....... " í ~ ' " "''':'''Ie "U p t ; ¡ U L < l eSl:recnaaa contra su cuerpo (los vemos en la escuela materna) es un niño qu rechaza el abrirse al mundo y' que tiene grandes dificultades de expresión en todos los plano$.
CAPÍTULO
:tfip6tesis sobre el autismo
Po el c o n t r a r i o ~ h e I l l ( ) S _ g Q r : t º ~ i d - º - J J t L n i ñ o _ p r . e s i c ó t i G o _ q u e
pocHa entrar-en fa sala únicamente después de haber lanzado
po
todos los objetos que tenía a su disposici4D.: pelotas, aros, anillos, cubos, etc. Solo después de haber cubierto así el espacio, a través de estas proyecciones sir1l.bólicas del Yo podía exponer su cuerpo. Los mismos objetos desperdigados por otra persona en el mismo espacio; no tenían ningún efecto tranquilizador»23. tranquilizador»23.
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Angela Fio,re
«Los mnos considerados autistas tienen como principal característica el profundo aislamiento en relación con los otros seres humanos. Muchos de ellos evitan sistemátícamente la mirada de los demás, sin embargo otros miran directamente a la cara. Se comportan como si estuviesen sordos y su lenguaje es, unas veces incomprensible o ausente, otras se caracteriza po estar compuesto po frases en tercera persona. Presentan destructivas crisis violentas, A menudo, se notá la presencia de capacidades aisladas aisladas nota blem ente 'avan 'avanz"a z"ada da que resaltan sobre un general y aparente nivel retardado respecto a la construcción y la comparación con lo real. A l g u n o ~ d e estos niños, los llamados "casos puros de Kanner", son múy inteligentes»l, De este modo Zappella define a los llamados nlfios autistas; la causa o las causas de esta extraña enfermedad no son todavía conocidas y no hay instrumentos que permitan un diagnóstico preciso e inequívoco. C. H, Delacato sostiene que el autismo, no obstante fuese considerado como síndrome po prin:era vez en 1943, como problema ha estado pres.ente históricámente, pero bajo nombres diversos. «Hipócrates y otros grandes sabios griegos reagrupaban en la categoría de los "males divinos" aquellos problemas .de comportamiento extraño e imprevisible. La consecuencia era que había algo diverso de lo físico mezclado con el problema. Puesto que estos males no eran comprendidos, quedaban inmersos en una atmósfera «demoníaca"»2. Ya que la única posibilidad de formular un diagnósticº del niño, desde su nacimiento hasta el momento en que se
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M. Zappella, 1979, pág. 10. , ,2.
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bambino nella luna, G. Fcltrinelli Editore, Milán Alta scotJerta
del Bambino autútico, A,
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produce el examen, .•. los expertos buscan teorias adecuadas que expliquen el extraño modo de comportarse los autistas; los diversos nombres que se usan para definir esta condición están ligados a las diferentes ideas innovadoras encaminadas a tal fin. El profesor- Kanner sugirióeITérinifio"au{ismo infantil precoz" porque consideraba que la tendencia a mantener una actitud despegada retraída d e l ~ u n d o exterior era el rasgo más característico de estos niños desde los primeros años de vidá ("Autismo" usado en psiquiatría para indicar el retraimiento del exterior lo absorto en si mismo, viene de la palabra griega "autos" que quiere decir "sí mismo"). Otros especialistas 'definen estos casos con el nombre de "esquizofrenia infantil" porque consideran que se trata de una particular forma de la enfermedad que afecta a los adultos. Po último, algunos han usados expresiones genéricas, como "psicosis infantil", "grave desorden emotivo", "niños que no comunican" o "niños excepcionales"»3. L. Wing incluye el autismo en los diferentes