros niños tienden a devaluar, criticar y subestimar de un modo directo a sus FA (“mi madre es una tonta, no vale la pena hablar de ella”). Resolución de conflicto: Esta escala evalúa la capacidad del niño de relatar un evento que contiene un conflicto que es posteriormente resuelto. Las soluciones pueden ser positivas, negativas o pasivas. Desorganización/desorientación: Esta escala todavía no posee una puntuación de 1 a 9. En general, se refiere a la presencia de índices de desorganización, tanto en el contenido del discurso como en su coherencia. Ejemplos de estos índices pueden ser: cambios repentinos de afectos respecto a la pérdida, trauma y/o experiencias terroríficas; habla interrumpida (congelamiento, pausas); afectos incompatibles con la situación y el tema que se está relatando; conductas bizarras (agresividad y/o hiperactividad extrema, sabotajes a la entrevista, etc.); temas bizarros e ilógicos, etc. Coherencia global: Esta es una escala que se puntúa considerando e integrando las escalas de “idealización”, “rabia sobreinvolucrada/no resuelta”, “rechazo y/o devaluación del apego”, y “uso de ejemplos”, junto con la consideración de la coherencia, desarrollo y reflexión observada durante toda la entrevista. Del mismo modo, el manual contempla la explicitación de índices positivos (discurso espontáneo y función reflexiva) y negativos (violación de la coherencia) que ayudan a la codificación de la coherencia global. Aunque de un modo menos desarrollado, el instrumento también contempla la codificación de algunos aspectos no-verbales, tales como los cambios marcados de conducta, marcada ansiedad durante la entrevista, el tono de voz, las discrepancias entre la conducta y la narrativa, y la habilidad para establecer •

•

•

un compromiso con la tarea. De acuerdo con los criterios anteriormente mencionados, los criterios para clasificar estilos de apego son los siguientes:

123

124


•

Apego Seguro/Libre : Los niños seguros tienden a ser complacientes y colaboradores con la tarea que se les exige (aunque estén aburridos o no deseen hacerla). Esto es muy importante, ya que se espera que a partir de los 7 años (y antes) los niños sean capaces de colaborar con la tarea que un adulto le pide (es un buen signo de la calidad de las capacidades de autorregulación del niño). La calidad de la narrativa es fluida, el relato tiende a ser espontáneo y necesita de pocas ayudas y sugerencias del entrevistador. Los niños seguros reportan valoraciones positivas de sus FA, relatan situaciones de protección, intimidad y cariño (especialmente en momentos de estrés), que son bien fundamentadas con ejemplos específicos y reales. Del mismo modo, reconocen la vulnerabilidad y dependencia hacia los padres, y muestran una representación balanceada de ellos. En el caso de la apertura emocional, los niños seguros se sienten libres de expresar sus afectos, los distinguen de un modo coherente, y los sitúan en un contexto relacional de apego. Del mismo modo, los ejemplos, son claros, específicos, detallados y elaborados. En otro sentido, puede existir la expresión de la rabia en algunas situaciones, pero esta rabia no es descontrolada, y el niño no se queda envuelto en la misma (ni arrastra la rabia a otros momentos de la entrevista). Por último, algunos niños tienden a mostrar un cierto grado de reflexividad (mentalización), lo que se correlaciona con una alta coherencia narrativa. Apego Evitante/Restringido: Los niños evitantes suelen ser poco colaboradores en la entrevista, denotando una actitud afectiva plana y neutra. Su conducta indica una tendencia a no querer involucrarse con la situación de entrevista, mostrando muy poco contacto visual, actitud de aburrimiento, y falta de asociación y conexión con los temas (especialmente cuando se tratan temas referidos a las FA, ya que si se relatan situaciones más neutrales pueden animarse y motivarse). En general, los niños con un apego evitante se caracterizan por una tendencia a subactivar el apego, minimizando o desconectando cualquier temática afectiva de necesidad, vulnerabilidad y cariño. Esta tendencia a la minimización del apego se puede expresar en un intento de idealizar a los padres (pero siendo incapaces de demostrar con “hechos” esa idealización), de rechazarlos (remarcando una excesiva autonomía yautoconfianza compulsiva, especialmente en temas de estrés, peligro y vulnerabilidad), o devaluarlos (criticándolos abiertamente o expresando el hecho de que los padres son seres de poca importancia). Por otra parte, las entrevistas de estos niños tienden a


•

ser muy breves, contestan las preguntas de un modo telegráfico (“no lo sé”, “no lo recuerdo”), y la referenciaa estados emocionales es muy escasa. Dentro de lo mismo, llama la atención el excesivo énfasis que estos niños ponen en actividades, objetos materiales, viajes, cuando se refieren a situaciones de apego con los padres (por ejemplo, un niño al que se le pide un ejemplo de cuando su padre fue cariñoso con el, refiere: “mi papá siempre me compra cosas”). Estilo Ambivalente/sobreinvolucrado: Como en todas las edades, los estilos ambivalentes suelen ser contrarios a los estilos evitantes. La actitud frente a la entrevista puede ser de mucha ansiedad (pero más descontrolada que en el caso de los niños evitantes), e hiperactividad. En general, los niños ambivalentes han sido más dificultosos de poder clasificar, y claramente se necesita mayor información, tanto de su conducta como de su coherencia narrativa (Target, comunicación personal). De lo que se conoce, es que estos niños se caracterizan por mostrar una rabia preocupada en relación a los padres. Esta rabia preocupada se evidencia en el hecho de que el niño tiende a ser muy repetitivo a través de toda la entrevista en mostrar sus quejas al entrevistador sobre diversos aspectos negativos de los padres. Por esta razón, estas entrevistas tienden a ser largas y se observa una actitud de quedarse sobreinvolucrado con los temas parentales (por ejemplo, un niño puede mencionar en un tono de mucha queja y molestia: “Ayer le pedí a mi papá que me comprara un helado, pero él no quiso, y la verdad es que él nunca hace lo que yo le pido, por eso es un mal padre, y no es justo que el sea así conmigo, yo creo que usted (refiriéndose al entrevistador) no debe de ser así con su hijo”). Otro aspecto que seha observado en los niños ambivalentes es la presencia de una sobrepreocupación sobre las necesidades de un padre, sobre su bienestar físico y emocional, denotando un posible patrón de inversión de roles o de una “situación parentalizada”. También se ha observado el caso de niños que se sobrepreocupan si están lejos de sus padres (tipo ansiedad de separación), piensan en que les puede estar pasando algo malo, o que se van a enfermar en su ausencia (expresando contenidos de daño físico y mental de ellos). En general, y tal como lo expresan Target et al. (2000), cualquier patrón que implique un sobreinvolucramiento del niño en la relación con los padres puede generar la pregunta sobre el estilo ambivalente.

125

126

FELIPE LECANNELIER

Estilo Desorganizado/desorientado: Este es el patrón menos desarrollado por el manual, y claramente se necesitan más investigaciones para comprender la desorganización en la edad escolar. Sin embargo, los criterios actuales contemplan algunos índices en donde los niños tienden a mostrar una actitud desadaptada en la entrevista: hiperactividad extrema, conductas bizarras, sabotaje de la entrevista, molestar al entrevistador, etc. En términos de la narrativa, los índices son los mismos que los explicitados en la escala de “desorganización/desorientación”. –Evidencia sobre la validez y confiabilidad del instrumento: Aunque solo existen datos del equipo del University College London, estos han arrojado una evidencia promisoria para seguir usando este instrumento (Shmueli-Goetz, 2001). La consistencia interna del instrumento fue alta, mostrando que el instrumento mide un constructo coherente. La confiabilidad entre-jueces ha demostrado ser cada vez más alta en la medida en que se ha ido refinando el manual (y su concomitante entrenamiento). En relación a la confiabilidad entrejueces relacionado a las 4 categorías de apego, se ha evidenciado que el apego ambivalente es el patrón que menos acuerdo tiene (reforzando el hecho de que se necesitan más estudios sobre este patrón). La confiabilidad test-retest en el lapso de 3 meses y un año mostró una adecuada confiabilidad en 3 meses, pero solo en algunas escalas al año (aunque las más importantes, tales como la de coherencia global). En el caso de la estabilidad en las clasificaciones en el lapso de 1 año, se evidenció una alta confiabilidad test-restest. Un aspecto muy importante en este tipo de instrumentos se relaciona con la validez discriminante, especialmente en relación a variables cognitivas y demográficas. En este sentido, el CAI mostró una relación muy débil con la inteligencia y el desarrollo lingüístico. En relación a la validez predictiva, mostró altas concordancias con los datos obtenidos de los AAI de las madres (especialmente, en los casos de los tipos de apego inseguro). En conclusión, el uso del CAI puede arrojar enormes utilidades y ventajas para investigar los componentes representacionales que los escolares desarrollan en relación a su vínculo presente con los padres. Una de los aspectos sobresalientes de trabajar con el CAI es el descubrimiento sorprendente de lacomplejidad mental de los niños de entre 7 y 13 años, a la hora de organizar el mundo relacionalafectivo con sus figuras significativas. Tal como lo postulan Target, Fonagy y Shmueli-Goetz (2003), no es necesario usar medidas proyectivas en niños de esta •


edad debido a que ellos pueden responder de un modo coherente (y complejo) a preguntas directas sobre su vida familiar, y esas respuestas reflejan el estado mental de apego de los niños.

4. Estilos de apego en la adolescencia y adultez La metodología del apego en la adolescencia y adultez se podría clasificar 26: la evaluación a grandes rasgos en dos áreas (Crowell, Fraley, & Shaver, 1999) del apego a través de cuestionarios, y la evaluación del apego a través de entrevistas. En lo que respecta a la primera área, se han elaborado cuestionarios que miden las relaciones de apego actuales de los adolescentes con amigos y/o padres (Armsden & Greenberg, 1987; West, Rose, Spreng, Sheldon-Keller, & Adam, 1998), las relaciones de apego presentes del adulto (Bartholomew & Horowitz, 1991; West & Sheldon-Keller, 1992), y las relaciones románticas (Hazan & Shaver, 1987; Collins & Read, 1990; Simpson, 1990). En general, estos instrumentos tienden a ser bastante útiles cuando se evalúan muestras grandes, o cuando no se poseen los recursos para utilizar medidas más profundas (tales como el AAI), lo que tiende a aplicarse a los países latinoamericanos. Algunos de estos cuestionarios no arrojan estilos de apego (tales como el de Armsden y Greenberg (1987), que evalúa las dimensiones de comunicación, confianza y aislamiento con los padres y amigos, y otros han realizado interesantes intentos por basarse en las conceptualización de Bowlby y Ainsworth sobre los patrones de apego (en este sentido, el modelo de cuatro categorías de Kim Bartholomew ha mostrado ser muy informativo en poblaciones adultas). Las controversias sobre el uso de cuestionarios para evaluar relaciones de apego es algo que permanece dentro de la literatura, y si bien ha existido una enorme productividad de instrumentos de este tipo, todavía existen detractores que critican su superficialidad e imposibilidad de evaluar procesos automáticos e inconscientes (Crowell & Teboux, 1995). Por otra parte, la evidencia y análisis como producto de la utilización de cuestionarios ha puesto en cuestión el hecho de que el apego pueda ser categorizado en un cierto número de tipos o estilos (especialmente en la edad adulta) sugiriendo la idea de que lo dimensional represente de un modo más certero las relaciones de 26

Existen algunas excepciones de medidas observacionales basadas en procedimientos de separación, reunión y conflicto en adolescentes. Ver Hillburn-Cobb (1996).

127

128

FELIPE LECANNELIER

apego adultas (Fenney & Noller, 1996). Por último, las evidencias recogidas en el apego adulto está generando la duda de cuanto es el legado de los vínculos tempranos, en la medida en que los sujetos se van distanciando temporalmente de esas relaciones (ver Stein et al., 2002). –El segundo tipo de medidas se caracterizan por evaluar de un modo mas profundo las relaciones de apego, específicamente a través de entrevistas. A grandes rasgos, estas entrevistas pueden dividirse en medidas que evalúan preferentemente las relaciones de apego tempranas (Fonagy, Steele, Steele, & Target, 1998; Main & Goldwyn, 1996); las entrevistas que evalúan las relaciones de apego actuales (tales como el Current Relationship Interview de Crowell & Owens, 1996), y las entrevistas para analizar la relación actual del cuidador con su hijo (a través de la Working Model of the Child Interview de Zeanah & Benoit, 1995 o elParent Development Interview-PDIde Arieta Slade (2005). Debido a que el presente libro se centra principalmente en el apego en las edades tempranas de la vida, y que en la actualidad los enfoques de apego de adulto merecen una libro aparte (tal como el de Fenney y Noller, 1996) debido al auge que está experimentando, solo se articulará brevemente el instrumento más validado y conocido en la actualidad sobre apego en la edad adulta, a saber, la Entrevista de Apego de Adulto (AAI). En el próximo capítulo se articulará brevemente el instrumento para evaluar Función Reflexiva en adultos (a partir de la Entrevista de Apego de Adultos), elaborada por Fonagy y colaboradores (1998). –La Entrevista de Apego de Adultos (AAI). Antecedentes generales: El AAI ha sido considerado (junto a la SE) el instrumento más usado y mejor desarrollado del programa de investigación de la teoría del apego (Crowell, Fraley & Shaver, 1999; Goldberg, 2000; Hesse, 1999). Tal como el procedimiento de la SE, el AAI ha generado un vuelco en la historia de la teoría del apego, no solo evidenciando importantes explicaciones sobre el legado del apego temprano, sino que también dando pie para la emergencia de otras medidas de apego en la edad adulta. Este instrumento es una entrevista semiestructurada que contiene 18 preguntas, destinadas a evaluar el “estado mental” (state of mind) de la persona en Aunque la entrevista fueido elaborada para personas los relación 18 años al deapego. edad, en la actualidad se han desarrollando esfuerzosdesde para adaptarla a poblaciones mas jóvenes (por ejemplo, ver Amanniti, Candelori,


Dazzi, DeCoro, Muscetta et al., 1990). El adulto debe responder una serie de preguntas relativas a su relación pasada con sus figuras de apego (desde lo más temprano que recuerde), tales como proveer de descripciones de su relación con sus padres (fundamentadas con ejemplos); identificar experiencias de estrés tales como enojo, daño físico, enfermedad, rechazo y separación; experiencias de pérdida; evaluación actual de la influencia presente de la relación de apego en la personalidad del sujeto; mentalización de las razones de por qué los padres se comportaron del modo en que lo hicieron; relato de experiencias de pérdidas de seres significativos, en la niñez o en la adultez; reportes de cambios en la relación desde el pasado hasta el presente; elaboración de la relación presente con los padres; por último, la entrevista finaliza con preguntas referentes a la relación del adulto con sus propios hijos. La entrevista se transcribe literalmente, y se aplica una serie de criterios de codificación, para llegar una clasificación final de apego, no de acuerdo al contenido de la narrativa, sino de su coherencia (Hesse, 1999; Main & Goldwyn, 1996). Es importante remarcar el hecho de que el instrumento mide el estado mental presente de la persona con respecto al apego, y no la seguridad real del apego de la persona, ni la percepción actual que el adulto pueda tener en relación a sus padres. La tarea básica del instrumento consiste en (Hesse, 1999): (1) activar, producir y reflexionar sobre memorias episódicas de la historia vinculartemprana (eventos de estrés), mientras (2) se mantiene un discurso coherente (cantidad, calidad, relación y modo). El dinamismo de la entrevista junto a su contenido tienden a “sorprender el inconsciente”. Esto significa que la estructura de la entrevista está pensada para que las incoherencias, silencios, dificultades, o la perdida de la coherencia, surjan fácilmente (el adulto tiene que realizar diversas actividades mentales simultáneas, tales como recordar, mentalizar, ordenar los eventos, darles coherencia, etc.). –Las escalas del manual: El manual permite 4 tipo de codificaciones generales: Escalas que infieren las experiencias con los padres; Escalas para la organización de los estados mentales; Escalas para codificar estados mentales irresueltos; y la clasificación general de apego: •

Escalas que experienciascon conlos lospadres padres:(padre, Estas escalas una serie deinfieren posibleslasexperiencias madrecomprenden o cuidador alternativo significativo) hasta los 14 años. En general, esta escala (a diferencia

129

130

FELIPE LECANNELIER

de las restantes) tiende a tratar de inferir cómo fue la crianza del entrevistado. Las escalas específicas son: (1) Conducta parental de amor (loving): Implica el grado de apoyo emocional, y disponibilidad de los padres, especialmente en términos de estrés (memorias episódicas de afecto, contacto físico, regulación exitosa del estrés, de cuidado en momentos de enfermedad y daño físico, etc.); (2) Conducta parental rechazante: Implica el grado en que el padre rechaza o evita al niño (que puede no incluir maltrato o conductas abusivas). La descripción básica trata de un padre que evita o le da la espalda al niño (en todo sentido, tanto conductual como afectivo), especialmente cuando el niño necesita de su cariño; (3) Conducta parental de inversión de roles: Que puede incluir un padre que busca cuidado y protección de parte de su hijo; o un padre que busca en el hijo un/a esposo/a sustituta; o un padre que depende de la presencia del hijo para su propio bienestar; (4) Conducta parental negligente: Este caso se da cuando el padre está físicamente presente, pero está indispuesto para el niño (no lo cuida, o está psicológicamente inaccesible). Son casos de padres que viajan mucho, o que viven ocupados, o que poseen negocios que dependen enteramente de ellos, o poseen hobbies que los consumen (o religiones o profesiones), o el padre está deprimido; (5) Conducta parental de presión por el éxito : Esta conducta se da cuando los padres presionan constantemente al niño para que alcance un cierto status,

•

o simplemente tenga éxito en alguna actividad (sea académica o deportiva), junto con la amenaza de pérdida afectiva si no lo logra. Escala para los estados mentales: Estas escalas evalúan específicamente la coherencia del estado mental actual de la persona con respecto al apego. Incluye las escalas de: (1) Coherencia interna de la narrativa y colaboración con el proceso de entrevista: Esta escala evalúa el grado de unidad lógica y racional con que los temas son expresados y puestos en una narrativa de apego. Main y Goldwyn se basaron en las máximas de Grice sobre las reglas comunicacionales que permiten un buen entendimiento entre las personas. Las máximas son de Calidad (ser sincero y verdadero); Cantidad (ser breve, resumido pero completo); Relación (ser relevante y hacerse entender); y Modo (ser claro y ordenado). En ese sentido, el manual contempla criterios de codificación de violaciones de estas máximas, inferidas y observadas a través de la narrativa de la entrevista; (2) Idealización: Esta es una escala muy similar a la escala de idealización del CAI, al evaluar el grado de discrepancia


entre el contenido de la narrativa y los episodios recordados (en donde el entrevistado trata de convencer al entrevistador de que el o los padres son perfectos); (3) Insistencia sobre la incapacidad de recordar la niñez: Esta escala evalúa el hecho de que el sujeto insiste en que no recuerda su niñez, y con eso bloquea todo intento de continuar con las preguntas siguientes; (4) Rabia preocupada/envuelta hacia los padres: Esta es otra de las escalas muy similares a la del CAI, al evaluar el grado de preocupación y sobreinvolucramiento del entrevistado al mencionar episodios con los padres (en donde el entrevistado trata de convencer al entrevistador de lo que está relatando); (5) Pasividad o vaguedad en el discurso: En donde la persona se refiere de un modo pasivo, vago, telegráfico, e infantil; (6) Miedo a la pérdida del niño: Esta es una escala que se evalúa cuando la persona habla de su propio hijo, y contempla el hecho de expresar un miedo (infundado) de muerte del niño; (7) Evitación derogadora del apego: Otra de las escalas similares a las del CAI, al referirse al grado en que la persona trata de minimizar y desactivar la importancia de las relaciones de apego con los padres, mostrándose de un modo indiferente, plano emocionalmente, y excesivamente autónomo; (8) Monitoreo metacognitivo: Implica la capacidad de algunos entrevistados de monitorear y reportar sobre sus procesos de pensamiento y memoria, mientras la entrevista está en progreso (muy similar al concepto de mentalización pro-

•

puesto por Peter Fonagy); (9) Coherencia mental global: Es una clasificación que se realiza considerando las escalas anteriores. Escalas para codificar estadosmentales irresueltos (desorganizado/desorientado): Esta son escalas para delimitar el nivel de desorganización/desorientación de la coherencia narrativa cuando se narran experiencias de pérdidas que no han sido resueltas. Las escalas se dividen con respecto asi la falta de resolución es por muerte de la/s figura/s de apego, o abuso de parte de las mismas (u de otros seres significativos). Más específicamente, los índices de codificación se basan en 3 aspectos de la narrativa: (a)Lapsos en el monitoreo del pensamiento mientras se relata una pérdida o un abuso (confusiones, desorientaciones espaciales y temporales de los eventos, relatos psicológicamente confusos, o irreales, etc.); (b) Lapsos en el monitoreo del relato mientras se relata una pérdida o un abuso (atención inusual a detalles, cambios repentinos de temas, invasión de temas no relacionados) y; (c)Reacciones conductuales desorganizadas en relación a la pérdida oel abuso (intentos de suicidio, descontrol, etc.).

131

132


Clasificación de los estilos de apego: Las clasificaciones de apego obtenidas a través del AAI son paralelas y predicen los patrones de apego evaluados a través de la SE: Devaluadores del Apego (Ds): Esta categoría corresponde a los infantes clasificados como inseguro-evitantes (y es muy similar al Estilo Evitante/ Restringido del CAI). El estado mental de estas personas consiste en un intento de limitar, minimizar y desactivar la influencia e importancia de las figuras de apego. Esto se puede lograr devaluando o idealizando a los padres (por ejemplo, hablar mal de ellos, presentarlos de un modo “perfecto” pero no pudiendo fundamentar con ejemplos esa descripción, normalizando episodios de falta de cariño, enfatizando e intercambiando relaciones afectivas por actividades físicas u objetos materiales). Seguro/Autónomo (F): Esta categoría corresponde a los infantes clasificados como seguros (y es muy similar al Estilo Seguro/Libre del CAI). El estado mental consiste en una consistencia, fluidez y espontaneidad de la narrativa, en donde los sujetos relatan episodios que contienen claras escenas de valoración de las figuras de apego, de protección y ayuda, y de interacciones afectivas bidireccionales. En general, lacoherencia narrativa muestra una libertad y autonomía en la exploración de temas de estrés con los padres, así como de los estados mentales referentes al apego. No existe violación de las máximas de Grice, hay poco autoengaño, y una adecuada conciencia reflexiva. Preocupados con o por las experiencias de apego (E) : Esta categoría corresponde a los infantes clasificados como inseguro-ambivalente (y es muy similar al Estilo Ambivalente/Sobreinvolucrado del CAI). El estado mental consiste en una sobrepreocupación y excesivo envolvimiento de los temas relacionados con el apego. En general, se observa que el individuo no puede superar o ir más allá de esta sobrepreocupación. Más específicamente, existe una incapacidad de ver la relación de apego con los padres de un modo distanciado y autónomo, lo que inevitablemente genera un sentido del sí-mismo en completa dependencia de las relaciones o

o

o

familiares. Del mismo unaalincapacidad para monitorear metacognitivamente losmodo, afectosexiste relativos apego (especialmente la rabia), generando narrativas descontroladas e incoherentes. Otra característica


propia de la coherencia narrativa de los estilos preocupados es su cambio de opinión con respecto a la valoración de los padres (pueden hablar la primera mitad de la entrevista en términos positivos, pero la otra mitad con rabia). Por último, al igual que en el CAI, los relatos tienden a ser excesivamente largos y con atención a detalles innecesarios. Irresuelto/ Desorganizado (U): Esta categoría corresponde a los infantes clasificados como desorganizados/desorientados (y es muy similar al Estilo Desorganizado del CAI). La clasificación de este tipo de apego está supeditada a la presencia de lapsos en el monitoreo del pensamiento y el discurso mientras se discuten episodios de pérdida y abuso (de acuerdo a los criterios anteriormente mencionados). –Validez y confiabilidad del AAI: Los datos de validez y confiabilidad del AAI son muy extensos, y en los últimos años este instrumento ha generado una cantidad inagotable de estudios (para una revisión, ver Hesse, 1999, o van Ijzendoorn, 1995). De un modo general,la mayoría de los estudios sobre lavalidez del AAI han sido de validez predictiva de los patrones de apego de los padres evaluados a través del AAI hacia los patrones de apego de los hijos (evaluados a través de la SE). La evidencia a este respecto muestra una correspondencia de patrones del orden del 70-80% (Benoit & Parker, 2000; Fonagy, Steele, & Steele, 1991, y otros. La revisión está en van Ijzendoorn, 1995). Esta correspondencia se va diluyendo en la medida en que se van evaluando más generaciones familiares (Benoit & Parker, 2000). La correspondencia estilo preocupado-estilo ambivalente es la más baja. Relacionado con lo mismo, otros estudios han reportado una relación significativa entre el apego seguro del adulto yla calidad de la interacción con el infante (Shuengel, Bakermans-Kranenburg, & van Ijzendoorn, 1999). Un estudio de Bakermans-Kranenburg y van Ijzendoorn (1993) demostró que el AAI posee una buena confiabilidad test-retest, y una buena validez discriminante con variables tales como la memoria no relacionada al apego, la inteligencia y la deseabilidad social. Del mismo modo, el estilo del discurso utilizado en el AAI no corresponde al estilo del discurso usado en otros contextos (por ejemplo, contar una historia graciosa). o

Las limitaciones delsentido, instrumento principalmente enentrevista su complejidad de entrenamiento. En ese si bienresiden la administración de la requiere de poca preparación, su codificación necesita de un extenso entrenamiento

133

134

FELIPE LECANNELIER

que puede durar años (y donde existe un número limitado de lugares en el mundo que sean reconocidos por el equipo de Mary Main). Del mismo modo, la administración, transcripción y codificación puede tomar más de 10 horas en total, lo que dificulta aún más su uso. Desgraciadamente, estas razones hacen muy dificultosa la utilización del AAI en países no tan desarrollados económicamente (tal como en países latinoamericanos)27. Por otra parte, este instrumento posee un enorme potencial como instrumento de evaluación clínica (quizás no utilizando la entrevista de un modo tan rígido), debido principalmente a la operacionalización de algo que muchos enfoques utilizan como mecanismo de cambio (y causa de psicopatología): la coherencia narrativa.

5. Comentarios finales Tal como se puede apreciar, la Teoría del Apego posee una potencia metodológica sorprendente para evaluar las diferencias individuales del apego a través de todo el ciclo vital. Pocos programas de investigación en ciencias sociales poseen este valor, lo que ha proporcionado un elemento de supervivencia y evolución de esta teoría a través de más de tres décadas. La utilización de este tipo de instrumentos (especialmente los más complejos) permite a su vez un entrenamiento práctico en la observación de la conducta y los modelos mentales relacionados con el apego. Es de mi opinión que es solo a través del uso sistemático y experimentado de diversos métodos de evaluación del apego que se puede desarrollar una experiencia más acabada (y no meramente teórica) sobre la complejidad y especificidad que implican las relaciones vinculares entre las personas. Del mismo modo (y bajo algunasprecauciones) muchos instrumentos de evaluación del apego pueden constituirse en interesantes métodos de evaluación clínica (no de diagnóstico) que pueden informar (pero no determinar) sobre los tipos de tratamiento, focos de cambio y estilos de alianzaterapéutica (Slade, 1999; Dozier & Bates, 2004). Dentro de lo mismo, el entrenamiento en métodos de evaluación del apego en edades tempranas constituye un método extremadamente 27

Existen intentos de elaborar instrumentos basados en el AAI, pero que requieren de un entrenamiento más breve y simple. Por ejemplo, Lobbo-Strauss ha elaborado un sistema de codificación de lo que ellos llaman “prototipos de apego”, que si bien no arrojan la complejidad informativa del AAI, resulta muy adaptable para estudios realizados en países con menos recursos. En Chile, la adaptación y validación de este instrumento se encuentra en su fase final (realizada por el psicólogo Claudio Martínez).


refinado para la observación clínica de problemas en las relaciones diádicas padres-bebés (tales como la SE). Sin embargo, todavía existen muchos aspectos deficientes a mejorar en la metodología del apego. Uno de los principales problemas se relaciona con la falta de unificación conceptual que subyace a los diversos métodos de evaluación de acuerdo a cuáles y cuántos estilos de apego existen, qué es la sensibilidad materna y cómo se transmite, cuáles son los componentes de los MIT, etc. Esta falta de unificación conceptual ha generado muchas dificultades a la hora de generalizar los datos, e incluso a la hora de comparar el apego a través de diversos momentos del ciclo vital (a través de los estudios longitudinales). En ese sentido, la teoría del apego como una “psicología basada en la evidencia” adolece de una convergencia y coherencia conceptual que se diluye en una productividad incesante de datos y relaciones de variables (en la actualidad es difícil encontrar una variable que no haya sido relacionada al apego). Quizás la tarea próxima de los investigadores del apego sea, paradójicamente, el empezar a construir un edificio teórico completo y unificado, tomando en consideración la evidencia generalizada (y hasta contradictoria) de sus estudios. Por último, creo conveniente comentar sobre la propia noción de patrones o estilos de apego. Si bien Mary Ainsworth tuvo la genialidad de ordenar y operacionalizar una complejidad observacional inimaginable, tal como lo son las relaciones afectivas entre las madres y sus bebés, en solo 3 tipos o patrones, esta tarea ha generado tanto aspectos positivos como negativos. En un sentido positivo, este proceso de operacionalización ha forjado el punto de partida de un programa basado en la evidencia (décadas de investigación empírica), y no es un problema decir que los patrones de apego constituyen una de las piedras angulares de la teoría del apego. Clínicamente hablando, poder distinguir una serie de dificultades vinculares y experienciales en las familias, de acuerdo con unos pocos patrones, puede ser de mucha utilidad (por lo menos en las primeras fases de la evaluación y el tratamiento). Mucho se ha discutido sobre el rol de los patrones de apego para la clínica. Una de las personas que más lo han hecho es Arietta Slade (1999), quien sostiene que los estilos de apego deberían usarse del mismo modo que las categorías diagnósticas en psiquiatría; a saber, como guías conceptuales (aunque es sabido que muchos psiquiatras más las usan como categorías ontológicas). Sin embargo, Slade es muy cuidadosa al afirmar que, por

135

136

FELIPE LECANNELIER

el momento, la información que se posee sobre los estilos de apego solo puede informar más que definir los procesos de evaluación, diagnóstico y tratamiento. En un sentido negativo, las críticas (tanto internas como externas) apuntan a la simplicidad de poder ordenar el vínculo en unas pocas formas. Incluso, algunos se preguntan sobre la existencia real de los patrones de apego, y recalcan que este es uno de los aspectos menos discutidos y analizados de la teoría. El uso de modelos categoriales versus dimensionales, especialmente en la edad adulta, ha ido confirmando la simplicidad que encierra comprender el apego en un número reducido de categorías (Stein et al., 2002). Nuevamente, en un sentido clínico utilizar los estilos de apego como un modo de conceptualizar las dinámicas relacionales, tanto entre terapeuta y paciente como entre los miembros de la familia, implica una simplificación que podría hacer peligrar tanto un entendimiento comprensivo del paciente como la adopción de técnicas y métodos apresurados e incorrectos (con la excepción de servir como guías iniciales en el tratamiento y como operacionalización de estudios empíricos en alianza terapéutica). Por último, considero que los estilos de apego deberían ampliar su concepción no solo al ámbito de lo relacional, sino también considerar la posibilidad de ser explicados en términos intrapsíquicos (como mecanismos psíquicos) y de acuer do a procesos neurobiológicos y biológicos. No es difícil de pensar que el vínculo posee un legado en la persona, el cual influye en su desarrollo y salud mental, legado que va más allá de un modo de relacionarse con los otros (Fonagy & Target, 2002; Lecannelier, 2002a; Lecannelier & Hoffmann, 2005).

CAPÍTULO 11

Apego & Psicopatología

I. Introducción

E

s de mi entender que, a grandes rasgos, la psicopatología actual se podría organizar en dos grandes polos. Por un lado, nos encontramos con los llamados “enfoques psicológicos” (o sistemas psicológicos) en donde se observan edificios teóricos, algunos de ellos con un alto nivel de complejidad, que derivan en concepciones de hombre y epistemologías específicas, y por ende, en posturas sobre la normalidad y la anormalidad (psicopatología). Estos sistemas psicológicos generan, a su vez, determinadas prácticas clínicas, materializadas en métodos y técnicas psicoterapéuticas. En la enseñanza de la psicología en Sudamérica estos sistemas tienden a constituir la piedra angular de los programas curriculares del ámbito clínico. Enfoques psicológicos tales como el Humanismo (enfoque experiencial), el Psicoanálisis, el Enfoque Sistémico/Familiar, o el Enfoque Cognitivo-Conductual, se han convertido históricamente en el arma de batalla de casi todo lo relacionado con lo clínico y psicoterapéutico. Por otro lado, en la actualidad la psicopatología se ha ido reformando y desmenuzándose en múltiples programas de investigación empírica destinados a comprender determinados trastornos, en determinadas edades, y en niveles claramente delimitados (químico, neurobiológico, psicológico, etc.). Esta serie cada vez más creciente de programas de investigación tiende a centrarse en aspectos más específicos de la comprensión de la psicopatología, y operan bajo el principio de la parsimonia y la evidencia. Las últimas décadas han sido testigo de un auge de evidencia empírica en las ciencias de la salud que han generado la proclamación de la “salud basada en la evidencia” como el único modo sistemático de poder organizar la comprensión de la patología física y psicológica. La comprensión de la psicopatología oscila en el presente entre estos dos modos de abordaje del fenómeno en cuestión. Claramente son dos enfoques

138

FELIPE LECANNELIER

que en alguna medida se han encontrado en contraposición (con puntos relativamente intermedios, tales como el Enfoque Cognitivo-Conductual). Los enfoques psicológicos son acusados en la actualidad de una falta de evidencia y validez empírica de sus planteamientos (tanto conceptuales como clínicos), y los enfoques más bien empíricos han sido censurados por ser muy simplistas y carecer de una mirada más integrativa (no tan parcializada). Aunque de un modo menos extremo, la Teoría del Apego ha sufrido la misma polarización. Sin embargo, la balanza es desigual debido a que, tal como ya se ha mencionado, esta teoría es comprendida más como un programa de investigación que como un enfoque psicológico. Debido a esto, la psicopatología desde el punto de vista del apego ha estado, por un lado, abocada al estudio empírico sobre la asociación de variables relacionadas a la adaptación social y personal y las relaciones (estilos) de apego (Sroufe et al., 2005), y por el otro a la asociación de determinadas psicopatologías y las relaciones de apego (Dozier, Stovall, & Albus, 1999; Fonagy et al., 1996). Una tercera vía que ha demostrado una emergente productividad se relaciona con el estudio del apego desorganizado (Solomon & George, 1999b). Aunque estas tres vías han constituido un acopio significativo e influyente para comprender el desarrollo humano y la salud mental (la segunda en menor medida), la relación entre apego y psicopatología no se ha formalizado en un marco teórico coherente y unificado basado en la evidencia. La tendencia ha sido más bien acumular determinadas evidencias sobre el apego a través del ciclo vital y aspectos relativos a los trastornos psicológicos, pero sin una estructura teórica que le proporcione orden, significado y coherencia a este cúmulo de datos. En este sentido, tanto en la psicopatología en general como en el caso específico de la Teoría del Apego, la tendencia obvia sería combinar e integrar los polos opuestos mencionados anteriormente, a saber, la construcción de modelos teórico-conceptuales integrados (es decir, que consideren el operar de diversos niveles, en diversos contextos y en múltiples momentos del ciclo vital) basados en un sinnúmero de datos que puedan relacionarse de un modo significativo y válido entre ellos (Calkins & Fox, 2002). Es importante, sin embargo, reconocer que muchas veces la cantidad de evidencia contradictoria que se encuentra no permite esta acción integrativa. A pesar de todo esto, existen intentos en curso para poder delimitar modelos de psicopatología basada en el apego, cuyo objetivo es poder edificar una


propuesta más completa e integrada. Dos de estos enfoques son los de Patricia Crittenden y su Modelo Dinámico-Madurativo, y de Peter Fonagy y colaboradores y su modelo basado en el apego y la mentalización. El presente capítulo sobre “apego y psicopatología” articula de un modo detallado y actualizado ambos modelos. Esto se basa en una elección personal al considerar más didáctico y comprensible desarrollar modelos más acabados e integrativos, más que sumar evidencias específicas sobre el apego y la psicopatología (aunque se considere que lo primero sin lo segundo no sería posible).

II. El Modelo Dinámico-Maduracional de Patricia Crittenden Patricia Crittenden pertenece a esa categoría de investigadores que pueden y necesitan ir más allá de su propia disciplina (al igual que Peter Fonagy), intentando constantemente integrar y edificar modelos conceptuales y empíricos que traspasen su propio nicho srcinal de formación. En el caso de Crittenden, este nicho srcinal es claramente la Teoría del Apego, donde tuvo su formación de postgrado nada menos que con Mary Ainsworth. Al interior del “mainstream” de esta teoría llama la atención queCrittenden no haya tenido un auge y legitimación acorde a la srcinalidad de sus planteamientos. Sin embargo, al analizar el futuro de la Teoría del Apego, ella puede ocupar un lugar muy importante, ya que justamente una mayor ampliación y articulación de su modelo puede ayudar a resolver muchas de las dificultades actuales (de las que ya se han mencionado algunas). Thompson y Raikes en un interesante artículo sobre los desafíos de la Teoría del Apego para el próximo cuarto de siglo, plantean: “El Modelo Dinámico-Maduracional de Crittenden ofrece un cuadro teórico único sobre la reorganización del apego en la niñez y adolescencia… Los puntos de vista como los de Crittenden son importantes… porque renuevan la atención en la teoría del desarrollo de Bowlby y en la necesidad de extender esta teoría a las aplicaciones a través del ciclo vital de la teoría e investigación contemporánea del apego” (Thompson y Raikes, 2003, p. 695).

Considero que este tipo de reconocimientos son aportes sanos y útiles a la contribución de Crittenden no solo a la Teoría del Apego, sino a la comprensión de un punto de vista srcinal para comprender la psicopatología desde una mirada genuinamente “del desarrollo”. Por esta y otras razones es que se ha decidido

139

140

FELIPE LECANNELIER

explicar el modelo de Patricia Crittenden, más que proporcionar una lista de evidencias sobre la relación entre psicopatología y apego. Con respecto a la estructura de la explicación de los aportes de esta investigadora, se realizará en tres partes (que a mi gusto constituyen tres grandes momentos de su carrera profesional): Primero, se explicarán losprincipales aportes que Patricia Crittenden realizó en al área del maltrato infantil y la negligencia y que constituyen sus investigaciones de la década de los ochenta; en segundo lugar se explicará su Modelo Dinámico-Maduracional, que representa un gran salto teórico que Crittenden evidenció a mediados de la década de los noventa. Por último, se articularán brevemente algunas reformulaciones actualizadas del modelo durante los últimos años 28. En términos biográficos generales, se puede mencionar que Patricia Crittenden recibió su Ph.D. como psicóloga bajo la supervisión de Mary D.S. Ainsworth en el Programa de Ecología Social y Desarrollo de la Universidad de Virginia en 1983. Antes de eso, obtuvo su maestría en Educación Especial, con la especialidad de retardo mental y problemas emocionales. Su tesis de magíster fue elaborada bajo la supervisión de John Bowlby, y sus estudios sobre familia bajo la tutela de Mavis Hetherington. Ella ha trabajado en las facultades de psicología de las Universidades de Virginia y Miami, y halasido profesoradel visitante de Helsinki y Boloña, así como en Universidad Estado en de las Sanuniversidades Diego y la Universidad Edith Cowan en Australia. Del mismo modo, harecibido el premio BeverlyProfessorship del Instituto Clark de Psiquiatría en 1993-4. También ha sido honorada con el premio a la trayectoria profesional por “contribuciones destacadas al Área del Desarrollo Infantil y de la Familia” de la Asociación Europea de Terapia Familiar en el 2004.

