G ES E S TI T IO N A R
CON AULAS
U N A E SC S C U EL EL A
HETEROGENEAS
Ensenar y aprend aprender er en la divers diversidad idad
Rebeca Anijovi Anijovich ch CoLaboradoras:
Graciela Graciela
Cappellett Cappellettii
Cecilia Cecilia Cancio
-.
/
/
Anijovieh, Rebeea '1 Gestionar una escuela can aulas heterog{meas: ensefiar y aprender en la diversidad _ ed.- Ciudad Aut6noma de Buenos Aires: Paid6s, 2014. 184 pp.; 22x16 em.
8
'1 . Educaei6n.
I. Titulo
COO 370.15
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacion esctita de los titubres del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci6n parcial 0 total de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, incluidos la reprografia y eI tratamiento informatico. AGRADECIMIENTOS
© 2014, Rebeca Al1ijovich
© 2014, de todas las ediciones: Editorial Paidos SAlCF Publicado bajo su sello PAIDOS· Independencia 1682/1686,
por ALICIA R W DE
1.
HETEROGEI\lE AS
AULAS
CAMILLONI
Y EQUIDAD
De la escuela homogenea ~·l~~~;~~;d~;a~i·6n ..d~·l~·dive·r~~· El enfoque de la diversidad en educacion Todos pueden aprender: un supuesto teo;i~·~ ..
Buenos Aires - Argentina E-mail:
[email protected]
f~ ~ c J ~ ~.. ;~
www.paidosargentina.com.ar
del enfoque . . Los malentendidos en el trabajo con las aUl~~"" heterogeneas . La flexibilidad: foco del enfoque
Queda hecho eI deposito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad Autonoma de Buenos Aires, en febrero de 2014.
.
PROLOGO,
2.
EL DISEf\JO DE LA ENSENAI\lZA
EN AULAS HETEROGENEAS ..
Principios orientadores
. ,
Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-950-12-1544-1
El entorno educativo:
.
,
los espacios
en la escuela
~.~LAAUTONOM[A CO MOME TAED UC AT IVpor A, GRACIELA C AP PE LL ET TI GQue es la metacognicion GCuando un estudiante Construir
autonomfa
L a a ut on om fa 4.
.
es autonomo7
.
en las aulas
.
La escuela en contexto
.
El entorno educativo: los pasillas y las paredes interactivas
.
La distribucion
.
del aula heterogenea
5. NUE VASFOR MAS D EEVALUAR
evaluacion
89 Un instrumento
para la
Las creencias
98
de evaluacion diversos
10 4
de los docentes acerca de la evaluacion
6. LAGE 5TI6NDEUNAESCUE LA HETEROGENEA, por CECILIACANCIO
10 7
Reconocer y valorar la div ersidad dentro del
10 9
equipo docente Estimular
al docente a disenar y transitar
trayecto de formacion Condiciones
y la formacio n
de aprendizaje
Proceso de implementacion:
un instrllmento
7. EXPERIENCIA5 INSPIRADORA5................... e du ca ci on
'1 :
paredes interactiv as
[en
flexibles
1'14
11 8
12 5 20
cido de la
p rim ar ia l. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
Experiencia 2: agrupamientos
de
de ayuda
para el diseno de recorridos....................................................
Experiencia
11 0
continua...............................................
para el trabajo colaborativ o
una comunidad
su propio
1 26 [en 30 grado
dela educacion primarial................................................ Experie ncia 3: diversificacion de propuestas [en 60 grado
13 0
de la educacion prima rial
14 1
. en una escuela .
f in al es
Ep[LOGO , .., B IB LI OG RA FI A .
94
autentica
Disenar instrumentos
secundaria C om e nt al -i os
.
Los ESPACI05 HETEROGENE05
como un valor en
una escllela de nivel inicial Experiencia 6: consignas autenticas
.
c om o me ta de e st e e nf oq ue e d uc at iv o
La evaluacio n autentica Las matrices de valoracion.
Experiencia 5: la heterogeneidad
.
7
.
'1 63
16 5 .
16 9 173
011
Disponer
a La escueLa en su conjunto
educativo
estimuLante
individuaL
como grupal,
ofrezcan
muLtipLes
significativo Partimos educativo
para
como
eL aLumna,
tanto
rico en propuestas
oportunidades
para
un entorno en forma
diversas
2. EL
-
D IS E NO D E L A E N S E N A N ZA E N A U L A S H E TE RO G EN E A S
que
un aprendizaje
y con sentido.
de La premisa
y su concrecion
de que La definicion soLo pueden
una comunidad
educativa
consciente
cuaL son parte
el personal
directivo,
nos, Los padres
y
otros actores
deL enfoque
l~eaLizarse a partir
y comprometida, Los docentes,
de
de La
Los alum-
sociaLes.
Para que el enfoque anele a traves
de educacion
para La diversidad
de Las auLas heterogeneas,
es necesario "
sar
y disenar
Laforma
con principios
eLmodeLo
tambien,
tradicionaL
nos centraremos
y psicol6gicos
cas
de trabajo
diferentes
en Los fundamentos
que permitiran
adecuadas
pen-
y en eLauLa, a Los que
(homogeneizadorJ.
de Las auLas hetel~ogeneas
aLgunos aportes
propuestas
~
en La escueLa
y didacticos
organizadores
ha estructul~ado este capituLo
de trabajar
se
En
didacti-
y referil-emos,
aL Lectol- imaginar
para eL enfoque
que esta-
mos presentando. Durante
mucho
de tl~ansmitir chos
contenidos
conocimientos
memorias
en forma
Laestaba
pLanteada
llnica,
tiempo
Laeducaci6n a Los aLumnos
tradicionaL
se ocup6
que aprendian
mu-
en sus y aLmacenados y carente de sentido. La escue-
amontonados p,~ecaria a partir
de una propuesta
con La idea de que todos
de ensenanza
Los aLum nos debian
apre;ndel~
a la .educacion en forma mas reciente nos permiten pensar
cho analisis "solo nos ofrece algunas pistas". Autores como
en la actualidad la ensenanza y el aprendizaje desde pers-
Vygotsky y Bruner, para quienes tanto la actividad del apren-
pectivas diversas. Una de ellas es la contribucion
diz como el hecho de encontrarle sentido son relevantes para
realizada
por Ausubel (1976), quien definio el aprendizaje como la adquisicion de nuevos significados,
estableciendo
relaciones
el ap,-endizaje, tambien fundamentan
nuestra propuesta.