esquemas de comportamiento de la «psicosis infantih>, del cual el autismo, afirma, «es un e j e m p l o ~ tal vez el más común». Además, en la definición' de psicosis infantil hay causas patológicas verificadas «puede ser un tumor una lesión en el cerebro, o una infección contraída en la primera infancia»4; en el niño autista el sistema nervioso central puede estar perfectamente ileso. B. Bettelhein, definiendo al niño autista en relación con los «normales», afirma que «desde el momento en que su sistema nervioso central está intacto y bien desarrollado, algunas acciones y reacciones, o la ausencias de ellas, no provienen de una falta de las capacidades potenciales, sino del hecho que, po una razón u otra, lo que estaba en estado potencial no ha llegado a realizarse. Aunque estos niños no perciban el mundo como puede hacerlo un recién nacido, queda el hecho de que lo que ellos viven no viene mediatizado por una personalidad compleja, o por lo menos no tan compleja e íntegra como debía serlo en un niño normal de su edad"s. Freud propuso una explicación científica para estos com portamientos que se atribuían a causas mágicas o a la posesión del hombre parte del demonio. «Puesto que al comienzo no conocíamos ninguna causa física claramente definida po el comportamiento autista, era
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Wing, 1 bambini autistici, Armando Editore, Roma 1979, p:l.gs. 12
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natural que el punto de vista freudiano de la rabia intenor proporcionase la primera explicaci6n acept da»6. De esta forma C. H. Delacato se expresa a propósito de los intentos de explicación sobre las causas del autismo las consiguientes intervenci6nesderecuperació11 j-Y eon in ua: «En el pasado, cuando no le conseguíamos encontrar relaciones orgánicas a una enfermedad o a un comportamiento, no había más elección que el lado psicológico que freud había descubierto un siglo antes. Co las nuevas informaciones neurológicas que surgen día a día tal vez adquiramos un;!. comprensión mayor de aquellas que en el pasado fueron consideradas enfermedades emotivas»7. La premisa base de su teorla es que los problemas ,de los niños autistas « .. no son psicológicos, sino orgánicos, concre tamente de origen neurológico. Estos niños no son psicóticos, sino que padecen una cerebropath. La lesión cerebral provoca problemas perceptivos y, po tanto, el mundo real viene distorsionado en su complejo camino del receptor (ojo, oído, piel, lengua, olfato) al cerebro. El comportamiento anormal es el intento de éstos por normalizar la vías sensoriales lesionadas»8. L. Wing relacionando al niño normal con el autista deduce que: «Los niños normales tienen dif icultad para apre nder. a hablar, a leer a escribir; a veces, también éstos hacen como si no oyesen cuando se les habla; tambié n éstos ignoran a veces a las personas tienen ataque s de ira; también éstos pueden acostumbrarse a un trozo de tela o a un oso de peluche, y llorar cuando lo pierden; para finaliz.ar, pueden tener miedos concretos Y po el contrario n o darse cuenta de los peligros reales. La diferencia está en el hecho de que mientras en un niño normal todos estos fenómenos pertenecen precisamente a fases transitorias, en el autista duran ,años y años. Además el niño normal tiene una amplia gama de intereses de actividades, mientras el autista es limitado Y repetitivo»9, resalta que la observación y la descrip cÍ de los casos es uno de los instrumentos para el diagnóstico, para proyecta r intervenciones operativas encaminadas a modifi,car las actitudes y los comportamientos considerados autistas. Pero si la descripci6n involucra al observador puede falsear e invalldar la recogida de datos y, constguientemente, la investigación.