1. Los inicios: maltrato y negligencia infantil Para muchos investigadores del hemisferio norte, Patricia Crittenden es conocida preferentemente por sus estudios en maltrato, abuso y negligencia, realizados mayoritariamente en la década de los ochenta (Crittenden, 1985). En el mundo de habla hispana, Crittenden ha sido más bien reconocida por la 28

Para una excelente compilación de textos actualizados de Patricia Crittenden en español, ver Miró, 2002.


propuesta de un modelo dinámico del desarrollo delos patrones de apego a través del ciclo vital, junto a las consecuencias de éste, tanto para la psicopatología como para la clínica (Crittenden, 1995). En esta sección se articularán algunos de los principales aportes de Crittenden en su primera fase. En la sección siguiente, se desarrollará en detalle su Modelo Dinámico-Maduracional. El primer estudio conocido publicado por esta investigadora data del año 1981, en donde ella muestra los resultados de su tesis de maestría realizada en la Universidad de Virginia (Crittenden, 1981). Esta publicación es muy interesante, debido principalmente a la novedad del estudio, de acuerdo a la época. Lo que Crittenden hace en este estudio son dos cosas: (1) la elaboración de uninstrumento de codificación para la identificación de cuatro patrones de interacción maternal (abusivo, negligente, ineficaz y sensible), y tres patrones de interacción del infante (pasivo, difícil y cooperativo)29; (2) la utilización del instrumento con una muestra de alto riesgo (estudio de réplica). En general, el propósito de Crittenden consiste en identificar patrones maternales e infantiles que posibiliten diferenciar padres adecuados de padres maltratadores. De un modo general, el instrumento consistía en situar a la madre y el infante en una sala, en donde se pide a la madre que se siente en el suelo con su hijo en una sábana, y se le dice que “juegue con su bebé por allá” (no se le dan mas direcciones que eso). Esta interacción se graba en video durante un periodo limitado de tiempo (aproximadamente 1 minuto). De acuerdo a esto, Crittenden desarrolló un sistema de codificación de conductas para poder distinguir los cuatro patrones maternales y los tres patrones del infante ya mencionados. Los criterios de codificación de la madre incluyen: expresiones faciales, expresiones vocales, posición y control corporal, expresión afectiva, ritmicidad, control y elección de actividad. Los criterios de codificación del infante comprenden: compromiso con la madre y la actividad, expresión facial, expresión vocal, ritmicidad, tono corporal y coordinación, y reacción al contacto físico. Con respecto a la aplicación del sistema de codificación en una muestra de díadas de bajo nivel socioeconómico y de alto riesgo, Crittenden encontró primero que el instrumento era capaz de diferenciar entre madres sensibles, ineficientes, negligentes y maltratadoras; en segundo lugar , observó que las madres 29

Lo interesante de este sistema de codificación es que constituye el producto inicial de un instrumento para medir patrones interaccionales, que Crittenden posteriormente llamó CareIndex.

141

142

FELIPE LECANNELIER

sensibles respondían más hacia sus hijos, y eran más flexibles en sus respuestas, mientras que los infantes de estas madres disfrutaban del juego, expresaban placer y displacer, y reforzaban las acciones positivas de las madres. Las madres ineficientes (o “ineptas”) eran las siguientes en el continuo de sensibilidad, en el sentido de que eran sensibles pero realizaban conductas más controladoras, rígidas y directivas hacia los niños, mientras que éstos tendían a dar más retroalimentaciones negativas del control maternal, y muchas veces se veían forzados a aceptar la intrusión de las madres. Las madres negligentes tendían a ofrecer muy poca estimulación, prácticamente no respondían a las señales del infante, y los dejaban sin control ni poder para regular la interacción (mostrando altos niveles depresivos de actividad). Por último, las madres que Crittenden lla ma abusivas (que corresponden a las madres maltratadoras) intentaban controlar a sus hijos de un modo muy agresivo, aunque lo hacían con la intención de crear una interacción positiva. Debido a que en este intento las madres no eran sensibles a las necesidades de los infantes (creando un plan interno rígido sin consideración ni lectura de las señales delniño) éstos se frustraban fácilmente. Por lo tanto, este primer estudio de Crittenden es muy relevante no solo en un plano de evaluación del apego, sino en la comprensión de los patrones de interacción de poblaciones de alto riesgo. En sus próximos estudios y reflexiones, Crittenden va a ir ampliando y especificando aún más estos patrones interaccionales en madres sensibles, maltratadoras y negligentes. En otra publicación, esta investigadora realizó un estudio prospectivo para testear la transmisión parental del maltrato, utilizando la interacción entre hermanos (Crittenden, 1984). El objetivo fue comparar los patrones de interacción madre-infante con los patrones interactivos entre hermano-infante. De este modo, esta comparación podía ayudar a determinar si el modo como las madres se relacionan con un hijo, predice el modo de interacción del hermano con ese hijo, y así poder determinar si los patrones de interacción violentos se transmiten entre los miembros de la familia (controlando variables como el temperamento y la edad de los hermanos). La edad de los infantes era de 6 a 11 meses, y las edades de los hermanos fluctuaban entre los 2 a los 10 años. Del mismo modo, Crittenden seleccionó infantes maltratados, con negligencia, problemáticos y normales. La codificación de las interacciones estuvo basada en el instrumento anteriormente explicitado arrojando cuatro patrones de interacción maternal (sensible, ineficaz, negligente y maltratador) y tres patrones de los infantes (difícil,


pasivo y cooperador). Los resultados arrojados fueron muy interesantes, ya que demuestran que los hermanos tienden a interactuar con el infante de un modo similar al tipo de interacción que la madre tiene con el niño (y esto se observa ya a los 2 años de edad del hermano). Al parecer, esto sugiere que los hermanos aprenden de sus padres ciertos estilos de relación que empiezan a generalizar a otras personas. Esta especie de aprendizaje interaccional se observó de un modo muy claro en los patrones negligentes y maltratadores, incluso a toda edad de los hermanos. Por otra parte, el aprendizaje de la sensibilidad materna también era transmitida a los hermanos. Crittenden encontró incluso que a toda edad, los hermanos de madres maltratadoras eran poco sensibles con el infante (hermano menor), en cambio los hermanos de madres sensibles aumentaban cada vez más su sensibilidad a medida que aumentaba su edad. Sin embargo, este estudio no explica ni da luces sobre el mecanismo de transmisión de los estilos relacionales, ni tampoco de los procesos específicos de transmisión de los tipos de riesgo (maltrato, negligencia, etc.). Siguiendo con la investigación del maltrato y la negligencia, en el año 1985 Patricia Crittenden publica en la prestigiosa revista Child Development , un estudio sobre las redes sociales de apoyo, los métodos de crianza y el desarrollo infantil en poblaciones de alto riesgo (Crittenden, 1985). Los objetivos del estudio consistieron primeramente en relacionar diferentes tipos de calidad de red social en madres que difieren en su calidad de crianza; en segundo lugar, relacionar la calidad de la red social a la relación de apego de las madres con sus hijos; y en tercer lugar, analizar la influencia de los modelos mentales de las madres en la calidad de la red de apoyo social. La muestra del estudio estuvo dividida en madres maltratadoras, negligentes, maltratadoras y negligentes, madres medianamente maltratadoras, y madres adecuadas. Subyacente a los objetivos del estudio, existe una teoría de Crittenden relacionada con los modelos de crianza basados en una especie de “economía de recursos”, los cuales influyen en el tipo de apego y la obtención de redes de apoyo social. Así, para Crittenden, las madres maltratadoras se comportan como si el mundo fuera una amenaza y un enemigo, y por ende, se debe adoptar una actitud basada en la superioridad del poder y el control (con la consecuente emoción de rabia). Más específicamente, se aplica en estas madres un principio de economía de la escasez en donde ellas deben tratar de satisfacer sus propias necesidades y no pueden darse el lujo de compartir y relacionarse. Por ende, para ellas solo las personas con poder consiguen lo que quieren, y

143

144

FELIPE LECANNELIER

los débiles deben de ser controlados para obtener lo que uno necesita. En el caso de las madres negligentes, desconfían de que tanto los otros como ellas mismas van a poder conseguir satisfacer sus necesidades (con la consecuente experiencia afectiva de vacío y depresión). Por ende, no es necesario intentar obtener algún tipo de intercambio de y con los otros. Por último, las madres adecuadas se focalizan en el intercambio y la reciprocidad, en donde esperan que los bebés respondan con placer y ser retribuidas en ese placer por ellos (con la consecuente emoción de placer y satisfacción). Lo interesante de esta propuesta, es que Crittenden plantea que el mismo proceso que se produce en la relación de las madres con sus hijos, se traslada a la relación de las madres con sus redes sociales, de acuerdo a los modelos mentales de trabajo que han desarrollado. Los resultados del estudio arrojaron lo siguiente: (1) las madres adecuadas muestran más apoyo social y relaciones satisfactorias, en relación alas madres de los grupos de alto riesgo. Las madres negligentes y maltratadoras tienden a evitar y rechazar el apoyo social (independiente de los ingresos económicos, el vivir en el mismo barrio y poseer las mismas necesidades). Sin embargo, las madres maltratadoras tendían a poseer mayores contactos y apoyo de redes sociales (aunque la calidad de este contacto era mala, y basada en la falta de reciprocidad), mientras que las madres negligentes se encontraban más aisladas de los amigos, pero no de los familiares; (2) la presencia de maltrato era el mejor predictor de la relación de apego entre las madres y sus hijos (controlando variables tales como la edad, estado marital y número de hijos), aunque considerando la importancia de otras variables (no incluidas en el estudio); no se encontró una evidencia significativa para comprender el hecho de que los modelos mentales de las madres influyeran de un modo tan claro en la calidad del apoyo social, ni que esa calidad se relacionara con el desarrollo del niño. Otro estudio de Crittenden de esa época, pero ya más centrado en el apego mismo, es una investigación destinada a conocer la relación de la calidad y sensibilidad maternal (SM) (calidad de apego) en ciertas poblaciones de riesgo (tales como ceguera, nivel socioeconómico bajo, retardo mental, maltrato (negligencia y maltrato), y un grupo de control) (Crittenden & Bonvillian, 1984). El estudio fue realizado al evaluar la calidad del apego a través del manual de codificación elaborado por Crittenden (1981) en niños entre los 9 y 18 meses. Los resultados evidenciaron una clara relación entre sensibilidad materna ycalidad del apego en diversas poblaciones de riesgo, denotando el interesante hecho de que


diversos tipos de problemas generan diversos grados de sensibilidad materna. Más específicamente, Crittenden demostró que las madres con sordera y con NSE bajo eran las que presentaban menos reducción de la SM, después seguían las madres con hijos con retardo mental (aunque presentando mucha variabilidad individual). Por último, las madres maltratadoras y negligentes presentaban las tasas más bajas de SM. Dentro de este último grupo, las madres negligentes mostraban muy poco compromiso y pasividad, mientras que las madres maltratadoras eran activas e intrusivas con una clara actitud hostil. Estos resultados no solo son relevantes para comprender la calidad del apego en diferentes poblaciones de riesgo, sino por la necesidad de implementar estrategias de intervención en entrenamiento de la SM, específicas para cada una de estas poblaciones. Dentro de este último punto, Crittenden y Snell (1983) realizaron un estudio exploratorio para analizar la efectividad terapéutica de una intervención temprana destinada a mejorar la interacción madre-bebé, y así mismo, poder relacionar esta eficacia con un mayor desarrollo comunicativo y cognitivo del infante. Las intervenciones fueron realizadas con infantes con diagnóstico de retraso del desarrollo debido a factores ambientales tales como el maltrato y otros. La edad de los infantes era de un promedio de 8 meses, pero con un rango de 1 a 19 meses. La intervención consistió en sesiones de una vez por semana, durante cuatro meses. Se grababan en video las dos primeras sesiones y las dos últimas. El procedimiento de las intervenciones era el siguiente: cada semana se repasaban los videos de todas las díadas para observarlos y discutirlos. El énfasis estaba puesto en la posición corporal que la madre adoptaba en relación al bebé, y los efectos de ésta en la conducta del niño. Finalmente, se utilizaban discusiones, role playing y modelaje para ayudar a las madres a modificar su posición durante la intervención. Observaciones preliminares mostraron que las madres tienden a posicionarse de tres modos en relación a sus bebés: frente al niño, en donde era posible para ambos tener acceso visual de sus caras; al lado del infante, en donde no había acceso directo al contacto visual, pero por lo menos las caras estaban situadas de un modo paralelo (teniendo una vista parcial del niño); atrás del infante, en donde no era posible tener algún tipo de contacto visual. Los resultados de la intervención mostraron que la posición que la madre adopta en relación al bebé afecta la calidad de la interacción. La mejor posición es estar frente a frente con el bebé, ya que eso estimula la comunicación y coordinación facial y afectiva. Por el contrario, la posición de ponerse atrás del infante tiende

145

146

FELIPE LECANNELIER

a desarrollar menos las capacidades comunicativas y cognitivas del niño. Por la misma razón, el estudio demostró que la interacción cara a cara era la que tendía a desarrollar un mejor pronóstico en el desarrollo comunicativo y cognitivo del niño. Siguiendo con los estudios relacionados al maltrato, Crittenden realizó una investigación muy interesante que publicó el año 1990. Su objetivo era demostrar que si se adopta una verdadera perspectiva sistémica/familiar para comprender el maltrato infantil, entonces es esperable que más que existir una madre o padre maltratador, o un niño maltratado, se dé una “familia maltratadora” (Jean-Gilles & Crittenden, 1990). Para demostrar esto, Jean-Gilles y Crittenden investigaron si es que los hermanos de los niños que son maltratados reportan vivir en similares condiciones conductuales, de estresores familiares, y del maltrato mismo. Interesantemente, los resultados mostraron que los hermanos del niño identificado como maltratado tienden a experimentar los mismos estresores familiares, problemas conductuales similares y también maltrato de parte de los padres. Incluso, el estudio demostró que los hermanos tienden a sufrir los mismos tipos de maltrato que el “niño maltratado”. Este estudio esmuy interesante, debido principalmente a sus consecuencias clínicas y prácticas, ya que los servicios sociales y los profesionales de la salud mental tendemos a enfocarnos en el “paciente índice”, focalizando todos nuestros recursos en ese niño, cuando si adoptamos una postura verdaderamente sistémica, y de acuerdo a la evidencia de Jean-Gilles y Crittenden, es muy probable que los otros hermanos sufran lo mismo. Esto obliga a la necesidad de adoptar una perspectiva más amplia e integrada del maltrato. Tal como Jean-Gilles y Crittenden remarcan: “…los investigadores deberían ver un informe de maltrato como un indicativo de una familia en estrés, y consecuentemente, focalizarse en todos los miembros de la familia con el objetivo de proveer una ayuda adecuada… La planificación del tratamiento debería considerar el contexto familiar concreto para distribuir los recursos familiares y comunitarios en modos que maximicen los beneficios de todos los miembros de la familia” (Jean-Gilles & Crittenden, 1990, p. 328).

En resumen, estudios de Patricia Crittenden en la década de los ochenta poseen un claro los acento destinado al estudio y explicación de los patrones interactivos de las madres de alto riesgo (maltratadoras y negligentes), relacionándolos


con determinadas variables de interés (tales como la red de apoyo, el aprendizaje de los patrones maltratadores por los hermanos, la evaluación y distinción de estos patrones abusivos, las consecuencias para los niños, etc.). Un documento que resume muy bien esa década de estudios y reflexiones con respecto al maltrato y al abuso es un capítulo titulado “Patrones familiares y diádicos en familias maltratadoras”, que Patricia Crittenden escribe para un libro cuyo nombre es Predicción y prevención temprana del abuso infantil (editado por Kevin Browne & Meter Stratton en 1988). En este capítulo, esta investigadora no solo resume alguna de sus principales investigaciones, sino que articula de un modo muy integrado, de acuerdo con sus estudios empíricos y su observación clínica, cinco patrones de interacción familiares (familias abusadoras, familias negligentes, familias abusadoras y negligentes, familias medianamente maltratadoras, y familias adecuadas). Este documento no solo es muy interesante debido a la integración clínica que hace de estos patrones, sino que también por el hecho de que en este texto ya se empiezan a esbozar dos nociones claras que se materializarán en su Modelo Dinámico-Maduracional: una, que el maltrato (y todo proceso psicosocial) no es un fenómeno simple, sino que es mejor conceptualizado como un proceso multidimensional y diverso, que opera en un continuo de mediana a alta severidad, y que solo puede ser parcialmente explicado en términos de factores individuales; y en segundo lugar, ya empieza a adoptar un punto de vista comprensivo en base a explicar, desde un sentido de adaptación, el porqué de la conducta de los padres maltratadores y negligentes, sin caer en prejuicios castigadores y marginadores (como seres esencialmente malos que hay que castigar y aislar). Tal como lo expresa ella: “Considerado desde este punto de vista, el maltrato no es un rasgo familiar o individual. Más bien es uno de los múltiples estados que expresan la inhabilidad de una familia para enfrentar un número de condiciones sociales y familiares que los afectan” (Crittenden, 1988, p. 187).

Como se verá posteriormente, los últimos escritos de Crittenden van a remarcar cada vez más este punto de vista comprensivo-adaptativo. Entonces Crittenden propone que, de acuerdo con su observación clínica y(Crittenden, sus datos estadísticos, es posible agrupar cinco tipos de patrones familiares 1988):

147

148


Familias abusadoras: Hay que recordar que para esta autora las familias abusadoras corresponden a las familias maltratadoras con violencia física y disciplina autoritaria y controladora. Ella plantea que aquellas familias que maltratan (pero que no son negligentes) tienden a ser familias jóvenes con uno o dos niños, en donde la pareja de la madre suele ser el padre biológico de los hijos, aunque la relación es violenta y con peleas maritales frecuentes. En términos de nivel educacional, los padres son personas con enseñanza media completa (o casi completa), y de inteligencia normal. Son padres que suelen tener trabajo y se jactan de ser siempre muy autónomos y autosuficientes. Para Crittenden, estos padres dan una importancia excesiva al poder y al control para obtener lo que uno se merece. Para ellos, la “vida ha sido siempre una constante lucha”, por lo que uno no debe bajar la guardia, y utilizar todo el poder y control necesario para conseguir los fines deseados. La mayoría de estos padres fueron ellos mismos niños maltratados o tratados con una disciplina basada en el control y el poder. Lo interesante, es que muchos de ellos tienden a justificar en el presente esa disciplina, ya que argumentan que eso les permitió convertirse en las personas responsables y competentes que son en la actualidad. Dentro de lo mismo, tienden a tener altas expectativas de su rol parental, buscan confirmación de esto (y especialmente de sus hijos). Estos altos estándares son exigidos hacia los niños, presionando constantemente hacia el éxito, el respeto, la responsabilidad y el sacrificio. Es en este contexto de altas expectativas que los padres pueden ser castigadores y agresivos. En el caso del patrón relacional en desarrollo, puede ocurrir lo siguiente: si algunos o ambos padres son agresivos y controladores, el bebé va a tender a expresar rabia y evitación (llanto, gritos, desviar la mirada, etc.). La madre maltratadora interpreta esta conducta no solo como una confirmación de que el niño no la quiere, sino que se está convirtiendo en un infante que necesita de mayor control, estructura y disciplina. Esta escalada de violencia se rompe por el hecho de que el niño (al ser el más débil) cambia su actitud, y ya al cumplir su primer año de vida aprende a inhibir sus afectos negativos (para no provocar más agresividad y control). En el segundo año, y con sus capacidades cognitivas mas desarrolladas, aprenden no solo inhibir los afectos negativos, sino que también a adoptar una actitud de complacer y corresponderse con todo lo que la madre espera de él. A corto plazo, esta es una estrategia muy efectiva, ya que disminuye el control y el maltrato,


•

y por el otro lado, refuerza una actitud de eficiencia de los padres en sus métodos de crianza. Desgraciadamente, a largo plazo esta actitud genera una incapacidad de las personas para distinguir, monitorear y actuar en base a los propios sentimientos, y por otra parte, ser dependiente y responsable de los sentimientos de los otros (imagen, identidad y autoestima muy inestable, dubitativa, dependiente de los otros). Pero para Crittenden, no todos los niños maltratados se convierten en complacientes, ya que algunos se vuelven cada vez más agresivos y rebeldes frente ala actitud controladora de los padres. Estos niños, a diferencia de los complacientes, tienden a buscar frustrar y enojar a sus padres con una actitud claramente hostil. Del mismo modo, así como los niños complacientes tienden a responsabilizarse de las acciones de los padres, los niños hostiles no se hacen responsable por nada. Esta conducta riesgosa tiende a aumentar el maltrato en los padres, pero a diferencia de los niños complacientes, no existen dificultades a largo plazo en el desarrollo de una identidad interna y autónoma. Por último, es necesario remarcar que si bien ambos subtipos parecen muy disímiles, han desarrollado una desconfianza hacia los otros, y una creencia que solo el poder y el control es el medio adecuado para obtener lo que uno desea. Familias negligentes : Al igual que las familias anteriores, las familias negligentes (pero no maltratadoras) son familias jóvenes con no más de dos hijos. Sin embargo, en todo el resto son completamente diferentes a las familias abusadoras. Estas madres, pueden tener el apoyo de sus propias madres (quienes muchas veces son las verdaderas madres de los niños), les cuesta mucho aceptar su responsabilidad en la crianza, y en general, les dificulta enormemente aceptar su condición de mujeres adultas. Uno de los factores principales de las madres negligentes es su bajo nivel educacional, llegando muchas ellas a retardos graves. Este bajo nivel educacional explica la carencia de competencias flexibles para cuidar a los niños. A diferencia de las madres maltratadoras que tienden a enfrentar el mundo con una actitud de lucha y poder, las madres negligentes se evaden del mundo ignorando los problemas, y transfiriendo toda responsabilidad a los otros (familiares, servicios de salud, servicios sociales, etc.). También, a diferencia de los padres maltratadores, los padres negligentes tienden a tener muy pocas expectativas de sus hijos, tratando de sobrevivir el día a día, sin preguntarse quéesperan de ellos mismos y de sus hijos para el futuro. En términos relacionales, los padres negligentes

149

150

FELIPE LECANNELIER

tienden a ser muy evitadores y poco responsivos hacia sus hijos. En general, tienden a ignorarlos, no los estimulan, y solo responden a los cuidados básicos cuando ellas lo han pensado, más que cuando los niños han señalado alguna necesidad. Los niños de padres negligentes son también muy pasivos, poco comunicativos, expresan pocos afectos, despliegan muy poca actividad física, y tienden al retardo cognitivo y psicomotor. Durante el segundo año, cuando las capacidades de locomoción aumentan, pueden ocurrir dos tipos de trayectorias del desarrollo: Algunos niños adoptan una conducta de exploración hiperactiva desorganizada. Es decir, que buscan por sus propios medios la estimulación que la madre no ha podido proveer (deambulan por los lugares, trepan objetos, manipulan todo lo que encuentran a la mano, etc .). Desgraciadamente, esta exploración no posee una organización definida y no les permite hacer uso de las nuevas experiencias de aprendizaje, debido a que no se pueden focalizar en un objeto y se distraen fácilmente. En este deambular y pseudo-explorar constante, las madres prestan muy poca atención a sus hijos, y ya a los dos años los niños también han aprendido a ignorar el contacto con los adultos. La segunda trayectoria del desarrollo de los niños de madres negligentes se caracteriza por ser niños muy pasivos, que no exploran ni deambulan, no encuentran interés en el mundo circundante, y adoptan una postura claramente deprimida. Si bien estos niños no suelen

•

tener tantos accidentes como los anteriores, su contexto de deprivación es mucho mayor. Familias abusadoras y negligentes : Para Crittenden, las familias que son maltratadoras y negligentes a la vez, tienden a agruparse en tres tipos: (1) madres que históricamente han sido maltratadoras y controladoras, pero que al tener más hijos de los que puede controlar, la disciplina deja de ser usada, entonces algunos niños viven la negligencia (y otros no). Estas madres pueden, en algunas ocasiones, ser muy azarosas y severas en sus castigos (debido a la enorme frustración que experimentan); (2) el segundo tipo, son madres que han sido históricamente negligentes, pero que al igual que en el caso anterior, la llegada de más hijos de los que se pueda controlar, genera mucha demanda y frustración. Debido a que la madre negligente nunca ha desarrollado estrategias de crianza adecuada, la rabia y la agresividad se convierten en medios necesarios para controlar a los hijos. A diferencia de las madres maltratadoras que golpean a sus hijos con fines educativos, las


151

madres negligentes los maltratan para poner un fin a sus demandas (es decir, que estén callados y quietos); (3) el tercer grupo lo constituyen aquellas madres que siempre han desplegado ambos patrones relacionales. Los padres de estos estilos reportan haber tenido una infancia muy desorganizada y confusa. En los tres casos, estas familias son muy inestables y desorganizadas, tienden a tener familias muy numerosas, con muchos hijos de diferentes padres. Del mismo modo, las madres pueden ser muy inestables, tanto afectivamente como en términos relacionales y espaciales (viven en diferentes lugares, tienen muchas parejas sentimentales, pueden pasar periodos en donde dejan el cuidado de los hijos con la abuela u otro familiar, etc.). Este tipo de padres muestran estrategias tanto de padres maltratadores como de padres negligentes: en algunos casos pueden considerar que una disciplina controladora y agresiva es el único modo de poder criar a los hijos, pero en otros casos, se sienten desamparadas y pasivas, y tienden a evitar el contacto con los niños. Los hijos de estos padres suelen presentar muchos problemas, en donde la ansiedad crónica y la rabia mezclada con hipervigilancia se convierten en los únicos modos de poder organizar la vida con padres tan impredecibles, irregulares y dependientes de su estado de ánimo. Debido a esta impredictibilidad, estos niños necesitan estar siempre hiperfocalizados hacia las acciones de la madre, generando mucha ansiedad (y miedo). •

Familias medianamente maltratadoras: Estas familias han presentado instancias de maltrato o negligencia, pero no con la intensidad necesaria como para acudir a algún tipo de asistencia social. Los padres de estas familias son relativamente habilidosos, inteligentes y con una buena educación. La estructura familiar es muy variada, pero se caracteriza por presentar poca estabilidad. Son familias que pueden tender a la desorganización (crisis familiares, alto nivel de estrés, problemas de diversa índole, cesantía, avisos de desalojo, etc.). Las madres de esta categoría se caracterizan por la inestabilidad emocional, resolviendo crisis tras crisis, enfocándose solo en el problema más urgente y presente, y utilizando una disciplina confusa en base a gritos y retos, pero seguidos de abrazos y perdones, mientras el niño llora y patalea. En este contexto, las reglas familiares son utilizadas solo para controlar la situación presente, y rara vez son mantenidas de un modo consistente. En este sentido, a los niños de estas madres se les hace muy difícil poder estructurar algún tipo de conducta coherente y organizada. Sin embargo, y a diferencia de las madres

152

FELIPE LECANNELIER

descritas anteriormente, estas madres son capaces de ser empáticas con sus hijos. Los niños, por su parte, aprenden rápidamente que el modo de poder obtener atención y predicción de sus padres es a través de la exageración de estados afectivos negativos (llanto excesivo, pataletas, gritos, amenazas). Del mismo modo, como saben que este tipo de estrategia puede funcionar en alguna ocasión pero eso no asegura su efectividad en el futuro (debido a la inconsistencia de las madres), suelen ser muy aferrados y deseosos constantes de atención. Familias adecuadas: Para Crittenden este grupo es el más interesante de todos. Aunque pueden mostrar un nivel educacional muy diverso, son las que presentan el mayor nivel educacional y el mayor nivel de autosuficiencia en términos económicos. Del mismo modo, pueden mostrar una variabilidad muy grande en lo que a estructura familiar se refiere. Una de las cosas que más llama la atención en estas familias, es que no están exentas de los mismos problemas que los tipos anteriores, es decir, pueden ser familias pobres, cesantes, aisladas con problemas de todo tipo, con pasados conflictivos, con violencia marital, y muchas han acudido a psicoterapia. Sin embargo, a diferencia de las familias maltratadoras, por ejemplo, consideran que el estilo de crianza de sus padres había sido inadecuado, y su meta era “darle a sus hijos, lo que no le habían dado a ellas”. Para Crittenden, otro rasgo sobresaliente de estas madres, era la felicidad y calidez que irradiaban, se veían contentas, eran hospitalarias con los evaluadores, y se relacionaban con una amplia red de personas (familiares y no familiares). En general, estos padres trataban de ser consistentes en la organización e implementación de las reglas (aunque eso significara utilizar el control en la disciplina), los conflictos eran resueltos sin tener que acudir a la violencia física o psicológica, y la actitud con los hijos era más bien cooperativa, tratando de buscar la satisfacción de las necesidades para todos. Por último, los hijos de estas madres presentaban claros índices de haber desarrollado un apego seguro con su madre (comunicación abierta, expectativas de cariño y seguridad en situaciones de estrés, exploración segura del mundo, capacidad fluida y flexible para la interacción social, y falta de ansiedad y miedo crónico). Patricia Crittenden remarca que estos cinco patrones han sido identificados de los estudios y observaciones realizados por ella y su equipo, lo que no •


significa que otros patrones puedan existir, y que incluso, ningún patrón de los ya identificados se ajuste de un modo perfecto a alguna familia. Más bien, estos patrones pueden servir como guías generales sobre como comprender y evaluar una familia. Más aún, ella especifica que cada patrón tiene un pronóstico e intervención específica. Por ejemplo, el pronóstico de las familias abusadoras tiende a ser bueno, debido principalmente al nivel educacional de los padres, su voluntad de desarrollar buenos métodos de crianza, y su aceptación de la autoridad (aunque puede presentar muchas dificultades que se deben de tomar en consideración). Los padres negligentes poseen un mal pronóstico, debido a sus limitaciones intelectuales, su falta de conciencia de que existe algún problema en el método de crianza que utilizan, su pasividad, desamparo y falta de motivación para cambiar las cosas (sumado a la carencia de estrategias efectivas de resolución de problemas y regulación del estrés de sus hijos). Debido a esto, la mejor estrategia de intervención en estos casos es más bien la prevención, para aumentar el control y la confianza en poder cambiar las cosas (no solo relativas a la crianza). Las familias maltratadoras y negligentes poseen un pronóstico variable dependiente de la estructura familiar, la educación de los padres y el compromiso al cambio; sin embargo, debido a la multiplicidad de problemas que presentan es probable que necesiten de intervenciones largas y que operen en diversos niveles (intervenciones psicológicas, sociales, legales, etc.). Las familias medianamente maltratadoras poseen mejor pronóstico que las anteriores, pero de todos modos necesitan múltiples servicios a largo plazo (debido a las crisis y problemas que suelen enfrentar). Por último, las familias adecuadas son las que tienen el mejor pronóstico, debido a sus competencias de crianza y su motivación para cambiar. Continuando con el desarrollo teórico/empírico de Crittenden, a mediados de la década de los noventa va a mostrar un salto cualitativo en su teorización y reflexión del desarrollo de los patrones relacionales a través del ciclo vital y su relación con el desarrollo humano y la salud mental, a través de la propuesta de un Modelo Dinámico-Maduracional (Crittenden, 1995). Algunas de las investigaciones y conceptualizaciones ya mencionadas dan luces sobre este modelo (en especial, la síntesis entregada sobre los patrones familiares). Sin embargo, ya a fines de la década de los ochenta y principios de la década de los noventa, publica algunos estudios que empiezan a dar mayores índices de la creación de su modelo. Uno de estos estudios trata sobre una investigación

153

154

FELIPE LECANNELIER

cuyo objetivo era analizar la relación entre el MIT de las madres con sus hijos en comparación al MIT de las madres con sus parejas, contrastando una muestra de madres maltratadoras y no maltratadoras (Crittenden, Partridge & Claussen, 1991). Los resultados mostraron, por una parte, una relación entre estos dos procesos, y por el otro, se evidenciaron determinados calces entre estilos de apego de las parejas. Más aún, Crittenden et al. encontraron que los padres maltratadores y medianamente maltratadores presentaban un apego evitante, y los padres negligentes y negligentes/maltratadores tendían a presentar un apego preocupado (ambivalente). Sin embargo, este estudio es interesante no solo por el hecho de utilizar medidas de apego novedosas y de empezar a incorporar nuevas teorías a su sistema conceptual (tales como los sistemas de memoria),sino que porque aquí ya se esbozan ciertas críticas sobre (1) la necesidad de elaborar instrumentos de apego que reflejen una mayor variabilidad de los patrones vinculares (y no solo el clásico A-B-C de Ainsworth y colaboradores), y (2) la necesidad de replantear una teoría del desarrollo del apego más completa e integrada. Ambas críticas se convertirán en aspectos nucleares del modelo de Crittenden. El segundo estudio ha sido extensamente citado, debido a su srcinalidad para comprender la reacción y adaptación de los niños maltratados frente a la actitud hostil y controladora de los padres (Crittenden & DiLalla, 1988). El objetivo era identificar las estrategias de los niños maltratados para acomodarse a ambientes familiares poco favorables, analizar el desarrollo de esta estrategia, y explorar el uso tardío y rígido de la misma en otros ambientes. La estrategia en cuestión Crittenden la denominó “Complacencia compulsiva”. La identificación y demostración empírica de esta estrategia va a ser un aspecto muy relevante de su Modelo Dinámico-Maduracional para comprender subtipos de apego en condiciones familiares desfavorables (Crittenden, 1992b). De acuerdo con su observación, ella investigó la hipótesis de que los niños maltratados van a responder a la hostilidad, control e intrusividad de la madre de un modo que se adapte a sus exigencias y complaciendo sus demandas. Sus resultados mostraron que, efectivamente, en todas las edades evaluadas (durante los primeros tres años) los niños maltratados tienden a mostrar más complacencia hacia sus padres, en comparación con niños normales. Sin embargo, sus resultados fueron más allá: (1) encontró que los niños desde el año hasta los dos años y medio tienden a aumentar su complacencia (edad en la que los niños normales se vuelven más autónomos y “difíciles”); (2) en la segunda mitad del primer año, cuando los


niños normales tienden a ser pasivos y cooperadores, los niños maltratados y de madres negligentes eran predominantemente pasivos; (3) En el segundo y tercer año, mientras los niños de familias negligentes se vuelven mas agresivos y difíciles, los niños complacientes de familias maltratadoras se vuelven más inhibidos de sus afectos negativos hacia los padres. Al parecer, los niños de familias negligentes tienden a desplegar mayor agresividad debido a la falta de una actitud controladora y hostil de los padres, lo que evidencia indirectamente que es esa actitud la que tiende a generar complacencia compulsiva en los niños maltratados. Es decir, la negligencia es un contexto que puede fomentar la expresión de la rabia y el descontento (debido a la falta de control parental), en cambio el maltrato fomenta la inhibición de la rabia (debido a la actitud hostil, intrusiva y controladora de los padres); (4) por último, se encontró un desarrollo normativo de la conducta de complacencia en muchos niños. Es decir, que en un principio durante el primer año, los niños aprenden a inhibir todas sus conductas (especialmente, aquellas que propicien mas hostilidad y control de parte de los padres). Sin embargo, posteriormente, estos niños desarrollan un patrón de exhibición paulatina de conductas positivas mientras se intenta inhibir lo negativo. Esta estrategia de enfrentamiento permite reducir la hostilidad parental (al inhibir los afectos negativos) mientras aumenta la probabilidad de generar interacciones positivas con los padres (al desplegar conductas positivas y complacientes). Claramente, esto implica que la complacencia compulsiva puede ser una estrategia resiliente para lidiar con el maltrato y control de los padres. Al respecto, Crittenden y DiLalla concluyen que anterior a los 36 meses, esta estrategia es un modo adaptativo de enfrentar (y disminuir) el maltrato de un padre; sin embargo, también puede comprenderse como una estrategia de doble filo, debido a que en edades posteriores puede generar limitaciones en el desarrollo de la identidad y competencia personal, debido a que el niño se ve obligado a desconectar sus afectos para corresponder y anticipar los de los padres (perdiendo la capacidad de usar las propias emociones como fuentes confiables de adaptación conductual y mental). Esto puede producir patrones rígidos y dependientes de funcionamiento en las edades posteriores. Estos estudios empezaron a forjar en Patricia Crittenden una reformulación a la teoría del apego, que se termina materializando en su Modelo DinámicoMaduracional. Este modelo representa un salto cualitativo en relación a sus estudios anteriores, aunque como se apreciará, se conservan muchos aspectos

155

156

FELIPE LECANNELIER

e influencias de estas investigaciones y reflexiones. A continuación, se explica el modelo en cuestión.

2. El Modelo Dinámico-Maduracional y sus implicancias clínicas Tal como lo expresa el título, en esta sección se explicarán los aspectos fundamentales del modelo propuesto, junto a sus implicancias clínicas (es decir, las explicaciones que desde el modelo se derivan, sobre fenómenos tales como el maltrato, el trauma, el abuso de sustancias, etc.). A. INTRODUCCIÓN

Crittenden plantea algo esencial a considerar en la teoría del apego: “Aunque la conclusión de que el apego es solamente un tema infantil pueda ser errónea, la premisa parece exacta: lospatrones infantiles proporcionan un conjunto muy limitado de conducta interpersonal estratégica para constituir una base suficiente para describir una conducta autoprotectora a través de todo el ciclo vital. Parece esencial que elaboremos la teoría del apego en formas compatibles con la maduración biológica y la complejidad ecológica, que refleje la complejidad y la variación de la conducta del adulto” (Crittenden, 2002c, p. 201-02).

Tal como ya se ha mencionado, la teoría del apego, si bien se ha constituido en uno de los enfoques empíricos más completos e integrados de la psicología, en la actualidad adolece de un sinnúmero de dificultades a resolver. Uno de los principales inconvenientes radica en la imposibilidad de elaborar una visión integrada y válida del desarrollo del apego a través del ciclo vital. Esta imposibilidad se observa a nivel metodológico (al poseer diversos instrumentos que miden apego en diversos momentos del ciclo vital, pero no de un modo consistente), a nivel teórico (al no poder dar cuenta de la complejidad del desarrollo vincular considerando una serie de factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales) a nivel clínico (al ser dificultoso construir un modelo clínico que integre los procesos de continuidad/discontinuidad en conjunción con la dinámica transicional entre aspectos constitucionales y ambientales, y factores de riesgo y protectores). El Modelo Dinámico-Maduracional puede ser considerado en la actualidad una de las posibles soluciones a esta dificultad. Para Crittenden (1995, 1999, 2002c), en la teoría del apego han existido siempre dos supuestos básicos sobre el apego posterior a la infancia: (1) que los


patrones de apego en la infancia (A-B-C-D) representan el mismo conjunto de patrones evaluados en las edades posteriores, con manifestaciones apropiadas a la edad; (2) que existe una continuidad de estos patrones a través del ciclo vital. Sin embargo, Crittenden posee razones de peso para pensar que ambos supuestos son inapropiados y excesivamente simplistas (Crittenden 2002c). Para esta investigadora, existe una serie de factores que hacen pensar que es difícil que los clásicos patrones de Mary Ainsworth en la infancia se mantengan en una dinámica de continuidad y estabilidad a través del ciclo vital. Dentro de los principales factores se encuentran los procesos de maduración neurológica y mental, por una parte, y en los contextos limitados en los que el infante funciona, por otra parte. Es decir, que un infante de 12 meses elabora la serie de patrones de apego ya analizados, porque de acuerdo a su inmadurez neurológica, psicológica y contextual constituye lo que puede hacer. Su falta de integración cortical, su limitada capacidad para usar el lenguaje, su incapacidad de engañar a los otros y disfrazar sus propios estados afectivos, reflejan los tipos de conductas propias de los estilos A-B-C-D elaborados por Ainsworth y Main en la infancia. Debido a la gran diferencia que muestran los infantes, preescolares, escolares y adolescentes (y adultos), Crittenden se pregunta si en el fondo queda algo de los patrones en la infancia quepermanece en las edades posteriores.Por lo tanto, para ella los estilos de apego sufren un proceso constante de desarrollo de acuerdo a una serie de factores que deben considerarse a la hora de proporcionar una imagen completa del desarrollo del apego. Los factores que explicita incluyen los madurativos, sociales, neurobiológicos, cognitivos, azarosos y contextuales. Adoptar esta perspectiva implica de un modo inevitable que se debe explorar el mundo conceptual y teórico más allá de la Teoría del Apego, y eso es lo que Crittenden hace al incorporar la teoría evolutiva, del aprendizaje, Piagetana, Vygotskiana, la del procesamiento de la información, teoría sobre el afecto y la teoría de la complejidad. B. LA ESTRUCTURA BÁSICA DEL MODELO

Debido a todo lo anteriormente dicho, se desprende que la estructura conceptual del modelo está basada en el desarrollo de los estilos de apego, de acuerdo con todos los factores ya mencionados. Por esta razón es que su articulación tendrá un hilo argumentativo de acuerdo al desarrollo de estos estilos en la infancia, edad preescolar y escolar, y adolescencia.