Tomando en consideraci61l las contribuciones
sustantivas entre lo que ya se sabe y los nuevos contenicio~;.
das con el apl-endizaje, nos centl-aremos
En oste proceso de construccion,
ensef'1anzay, sobre ella, desarrollaremos
se modifican los conoci
mientos y los esquelTlas previos, y se
uea
una nueva repre-
sentaci6n 0 conceptualizacion. La intenci6n, segun analiza Martinez Dominguez, es tratar de
je experiencial unico y diferente, desde el que construyen sus propios esquemas de interpretacion de la realidad, peculiares en el espacio y el tiempo en donde viven, que evoluciona en su construccion social [Martinez Dominguez, 2002: 51.
diferentes cuestio-
nes. Entendemos que para encarar el trabajo en aulas heterogeneas necesitamos volver a pensar las decisiones acerca de la ensellanza: determinante
poner en practica una nueva concepcion de la enseFianza en la que se reconoce que cada sujeto y grupo tienen un baga-
relaciona-
en adelante en la
la manera en que se define y orgalliza es
para tl-atar de que todos los alumnos
truyan aprendizajes
significativos.
cons-
Desde la perspectiva de
la ensenanza, se presentan desaflos que implican dar ayuda alas alumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes. corllprendan
La intencion es que
lo que hacen, los porques y los para que de las
actividades en las que se involucran, sin perder de vista que Siguiendo a esta autora, podemos afirmar
que las inter-
venciones educativas entendidas desde la nueva concepcion parten de los significados singulares que los alumnos atribu-
tenemos que brindar alas
estudiantes
oportl,lQidades para
que se desempenen de forma cada vez mas autonoma. Para formar aprendices autonomos,2 los modos de vincu-
yen a los contenidos por ensenar y respetan sus capacidades,
lacion entre los docentes y los alumnos son determinantes.
ritmos, intereses y motivaciones. La ensenanza, entonces, es
En este caso, nos refe,-imos a la necesidad de establece,- re-
la que debe adaptarse a la diversidad de los sujetos a los que
laciones de confianza, de trabajo compartido y construccion
pretende educar -y no pl-etender la conocida dinamica inver-
cOlljunta de conocimientos,
ya tener una actitud de apertura
sa- para poder, de este modo, garantizar la igualdad de opor-
que implique escuchar atentamente
tunidades para todos, reconociendo las diferencias iniciales.
tratando de que nadie sea "invisible" y manteniendo altas ex-
P8ra profundizar sobre la importancia de la significatividad en el aprendizaje, vale lo planteado al respecto por Baquero
[2007l. A su criterio, la significatividad en terminos
de la interaccion
solo puede definirse
de sujeto y objeto, tanto que
no alcanza el analisis logico del contenido y psicologico del
a todos los estudiantes,
pectativas sobre todos. Muchas investigaciones senthal y Jacobson (1968) en adelante-
-desde Ro-
han demostrado que
las creencias que tienen los docentes acerca de sus alumnos impactan en los aprendizajes;
si conffan en la capacidad de
l os e st ud ia nt es
d e a pr en de r,
e st os
d es ar ro ll ar an
u n c on ce p-
v ie nd o l a o rg an iz ac io n
d e la s ta re as
d e m od o d e fa vo l- ec er e l
t o p os it iv o d e s f m is m os q ue a um en ta ra s u au to es ti ma y l os e st im ul ar a a a su mi r n ue vo s d es af lo s d ur an te s u p ro ce so d e a pr en di za je . A si mi sm o l os d oc en te s t ie ne n q ue p la nt ea rl es e xi ge nc ia s a lt as y o fr ec er le s d iv er si da d d e o p or tu ni da de s par a apr en der .
t ra ba jo c ol ab or at iv o e nt re e ll os . E n e se a sp ec to , s e tr at a d e anticipar y definir la tarea individual, grupal y del conJunto en general.
P or su p ar te , c on sid er am os q ue e s re sp on sa bil id ad d el d oc en te c re ar u n c li ma d e c on fi an za e n e l. a ul .a p a ra q ue l os
l as a ula s h ete ro ge ne as : pa rtic ula rm ent e, el us o de los esp aci os;
e st ud ia nt es e xp er im e nt en , r ie sg os y r es po ns ab il id ad es
ganizacion del trabaJo en el aula; y la telTera, trabajo.
i nd ag ue n, r ef le xi on en , s ob re s us a p re nd iz aj es .