C. H:Delecato, op. cit., pág. 44. Id. pág. 170. Idem .
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M. Zappella, analizando las meticulosas descripciones de Kanner, hace ver que: . «El primer artículo sobre autismo infailtil aparece en tiempos relativamente recientes: en 1943, obra de Leo Kanner,
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Kanner describe .a once ni?os según lo él observa ,en salas de los hospitales, segun lo que le cuentan los padres oral o por escrito. Se desprende una imagen, estudiada en sus detalles, con fascinante interés .. En algunos pasajes se nota que un fragmento importante de la historia del médico se superpone a la del otro y la cancela. Esto es particularmente evidente en ciertas contra dicciones que aparecen en su artículo. Por ejemplo, respecto a las relaciones entre el niño autista y las otras personas, escribe: Cada niño que entraba en el despacho, iba enseguida hacia... los objetos... Pero las personas, mientras dejasen estar solo al niño, eran para él poco más o menos que la misma cosa que el escritorio, las estantertas o la gaveta de las carpetas. Esta comparación es una pate nte transposición de la subjetividad del autor en la supuesta vivencia del niñ o autista: Este modo de interpretar al otro es claramente erróneo en la medida en la cual supe rpone a éste la hist oria del médico (o un fragmento de ella) y sus supuestos deseos: "Si estuviese en tu lugar, si para ml las personas fuesen como objetos, yo querría estar solo", parece que pensaba Kanner, de hecho concluye afirmando que el niño autista tiene un "deseo básic de estar SOIO""IO. Incluso la introspección tienen sus límites. «El mismo psicoanálisis comenzó con la introspección. La motivación inicial de Freud fue, de hecho, la comÚn a todos aquellos que usan la introspección: es decir, la necesidad de conocerse. Pero el intento se convierte en operación científica en el momento en el cual a la introspección se le añade la observación de pacientes histéricos. En otras palabras, el psicoanálisis propiamente dicho nace cuando Freud se puso a reflexionar sobre sus sueños. El momento sucesivo fue la verificación mediante las observaciones derivadas de la activi dad introspectiva. . No obstante la introspección tiene sus limites. Nosotros no podemos sino contemplar lo que es, o lo que ha sido, parte de nuestra vida. De hecho,. cuand() nos comprometemos
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LA INTEGRAc¡ ESCOLAR,
ENSENANZAI
¡PÓTESIS SOBRE eL AU1'ISMO
un ~ r a b a j o . i n t r o s p ; c t i ~ o ~ - nó olVidamos nunca nuestro actual sIstema de referencia. despecho de todos nuestros esfuerzos no nos está permitido encontrar, fuera de nosotros mismos, ese punto fijo de referencia que trasladarla nuestro mun-doexperimental--fuera-de-nuestro mundo . _ p n : _ ~ e J l t ~ --y personaL Pero hay una limitación todavía más grave: con la introspecci6n no' es posible recuperar nuestras experiencias más precoces, raíz de nuestro psiquismo, que condiciona en medida extremadamente vasta toda nuestra posterior evolu
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Clon.
Sin embargo, poco a poco, algunas observaciones de niños cuidadosamente programadas, han comenzado a ampliar el radio de nuestros conocimientos. Incluso se ha intentado concluir algunos experimentos en esta zona crepuscular de la naciente humanidad. De tales estudios, los· de Piaget están considerados, con toda justicia, entre los mejores. Schachtek (1947,1959) entre otros, discute sobre esta pérdida de nuestras experiencias precoces y sobre la razones po la cuales debemos limitarnos a hacer sobre ellas especu laciones inductivas. Por ejemplo, la experiencia -del recién nacido es probablemente y en cierta medida bastante más intensa que la del niño más grande o que la del adulto. En primer lugar, es dominada por percepciones de tipo táctil y olfativo que en el adulto tienen ya, por el contrario e inmediatamente, un considerable filtro y una neta reducción. Justamente por esto el mismo acontecimiento puede constituir una experiencia bastante diferente según la edad, más joven o más madura, de la persona. Además, como Stern ha demos trado (1914), toda la concepción del yo y del otro no tiene significado alguno ni para el recién nacido ni para el niño pequeño; esto quiere decir que la distinción entre sujeto objeto se sitúa en una fase evolutiva posterior. Hasta el segundo año de vida, aproximadamente, el niño experimenta el mundo de una manera radicalmente diferente de la nuestra. ¿Y si existiesen seres humanos que hubiesen conservado hasta una edad considerablemente avanzada -tal- modalidad primitiva de percepción y de vivir el mundo y ellos mismos? Los recién nacidos nO son los únicos que viven en este oscuro mundo de la mente. Ha niños que se detienen parcialmente en este período del desarrollo emotivo e inte lectual, y hay otros que en tal período retroceden. Son los niños que sufren autismo infantil, una grave alteración de la infancia descrita por primera vez po Kanner en 1943. Si bien ciertos niños autistas son tan solipsístícos como los recién nacidos por lo que se refiere a su contacto con la realidad, y se comimicah igualmente poco; en el plano físico están por. el contrario, bastante bien desarrollados. Sus .