157

158

FELIPE LECANNELIER

a. La infancia La reformulación básica del modelo de Crittenden (1995, 1997, 2002b, 2005) considera que los estilos de apego tienden a diferenciarse de acuerdo con un uso diferencial de la mente para protegerse del peligro y la desprotección, en base a: (1) la fuente de información, es decir, si los seres humanos usan sus cogniciones o sus afectos para funcionar, y (2) el grado de integración de la información, es decir cuán integradas se encuentran estas dos fuentes para adaptarse a las circunstancias reales y vinculares. Utilizando la teoría de MacLean sobre el cerebro tripartito (Triune Brain) que plantea que en la evolución del cerebro de los mamíferos diversas estructuras van desarrollándose al posibilitar grados más complejos de adaptación, ella propone que el cuidador tiende a interactuar y reaccionar con estos 3 cerebros en el periodo de la infancia. El primer cerebro permite la conducta refleja unida a funciones vitales (tallo cerebral), el segundo cerebro o cerebro medio (reptiliano) posibilita un tipo de aprendizaje basado en asociaciones de experiencias, y el tercer cerebro genera la información afectiva que informa al organismo de condiciones de bienestar y peligro (sistema límbico). La corteza tiende a integrar estos cerebros para aumentar la flexibilidad y adaptabilidad del organismo. Los infantes al nacer poseen los tres primeros cerebros (la corteza se desarrolla con la maduración), tres diferentes de información, y por ende, con 3 fuentes en donde loscon padres tienden a tipos reaccionar. Lo más importante de esto, es que el modo como los padres reaccionan frente a esta información (refleja, asociativa y afectiva) determina el patrón de predictibilidad temporal que los niños desarrollarán hacia conductas y reacciones futuras. Este aspecto del uso de diversos tipos de información para predecir el futuro (y por ende, saber cómo comportarse en diversas situaciones) es imprescindible para comprender no solo la reformulación que hace de los estilos de apego, sino también del modo como la mente tiende a adaptarse al peligro. En los estilos seguros, los padres reaccionan y actúan frente a estos tipos de información de un modo predecible y protector, de modo que el niño aprende a predecir el futuro de un modo también confiable y predecible. Es decir, que los niñosa seguros saben usar los afectos las cogniciones interactuar predecir sus padres, y del mismo modo, ypueden anticipar depara un modo seguroy y protector sus reacciones. Esto no significa que los padres de infantes con apego


seguro no expresen emociones negativas, sino que lo hacen de un modo directo y predecible. Cuando los padres tienden a castigar (y por ende inhibir) cualquier señal afectiva que los bebés expresen hacia ellos, se produce un patrón evitante. La interferencia de los afectos del niño se puede producir por indiferencia, rechazo, castigo y/o maltrato. Entonces, cuando los infantes expresan algún tipo de afecto negativo (llorar por hambre, sentirse solo, etc.), o cuando desplieguen afectos positivos de intimidad y deseo de apego, los padres van a tender a inhibir esos afectos en el niño. Esto significa que ellos aprenden ya a temprana edad que es la inhibición de los afectos lo que predice la menor probabilidad de rechazo y/o indiferencia de sus cuidadores. Pero más aún, los padres de los niños con apego evitante tienden a mostrar un patrón confuso de expresión de afectos, en donde si los niños no se muestran muy afectivos con los padres (o ellos pueden extrañar al niño) ellos expresan un afecto positivo de cercanía e intimidad, pero que tiende a ser rápidamente inhibido (si el infante refuerza positivamente esta conducta, ya que a los padres les dificulta la cercanía y la intimidad). Esto confunde al niño con respecto a la interpretación clara y directa de las señales afectivas de los padres. Por lo tanto, por un lado estos niños aprenden a “predecir el futuro” (las reacciones de los padres) inhibiendo todo tipo de deseo de contacto y afecto negativo (saben usar sus cogniciones), pero por otro, experimentando mucha confusión sobre las señales afectivas de los padres (no saben usar el afecto). En el caso de los infantes con un estilo ambivalente en la infancia, los padres son directos en expresar sus señales afectivas a los niños, pero esta expresión es contradictoria, mostrando algunas veces un patrón de sobreprotección y cuidado hacia el niño, y en otras ocasiones, de poco cuidado e indiferencia. Esta inconsistencia en las reacciones de los padres genera un sentido de incertidumbre para predecir sus futuras reacciones (con las consiguientes emociones de rabia y ansiedad). Crittenden plantea que estos niños son sometidos a un programa de reforzamiento intermitente (variable), que tienden a mantener la probabilidad de la conducta siempre a tasas altas de frecuencia. Esto implica que estos niños con apego ambivalente muestran una alta frecuencia e intensidad de conductas de búsqueda, control y atención hacia la madre. Por ende, estos niños se ven imposibilitados para usar sus cogniciones para predecir la conducta ambivalente de los padres, sin embargo, en su experiencia asocian sus sensaciones de deseo de

159

160

FELIPE LECANNELIER

apego con rabia y ansiedad, siendo éstas enfocadas hacia la figura de apego. Esto implica que ya a los 9 meses estos infantes pueden ser irritables y controladores con sus padres. Por lo tanto, y de acuerdo con los dos aspectos basados en la fuente e integración de la información para predecir el futuro (relacionarse con los padres y protegerse del peligro), se puede concluir que ya al final de la infancia los niños seguros son competentes en lo afectivo y cognitivo (y su integración) al haber aprendido el valor predictivo y comunicativo de las señales entregadas por los padres; los niños evitantes son competentes en lo cognitivo pero no en lo afectivo, al haber aprendido a anticipar el rechazo de los padres (cognitivamente), pero sin poder usar ni interpretar correctamente las señales afectivas; y los niños ambivalentes son competentes en el uso de los afectos pero no de las cogniciones, al haber aprendido a usar laexageración de los afectos para estimular la conducta de atención de los padres, pero sin poder anticiparlos y predecirlos cognitivamente. Debido a que los contextos y habilidades del desarrollo cambian, se generan de un modo inevitable algunos dilemas evolutivos que los niños deben enfrentar: Los niños con apego seguro y evitante tienden a idealizar a sus padres (tanto positiva como negativamente) no permitiendo una representación más integrada de los mismos. Los niños con apego evitante han encontrado un modo de disminuir la probabilidad de castigo, pero no han desarrollado todavía una estrategia para estimular el cariño y el apego de los padres. Por último, los niños con apego ambivalente no han encontrado una estrategia relativamente efectiva para predecir y controlar la relación con los cuidadores. Cada uno de estos dilemas se encuentra a la espera de ser relativamente resuelto gracias a una mayor maduración biológica, cognitiva y social durante el periodo preescolar. b. El periodo preescolar Este periodo permite aumentar de complejidad, predicción y control la relación afectiva con los cuidadores. Idealmente, cada etapa del desarrollo permite una mayor integración (y por sofisticación y flexibilidad) de las conductas y procesos mentales. Uno deende, los resultados de esto es lo que Crittenden


llama “conducta coercitiva” (que también se ha traducido como “conducta encantadora”) (Crittenden, 1992b). La descripción de la conducta coercitiva surge de los estudios etológicos de jerarquía social y protección frente a depredadores. Esta es la típica conducta que despliega un animal que se encuentra en peligro de ser atacado por otro animal que tiene mayores probabilidades de ganar en el ataque. Entonces, se trata de un tipo de conducta que en situaciones de peligro genera la doble función de desarmar la agresión del otro (mientras se reconoce su mayor jerarquía) mientras se busca algún tipo de “simpatía” o protección. Ejemplos de esto en los niños son agachar la cabeza, mostrar una expresión de desamparo y tristeza, realizar una pseudo-conducta de complacencia, etc. La conducta coercitiva puede ser muy efectiva en el sentido de que no solo salva de posibles ataques y muertes, sino que también tiende a reestablecer un cierto grado de jerarquía social (al mostrar no solo sumisión completa sino también simpatía). Aunque esta conducta posee grados altos de adaptabilidad, la emoción concomitante del que la realiza es de miedo y rabia (al reconocer la sumisión frente al otro). ¿Qué relación tiene esa conducta con una mayor integración de estrategias vinculares en el niño? Sirve a la misma función que a los otros animales. Ya a fines del primer año y de un modo más integrado a fines del segundo año, los niños poseen las capacidades madurativas para utilizar esta conducta, permitiéndoles desarmar la rabia y agresividad de los padres, y a su vez, generar algún tipo de afecto y protección. Pero más aún, el uso diferencial de este tipo de conducta es lo que permite distinguir cómo los patrones de apego se van diferenciando con la emergencia de nuevas integraciones corticales. –Tipo C: La conducta coercitiva es la estrategia principal de los niños ambivalentes, debido al hecho de que su uso es lo que permite resolver el dilema anteriormente expuesto. Es decir, que el niño aprende a alternar entre rabia y miedo como un modo de ganar control sobre la impredictibilidad de la conducta de los padres. Si el niño desea la atención de ellos en caso de que éstos no se la den, entonces despliega una serie de conductas de control que poseen como emoción base la rabia (demandar cosas, gritar, patalear, amenazar, desplegar conductas de riesgo, etc.).aFrente a esto,del losniño, padreslotienen dos alternativas: por un lado, pueden hacer caso la petición que implica inevitablemente un refuerzo positivo de su exageración afectiva, y por el otro, enojarse con el

161

162

FELIPE LECANNELIER

niño. En el primer caso, el niño va a volver a realizar ese tipo de conductas, ya que han sido reforzadas positivamente (aunque intermitentemente debido a la ambivalencia de los padres). En el segundo caso, el niño puede realizar una conducta coercitiva para detener la rabia de los padres, y a su vez, estimular simpatía y protección. Una vez que el enojo del cuidador ha sido neutralizado, el niño puede volver a expresar su rabia, y así empezar una escalada de control y desamparo fingido con los padres. Por ende, el uso de esta estrategia posibilita obtener un control relativamente predecible sobre los padres al maximizar su atención (a través de la exageración de la rabia) y reducir la probabilidad de daño (a través del despliegue de una conducta “encantadora”). Puesto de un modo más simple, a través del uso de la conducta coercitiva el niño se asegura no solo que de uno u otro modo el cuidador le prestará atención (disminuyendo la falta de predictibilidad), sino que tiende a evitar el castigo y solicitar el cariño. Desde el punto de vista de los padres, la sensación de ser victimizado con esta estrategia, junto a la frustración que se experimenta cuando ésta se hace crónica (algo típico en los niños ambivalentes) tiende a resolverse a través del uso del engaño, la amenaza, la entrega de información ambigua y el soborno. Esto implica que los padres tienden a utilizarsu superioridad cognitiva y mentalizadora para neutralizar la conducta coercitiva (es decir, que el engaño y la astucia les permiten a los padres controlar (temporalmente) las rabietas y amenazas). Al igual que lo que ocurre con los niños con trastorno de conducta y/o violentos en general, los niños ambivalentes aprenden de esta estrategia parental que las cogniciones y la información verbal no son predictores confiables de la conducta de los padres (es decir, que no se puede confiar o más se debe dudar de lo que los padres dicen y prometen). Es más, esto les confirma que es solo la expresión exagerada de determinadas emociones negativas (tales como la rabia y la frustración) las que tienden a modificar la conducta de los padres hacia el niño (pero no las explicaciones y razones que ellos suelen dar). Es muy probable que la información engañosa que los padres le entregan para neutralizar la conducta coercitiva de los niños, incida posteriormente en el propio uso engañoso y manipulador de éstos en la edad escolar (lo que se ha tendido a llamar “Teoría de la Mente Maligna”) (Lecannelier, 2004b). Sumado a esto, el hecho de que la conducta coercitiva tienda efectivamente a modificar la conducta de los padres, genera que los niños tiendan a atribuir a ellos la responsabilidad de sus estados afectivos (desarrollando una tendencia hacia el locus de control externo, y por


163

ende, la incapacidad de desarrollar unsentido de agenciamiento y responsabilidad personal de los propios estados mentales). Para Crittenden, todo niño ambivalente posee la organización emocional y conductual dicotómica de alternar entre rabia/punición y miedo/desamparo. Sin embargo, dependiendo de la evaluación que el infante hace del cuidador, y de una determinada predisposición hacia uno de los dos polos, se puede subdividir el estilo ambivalente en dos subtipos. Así, los niños que tienden más hacia el polo de la rabia/punición se denominan “amenazadores” (C1), y si tienden hacia el polo del miedo/desamparo se les llama “desarmantes” (o “desamparados”) (C2). Si la estrategia coercitiva no resulta, los niños tienden a acudir a conductas más extremas para lograr el control y predictibilidad de los padres, convirtiéndose en agresivos (C3) o desamparado fingido (C4). Los niños C3 utilizan conductas de provocación, extrema demanda, amenaza y agresión para lograr la atención predecible de los cuidadores. Los niños C4 usan la manifestación de vulnerabilidad y desamparo aparente, y la incapacidad de protegerse y regular cualquier peligro o amenaza. Es importante mencionar que si los niños C1 exageran su patrón de amenaza y agresividad, se convierten en C3. Lo mismo ocurre en el caso de transformar una estrategia C2 a una C4. –Tipo B: Es necesario entender que como todos los padres son de un modo u otro inconsistentes, todos los niños tienden a usar estrategias coercitivas. Diversas investigaciones han mostrado que la diferencia en la edad preescolar de los niños seguros radica en dos cosas (Crittenden, 1992b): (1) Por un lado, los padres son más consistentes en su conducta y expresión emocional (es decir, no tienden a engañar a los niños); (2) por el otro, los padres de niños con apego seguro se comunican de un modo abierto con sus hijos, pueden llegar a consenso, y colaboran comunicativamente con ellos (es decir, toman en cuenta sus necesidades y procesos). –Tipo A: El desafío de los niños evitantes en la edad preescolar es, como ya se ha mencionado, lograr la atención positiva de los padres, mientras disminuyen la intrusión, o la indiferencia, o la hostilidad, dependiendo del caso. Es decir, que no existe un solo tipo de padres de niños evitantes, y por ende, la trayectoria maduracional del apego es diferente cada caso. A la categoría general de niños tipo evitante, Crittenden la llamaen“defensivos”.

164

FELIPE LECANNELIER

Cuando la madre (o alguno de los padres) es intrusiva el niño tiene que buscar un modo de no ser tan “evitante” con ella (ya que eso puede aumentar la instrusividad), y a su vez, poder relacionarse de una manera positiva. La solución a este dilema se realiza sobre la base de transformar la inhibición conductual (muy propia de los infantes evitantes evaluados en la situación extraña) por la inhibición afectiva. Esto da como resultado que estos niños aparecen muy inhibidos y formales, y su conducta es siempre muy correcta y educada (más similar a la conducta esperable de un adulto). Del mismo modo, la relación con los padres es adecuada y formal, basada en la aceptación de un sinnúmero de reglas cognitivas, que si se acatan, el castigo del apego es menor (por ejemplo, “no molestar al padre mientras trabaja”, o “no gritar cuando los padres duermen”). Este tipo de interacción formal y cognitiva le enseña al niño que si se siguen los procedimientos cognitivos, la relación de apego será más organizada, en cambio si se expresan afectos (negativos o relacionados al deseo de intimidad), el castigo será el evento resultante. Este es el tipo A1-2. Los niños de padres indiferentes y retraídos se ven enfrentados a un dilema mayor debido al hecho de que la indiferencia pone en peligro la sensación de seguridad vital. Para solucionar este problema, ellos desconectan sus propios afectos y falsifican un afecto positivo. Esto quiere decir que los niños tienden a “olvidarse” de sus propios afectos y necesidades para alegrar y tranquilizar a los padres, de modo que no sientan que es una carga cuidarlo. En casos extremos, ellos pueden cuidar a los padres (inversión de roles) para que se mantengan en cercanía física y emocional con él. La falsedad de las expresiones afectivas en estos niños se expresa de dos modos: primero, las expresiones son incompletas e incoherentes, generando lo que se llama una “alegría no contextual” (que en el fondo son expresiones de afectos positivos, pero sin relación con el contexto inmediato, por lo que la expresión aparece como bizarra y fingida); segundo, cuando los padres se acercan a los niños, estos últimos evitan el contacto y la proximidad. Ya a los dos años se observa una tendencia a la falta de intimidad. Crittenden llama a este tipo de apego “cuidador compulsivo” (A3). Cuando los padres son abiertamente hostiles, la estrategia de complacencia (A4) compulsiva tiende a ser más adaptativa (Crittenden & DiLalla, 1988). Estos niños también suelen negar su propia afectividad y necesidad, para corresponder cada acción y estado mental de acuerdo con lo que el cuidador espera de él.


Esto implica una constante hipervigilancia para anticipar los deseos y estados del cuidador, y así reducir su hostilidad. Debido a que la vida de estos niños consiste en poder satisfacer las expectativas de los padres, suelen ser hiperadaptados y centrados en los logros (pero no pudiendo distinguir la fuente emocional de la motivación al logro). Es esperable que los infantes complaciente-compulsivos tiendan a desarrollar una hipermentalización hacia la conducta de los otros, pero una hipomentalización hacia lospropios estados afectivos, generando sensaciones de vacío y desorientación intersubjetiva. –Tipo A/C: Aunque menos estudiado, este patrón surge de la observación de infantes que en la situación extraña tienden a desplegar conductas propias de los estilos C combinado por conductas de tipo A. Esto puede significar una mayor disociación de los modelos representacionales de apego en la infancia (aunque en edades posteriores puede ser signo de mayor flexibilidad y adaptabilidad). Para Cicchetti & Valentino (2006) esta categoría es en el fondo muy similar al estilo desorganizado propuesto por Main & Solomon. Por lo tanto, desde este punto de vista es evidenteque los patrones de apego no son estáticos, ya observándose cambios y reorganizaciones en la edad preescolar. Aquí es importante mencionar un punto que Patricia Crittenden recalca: los seres humanos tendemos siempre a buscar información que nos posibilite mantener la regularidad de nuestros procesos mentales (Crittenden, 1992b; Guidano, 1991), pero a su vez, la información contradictoria o discrepante posibilita el cambio y la reorganización. Los niños (y los adultos) experimentan ambos tipos de procesos, pavimentando trayectorias positivas hacia niveles mayores de organización (reorganización) o trayectorias negativas hacia niveles menores de organización (desorganización). Esta idea es importante tenerla en mente a la hora de comprender los posteriores desarrollos de los patrones de apego en la edad escolar y adolescente. c. El periodo escolar y la adolescencia La edad escolar cursa con un aumento de complejidad, no solo en términos cuantitativos sino que en base a la emergencia de nuevas habilidades mentales y situaciones sociales. Crittenden se apoya principalmente en el estudio de los sistemas de memoria para operacionalizar cómo se produce el cambio y reorganización de los estilos de apego en la edad escolar y adolescente

165

166

FELIPE LECANNELIER 30: En la (Crittenden, 1990). Brevemente, los sistemas de memoria son los siguientes infancia (primer año), la experiencia se organiza en base a la memoria procedural o implícita, que es un tipo de memoria no consciente de codificación de eventos emocionalmente salientes y organizados en patrones automáticos y tácitos de comportamiento; en la edad preescolar empiezan a desarrollarse los sistemas de memoria semántica y episódica. La memoria semántica (segundo año) codifica patrones de experiencias que permiten la anticipación de la experiencia (como la noción de guiones), lo que permite la secuencialización de los eventos externos (memoria de hechos). La memoria episódica (tercer año) codifica experiencias específicas en donde el sí-mismo se ve involucrado. Este es un tipo de memoria más bien autobiográfica que permite un “viaje temporal subjetivo”. Estos sistemas de memoria no solo regulan la conducta, sino que en la edad escolar se integran para procesar información más flexible y compleja. El uso diferenciado de estos tipos de memoria, permite en la edad escolar y adolescencia, comprender las trayectorias de los estilos deapego ya mencionados. Así se puede analizar lamayor o menor integración (y por ende, la mayor preponderancia) de estas memorias, de acuerdo con los estilos de apego31. –Tipo B : Los escolares y adolescentes seguros tienen un alto nivel de integración de los diversos sistemas de memoria. Esto no implica que no 32, sino que experimenten discrepancias entre la memoria episódica y la semántica cuando esto ocurre el individuo es capaz de reorganizar esas disonancias para aumentar su capacidad de procesamiento del mundo y del sí-mismo. Cuando las discrepancias se resuelven, el individuo amplía y flexibiliza su modo de procesar la realidad, generando a su vez conductas más adaptativas y adaptadas a variadas situaciones. 30 31

32

En el capítulo dedicado a la teoría de Daniel Stern se explicitaron de un modo resumido estos sistemas de memoria (en la primera parte de este libro (Lecannelier, 2006). El análisis de los tipos de memoria en los patrones de apego cobra relevancia cuando se repasan las evidencias que arrojan los métodos de evaluación narrativos del apego (CAI y AAI). En ese sentido, la comprensión de los modos narrativos de los estilos de apego se comprenden e integran cuando se incorpora la noción de sistemas de memoria. Para mayor clarificación, se puede ejemplificar una discrepancia entre estos dos tipos de memoria del siguiente modo: Una persona puede tener recuerdos de eventos externos en donde se encontraba siempre solo, pero tener una memoria autobiográfica de ser una persona muy sociable. En este ejemplo, se produce una discrepancia entre los dos sistemas de memoria que necesita ser resuelta, ampliando la memoria episódica de modo que sea más consistente con los recuerdos semánticos (“por ejemplo, mi soledad temprana me hace pensar en tener que ser una persona sociable”). Como se verá, esto no siempre sucede.


–Tipo A: Los estilos defensivos suelen tener modelos semánticos idealizados que se contradicen con los recuerdos episódicos. Si se recuerda la escala de idealización de los estilos evitantes/restringidos en la Entrevista de Apego de Niños, esto queda mejor clarificado. En ese caso, se produce una memoria semántica idealizada de los padres, pero que no concuerdan con la falta de episodios y experiencias afectivas que fundamenten esa idealización (o cuando los episodios tienden a ser contrarios a la memoria semántica). Este patrón de sobredesarrollo de los modelos semánticos que no pueden encontrar su correspondencia con los episodios, es propio de los escolares evitantes. Sus escenas poseen eventos cargados de soledad y abandono, en cambio su memoria semántica posee una sentido de autoconfianza compulsiva. Pero a su vez, los evitantes solo tienen acceso a esta última y niegan la primera. Del mismo modo, debido a que este patrón tiende a defenderse de los afectos (privilegiando las cogniciones) la oportunidad de revisar esos modelos semánticos con exper iencias afectivas y episódicas se hace una tarea difícil de lograr. En el periodo escolar, los sujetos defensivos tienden a no ser detectados. Algunos son niños solitarios, y otros son niños que tienden constantemente a complacer y agradar a los profesores (quienes más suelen preocuparse de los niños disruptivos y/o agresivos). Los estilos complacientes compulsivos pertenecen a esta última categoría, en donde constantemente complacen a los adultos, pero en ausencia de ellos pueden expresar su rabia (y ser matonesbullying ( ), por ejemplo). Muchos de los niños evitantes, son perfeccionistas, exitosos, trabajadores y excesivamente complacientes con el mundo adulto. Justamente, debido a su constante “perfeccionismo”, a los adultos les es muy difícil poder ver en ellos algún tipo de problema o trastorno psicológico y como suelen ser vistos como niños “que no necesitan ayuda”, permanecen más aislados todavía. Si para el coercitivo (C), el periodo escolar es el momento que presen ta mayores desafíos y problemas (debido a sus problemas de conducta), la adolescencia es el periodo conflictivo por esencia para los defendidos. Esto dado que se espera que los adolescentes empiecen a formar relaciones de pares y románticas mas íntimas y estrechas. Pero debido al hecho de que a los patrones A les es muy dificultoso desarrollar este tipo de relaciones, utilizan una serie de estrategias para distraer la necesidad de involucramiento afectivo y profundo con los otros.

167

168

FELIPE LECANNELIER

Algunos se convierten en Solitarios Crónicos. Bajo la reglade la “autoconfianza compulsiva”, tienden a vivir aislados y solos (A6). Les cuesta mucho tener pareja, y si las han tenido solo serán unas pocas en su vida. Otros serán Promiscuos Compulsivos (A5). Estos jóvenes usan la conducta sexual promiscua para enmascarar sus problemasde intimidad. Tienen intimidad física,pero permanecen afectiva y psicológicamente distantes y desconectados. Otros tienden a ser Perfeccionistas. Distraer sus necesidades de intimidad e inhabilidad para la misma, centrándose en una actividad de un modo compulsivo. Este es el caso de muchos deportistas perfectos o estudiantes sobresalientes. A pesar de que estos jóvenes son famosos y alabados, para ellos esto no les proporciona verdadera satisfacción. Los que son excesivamente perfeccionistas pueden llegar hasta el suicidio, dada la desconexión crónica de sus sentimientos de soledad, vergüenza y fracaso afectivo. –Tipo C: Lo contrario ocurre en el caso de los patrones ambivalentes (o coercitivos como los llama Crittenden). Este patrón tiende a mostrar una excesiva preponderancia hacia el procesamiento episódico y falta de confianza en la memoria semántica. Debido al hecho de que los estilos coercitivos desconfían de las reglas cognitivas (ya que han sido históricamente confusas y engañosas), se utiliza más bien una lógica basada en cómo han ocurrido los eventos en el pasado, más que en reglas cognitivas generales. Por la misma razón, se considera que estos estilos no han resuelto su historia de apego, o mejor dicho no han podido integrar en una memoria autobiográfica sus experiencias ambivalentes de rabia (memoria procedural y episódica). Estos niños en la edad escolar adoptan una actitud manipuladora y engañosa con el resto, debido al hecho de que han aprendido a usar las cogniciones para engañar y controlar a los otros (como ocurre en el caso de los niños violentos/ astutos en el contexto escolar). Del mismo modo, suelen no ser conscientes ni tomar responsabilidad de lo que hacen, ya que han desarrollado una actitud cognitiva de responsabilizar a los otros de su conducta. De un modo más específico, el niño coercitivo que posee como polo predominante la amenaza y la agresividad presentando problemas de conducta, y dado su uso ineficaz de las cogniciones, sobrementaliza todo en el sentido de volverse paranoico y con tendencia a culpa r a todo el mundo. Estas personas pueden llegar a ser muy peligrosas, chantajistas, estafadores, engañadores, o delincuentes violentos que culpan a la sociedad


de sus males (C5-6). Estos niños pueden generar alianzas, grupos, son celosos, controladores y demandantes. Así mismo, buscan la gratificación inmediata de lo que desean, y poseen poca autorregulación. También, realizan conductas de riesgo tendientes a vincular la atención de los demás, más el hecho de poseer cogniciones de grandiosidad y poca intencionalidad de sus hechos. Algunos escolares y adolescentes se obsesionan con la venganza (C5), y otros con el rescate y la victimización (C6), llegando en casos extremos a lo paranoide y la intimidación extrema al sentir desplegar una conducta traidora e intimidante por el miedo a que otros puedan estar tramando algo contra él (C7-8). Los estilos coercitivos que poseen el polo predominante más pasivo (desamparo y desarmante) suelen controlar a los otros a través de una actitud de desamparo que se traduce en enfermedades, intentos de suicidio, depresión, etc. Este tipo de niño puede ser más del tipo víctima de los niños violentos en la escuela, ya que se presentan con una actitud tímida y frágil (Olweus, 1993). Es interesante notar que en la edad escolar suelen ser los estilos coercitivos (más específicamente los del polo violento) los que tienden a consultar y ser derivados por los padres y profesores (debido a la frecuencia e intensidad de sus conductas y síntomas externalizantes). Los estilos evitantes, debido a su sobreadaptación, tienden a pasar desapercibidos. En la adolescencia, los coercitivos activos pueden escalarLas hacia conductas agresivas y peligrosas (incluyendo delincuencia y crímenes). acciones que tienden a vincular la atención de los otros se convierten en conductas amenazantes, junto con la creciente actitud de culpar a los otros y exigirles (muchas veces de modo violento) la retribución (venganza). En el caso de los adolescentes, la formación de pandillas puede llenar la necesidad de poseer la completa y predecible atención a su conducta (además de que la estructura relacional de las pandillas es, por esencia, coercitiva). Dada su tendencia a engañar, muchos adolescentes ya empiezan con conductas ilícitas, de engaño y seducción. Los coercitivos pasivos/desamparados se observan preferentemente en mujeres histéricas, con trastornos psicosomáticos o amenazas de suicidio que fuerzan al otro a quedarse con ellas. –Patrones A/C: Este tipo de patrón se refiere a individuos que mezclan estrategias correctivas con estrategias defendidas, de acuerdo a determinadas situaciones. Esta integración de patrones puede ser muy beneficiosa en el sentido

169

170

FELIPE LECANNELIER

de flexibilizar la adaptación, al poseer dos estrategias de regulación, más que una. –AC: Por último, Crittenden se refiere a los patrones AC (la ausencia de barra entre A y C indica que no existe integración de los patrones), tales como la psicopatía. En estos casos, los individuos desconfían tanto de la información afectiva como cognitiva. Para Crittenden, estos sujetos tienden a distorsionar completamente la realidad, no teniendo conciencia (o más bien una conciencia magnánima de su visión delirante del mundo). Por un lado, enmascaran la rabia y violencia a través de una actitud coercitiva-seductora, y por el otro, sus cogniciones distorsionarán la realidad a su antojo (por ejemplo, percibiendo una violación como un intento de salvar a la otra persona). Lo peligroso de esto es que a pesar de su distorsión aparecen como personas adaptadas y adecuadas. En términos generales, este es el modelo nuclear de Patricia Crittenden sobre el desarrollo de los patrones de apego a través del ciclo vital, adoptando una perspectiva madurativa y dinámica. Todo modelo teórico que se precie de ser coherente y exitoso debe ser capaz de explicar de un modo más completo (y a veces alternativo) una serie de fenómenos auxiliares que se incluyan dentro de los objetivos programáticos del mismo. En ese sentido, el modelo de Crittenden puede ser utilizado para comprender determinados trastornos y problemas psicosociales (tales como el maltrato, el abuso de sustancias, la depresión, o el trauma). La siguiente sección estará destinada a revisar brevemente alguna de esas aplicaciones33. C. LAS APLICACIONES CLÍNICAS DEL MODELO

Antes de todo, es imprescindible remarcar que el enfoque de Crittenden sobre la psicopatología no es un “enfoque reduccionista orientado al apego”. A estas alturas del desarrollo del programa deinvestigación, la evidencia ha mostrado que “no todo es apego”, sino que las relaciones vinculares tempranas se constituyen como condición necesaria pero no suficiente, para comprender el desarrollo humano y la salud mental. Factores como el temperamento, la inteligencia, las capacidades de autoorganización, factores situacionales y culturales, y la suerte (el azar) son muy importantes a la hora de tratar de comprender un determinado 33

Por motivos de extensión, solo se articularán las ideas srcinales de Crittenden sobre cada uno de estos trastornos, evitando dar un resumen actualizado sobre la evidencia del tema.


trastorno. El otro principio organizador de la concepción madurativa-dinámica de esta investigadora sobre los fenómenos clínicos, radica en el hecho de que las personas hacen lo que hacen para proteger a los demás y a sí mismo del peligro, desde su propia coherencia mental. Esto significa que lo que para un observador puede constituirse en una conducta aberrante y patológica, desde el punto de vista del individuo que la realiza es un modo coherente de adaptarse. Por último, es importante remarcar que para Crittenden “la teoría del apego es una teoría sobre la protección del peligro” (Crittenden, 1999, p. 145). Para esta autora, el peligro es una constante de la vidahumana, y la supervivencia y vivencia humana están organizadas en base al desarrollo de estrategias para protegerse del peligro (no de la seguridad), las cuales organizan la mente humana. Esto será más evidente al profundizar sobre determinados problemas psicosociales que se verá a continuación. a. Maltrato infantil Con el Modelo Dinámico-Maduracional a la mano, Crittenden (2002a) reformula y amplia su concepción del maltrato infantil. Se reafirma aún más la noción de que el maltrato es un proceso multicausal y multifactorial que se distribuye en un continuo, en donde cada vez es más claro, en elcaso de los padres maltratadores, que “ellos son nosotros”. Esto quiere decir que el maltrato no es un hecho aislado, poco frecuente y casual, sino que forma parte de las estrategias de adaptación frente al peligro que muchos padres utilizan. Esta visión obliga a adoptar un punto de vista más comprensivo (desde la experiencia y coherencia del que realiza la conducta) de los padres maltratadores, sin estigmatizarlos ni castigarlos de un modo prejuicioso. Pero más aún, se plantea que los padres abusadores se han desarrollado en contextos de peligro y abandono, y por ende, en la falta de regulación y protección de las emociones provocadas en estos contextos. Tal como ella lo plantea: “El abuso, en otras palabras, tiene algo que ver con el amor, la cólera y el miedo, en el proceso de la interacción humana, particularmente en la interacción familiar” (Crittenden, 2002a, p. 69). Es decir, que las personas que experimentaron situaciones de peligro y desamparo en su vida temprana, tienden a desregular ese miedo en la edad adulta transformándolo en rabia, y por ende, en conductas extremas de protección (conductas de maltrato). Esta es una reformulación muy interesante, ya que se sostiene que una gama amplia de maltratos ocurren como modo

171

172

FELIPE LECANNELIER

de los padres de “proteger” al niño de posibles peligros y alejamientos (como el miedo al alejamiento de la persona que maltrata a su pareja, por celos o por “independencia” de la otra persona). Entonces, el maltrato físico puede provenir de reacciones desmedidas (desorganizadas y desorganizantes) de padres hipersensibles al peligro de sus hijos, en donde el maltrato es un intento de extinguir la conducta de alejamiento o temeraria del hijo (por ejemplo, un padre que golpea y grita a su hijo porque cruza la calle sin la compañía de un adulto). En el caso de los niños mayores, el maltrato puede servir para “proteger” al niño de llevar una conducta irresponsable (por ejemplo, al faltar al colegio). Por lo tanto, para Crittenden, muchas situaciones de maltrato poseen la función de proteger al niño, aunque la solución sea más perjudicial que el daño. En el caso de los estilos de apego proporcionados por el modelo, la aplicación al maltrato puede ser la siguiente: –A: Los niños que han sufrido abusos severos y repetidos tienden a adoptar estrategias de complacencia compulsiva como un modo de reducir el daño y el peligro provocado por estos cuidadores. Esta estrategia incluye la adopción de conductas estereotipadas, un falso afecto positivo, la sobreinhibición de afectos y conductas vinculares, y una sobreobediencia a todas las reglas y órdenes de los padres. Todas estas son estrategias de autoprotección para defenderse del maltrato parental, y suelen ser efectivas solo si el abuso es predecible. –C: Cuando los padres tienden a ser impredeciblemente maltratadores, la conducta coercitiva parece ser la mejor estrategia, de modo que aunque puede aumentar la rabia de ellos, también aumenta la probabilidad de atención de los mismos. Tal como ya se ha mencionado, el niño coercitivo ha encontrado un modo de disminuir la impredecibilidad del padre, mientras puede aumentar la respuesta de cuidado, al alternar entre rabia y desamparo. La consecuencia negativa en el desarrollo y la salud mental radica en la formación de problemas externalizantes (agresividad, trastornos de conducta, trastornos oposicionistas desafiantes, etc.) que se generalizan como modos consistentes de interactuar con los otros. Por lo tanto, Crittenden adopta un punto de vista adaptativo/comprensivo para comprender maltrato. Todo individuo es son un sistema adaptado su contexto, en donde su el conducta y procesos mentales la expresión de laanecesidad de esa adaptación. El peligro constituye una de las principales fuentes de desarrollo


de las estrategias de adaptación (y en ese sentido, el sistema nervioso es un anticipador y procesador del peligro). Desde este punto de vista, una gama amplia de maltratos que realizan los padresse constituyen como estrategias de protección de los niños, como producto de condiciones adversas tempranas (hiperactivación del peligro y el abandono). Desde el punto de vista de los niños, su conducta y sintomatología son también expresión de estrategias para protegerse del daño de los padres, y/o como búsquedas de protección y atención de los otros. La adopción de esta mirada obliga a la aceptación comprensiva de este fenómeno, y, por sobre todo, a la explicación consistente y adaptativa de su existencia. b. El abuso de sustancias El abuso de sustancias desde un Modelo Dinámico-Maduracional es considerado también como una estrategia para resolver determinados problemas (Crittenden & Claussen, 2002). Las personas que tienden a abusar de sustancias poseen una serie de dificultades relacionadas con la regulación de las emociones y la conducta, impulsividad, dificultades temperamentales, y problemas de conducta. Sin embargo, existe un contexto vincular en donde, debido a diversos factores de riesgo (abuso de sustancias de los padres, traumas, conflictos parentales, indiferencia, etc.), los cuidadores carecen de habilidades para enseñar estos procesos de regulación en los niños. Entonces, en situaciones de estrés y ansiedad, y debido a la carencia de estrategias adecuadas de regulación, las personas suelen acudir al abuso de sustancias (como modo alternativo de resolver el estrés y la ansiedad). De acuerdo con los patrones de apego propuestos por el modelo, se plantea que el tipo C es más propenso a caer en abuso de sustancias: Tal como ya se ha mencionado, la impredictibilidad de la conducta parental unido al uso de estrategias coercitivas engañosas, violentas y manipuladoras, los hace muy vulnerables hacia el trastorno de conducta, la hiperactividad y la delincuencia, los cuales se constituyen ellos en factores predisponentes al abuso de sustancias. Los tipo A pueden ser menos propensos a este tipo de conductas, aunque quizás se usen como un modo de inhibir los afectos negativos y positivos. Los estilos solitarios pueden caer en el abuso del alcohol, pero de un modo que no dañe a los otros (abuso solitario del alcohol).