a su ma n E n e se
s en ti do , r es ul ta f un da m en ta l p ro mo ve r e st ra te gi as q ue es ti m ul en u n a m bi en te d e c oo pe ra ci on y l a s ol id ar id ad . D e e se m od o, l os es tu di an te s a pr en de ra n a r ec on oc er l as f or ta le za s d e su s c om pa ne ro s y lo s v al or ar an c om o p er so na s ( mic as . E l tr ab ajo e n au la s h et er og en ea s p ro pa ne e l u sa d e un a v ar ie da d d e e st ra te gi as d e e ns en an za a pe la nd o a l a i de a d e u n a mb ie nt e f le xi bl e. A m o do d e e je m pl o, r ec on oc em o s l as p r o pue sta s que per mit en a los alu mn os pla nif ica r y org ani zar s us a ct iv id ad es , t an to e n e l t ra ns cu rs o d el d f a d e cl as e 0 d e l a s em a na . E nt re e ll as , m e nc io na m os l a p os ib il id ad d e e le gi ie nt re l as o pc io ne s q ue e l do ce nt e l es o fr ec e, i nv es ti ga rl as , f or m ul ar p re gu nt as , b us ca r i nf or ma ci on e n d if er en te s f ue ntes, compartirlas y comunicar los conocimientos. E s ta s e st ra te gi as s e ap li ca n d e ig ua l m od o e n lo s co nt en id os e st ab le ci do s p ar e l d oc en te , l os d is en os c ur ri cu la re s y l os te m as p er so na le s q ue e li gi o e l a lu m no d e ac ue rd o COI-I s us i nt er es es . C a be s en al ar q ue , e n to da s l as s i tu ac io ne s d e e ns en an za m en ci on ad as , s e t ri 3t a c en tr al me nt e d e e st im ul ar e l t ra ba jo a ut on om o d e l os e st ud ia nt es , p ar ti en do d e r ec on oc er q ui en e s c ad a u no d e lo s al um n os , d e m od o d e pod er dis ena r c on si de ra nd o
tam bie n a de ma s
com o aco mp ana rlo c om o a co mp an ar
ind ivid ual me nte , a l c on ju nto , p re -
( Co mo considerar
p la nif ic ar
la e ns en an za
tres westiones
P ar ti mo s
e n e st e m alT ol
V am os a
nodales p ar a e nf oc ar e l t ra ba jo e n la p ri me ra e s el entomo educativo,
d e l o q ue c o ns id er am o s
la seg un da,
la
or-
las conslgnas de
u n e sp ac io
a m pl io d en -
t ro y f ue ra d e la e sc ue la , p ar a l ue go e nt ra r a l a ul a d es de u na m ir ad a d e or ga ni za ci ol l g en er al d el t ra ba Jo y, finalmente, a na li za r u n a sp ec to q ue , a un qu e o pe ra ti vo , e xp li ci ta l a c on cepcion
de la ensenanza
EL E N T O R N O
y el apl-endizaje.
EDUCATiVO: LOS ESPACIOS E'i\l LA
ESCUELA
Realizaremos
en este apartado
algunas
consicleraciones
sobre el espacio educativo y desarrollaremos en profundidad su significacion y diseno didactico, funcional y estetico en el capitulo 4. C o me nc em os s ei la la nd o q ue l a o rg an iz ac io n d e l os e sp ac io s i nt er no s y e xt er no s, l a d is tr ib uc io n d e lo s ti em po s y l as modalidades de encuentro entre los integl-antes de la escuela fOI-man parte, entre otms aspectos, del proyecto tucion educativa. En este aspecto, nos refe6mos
de una instia la escuel.a
c om o u n " to do -e sp ac io d e a pr en di za je ", p or qu e, a de ma s d e a pl -e nd er e n e l a ul a, t am bi en s e a pr en de e n l a b ib li ot ec a, e l
ya partir
de diferentes
no es neutro.
recursos.
SegLIn Chiurazzi:
El espacio,
entl-e la escuela y el entorno posibilitando un dialogo abierto que requiere interes genuino lVogliotti, 200'7: 901.
definitivamente,
3
Es por ello que de forma silenciosa la escuela ellsella y puede impedir 0 faci litar formatos alternativos, dificultar 0 pm mo ve r la movilidad y el encuentro, restl-ingir 0 permitir las simultaneidades [to individual y lo colectivo, lo escolar y lo extr-aescolarl, f . .. J ser permeable 0 introvertida, transparente activa 0 0 hermetica, contemplativa, sensible 0 indiferente, contribuir al ejercicio del control 0 habilitar condiciones para actuar ell libertad.
El entorno enseilanza
tribuyen
Crear
un entorno
educativo
de eLementos
significa
aLrededor
tra deL aula y en la escuela.
interrelacionar
deL espacio
Esto significa
saber
eLaula y todo Loc1isponibLe en elLa (rincones bician
de trabajos
aprovechar
en Las paredes,
Los sitios
eLLos, Los corredores,
comunes
nes. Si bien es preciso tal modo que estimule la curiosidad,
lel barrio,
culacion
entre el adentro
Si el entorno
la ciudadl
estimula
edificio
el espacio
exhi-
que aqui proponemos.
y por- doncle circuLan
Las paredes tiva estetica posible
como didactica,
comenzar
AL respecto,
de soportes
determinar
como y quienes
u obstaculizan,
Los diferentes
integrantes
y la de la
tanto desde una perspecde comunicacion.
Las paredes
de modo
de carteleras
de Los alumnos,
desde otra perspectiva,
Es
que su-
informativas
0
de
para ser concebidas
como espacios
de interaccion.
de
el interes
y
con el
una fluida
cir-
en linea con VogLiotti
co-
menta:
heterogeneas,
bajo del docente para ofrecer
consiste
y/oalentar
o considerando disenal-
tanto
en proponer
del tl-a-
situaciones-probLema de informaciones siempre
con
partiendo
Por esta ,-azan, es fundamental
f1sico de la tarea
como sus mod os
de ol-ganizacian. ELtrabajo nas rutinas",
En la present~ci6n dellibro Escue/as de tiempa camp/eta en Uruguay. Proyecto de Apoyo ala Escuela Publica Uruguaya. Montevideo. Facultad de Arquitectura. Univer'sidad de la
importante
de aprendizaje,
un contexto. el entomo
una parte
la busqueda
el fin de logral- una tarea
La flexibiliclacl supone autonomfa y m e di os , p er o t a mb ie n a su mir los riesgos de las decisiones y la asuncion de lo incierto; la permeabiliclacl se concreta en una interaccion enriquecedora
3
el modo en que se dis-
son medios
a repensar
de trabajos
En Las aulas estara
de
de lo que nos muestl-an
se facilitan
delestablecimiento,
entre
y el afuera. la flexibilidad,
nos permite
Comprende-
su concepcion
escuela.
peren Lafuncian
y Los salo-
la escuela
por medio
que movimientos
exposician
en la escuela
para establecer
y funcionan
Los habitan,
mensajes.