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que no sean completamente figés), y por tanto más reveladoras de las de un recién nacido»! 1. El desarrollo físico de los niños autistas, subraya Bettel heim, tiene un curso «normal», si bien la comunicaCi6n el · ~ o n t a c t o · · c o n larealidaduquedete rtrrimnne pueae consracrar como un situarse en una fase evolutiva en la cual «toda la concepci6n del yo y del otro no tiene sign'ficado alguno». Ello hace referencia a la concepci6n de « h e t ~ r o c r o n í a » de R. Zazzo, según la cual "el débil mental comparado con el niño normal se desarrolla a velocidades diferentes según los diversos sectores del desarrollo psicobiológico»12. La diferencia entre la edad mental y la edad cronológica no viene considerada de forma estática " .. como una definici6n métrica de la deficiencia con la consecuencia de la equipa raci6n del débil mental a un niño más joven»13. El concepto de heterocronía lleva «a poner en discusi6n los métodos educativos largamente practicados y los conceptos que los guían: en primer lugar la escolarizaci6n, que se refleja los domina. Las dificultad en las actitudes extraescolares con el niño débil mental se deben al hecho de que a diferencia del niño normal el tiempo para medir su crecimiento no es sincrónico, no es el mismo que mide su crecimiento intelectual: es la heterocronía, que no es desarmonía: sino un equilibrio original»14. La normalidad del desarrollo físico en el niño autista presenta al observador una complejidad de comportamientos que un recién nacidó no podría presentar. Actitudes, habilidades, competencias y comportamientos de niños autistas, como el masticar o el correr, po elegir s6lo algunos ejemplos (en comparación con el recién nacido macroscópicamente evidentes), nos llevan a observar analizar sus más complejas reacciones expresiones motrices psicosociales si se hace referencia a instrumentos cognosci tivos que tengan en cuenta el concepto de heterocronía. Con tal propósito es interesante referirse a la investigaci6n de Marie-Claude Hurtig 15 que ha analizado, con un instru mento cognoscitivo, «la Escala de Desarrollo Psicosociah> 16, op.
Cit.,
págs. 11-13.
H.H.R., 1 deboli m
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SEI, Tudn.
Canevaro, Educazione e handicappati, La Nuova Italia Edirricc, Florencia 1979, pág. 50. 1, Marie·Claude "Contriburo allo studio della ,conquista de. lI'autonomia nel debole mentale di era scolast,ica", en R. , Z a ~ z ~ Equipe H.H.R., op. cit. 16 «Esta escala no es una técnica dedicada expresament'e al estudio de
... " ' ~ ' h _ ' __ la orgamzacIón de-los comportamlcuLU>:> "'
ENSENANZM
La observaci6n se detiene, no en capacidades, que por lo demás pueden ser encuadradas en juicios de valor, sino en actuaciones; los datos que se recogen con la observación directa, o con las entrevistas a los padres y/o a los educadores, muestran que las situaciones·, el contexto, las reglas sociales con las innumerables demandas de competencias, de habilida des, de actitudes, de comportamientos, hacen que se encuen tren adaptaciones competencias propias en los «diferentes sectores del desarrollo psicobio16gico». En el caso S., el contexto-grupo clase, en el análisis de las relaciones, de la comunicación de los significados y de los mensajes, determinaba una dimensión en la cual se analizaba permanentemente el sistema relacional comunicativo, refle xionando sobre las reglas y las convenciones del grupo, meditándolas, discutiéndolas, refundándolas, restableciéndolas. Las posibilidades de analizar lo instituido y de ponerse en situación instituyente, mediante una comparación, ofrecía la oportunidad de vivir los itinerarios de las competencias sociales. La autonomía de las conductas, la integración social, la inteligencia social, eran aspectos que se definían según una continua investigación una comparación en c1grupo c l a s e ~ Una investigación de convenciones concordadas, y por tanto integradas, donde los comportamientos, las voluntades, los deseos, las modalidades de conducta de cada uno, objeto de observación de análisis, se convertían en los presupuestos de los códigos de para la organizaci6n de las reglas
14
nI').
puesta a punto estuvo ligada a problemas puestos en evidencia po la debilidad mental, problemas te6ricos prob lemas pr.lcticos ..... M. C. Hurtig, "Contributo a1lo studio della conquista dell'autonomia del debole mentale di scolastíca» en R. Zazzo, op. cit., 374
91
comportamiento del grupo, con el presupuesto de que una vez concordadas y definidas, no teniendo la pretensión de ser a ~ s o l u t a s .e inmutables (el hecho de haberlas vivido, establecldas conjuntamente, hada comprender al· grupo clase su relativ-a validez); podían-ser-cambiadas-;-vuelt:as.aébnwtaty tedefinidas.