173

174

FELIPE LECANNELIER

Por ende, para Crittenden el abuso de sustancias se constituye en una estrategia de afrontamiento y regulación del estrés (peligro, emociones negativas, etc.,), o mejor dicho en un modo de resolver los problemas de la vida através de estrategias de autoprotección. Este tipo de conductas, sirven tanto a la regulación de los propios estados afectivos como a la regulación de las interacciones sociales. Sin embargo, estas estrategias tienden a fracasar en su intento de protección, ya que como consecuencia secundaria tienden a generar mayores problemas que los que se desea regular. c. El trauma Al igual que los fenómenos anteriormente descritos, el trauma es una estrategia de autoprotección frente al peligro, que se distribuye en un continuo (en relación a la intensidad, frecuencia y edad en que ocurre la amenaza) (Crittenden, 2002b). El lector se podrá dar cuenta de la preponderancia de Crittenden hacia concebir el apego y su desarrollo como un tema netamente referido al desarrollo de estrategias de autoprotección frente al peligro. Para ella, esa es la meta y propósito del apego (Crittenden, 2004). Del mismo modo, esto significa que los modos de procesamiento que permite el sistema nervioso, en el fondo, son modos de procesamiento para saber dónde y cuándo se espera el peligro. En este sentido, el sistema nervioso funciona de acuerdo con la información que posee del pasado para predecir la información del futuro. Tal como ella lo expresa: “La única información que tenemos es información sobre el pasado, mientras que la única información que necesitamos es información sobre el futuro” (Crittenden, 2004). En términos prácticos, esto implica que los seres humanos estamos siempre elaborando predicciones sobre el futuro (peligro), de acuerdo al pasado (peligro). Si la estrategia que se utiliza para prevenir el peligro futuro posee una relativa eficacia en la disminución de su ocurrencia futura, entonces es una estrategia relativamente efectiva. Un extremo del trauma (que puede ser la desesperanza) ocurre cuando la percepción de la efectividad de las estrategias de prevención del peligro es nula. Aunque se articuló brevemente los modos de procesamiento cerebral, es en la comprensión del trauma en donde cobra relevancia una mayor profundización de esta conceptualización: el primer cerebro es el más primitivo, ya que permite la conducta refleja (tallo cerebral). Este cerebro posibilita una respuesta completamente rápida y automática, aunque rígida y muchas veces desadaptativa


para la compleja vida humana. El segundo cerebro organiza la experiencia sensorial en patrones temporales que se asocian con mayor o menor probabilidad de ocurrencia (anticipar secuencial y sensorialmente el futuro de acuerdo con la información pasada). Este tipo de procesamiento es muy importante debido al hecho de que transforma la información sensorio-motora en cadenas de asociaciones temporal y causalmente ordenadas. En lo que respecta al peligro (y al trauma) este tipo de cerebro posibilita identificar cuando (secuencialización temporal) ocurre el peligro. Sin embargo, debido a que todavía las asociaciones que se producen son automáticas y preconscientes (a pesar de ser más sofisticadas que las respuestas reflejas) puede ocurrir que la predicción del peligro futuro sea errónea y hasta compulsiva. Esto es lo que ocurre en el caso de niños traumatizados en edades tempranas, en donde en edades posteriores siguen asociando compulsivamente la llegada de un peligro, aun cuando las señales presentes no lo indiquen. Entonces, se producen asociaciones causales sin modificación flexible de la conducta presente (el presente ya no es el pasado). Por ende, este cerebro si bien permite estrategias de autoprotección del peligro más flexibles y sofisticadas que la conducta refleja, todavía es automático y poco flexible. A este tipo de información, Crittenden la llama “información cognitiva”34. El tercer cerebro es el “sistema límbico” que transforma los estímulos en emociones, las cuales informan dónde está el peligro. El bienestar informa de estímulos positivos próximos, y la ansiedad informa de estímulos negativos alejados. El procesamiento emocional posibilita un tipo más elaborado de respuesta de autoprotección frente al peligro (debido a que la gama de emociones informan de lo positivo o negativo de una determinada situación). El procesamiento límbico permite un tipo de vía rápida para protegerse del peligro, que anula un proceso mas consciente y flexible, pero que en condiciones de daño de alta intensidad puede hacer la diferencia entre sobrevivir o no. Este sistema posee la habilidad de reorganizar el organismo para escapar o enfrentar el peligro. Las situaciones traumáticas que ocurren en periodos tempranos de la vida se procesan bajo esta vía, debido a factores madurativos (del sistema nervioso) y evolutivos (mayor rapidez de reacción). Sin embargo, a mayor intensidad del estímulo amenazante, mayor procesamiento preconsciente y afectivo de la información, y por ende, mayor rapidez y automaticidad de reacción. Este tipo de defensa frente al peligro puede ser muy adaptativa en la 34

Información cognitiva no se refiere a información mental, representacional o intelectual, sino que información ordenada secuencial y causalmente.

175

176

FELIPE LECANNELIER

situación srcinal (por ejemplo, escapar de una agresión), pero debido a que el procesamiento es menos flexible y específico, en periodos posteriores puede conducir a una sobregeneralización del miedo y a reaccionar compulsivamente a eventos como si se reactivara el trauma, cuando en verdad la situación ya no es peligrosa. En los niños, traumas de alta intensidad y/o cronicidad tienden a generar modos prototípicos de procesamiento emocional, que terminan incidiendo en trastornos internalizantes (ansiedad, depresión, etc.). De lo que se ha expresado hasta ahora, es claro que en determinadas circunstancias un modo de reacción automático y prerreflexivo es muy adaptativo (porque es rápido). Sin embargo, en otros momentos (fuera de peligro) la aplicación de ese modo automático en situaciones no peligrosas tiende a generar una reacción repetitiva, compulsiva y poco flexible, generando sintomatologías propias de los Trastornos por Estrés Post-Traumático. Por otra parte, el modo como estas reacciones pueden aprender a flexibilizarse y adaptarse a las situaciones presentes es a través del operar de la corteza prefrontal que coteja, compara e integra la información proveniente de los cerebros inferiores. La integración cortical permite un análisis y conciencia de las reacciones, proporcionando un procesamiento más lento (más analítico), pero más específico y adaptado a las situaciones presentes. Claramente, el criterio de si se utiliza ese tipo de procesamiento cortical o algún procesamiento más automático depende de la intensidad, frecuencia y edad (momento madurativo) en donde se produce la amenaza. En ese sentido, si el peligro no es intenso, no es necesaria una respuesta rápida y automática, y por ende, la información puede ser sometida a análisis y evaluación cortical. Del mismo modo, si la amenaza es baja, la corteza puede reevaluar situaciones que en el pasado fueron peligrosas, pero que en el presente no suelen serlo (se corrige la información, planifican estrategias alternativas, se representan nuevos aspectos de la realidad y/o el sí mismo, etc.). En conclusión, el cerebro genera una representación presente de la realidad y del sí-mismo, de acuerdo con experiencias pasadas y en base a la anticipación del futuro. El motor de la organización de esta complejidad cerebral es la constante búsqueda de la protección frente al peligro y lanecesidad de reproducción. Frente a la amenaza, el organismo busca y coteja la mejor estrategia de autoprotección, de acuerdo con una serie de factores. Es el operar de estos factores lo que determina si se desarrollarán una variedad de respuestas traumáticas distribuidas en un continuo (que se describirá posteriormente).


Crittenden lo expresa de un modo más acertado: “La perspectiva dinámico-madurativa ofrecida aquí sugiere que el peligro no es el punto central en el trauma. El peligro ha estado siempre y estará siempre con nosotros. De hecho, nos hemos preparado para el peligro y nuestro funcionamiento refleja el desarrollo de estrategias para afrontarlo. La cuestión es aprender a utilizar nuestras mentes para discernir la realidad acertadamente y construir respuestas variadas y adaptadas a las condiciones peligrosas. El poder de la mente es crear organizaciones sofisticadas, complejas y adaptativas de la conducta que promuevan la protección y lareproducción bajo condiciones variadas”(Crittenden, 2002b, p. 185).

En relación a los estilos de apego propuestos por el Modelo DinámicoMaduracional, Crittenden plantea que los estilos A y A/C tienden a experimentar más abuso y abandono que los estilos C. Esto genera una mayor rigidez, inhibición y compulsión de los niños A, frente a una mayor toma de riesgo y externalización en los niños C. Sin embargo, en la edad preescolar y escolar, los niños coercitivos, debido a su conducta amenazante y demandante, pueden generar mayor rabia y agresividad de los padres (pierden la paciencia con la conducta coercitiva constante). Del mismo modo, debido a que los niños C tienden a desplegar conductas de riesgo (para llamar la atención de los padres), pueden verse envueltos en mayores situaciones de peligro (como por ejemplo, accidentes). Por otra parte, aquellos niños más propensos hacia el polo de la indefensión y el desamparo, suelen también verse envueltos en situaciones de victimización con los pares (lo que coincide con el perfil psicológico de la víctima del maltrato escolar o bullying (Olweus, 1993), y con los padres u otros adultos. Crittenden plantea que, en algunos casos, la conducta de indefensión para provocar cuidados y atención (conducta más bien seductora) puede conducir al abuso sexual. En la edad preescolar y escolar, los niños A, debido a la utilización de la complacencia compulsiva, la inhibición de los afectos y la adopción de falsos afectos positivos, pueden disminuir la ocurrencia de peligro (especialme nte de parte de los padres), aunque a costa de distorsionar las cogniciones y negar el propio afecto. Lo importante a destacar es que debido al hecho de que el peligro es una parte esencial de la vida humana, cada persona debe desarrollar diversas estrategias para protegerse del mismo (y disminuir la probabilidad de su ocurrencia). Los padres enseñan a los niños diversas formas de usar la mente y la conducta para protegerse del peligro de acuerdo con las condiciones en las que se han desarrollado. Los estilos seguros tienden a vivir en un mundo relativamente

177

178

FELIPE LECANNELIER

predecible y libre de peligro, los estilos C deben protegerse de la inconsistencia e impredictibilidad a través del uso de conductas coercitivas y la desconfianza de las cogniciones en desmedro de un uso exagerado de los afectos, y los estilos A deben protegerse del peligro haciéndose responsables de la conducta de los otros a través de la adopción de una estrategia de complacencia, falso afecto e inhibición, desconfiando de los afectos en desmedro de una distorsión de las cogniciones. Cada patrón posee sus ventajas y desventajas, de acuerdo al tipo de ambiente de adaptación en el que la persona se ha desarrollado. En un ambiente de constante peligro y amenaza, la estrategia A puede ser más adaptativa; en un ambiente de peligro impredecible, la estrategia C parece ser la más adecuada, y en un ambiente seguro y afectivo, sería la estrategia B la mejor. El uso de estrategias descontextualizadas puede provocar trauma y desadaptación (la expresión segura y confiable de los afectos (patrón B) puede conducir a un alto nivel de maltrato en ambientes hostiles, por ejemplo). En ese sentido, se plantea que lo ideal sería poseer la propensión organizada al despliegue flexible de todas estas estrategias, dependiendo del contexto. d. Apego desorganizado Uno de los aspectos que llaman la atención en la propuesta de Crittenden es que ella no incluye al apego desorganizado en su modelo clasificatorio, solo utilizando como base el modelo tripartito de Ainsworth (A-B-C). En este sentido, ella debe ser de las pocas personas que en la actualidad no consideran este tipo de apego, presentando una reformulación interesante al respecto (Crittenden, 1999): La codificación del apego desorganizado en la infancia es dependiente de la presencia o ausencia de determinadas conductas que se enmarcan dentro de la desorganización (de acuerdo a los criterios propuestos por Main & Solomon, 1990). Crittenden, está en desacuerdo con esto, ya que plantea que la conducta debe de ser evaluada, primero, en términos de si existe una relación entre la conducta y el contexto interpersonal (la madre generalmente), y en segundo lugar, si la conducta aumenta o disminuye la seguridad del niño, de acuerdo con la conducta de la madre. Si se dan estas dos condiciones, la conducta no es desorganizada, sino todo el contrario, debido al hecho de que es contingente al contexto vincular y dado que aumenta la probabilidad de seguridad (bajo los rangos permitidos por la conducta de la madre). Por ejemplo, si la adopción de


una conducta controladora/punitiva en niños desorganizados tiende a disminuir el maltrato en los padres (o a generar mayor cuidado), entonces la conducta es organizada (sirve a los fines de adaptación al contexto) no desorganizada. Por lo tanto, lo que un observador puede distinguir (y codificar) como “desorganización” en un momento presente determinado, puede ser conceptualizado en términos longitudinales como una estrategia que tiende a disminuir el peligro de los padres (como por ejemplo, la estrategia de sobre-inhibición afectiva y complacencia de los estilos A, que reducen el maltrato y la intrusión parental). En este sentido, la conducta se debe analizar en términos de adaptación a través del tiempo, en base a la efectividad de reducir el peligro. Si por otra parte, un niño tiende a adoptar una conducta o estrategia rígidamente, la cual produce mas agresión de parte de los cuidadores, entonces esa conducta puede ser considerada desorganizada (como puede ser el caso de niños que tienden a desafiar a los padres altamente agresivos, provocando agresiones más intensas, hasta llegar a la hospitalizac ión o la muerte). Del mismo modo, ella presenta el ejemplo del congelamiento (criterio muy decidor de desorganización de acuerdo al sistema de Main y Solomon), argumentando que si los padres son extremadamente impredecibles y agresivos, congelarse momentáneamente puede ser una estrategia contingente y adaptativa, hasta saber lo que el cuidador hará en el momento siguiente. Por lo tanto, tal como lo postula Crittenden: “Desorganización, sin embargo, no debería ser definida en base a conductas específicas. En cambio, debería reflejar la incapacidad funcional de los niños para reducir el peligro de sus circunstancias. Es bastante claro que estos estados desorganizados existen en algunos niños, aunque se propone aquí que aparecen en un número mucho menor de los que ahora son clasificados como ‘desorganizados’… Así, pareciera ser que la ‘desorganización’ debería ser considerada una categoría provisoria que refleja o la desorganización del niño, o la incapacidad del investigador de discernir organización a la hora de hacer la codificación” (Crittenden, 1999, p. 160).

3. El estado actual del modelo En el presente, Crittenden sigue aportando nuevas reformulaciones a su modelo, complejizando aún más la perspectiva del procesamiento de la información, y adicionando nuevos modos de clasificar patrones de apego en poblaciones de alto riesgo (Crittenden, 2004, 2005).

179

180

FELIPE LECANNELIER

Una de las reformulaciones importantes se relaciona con la noción de representación parental, en el sentido de que ella propone el concepto de “representaciones disposicionales” (RD) como sustituto de los MIT (Modelos Internos de Trabajo). La razón de esto es que la idea de RD es más completa, ya que incluye la disposición a la acción. Es decir, la variedad de RD que los padres pueden desarrollar predispone a la expresión de diversas acciones que ellos realizan con sus hijos. Sin embargo, recalca que desde un punto de vista de un observador, estas acciones pueden ser consideradas como “malignas” o “abusivas”, pero desde el punto de vista de la persona que las realiza son acciones autoprotectoras comprensibles de acuerdo a la historia de la persona. Pero esta reformulación encierra una explicación más específica y compleja, sobre la base de propuestas anteriores35: Los infantes al nacer poseen la propensión a procesar el mundo en base a dos tipos de representaciones pre-verbales/implícitas: la representación o memoria procedural y la memoria de imágenes. La primera es del tipo de memoria que procesa el orden temporal de los eventos y por ende, la concatenación de los mismos bajo criterios causales (es lo que Crittenden llamaba “información cognitiva”, asentada en el cerebro reptiliano). Esta es la memoria que distingue el “cuándo” ocurre el peligro, al hacer predicciones futuras de su ocurrencia sobre la base de experiencias asociativas pasadas (aunque no siempre correctas). El segundo tipo de representación incluye ya unprocesamiento afectivo (sistema límbico) que genera estrategias conductuales (predisposición a la acción) para anticipar el peligro (informando de su locación, es decir el “dónde”). Esto Crittenden lo reformula como “memoria de imágenes”. Continuando con el desarrollo, en el segundo año de vida estos tipos de representaciones pre-verbales e implícitas se reorganizan en una memoria semántica que establece patrones de acción sobre cómo uno se debe de comportar en determinadas situaciones. Aquí, la información que era implícita por naturaleza se generaliza en categorías lingüísticas compartidas y aprendidas de los otros, para aumentar la flexibilidad e integración de los procesos mentales y conductuales. La memoria procedural se reorganiza en este tipo de información semántica (sobre criterios de cómo ser y comportarse), y la memoria de imágenes se reorganiza en lo que Crittenden llama “lenguaje connotativo” que implica un tipo más elaborado de procesamiento en base a narrativas e historias de uno mismo y los otros, en la edad preescolar y 35

Cabe recalcar que es una propuesta que viene a aclarar y especificar mejor lo articulado anteriormente; no es una nueva reformulación de su modelo.


escolar. Al final del tercer año todas las RD (memoria procedural, memoria de imágenes, memoria semántica y lenguaje connotativo) se integran en una memoria episódica que posibilita un ordenamiento y recuerdo de todos los eventos en episodios recordados (tanto el contexto como el sí-mismo envuelto en elcontexto). El modo como los padres conversan y preguntan al niño (si es un conversar solamente sobre hechos o sobre hechos y emociones) influye en la calidad del procesamiento nmemónico de la experiencia36. El último paso, ya más latente en la edad escolar (aunque Crittenden plantea que es un proceso presente desde el nacimiento) implica la integración cortical de todas las RDs. Este funcionamiento integrado permite generar una representación a cada momento de la experiencia del sí-mismo en un contexto particular. Este tipo de integración es un arma de doble filo, ya que por un lado permite una menor distorsión de la información (al considerar múltiples datos) y una mayor flexibilidad y adaptabilidad de la conducta de acuerdo al tipo de situación experimentada; pero, por otro lado, es un procesamiento más lento, más deliberado y consciente, por lo que en situaciones de alto riesgo puede provocar mayor daño (debido a que la respuesta adecuada es una reacción inmediata, no consciente y con poco análisis). Desde este punto de vista, la conceptualización de los estilos de apego propuestos por el Modelo Dinámico-Maduracional puede ser ampliada en lo siguiente: Tal como ya se ha mencionado, los tipos A tienden a organizar su conducta (y estrategias de autoprotección del peligro) sobre la base de información cognitiva procedural (ordenamiento asociativo y causal de eventos) y semántica de contingencias (información de cómo debe comportarseel individuo), descartando la importancia de todo tipo de información afectiva (memoria de imágenes y lenguaje connotativo). Esto implica que los estilos A tienden a confiar de un modo excesivo en las contingencias temporales (lo que ocurrió en el pasado me informa el futuro) y en reglas de cómo uno se debe comportar en determinadas situaciones, sin tomar en cuenta los afectos y los aspectos personales/afectivos y autobiográficos. En la medida en que se avanza en los subtipos (A1 hasta A78), la confianza en lo cognitivo y el desmedro en lo afectivo se acentúa hasta el punto de llegar a estrategias rígidas extremadamente compulsivas durante la 36

Ver la línea de investigaciónde Fivush y colaboradores, especialmente las últimas investigaciones en donde ha integrado la variable del apego (Fivush & Reese, 2005).

181

182

FELIPE LECANNELIER

mayor parte de la vida cotidiana. Así, las estrategias A1 a A2 tienden a confiar en la información asociativa temporal, pero pueden ser flexibles en reorganizar el procesamiento para adaptarse a las situaciones. Los estilos extremos (7-8) aplican de un modo rígido e inflexible una distorsión extrema de las cogniciones y los afectos (llegando hasta la despersonalización y psicosis). Los estilos C son todo el contrario: tienden a confiar predominantemente en lo afectivo (memoria de imágenes y lenguaje connotativo), pero desconfían de las asociaciones temporales y causales y las reglas de comportamiento, debido principalmente al hecho de que éstas no son buenos predictores de la conducta de los otros, y de que también tiende a ser información engañosa. Al igual que en el caso anterior, en la medida en que se avanza en los subtipos (C1 a C8), las estrategias se van rigidizando y el procesamiento de la información distorsionando (existe menos reflexión y capacidad de cambiar frente a las situaciones). Por lo tanto, y tal como lo plantea Crittenden, los estilos inseguros (A y C) tienden a hacer calzar el contexto a la información pasada (rigidez), en cambio los estilos seguros hacen calzar la información pasada al contexto presente (flexibilidad). Del mismo modo, mientras la percepción (o distorsión) del peligro sea mayor, más rápido, automático e implícito será el procesamiento de esta información (y más riesgosa y extrema será su solución). último, dede acuerdo lo presentado Crittenden ofrece unaPor clasificación formasainadecuadas de anteriormente, conducta parental, tomando en consideración su propio modelo, la evidencia empírica, y la experiencia clínica (Crittenden, 2005): (1) Tipo A: Padres que exageran la probabilidad del peligro de sus hijos, confiando en contingencias pasadas, y por ende, sobreprotegiéndolos (y a veces abusando físicamente de ellos) : Este caso se da cuando los padres maltratan físicamente al niño como un intento de protegerlo de determinados daños (y enseñarles conductas de protección). Para Crittenden, estos padres no tienen patologías mentales, sino que hanexperimentado situaciones tempranas de mucho miedo, peligro y/o negligencia que los hace sobredimensionar, sobreintepretar y sobrerreaccionar en situaciones potenciales de daño y peligro •

de sus hijos. Estoende, se puede darfísico en casos que viven en peligrosos, y por el abuso comodeunfamilias modo de proteger a loslugares niños de peligros más amenazantes, puede ser considerada una estrategia adaptativa.


•

•

37

El desarrollo de estos niños puede ser variable, desde la sobreadaptación (complacer y anticipar al cuidador) hasta la rabia y el miedo (que se transmite a los propios hijos). (2) Tipo C: Padres que pasan por alto la probabilidad del peligro de sus hijos, al fallar en predecir resultados positivos y tendiendo a responder sobre la base de sus sentimientos, y por ende, desprotegiéndolos (y hasta siendo negligentes): Estos cuidadores tienden a la negligencia al ser incapaces de poder distinguir y prevenir el peligro en el ambiente (a excepción de peligros muy extremos). Debido a que estos cuidadores tienden a vivir en ambientes de crisis (ambientes con múltiples problemas en diversos niveles) los padres tienden fácilmente a desfocalizarse de todo, no pudiendo centrar y resolver un problema a la vez. La consecuencia de esto es que las reacciones de cuidado y protección para con los niños es casi siempre tardía (aunque pueden ser eficientes en algunas ocasiones). El desarrollo adaptativo de la conducta de los hijos consiste en la adopción de una estrategia coercitiva hipervigilante, con el objetivo de intensificar las señales que posibiliten que el cuidador se dé cuenta del estado de peligro del niño. (3) Tipo A: Padres que transforman los deseos de confort y protección en deseo sexual, y responden a las necesidades de los niños a través de conductas sexuales, y por ende, abusándolos sexualmente: esta categoría y la próxima se asemejan en el sentido de que lospadres ponen demasiada preocupación y atención en sus propios deseos de protección yseguridad, alterando la relación de apego con los niños. Por la misma razón, aquí ya se observan padres con tendencia a patologías psiquiátricas. El tipo 3-A consiste en cuidadores que tienden a transformar el deseo de seguridad por deseo sexual, confundiendo el cuidado parental con la relación sexual y sexualizadora hacia los niños. Crittenden plantea que estos cuidadores han experimentando situaciones tempranas extremas de soledad y abandono, en donde se trata de revertir esto a través de los hijos (los buscan para no sentirse solos y aislados). En un sentido de auto y heteroprotección, estos padres desean que sus hijos no estén solos ni desprotegidos (que no vivan lo que ellos vivieron), y por ende, asumen “empáticamente” su punto de vista (hacen lo que los niños quieren) repercutiendo en una actitud seductora y manipuladora exitosa37. Lo que parece paradójico desde este punto de vista, es que gran parte de las terapias para abusadores sexuales asumen que el desarrollo de la capacidad de empatía y de situarse en la

183

184

FELIPE LECANNELIER

•

•

Los niños que han experimentado abuso sexual se sienten confundidos y poseen dificultad para poder elaborar estrategias vinculares coherentes con los padres (debido a que si llaman su atención, esto puede ser interpretado como una invitación al contacto sexual por un lado; pero por el otro, el niño necesita de la protección del cuidador para sobrevivir). Crittenden sostiene que si el abuso es prolongado, se produce una especie de adaptación del niño al padre, aprendiendo a estar con él y obteniendo cosas a través de la seducción (como una víctima cómplice). El peligro puede ocurrir cuando esta conducta seductora se aplica a otras personas más peligrosas. (4) Tipo C: Padres que exageran la probabilidad de posibles peligros hacia sí mismo y se protegen a expensas de sus hijos (por ende, actuando de un modo psicológicamente negligente hacia ellos): Este es un tipo de cuidador muy similar al estilo pasivo de los desorganizados que propone Lyons-Ruth y Mary Main. Son cuidadores muy negligentes, muy pasivos, que tienden a imponer sus propias necesidades y afectos en relación a las de sus hijos. Aquí pueden incluirse padres con depresión, abuso de sustancias y trastornos de ansiedad graves. En términos vinculares, aquí se encuentran los padres que tienden a la inversión de roles (usan a loshijos de diversos modos para que los cuiden), ala triangulación del niño en problemas maritales, a la desorientación en el caso de padres extremadamente ansiosos, o a padres que asustan a los niños con reacciones extremas e impredecibles (por ejemplo, al estar bajo el efecto de abuso de sustancias). En general, a los hijos de estos padres les es muy difícil poder lograr la atención y el cuidado de ellos. Pueden adoptar estrategias de cuidado y complacencia, de coerción y rebeldía, pasividad y evitación. (5) Tipo A: Padres que malinterpretan fuerzas poderosas como amenazantes tanto para sí mismo como para sus hijos, y por ende tienden a responder con medidas protectivas irracionales: Este tipo de padres y el próximo ya caen en la categoría de trastornos psiquiátricos graves (con evidentes distorsiones del pensamiento y la representación de la realidad y del sí mismo). El tipo 5-A representa a aquellos cuidadores que distorsionan en extremo el peligro y su fuente, y no pueden identificar su naturaleza, srcen y realidad (lo que hace aún más dificultoso luchar contra el peligro). Debido a esta distorsión y perspectiva del otro es lo que podría conducir a una extinción o disminución de esta conducta (cuando lo que puede hacer es el reverso, es decir desarrollar aún más una herramienta que los abusadores usan para engañar y seducir a los otros).


miedo irracional, estos cuidadores adoptan estrategias extremas para cuidar a los niños del peligro. Pueden encerrarlos en subterráneos para protegerlos de ataques, pueden maltratarlos para enseñarles el dolor “para cuando el mal llegue…”, etc. El maltrato que generan debido a su naturaleza irracional e ilógica puede ser completamente impredecible y gratuita (sin que el niño haya hecho algo para merecerlo). Para Crittenden, muchos de estos padres poseen diagnósticos de trastornos severos de la personalidad, desordenes bipolares, esquizofrenia, y depresión mayor. Es importante notar que desde el punto de vista de estos cuidadores, ellos quieren a sus hijos, y hacen lo que hacen para cuidarlos y protegerlos. El desarrollo conductual y psicológico de estos niños está plagado de diversos tipos de síntomas y distorsiones cognitivas y afectivas, debido a la imposibilidad de desarrollar estrategias de protección predecibles y controlables. (6) Tipo C y Dp + DX(afecto negativo): Padres que malinterpretan a sus hijos como la fuente de la amenaza, y por ende, los atacan, abandonan, e incluso, asesinan: este último tipo, cae más bien enel terreno de la especulación debido principalmente a la falta de evidencia y estudios. Las distorsiones y delirios de los cuidadores identifican a la fuente del peligro en el propio niño, por lo que deben protegerse del daño que ellos les pueden provocar. Aquí caen todas aquellas conductas extremadamente aberrantes contra los niños, tales como abuso sádico, torturas, negligencia extrema, infanticidio y asesinato. En el caso de los niños, la imposibilidad de poder anticipar y comprender esta conducta los deja desamparados en la posibilidad de supervivencia. Finalizo la exposición del modelo de Crittenden con una cita que refleja su estilo: •

“Muchas de las ideas que he expresado aquí van más allá de la teoría del apego que es familiar para todos nosotros. ¿Me he desviado demasiado? ¿Cuánto deberíam os desviarnos de la base segura de Bowlby y Ainsworth? Quizás dependa de cuán seguros nos sentimos…” (Crittenden, 1995, p.55).

III. Apego, mentalización y desarrollo: El enf oque de Peter Fonagy La creciente especialización y producción del conocimiento hace cada vez más difícil (o mejor dicho, imposible) el nacimiento de “hombres renacentistas”

185

186

FELIPE LECANNELIER

que busquen integrar un acopio enorme de conocimiento proveniente de diversas áreas y enfoques. Para intentar ser ese tipo de personas en la actualidad, se requiere de una capacidad cognitiva y abstracta y una actitud profesional y personal muy especiales y únicas. El espectro casi inagotable de teorías, enfoques, datos y reflexiones que se generan en una sola área o disciplina, desesperanzan a cualquier persona que busque construir un marco conceptual y empírico integrado sobre un determinado fenómeno. Es más, desde esa perspectiva, la especialización y el dogmatismo parecen ser un lugar seguro e inevitable (pero ilusorio) desde donde desarrollar el conocimiento. Peter Fonagy, un psicólogo inglés, ha sido caracterizado por poseer estas cualidades renacentistas, al integrar, desde diversas áreas y enfoques, una teoría sobre el desarrollo del sí-mismo, junto a sus implicancias clínicas y terapéuticas. El profesor Peter Fonagy y su equipo de investigación en el University College London y el Anna Freud Centre han estado desarrollando un modelo teórico y empírico sobre la dinámica psicológica emergente del ser humano, basada en la integración de diversas teorías del desarrollo psicológico, tales como la teoría del apego, la teoría de la mente, los enfoques de la intersubjetividad, los enfoques sobre regulación emocional, las investigaciones en psicoterapia, neurociencia cognitiva y afectiva, genética, psicoanálisis y otros. El profesor Fonagy es psicólogo, psicoterapeuta infantil y de adultos. Su objetivo ha sido siempre buscar una constante integración entre la investigación y la clínica, entre la psicología infantil y la psicología adulta, entre la psicología y la neurobiología y entre un sinnúmero de enfoques actuales sobre diversos aspectos del desarrollo humano. Además de ser considerado uno de los psicoanalistas más importantes de los últimos años, es incluido dentro de los principales investigadores dentro de la teoría del apego, y sus estudios sobre efectividad terapéutica en el tratamiento psicoanalítico en niños y adultos han sido pioneros dentro de esta disciplina. Por último, sus últimas reformulaciones a lacomprensión de los Desórdenes de Personalidad Limítrofe a través de su Terapia Basada en la Mentalización, darán mucho que hablar en los próximos años. En el contexto actual de la psicología (chilena, sudamericana y mundial) en donde los criterios de validación de las teorías y los enfoques siguen operando bajo lógicas subjetivistas y de autoridad, en donde los enfoques parecen estar más bien delimitados por fronteras políticas e ideológicas, las prácticas integracionistas tales como las


del Dr. Fonagy se constituyen como un duro golpe a aquellos investigadores y teóricos que pretenden que solo la autosuficiencia y aislamiento de las teorías podrá conducir a una sana práctica y actitud psicológica. Debido a la complejidad y diversidad de los aportes de Peter Fonagy, la estructura de la explicación de sus propuestas será la siguiente: en la primera parte se explicitarán los aspectos nucleares del modelo, relacionados al apego, la mentalización y el desarrollo del sí-mismo. En la segunda parte, se explicarán algunas consecuencias para la psicopatología, derivadas de lo expuesto durante la primera parte (a través de diversos trastornos y problemáticas tales como el maltrato, la violencia conyugal, y los trastornos de conducta). Por último, se desarrollarán los últimos aportes de Fonagy relacionados específicamente a la inclusión de la teoría del Biofeedback Social de Gyorgy Gergely, los aportes de la regulación emocional, de la neurociencia, y de la comprensión integral de los Trastornos de Personalidad Limítrofe (BPD) y su enfoque clínico (Terapia Basada en la Mentalización (MBT)38.

1. El núcleo del modelo: apego, teoría de la mente y desarrollo del símismo A. EL PROBLEMA A RESOLVER DENTRO DE LA TEORÍA DEL APEGO La ateoría nuclearenque ordena todo elEn enfoque del profesor Fonagy ygira en torno los avances teoría del apego. la actualidad, para Fonagy otros, el sistema de apego, concebido como un sistema evolutivo, no solo posee la finalidad de proteger a las crías frente a posibles peligros del ambiente (tal como lo expresó John Bowlby hace años), sino que es un sistema de regulación biosocial que equipa al individuo de las capacidades básicas para insertarse en el mundo psicológico y social, propio de los humanos (Fonagy & Target, 1997; Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002; Hofer, 1995; Polan & Hofer, 1999; Siegel, 1999; Thompson, 1994 y otros).

38

Se omitirán dos temas que el profesor Fonagy suele estudiar e investigar: uno son sus reflexiones sobre el estado actual del psicoanálisis (el lector puede consultar, Fonagy, 1996, 2003c, 2003d), y los estudios de efectividad terapéutica en diversas intervenciones psicoanalíticas (el lector puede consultar, Fonagy, Kachele, Krause, et al., 2002). Ambos temas no se relacionan directamente con el objetivo del presente libro, y no constituyen en sí mismos partes de la propuesta nuclear de Fonagy.

187

188

FELIPE LECANNELIER

Uno de los argumentos de mayor peso al interior de esta teoría, y que a su vez fundamenta el poderoso efecto que posee el vínculo de apego en el desarrollo y la salud mental del niño, radica en la continuidad de los patrones de apego. La persistencia de los estilos de apego durante toda la vida muestra que éstos se constituyen como estructuras organizadoras de la personalidad (Bowlby, 1988). Estudios longitudinales muestran una correspondencia del 68-75% entre las clasificaciones de apego en la infancia y las clasificaciones en la vida adulta (Sroufe et al., 2005; Weinfeld, Sroufe & Egeland, 2000; Weinfeld et al., 1999). Aunque los datos manifiestan una cierta consistencia sobre una cierta invariabilidad de los estilos de apego a través de todo el ciclo vital, existe otro aspecto de la continuidad que no ha arrojado resultados tan claros. Esto es lo que tiene que ver con lo que se llama la “transmisión intergeneracional del apego”. Este es un tema que no solo preocupa a los especialistas del tema sino que a todo padre y madre. ¿Qué y cómo se transmiten los rasgos psicológicos y sociales parentales a un hijo? ¿Si un padre ha desarrollado un apego inseguro con sus propios padres, es probable que también lo transmita a sus hijos? Con respecto a esas y otras preguntas relacionadas se sabe que padres seguros tienen 3 ó 4 veces más probabilidad de tener niños seguros (van Ijzendoorn, 1995). En este sentido, uno de los primeros aportes que realizó Fonagy y su equipo fue demostrar que la representación maternal del apego evaluada en el último trimestre de embarazo de la madre predecía la seguridad/inseguridad del apego con sus hijos al año de vida en el 75% de las veces (Fonagy, Steele, & Steele, 1991). Es decir, que aplicando la Entrevista de Apego de Adulto (AAI) a mujeres embarazadas para evaluar las representaciones de apego sobre sus propios padres, y evaluar el apego de los niños una vez nacidos (a través de la Situación Extraña (SE), se encontró que en el 75% de los casos existía coincidencia entre el tipo de apego que la madre tuvo con sus padres y el patrón de apego desarrollado con su hijo. El apego preocupado (ambivalente) fue el que menos encontró coincidencia. Entonces, el tipo de apego parece ser un proceso que en alguna medida tiende a transmitirse de generación en generación (madres que tuvieron un apego evitante con sus padres, tienen mayor probabilidad a desarrollar el mismo apego con sus hijos). El problema con los resultados sobre la continuidad/discontinuidad de los patrones de apego a través del ciclo vital y de la transmisión intergeneracional


del apego era que si bien demostraban una fuerte asociación entre historia de apego de los padres y el tipo de relación de apego con sus hijos, no respondía a la pregunta más específica de: ¿Cuáles son las características de una madre (o un cuidador) segura frente a una insegura? Bowlby (1980) y sus seguidores siempre habían argumentado que lo que diferenciaba un cuidador seguro de uno inseguro eran dos características principales: accesibilidad física y la sensibilidad hacia las necesidades del niño. Es decir, que las madres que habían desarrollado un vínculo autónomo, abierto emocionalmente, cálido y positivo con sus padres, transmitían esa seguridad vincular a través del desarrollo de una sensibilidad materna hacia sus hijos. Lo contrario ocurría con los estilos más inseguros. El problema que surgió al utilizar ese constructo para explicar el factor de transmisión del apego (y de, por ende, la diferencia entre padres seguros de inseguros) era que las medidas estándares para evaluar “seguridad del apego” de acuerdo a la sensibilidad materna no parecían dar cuenta (empíricamente hablando) de la fuerte asociación entre apego de los padres y apego con los bebés. Puesto de otro modo, el poder predictivo de la calidad del apego, utilizando este concepto, era muy débil (Goldsmith & Alansky, 1987). Una de las principales razones de esta falta de asociación y predicción era que el propio concepto que se utilizaba para dar cuenta de la transmisión de la calidad del apego (es decir, la “sensibilidad materna”) era muy general y no permitía obtener operacionalizaciones específicas y empíricas claras. Es decir, que la conducta parental sensible no es capaz de mediar o ser un buen mecanismo explicativo de la transmisión del apego. Por lo tanto, si bien la teoría planteaba que la sensibilidad materna era el factor principal que permitía diferenciar cuidadores que desarrollaban apego seguro de los que no (y por ende, del factor de transmisión del apego), las evidencias no mostraban esta fuerte asociación. Este problema de incapacidad de encontrar mecanismos y/o constructos que diferencien cuidadores seguros de inseguros es lo que se ha llamado la “brecha intergeneracional o transmisional” (van Ijzendoorn, 1995). En el desarrollo del apego existen dos procesos relativamente independientes, que se han tendido a confundir: por una parte, se encuentran las conductas y actitudes de la madre hacia el niño, las que se operacionalizan en criterios observacionales tales como la mirada, el afecto, la proximidad, la vocalización, la calidez, etc.; y por el otro, se incluyen aquellos procesos más bien representacionales en donde la madre es capaz de percibir a su hijo como un ser psicológico e intencional.