y el uso de Los espacios;
como
escolar,
despierte
de vincular
usar
de trabajo,
Las bibLiotecas
el aprendizaje,
tam bien se trata
entorno
eL enfoque
disenar
como
etc.], pero tambien del
Los patios,
un
que se da den-
transmite
de Ulla escueLa, asi como
y aprendizaje,
la disposician
forrria
conjunto
educativo
mos la cultura
de trabajo trat
de ent
cotidiano
en el aula requiere
que son caracterizadas que contribuyen ell el aul
a mejorar ba
tambien
como aquellas
de "bueformas
Los aprendizajes. todo
ta disp
Se
to, que cada uno sabe la que tiene que hacel~, cU;OlIlcioy con quien, creanda abardar
habitos
de trabajo
LOSaprendizajes
cantribuyan
al desarrollo
Al respecto, lconstancia; tiempas,
espacios,
el trabajo
pree/so
[2005]
actividades El desafio
alas
creadas
combinar
y de relacion
"acuerdos
de trabaja".
del "contrata"
en Francia entre LOSanas
estudiantes antelacion
se reunian
Ademas,
con el director
de LOSconocimientos
durante
Lasasistencias
sustituir
continua.
nadas materias investigaci6n
e incluso
en Las empresas.
ritmo
entre
Estos
a situal-se,
necesaria
profesional,
cia una pedagogia enviada
General
par-a inicial- ell 1972 la profesional,
en la experiencia
Los
yelaboraron
y la evaluacion.
Los alum-
sus progresos
y a ob-
para todo eso. Esta innovacion
en alguno
de contrato,
en LOS
y la del contrato.
en '1984 a mas de quinientos
se extendio
de for-macion
sirvieron
y a la Direccion
a controlar
y
segun el
prillcipios
de formacion
para la informacion
que ins-
Esto I-equeria un LOSparticipantes
mismos
por obJetivos
se fueron implicando
de fOI~-
y su duracion
de Espana
en doce centros
tener-La informacion
todos
de Educacion
Profesional
nos aprendieron
de LOScuales
centros
del-ivo ha-
como puede verse en una cir-
en 1984 a LOSprofesores
de instituto,s:
El esfuerzo por aprobar de todos nuestros alumnos y alumnas necesita una clarificaci6n, a traves de un contrato pedag6gico, de los objetivos que deben sel- alcanzados pOI-los profesores, los alumnos y las alumnas y los medios pl-ofesionales l.. J este contrato precisa que el alumno sea atendido ell consonancia con sus capacidades y sus conocimientos, teniendo ell cuenta que le sean realmente asequibles para poder, de esta forma, exigirles [Przesmycki, 2000 39).
y
COil
el CUI-SOLOSalumnos a clase.
del Ell
pal-a regular por la eva--
de escogel- detelTni-
de proponel-
pr-incipios
de Minas.
de aprendizaje
de LOSestudiantes.
instrumentos
cular
en LOSmismos
y conti-actual
previa
experiencia
programas
de la Escuela
Las estrategias
de Formacion
y red-
de LOScontenidos,
LOSexamenes
basados
de base al Ministerio
Las estrate-
individuales
contratos
Ellos tenian la libertad de estudio
decidir
Los
pl-epararon
y de la aSlstencia negaciaron
y decidieron
para aprender
las ejercicios,
este punto, LOSestudiantes luacion
grupos
pal-a hablar
la reforma
otros
se definian
de su pl-apia farmacion.
Las autoevaluaciolles
colectiva
piraron
pedagogica
[2000] expre-
esperados
en pequenas
el curso. Ellos disellaron
procas, y Las pl-aeticas. control
Przesmycki
de una persona
en la gestion
arganizadas
gias de aprendizaje,
de
1957 y 1972 durante la r-efolTna de la
sobre la base de la capacidad su respansabilidad
habituales
en el aula pueden situarse
de Minas: alli LOSaprendizajes
macion
docentes
por eso
cuales seran algu-
las procedimientos
se organizaron
que se utilizo la pedagogia
Las rutinas
de la practica,
can las estudiantes
de
par el docente
con las atras a traves de la que llamamos
de cantratas
sa que las arigenes
Escuela
en el momenta
impuesta
a traves
con
de socializa~
par LOSalum nos para si mismos.
nas de ellas, como tambien trabaja
se encuentra
entr-e
en relacion
un ejercicio
de la rutina
rutinas
articulacion
y participantes]
y se consalidan
prapanemas
que crear
y espacios;
a realizar
pasar, pragresivamente, se adquieren
y que
acuerdo
considera
de hararios
equivale
cion y democracia.
que per-mital-)
mas significativa
de la autanomia.
Meirieu
respeta
y actividades
de manera
Paulatinamente,
un tema
de
Entre sus pl-incipios
fundamentales,
LOScontratos
eonsentimiento
mutuo. Sin
bajo deben representar
Ull
go, ese aspecto
a menuclo
polemico,
el clocente
el que propolie
resulta
mente
es la escuela
o toma
la iniciativa,
0
de tl-aembar-
pOI-que habitualel contrato
y no es tan facil que el alumno
pueda
r ec ha za rl o. c en te tr ab aj e
L a a ce pt ac io n d el e st ud ia nt e s ig ni fi ca q ue e l d os ob re l a b as e d e la s f or ta le za s d e lo s al um n os ,
d e lo q ue p ue de n y s ab en h ac er , p ar ti en do d es de e se p un t o p ar a g en er ar c on di ci on es y p ro m ov er a c c io ne s d e m a yo r n iv el d e co mp le ji da d, q ue a yu de n a es os e st ud ia nt es a m ov er l o s lI m it es d e " lo qu e p ue de n" . P or e se m o ti vo e s c l av e e st ab le ce r
u na n e go ci ac io n
e ntr e
t od os
l os el em en to s
q ue
c on st it uy en e l a pr en di za je s up er vi sa do p or el c on tr at o, l os r ec ur so s, l as es tr at eg ia s, l as ay ud as n ec es ar ia s, l os t ie m po s y e l c om p ro m is o r ec ip ro co d e c um p li r e se a cu e, -d o b as ad o e n l as sa ti sf ac ci on es p ar a a m b as p ar te s.4 Como plantea Meirieu: No hay mas ped ago gfa que la del con trat o: cua nd o un int ercambio permite esbozar una solucion que no es una derrota ni una victoria para nadie; cuando se construye una relacion de reciprocidad a pesar de la diferencia que separa al educador del educando; cuando se establece un dialogo para encontrar conjuntamente soluciones (Meirieu, 2005: 541.
n er - d e e sp ac io s sus integrantes
d e a pl -e nd iz aj e d el a lu m no d eb e a ba rc ar e l t ie m po d e a pr en d iz aj e p er so na L e l de l g r u po y e l de t o da e l au la . P or e se m o ti vo , s e r e qu ie re u na o rg an iz ac io n f le xi bl e q ue pre sen te un pan ora ma cla ro de lo qu e se pro pon e pa ra tra baj ar dUI-ante el dfa 0 la semana, ya sea en una unidad de indagacion o e n u n pr oy ec to q ue a rt ic ul e l as r u ti na s q ue s e m a nt ie ne n e n e l t ra ns cu rs o d el t ie m po c on a c ti vi da de s v ar ia da s, y q ue t am bie n rec ono zc a
l og ra r
s us a pr en di za je s.