189

190

FELIPE LECANNELIER

Es en esta problemática en donde Fonagy empieza a hacer sus contribuciones, ampliando las fronteras de la teoría del apego, introduciendo su concepto de mentalización (o Función Reflexiva (FR). Este concepto va a permitir a Fonagy llenar la brecha intergeneracional producida por la falta de validación y operacionalización empírica del constructo de “sensibilidad materna”39. B. EL APEGO Y SU ROL EN LA FORMACIÓN DE LA FUNCIÓN

REFLEXIVA

Desde hace siglos que filósofos, sociólogos, psicólogos y antropólogos vienen afirmando que una de las condiciones imprescindibles para poder vivir dentro del entramado social e interpersonal del ser humano incluye tener o utilizar un medio o mecanismo que nos permita poder inferir o hipotetizar sobre los posible s estados mentales de los otros y de uno mismo. Estos mecanismos interpersonales permitiría comprender, predecir y muchas veces controlar la conducta de los otros y la propia (Berger & Luckmann, 1967; Dennett, 1987; Gadamer, 1976; Mead, 1963; Shutz, 1967). Las dos últimas décadas han sido testigos de un surgimiento vertiginoso de conceptualizaciones e investigaciones para comprender esta habilidad, desde la primatología (Premack & Woodruff, 1978; Whiten, 1991; Tomasello, 1999), la psicología del desarrollo (Astington, 1993; Hobson, 1993; Riviere &Núñez, 1996), la filosofía (Dennett, 1987), la teoría evolutiva (Bogdan, 1997, 2001; Humphrey, 1985), los estudios del autismo (Baron-Cohen, Tager-Flusberg & Cohen, 2000), la neurociencia (Frith & Frith, 2000; Gallese, 2001) y la psicopatología (Bateman & Fonagy, 2004; Corcoran, 2000; Fonagy & Target, 1997). Del mismo modo, se han utilizado diversas nomenclaturas para distinguir esta habilidad, tales como “lectura de mentes”, “psicología popular”, “teoría de la mente”, “mentalización”, “interpretación”, “maquiavelismo”, “función reflexiva”, y otros. Dentro de la psicología del desarrollo, y más específicamente, de la Psicología del Desarrollo Cognitivo, esto se ha llamado “teoría de lamente”, identificándose su aparición a los 2-4 años (Astington, 1993; Astington & Olson, 1995; Bruner, 1996; Feldman, 1992; Harris, 1994; Wellman, 1991) junto con sus precursores 39

Es importante remarcar que en el ámbito de las intervenciones destinadas a fomentar el apego entre madre e hijo (lo que se conoce como Intervención Temprana basada en el Fomento del Apego (Berlin, Ziv, Amaya-Jackson & Greenberg, 2005) el constructo de sensibilidad materna ha resultado de enorme utilidad, tanto como foco terapéutico como procesos específicos de cambio (ver Bakerman-Kranenburg, van Ijzendoorn & Juffer, 2003; Juffer, BakermansKranenburg & van Ijzendoorn, 2005).


afectivos e intersubjetivos desde el primer año de vida (Braten, 1998; Hobson, 1993; Trevarthen, 1993; Tomassello, 1999). Es desde esta disciplina que esta habilidad ha cobrado fuerza en los últimos 20 años, debido principalmente a su poder empírico y metodológico. De un modo general, la Teoría de la Mente (de ahora en adelante la ToM) implica la habilidad de comprender la conducta de los otros y de uno mismo a través de un proceso de inferencia de estados mentales (tales como deseos, emociones, creencias, esperanzas, planes y otros). La ToM es lo que permite a los seres humanos reaccionar y responder no solo a las conductas de los otros, sino también a la representación que el individuo hace de sus estados mentales. Esto implica que al inferir intención y mente en los otros, su conducta se vuelve más predecible y comprensible. Los seres humanos (a excepción de las personas con autismo) utilizamos esta habilidad de un modo natural (como una actitud de psicología popular) tácito (fuera de la conciencia) y cotidiano (para la convivencia social diaria), toda vez que la conducta de los otros y la de uno mismo se sale de los parámetros canónicos de la experiencia (Bruner, 1990). En el fondo, es la habilidad que nos permite comprender “por qué alguien hace lo que hace” (en las interacciones cotidianas). El enfoque de la ToM nace en primatología a fines de los años setenta (Premack & Woodruff, 1978), pero rápidamentese extiende a la psicología cognitiva, que es el lugar en donde ha crecido y madurado (Astington, 1993; Gopnik, 1993; Leslie, 1987; Perner, 1991; Whiten, 1991, y otros). Más de 20 años de investigaciones sobre este proceso han permitido no solo delimitar su dinámica del desarrollo, sino las funciones adaptativas que posee. A grandes rasgos, la progresión ontogénica de la teoría de la mente es la siguiente: a) 0-8 meses: se desarrollan los precursores afectivos e intersubjetivos de la ToM, considerados como una capacidadinnata del bebé para coordinarse e imitar afectivamente a los otros (Gergely & Watson, 1999; Hobson, 1993; Meltzoff & Moore, 1977; Stern, 1985, 1991; Tronick, 1989; Trevarthen, 1993; Trevarthen & Aitken, 2001, y en español Lecannelier, 2006); b) 9 meses : Se produce lo que se llama la “revolución mental de los 9 meses”, donde se empiezan a observar índices claros de atribución de mente e intencionalidad. Estos índices se infieren a través de habilidades tales como la

191

192

FELIPE LECANNELIER

atención conjunta (Carpenter, Nagell & Tomassello, 1998; Tomassello, 1999), la referencia social (Campos & Sternberg, 1981) y la capacidad de bromear (teasing) (Reddy, 1991); c) 18 meses: se observan los procesos de simulación de escenarios hipotéticos (Astington, 1993; Harris, 1994; Leslie, 1987; Perner, 1991), entendidos como la habilidad del niño de poder sopesar alternativas mentales para resolver determinados juegos y tareas. d) 24 &meses : atribución emociones y deseos en& los otros y1997). en uno mismo (Bartsch Wellman, 1995; de Harris, 1994; Repacholi Gopnik, e) 36 meses: inferencia de las características de la mente (Baron-Cohen & Cross, 1992); comprendido como la habilidad del niño de distinguir que existen cosas reales que se pueden tocar, comer, jugar, etc., y cosas mentales que están “en la cabeza”, pero que no se pueden tocar (pero sí pensar, imaginar, sentir). f) Desde los 48 meses: desarrollo cuasi-completo del “equipo” de la ToM (Yirmiya, Erel, Shaked & Solomonica-Levi, 1998; Wellman, 1990), inferido a través de la capacidad de pasar pruebas de falsa creencia (pensar que el otro piensa cosas desde el punto de vista de su situación). Dentro de las múltiples funciones de la ToM, se encuentran (Lecannelier, 2004b): a) La ToM permite poder comprender y predecir la conducta de los otros. La conducta se hace regular y coherente al atribuirle estados mentales a sus rasgos observables (Astington, 1993; Premack & Woodruff, 1978; Wellman, 1990); b) La ToM permite engañar y mentir a los otros. El engaño y la mentira suponen que mi intención es influir no en la conducta del otro, sino en su mente (Chandler, Fritz & Hala, 1989); c) La ToM permite “jugar con la realidad”. Es decir, poder pasar de la ficción a la realidad, e incluso confundir y/o integrar las dos (Fonagy & Target, 1997); d) La ToM permite una mejor comunicación con los otros, y una mayor adaptación social y contextual. Esto ya que se infiere mejor el significado intencional de la palabra y la situación (Dunn & Brown, 1994); e) La ToM posibilita un mayor conexión afectiva e intersubjetiva entre las personas (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002). En la actualidad, existen diversos enfoques de la teoría de la mente, algunos poniendo un acento en lo innato (tales como las concepciones modulares (Leslie , 1987), otros han recalcado el carácter esencialmente cognitivo y de “psicología popular” de esta habilidad (lo que se conoce como la “teoría-teoría” (Gopnik,


1993), y algunos se han centrado en los aspectos de simulación de los propios estados mentales en los otros (el enfoque simulacionista (Harris, 1994)). Por último, un número de investigadores han puesto el acento en los procesos intersubjetivos tempranos como condición y precondición de la teoría de la mente (pero concibiendo estos procesos no ya como el desarrollo de una “teoría” sobre la mente) (Hobson, 1993; Meltzoff, 2002; Trevarthen, 1993). ¿Cuál es la postura de Fonagy, frente a todos estos enfoques? Aquí importante remarcar la postura Fonagy debido a queysuempírica divergenci frente a es ellas sienta los orígenes de una de aproximación clínica ala desarrollo de la mente (Fonagy & Target, 1997). El argumento de Fonagy es de carácter netamente clínico (e influenciado por determinadas concepciones psicoanalíticas sobre el desarrollo del sí-mismo): él plantea que la gran limitación del abordaje del estudio de la ToM radica en que solo se consideran los aspectos sintácticos (es decir, de los mecanismos de esta habilidad), pero dejan a un lado aquellos procesos semánticos (de contenidos emocionales) y sociales (contexto social de emergencia de esta habilidad). Puesto de un modo más simple, se ignoran los procesos emocionales y sociales que le ocurren al niño en la medida que empieza a desarrollar su teoría de la mente. Tal como él lo plantea: “Ellos (los otros enfoques) se preguntan sobre el cómo y el cuándo el niño adquiere un conocimiento deniño la mente los otros en un mentales sentido abstracto, y no se preguntan qué es lo que el sientedesobre los estados que encuentra en los otros… En los modelos actuales del desarrollo de la teoría de la mente, el niño tiende a ser visto como procesador aislado de la información, comprom etido en la construcción de una teoría de la mente, que usa mecanismos biológicos que pueden fallar si la constitución del niño es pobre” (Fonagy & Target, 1997, p. 681).

La postura de Fonagy es muy relevante, ya que evita la tendenciaxcesivamente e cognitivista y solipsista de la psicología cognitiva, y le introduce la variante subjetiva (fenomenológica) y social a la comprensión de la teoría de la mente (lo que él ha llamado el punto de vistaanti-cartesiano construccionista social (Fonagy, Gergely, & Target, 2007). Pero va más allá, ya que también evita el excesivo innatismo de algunos enfoques, al afirmar que la teoría de la mente es un logro del desarrollo del niño, y por ende, es un logro del desarrollo de los vínculos que él establece con los otros significativos (y más específicamente, las figuras

193

194

FELIPE LECANNELIER

de apego). Por último, él sostiene que la habilidad de mentalizar la mente de los otros y de uno mismo posee consecuencias en el modo en que se organiza y desarrolla el sí-mismo, a través de la autorregulación, la estructuración emocional, la responsabilidad personal y social, etc., introduciendo un camino para el abordaje clínico. Por lo tanto, la ToM es un proceso vincular del desarrollo que tiende a organizar la construcción de un sí-mismo coherente y autoorganizado. Por todas estas razones, este autor sostiene que el propio término de “teoría de la mente” es inadecuado y decide llamarle Función Reflexiva en unprincipio (Fonagy 40 & Target, 1997) y Mentalización posteriormente (Allen & Fonagy, 2002) . La Función Reflexiva (FR) es definida como: “La capacidad cognitiva que permite leer o inferir estados mentales en uno mismo y los otros y que implica tanto un componente autoreflexivo como interpersonal, que en condiciones ideales provee al individuo de una capacidad bien desarrollada para distinguir la realidad interna de la externa, los modos “reales” y ficticios de funcionamiento mental, los procesos intrapersonales, mentales y emocionales de la comunicación interpersonal. Así mismo, promueve y mantiene la seguridad del apego, y como permite explicar nuestra conducta y la de los otros, crea continuidad de la experiencia, la cual es el fundamento de una estructura mental coherente” (Fonagy, Steele, Steele & Target, 1998, p. 1). Una vez delimitado y reformulado el concepto de mentalización como un proceso vincular imprescindible para el desarrollo y supervivencia del individuo, resta demostrar empíricamente esta importancia. Los resultados encontrados por Fonagy y su equipo no solo remarcan la importancia social y afectiva de la mentalización y el apego, sino que sienta un camino de solución al problema de la transmisión intergeneracional del apego. 40

Para Peter Fonagy, el concepto de Función Reflexiva implicaría la operacionalización del proceso de mentalización o teoría de la mente, a través de un instrumento que el y su equipo han elaborado (Fonagy, Steele, Steele & Target, 1998). En los últimos escritos, Fonagy decide quedarse con el concepto de “mentalización” (Allen & Fonagy, 2002; Bateman & Fonagy, 2004; Fonagy, Gergely & Target, 2007) debido a que clarifica de mejor manera el hecho de que este es un proceso (por ende, debe de ser puesto en un verbo) o una actividad mental que organiza la vida psíquica, y que abarca de un modo más general (no reducido a una tarea o edad específica) esta habilidad (para una explicación de porqué Fonagy no utiliza los términos mayoritariamente explicitados, tales como teoría de la mente, o interpretación, ver Allen & Fonagy, 2002). De aquí en adelante se referirá a mentalización, exceptuando los estudios que los psicólogos del desarrollo han realizado sobre la ToM, y en los casos en que el propio Fonagy ha usado su instrumento de Función Reflexiva (FR).


A grandes rasgos, los principales resultados encontrados a través de una serie de estudios son (Fonagy, Steele, Moran, Steele & Higgitt, 1991; Fonagy, Steele, Moran, Steele & Higgitt, 1993; Fonagy, Steele, Steele & Holder, 1997; Fonagy, Redfern & Charman, 1997): La proporción de niños con apego seguro era el doble enel grupo que superaba la tarea de falsa creencia (FC) (que vendría a ser la clásica tarea para medir teoría de la mente en niños de 3-4 años). •

•

•

•

El 80% de la losprueba niños cuyas estaban por encima media en FR superaban de FC,madres mientras que solo el 56% de de la aquellos cuyas madres puntuaban por debajo de la media en FR lo hicieron. Esto indica que la FR también se transmite intergeneracionalmente. El 82% de niños clasificados como seguros con sus madres a los 12 meses, superaban una tarea de razonamiento de deseo-creenciaa los 5 años; mientras que solo el 46% de niños inseguros lo hicieron. En relación al apego con el padre, se encontraron resultados similares, en donde el 77% de los niños clasificados como seguros pasaron el test de teoría de la mente a los 5 años, mientras que solo el 55% de los niños con apego inseguro con el padre lo hicieron. Existe una relación aditiva, en el sentido de que los niños que habían

desarrollado una relación segura con ambos padres (87%) pasaban más los tests de ToM frente a los que tenían una relación segura con uno de los padres (63%), y con ninguno de los padres (50%). Por lo tanto y resumiendo los datos mostrados hasta ahora, se podría decir que la función reflexiva del cuidador predijo la seguridad del apego de su hijo, la que a su vez predijo la adquisición precoz de una teoría de la mente (en el niño). En otras palabras, un cuidador reflexivo incrementa la probabilidad del apego seguro del niño, el cual a su vez facilita el desarrollo de la capacidad de mentalizar. Debido a que los padres que tienden a poseer una adecuada FR tienen niños con un apego seguro, es posible plantear que la capacidad de FR de los padres puede ser un constructo adecuado para llenar la brecha transmisional generada por el concepto de sensibilidad materna. Es decir, que respondiendo a la pregunta sobre lo que hace que un cuidador transmita un apego seguro o inseguro a su hijo, la respuesta está en su capacidad de mentalizar tanto su propia historia de apego como la conducta presente del hijo.

195

196

FELIPE LECANNELIER

En un nivel clínico, los padres que tienden a mentalizar a sus hijos poseen una habilidad automática y cotidiana de conocer, predecir y comunicarse con ellos a través del uso de estados mentales (intencionales). Esto genera un tipo de comunicación, coordinación y empatía que aumenta la calidad del apego. Puesto de otro modo, el cuidador que tiene en mente la mente de su hijo, es capaz de reflejar y regular de un modo eficiente sus estados negativos y positivos. Del mismo modo, los niños que encuentran su conducta y afectos en la mente de sus padres, pueden desarrollar esta habilidad de mentalización, como un legado de ellos. En caso del apego inseguro, la incapacidad o dificultad de mentalizar la conducta del niño genera de un modo inevitable que los cuidadoras no vean sus reacciones y afectos, evitando leer su mente (como en caso del estilo evitante), o sobrerreaccionando y amplificando sus reacciones (en el caso del apego preocupado o ambivalente). En ambos casos, los padres confunden sus propios estados mentales con los del niño, generando una descoordinación e insensibil idad en la relación de apego, e internalizando esos aspectos descoordinados como parte de su organización mental. Por lo tanto, Fonagy sostiene que las experiencias afectivas e intersubjetivas del cuidador con sus propios cuidadores desarrolla una habilidad de mentalizar sus propios procesos internos así como la conducta de los otros. Esta habilidad se refleja en la experiencia interpersonal que este cuidador desarrolla con su hijo, al adoptar una postura intencional en su relación afectiva con él (especialmente, en aquellos momentos de estrés en donde el niño necesita encontrarse en la mente del padre, y por ende, en sus conductas de regulación y protección). Estas experiencias interactivas mentalizadoras generan un modelo interno de trabajo en el niño basado en la confianza y la seguridad del apego, y a su vez un modelo mentalizador creciente de su propia conducta y la de los otros. C.

PROCESOS DE REFLEJO INTERSUBJETIVO Y ACTITUD MENTALIZADORA

Los resultados empíricos obtenidos por Fonagy y colaboradores muestran la relación recíproca que existe entre mentalización y apego, pero no proporciona una explicación de cómo es que ocurre el proceso de que los padres con buena mentalización tiendan a desarrollar un apego seguro con sus hijos, lo que a su vez hace que ellos adquieran un adecuado desarrollo de la ToM. Si bien esta tarea explicativa recorre todo el desarrollo teórico de este autor (hasta la actualidad), sus primeras conceptualizaciones incluyeron los procesos de reflejo


o especulamiento entre cuidadores e infantes (mirroring) y la adopción de una actitud mentalizadora (intencional) de éstos hacia ellos. –Tomando en cuenta todo lo articulado hasta ahora en lo que a procesos intersubjetivos entre cuidador e infante se refiere, Peter Fonagy propone que cuidador y bebé entran en un proceso intersubjetivo de compartir afectos, atención y cogniciones, en donde la representación que posee la madre de los estados del bebé es representada a su vez por este último y se transforman en representaciones y estrategias reguladoras del sí-mismo infantil (Fonagy et al., 1995; Fonagy & Target, 1996, 1997). Es decir, que la percepción y representación de los estados afectivos del bebé de acuerdo al reflejo que la madre realiza sobre esos mismos estados, organizan la coherencia del sí-mismo. ¿Pero cómo realizan esto los padres? Se propone que cuando el niño posee algún tipo de activación fisiológica y/o afectiva (que comunica una necesidad y el imperativo de ser satisfecha), la madre debe “reflejar” (mirroring) el estado del bebé de manera que éste sea “reconocido” (reflejado) y “enfrentado”. Ahora, este proceso de reflexión debe ser similar (isomórfico) en alguna medida al estado afectivo del niño, pero también debe ser diferente. Si el reflejo es muy similar, la misma reacción de la madre se convertirá en fuente demiedo y estrés aumentando aún más la activación del infante (se piensa que esto puede ocurrir con los estilos ambivalentes). Si por otra parte, el reflejo es muy distante del estado afectivo del niño (que es lo que ocurre con madres alejadas, deprimidas o preocupadas con sus propios estados incontrolables), entonces el niño no puede desarrollar un sentido estable y coherente de sus propios estados mentales (madres evitantes). Este proceso de reflejo será explicado en un sentido más complejo con la adopción de la teoría del Biofeedback Social (Fonagy, Gergely, Jurist & Elliot, 2002; Gergely & Watson 1996, 1999). El proceso de “reflejo” es también muy importante para el desarrollo de las representaciones de segundo orden (la representación de los estados que compone la experiencia mental), ya que si el reflejo es realizado de una manera adecuada, permite la correcta inferencia y experiencia de los estados afectivos susceptibles de ser nombrados y puestos en una narrativa. La madre debe, por ende, reconocer o leerafectos adecuadamente estados afectivos más del niño y mezclar su reacción con otros para que ellos reflejo no exacerbe la experiencia, pero sí pueda calmarla (por ejemplo, mediante el sonreír, interrogar, realizar despliegues gestuales, etc.).

197

198

FELIPE LECANNELIER

–Pero cuando la madre realiza este proceso de “reflejo”, también le está enseñando al niño a comprender su mente en términos mentalistas. De un modo tácito, cotidiano y natural los padres les adscriben estados mentales a sus hijos en muchas de las acciones rutinarias que realizan con ellos; es decir, tratan a sus hijos como agentes mentales (adoptan una actitud mentalizadora con ellos). Por ejemplo, en el caso de una madre que vuelve de su trabajo, y el bebé empieza a mover sus brazos y piernas de arriba hacia abajo, mostrando alegría, ella le dice “ahh, me extrañaste; parece que pensaste en mí cuando yo no estaba”. Este tipo de comentarios mentalizadores son percibidos por el niño y usados en la elaboración de un modelo mentalista de la conducta de sí mismo y los otros (Fonagy & Target, 1997). Cuando los cuidadores realizan cotidianamente esto, los niños empiezan a conectar también de manera natural y tácita sus conductas con estados internos, y la experiencia interna con la externa. En términos más complejos, la actitud mentalizadora del cuidador sensible (con alta FR) capacita al niño para encontrar en su mente una imagen de sí mismo como motivada por creencias, sentimientos e intenciones, o en otras palabras, como un ser que mentaliza. Los niños seguros se sentirán con confianza y protegidos para usar sus estados mentales en predecir y comprender, tanto la propia conducta como la de sus seres significativos. Así mismo, un niño que posee una mayor habilidad mentalizadora podrá “jugar con la realidad”, lo que le permitirá comprender de un modo más coherente y predecible a sí mismo y los otros, y podrá regular y controlar de una manera más apropiada sus emociones, sus relaciones sociales y amorosas. Es decir, desarrollará un modelo más coherente, flexible e integrado de su sí-mismo (Fonagy & Target, 1997). Por otra parte, un cuidador con baja sensibilidad y baja mentalización no será capaz de detectar e interpretar de un modo adecuado las reacciones del niño, y elproceso de interacción mentalizadora se verá perturbado y descoordinado, no permitiendo al niño relacionarsus propias reacciones y conductas con los estados mentales reflejados por la madre. Aquí están los estilos inseguros evitantes, quienes tienden a inhibir y desconectar su ToM hacia los otros, como un modo de prevenir la conexión afectiva con ellos, desarrollando una mentalización inhibida y sobrecontrolada (Lecannelier, 2004b), y los estilos ambivalentes, quienes se ven inundados por sus propios afectos negativos (especialmente la rabia y la ansiedad), no permitiéndoles leer correctamente los estados mentales de los otros. En el caso de los estilos desorganizados, se infiere una hipermentalización cognitiva de la conducta


de los otros, como un modo de lograr un cierto control y predictibilidad de los padres, pero en desmedro de la utilización de esta habilidad en aras de las autoorganización, regulación y consistencia. Por último, cabe remarcar que un número importantede estudios recientes han reafirmado el hecho de que la tendencia natural de los padres para relacionarse con sus hijos de un modo mentalizador, se relaciona con una actitud natural de conocer e interpretar adecuadamente su conducta, sus reacciones, sus balbuceos, etc., lo que influye en su adaptación e integración socio-afectiva y vincular(Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001; Oppenheim & Koren-Marie, 2002; Steele, Steele & Johnson). En conclusión, Fonagy plantea que la capacidad de mentalización se srcina en el contexto de las relaciones de apego (“las relaciones de apego son la fuente de la mentalización” (Allen & Fonagy, 2002, p. 8). Sin embargo, es importante remarcar que a pesar de que se puede inferir que la relación entre m a bos procesos es causal, en el fondo es una interacción más bien circular: la mentalización se srcina en el contexto de las relaciones de apego segura, las cuales promueven otras interacciones que facilitan el mayor desarrollo de la mentalización. D. EL DESARROLLO Y PROGRESIÓN DE LA MENTALIZACIÓN: PSÍQUICA Y MODO FICCIONAL

MODO

DE

EQUIVALENCIA

Si bien la psicología cognitiva post-piagetana ha investigado y delimitado de una manera específica los niveles de desarrollo de la ToM desde los 9 meses hasta los 5 años, Fonagy complementa este desarrollo adicionando nuevos aspectos al proceso de formación ontogénica de la mentalización, proporcionando una mirada más subjetiva y comprensiva (Fonagy & Target, 1996). Para este autor, la experiencia de la realidad mental (estados mentales) no es un “dado” o un apriori bajo el cual todo ser humano tiene acceso directo y de un modo uniforme (postura Cartesianista). La realidad psíquica es más bien un proceso del desarrollo en interacción con los otros. Tal como él lo plantea: “…nuestra comprensión del mundo mental no es algo que se da por sentado, es radicalmente diferente en el niño, y depende esencialmente para su sano desarrollo de las interacciones con las otras personas, quienes son lo suficientemente benignos y reflexivos. La naturaleza social del pensamiento es, por ende, parte de la propia esencia de la subjetividad” (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002, p. 256).

199

200

FELIPE LECANNELIER

De un modo más específico, este autor sostiene que la experiencia de la realidad mental del niño posee una doble modalidad de combinar la realidad interna y la realidad externa, las que se integran a los 4-6 años de edad, con la consiguiente emergencia de un modo verdaderamente mentalizador. Los dos modos son de “equivalencia psíquica” en donde el niño experimenta sus estados mentales no como estados de la mente, sino como aspectos objetivos de la realidad; y el “modo ficcional” en donde los estados mentales son estados mentales sin conexión con la realidad (Fonagy & Target, 1995, 1996, 1997; Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002). Estas dos modalidades de realidad psíquica se integran para dar srcen a la mentalización o el “modo reflexivo”. –En el modo de “equivalencia psíquica” el niño iguala sus estados mentales a la realidad. Es como si la mente fuera “un espejo de la naturaleza”, en donde el niño experimenta su mente y la realidad de un modo indistinto. Entonces, aquí se observan los clásicos errores realistas que suelen cometer los niños preescolares cuando creen que si un objeto se parece a otra cosa, es porque “es” esa cosa, es decir, no pueden distinguir entre apariencia y realidad (por ejemplo, no creer que un palo de escoba puede ser “como” un caballo, sino que “es” un caballo). Otro clásico error realista, pero de corte más interpersonal es pensar que si el niño tiene un determinado estado mental, todos lo tienen, sin considerar la naturaleza esencialmente interpretativa de la mente humana. Esto es lo que ocurre en el experimento de falsa creencia para medir ToM, en donde los niños menores de 4 años piensan que si ellos saben dónde esta un objeto, aunque otro niño no lo sepa debido a que lo han cambiado de lugar, él también debería saber dónde está (“si yo lo sé, entonces así es la realidad”). Estos errores reflejan el hecho de que el niño de 3 años no conoce la naturaleza esencialmente representativa e interpretativa de la mente, y por ende, hace calzar el mundo asu mente (aunque en la experiencia se experimentan como dos dominios indistintos). En un plano más afectivo (y menos epistemológico), el experimentar la realidad en equivalencia psíquica puede ser un proceso muy perturbador para el niño, ya que por ejemplo puede sentir sus sensaciones y miedos (por ejemplo, en relación a amenazas de separación de los padres) no como procesos existiendo dentro de su mente, sino como una realidad transparente, objetiva e ineludible. Quizás algo similar puede ocurrir en algunos casos cuando los niños observan una acción ficticia (desde el punto de vista de un observador) en donde dos personajes en la TV se hacen daño, pero para el niño puede ser experimentado como algo real.


–En el “modo ficcional” ocurre lo contrario al modo de equivalencia psíquica, ya que el niño es capaz de desacoplar las constricciones de la realidad y tratarla “como si” fuera otra cosa. Aquí ocurre algo similar a lo que plantea el filósofo francés Paul Ricoeur al hablar de la referencia primaria (el lenguaje reflejando de un modo unívoco la realidad) y la referencia secundaria, en donde el lenguaje es capaz de crear mundos ficticios, alternativos y posibles de ser modificados (aunque se experimenten como reales) (Ricoeur, 1999). El juego es claramente una instancia primaria para el desarrollo y activación del modo ficcional. En este modo de realidad psíquica, los estados mentales son estados mentales, son ficticios y sirven a la liberación de la mente frente a la realidad, y por ende, pueden no tener relación con ella. –Para Fonagy, en el cuarto y quinto año de vida, ambos modos de realidad se integran para dar srcen a un modo mentalizador o reflexivo de experimentar la realidad. Tal como lo postulan los teóricos e investigadores de la ToM, en esta fase el niño empieza a reconocer que la mente se compone de estados mentales, que representan la realidad, en donde existe una diferencia entre lo que se ve y lo que es, y las personas perciben y sienten su mundo desde su propio punto de vista, y que existen tantos de estos puntos de vista como personas. Es decir, entienden la mente como un proceso representacional, singular e interpretativo. En un sentido normativo, en este proceso de integración el niño concilia la realidad interna y la externa, es capaz de conectarlas (no disociarlas), pero conservando su naturaleza distintiva. Esta habilidad genera un aumento de complejidad en susinteracciones sociales, no solo en términos de su capacidad de comunicación y coordinación con los otros, sino también en las posibilidades de engaño, manipulación y mentira hacia sí mismo y los otros. Para Fonagy, el modo reflexivo posibilita que el niño pueda mantener un sentido de continuidad de su sí-mismo al no tener que cambiar él en cada experiencia (sino que sea la mente la que se modifique). Además, la mentalización permite reordenar los eventos externos e internos de modo que sean consistentes con la experiencia pasada. Por último, es importante recalcar la función que tiene el juego, tanto en la vida cotidiana entre padres e hijos, como en la terapia, para el desarrollo de este modo integrado de mentalización: en el juego, los padres son capaces de mantener vivos los modos de equivalencia y ficcional, perode un modo integrado. Es decir, que por un lado, pueden proporcionar puntos de vista alternativos en el

201

202

FELIPE LECANNELIER

juego (diferentes a lo que el niño quiere hacer o imaginar) por ejemplo, a través de reglas, y por ende, conectar el juego a la realidad, pero por el otro, le entregan ideas y ficciones al niño de modo que les permita enriquecer el juego (mantener el “como si” del juego). De este modo, el niño se siente reconocido y reflejado en su mente, dentro de un espacio de seguridad emocional. Es aceptado como un ser que mentaliza en el contexto de un apego seguro con los padres. En el juego, al igual que en las interacciones cotidianas, los estados mentales del niño son representados por el cuidador, el cual los refleja y devuelve al niño, para que éste los internalice y se experimente a sí mismo como un “ser con mente”. Sin embargo, la representación y reflejo de estos estados mentales deben ser lo suficientemente exactos para que el niño los reconozca como sus propios estados (y no los del padre), pero también deben ser reflejados de un modo enmascarado (lúdico) para que el niño no se sienta asustado y sobrepasado por ellos. Si el reflejo es demasiado alejado o excesivamente cercano a la experiencia mental del niño, éste puede no “encontrarse” en la mente de su cuidador, o puede encontrar una imagen distorsionada (y por ende, insoportable de experimentar) de sí mismo, sembrando las semillas para la psicopatología. Por lo tanto, en el juego, el niño encuentra una base segura desde donde él puede aprender a “jugar con la realidad” (Fonagy & Target, 1996). Habiendo articulado el esqueleto fundamental de la propuesta teórica de Peter Fonagy, el camino para ciertas reformulaciones de algunos procesos y trastornos psicológicos, puede empezar a recorrerse.

2. Algunos procesos psicosociales y trastornos psicológicos desde un enfoque basado en la mentalización Debido al hecho de que el enfoque teórico y empírico de Peter Fonagy se encuentra en su etapa de formación, se han realizado algunas propuestas sobre cómo encauzar la comprensión de determinados trastornos psicológicos (tales como el trastorno de conducta, la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil y el Trastorno de Personalidad Limítrofe (BPD)), y procesos psicosociales (tales como la resiliencia). Se articulará brevemente algunas aplicaciones de estos fenómenos, desde el punto de vista de la estructura nuclear ya explicitada del modelo de este autor. Sin embargo, es importante mencionar que algunos de estos fenómenos han experimentado posteriores reformulaciones y complejizaciones, debido al


avance y desarrollo de la propuesta (por ejemplo, los BPD). Ese será uno de los principales objetivos de la tercera parte de este capítulo. A.

APEGO Y TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS EN ADULTOS

Antes de iniciar el desarrollo de las aplicaciones específicas de lamentalización y el apego a determinados fenómenos, es importante mencionar brevemente un estudio realizado por Fonagy y suequipo, con respecto a la relación general entre apego y psicopatología (Fonagy, Steele, Kennedy, Matón, Leigh, Steele, Target & Gerber, 1996). El objetivo del estudio fue evaluar la relación entre los patrones de apego evaluados a través del AAI y el diagnóstico psiquiátrico a través del DSM-IV (utilizando un grupo no clínico de comparación). Del mismo modo, se analizó de un modo preliminar la tendencia al cambio terapéutico, de acuerdo al estilo de apego de los pacientes. Si bien los resultados no mostraron relaciones tan directas y significativas entre apego y psicopatología, algunas evidencias son dignas de mencionar: (1) los estilos preocupados e irresueltos (desorganizados) tienden a ser característicos de las diversas patologías psiquiátricas, identificadas en el DSM-IV; (2) la vasta mayoría de las historias de apego de los pacientes diagnosticados estaban cargadas de aspectos irresueltos, traumas, experiencias vinculares negativas, etc. (en comparación con el grupo no clínico), incluso más allá del rango ordinario de experiencias familiares; (3) se encontró una asociación significativa entre trastornos de ansiedad y estilos no resueltos de apego (traumas o abusos), denotando el hecho de que los aspectos no elaborados de la experienci a tienden a experimentarse de un modo atemporal y presente; (4) se evidenció una asociación positiva entre trastornos alimentarios y la escala de idealización de las figuras de apego (altos estándares y expectativas hacia y de los padres), y una relación negativa entre esta escala y los trastornos depresivos (bajos estándares y expectativas hacia y de los padres); (5) se observó una asociación significativa y fuerte entre BPD y estilos preocupados y no resueltos, encontrándose elementos de la narrativa relativos a la presencia de abuso y negligencia temprana, bajo desarrollo de la mentalización, y baja resolución y coherencia de situaciones de abuso; (6) los pacientes con patrones evitantes tendían a mostrar una tasa más alta de cambio terapéutico en contraposición a los pacientes preocupados. Las conclusiones del estudio expresan que:

203

204

FELIPE LECANNELIER

“Los resultados del presente estudio son promisorios, pero no concluyentes. No podemos estar seguros de que las clasificaciones de apego sean independientes de la sintomatología, y por ende, ser consideradas de un modo apropiado, tanto un factor de riesgo general, o la indicación de una predisposición a tipos particulares de trastorno” (Fonagy et al., 1996, p. 250). B.

APEGO, MENTALIZACIÓN Y MALTRATO INFANTIL El maltrato infantil es una de las condiciones más propiciadoras de apego

desorganizado y carencia de instancias mentalizadoras entre los padres y los niños (Cicchetti & Valentino, 2006). Los padres maltratadores no solo suelen desintonizarse, descoordinarse y desensibilizarse de los estados mentales de sus hijos, sino que también no suelen jugar con ellos. Por esto, un niño maltratado se encuentra en un grave riesgo para no encontrarse en la mente de sus padres, y ser tratado como un ser mental eintencional. La evidencia concerniente a la carencia de un lenguaje mentalizador de estos niños apoya esta aseveración. Por ende, los niños que experimentan maltrato tienden a desarrollan una actitud que evita y se aleja de todo procesamiento intencional de la conducta de los otros y de uno mismo. Fonagy plantea que esto puede ser debido a múltiples factores (Fonagy & Target, 1997): a) la vida de un niño maltratado gira en torno a la organización del mundo público y comunitario que se constituyen en contextos posibles del desarrollo de la mentalización (tal como el colegio), y de un mundo privado en donde ocurre el maltrato y no reconocimiento de los estados mentales del niño. Esta disociación hace difícil que el infante pueda transferir la experiencia de un mundo a otro, generando dos mundos (y modos) disociados de experiencia de la realidad psíquica; b) la propia experiencia del abuso puede hacer difícil testear diversos puntos de vista para comprender la conducta del otro y la de uno mismo, generando un modo mentalizador rígido, inadecuado, y atrofiado; c)la posibilidad del niño de leer la mente de un cuidador agresor puede generar la experiencia traumática de experimentar un reflejo del sí-mismo extremadamente dañino y dañado, y por ende, negativo y odiado. Por esta razón, el niño puede “apagar” su mecanismo de ToM como un modo de no inferir la intencionalidad negativa subyacente a la conducta maltratadora del padre, y así podermantener un vínculo, que si bien puede serelnegativo, la estabilidad; unade última alternativa puede ser que no es maltrato tiende en sí loa que produce lad)falta mentalización, sino que los padres maltratadores generan un contexto familiar basado en la


disciplina autoritaria, la falta de instancias afectivas y comunicativas, etc., que tienden a promover una carencia en el desarrollo de un modo mentalizador para experimentar la realidad. C.

APEGO, MENTALIZACIÓN Y TRASTORNO DE CONDUCTA

Diversos estudios longitudinales implementados para analizar los efectos del apego temprano en el desarrollo socioemocional posterior han mostrado que existe una relación muy directa entre patrones inseguros de apego y trastornos de conducta y conducta agresiva en general (Sroufe et al., 2005). Aunque en la década de los ochenta se relacionaba la agresividad con los estilos inseguros evitantes, la creación posterior del apego desorganizado pudo llenar el vacío empírico que muchos de estos primeros estudios evidenciaron. Los estilos desorganizados presentan desde la edad preescolar una tendencia a desarrollar patrones controladores, punitivos/hostiles o rechazantes con los otros (Solomon, George, & de Jong, 1995). En la actualidad, es demostrada la relación entre apego desorganizado y conducta agresiva (Shaw & Vondra, 1995). Partiendo por los aspectos básicos de la conducta agresiva, Fonagy (2000a) amplía las concepciones iniciales de Bowlby, quien planteaba que la rabia era una consecuencia de la falta de sensibilidad y protección de las figuras de apego, al sostener que también posee la función de mantener la integridad y legitimación de la persona, activando y aumentando la atención y reacción de los padres hacia él como un modo de buscar aceptación de su sí-mismo naciente. Sin embargo, esta reacción adaptativa puede convertirse en violencia o agresividad crónica intensificada, en aquellos casos en donde los padres suelen mostrar conductas de alta insensibilidad frente a las demandas, necesidades y estados mentales del infante. El no reconocimiento del niño como ser mental genera esta transformación de la rabia en violencia. Así mismo, cuando esta falta de reconocimiento de su sí-mismo se vuelve crónico, los niños desarrollan un estilo controlador y castigador para relacionarse con sus figuras de apego. Entonces, de esto se desprende que todo ambiente familiar que produzca una “atrofia” en las capacidades de mentalización del niño, puede convertirse en un ambiente que predispone a la agresividad y al trastorno de conducta (maltrato, abuso sexual, disciplinas autoritarias, etc.), debido al hecho de que los infantes tienden a desactivar esta habilidad para no tener que inferir las intenciones

205

206

FELIPE LECANNELIER

“malignas” y agresivas del padre hacia el niño, generando una mentalización rígida y desadaptativa. Pero esta merma en las capacidades de mentalización suele generar otra consecuencia negativa que predispone a los trastornos de conducta: la falta de agenciamiento y responsabilidad personal. Este es un aspecto muy interesante en las formulaciones de Fonagy sobre la psicopatología. Lo que se plantea es que cuando los padres reflejan los estados mentales de sus hijos, permitiendo que éste se vea a sí mismo como un ser mentalizador, también ocurre que ellos aprenden a conectar sus acciones con sus propios estados internos, en el sentido de que las primeras están causadas por los segundos. Esto quiere decir, que cuando los padres responden bajo una actitud intencional frente a las reacciones de los niños, éstos aprenden a conectar bajo efecto de reflejo que su acción está comandada por sus procesos internos, y no necesariamente por contingencias externas (o por factores impredecibles y azarosos). Entonces, los niños desarrollan un locus de control interno de sus acciones, interpretándolas como provenientes del propio individuo, y por ende, sentando las bases de la responsabilidad personal y del sentido de agenciamiento (“yo soy el responsable de mis conductas”). En el caso contrario los niños conectan sus acciones a aspectos fuera del sí-mismo, atribuyendo la “intención” de estas acciones a procesos externos, no contingentes, y por ende, experimentando la realidad psíquica desde fuera, o desde el vacío (no sintiendo responsabilidad por sus propias acciones). Subjetivamente, esto se experimenta como si las acciones no estuvieran conectadas y controladas por los estados mentales, y aparecen en la experiencia de un modo incontrolable, impredecible e inexplicable. Lo que resta explicar es lo más importante: ¿cómo se conecta la actitud insensible de los padres con la falta de mentalización del niño, y su consecuente conducta agresiva? Aquí nuevamente se debe volver al apego desorganizado. Tal como ya se ha mencionado, los padres de niños con apego desorganizado tienden a asustar o asustarse en la relación de apego a través de una serie de conductas comunicativas y afectivas distorsionadas, inadecuadas y atemorizantes. Si en un sentido normativo el niño se encuentra a sí mismo (es decir, desarrolla la organización de inferir su sí-mismo) el reflejo sus cuidadores, entonces se puede que en en el caso de losmentalizador patrones de de apego patológicos éste internaliza aspectos desorganizados, terroríficos y desestructurantes de sus padres. El niño internaliza el aspecto desorganizante de larelación con los padres,


lo que se convierte en una parte de su sí-mismo. Estos aspectos desorganizantes pueden ser las emociones y reacciones de rabia, miedo, odio, etc., de los padres, que se hacen parte de experiencias atemorizantes e inmanejables para el niño. Debido a que la experiencia de este sí-mismo desorganizado se hace insoportable, la persona debe expulsar esos aspectos indeseables, de modo de mantener un sentido de organización y coherencia. Para Fonagy, las conductas desorganizadas que muestran los infantes de 12 a 18 meses en la situación extraña constituyen intentos rudimentarios de borrar y regular estos aspectos destructivos del sí-mismo. El desarrollo del patrón desorganizado desemboca en la edad preescolar y escolar en una actitud agresiva, punitiva e inadecuada que intenta controlar la conducta de los otros. Para Fonagy, estos intentos de control manipulatorio y agresivo hacia los padres y los otros, es un modo de expulsar los fragmentos insoportables y desorganizados del sí-mismo, de modo que al situarlos en otra persona, pueden ser destruidos, y así finalizar de una vez con la experiencia desestructurante. Por ende, el niño externaliza aquellas partes negativas y torturantes de su persona, proyectándolas en los otros, y por ende, destruyendo en el otro la parte de uno mismo. Cuando estos niños se sienten solos, desprotegidos, con miedo, o cuando son cuestionados, agredidos y/o abandonados, se activan estos fragmentos insoportables, que tienen que proyectarse en los otros utilizando esta proyección como un medio para reestablecer el sentido de integridad (momentánea). Es solo en la externalización y destrucción de estos aspectos negativos del sí-mismo que el niño agresivo puede mantener un sentido relativamente estable y coherente del sí-mismo. Por lo tanto, la violencia es un intento de reestablecer una autoorganización coherente de la persona, a expensas del daño y sufrimiento que provoca en las otras personas. Como se apreciará en los desarrollos posteriores sobre lo relativo a la psicopatología, Fonagy tiende a aplicar una estructura explicativa similar a la ya presentada, en todos los trastornos que intenta comprender, especialmente en los BPD. D.

APEGO, MENTALIZACIÓN Y VIOLENCIA CONYUGAL MASCULINA

Fonagy sitúa las aplicaciones de su enfoque a la violencia conyugal masculina, en el contexto de la clasificación propuesta por Meloy (1992, en Fonagy, 2000b) sobre los agresores Tipo I y Tipo II. Los primeros se caracterizan por ataques de

207

208

FELIPE LECANNELIER

agresividad incontrolable, disociados, y por ende, impulsivos, frente a cualquier provocación de la pareja. El agresor Tipo II tiende a provocar un ataque más planificado y premeditado. Fonagy se centra específicamente en el Tipo I, al aplicar su modelo explicativo del apego y la mentalización. Primero, él recalca que este tipo de agresores tienden a desarrollar patrones inseguros de apego, en donde se implanta una sobrerreacción a las expectativas de desprotección e inseguridadvincular. Nuevamente, se retoma lareformulación que él propone sobre la función adaptativa de la rabia, en relación a lo que propone Bowlby, aseverando que ésta involucra la confirmación y legitimación del sí-mismo en desarrollo del niño. La conversión de la rabia adaptativa y autoorganizadora en violencia se produce a través de una historia vincular de insensibilidad parental, en donde los cuidadores no tratan al niño como un ser intencional, y no reflejan adecuadamente su experiencia afectiva. Sin embargo, aquí Fonagy introduce una variante más a su explicación (Fonagy & Target, 1995), y es que la persona violenta, al haber desarrollado en menor grado su capacidad de mentalización, tiende a actuar y relacionarse no con “personas con mente”, sino con cuerpos físicos, predisponiéndolos al trato violento, agresivo y controlador. En segundo lugar, este investigador se basa en un estudio realizado por él, en donde se administraron el AAI y la escala para medir FR, a un grupo de hombres convictos por ataques agresivos de diversa naturaleza. Los resultados de este estudio no solo corroboraron el hecho de que existe una asociación entre agresividad e historias tempranas cargadas de traumas, abandono, evitación y estrés, sino que lo que llamó la atención a los investigadores era la incapacidad de estas personas para comprender de un modo mentalizador las conductas de sus seres significativos (Fonagy et al., 1996). Es decir, que habían desarrollando una actitud básica para desentenderse de los estados mentales activados en contextos de relaciones de apego significativas. Se confirma la hipótesis de que las personas violentas se vieron forzadas en sus vidas a desconectar su mentalización con sus cuidadores de modo de no tener que inferir estados mentales negativos y dañinos en ellos, y por ende, no experimentar la consecuente imagen del infante como un ser despreciable y maltratable. Entonces, Fonagy se aventura en la hipótesis de que las personas agresivas se vieron enfrentadas en su infancia a un dilema vital: buscar protección y cuidado de parte de un cuidador que maltrata y niega


las necesidades y estados mentales de su hijo. Frente a este dilema, el niño (y futuro maltratador) se ve obligado a dejar de usar su habilidad de mentalización para con el cuidador, ya que de ese modo es capaz de mantener una cercanía física con él (sin tener que leer su “mente maligna”) pero distanciándose en lo emocional. Esta estrategia puede ser útil en las edades tempranas, ya que asegura el mantenimiento de un vínculo con cierta estabilidad, pero a largo plazo esta ceguera mental se generaliza (y se activa) a todas las relaciones de apego significativas, viéndose forzado el individuo a recurrir a conductas de control físico (a falta de poder “tener en mente la mente de sus otros significativos”). Todo esto produce que cuando los agresores se sienten amenazados, abandonados o desconfirmados, se gatilla esta actitud no mentalista (teleológica) provocando una acción de control y destrucción en el cuerpo del otro, y no de comprensión de sus mentes y afectos41. La generalización de la actitud de inhibición de la habilidad de mentalización no implica necesariamente que los sujetos tiendan a poseer una merma en esta habilidad en todos los ámbitos de la vida, sino que lo que se produciría sería un fraccionamiento de esta habilidad, siendo disminuida en aquellos contextos que exigen la comprensión mental de los otros significativos (especialmente, en situaciones de estrés y rechazo). En tercer lugar, Fonagy vuelve a aplicar y especificar su noción de apego desorganizado y proyección del sí-mismo indeseable. En este caso, este autor plantea que las conductas desorganizadoras del cuidador (de atemorizar al niño o atemorizarse en su cuidado) implican desconexiones más o menos momentáneas en la capacidad de los padres para concebir la mente del niño. Por su parte, en esos instantes, éste tiende a ver reflejada su propia experiencia emocional de un modo perturbador y como un signo del abandono y desconsideración de su símismo. Esta experiencia perturbadora puede provocar en el niño “regresiones” a modos disociados y no mentalizadores de su experiencia. Estas experiencias desorganizadoras de parte de los cuidadores pasan a constituirse en un elemento del “sí-mismo reflejado en los padres”, estructurando una personalidad que se constituye de partes indeseables, terroríficas, y cargadas de rabia y confusión (entregadas por los padres). El niño se encuentra a sí mismo en la imagen negativa 41

En otros escritos, distingue entre el sí-mismo pre-reflexivo o físico, en donde la persona solo es capaz de concebir a los otros en términos de atributos físicos, superficiales, y el sí mismo reflexivo, en donde se representa al otro en términos mentales e intencionales (Fonagy et al., 1994). Entonces, se podría argumentar que la persona violenta entra en un proceso de self pre-reflexivo, al actuar y concebir a los otros como “cuerpos sin mente”.

209

210

FELIPE LECANNELIER

e inmanejable reflejada por ellos. Tal como ya se ha mencionado, se plantea que estos aspectos fragmentados y negativos de la persona del niño (y futuro maltratador), tienen que ser expulsados y puestos en el otro, desarrollando la típica conducta controladora punitiva de los niños desorganizados en la edad escolar. Esta conducta de violencia y control del otro es un modo de poner los fragmentos negativos del sí-mismo (el alien self) en el otro, y para así poder destruirlos. Esta estrategia punitiva no sirve a otra cosa que para mantener la coherencia de un sí-mismo, en constantes ataques internos y externos (que amenazan esta organización coherente). En la edad adulta esta tendencia de externalización y control se vuelve cada vez más compleja y refinada, siendo el adulto agresivo y desorganizado una persona que se ve obligado a establecer relaciones afectivas en donde el otro pueda servir como un medio para la expulsión y posterior destrucción de los fragmentos insoportables del sí-mismo. Cuando las conductas y actitudes de la otra persona ponen en peligro esta estrategia (devolviendo el sí-mismo indeseable a su autor), el recurso a la violencia es el único modo de reestablecer el sentido externalizado de la persona. Tal como lo plantea Fonagy (2000b): “El acto de violencia en esos momentos, tiene una doble función. Primero, el recrear y reexperimentar el self alienado dentro del otro, y en segundo lugar, poder destruirlo en la esperanza inconsciente de que desaparecerá para siempre” (p. 15).

La violencia, es en el fondo, un acto de esperanza. Finalmente, Fonagy profundiza y demuestra aún más su aplicación de lo anteriormente expuesto (su propuesta explicativa general) a los agresores: (1) primero, sostiene que de acuerdo a la evidencia, al agresor masculino le es intolerable la soledad, que reportan sentirse vulnerables, desprotegidos, desamparados, abandonados y “vacíos”. Esto corrobora la experiencia desorganizada que ellos suelen experimentar, como producto del desarrollo de un apego desorganizado; (2) son personas extremadamente impulsivas y descontroladas debido a su incapacidad de estructurar la experiencia en estados mentales, tendiendo a recurrir a acciones prementalizadoras cuyo objetivo es forzar otro a (3) quelarealice losamenaza objetivosque delsiente agresor (bajo la violenta agresiónsesexual, o física oalverbal); principal la persona relaciona con la percepción de autonomía de la pareja, lo que dificulta el uso del otro


como medio para la externalización y destrucción de los aspectos terroríficos del sí-mismo. La autonomía de la pareja se convierte en una especie de escudo que devuelve el sí-mismo destructivo al agresor, y por ende, perturba elmantenimiento de su coherencia. Lo paradójico de la situación, es que los intentos de reestablecer la coherencia del sí-mismo (a través de la violencia, la celotipia, y el control del otro) pueden producir una confirmación para la pareja de que ella es importante para él, tendiendo a relajarse en la relación, siendo esto interpretado como un signo de mayor autonomía, y por ende, generando mas agresión y control. Ejemplos de intentos de autonomía por parte de la pareja pueden ir desde empezar un trabajo, hasta dar una opinión o cortarse el pelo; (4) las reacciones de terror de la pareja al recibir el ataque y la agresión, le confirman al agresor que el símismo alienado se encuentra afuera y que debe ser destruido. Las emociones de rabia, miedo y desesperación de la pareja son en verdad expresiones del propio miedo y desesperación del agresor. Pero el objetivo es que se encuentren afuera y no en la propia persona; (5) la consecución de la agresión se experimenta por el maltratador como una regulación de la homeostasis, como un cierre, como una restauración del orden y la coherencia, en donde la pareja puede seguir existiendo como un medio para la externalización del sí-mismo alienado; (6) por último, se plantea que el rol del padre en intensificar el apego desorganizado establecido con la madre, es un factor de riesgo para la emergencia de la personalidad violenta, aunque también puede ser un factor protector al proporcionar un punto de vista alternativo a la relación desorganizada del niño. En otros escritos, Fonagy y su equipo aplican un análisis muy similar a la incidencia del crimen (Fonagy, Target, Steele, Steele, Leigh, Levinson & Kennedy, 1997) y de la transmisión del trauma (Fonagy, 1999a). E.

APEGO, MENTALIZACIÓN Y RESILIENCIA

La resiliencia es un constructo que ha cobrado una enorme relevancia, tanto en el caso de la psicopatología del desarrollo (Rutter & Sroufe, 2000), como en la psicología comunitaria (Melillo et al., 2004). Del mismo modo, es también un constructo cargado de ambigüedades en sus definiciones, vacíos metodológicos y poca claridad sobre su estructura y organización. De todo modos, su utilidad es amplia, no solo a nivel de la comprensión del desarrollo humano, sino que como estrategia explicativa de la psicopatología, y como aplicación clínica efectiva (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000). En general, la resiliencia es comprendida como

211

212

FELIPE LECANNELIER

el “proceso dinámico que comprende la adaptación positiva dentro del contexto de adversidades significativas” (Luthar et al., 2000, p. 543). No se profundizará en la variedad e inmensidad de estudios sobre el tema, sino que solo se articulará la propuesta teórica de Fonagy, como vía útil para aumentar la comprensión de este fenómeno (Fonagy et al., 1994; Fonagy et al., 1995). En términos generales, para Fonagy, la calidad de las representaciones que los padres desarrollan sobre el hijo (y sobre sí mismo) puede ser un factor resiliente muy diversos estudios longitudinales realizados dentroimportante. del marco Las de laevidencias teoría del de apego han mostrado que la seguridad vincular temprana predice el desarrollo posterior de una serie de capacidades positivas y adaptativas, tales como la regulación emocional, la autoestima, el enfrentamiento del estrés, el uso de recursos cognitivos y sociales, etc. (Sroufe et al., 2005). De esto se puede afirmar que “los niños resilientes son niños con un apego seguro, y que este tipo de apego es parte del proceso mediador donde la resiliencia es observada” (Fonagy et al., 1994, p. 235). Más específicamente, él plantea la hipótesis de que los individuos que se encuentran en riesgo de transmitir patrones inseguros de apego, pero no lo hacen, pueden ser diferenciados de acuerdo con la complejidad y organización de sus MIT, y que esta transmisión se realiza de un modo directo de un cuidador hacia el niño, independiente de la relación que con el otro cuidador (por lo que el infante desarrolla dosese MITniño queha no desarrollado se influyen mutuamente). Esta independencia vincular con un cuidador y el otro puede servir de hipótesis sobre el hecho de que los niños pueden desarrollar habilidades resilientes con un padre seguro, aunque el otro sea inseguro. De esto se desprende que un vínculo relativamente estable y sensible puede ser un factor resiliente de mucha potencia. Pero Fonagy avanza aún más en su propuesta explicativa de la resiliencia, incluyendo la variable de la mentalización: la pregunta que él se plantea es si una alta capacidad de Función Reflexiva (o mentalización) puede ser un factor protector, especialmente relevante para cuidadores con historias adversas. En un estudio realizado por él y su equipo de investigación, categorizaron a las madres de acuerdo a su nivel de riesgo (alto o bajo), y se les administró el AAI y la escala


de FR42, junto con la SE con el hijo. Los resultados mostraron que el 100% de las madres con alta FR, a pesar de pertenecer al grupo de alto riesgo y deprivación, desarrollaron un apego seguro con sus hijos. Del mismo modo, aquellas madres que mostraban historias parentales con falta de cariño y negligencia, solo eran codificadas en el AAI con apego inseguro, si presentaban una baja FR. Por lo tanto, los autores del estudio concluyen que la FR puede ser considerada como un factor resiliente de enorme importancia, incluso controlando otros factores tales como la satisfacción marital, la autoestima, etc.

42

La Escala de Función Reflexiva consiste en un instrumento de investigación elaborado por Fonagy, Steele, Steele & Target, (1998). La Función Reflexiva es la operacionalización del constructo de mentalización a través de dicha escala. El instrumento consiste en una serie de criterios de codificación de la FR, apartir de la administración de la AAI, aunque puede utilizarse otra entrevista que presenteciertas características (Fonagy,comunicación personal).De acuerdo a la trascripción de esta entrevista, se codifican los pasajes que denoten el desarrollo de esta habilidad en una escala de –1 a 9 puntos, diferenciando entre baja, media y alta mentalización. La entrevista contiene preguntas que “demandan” una respuesta mentalizadora (como por ejemplo, “¿por qué crees tú que tus padres se comportaron del modo en que lo hicieron?), y otras que solo la “permiten” (como por ejemplo, ¿Dime cinco palabras que describan cómo es tu madre?). Los criterios de una media a alta mentalización incluyen aspectos tales como: (1) Conciencia de la naturaleza de los estados mentales (EM), que contiene los criterios de opacidad de los EM, EM susceptibles de ser disfrazados, reconocimiento de las limitaciones en el insight, estados mentales ligados a expresiones de juicios normativos, conciencia de la naturaleza defensiva de ciertos EM; (2) Esfuerzo explícito por descubrir los EM subyacentes a la conducta, que contiene los criterios de atribución exacta sobre los EM de los otros y de sí mismo. Inferir la posibilidad de que los sentimientos concernientes a una determinada situación no puedan estar relacionados con ciertos aspectos observables de los mismos, reconocimiento de diversas perspectivas, tomar en cuenta de nuestros propios EM para interpretar la conducta de los otros, evaluar los EM desde el punto de vista de su impacto en la conducta de sí mismo y los otros, tomar en cuenta cómo los otros se perciben a sí mismos, frescura o claridad en el recuerdo y pensamientos de EM; (3) Reconocer los aspectos evolutivos de los EM, que contiene los criterios de adoptar una perspectiva intergeneracional, adoptar una perspectiva evolutiva, revisar pensamientos y sentimientos sobre la niñez en vista del entendimiento alcanzado desde la infancia, visionando cambios de los EM entre el pasado y el presente, y el presente y el futuro, visionando procesos transaccionales entre padres e hijos, comprender factores que evolutivamente determinan la regulación de afectos, conciencia de la dinámica familiar; (4) EM en relación con el entrevistador que comprende los criterios de reconocer la separación de las mentes, el no asumir conocimientos, y la sintonía emocional. Los criterios de baja FR son: (1) Rechazo de FR; (2) FR poco integrada, extraña o inapropiada ; (3) no reconocimiento de FR; (4) FR distorsionada; (5) FR ingenua o simplista; (6) FR analítica o hiperactiva. Por último, el instrumento arroja una serie de categorías de FR, que no se han relacionado con patologías específicas. En la actualidad, el instrumento de la FR ha sido escasamente utilizado en habla hispana, debido principalmente a su exigencia de entrenamiento internacional, el cual implica altos costos económicos y personales. Aun así, interesantes estudios se están realizando al respecto en Chile, utilizando este instrumento (Silva & Lecannelier, 2004).

213

214

FELIPE LECANNELIER

En conclusión, este autor sostiene que lamentalización es un proceso protector que escuda a las personas frente a posteriores riesgos y daños, al equiparlo de un mecanismo para comprender de un modo flexible y multiperspectivista el mundo y los otros. En el caso de la creación de un espacio vincular-intersubjetivomentalizador entre cuidador e hijo, la capacidad de FR de ambos o uno de los padres puede romper ciclos desventajados de historias tempranas, al no solo permitir a la persona reorganizar esta historia en una narrativa coherente, flexible y psicológica, sino que también al considerar al niño como una entidad mental (con todo lo que eso implica). La mentalización posee una serie de beneficios adaptativos que la convierten en una de las principales candidatas a ser un proceso resiliente por excelencia.

3. Actualizaciones en el enfoque de Peter Fonagy El incesante esfuerzo de este psicólogo por ampliar e integrar su propuesta explicativa con nuevos datos, enfoques, áreas de estudio y teorías ha generado un aumento exponencial en la complejidad de sus propuestas, pero conservando su núcleo conceptual básico en torno al apego y la mentalización. En esta última parte, se presentarán algunas de estas innovaciones, con el objetivo de alcanzar una comprensión más cabal del enfoque de Peter Fonagy. Los aspectos a desarrollar serán: la inclusión de la teoría del Biofeedback Social, su reformulación al legado del apego en base a la autorregulación, su comprensión acabada de los Trastornos de Personalidad Limítrofe, y por último, su propuesta de una Terapia Basada en la Mentalización. Para no confundir en exceso al lector, solo se articularán los aspectos básicos de estos temas, pudiendo éste consultar directamente las referencias explicitadas. A. LA TEORÍA DEL

BIOFEEDBACK SOCIAL DE GERGELY Y WATSON

A fines de la década de los noventa, Fonagy inicia una colaboración muy estrecha con una persona que él define como “una de las mentes más brillantes de la psicología actual” (Fonagy, comunicación personal). La persona en cuestión es Gyorgy Gergely, del Departamento de Psicología del Desarrollo del Instituto Psicológico de la Academia de Ciencias de Hungría, con constantes colaboraciones con el University College London, la Universidad de Berkeley, la Menninger Clinic de Kansas y el Instituto Max Planck en Alemania.


La teoría en cuestión es elaborada junto y en base a los aportes de John Watson, un psicólogo e investigador del desarrollo temprano, con enormes aportes a los procesos del desarrollo del sí-mismo en edades tempranas, a partir de análisis de contingencias de reforzamiento (Watson, 1994). La complejización de lasideas de Watson por Gergely dieron srcen a la teoría del Biofeedback Social, enmarcada dentro de los estudios del desarrollo de la Teoría de la Mente, y utilizada por Fonagy como“la clave para comprender laconexión entre experiencias tempranas y vulnerabilidades posteriores a diversos estrés psicosociales” (Fonagy et al., 2002, p. 145). Los primeros aportes de Gergely se realizaron enel contexto de la comprensión del srcen de la ToM en los niños durante el primer año. De acuerdo a lo ya revisado, es sabido que la actitud intencional en los niños se desarrolla en su casi plenitud alrededor de los 4-6 años con el conocimiento de la falsa creencia. Sin embargo, Gergely se pregunta por la edad de aparición de algún tipo de actitud intencional o comprensión mental. En este sentido, los estudios de Gergely han demostrado que alrededor de los 9-12 meses los infantes desarrollan un tipo de comprensión teleológica de la conducta de los otros. Esta comprensión incluye la habilidad de los niños de comprender las acciones de los otros no en base a estados mentales, sino que de acuerdo a reglas espaciales y conductuales que operan bajo lógica racional (Gergely et al., 1995). Por ejemplo, los infantes de esa edad suelen sorprenderse cuando se les muestran imágenes en donde se violan las reglas causales y espaciales racionales de la realidad (si una bola atraviesa una pared, o si una bola golpea otra bola, pero la segunda no se mueve, o retrocede, etc.). Esta actitud teleológica es la precursora de la actitud intencional, en donde la primera se transforma en la segunda de acuerdo a los procesos de reflejo parental ya mencionados. También se puede remarcar que la actitud teleológica implica un sentido del sí-mismo prerreflexivo, propio de las personas cuya capacidad de mentalización ha sido maltratada e inhibida. En segundo lugar, Gergely introduce una problemática no resuelta dentro de la psicología del desarrollo de las etapas tempranas, que se relaciona con el acceso de los bebés a sus estados emocionales (Gergely & Watson, 1996): ¿son las emociones un dato a priori al que los infantes tienen acceso directo?, o puesto de un modo más simple, ¿cómo es que los infantes llegan a conocer sus estados emocionales y los de los otros?, ¿cómo identifican lo que es un estado emocional?

215

216

FELIPE LECANNELIER

Las teorías psicoanalistas han tendido a responder a estas preguntas de un modo excesivamente especulativo, atribuyendo procesos mentales extremadamente complejos a un bebé (tales como fantasías). Dentro de la psicología del desarrollo de corte empiricista, con esta problemática se entra de lleno al debate de los enfoques intersubjetivos analizados anteriormente (Lecannelier, 2006), debido a que cada uno tiene una hipótesis que plantear (Meltzoff, Stern, Trevarthen, etc.). Gyorgy Gergely también tiene su aporte al respecto. Dentro de la filosofía, esta es una pregunta no resuelta, debido principalmente a la aceptación del cogito cartesiano que asume la experiencia como un proceso dado y no construido. Lo primero que este investigador recalca es su crítica a todo tipo de postura excesivamente innatista al desarrollo del reconocimiento emocional en los bebés (léase, los enfoques de Meltzoff y Trevarthen). Él plantea que los bebés al nacer no poseen la habilidad o mecanismos para acceder y reconocer sus estados emocionales, sino que esto es un logro del desarrollo (lo que no niega ciertos atributos innatos del componente emocional) (Gergely& Watson, 1996). Más aún, sostiene que el conocimiento primario del infante empieza con la observación de las expresiones afectivas de los otros y su conexión con los resultados (relación medio-fin) de su conducta. Esto implica que el infante nace orientado hacia lo externo en sus inicios, y no hacia lo interno como tradicionalmente se ha sostenido. Esta orientación a lo exteroceptivo significa que el bebé no tiene cómo desarrollar un acceso a estados emocionales, y mucho menos de un modo consciente (lo que no implica que pueda sentir ciertas disposiciones afectivas generales y confusas). Pero entonces, ¿cómo es que los bebés desarrollan el acceso y conciencia a sus estados emocionales? Gergely & Watson (1996, 1999) proponen que a través de procesos de reflejo de los afectos en aquellas situaciones de interacción reguladoras de estados emocionales con los cuidadores. Pero el proceso es más complejo que lo explicitado hasta ahora, ya que involucra la propuesta de un mecanismo explicativo (que es de lo que carecen muchos de los enfoques intersubjetivos actuales): Las emociones primarias de los bebés se pueden comprender como “automatismos dinámicos conductuales, dirigidos por estímulos de losp.que el bebé tiene ningún control en los inicios” (Gergelypre-cableados, & Watson, 1996, 1189). Estonoimplica, que son los cuidadores los que proporcionan de estructuras reguladoras (a la Tronick) al leer


sus señales expresivas automáticas y reaccionar de un modo apropiado a esas señales. Por ende, los bebés necesitan una estructura secundaria de control para obtener acceso y regulación a sus emociones. Más específicamente, se postula que la exposición repetida del niño a los reflejos de los estados y expresiones de los padres desarrolla gradualmente una sensibilidad para reconocer, regular y representar estados emocionales. ¿Cómo ocurre este proceso? Gergely & Watson proponen que del mismo modo como se realizan los entrenamientos en biofeedback, en donde a la persona se le mide un estímulo interno (por ejemplo, respuesta galvánica de la piel) y se presenta repetidamente una señal externa equivalente (por ejemplo, una aguja que mida esa respuesta eléctrica de la piel), y el sujeto aprende a controlar y sensibilizarse a esa respuesta. Los padres, al reflejar los estados y reacciones del niño, hacen una especie de entrenamiento natural en biofeedback que desarrolla una sensibilidad y regulación a las emociones del niño. El mecanismo que posibilita esto se llama Mecanismo de Detección y Maximización de Contingencias (MDMC) (Watson, 1994). Este es un mecanismo demostrado por Watson que demuestra que los bebés hacen comparaciones y relaciones de contingencia entre sus respuestas y los estímulos externos. El clásico experimento de Watson demostró que bebés de 2 meses que se encuentran acostados en una cuna, y una de sus piernas está amarrada a un cordel que está conectado a un móvil, tienden a mover más su pierna cuando este movimiento es contingente con el del móvil (y sonríen más), pero no cuando el movimiento de la pierna no se acompaña del movimiento del móvil. Entonces, los bebés de pocos meses son capaces de detectar relaciones de contingencia entre sus acciones y sus efectos en la realidad, desarrollando una noción primaria de control sobre el ambiente. Este mecanismo se ha postulado como una evidencia de que a los bebés de pocos meses les produce placer el control de sus acciones sobre su ambiente, pero también muestra que existe una diferenciación sí-mismo/otro desde el nacimiento. Esto es debido a que cuando los bebés detectan que sus acciones no son perfectamente contingentes con los efectos en el ambiente (es decir, el bebé mueve la pierna y el móvil no se mueve, o se mueve muy tardíamente), esa falta de contingencia le informa que el ambiente es diferente a él. Si las relaciones entre sus respuestas y los estímulos son perfectamente contingentes (como la que ocurre con los estímulos internos), el bebé las reconoce como perteneciendo al sí-mismo (la diferencia entre lo que uno hace y el efecto en el ambiente es lo que hace al bebé darse cuenta que

217

218

FELIPE LECANNELIER

“este ambiente no es él”). Durante los primeros 3 meses, los bebés buscan la contingencia perfecta de sus acciones con el ambiente (quizás como etapa de reconocimiento necesario y primario del sí-mismo en desarrollo), pero después de los 3 meses prefieren las relaciones alta pero imperfectamente contingentes (quizás como etapa de reconocimiento del ambiente y los cuidadores). Los padres, en un sentido normativo, proveen de estas relaciones alta pero imperfectamente contingentes (no siempre responden con una probabilidad del 100% a todas las acciones del niño). Este mecanismo permite explicar el efecto que produce el entrenamiento en biofeedback, ya que por ejemplo, si se entrena a una persona a modificar su presión arterial (estímulo interno) al focalizar su atención en el registro de esta frecuencia (estímulo externo), a través de un número determinado de sesiones la persona detectará las relaciones de contingencia entre ambos estímulos, y así empezará a agrupar las sensaciones que se relacionen con determinados estímulos externos, y por ende, podrá detectar esas sensaciones. En el caso de la regulación afectiva entre padres e hijos se produciría un proceso similar, ya que el bebé posee determinadas activaciones internas, las que se relacionan con determinadas conductas contingentes de regulación de esas sensaciones por parte de los cuidadores. La repetición de estas conductas va a generar un reflejo externo de las señales internas del bebé, en donde éste va a “aprender” de un modo implícito de que ciertas sensaciones se siguen o preceden a icertas acciones reguladoras de los padres, y eso le posibilitará poder agrupar esas sensaciones en categorías emocionales discretas. Tal como lo plantean Gergely & Watson (1996): “Este proceso interactivo puede ser concebido como un caso de aprendizaje intuitivo en el cual la función del ‘profesor’ es realizada por la presentación repetida de las expresiones emocionales reflejadas de los padres, las cuales son contingentes con la presencia de estados emocionales disposicionales en el infante” (p. 1194).

Estos procesos de reflejo regulador de los estados del infante, a través de mecanismos de detección y maximización de contingencias generan que ellos aprendan el control regulador de layconducta de los otros y de de sí un mismo, la función comunicativa de sus señales, el establecimiento primario sentido del sí-mismo como un agente regulador. Por ejemplo, si se detecta una relación


altamente contingente (pero no perfecta) entre las reacciones emocionales del bebé y las acciones de regulación y contención de los padres, el infante no solo aprende que sus expresiones emocionales tienen un efecto en el ambiente, sino que también empieza a desarrollar los cimientos del agenciamiento de su conducta. Sin embargo, para que el proceso de reflejo de los padres posea estos efectos positivos en el niño, no solo basta que éste refleje los estados mentales de un modo unívoco, ya que ¿cómo se daría cuenta el niño que el estado reflejado pertenece a la experiencia del niño y no a la del cuidador? Para lograr una experiencia reguladora que sea efectiva, este proceso de reflejo debe poseer determinadas características (o de lo contrario, la experiencia afectiva puede sufrir desorganizaciones): el reflejo debe ser “marcado”. Esto significa que por un lado los padres exageran la reacción que el niño ha expresado, mientras que esa exageración se realiza de un modo “como si” (como en el juego de ficción). Es decir, por un lado, la exageración de la expresión permite al niño sentir que es un reflejo de su propia experiencia, pero al ser reflejado de un modo ficcional, posibilita que este reflejo no inunde o active negativamente al niño (al sentir un reflejo exacto de su experiencia negativa). Entonces, el marcar el afecto del niño inhibe el hecho de que éste atribuya esa emoción al padre (y no a su propia experiencia), y este proceso se llama “desacoplamiento referencial” (ya que el niño desacopla la referencia afectiva de su referente, que es el padre). Pero esto no me asegura que el niño experimente la emoción como perteneciendo a él (si me asegura que no la experimenta como siendo del cuidador). Para que ocurra este segundo proceso (llamado “anclamiento referencial”) la respuesta del padre debe ser contingente a la reacción afectiva del niño. Por lo tanto, el reflejo afectivo de los padres a las reacciones emocionales de los niños poseen un doble proceso, para que la experiencia sea coherentemente organizada: (1) el cuidador debe exagerar la reacción de un modo ficticio para que el niño no atribuya esa emoción al padre, y (2) el reflejo debe ser contingente a la reacción del niño, de modo que éste pueda percibir que se trata de su emoción (referirla a sí mismo). El marcar implica entonces reflejar el estado emocional del niño de modo que él atribuya ese estado a sí mismo, pero sin atemorizarlo o invadirlo. El proceso de marcado posee un serie de consecuencias y funciones que son determinantes para el desarrollo socioemocional del niño (Fonagy et al.,

219

220

FELIPE LECANNELIER

2002): a) es gracias a este proceso que el bebé aprende a agrupar y detectar patrones emocionales; b) permite desarrollar representaciones secundarias de su experiencia afectiva inmediata y procedural, debido al hecho de que el cuidador hace un reflejo “como si” fuera la experiencia afectiva del niño, generando un desacoplamiento (o suspensión) de esta emoción primaria, y c) adquiere un código comunicativo de expresiones marcadas que sientan la base para el posterior juego de ficción. Por lo tanto: “Nuestro modelo del biofeedback social sobre el reflejo-afectivo postula un complejo sistema biosocial en el cual el infante está instintivamente dirigido a expresar los cambios dinámicos en sus estados afectivos internos de un modo conductual, mientras que la madre está instintivamente motivada a reflejar las conductas expresivas del infante de un modo marcado. El sistema posee dos funciones del desarrollo: (a) contribuye a la regulación homeostática en línea de los cambios afectivos dinámicos del infante, y (b) provee de un tipo de ambiente de ‘enseñanza’ o ‘estructuración’ que resulta en la internalización de la función reguladora de afectos a través del establecimiento de representaciones secundarias de los estados afectivos primarios del bebé” (Fonagy et al., 2002, p. 190).

Por último, del presente modelo se pueden inferir algunos patrones desviados de reflejo, que resultan en consecuencias psicopatológicas: (1) Carencia de marcación del afecto del infante, pero reflejo congruente : aquí, el reflejo es congruente con el estado afectivo del niño, pero no es marcado (por ejemplo, el niño se siente asustado y la madre refleja una expresión facial con miedo). Esto puede ser propio de padres ambivalentes (preocupados) con dificultades en la regulación de los afectos, lo que conlleva a que el reflejo sea exactamente con la misma intensidad y tipo que la expresión afectiva del infante, generando que el niño no pueda desacoplar y anclar su experiencia, debido a la carencia de marcación (con las posteriores dificultades para representarla y regularla de un modo mentalizador). Del mismo modo, esto puede crear que el infante experimente su experiencia afectiva como perteneciendo al otro (falta de agenciamiento), y por último, debido a que el cuidador le refleja la misma experiencia, ese estado negativo le es devuelto al niño con la misma intensidad (y estrés). Para Fonagy et al. (2002) la carencia de un reflejo marcado genera la detención del proceso de desarrollo de la realidad psíquica en un modo de equivalencia, ya que el niño percibe sus estados sin desacoplamiento (sus estados


son la realidad); (2) Carencia de congruencia, pero presencia de marcación: aquí la madre es capaz de marcar el afecto del niño, pero le refleja otro estado emocional diferente al que expresa el niño (por ejemplo, una madre que interpreta la sonrisa del niño como que se estuviera burlando de la madre, y ella reacciona con agresividad). Esto puede tener la consecuencia negativa de que el infante se atribuya la experiencia a sí mismo (ya que ha sido marcada y desacoplada), pero como es una experiencia incongruente con el estado afectivo del niño, puede tener consecuencias negativas para la representación secundaria de los afectos (es decir, que no puede mentalizar y comprender esa experiencia). En conclusión, el aporte de Gergely & Watson sienta las bases para el desarrollo de una nueva fase en la comprensión de los procesos intersubjetivos entre cuidador y bebé, junto a sus consecuencias normales y patológicas, en los periodos posteriores de la vida. Esta nueva fase posee dos aspectos importantes: la búsqueda de mecanismos explicativos, y la adopción del principio de la parsimonia para comprender la mente de los infantes. El modelo del biofeedback social es un ejemplo de una nueva psicología del desarrollo a implementar en el futuro. Por otra parte, proporciona al modelo de Fonagy del mecanismo faltante para comprender el proceso de reflejo intersubjetivo de la experiencia afectiva y mental. B. LA FORMACIÓNDE UN MECANISMO INTERPRETATIVOINTERPERSONAL: REFORMULACIONES A LA TEORÍA DEL APEGO

En el año 2001, Fonagy da una conferencia quese publica posteriormente en la revista Psychoanalytic Inquiry(Fonagy & Target, 2002) donde plantea interesantes reformulaciones a la teoría del apego, que han sido poco consideradas en la actualidad. En primer lugar,propone la existencia de lo que él llama un Mecanismo Interpretativo Interpersonal (MII) que para él se constituiría en el verdade ro legado del apego temprano en la salud mental de las personas, al explicar el efecto mediador entre las experiencias tempranas y los efectos adaptativos a largo plazo. En segundo lugar, hipotetiza que este mecanismo también puede mediar los efectos a nivel genético en la personalidad del individuo. Es decir, que los genes actuarían en las personas a través de este mecanismo interpretativo que moderaría su genotipo (los fundamentos de esto son demasiado extensos para analizar aquí) (Fonagy et al., 2002; Fonagy, 2003a). Pero detrás de la propuesta

221

222

FELIPE LECANNELIER

del MII se esconde una importante reformulación a aspectos estructurales básicos de la teoría del apego. Se analizarán brevemente estos aspectos: –Para Fonagy, el apego no solo posee la función de supervivencia defendida por Bowlby, sino que su relevancia es mucho mayor, y alcanza aspectos más humanos. En el fondo, la función del apego va más allá de la mera protección frente a depredadores, sino que se constituye como el contexto vital que posibilita la emergencia de un mecanismo para comprender las relaciones sociales en contextos biológicamente significativos. Entonces, el apego posee una relevancia evolutiva mucho mayor, y de ahí su impacto en la vida de las personas (Lecannelier, 2002a). –La teoría del apego ha dado cuenta de diversas propuestas sobre el modo como el apego temprano influye en las condiciones posteriores de la vida (para una revisión de este tema, ver Thompson, 1999). Así, para algunos, el legado del apego temprano es un MIT (Bretherton & Munholland, 1999), para otros es la calidad continuada del cuidado (Belsky, 1999b), para otros es un modelo de relación (Berlin et al., 1995, en Fonagy & Target, 2002), y por último, algunos autores recalcan la importancia de los factores de riesgo a la hora de explicar su influencia (Rutter, 1997). Fonagy sostiene que todos estos modelos poseen algún aspecto deficiente, ya sea por la incongruencia de sus evidencias, o por la dificultad de ser materializados en intervenciones efectivas. Él propone una explicación alternativa de acuerdo al concepto de autorregulación: el legado del apego es el equipamiento en el individuo de un mecanismo de interpretación personal que hace las veces de sistema regulador de las experiencias negativas y adversas del individuo. En el fondo, todo desarrollo psicológico es el develamiento de diversas estructuras, mecanismos y procesos de regulación de la experiencia en curso, de acuerdo a los factores ambientales, interpersonales y constitucionales. Aquí cobra sentido la existencia de un MII que se compone de diversos submecanismos que ejercen diversas funciones de regulación: a) mecanismos de regulación del estrés; b) mecanismos de regulación atencional (control esforzado de la atención); c) mecanismos de mentalización. Cada uno de estos mecanismos se correlaciona significativamente con diversos criterios de adaptación personal y social (empatía, autocomprensión, responsabilidad social, dilatación de la gratificación, comunicación, etc.). Del mismo modo, se forman en el contexto de las relaciones de apego tempranas en relación dinámica con


los procesos temperamentales, aunque esto se ha evidenciado menos en alguno de los mecanismos (tales como el control de la atención). Por ende, el legado de los vínculos tempranos es el desarrollo de diversos mecanismos de regulación que permiten al individuo enfrentar de un modo adaptativo las adversidades y problemas de la vida. En Chile, el Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN) de la Universidad del Desarrollo se encuentra realizando un estudio longitudinal para testear empíricamente estas aseveraciones, junto con algunas variantes y reformulaciones diferentes (Lecannelier, Kimelman, González, Nuñez & Hoffmann 2006; Lecannelier, 2002b; Lecannelier & Hoffmann, 2005; Lecannelier, 2007). –Esta propuesta de Fonagy incluye una serie de aspectos conceptuales innovadores (y hasta contrarios algunos) a la teoría del apego. Primero, el legado del apego temprano ocurre a través del desarrollo de estos mecanismos. No es que el apego en sí no sea relevante, sino que las condiciones que permiten un apego seguro tienden a desarrollar estos mecanismos de regulación. Entonces, es como si la influencia del apego fuera más bien indirecta, al proveer del contexto y espacio vincular de equipamiento y formación del MII, y la influencia directa provendría del operar en el estrésde estos procesos autorreguladores. Por ejemplo, no es porque una madre genere un apego seguro en su hijo es que éste va a desarrollar futuras competencias adaptativas, sino que una madre segura tiende a generar un contexto para la emergencia de estos mecanismos de regulación. En nuestro estudio, hemos planteado que esto ocurre debido al hecho de que diversas acciones de la madre actúan como reguladores ocultos de diversos tipos de mecanismos de regulación, utilizando la propuesta de Myron Hofer (Lecannelier & Hoffmann, 2005; Lecannelier, 2007). En segundo lugar, desde este punto de vista no son los MIT los que dan cuenta del legado de los vínculos tempranos, además del hecho de que este constructo no ha proporcionado una evidencia clara y concluyente de su efecto,menos a nivel predictivo (Rutter, 1997; Thompson, 1999). Esto significa que no es el contenido de la experiencia afectiva y mental desarrollada en el contexto de los vínculos tempranos lo que influye en el desarrollo adaptativo posterior, sino la estructuración de un mecanismo para interpretar de un modo mentalizador la conducta de los otros y de uno mismo. Tal como lo plantea Fonagy:

223

224

FELIPE LECANNELIER

“El foco de estudio no debería ser la seguridad del apego, la cual tiene una cierta significancia como correlato del MII, pero tiene poca estabilidad, y posiblemente un escaso valor predictivo. Dentro del contexto de la presente teoría, no es la naturaleza de las representaciones sí-mismo/otro lo que está determinado por la experiencia temprana, sino que el foco de la presente propuesta implica el hecho por el cual las experiencias tempranas pueden poner en peligro la existencia de una estructura que represente relaciones objetales, las habilidades de procesamiento necesarias para lidiar las interacciones, la robustez del modelo, yla medida en que este mecanismo interpretativo pueda funcionar bajo estrés y procesar información cargada emocionalmente” (Fonagy, 2001, p. 30).