E l r el oj , l a a ge nd a
r ar m om e nt os p al -a e sc uc ha r, p en sa r, intereambiar ideas con otras personas.
e sc ri bi r
'"
S in e m ba rg o, d eb em o s p re ve r q ue l o s e st ud ia nt es n ee esitan tiempos distintos de aprendizaje; enfocar la ensenanza par a un au la het ero ge nea po sib ili ta est a sit uac ion . La pla nif ic ac io n d el ti em p o d e la e ns en an za d el d oe en te i m pl ic a d is po -
e
im pre vis tas de la
F or mu la ,a lu mn os ,
t ar ea s d e a pr en di za je c on s en ti d,o p ar a e st o e s, p re pa ra r d if er en te s a lt er na ti va s d e un m is m o
t op ie o y p er m it ir
l os de
a l os al um n os
la
eleccion del tipo de tarea que realizarilll entre un abanico d e p ro pl le st as p os ib le s, q ue i nc lu ya l a p ro pi a p ro pu es ta del estlldiante.
d ia ri a
e n s ol ed ad
co n las sit ua cio ne s
s in p e r de r d e vi st a l os p r op os it os
COllsiderar la ol-ganizacion del trabajo en el aula en el enf oq ue d e a ul as h et er og en ea s i mp li ca p ri or iz ar a sp ec to s c on u et os e n e l d is en o d e la en se na nz a, c om o l os s ig ui en te s:
G tro e le me nt o m uy i m po rt an te p ar a t en er e n cu en ta e n e st e e nf oq ue e s e l ti em po d e tr ab aj o q ue p os ib il it a a l os o semanal y el calendario forman parte de la organizacion y d is tr ib uc io n d e e se t i em p o. A d em a s, r es ul ta n ec es ar io g en e-
e int era ctu e
q ue s e v an s u c ed ie nd o ensef'ianza.
a bo rd aj e
a lu m no s
d e tr ab aj o c on t od o e l g ru po , c on a l gu no s d e a en forma individual. Sin embargo, el tiempo
Oil>
.•
Establecer rutinas explicitando previa mente de estas y los criterios para adoptarlas.
la neeesidad
CI-ear espacios y tiempos para visibilizar los propositos de la tarea, haciendolos explfcitos. P ro m ov er , a t ra ve s d e e on si gn as y o ri en ta ci on es , l a a su nc io n y e l s os te ni m ie nt o d e ti em p os v ar ia bl es p ar a r es ol ver las tareas. C o ns id er ar l a r ea li za ci on d e c on tl -a to s p ed ag og ic os , a sf como su revision y modificacion periodica para evitar que
.•
Ij)
F av or ec er
y p la ni fi ca r
m o me nt os
los estudiantes. Promover agrupaciones de la autonomia
h ac er
flexibles y favorecer
d e ta re as ,
c rib ir a cc io ne s p ar a r ea li za r. e ns en an za p ar a l a d iv er si da d d el t ra ba jo ,
s ib le s, o tr as ta re as conte.xto particular,
d el t ra ba jo
p ed a-
d ad p ro pu es ta
v ar ia nt es
p o-
q ue p ue da n s ur gir e n el m ar co d e c ad a en tanto y en cuanto resulte pertinente
a la s c on ce pt ua liz ac io ne s c en tr ale s d e l a e ns en an za e n a ulas heterogeneas. P ro fu nd iz an do a un m as e n e l d is en o d e l a e ns en an za ,
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a bo rd ar em o s a c on ti nu ac io n a lg un os a sp ec to s m u la ci on d e co ns ig na s d e tr ab aj o. L a i nt en ci on c on si de ra r e st a t ar ea - ab so lu ta m en te c en te - c on e l o bj et o d e pr ob le m at iz ar la llevarla adelante
s ob re l a f O I- e s, d e n u ev o,
i nh er en te a l t ra ba jo d oy e sc la re ce r m o do s d e
en el marco de las aulas hetemgeneas.
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E n e st e e nf oq ue e du ca ti vo , l as c on si gn as d e t ra ba jo q ue lo s do cen tes le s o fr ec en a su s a lu mn os o cu pan u n lug ar c en tr al , n o so lo p ar e l co nt en id o d e l a pr op ue st a [ ,- el ev an te , significativa y desafiantel. sino porque, al ser explicitas, estar e sc ri ta sY G on te m pl ar
a ci :i vi da de s
c on s en ti do ,
q ue ( ~s ti mu le n l a e x-
e sc uc ha r y c om p ar ti r l as e x pr es io ne s d e lo s co m pa ne ro s. S i a na li za m os l as c o n si gn as d es de l a t eo da d e la a ct iv i-
S e tr at a d e qu e e l en fo qu e d e s e ex pr es e e n e st a m o da li da d o tr as
c on si gn as
a nte -
e n e l q ue s e d e sa rr ol la . "pr agm atic a" n i de pres-
q ue a d mi te
r io , po r e s e m o ti vo , p ro po ne r
pre sio n pe rso nal de los alu mn os par rT 1ed io de un a val -ie da d d e d es em p en os o ra le s, e sc ri to s y d e ac tu ac io n 0 acci6n. Sin e m ba rg o, t am b ie n t ie ne n q ue c o nt ei ll pl ar l a o po l- tu ni da d d e
el desarmllo
la en um er ac io n
f oc o e n la o rg an iz ac io n
g og ic o y e l a m bi en te d e e ns en an za No se tra ta de un a org ani zac ion
d e o rg an iz ac io n
e nt re
de los estudiantes.
L ejo s d e se r u n lis ta do r io r in te nt a
d e i nt er T am b io s
c on tr ib uy en
al
p or L e on ti ev [1983), en co ntr am os
q ue e s un a
u ni da d d e v id a m e d ia ti za da p or l a re fl ex io n e n l a m en te y s u funcion es orientar al individuo en el mundo objetivo. Las act iv id ad es , e nt on ce s, r es po nd en a n ec es id ad es y s e di r- ig en a u n o bj et o q ue e s ca pa z d e sa ti sf ac er la s. L a c on si gn a, d e e st e m o do , s e "c on st it uy e
c om o i ns tr um e nt o
m e di ad ol -
q ue d i ri ge
d es de e l pl an o d e l a a cc io n d e l en gu aj e y c on tm la l as o p e ra ciones mentales que se incorporan para ,-ealizar la actividad" [Riestra, 2 0 0 8: 2 6 8 ]. D es de e l pu nt o d e vi st a d id ac tic o,
la s c o ns ig na s
s on la s
que posibilitan el desarmllo de las actividades de apr-endizaje a la s q u e c on si de l- am o s, s ig ui en do a D ia z B o rd en av e [1982], c om o " in st ru m en to s p ar a c r e ar s it ua ci on es y a bo l- da r c on te nidos que permiten
al alumllo
vivir experiencias
rlecesal-ias
par a su pr opi a tra nsf orm ac ion ". U n a c on si gn a, e nt on ce s, d eb er s er a u te nt ic a, e s d ec ir , d em an da l- u na t ar ea q ue te ng a s en tid o p al -a e l su je to q ue la r ea li za ra y le p er m it a a pr en de r e n u na s i tu ac io n l o m a s c e r cana posible al "grado optimo de incer-tidumbre", aquelnivel que lo desafla, pero no lo paraliza. l::Jresentamos aquf las cal-acterlsticas d eb en c on si de ra rs e tenticas ~
p ar a I .a f o rm u la ci on
mas relevantes
que
d e l as co ns ig na s
a u-
y significativcls:
Q ue le pe r- mita n
a l a lu mn o
d es em pe na l-
u n pa pe l a ct iv o
•
.,
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••
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Que los desafien a utilizar distintas fuentes de informacion y variedad de recursos. Que permitan la realizacion de variados productos expo-
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••
antes enu-
sus intereses, sus conocimientos, vencias personales.
par'a pr-omover un aprendrzaje diverso, significativo y cada vez
sus sentimientos
y vi-
mas autonomo. Moro (2005]I'eflexiona
en cada consigna de trabajo. La
Que permitan establecer relaciones con los conocimientos previos.
giere que sean tambien objeto de ensenanza y de reflexion en
Que estimulen el desarrollo
la formacion docente.
del pensamiento y contribu-
Al formular
sobre el uso de las consignas y su-
las consignas de trabajo, entonces, es nece-
Que esten ancladas en un contexto, creando un encua-
sario tenel- clar-os los propositos de la ensenanza y los objeti-
dre que permita incluir en ellos
vos que se pretenden logr'ar; saber que queremos que apren-
elementos particulares
Que estimulen
de la
las relaciones entre las diferentes areas y
dan; conocer los modos de pensar y comprender cion y la comunicacion
para podel' of"ecerles propuestas de-
safiantes; contribuir
Que posibiliten
fortalezas y debilidades
la autoevaluacion y la reflexion, para que
pueda pensar tanto acerca de los procesos
para que los alumnos
identifiquen sus • con relacion a sus avances y los re-
sultados de apr'endizaje. Hemos senalado reiter-adamente
que cuando los estu-
Que planteen al estudiante la necesidad de programal- y
diantes encuentran
organizar su propia tarea.
tes apr'e nden mas y mejor', y se compol'tan
sentido en las propuestas de los docen-
Que permitan al alumno elegir modos de tl-abajar, como
autonoma. POI' ese motivo, consideramos
tambien procedimientos, tes de informacion.
educativa tiene el caracter
Que se relacionen
recur'sos, interlocutores
y fuen-
relevantes.
de manera mas que una practica
de intervencion
producir algun cambio en los alumnos.
con el mundo real. Para esto, el do-
de nuestros
alumnos atravesados hoy por las tecnologfas de la informa-
campos del conocimiento.
el mundo real y aprovechar asf situaciones
••
1\]0 es necesario que todas las caracterfsticas
[ista es or'ientadora del estilo de consignas por desarrollar
cente tiene que plantear problemas que se producen en
Ul
alla de una clase.
Que sean relevantes para el universo de los alumnos, con
como del producto de su aprendizaje.
(')
mas
rneradas esten presentes
el alumno
·w
pel-fodos para su realizacion,
nentes de aprendizaje.
y limitar el campo de lo posible para la resolucion conslgna. 41>
distintos
Que posibiliten una variedad de respuestas correctas .
yan a utilizar diversidad de habilidades y pensamientos. ••
demandar
cuando irltenta
Enfocado en aulas
heterogerleas, este pr-oposito tiende a ser clave . Proponer un trabajo pedagogico clave alrededor de las consignas de trabajo apunta a considerar cuM es el tipo de tarea
Que favorezcan la interaccion social variada: trabajo indi-
que se les ofrece a los estudiantes.
vidual, en pares, en grupos y con los docentes.