–La propuesta de variables personales en base a mecanismos de regulación permite resolver una crítica que se le hace a la teoría del apego, desde la psicobiología (Polan & Hofer, 1999): la teoría delapego es esencialmente circular, ya que todo lo termina atribuyendo al propio proceso relacional, sin nunca explicar los efectos de este proceso (por ejemplo, un niño tiene problemas de adaptación porque tiene un apego inseguro, y porque tiene un apego inseguro va a tener problemas de adaptación). Un modo de resolver esta circularidad es plantear que el legado del apego no es el apego en sí, sino el desarrollo de diversos mecanismos de autorregulación que adaptan alser humano a un contexto esencialmente interpretativo e interpersonal. –Estasdarreformulaciones teoría del apego, junto con algunasEnevidencias, pueden mejores luces a alalacomprensión de los estilos de apego: el extremo de los apegos seguros nos encontramos con personas que, dada su historia de apego basada en la sensibilidad y mentalización de los cuidadores, no necesitarían de ninguna estrategia relacional o vincular rígida para relacionarse con los otros y con uno mismo. Es decir, dado que estas personas han desarrollado una sofisticada capacidad de comprensión mentalizadora, de regulación afectiva y de control de la atención, el uso de estrategias controladoras hacia los demás y uno mismo no serían necesarias (habría mayor fluidez en el establecimiento de relaciones de seguridad). Avanzando en el continuo nos encontramos con personas que dada su empobrecida capacidad de comprensión interpersonal y autorregulac ión mental y afectiva, necesitarían de ciertas estrategias para poder lidiar con un mundo interpersonal, intersubjetivo y mental que se experimentaría comoserían más impredecible, incontrolable y por ende más estresante. Estas estrategias las de evitación del vínculo (vínculo evitante) y de exageración e intrincamiento


con los otros (estilos ambivalentes). Tal como lo expresa Fonagy, ninguna de estas estrategias sería inherentemente patológica pero señalaría un cierto grado de debilidad psicológica. Estas estrategias permitirían poder adaptarse a una realidad interpersonal e individual que se experimentaría como vulnerable e inestable. En el otro extremo nos encontramos con personas que carecerían casi completamente de una habilidad mentalizadora y autorreguladora, dadas ciertas condiciones vinculares de extremo daño y negligencia. En estos casos, es la falta de una estrategia relacional para lidiar con un mundo incomprensible lo que caracterizaría los estilos desorganizados. En conclusión, todas estas reformulaciones no le restan importancia al apego, sino todo el contrario: el apego (y la intersubjetividad) son el espacio vital de formación de las habilidades necesarias para vivir en un mundo esencialmente humano. C.

TRASTORNOS DE PERSONALIDAD BORDERLINE (BPD) MENTALIZACIÓN

Y LA

TERAPIA BASADA EN

LA

A pesar de la enorme diversidad de temas y enfoques que Fonagy aborda en sus propuestas, existen algunos tópicos que han permanecido dentro de sus intereses primarios. La comprensión y tratamiento de los BPD ha sido uno de sus principales intereses, desde los inicios y con mayor fuerza en la actualidad. Es más, analizando las publicaciones y conferencias del profesor Fonagy durante los últimos dos o tres años, llama la atención que la mayoría de ellas se relacionan a los BPD y su tratamiento. Por esta razón, este capítulo dedicado al modelo de Fonagy finalizará con una breve reseña de su explicación de este tipo de trastorno de personalidad, junto a algunas guías de lo que él ha tendido a llamar últimamente su Terapia Basada en la Mentalización (MBT). a. El BPD desde la perspectiva del apego y la mentalización Desde el inicio de las propuestas sobre el apego y la mentalización, la comprensión de este tipo de trastorno psicológico ha sido algo invariante durante casi toda la trayectoria académica de Fonagy. Por esta razón, es que han sido numerosos los documentos publicados al respecto, todos conservando la coherencia de sus planteamientos (Bateman & Fonagy, 2004; Fonagy, 1991; Fonagy, Steele, Steele, Leigh, Kennedy, Mattoon & Target, 1995; Fonagy & Target, 2000; Fonagy, Target & Gergely, 2000; Fonagy, Target, Gergely, Allen & Bateman,

225

226

FELIPE LECANNELIER

2003; Fonagy & Bateman, 2005). Se entregará una reseña general de su aporte explicativo a este fenómeno, desde los inicios hasta los aportes más actualizados, aunque a estas alturas el lector podrá reconocer muchos temas ya tratados. El BPD constituye un tipo de patología mental que ha recibido diversas nomenclaturas y descripciones, aunque existe un consenso de que son pacientes muy difíciles de intervenir y mejorar, debido a las demandas afectivas y sexuales, los intentos de suicidio, la queja y hostilidad constante hacia el terapeuta, etc. En general, los estudios de prevalencia identifican que entre un 15 a 20% de los pacientes que consultan pueden ser incluidos en esta categoría. Son diversas las descripciones que se han elaborado para distinguir el BPD, de entre las que se encuentran: debilidad y fragilidad yoica; uso de defensas de bajo nivel (escisión, proyección, e identificación proyectiva); difusión de identidad y representaciones fragmentadas de los otros y el sí-mismo; impulsividad; intentos de suicidio manipulatorios, baja motivación de logro, experienciasinterpersonales perturbadas y desorganizadas; ypersonalidades infantiles, narcisistas, antisociales, esquizoides, y “como si”. De esto se desprende que es imprescindible pasar a un nivel explicativo que ordene el cúmulo de descripciones y categorizaciones para dar cuenta de este trastorno. Solo el orden que provee una teoría basada en la evidencia, a través de principios organizadores básicos, puede organizar la comprensión de los BPD. –Lo primero a analizar desde el punto de vista del modelo de Fonagy, es la relación entre apego y BPD, para pasar posteriormente a analizar la relación entre mentalización y BPD, y por último integrar ambas perspectivas. Como se mencionó anteriormente, en un estudio realizado por Fonagy y su equipo (Fonagy et al., 1996) aunque no se encontró que los estilos de apego (medidos a través del AAI) distinguieran el BPD de otros trastornos, existe una mayor frecuencia de estilos preocupados (más específicamente el subestilo E343) y desorganizados. Con respecto a este trastorno específico, Fonagy et al. concluyeron que: (1) existe una mayor prevalencia de abusos sexuales reportados en el AAI; (2) se observan puntajes más bajos en la escala de Función Reflexiva (FR); y (3) presentan un 43

El sub-estilo E3 se refiere a un tipo de apego preocupado en donde el sujeto ha experimentado experiencias traumáticas en el pasado y ha quedado excesivamente preocupado, sobreinvolucrado y con miedo en el presente. El sujeto puede confundirse, atemorizarse, o desorganizarse al relatar eventos traumáticos. Por último, existe un sentido de que la persona no puede escapar de esa experiencia atemorizante y confusa.


puntaje mayor en la escala de “no resolución del abuso”, pero no de pérdidas afectivas (en el AAI). Esta evidencia demuestra que el maltrato y abuso en edades tempranas conlleva a una desconexión de la FR, generando una mayor dificultad en procesar y resolver el abuso, lo que a su vez puede ser un factor predisponerte para el desarrollo de un BPD. Sin embargo, “la historia no es destino”, y el determinismo no es ley en el caso de la psicopatología (Fonagy et al., 1995): Fonagy propone que un niño que ha sido maltratado, pero que por diversas circunstancias puede desarrollar una relación deapego estable, segura y relativamente significativa “que se constituya como la base intersubjetiva para el desarrollo de una capacidad de mentalización, serán capaces de resolver sus experiencias, y el resultado final no será el de un severo BPD (Fonagy et al., 1995, p. 261). Sin embargo, esto no implica que el sujeto pueda desarrollar trastornos afectivos, o de otro tipo en el eje I. Por otra parte, si el niño maltratado no encuentra un apoyo social alternativo que le permita desarrollar unacapacidad mentalizadora para organizar, reflexionar y reformular la experiencia del abuso, un resultado probable será este trastorno de personalidad. Es más, esta desconexión de la mentalización se tiende a generalizar a todas las relaciones de apego significativas dejando al individuo en estado de extrema vulnerabilidad y fragilidad que lo obliga a establecer relaciones dependientes, demandantes, agresivas, e inconsistentes (debido a que la persona no puede pensar sobre la mente del otro tendiendo a recurrir a estados prerreflexivos o teleológicos). Por lo tanto, Fonagy propone la hipótesis de que en el caso del BPD, los individuos que fueron víctimas de abuso (sexual) y maltrato, enfrentaron este abuso evitando pensar sobre los estados mentales del cuidador abusador, y por ende, de sus deseos de hacerle daño. Esta desconexión se generaliza posteriormente a toda relación de apego significativa, entrando en un modo teleológico de comprensión de los otros yde sí mismo. ¿Por qué el establecimiento de relaciones significativas provoca en la persona una “regresión” a modos teleológicos de funcionamiento? Fonagy utiliza el mismo modelo explicativo ya mencionado anteriormente (Fonagy et al., 2000, 2002). Es decir, que los padres abusadores tienden a desarrollar un estilo de cuidado desorganizado en donde atemorizan al niño (con conductas violentas o errores y descoordinaciones comunicativas), o se atemorizan al tener que contener situaciones de estrés del

227

228

FELIPE LECANNELIER

niño (desplegando conductas de extrema pasividad y negligencia). Independiente del tipo de estrategia de desorganización usada, el cuidador se desconecta de los estados mentales de su hijo, lo que produce que éste experimente estos estados mentales “inundados” de miedo, rabia, y sensación de abandono, los cuales gatillan un funcionamiento teleológico o prerreflexivo. Utilizando el modelo del biofeedback social, los padres no marcan el afecto del niño, por lo que este es experimentado de un modo incontrolable y sin posibilidades de generar representaciones mentalizadoras de la experiencia. Posteriormente, esta experiencia caótica, “real”, inundada de rabia y miedo, tiene que ser expulsada de la organización de la persona, de modo que se mantenga un cierto nivel de autoorganización. Por eso, se desarrolla una conducta controladora, punitiva, provocadora y dependiente como un intento de volcar en el otro significativo, aquellos aspectos desorganizados del sí-mismo (alien self). Cuando la persona se siente sola, abandonada, amenazada y vulnerable, esos aspectos terroríficos se experimentan desde dentro, teniendo que ser proyectados en el otro, o de lo contrario, la coherencia de la persona puede quedar en peligro extremo. Esta explicación, permite explicar una serie de síntomas y conductas típicas de los BPD (que se enuncian a continuación): Sentido inestable del sí-mismo: debido a la falta de mentalización de la experiencia, el mantenimiento de un sentido estable del sí-mismo se ve en peligro. La mentalización permite la predicción, fluidez y control de las experiencias personales e interpersonales. Los BPD poseen un pseudo sentido de estabilidad, al externalizar los aspectos negativos de la experiencia desorganizada. Impulsividad: la ausencia de representaciones mentalizadoras de la experiencia produce la activación desbordada de afectos debido a que éstos no son contenidos, regulados y explicitados por la cadena de estados mentales que compone la teoría de la mente del individuo. Del mismo modo los estados prerreflexivos en los que tienden a caer las personas conBPD hace que tiendan a actuar en el cuerpo de los otros y no en su mente, generando acciones de dominancia y violencia descontroladas. •

•

•

Inestabilidad e irritabilidad : el BPD tiende a un desarrollar modoa de realidad psíquica rígido emocional que solo puede mantener punto deunvista,


•

•

•

expensas de la incapacidad de poder leer la mente de los otros. Esto produce que la experiencia sea cambiante y descontrolada. Intentos de suicidio: la soledad y el abandono son experiencias insoportables para las personas con este tipo de trastorno, ya que al desaparecer el objeto de expulsión de los aspectos negativos del sí-mismo, se pone en peligro el propio mantenimiento de la coherencia y organización del individuo. Entonces, el “intento de suicidio representa la destrucción fantaseada de los aspectos alienados del otro dentro del sí-mismo” (Fonagy et al., 2000, p. 115). Del mismo modo, los intentos de suicidio pueden ser comprendidos como estrategias de recuperar a la persona perdida. Escisión: el niño que ha experimentado maltrato y/o abuso tiene que subdividir los contenidos de sus estados mentales para poder mantener una cierta coherencia (padre cariñoso y padre agresivo). Sin embargo, a falta de un modelo más elaborado de funcionamiento mentalizador, estos contenidos no pueden ser integrados, generando una realidad psíquica dicotómica, simplista y rígida. Vacío existencial: esta es una experiencia que resulta de no poder organizar los afectos en contenidos mentales experimentables y comunicables como tales, por lo que la sensación de aislamiento puede ser insoportable. Esta es

la razón por que la mentalización permite cada máslaelaborados e íntimos delaconexión intersubjetiva, ya queniveles al tener en vez mente mente del otro, se produce una inevitable conexión, preocupación, responsabilidad y dependencia hacia esa persona. Los BPD poseen un modo de disociado en el funcionamiento de su realidad psíquica (Fonagy & Target, 2000; Fonagy et al., 2003). Es decir, que habitualmente actúan y experimentan su realidad bajo un modo de equivalencia psíquica, vivenciando los estados mentales como reales, y por ende, amenazantes y terroríficos. Por ejemplo, la separación temporal de un ser significativo puede ser experimentada como una separación real y objetiva, debido a que el sujeto no es capaz de organizar mentalmente este evento. El amor se convierte en una acción/ coerción más que en una experiencia. Entonces, la realidad es vivenciada de un modo excesivamente real y de directo, sin En mediación mentalizadora, lo que produce una zozobra afectiva difícil ordenar. este modo, la persona evita menta lizar, debido a que los estados mentales no son experimentados internamente, sino

229

230

FELIPE LECANNELIER

que de un modo real, como si fueran objetos físicos (la mente se convierte en un objeto aterrador). El modo de equivalencia psíquica produce que el individuo no pueda sentir su vida (y a sí mismo) como un ser psicológico cargado de estados mentales, generando, por un lado, una sensación de vacío, y por el otro, viéndose obligado a experimentar la vida a través de la acción hacia sí mismo (autodestrucción) y los otros (violencia y coerción relacional), y no a través de la comprensión y predicción psicológica. Por otra parte, los individuos con BPD pueden entrar en un modo ficcional de realidad psíquica en donde los estados mentales no poseen conexión con la realidad, y ésta es posible de experimentarse solo a través de lo que se mentaliza. Por ejemplo, una persona puede pensar que el castigo infligido hacia su pareja sirve la función de enseñarle los rigores de la vida, sin conectar ese pensamiento a la expresión de terror y dolor de ella (en el momento del maltrato). Lo importante a rescatar, es que los sujetos pueden oscilar entre un modo de equivalencia psíquica y un modo ficcional sin nunca llegar a integrar ambos modos en una concepción mentalizadora de sí mismo, los otros y el mundo. Esta disociación se produciría por la ausencia de una relación de apego en edades tempranas que permita desarrollar un espacio para la puesta en acción de diversas alternativas mentalizadoras de diferentes aspectos de la realidad física, individual e interpersonal, debido a la desorganización, trauma y carencia en el marcaje de las experiencias afectivas del infante. b. Tratamiento Basado en la Mentalización: el proceso de restauración de la reflexividad Fonagy (2003d) propone que en la actualidad existe una controversia clásica sobre el foco de la psicoterapia, en relación a si privilegiar el insight a través de la interpretación, o si el terapeuta debe comunicar una actitud afectiva y relacional implícita en el vínculo con el paciente. El sostiene una tercera opción que combina los aspectos cognitivos/interpretativos y la actitud relacional implícita del terapeuta: la estimulación de la capacidad de mentalización en el paciente a través de la continua mentalización implícita del terapeuta en el curso de interacciones emocionales intensas con su paciente o cliente. En la década de los noventa, ya se empieza a vislumbrar en este clínico e investigador hacia dónde se podría dirigir la puesta en práctica de su modelo de apego y mentalización, al plantear por una parte que la intervención debía estar dirigida a la creación de un espacio relacional en donde la mente del paciente


tenía que ser objeto de atención y análisis por parte del terapeuta al interior de una relación de apego segura (Fonagy et al., 1995), y por el otro, que la psicoterapia no debería ser un tema de reinterpretar el pasado, sino más bien de reactualizar (traer a la conciencia) modelos relacionales implícitos (procedurales) en el contexto de un vínculo terapéutico activador de estos modelos (Fonagy, 1999b). Durante los últimos años, él se ha dedicado casi principalmente, por un lado, a testear empíricamente su modelos de tratamiento (específicamente en los trastornos de personalidad) (Bateman & Fonagy, 1999; 2000, 2003), y por el otro a manualizar lo que él ha llamado la Psicoterapia Basada en la Mentalización (MBP) (Bateman & Fonagy, 2004, 2005). Para concluir este capítulo sobre el modelo de Peter Fonagy se desarrollará brevemente ambos aspectos, centrándose especialmente en el último punto. En términos generales, Fonagy sostiene que la MBP consiste en: “Nosotros creemos que un importante factor común en las aproximaciones psicoterapéuticas a los BPD es el potencial compartido para recrear una matriz interaccional de apego en la cual la mentalización se desarrolle y florezca. El terapeuta mentaliza al paciente de un modo que promueva su mentalización, la cual es una faceta clave de la relación terapéutica. El valor crucial de lapsicoterapia con BPD es la experiencia de otro ser humano teniendo la mente del paciente en mente” (Bateman & Fonagy, 2004, p. 47).

El trabajo de Fonagy (especialmente en colaboración con Anthony Bateman del St. Ann Hospital) ha consistido principalmente en elaborar un tratamiento para BPD orientado psicoanalíticamente en el contexto de un programa hospitalario, centrado en el incremento y restauración de la mentalización. Lo primero ha sido recabar alguna evidencia empírica sobre su efectividad: en los primeros estudios Bateman & Fonagy (1999) compararon su terapia de la mentalización con el tratamiento psiquiátrico clásico, evidenciando que su modelo de intervención era efectiva en reducir todas las medidas evaluadas (síntomas depresivos, descenso en los intentos de suicidio y actos autoagresivos, y mejor relación social). Posteriores estudios de seguimiento (18 meses posterior a la intervención) mostraron que los pacientes con terapia de mentalización no solo mantuvieron su nivel post-intervención, quede mejoraron algunos índices (Bateman & Fonagy, 2001). Por último, un sino estudio costo-beneficio mostró que este tipo de tratamiento no es más costoso que el tratamiento psiquiátrico

231

232

FELIPE LECANNELIER

clásico, y que incluso se observa un ahorro en hospitalización y atenciones de emergencia (Bateman & Fonagy, 2003). Estas investigaciones generaron una serie de interrogantes concernientes, primero a la necesidad de manualizar de un modo más específico y sistemático el tratamiento (para ser aplicado en otro tipo de patologías), y segundo, realizar estudios empíricos incluyendo la variable mentalización como foco efectivo de cambio. Lo primero ha sido la tarea de Fonagy y sus colaboradores en los últimos años, y lo segundo se encuentra en proceso de realización. La MBT consiste en un tratamiento que idealmente debe combinar sesiones individuales y grupales, una vez a la semana. Si bien el tratamiento es psicoanalíticamente orientado, el objetivo es que cualquier persona desde cualquier enfoque pueda acceder al entrenamiento en este tipo de terapia (por razones que se aducirán posteriormente). De un modo general, se delinearán los aspectos nucleares de esta psicoterapia (Allen & Fonagy, 2002; Bateman & Fonagy, 2004, 2005, 2006): El terapeuta debe desarrollar una “actitud mentalizadora”: esto implica que debe estar constantemente orientado hacia los estados mentales del paciente y de sí mismo. Esto genera que la neutralidad terapéutica no es posible, ya que el profesional debe estar abierto a la colaboración, la interacción incondicional y la seguridad vincular. Más específicamente, esto significa que desde una actitud mentalizadora, el terapeuta no busca motivos inconscientes, sino que opera en una lógica de psicología popular 44. En segundo lugar, la actitud mentalizadora implica estar focalizado en el aquí y el ahora de los procesos psicológicos del paciente, más que los contenidos mentales del pasado. La interpretación y el tener en cuenta los déficits : esto es muy importante, ya que se aplica a diversos enfoques infantiles y adultos, no solo al interior del psicoanálisis. Lo que plantea Fonagy es que no podemos implementar técnicas excesivamente interpretativas en pacientes que se ha demostrado que poseen un déficit en la mentalización. Los pacientes de alto riesgo (adulto e infantil) pueden verse enormemente perjudicados con terapias excesivamente •

•

44

La Psicología Popular es otro nombre que se ha dado, desde la filosofía, a la conceptualización de la teoría de la menteo mentalización. La Psicología Popular implica la comprensión natural e intuitiva que todos poseemos sobre las acciones humanas sobre la base de los estados mentales que empleamos en la cotidianidad de la vida. Es una especie de psicología del sentido común, y se constituye en el andamiaje de toda interacción social y cultural (Dennett, 1987).


•

•

elaborativas e interpretativas, generando más confusión y desorganización (ya que el terapeuta utiliza una herramienta que el paciente no ha desarrollado). Por ende, el uso de metáforas, interpretaciones profundas, explicaciones teóricas suelen desorientar la capacidad de mentalización de determinados pacientes. Por ejemplo, los BPD pueden presentarse en las primeras sesiones como personas altamente elaboradas y consistentes, pero de acuerdo al modelo de Fonagy, la merma en la mentalización se activa en contextos de apego significativos. Entonces, el terapeuta puede creer que el paciente posee el mecanismo para mentalizar en las fases iniciales de evaluación, pero justamente es cuando la relación terapéutica se ha convertido en una relación de apego que el paciente evidencia esta incapacidad de mentalizar de un modo integrado. Uso de la transferencia: dentro de la MBT el uso de la transferencia es un prerrequisito para que el paciente pueda externalizar y después integrar su “alien self”. Esto no puede lograrse como parte integral de la relación terapéutica, sino que solo una vez que el paciente haya logrado un cierto vínculo de apego se empieza a crear el espacio para que el paciente use al terapeuta como pantalla de su patología. Por esta razón, Fonagy plantea que no es conveniente convertir la relación terapéutica en el foco de conversación desde el principio (alejándose de lo planteado por Otto Kernberg), ya que el paciente puede sentirse amenazado en sus intentos de mantener laconsistencia del sí-mismo expulsando las partes negativas del sí-mismo. Por lo tanto, el uso de la transferencia debe hacerse una vez que se haya desarrollado un vínculo de apego que permita que el paciente no se sienta amenazado por las interpretaciones relacionales del terapeuta. No todos los pacientes están preparados para convertir la relación terapéutica naciente en el foco de conversación y análisis. Reteniendo una cercanía mental : esto implica estar siempre sintonizado y coordinado con los estados mentales presentes del paciente, sin caer en la tentación de introducir temas de conversación que no se relacionen directamente con estos estados mentales presentes. Para Bateman & Fonagy, la cercanía mental es el vehículo primario de la MBT. Esto implica que en los inicios de la terapia, el foco consiste en la expresión y regulación de los afectos, como un modo de pavimentar el camino para exploraciones más complejas.

233

234


•

•

45

Trabajando con estados mentales actuales: en línea con sus planteamientos anteriores, Fonagy sostiene que no se obtiene mucho trabajando con el pasado del paciente. Por ejemplo, los BPD tienden a entrar en un modo muy ficcional cuando relatan su pasado, siendo muy dificultoso para ellos entrar en una elaboración coherente de sus estados mentales 45. Completando las brechas: los pacientes limítrofes, y otros pacientes de alto riesgo poseen una brecha entre sus estados emocionales inmediatos y la representación mental de segundo orden (la reflexividad) de esos estados afectivos. Por esta razón, la MBT se focaliza en el intercambio y atención conjunta de estados mentales, pero de un modo simple, presente y directo. Las interpretaciones más complejas pueden activar confusión en el paciente y un retroceso al modo ficcional de realidad psíquica (dificultando aún más la búsqueda de una coherencia mental mentalizadora). Por esta razón, los autores proponen que los terapeutas entreguen “pequeñas interpretaciones” que sean específicas, breves y dirigidas a estados mentales de un modo directo, y con respuestas claras y comprensibles. La psicoterapia debe intervenir en la mentalización implícita y explícita: este aspecto es muy interesante, debido a que Fonagy ha ido planteando que existen dos niveles en la capacidad de mentalización (Allen & Fonagy, 2002): la mentalización implícita se refiere la habilidad procedural, automática, no consciente de comprender las acciones de los otros a través de los referentes no-verbales (por ejemplo, leer la mente en los ojos (Baron-Cohen et al., 2001). Esta mentalización implícita es de bajo orden, pero opera de un modo mas rápido permitiendo la adaptación a la vida social cotidiana (Lecannelier, 2004b). Por otra parte, la mentalización explícita incluye lo que se ha mencionado hasta ahora como mentalización o función reflexiva, que implica reflexionar (meta-monitorear) sobre la conducta y los estados mentales de los otros y uno mismo. Un proceso no suplanta el otro, y siempre existe algo de la mentalización implícita que no es posible traducir en los procesos explícitos de reflexión (lo que ocurre en todo binomio de procesos afectivoscognitivos, procedurales-deliberados, inconsciente-consciente, etc.). En el caso de la psicoterapia, la MBT sostiene que aunque todo tratamiento apunta Para una elaboración más detallada de las razones de porqué no suele ser útil trabajar con el pasado de los pacientes utilizando diversas perspectivas desde la neurociencia, las teorías actuales de la memoria, la psicología del desarrollo, y otros, ver Fonagy (1999b).


a la mentalización explícita, el fundamento en verdad radica en lo implícito. Es a través de los encuentros compartidos de afectos, atenciones, miradas, expresiones faciales, en donde se produce y desarrolla el verdadero espacio de la terapia (Stern, 2004). Del mismo modo, las conductas del terapeuta marcan y regulan los afectos explicitados y expresados por el paciente. El terapeuta ofrece el rol de reflejo intersubjetivo para el paciente. Sin embargo, una parte importante del encuentro terapéutico se relaciona con comunicar y reflexionar explícitamente sobre los estados mentales (tanto del paciente como del terapeuta). Por lo tanto, “el fin de la psicoterapia no es alcanzar un determinado ‘insight’, por más profundo que pueda ser. Mas aún, el fin es fortalecer la capacidad para el insight en el sentido amplio, esto es, dar sentido a los otros y a sí mismo, explícita e implícitamente” (Allen & Fonagy, 2002, p. 27). La psicoterapia debe fortalecer la “afectividad mentalizada” : Este concepto de “afectividad mentalizada” fue acuñado por Fonagy et al. (2002) para referirse a “cómo la regulación afectiva es transformada por la mentalizacion” (p. 436). Más específicamente, esto se refiere al proceso de regular los afectos mentalizándolos, pero en lamedida en que las emociones permanezcan activas en el proceso. Es pensar y sentir simultáneamente los afectos. La afectividad mentalizada se desarrolla en el contexto de la activación de relaciones de apego significativas. Entonces, para Fonagy la psicoterapia, comprendida como una relación de apego, puede favorecer esta afectividad mentalizada al combinar una proporción justa de activación afectiva junto con el desarrollo de un sentido de seguridad del apego (que le permita al paciente explorar sus estados mentales sin experimentar el vacío o la desorganización). Por lo tanto, al igual que los padres con sus hijos, un terapeuta sensible y responsivo que marque y refleje de un modo explícito e implícito las activaciones y actitudes del paciente con un alto nivel de contingencia, va a fomentar el desarrollo de una actividad mentalizadora en el paciente, para que aprenda que él es un ser mental. Para Fonagy, bajo una terminología u otra, bajo una técnica u otra, la mayoría de las psicoterapias contemplan dos aspectos en común: (1) el establecimiento de un tipo especial de relación terapéutica; (2) la restauración o desarrollo de la capacidad de mentalización en el paciente. La MBT integra ambos aspectos •

235

236

FELIPE LECANNELIER

en una práctica que no requiere la especialización en algún enfoque específico, debido a que rescata lo común y consensual de la mayoría de los enfoques psicoterapéuticos (Allen & Fonagy, 2006). Del mismo modo, la MBT no se centra en el contenido de los estados mentales, sino que en el proceso o actividad de saber que “lo que está en la mente está en la mente, y de tener en mente la mente de los otros”.

Bibliografía

–

–

– – –

–

–

Ainsworth, M.D.S. & Wittig, B.A. (1969). Attachment and the exploratory behavior of one-year-olds in a strange situation. En B.M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (vol. 4, pp.113-136). London: Methuen. Ainsworth, M.D.S.; Blehar, M.C.; Waters, E. & Wall, S.(1978). Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ainsworth, M.D.S. (1989). Attachment beyond infancy . American Psychologist, 44, 709-716. Ainsworth, M.D.S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of attachment. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Ainsworth, M.D.S. (1973). The development of infant-mother attachment. En B.M. Caldwell, y H.N. Ricciuti (Eds.), Review of child development research Vol. 3. Child development and social policy. Chicago: University of Chicago Press. Ainsworth, M.D.S. & Marvin, R.S. (1995). On the shaping of attachment theory and research: An interview with Mary D.S. Ainsworth. En E. Waters, B.E. Vaughn, G. Posada & Kondo-Ikemura (Eds.),Caregiving, cultural, and cognitive perspectives on secure-base behaviour and working models . Monograph of the Society for Research in Child Development, 60 (2-3, Serial Nº 244), 3-12. Allen, J.P. & Land, D. (1999). Attachment in adolescence. En S. Cassidy y Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 319-335). New York: Guilford Press.

238

FELIPE LECANNELIER

–

– –

–

– – –

–

–

–

–

Allen, J. & Fonagy, P. (2002). The development of mentalizing and its role in psychopathology and psychotherapy.Technical Report Nº 02-0048. Topeka, KS: The Menninger Clinic, Research Department. Allen, J.G. & Fonagy, P. (2006).Handbook of mentalization based treatment. Wiley & Sons. Ammaniti, M.; Candelori, C.; Dazzi, N.; DeCoro, A.; Muscetta, S.; Ortu, F.; Pola, M.; Speranza, A.M.; Tambeli, R. & Zampino, F. (1990).Attachment Interview de Roma, for La Childhood Sapienza. and Adolescence.Manual no publicado, Universidad Armsden, G.C. & Greenberg, M.T. (1987). The Inventory of Parent and Peer Attachment: Relationship to well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454. Astington, J.W. (1993). El descubrimiento infantil de la mente . Ediciones Morata. Astington, J.W. & Olson, D. (1995). The cognitive revolution in children´s understanding of mind. Human development, 38, 179-189. Bakermans-Kranenburg, M.J. & Van Ijzendoorn, M.H. (1993). A psychometric study of the Adult Attachment Interview: Reliabilityand discriminant validity. Developmental Psychology, 29, 870-879. Bakermans-Kranenburg, M.J.; Van Ijzendoorn, M.H. & Juffer, F. (2003). Less is more: Meta-analyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood. Psychological Bulletin, 129, 195-215. Bateman, A.W. & Fonagy, P. (1999).The effectivenessof partial hospitalization in the treatment of borderline personality disorder-a randomized controlled trial. American Journal of Psychiatry, 156, 1563-1569. Bateman, A.W. & Fonagy, P. (2001). Treatment of borderline personality with psychoanalytically oriented partial hospitalization: an 18-month follow-up. American Journal of Psychiatry, 158, 36-42. Bateman, A.W. & Fonagy, P. (2003). Health service utilizations costs for borderline personality disorder patients treated with psychoanalytically oriented partial hospitalization versus general psychiatric care. American Journal of Psychiatry, 160, 169-171.


– –

–

–

–

–

– –

–

–

–

Bateman, A.W. & Fonagy, P. (2004). Mentalization-based treatment of BPD. Journal of Personality Disorders, 18, 36-51. Bateman, A. & Fonagy, P. (2006 ). Mentalization-based treatment for Borderline Personality Disorder: A practical Guide . Oxford University Press. Baron-Cohen, S. & Cross, P. (1992). Reading the eyes: Evidence for the role of perception in the development of a theory of mind. Mind and Language, 6, 173-186. S.; Tager-Flusberg, H. & Cohen, D.J. (2000). Understanding Baron-Cohen, other minds: Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience. Oxford: Oxford University Press. Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Hill, J.; Raste, Y. & Plumb, J. (2001). The “Reading the Mind in the Eyes” Test Revised Version: a study with normal adults, and adults with Asperger Syndrome or high-functioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 241-251. Bartholomew, K. & Horowitz, L. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-244. Bartsch, K. & Wellman, H.M. (1995). Children talk about the mind . Oxford: Oxford University Press. Belsky, J. (1999a). Modern evolutionary theory and patterns of attachment. En S. Cassidy y Ph. Shaver (Eds.),Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 141-161). New York: Guilford Press. Belsky, J. (1999b). Interactional and contextual determinants of security. En S. Cassidy y Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 249-264). New York: Guilford Press. Belsky, J. & Rovine, M.J. (1987). Temperament and attachment security in the strange situation: An empirical rapprochement. Child Development, 58, 787-795. Benoit, D. & Parker, K. (2000). Stability and transmision of attachment across three generations. En D. Muir & A. Slater (Ed), Infant development. The essential readings. Blackwell Publishers.

239

240

FELIPE LECANNELIER

– – – – – – – – – – – –

– – –

Berger y Luckmann (1967).La Construcción social de la realidad. Amorrortu Ediciones. Berlin, L.J.; Ziv, Y.; Amaya-Jackson,M.T. & Greenberg, M.T. (2005).Enhancing early attachments. Theory, research, and policy, Guilford Press. Bogdan, R. (1997). Interpreting minds. MIT Press. Bogdan, R. (2002). Minding minds. MIT Press. Bowlby, J. (1944). Fourty-four juvenile thieves: Their characters and home life. International Journal of Psychoanalysis, 25, 107-127. Bowlby, J. (1958). The nature of the child´s tie to his mother.International Journal of Psycho-Analysis, 39, 350-373. Bowlby, J. (1960a). Separation anxiety. International Journal of PsychoAnalysis, 41, 1-25. Bowlby, J. (1960b). Grief and mourning in infancy.Psychoanalytic Study of the Child, 15, 3-39. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol.1. Attachment. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol.2. Separation. New York: Basic Books. Bowlby, J.(1980 ). Attachment and loss: Vol.3. Loss. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1985). El papel de la experiencia de la infancia en el trastorno cognitivo. En M.J. Mahoney & W. Freeman (Eds.),Cognición & Psicoterapia (pp. 203-224). Buenos Aires: Paidós. Bowlby, J. (1988). Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Buenos Aires: Paidós. Braten, S. (Ed.) (1998). Intersubjective communication and emotion in early ontogeny. Cambridge. University Press. Bretherton, I. (1991). Pouring new wine into old bottles: The social self as internal workind model. En M.R. Gunnar y L.A. Sroufe (Eds.), Minnesota Symposia on Child Psychology: Vol. 23. Self processes in development . Hillsdale, NJ: Erlbaum.


–

–

– –

– – –

–

–

–

–

Bretherton, I.; Ridgeway, D. & Cassidy, J. (1990). Assessing internal working models of the attachment relationship: an attachment story completion task for 3-year-olds. En M.T, Greenberg; D. Cicchetti & E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years. Theory, research, and intervention(pp. 273-310). The University of Chicago Press. Bretherton, I. & Munholland, K.(1999). Internal Working Models in Attachment Relationship: A Construct Revisited. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 89-114). New York: Guilford Press. Bretherton, I.; Oppenheim, D.; Prentiss, C. & the MacArthur Narrative Group (1990). MacArthur story-stem battery. Unpublished manual. Bronfman, E.; Parsons, E. & Lyons-Ruth, K. (1993). Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment and Clasification (AMBIANCE): Manual forcoding disrupted affective communication. Unpublished manual. Department of Psychiatry, Cambridge Hospital. Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Alianza. Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press. Buchsbaum, H.K. & Emde, R.N. (1990). Play narratives in 36-month-old children: Early moral development and family relationship. Psychoanalytic Study of the Child, 40: 129-155. Calkins, S.D. & Fox, N. (2002). Self-regulatory processes in early personality development: A multilevel approach to the study of childhood withdrawal and aggression. Development and Psychopathology, 14, 477-498. Campos, J. & Sternberg, C. (1981). Perception, appraisal and emotion: The onset of social referencing. En M. Lamb & L. Sherrod (Eds.), Infant social cognition: Empirical, and theoretical considerations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Carlson, V.; Cicchetti, D.; Barnett, D. & Braunwald, K. (1989). Disorganized/ disoriented attachment relationship in maltreated infants. Developmental Psychology, 25, 525-531. Carlson, E. (1988). A prospective longitudinal study disorganization/ disorientation. Child Development, 69, 1107-1128.

241

242

FELIPE LECANNELIER

–

– –

–

–

– – –

–

–

Carpenter, M.; Nagell, K. & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monograph of the Society for Research in Child Development, 63(4),(serial Nº 255). Cassidy, J. (1988). The self as related to child-mother attachment at six.Child Development, 59, 121-134. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationship. En N.A. FoxConsiderations (ed), The Development of Emotion Regulation: Biological and Behavioral . Monograph of the Society for Research in Child Development, 59(2-3, Serial Nº 240), 192-207. Cassidy, J. (1999). The Nature of the Child´s Ties. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (p. 2-20). New York: Guilford Press. Cassidy, J. & Marvin, R.S. (1992). Attachment organization in preschool children: Coding guidelines (4td ed.). Unpublished manuscript, MacArthur Working Group on Attachment, Seattle, WA. Cassidy, J. & Berlin, L.J. (1994). The insecure/ambivalent of attachment: Theory and research. Child Development, 65, 971-991. Cassidy, J. & Shaver, P. (Eds.) (1999). Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications. New York: Guilford Press. Chandler, M.J.; Fritz, A. & Hala, S. (1989). Small-scale deceit: Deception as a marker of two-, three-, and four year-olds´ early theories of mind. Child Development, 60, 1263-1277. Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attachment and indiscriminate friendliness in children adopted from Romanian orphanages. Child Development, 69, 1092-1106. Cicchetti, D. & Valentino, K. (2006). An ecological-transactional perspective on child maltreatment: Failure of the average expectable environment and its influence on child development. En D. Cicchetti & D.J. Cohen (Eds.), Handbook of developmental psychopathology. Theory and method (pp. nd

129-201). 2 edition. Wiley & Sons.