cluir los apol'tes de Doyle referidos a la definicion de tarea aca-
Que el tiempo de trabajo sea variado,
demica. Este autor define el concepto de tarea para referir-se a
0
sea, que pueda
En este sentido, cabe in-
l a m a n er a e n q u e e l t ra ba jo d e l os e st ud ia n te s e s o rg a ni za d o o e st ru c tu r ad o e n un a c l as e. Y m e n ci on a q u e e l a na li si s d e la s t ar ea s s e c en tr a e n t re s c o m p on e nt es e se n ci al es : a l U n fin 0 u n a m e ta p a l- a s er l og l- ad o s. bl Un es pa cio pr ob lem ati co d e co nd ic io ne s v 0 u n c on ju nt o r ec u rs o s [ ta le s c o m o i nf or m ac io n y h e rr am i en ta sl d is p o~ n ib le p a ra l le v ar a c ab o l a t ar ea . cl
L as o pe ra ci on es r es d ec ir , p en sa m ie nt os y a cc io ne s) i nv ol uc ra da s e n el e ns am b le y u so d e l os r ec ur so s p ar a l le gar a los objetivos (Doyle, 1983).
las tareas organizan la cognicion de los estudiantes y, por consiguiente, tienen poderosos efectos en las clases. Ellas proveen, en otras palabras, instrucciones
situacionales
para pensar y
actuar con respecto al curriculum, y los estudiantes aprenden la informacion y los procesos que ellos utilizan para realizal-las tareas que encuentran [Doyle, 1995 6 l.
a ] L a m e m or ia reproduccion ,- ec o no c im i el lt o de 0 la 0 el i nf or m ac io n e n co n tr ad a p r ev ia m en te ( po r e je m p lo , p r ue ba s de pr on un cia cio nl . b)
Ru tin as 0 a lg or it mo s q ue g en er en r es pu es ta s e n f or m a s egura (por ejemplo, ejercicios aritmeticos 0 de gr'aillatica). c l C o m pr en si on , i nc lu y en do e l r ec on oc im ie nt o d e l as ve rs io n es t ra n sf or m ad a s d e u n t ex to , s el ec ci on an c lo l os p r o- c ed im ie nt os a pr op ia do s p ar a r es ol ve r p ro bl em a s c om pl ejo s, y ha cie nd o in fer en cia s 0 preclicciones a pal-tir de la
s em a nt ic os e n m a te m at ic a, r ea li za nd o e xp e,- im e nt os cientlficos 0 l ey e n do c o m pr en s iv a m en te u n n u ev o p a s aj el (Doyle, 1995: 8-9). M a s al la d e in te nt ar c la si fi ca ci on e s, r es u lt a p m v ec h os o c om p ,- en de r q ue c ua nd o s e p la ni fi ca n l as c l as es , y s e p ro po ne n co ns ig na s pa ra las ac tiv ida de s qu e lo s es tu di an tes r ea li ce n , s er a i ne lu d ib le r ef le x io n ar s o br e q u e t ip o d e t ar ea s e es ta p ro mo vie nd o. A sf, en e l m ar co d e la en se na nz a en a u la s h e te ro g en e as , l as c on s ig n as d e t ra b aj o c o br an u n v a lo r central. O tr o ap or te r el ev an te p ar a r ef le xi on ar a ce rc a d e la s co ns ig na s e n c la se l o e nc on tr am o s r ec up er an do i de as d e J er om e B r un e r [ 19 69 ] cu a nd o a n al iz a e l p ro b le m a d e la e n se n an z a. So st ie ne q ue e l p ro bl em a d e co m o e ns en ar s e di vi de , a s u v ez , e n s ub pr ob le m as . R ef er ir em o s a a qu el lo s q ue r e su lt an pe rti ne nt es pa ra p,- of un di za r y co m en za r a pe ns ar de qu e m o do l a f or m ul ac io n d e c on si gn as d e t ra ba jo p ue de c ol ab or ar c o n l a e ns en an za , e n el se nt id o p ro pu es to p or e l a ut or . a ) E l p r ob le m a d e la a ct it ud : l a e n se n an z a i m pl lc a e l p m ce so d e gu ia r a lo s al um n os , p ar a q ue d es cu bl -a n l o q ue h ay e n s us p ,- op ia s m e nt es ; e n el la h ay m o d el os i mp lf ci to s q ue l es s o n u t il es . T ie ne n q ue r ec on oc er q ue e l m a te ri al q ue h a n a p re n di do l es b r in d a l a o c as io n d e i r m a s a ll a. E n e se s en ti do , B ru ne r p ro po ne f av or ec er p ro pu es ta s q ue c ol a bo re n pa ra qu e los es tu di an tes ad op ten un a ac tit uc i ab ier t a y re fl ex iv a a l a h O I- a d e a p re n de r, q u e d e sc u br an p O I- s l mismos y que elaboren hipotesis. De lo contl-aTio, tendrilll u n a a c ti tu d o b ed ie n te p e ro v a ci a d e c om p r en s io n . b) El pr ob lem a de la co m pa tib ili da d: el au to l- se pl an tea
q ue . es ta a pr en die nd o d e m an er a ta l q ue en ca je e n s u P,roPlo sistema de asociaciones, subdivisiones, categon as y m ar co s d e r ef er en ci a, a fi n d e h ac er lo p ro pi o, p ar a po der ut, llzar la Inf orm acio n de un a ma nel -a com pat ible c on L o s c on oc im ie nt os q ue y a po se e. E s e nc on tr ar l a c onexlon con algo que ya conocen.
c l E l p ro bl em a e xp en m en ta r
d e l a m o ti va ci on :
c on e ll a e l al um n o
s u p ro pi a c ap ac id ad
p ar a s o lu ci on ar
p ue de p ro -
blem a: y alca nza r un bue n des em pen o, de mo do qu e se sentlra recompensado por el ejercicio de su pensamiento. La recompensa que se obtiene del uso de materiales de descubrir regularidades, de extrapolal-, y de practica~ s lm ll ar es , e s i n tr fn se ca a la ac ti vi da d; v a ma s a ll a d e l a s ati sf ac ci on d e l a c ur io si da d. E l a ut or p ro mu ev e l a i de a de,motivacio~es intrfnsecas [ligadas ala propia actividadl mas que extnnsecas [mas ligadas al conductismol. dl El problema de la exploracion y elaboracion de hipotesis: Bruner propone brindar al estudiante ocasiones de practicar Las habilidades relacionadas con el uso de la informacion y la solucion de problemas. De este modo, se promueven habilidades que permiten, por ejemplo, llevar una idea hasta sus Liltimas consecuencias. Cuando se pl-esenta un tem~ nuevo, y el docente deja que sus alumnos expongan sus Impreslones y discutan acerca de el, es muy probable que ellos elaboren hipotesis. Entrenat-se en la concision serfa otra habilidad a la que serfa deseable contl-ibuir, atendlendo ala formulacion de buenas consignas de trabajo. e J E l p ro ble ma d el r ep lie gu e s ob re s i m is mo : q ue p ue de c on sl de ra rs e e n l in ea c on u n a p ro pu es ta d e co ns ig na s q ue f av or ez ca n l os p ro ce so s m et ac og ni ti vo s p ar a q ue L o s a lu ~n os e nt ie nd an c om o e s el p ro ce so d el p ro pi o a pr en dtzaJe.
f]
El pocler deL contraste: Bruner refiere a Lacapacidad para manejar adecuadamente eLflujo de informacion, para que pu eda SNutiLizado con eL fin de soLucionar dificuLtades. E l c on tr as te e s un o d e l os as pe ct os m as p od er os os p ar a exploral- en el malTa de la ensenanza. ImpLica la busquecia de un caso negativo que colabore en la constl-uccion del concepto. Esto clara mente debe estar direccionado po t" las con sig nas
de tl-a baj o qu e se pro po ng an.
DE LAS ORIENTACIONES
AL mSENO DE SITUACIONES
CONCRETAS T oc lo s aq ue ll os q ue t ra ba ja n e n la e ns en an za , y a s ea e n equipos de direccion y cool-dinaci6n, en el aula, en cualquiera de los niveles de la ensellanza, han desarrollado, a fuerza de a no s d e b io gr af fa e sc ol ar y r ut in as c ot id ia na s, u n m od o c la sico de pensar y llevar adelante Las clases: un iniclo, un desarrollo y un cielTe en los que habitualmente los estudiantes encaran una tal-ea LJIlica 0 con pocas variaciones, en un tiem po dete mli nad o [ig ual par a tod osl y con un con tro l cen tral d el c lo ce nt e. P er o, d es de e l en fo qu e q ue a qu i p ro po ne mo s, e st os m o me nt os p ue de n c on ue ta rs e a t l- av es d e d is ti nta s y desde distintas perspectivas. pro pue stas de activ ida des E n e st e c ap it ul o p l- es en ta mo s a lg un os f un da me nt os t eo ,-icos y m et od ol og ic os p ar a l a e tl Se na nz a e n a ul as h et er og en ea s. S el ec ci on am o s t re s cu es ti on es f un da me nt al es p ar a considerar en el diseno de la ensenanza: el entomo educativo, la organizaci6n del trabajo en el aula y la elaboracion de Las consignas autenticas y significativas. No obstante, cabe s en al ar q ue e st os s on s ol a m en te a lg un os d e l os a sp ec to s
e l d is en o
d e sit ua cio ne s
d e e ns en an za .
E nte nd em o s
q ue e l
3. LA AUTONOMIA COMO META EDUCATIVA
momento de considerar como iniciar una unidad de trabajo, 0 una clase ycomo llevarla adelante, implica poner en juego distintas variables, d e a gr up am ie nt os
ademas
del contenido
s e pu ed en
p ro po n er
por ensenar:
,sque tipo
p ar a q u e l os a lu m no s
pu ed an op tim izar sus cap aci da de s, co ns tru ir con oc im ien tos y f av o re ce r s u a u to n om ia ?; , sc om o f or m ul a, - e sa s c on si gn as
pO I- G raciela
Ca pp elletti 1
pa ra el trab ajo ?; ,sc om o co ntr ibu ye la tec no log ia en el de sarrollo de la autonomia?; ,sque tipos de tareas academicas prom u ev en ,
e n e l s en ti do
m e nc io n ad o
p o r D o yl e? ; , sf av o re ce n
el
tipo de aprendizajes que refiere Bruner en el desarrollo de los pr ob lem as de la ens ena nz a?; ,sq ue uso le co mp ete al esp aci o en el que se llevan adelante? L as p re gu nta s s on m uc ha s, a l ig ua l q ue la s c o ns id er ac io ne s q ue s e d e be n te ne r e n cu en ta . P en sa mo s q ue e sta s pr eg un tas ser an dis pa rad ora s de mu ch as ma s y per mi tira n i,r eo ri en ta nd o y a co m pa na nd o e l c om p ro m is o c on e l t ra ba jo e n e l m a rc o d e la e ns en an za e n au la s h et er og en ea s, a l t ie m po q u e l as r e sp ue st as y s ol uc io n es q u e s e g en er en a l os p ro b le m a s d e la e ns en an za a po rt ar an a l a c on st ru cc io n c ol ec ti va d e conocimientos sobre la educacion para la divei-sidacl.
,sPor que aborclal-la
construccion
de la autonomia
y la me-
t ac og n ic io n e n u n l ib ro s ob re d iv er si da d e ll l as a u la s? P en s am o s q ue l os do s c on ce pt os m e nc io na do s S O il t an to c on d iciones de posibilidad como objetivos pal-a lograr en las aulas h et er og en ea s, y a q u e e st as r eq ui er en d o ce nt es y c Il re ct lv o s que favorezcan la reflexion sobre los proplos pe,nsa,mlentos d e lo s a lu m no s, q u e i nt en te n q u e s u s e st ud la nt es Iecollozc an , p o n ga n e n j ue go y m o di fi qu en s us e st ra te gi as d e a pr en dizaje y, que complementariamente, E n e st e c a pi tu lo p re se nt ar em o s tuales sobre la metacognicion
y la autonomia
cias para poder llevar estos prillcipios en dispositivos
se autolTegulen. t an to a sp ec to s c on ce pcomo sugeren-
a las aulas y utllizados
de ensenanza.
l,QUE ES LA METACOGNiCION? H ab la r d e m eta co gn ic io n d e "p en sa r s ob re e l p ro pio
e s r ef er ir se p en sa mie nto ".
a lo s p ro ce so s P er o 1'10 sobre