–

–

–

–

– – –

– – – –

–

Collins, N.L. & Read, S.J. (1990). Adult attachment, working models, and relationship quality in dating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 644-663. Consedine, N.S. & Magai, C. (2003). Attachment and emotion experience in later life: The view from emotions theory. Attachment and Human Development, 5, 165-187. Corcoran, R. (2000). Theory of mind in other clinical conditions: is a selective “theory déficit exclusive to autism?other En S.minds: Baron-Cohen, H. TagerFlusbergof&mind” D.J. Cohen (Eds.), Understanding Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience (pp. 391-421). Oxford: Oxford University Press. Crittenden, P.M. (1981). Abusing, neglecting, problematic, and adequate dyads: Differentiating patterns of interaction. Merrill-Palmer Quarterly, 27, 201-218. Crittenden, P.M (1984). Sibling interaction: Evidence of a generational effect in maltreating infants. Child Abuse & Neglect, 8, 433-438. Crittenden, P.M. (1985). Social networks, quality of parenting, and child development. Child Development, 56, 1299-1313. Crittenden, P.M. (1988). Family and dyadic patterns of functioning in maltreating families. En K. Browne, C. Davies, & P. Stratton (Eds.), Early prediction and prevention of child abuse. John Wiley & Sons. Crittenden, P.M. (1990). Internal representational models of attachment relationships. Infant Mental Health Journal, 11, 259-277. Crittenden, P.M. (1992a). Preschool Assessment of Attachment. Unpublished manuscript, Family Relations Institute, Miami, FL. Crittenden, P.M. (1992b). Quality of attachment in the preschool years. Development and Psychopathology, 4, 209-241. Crittenden, P.M. (1995). Attachment and Psychopathology. En S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.), John Bowlby’s Attachment Theory: Historical, Clinical, and Social significance. New York: The Analytic Press. Crittenden, P.M. (1997). Patterns of Attachment and Sexuality: Risk of Dysfunction Versus Opportunity for Creative Integration. In L. Atkinson &

243

244

FELIPE LECANNELIER

–

–

–

–

– –

– –

–

K.J. Zuckerman (Eds.), Attachment and Psychopathology (pp. 47-96). New York: Guilford Press. Crittenden, P.M. (1999). Danger and development: The organization of selfprotective strategies. En J.I. Vondra & D. Barnett (Eds.), Atypical attachment in infancy and early childhood among children at developmental risk . Monographs of the Society for Research on Child Development (pp. 145171). Crittenden, P. M.de(2002a). y contextos una perspectiva treinta yConductas cinco añospeligrosas de investigación sobre peligrosos: los efectos evolutivos del abuso físico. En M. Miró (Ed.), Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego (pp. 63-96). Promolibro, Valencia. Crittenden, P.M. (2002b). Hacia una teoría integradora del trauma: un enfoque dinámico-madurativo. En M. Miró (Ed.), Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego (pp. 129-196). Promolibro, Valencia. Crittenden, P. M. (2002c). Acercamiento dinámico-madurativo a la continuidad y al cambio en el patrón de apego. En M. Miró (Ed.), Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego (pp. 197-217). Promolibro, Valencia. Crittenden, P.M. (2004). Apego & Psicopatología. Seminario dictado en la Universidad Mayor de Temuco, Noviembre. Crittenden, P.M. (2005). Why do inadequate parents do what they do? En O. Mayseless (Ed.), Parenting representations: Theory, research, and clinic implications. London: Cambridge, University Press. Crittenden, P. M. & Snell, M.E. (1983). Intervention to improve mother-infant interaction and infant development. Infant Mental Health, 4, 23-41 Crittenden, P.M. & Bonvillian, J.D. (1984). The relationship between maternal risk status and maternal sensitivity. American Journal of Orthopsychiatry, 54 (2), 250-262. Crittenden, P.M. & DiLalla, D. (1988). Compulsive compliance: The development of an inhibitorycoping strategy in infancy.Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 585-599.


–

–

– –

–

–

– – – –

–

Crittenden, P.M.; Partridge, M.F. & Claussen, A.H. (1991). Family Patterns of relationship in normative and dysfunctional families. Development and Psychopathology, 3, 491-512. Crittenden, P.M. & Claussen, A.H. (2002). Perspectiva de la psicología evolutiva sobre el abuso de sustancias y la violencia en las relaciones. En M. Miró (Ed.),Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego. Promolibro, Valencia. Crowell, J.A. for & Treboux, D. (1995). A review of adult attachment measures: Implications theory and research. Social Development , 4, 294-327. Crowell, J.A.; Treboux, D. & Waters, E. (2002). Stability of attachment representations: The transition to marriage. Developmental Psychology, 38, 467-479. Crowell, J.A.; Fraley, R.C. & Shaver, Ph.R. (1999). Measurement of individual differences in adolescent and adult attachment. En S. Cassidy y Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 434-468). New York: Guilford Press. Crowell, J.A. & Owens, G. (1996). Current Relationship Interview and Scoring Systems. Manuscrito no publicado, State University of New York at Stony Brook. Dawkins, R. (1976). El gen egoísta. Salvat, Barcelona. De Casper & Fifer, W.P. (1980). Of human bonding: newborns prefer their mothers´ voices. Science, 208: 1174-6. Dennett, D. (1987). La actitud intencional. Gedisa. De Wolff, M.S. & Van Ijzendoorn, M.H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68, 571-591. Dontas, C.; Maratos, O.; Fafoutis, M. & Karangelis, A. (1985). Early social development in institutionally reared Greek infants: Attachment and peer interaction. En I. Bretherton & E. Waters (Eds.),Growing points of attachment theory and research . Monographs of the Society for Research in Child Development, 50 (1-2 serial Nº 209), 135-175.

245

246

FELIPE LECANNELIER

–

–

–

– –

– – – –

–

– –

–

Dozier, M. & Bates, B. (2004). Attachment state of mind and the treatment relationship. En L. Atkinson & S. Goldberg (Eds.), Attachment issues in psychopathology and intervention. Lawrence Erlbaum Associates, LEA. Dozier, M.; Stovall, K.C. & Albus, K.E. (1999). Attachmen t and psychopathology in adulthood. En S. Cassidy & Ph. Shaver (eds), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications(pp. 497-519). New York: Guilford Press. Dozier, M.; Grasso, D.;care: Lindhiem, & Lewis, TheInterview. role of caregiver commitment in foster InsightO.from This E.is (2007). My Baby En D. Oppenheim & Goldsmith, D.F. (Eds.),Attachment theory in clinical work with children (pp. 90-108). New York: The Guilford Press. Duarte, J.C. & Arboleda, R.C. (2000). El apego del niño a sus cuidadores. Alianza Editorial. Dunn, J. & Brown, J. (1994). Affect expression in the family, children´s understanding of emotions, andtheir interactions with others.Merril-Palmer Quaterly, 40, 120-137. Feldman, C. (1992). The new theory of theory of mind.Human Development, 35, 107-117. Fenney, J. & Noller, P. (1996). Apego adulto. Editorial Desclee de Brouwer. Field, T. (1990). Primera infancia (de 0 a 2 años). Ediciones Morata. Fivush, R. & Reese, E. (2005). Reminiscing and relating: The development of parent-child talk about the past. En J. Webster & B. Haight (Ed.), Critical advances in reminiscence work. NY: Springer. Fonagy, P. (1991). Thinking about thinking: Some clinical and theoretical considerations in the treatment of a borderline patient. International Journal of Psycho-Analysis, 72, 1-18. Fonagy, P. (1996). The future of an empirical psychoanalysis. British Journal of Psychotherapy, 13, 106-118. Fonagy, P. (1999a). The transgenerational transmission of holocaust trauma: Lessons learned from the analysis of an adolescent with obsessive-compulsive disorder. Attachment & Human Development, 1, 92-114. Fonagy, P. (1999b). Memory and therapeutic action. IJPA Guest Editorial.


–

– – – – – – –

–

–

– –

Fonagy, P. (2000b). Male perpetra tors of violenc e against women: An attachment theory perspective. Paper presentado en “Therapeutic perspectives on violence: The mind and violence”, Liverpool, febrero. Fonagy, P. (2001). Attachment theory and psychoanalysis. Other Press. Fonagy, P. (2003a). The development of psychopathology from infancy to adulthood. Infant Mental Health, 24, 212-239. Fonagy, P. (2003b). Towards a developmental understanding of violence. British Journal of Psychiatry, 183, 190-192. Fonagy, P. (2003c). Psychoanalysis Today. World Psychiatry, 2, 73-80. Fonagy, P. (2003d). Some complexities in the relationship of psychoanalytic theory and practice. Psychoanalytic Quaterly, LXXII, 13-47. Fonagy, P. (2003e). Epilogue. Bulletin of the Menninger Clinic, 67, 271278. Fonagy, P.; Steele, H. & Steele, M.(1991). Maternal representations of attachment during pregnancy predict the organization of infant-mother attachment at one year old. Child development, 62, 891-905. Fonagy, P.; Steele, H.; Moran, G.; Steele, M. & Higgitt, A. (1991). The capacity for understanding mental states: The reflective self in parent and child and its significance for security of attachment. Infant Mental Health Journal, 13, 200-217. Fonagy, P.; Steele, M.; Moran, G.S.; Steele, H. & Higgitt, A. (1993). Measuring the ghost in the nursery: An empirical study of the relation between parents´ mental representation of childhood experiences and their infants´ security of attachment. Journal of American Psychoanalytical Association, 41, 957989. Fonagy, P.; Steele, H.; Higgitt, A. & Target, M. (1994). Theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 231-257. Fonagy, P.; Steele, M.; Steele, H.; Leigh, T.; Kennedy, R.; Mattoon, G. & Target, M. (1995). Attachment, the reflective self, and borderline states: The predictive specificity of the Adult Attachment Interview and pathological emotional development. En S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.),Attachment theory: Social, developmental and clinical perspectives. New York: Analytic Press.

247

248

FELIPE LECANNELIER

–

–

–

–

–

– –

–

– – –

Fonagy, P.; Steele, M.; Steele, H.; Kennedy, R.; Mattoon, G.; Target, M. & Gerber, A. (1996). The relation of attachment status, psychiatric classifications, and response to psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 22-31. Fonagy, P.; Target, M.; Steele, M.; Steele, H.; Leigh, T.; Levinson, A. & Kennedy, R. (1997). Morality, disruptive behavior, Borderline Personality Disorder, crime, and their relationship to security of attachment. En L. Atkinson & K.J. Zucker (Eds.), Attachment and Psychopathology (pp. 223276). New York: Guilford Press. Fonagy, P.; Steele, H.; Steele, M. & Holder, J. (1997). Attachment and theory of mind: Overlapping constructs? Association for Child Psychology and Psychiatry Occasional Papers, 14: 31-40. Fonagy, P.; Redfern, S. & Charman, T. (1997). The relationship between belief-desire reasoning and a projective measure of attachment security. British Journal of Developmental Psychology, 15, 51-61. Fonagy, P.; Steele, H.; Steele, M. & Target, M. (1998). Reflective-Functioning Manual. Version 5.0 for Application to Adult Attachment Interviews. London: University College London. Fonagy, P.; Gergely, G.; Jurist, E.L. & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization and the development of the self . Other Press, New York. Fonagy, P. & Target, M. (1995). Understanding the violent patient:The use of the body and the role of the father. International Journal of Psycho-Analysis, 76, 487-502. Fonagy, P. & Target, M. (1996). Playing with reality I: Theory of mind and the normal development of psychic reality. International Journal of PsychoAnalysis, 77, 217-234. Fonagy, P. & Target, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in self-organization. Development and Psychopathology, 9, 679-700. Fonagy, P. & Target, M. (2002). Early intervention and the development of self-regulation. Psychoanalytic Inquiry, 22, 307-335. Fonagy, P.; Target, M. & Hill, J. (2001). Story Stem Manual. Unpublished document, University College London, Menninger Clinic, y University of Liverpool.


–

–

–

Fonagy, P.; Target, M. & Gergely, G. (2000). Attachment and borderline personality disorder. The Psychiatric Clinics of North America, 23, 103122. Fonagy, P.; Gergely, G. & Target, M. (2007). The parent-infant dyad and the construction of the subjective self. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 288-328. Fonagy, P.; Kachele, H.; Krause, R. et al. (2002). An open door review nd

–

– – –

– – – – –

of outcome studies in psychoanalysis . 2 ed. London: International Psychoanalytical Association. Fonagy, P.; Target, M.; Gergely, G.; Allen, J,G. & Bateman, A.W. (2003). The developmental roots of borderline personality in early attachment relationship: A theory and some evidence. Fonagy, P. & Bateman, A.W. (2005). Mechanisms of change in Mentalization Based Therapy with BPD. Journal of Clinical Psychology (submitted). Fox, N.; Kimmerly, N.L. & Schafer, W.D. (1991). Attachment to mother/ attachment to father: A meta-analysis. Child Development, 62, 210-225. Frith, C.D. & Frith, U. (2000). The physiological basis of theory of mind: Functional neuroimaging studies. En S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg & D.J. Cohen, Understanding other minds: Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience (pp. 334-356). Oxford: Oxford University Press. Gadamer H.G. (1976). Verité et Metode I: Les Grandes Lignes dùne Herméneutique Philosophique. Edition du Seuil. Gallese, V. (2001). The “shared manifold” hypothesis: From mirror neurons to empathy. Journal of Consciousness Studies, 8, 33-50. George, C.; West, M. & Pettem, O. (1999). Adult Attachment Projective. Training announcement. Oakland, CA: Mills College. Gergely, G.; Nadasdy, Z.; Csibra, G. & Biró, S. (1995). Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition, 56, 165-193. Gergely, G. & Watson, J.S. (1996), The social biofeedback theory of parental affect-mirroring. International Journal of Psycho-Analysis, 77, 1181-1212.

249

250

FELIPE LECANNELIER

–

–

–– –

– –

–

– –

–

Gergely, G. & Watson, J. (1999). Early social-emotional development: Contingency perception and the social biofeedback model. En P. Rochat (Ed.), Early social cognition: Understanding others in the first months of life . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gianino, A. & Tronick, E.Z. (1988). The mutual regulation model: The infant´s self and interactive regulation, coping and defense. En T. Field, P. McCabe, & N. Schneiderman (Eds.), Estrés and coping. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Goldberg, Attachment . Arnold. theory: Social, Goldberg, S. S.;(2000). Muir, R. & Kerr, J. and (Eds.)development (1995). Attachment developmental and clinical perspectives. New York: Analytic Press. Goldsmith, H. & Alansky, A. (1987). Maternal and infant temperamental predictors of attachment: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 806-816. Gopnik, A. (1993). How we know our minds: The illusion of first-person knowledge about intentionality, Behavioral and Brain Science, 16, 1-14. Green, J.; Stanley, C.; Goldwyn, R. & Smith, V. (1999). Coding manual for the Manchester Child Attachment Story Task. Unpublished document, University of Manchester. Green, J. & Goldwyn, R. (2002). Annotation:Attachment disorganization and psychopathology: New findings in attachment research and their potential implications for developmental psychopathology in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43:7, 835-846. Greenberg, L.S.; Rice, L.N. & Elliot, R. (1993).Facilitating Emotional Change: the moment-by-moment process. New York: Guilford Press. Greenberg, M.T.; Cicchetti, D. & Cummings, E.M. (Eds.) (1990).Attachment in the preschool years. Theory, research, and intervention. The University of Chicago Press. Grossmann, K.E.; Grossmann, K. & Zimmermann, P. (1999). A wider view of attachment and exploration: stability and change during the years of inmaturity. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.),Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications(pp.760-786). New York: Guilford Press.


–

– – – –

–

–

–

–

– – –

Grych, J.H.; Wachsmuth-Schaefer, T. & Klockow, L. (2002). Interparental aggression and young children´s representations of family relationship. Journal of Family Relationship, 16, 259-272. Guidano, V.F. (1991). El Sí-mismo en Proceso. Paidós Barcelona. Hamilton, W.D. (1964). The genetical evolution of social behaviour.Journal of Theoretical Biology, 7, 1-52. Harris, P. (1994). Understanding pretence. En C. Lewis & P. Mitchell (Eds.), Children´s early understanding of mind. LEA. Hazan, C. & Shaver, P.R. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511524. Hertsgaa rd, L.; Gunnar, M.; Erickson, M.F. & Nachmias, M. (1995). Adrenocortical response to the strange situation in infants with disorgani zed/ disoriented attachment relationships. Child Development , 66, 11001106. Hesse, E. (1999). The Adult Attachment Interview: Historial and Current Perspectives. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 395-433). New York. Guilford Press. Hesse, E. & Main, M. (2000). Disorganized infant, child and adult attachment: Collapse in behavioral and attentional strategies. Journal of the American Psychoanalytic Association, 48, 1117-1127. Hesse, E. & Main, M. (2006). Frightened, threatening, and dissociative parental behavior: Theory and associations with parental adult attachment interview and infant disorganization. Development & Psychopathology, 18, 309-343. Hillburn-Cobb, C. (1996). Adolescent-parent attachments and family problem-solving styles. Family Process, 35, 57-82. Hobson, P. (1993). El Autismo y el Desarrollo de la Mente. Alianza. Hodges, J.; Steele, M.; Hillman, S.; Henderson, K. & Neil, M. (2000). Effects of abuse on attachment representations: narrative assessments of abused children. Journal of Child Psychotherapy, 26, 433-455.

251

252

FELIPE LECANNELIER

–

– – – –

– –

– – –

– –

Hofer, M.A. (1995). Hidden regulators. Implications for a new understanding of attachment, separation, and loss. En S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.), Attachment theory. Social, developmental, and clinical perspectives . The Analytic Press. Holmes, J. (1993). John Bowlby and attachment theory. London: Routledge. Humphrey, N. (1985). La Mirada Interna. Alianza Madrid. Isabella, R. (1993). Origins of attachment: Maternal interactive behavior across the first year.Child Development, 64, 605-621. Jacobitz, D. & Hazen, N. (1999). Developmental pathways from infant disorganization to childhood peer relationships. En J. Solomon & C. George (Eds.), Attachment disorganization (pp. 127-159). New York: Guilford Press. Jeans-Gilles, M. & Crittenden, P. (1990). Maltreating families: A look at siblings. Family Relations, 39, 323-329. Juffer, F.; Bakermans-Kranenburg, M.J. & Van Ijzendoorn, M.H. (2005). Enhancing children´s socio-emotional development: a review of intervention studies. En D.M. Teti (Ed.), Handbook of research methods indevelopmental science (pp. 213-232). Oxford: Blackwell. Kauffman, S. (1995). At home in the universe. Oxford University Press. Kerns, K.A. & Richardson,R.A (Eds.) (2005).Attachment in middle childhood . The Guilford Press. Kerns, A.K.; Schlegelmilch, A.; Morgan, T.A. & Abraham, M.M. (2005). Assessing attachment in middle childhood. En K.A. Kerns & R.A.Richardson, R.A (Eds.), Attachment in middle childhood (pp. 46-70). New York: The Guilford Press. Klaus, M.H.; Kennell, J.H. & Klaus, P.H. (1995). Bonding. Reading, MA: Addison-Wesley. Kobak, R. (1999). The emotional dynamics of disruptions in attachment relationships. Implications for theory, research and clinical intervention. En S. Cassidy y Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 21-43). Guilford Press.


–

– – –

– – – – – –

–

–

Kobak, R.R.; Cole, H.; Ferenz-Gillies, R.; Fleming, W. & Gamble, W. (1993). Attachment and emotional regulation during mother-teen problem solving: A control theory analysis. Child Development, 64, 231-245. Kopps, C.B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18, 199-214. Lakatos, I. (1978). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Edit. Tecnos. Lakatos,Dopamine K.; Toth, I.;D4 Nemoda, Ney, K.; Sasvari-Szekely, Gervai, J. (2000). receptorZ.;(DRD4) gene polymorphismM.is&associated with attachment disorganization in infants. Molecular Psychiatry, 5, 633637. Lecannelier, F. (2001b). Apego, Teoría de la Mente y desarrollo del sí-mismo”. Terapia Psicológica, 19, 34-40. Lecannelier, F. (2002a). El legado de los vínculos tempranos: Apego y autorregulación. Revista Chilena de Psicoanálisis, 19, 191-201. Lecannelier, F. (2002b). La entrevista de apego de niños-Child Attachment Interview-CAI. Terapia Psicológica, 20, 53-60. Lecannelier, F. (2002c). Apego y autorregulación en el desarrollo humano. Persona & Sociedad, XVI, 99-110. Lecannelier, F. (2004b). Los aportes de la Teoría de la Mente (ToM) a la psicopatología del desarrollo. Terapia Psicológica, 22, 61-67. Lecannelier, F. (2006). Apego e intersubjetividad. Influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental PARTE I . Editorial LOM. Lecannelier, F. (2007). Attachment and effortful control of attention: A longitudinal study in Chilean 12 to 36 months old infants. Symposio presentado en el Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Boston, USA. Lecannelier, F. & Hoffmann, M. (2005). Apego & Mecanismos de regulación: Hacia la comprensión de una psicopatología vincular. Ponencia dictada en las XII Jornadas de Investigación. Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur, Buenos Aires, Argentina, agosto.

253

254

FELIPE LECANNELIER

– –

– –

–

–

–

–

–

Leslie, A.M. (1987). Pretence and representation: the srcin of a theory of mind. Psychological Review, 94, 84-106. Lieberman, A.F. & Zeanah, Ch.H. (1999). Contributions of attachment theory to infant-parent psychotherapy and other interventions with infants and young children. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.),Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 555-574). New York: Guilford Press. Liotti, G. (1999). Disorganization model for understanding dissociative psychopathology. EnofJ. attachment Solomon &asC.aGeorge (Eds.), Attachment Disorganization (pp. 291-317). New York: Guilford Press. Luthar, S.; Cichetti, D. & Becker, B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562. Lyons-Ruth,K. & Jacobitz, D. (1999). Attachment disorganization: Unresolved loss, relational violence, and lapses in behavioral and attentional strategies. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.),Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 520-554). New York: Guilford Press. Lyons-Ruth, K.; Bronfman, E. & Atwood, G. (1999). A relational diathesis model of hostile-helpless states of mind: Expressions in mother-infant interaction. En J. Solomon & C. George (Eds.), Attachment Disorganization (pp. 33-70) New York: Guilford Press. Lyons-Ruth, K.; Bronfman, E. & Parsons, E. (1999). Atypical maternal behaviour and disorganized infant attachment strategies: Frightened, frightening, and atypical maternal behaviour and disorganized infant attachment strategies. En J. Vondra & D. Barnett (Eds.), Atypical patterns of infant attachment: Theory, research, and current directions. Monographs of the Society for Research in Child Development, 64 (3, Serial Nº 258). Lyons-Ruth, K. & Spielman, E. (2004). Disorganized infant attachment strategies and helpless-fearful profiles of parenting: Integrating attachment research with clinical intervention. Infant Mental Health Journal, 25, 318335. Lyons-Ruth, K.; Easterbrooks, A. & Cibelli, C. (1997). Infant attachment strategies, infant mental lag, and maternal depressibe symptoms: Predictors


– – – – –

–

–

– –

–

of internalizing and externalizing problems at age 7. Developmental Psychology, 33, 681-692. Macintyre, A. (1985). Tras la virtud. Editorial Crítica. Mahoney, M. & Freeman, W. (1985). Cognición & Psicoterapia. Buenos Aires: Paidós. Mahler, M.; Pine, F. & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. New York: Basic Books. Main, M. (1983). Exploration, play, and cognitive functioning related to infant-mother attachment. Infant Behavior and Development, 6, 167-174. Main, M.; Kaplan, N. & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood and adulthood: A move to the level of representation. En I. Bretherton y E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50 (1-2, Serial Nº 209), 66-104. Main, M. & Cassidy, J. (1988). Categories of response to reunion with the parent at age 6: Predictable from infant attachment classification and stable over 1-month period. Developmental Psychology, 24, 1-12. Main, M. & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. En M. Greenberg, D. Cicchetti & E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention(pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press. Main, M. & Goldwyn, R. (1996). Adult Attachment rating and classification system. Unpublished manuscript, University of California at Berkeley. Main, M. & Hesse, E. (1990). Parents´ unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental behavior the linking mechanism? En M. Greenberg, D. Cicchetti & E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention(pp. 161-184). Chicago: University of Chicago Press. Malate sta, C.Z.; Culver, C.; Tesman, J.R. & Shepard , B. (1989). The development of emotion expresión in the first two years of life. Monographs of the Society for Research in Child Development, 54.

255

256

FELIPE LECANNELIER

–

– –

– –

–

– –

–

– –

Marcovitch, S.; Goldberg, S.; Gold, A.; Washington, J.; Wasson, C.; Krekewich, K. & Handley-Derry, M. (1997). Determinants of behavioral problems in Romanian children adopted in Ontario. International Journal of Behavioral Development, 20, 17-31. Marrone, M. (2001). La teoría del apego. Un enfoque actual . Editorial Psimática. Marvin, R.S. & Britner, P.A. (1999). Normative development. The ontogeny of attachment. En and S. Cassidy Shaverns(Eds.), Handbook Attachment: Theory, Research Clinicaly Ph. Applicatio (pp. 44-67). NewofYork: Guilford Press. Massie, H. & Campbell, B.K. (1978). The Massie-Campbell Scale of MotherInfant Attachment Indicators during Estrés. Unpublished Manual. Matas, L.; Arend, R. & Sroufe, L.A. (1978). Continuity of adaptation in the second year: The relationship between quality of attachment and later competence. Child Development, 49, 547-556. Mayseless, O. (1998). Maternal caregiving strategy - a distinction between the ambivalent and the disorganized profile. Infant Mental Health, 19, 2033. Mead, G. (1963). Espíritu, persona y Sociedad. Buenos Aires: Buenos Aires: Paidós. Meins, E.; Fernyhough, C.; Fradley, E. & Tuckey, M. (2001). Rethinking maternal sensitivity: mothers` comments on infants` mental processes predict security of attachment at 12 months. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 637-648. Melillo, A.; Soriano, R.; Méndez, J. & Pinto, P. (2004). Salud comunitaria, salud mental y resiliencia. En A. Melillo, E.N.S. Ojeda, & D. Rodríguez (Eds.), Resiliencia y subjetividad. Paidós, Argentina. Meltzoff, A.N. & Moore, K.M. (1997). Explaining facial imitation: A theoretical model. Early Development and Parenting, 6, 179-192. Moss, E.; Cyr, C. & Dubois-Comtois, K. (2004). Attachment at early school age and developmental risk: Examining family contexts and behavior problems at Controlling-Caregiving, Controlling-Punitive, and behaviorally disorganized children. Developmental Psychology, 8, 511-525.


– – –

– –

–

–

–

–

–

–

Millikan, R. (1984). Language, thought, and other biological categories: New foundations for realism. Cambridge, MIT Press. Nelson, K. (1989). Narratives from the crib. Harvard University Press. OĆonnor, T.G.; Bredenk amp, D. & Rutter, M. (1999). Attachment disturbances and disorders in children exposed to severe early deprivation. Infant Mental Health Journal, 20: 10-29. Olweus, D. (1993).Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata, España. Oppenheim, D. (2006). Child, parent, and parent-child emotion narratives: Implications for developmental psychopathology. Developmental Psychology, 18, 771-790. Oppenheim, D.; Emde, R.N. & Waters, S. (1997). Children´s narrative representations of mothers: Their development and associations with child and mother. Child Development, 68, 127-138. Oppenheim, D.; Emde, R. N. & Wamboldt, F.S. (1996). Associations between 3-years-olds´ narrative co-constructions with mothers and fathers and their story completions about affective themes.Early Development and Parenting, 5, 149-160. Oppenheim, D. & Waters, H.S. (1995). Narrative processes and attachment representations: Issues of development and assessment. En E. Waters, B.E. Vaughn, G. Posada, y Kondo-Ikemura (Eds.), Caregiving, cultural, and cognitive perspectives on secure-base behaviour and working models . Monograph of the Society for Research in Child Development, 60 (2-3, Serial No. 244), 197-233. Oppenheim, D.; Emde, R.N.; Hasson, M. & Warren, S. (1997). Preschoolers face moral dilemmas: A longitudinal study of acknowledging and resolving internal conflict. International Journal of Psychoanalysis, 78, 943-957. Oppenheim, D. & Koren-Karie, N. (2002). Mothers` insightfulness regarding their children´s internal worlds: the capacity underlying secure child-mother relationship. Infant Mental Health Journal, 23, 593-605. Owens, G. & Crowell, J.A. (1992). Scoring manual for the Current Relationship Interview. Unpublished document. Stony Brook, NY: State University of New York.

257

258

FELIPE LECANNELIER

–

– –

– –

– – – –

– – –

–

Owen, M.T. & Cox, M.J. (1997). Marital conflict and the development of infant-parent attachment relationships. Journal of Family Psychology, 11, 152-164. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge: MIT Press/Bradford Book. Londres. Polan, J. H. & Hofer, M. A. (1999). Psychobiological srcins of infant attachment and separation responses. En J. Cassidy & Ph.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. Theory, research, and clinical applications (pp. 162-180). New York: Guilford Press. Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Science, 1, 515-516. Reddy, V. (1991). Playing with others´ expectations: Teasing and mucking about in the first year. En A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday mindreading. Oxford: Blackwell. Repacholi, B.M. & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14-and 18-months-olds. Developmental Psychology, 33, 448-455. Ricoeur, P. (1999). Historia y narratividad. Paidós. Riviere, A. & Núñez, M.(1996). La Mirada Mental. Aigle editores. Robinson, J.; Hérot, C.; Haynes, Ph. & Mantz-Simmons, L. (2000). Children´s story stem responses: A measure of program impact on developmental risks associated with dysfunctional parenting. Child Abuse & Neglect, 24, 99110. Rode, S.E.; Chang, P.; Fish, R.O. & Sroufe, L.A.(1981). Attachment patterns in infants separated at birth. Developmental Psychology, 17, 188-191. Ruff, H.A. & Rothbart, M.K. (1996). Attention in early development. Themes and variations. Oxford University Press. Rutter, M. (1997). Clinical implications of attachment concepts: Retrospect and prospect. En L. Atkinson & K.J. Zucker (Eds.), Attachment and psychopathology (pp. 17-46). Guilford Press. Rutter, M. & Sroufe, A.N. (2000). Developmental Psychopathology: Concepts and challenges. Development & Psychopathology, 12, 265-296.


–

– – – –

– –

– –

–

– –

Shaw, D.S. & Vondra, J.I. (1995). Infant attachment security and maternal predictors of early behavior problems: a longitudinal study of low-income families. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 335-357. Shmueli-Goetz, Y. (2001). The Child Attachment Interview: Development and validation. Doctoral dissertation, University College London, London. Siegel, D.J (1999). The Developing Mind. Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. Guilford Press. Simpsons, (1990). The influence attachment styles romantic relationship.J.A. Journal of Personality and of Social Psychology , 59,on971-980. Simpson, J.A. (1999). Attachment theory in modern evolutionary perspective. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.),Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 115-140). New York: Guilford Press. Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc. Schuengel, C., Bakermans-Kranenburg, M.J. & Van Ijzendoorn, M.H. (1999). Frightening maternal behavior linking unresolved loss and disorganized infant attachment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 5463. Shutz, A. (1967). La fenomenología del mundo social. Paidós, Barcelona. Silva, J. & Lecannelier, F. (2004). Neurociencia afectiva & mentalización: La integración de dos programas de investigación. Ponencia presentada en el IV Encuentro de Investigación en Psicoterapia, Chile. Slade, A. (1999). Attachment theory and research: Implications for the theory and practice of individual psychotherapy with adults. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.),Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 575-594). New York: Guilford Press. Slade, A. (2005). Parental reflective function: an introduction. Attachment and Human Development, 7, 269-281. Solomon, J.; George, C. & de Jong, A. (1995). Children classified as controlling at age six: Evidence of disorganized representational strategies and aggression at home and school. Development and Psychopathology, 7, 447-463.

259

260

FELIPE LECANNELIER

–

–

–

– – –

–

–

–

– –

Solomon, J. & George, C. (1999a). The measurement of attachment security in infancy and childhood. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications(pp. 287-318). New York: Guilford Press. Solomon, J. & George, C. (1999b).The place of disorganizationin attachment theory. Linking classic observations with contemporary findings. En J. Solomon & C. George (Eds.), Attachment Disorganization (pp. 3-32). New York: Guilford Press. Spangler, G. & Grossmann, K. (1999). Individual and physiologicalcorrelates of attachment disorganization in infancy. En J. Solomon & C. George (Eds.), Attachment Disorganization (pp. 95-126). New York: Guilford Press. Sroufe, A.L. (1996). Emotional development. The organization of emotional life in the early years. New York: Cambridge University Press. Sroufe, A.L. & Waters, E. (1977). Attachment as an organizational construct. Child Development, 48, 1184-1199. Sroufe, A.L. & Fleeson, J. (1986). Attachment and the construction of relationship. En W.W. Hartup & Z. Rubin (Eds.), Relationship and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sroufe, A. L.; Egeland. B.; Carlson, E. & Collins, A. (2005). Placing early attachment experiences in developmental context: The Minnesota Longitudinal Study. En K.E. Grossmann, K. Grossmann & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood. The major longitudinal studies (pp. 48-70). New York: The Guilford Press. Sroufe, A.L.; Egeland, B.; Carlson, E. & Collins, A. (2005). The development of the person. The Minnesota Study of risk and adaptation from birth to adulthood. New York: Guilford Press. Stein, H.; Koontz, A.D.; Fonagy, P.; Allen, J.G.; Fultz, J.; Brethour, J.R.; Allen, D. & Evans, R. (2002). Adult attachment: what are the underlying dimensions? Psychology and Psychotherapy: Theory, research and practice, 75, 77-91. Stern, D. N. (1985). El Mundo Interpersonal del Infante. Paidós, Barcelona. Stern, D.N. (1991). Maternal representations: A clinical and subjective phenomenological view. Infant Mental Health Journal, 12, 174-186.


– –

–

–

–

–

– –

–

–

–

Stern, D. N. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. Norton & Company. Target, M.; Shmueli-Goetz, Y.; Datta, A. & Fonagy, P. (2000). Child Attachment Interview-CAI. Coding Manual. Version III. Unpublished document. University College London. Target, M.; Fonagy, P. & Shmueli-Goetz, Y. (2003). Attachment representations in school-age children: The development of the Child Attachment Interview (CAI). JournalR.A. of Child Psychotherapy , 29, 171-186. Thompson, (1994). Emotion regulation: A theme in search for definition. En N, Fox. The development of emotion regulation: biological and behavioral considerations. Monograph of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3 serial, Nº 240). Thompson, R.A. (1999). Early attachment and later development. En S. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 265-286). New York: Guilford Press. Thompson, R.A. & Raikes, H.A. (2003). Toward the next quarter-century: Conceptual and methodological challenges for attachment theory. Development and Psychopathology, 15, 691-718. Tomasello, M. (1999). The cultural srcins of human cognition . Harvard University Press. Toth, S. L.; Cicchetti, D.; Macfie, J.; Maughan., A. & Vanmeenen, K. (2000). Narrative representations of caregivers and self in maltreated preschoolers. Attachment and Human Development, 2, 271-305. Trevarthen, C.(1982). The primary motives for cooperative understanding. En G. Butterworth & P. Lights (Eds.),Social cognition: studies of thedevelopment of understanding. Brighton, UK: Harvester Press. Trevarthen, C.(1993). The self born in Intersubjectivity: The Psychology of infant comunication. En U. Neisser (Ed.), The Perceived Self: Ecological and Interpersonal Sources of Self-Knowledge. New York: Cambridge University Press. Trevarthen, C. & Aitken, K.J. (2001). Infant intersubjectivity:Research, theory, and clinical applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 3-48.

261

262

FELIPE LECANNELIER

– –

–

–

–

–

–

–

–

–

Tronick, E.Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 44, 112-119. Van Ijzendoorn, M.H. (1995). Adult attachment representations, parent responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403. Van Ijzendoorn, M.H.; Schuengel, C. & Bakermans-Kranenburg,M.K. (1999). Disorganized in early childhood: of precursors, concomitants attachment and sequelae. Development andMeta-analyses Psychopathology , 11, 225249. Vondra, J.I.; Shaw, D.S.; Swearingen, L.; Cohen, M. & Owens, E.B. (2001). Attachment stability and emocional and behavioral regulation from infancy to preschool age. Development & Psychopathology, 13, 13-33. Waters, E. (1995).The attachment Q-Set. En E. Waters, B.E. Vaughn, G. Posada & Kondo-Ikemura (Eds.),Caregiving, cultural, and cognitive perspectives on secure-base behaviour and working models. Monograph of the Society for Research in Child Development, 60(2-3, Serial Nº 244), 247-254. Waters, H.S.; Rodrig uez, L.M. & Ridgeway, D. (1998). Cognitive underpinnings of narrative attachment assessment. Journal of Experimental Child Psychology, 71, 211-234. Watson, J.S. (1994). Detection of self: The perfect algorithm. En S. T. Parker, R.W. Mitchell & M.L. Boccia (Eds.), Self-awareness in animals and humans. Cambridge University Press. Weinfeld, N.S.; Sroufe L.A.; Egeland, B. & Carlson, E. A. (1999). The nature of individual differences in infant-caregiver attachment. En S. Cassidy y Ph. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications (pp. 68-88). New York: Guilford Press. Weinfeld, N.S.; Sroufe, A. & Egeland, B. (2000). Attachment from infancy to early adulthood in a high risk sample: Continuity, discontinuity and their correlates. Child Development,71, 695-702. Wellman, H.M. (1990). The child´s theory of mind. Cambridge: Bradford Books/MIT Press.


–

–

– –

–

West, M. & Sheldon-Keller, A.E. (1992). The assessment of dimensions relevant to adult reciprocal attachment. Canadian Journal of Psychiatry, 37, 600-606. West, M.; Rose, M.S.; Spreng, S.; Sheldon-Keller, A. & Adam, K. (1998). Adolescent Attachment Questionnaire: A brief assessment of attachment in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 27, 661-673. Whiten, A. (Ed.) (1991). Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday Mindreading . Oxford, Basil, Blackwell. Yirmiya, N.; Erel, O.; Shaked, M. & Solomonica-Levi, D. (1998). Metaanalyses comparing theory of mind abilities of individuals with autism, individuals with mental retardation, and normally developing individuals. Psychological Bulletin, 124, 283-307. Zeanah, Ch. & Benoit, D. (1995). Clinical applications of a parent perception interview in infant mental health. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 4, 539-554.

263

Índice

Agradecimientos

7

Estructura del libro

9

Prólogo

11

TERCERA PARTE La teoría del apego y el desarrollo de los vínculos afectivos a través del ciclo vital

13

Capítulo 9 Fundamentos conceptuales de la Teoría del Apego

15

Capítulo 10 Diferencias individuales en la conducta de apego: patrones de apego a través del ciclo vital

55

Capítulo 11 Apego & Psicopatología

137

Bibliografía

237

ESTE

LIBRO HA SIDO POSIBLE

POR EL TRABAJO DE

Comité Editorial Silvia Aguilera, Mauricio Ahumada, Mario Garcés, Luis Alberto Mansilla, Tomás Moulian, Naín

Nómez, Jorge Guzmán, Julio Pinto, Paulo Slachevsky, Hernán Soto, José Leandro Urbina, Verónica Zondek, Ximena Valdés, Paulina Gutiérrez Secretaria editorial Sylvia Morales Proyectos Ignacio Aguilera Diseño y Diagramación Editorial Paula Orrego, Alejandro Millapan Corrección de Pruebas Raúl Cáceres Asistente de edición Andrés Aylwin Exportación Ximena GalleguillosDirección de distribuciónNikos Matsiordas Página web Leonardo FloresComunidad de LectoresOlga Herrera, Francisco Miranda Ventas Elba Blamey, Luis Fre, Marcelo MeloAlmacenamiento Francisco Cerda, Julio César Zapata, Alexander Medel, Rodrigo Retamal Librerías Nora Carreño, Ernesto Córdova Secretaría Gráfica LOM Tatiana Ugarte Comercial Gráfica LOM Juan Aguilera, Danilo Ramírez, Marcos Sepúlveda Servicio al Cliente Elizardo Aguilera, José Lizana, Guillermo Bustamante Diseño y Diagramación ComputacionalClaudio Mateos, Nacor Quiñones, Luis Ugalde, Luis Gálvez, David Bustos Coordinador de diagramación Ingrid Rivas Producción imprenta Pedro Pablo Díaz, Gabriel Muñoz Secretaria Imprenta Jazmín Alfaro Impresión Digital Digital Daniel Carlos Aguilera, Maturana, William Tobar, Marcelo Briones Impresión OffsetEfraín Eduardo Cartagena, Freddy Pérez, Rodrigo Véliz,Preprensa Francisco Villaseca, RonnyVéjar, SalasFelipe CorteGonzález Eugenio Espíndola, Juan Leyton, Sandro Robles, Alejandro Silva Encuadernación Alexis Ibaceta, Rodrigo Carrasco, Sergio

Fuentes, Pedro González, Carlos Muñoz, Luis Muñoz, Jonathan Rifo, Edith Zapata, Juan Ovalle, Braulio Corales, Pedro Villagra Despachos Miguel Altamirano, Pedro Morales, Felipe Gamboa, Pablo Acevedo Mantención Jaime Arel, Elizabeth Rojas Administración Mirtha Ávila, Alejandra Bustos, Andrea Veas, César Delgado, Elías Espinoza. LOM

EDICIONES

Apego e intersubjetividad, segunda parte-1.pdf

Recommend Documents