LA
INTEGRA
ESCOLAR: I D I F I C U L T A D I l S ! ) ~ .
APRENDIZAJE - ~ j ) I F l e ~ t T A D I ! S [ ) ~
Los comportamientos de S. en tal d i m e n ~ ó n asumían un significado y eran obj eto de análisis como t odo s los demás comportamientos po parte de los pertenecientes al grupo clase. Ello iba a introducir a S. en la relación, él ya no era ignorado en la medida en que era considerado, no sujeto de comunicaci6n, sino presente con su comportamiento, con sus actitudes, con sus manifestaciones. Los niños autistas establecen ... relaciones con las personas, si bien no según una modal idad positiva , aun cuando hayan experimentado una. Incluso si sus relaciones con los objetos son muy extrañas, sostener que no tienen significa tener 4n concepto muy pobre de las relaciones humanas o, po lo menos, referirse a un modelo prefreudiano de la naturaleza de las emociones. Naturalmente si nosotros definimos como relaciones 8610 los comportamientos positivos y no los negativos, entonces podemos afirmar con suficiente verosimilitud que el niño autista es incapaz de relaciones objectuales. Pero, después de Freud, es difícil pensar en las emociones, en concreto en los sentimientos que probamos po los demás, de otro modo que no sea en términos de ambivalencia. En todo momento, y en cualquier relaci6n humana, existe una mezcla de apego y de rechazo, mezcla que podemos considerar como un continuum recorrido entre dos polos, el del máximo apego positivo y el del máximo apego negativo. Este último puede asumir la apariencia del más riguroso rechazo. Por lo demás, incluso cuando probamos un intenso sentimiento de odio, existe en nosotros el deseo de intervenir sobre lo que es causa de nuestro odio, actitud que es bien distinta de la indiferencia»18. El grupo clase tenía como organizaci6n la comparaci6n permanente, y S. formaba parte tanto COIl sus actitudes consideradas positivas, como con las negativas o turbadoras. El deseo del grupo era el de buscar estrategias que permitiesen su presencia, y ello colo cándolo frente a ciertas reglas, calibradas según sus posibilidades, aunque siempre formando parte de una r e a l i d ~ d . .
ENSENANZAI
El hecho de que las reglas derivaban del anállsls del grupo de S. permitía a cada uno reconocerse, más o menos, en el grupo; era el comienzo de un largo camino de posibilidades y deseos. Su experiencia era patrimonio del grupo y po taIftou erenni naba- un procesodialeGtQ entre Hdentro_de~ s í ~ y "fuera de sI", era el regreso de una experiencia anteriormente aislada que volvía enriquecida por las relaciones. Los contactos con la realidad ofreclan a S. la posibilidad de comparar la propia experiencia interior con las experiencia de los demás, convertidas éstas en «puntos de referencia». «Ningu na fortale za ha conseg uido sobrevivir sin ayuda del exterior». El prisionero del campo de concentraci6n que no conseguía recibir ninguna ayuda de los demás, o que no estaba en condiciones de utilizar tal ayuda, estaba condenado. Por esto he dicho que el autismo comienza como una interrupci6n de la comunicaci6n. Cuanto mayor es la cuot a de comunicaci6n bloqueada, tanto más reducido es el contacto con los demás y tanto más el indivi duo est á obligad o a replegarse en su experiencia interior para interpretar la realidad. Y, como si esto no fuese bastante nocivo, cuanto menos contactos tiene con la realidad, menos posibilidades tiene de comparar la propia experiencia interior con algo que le permita emitir un juicio equilibrado. Por tanto, cuanto má se alarga este proceso más probable es que interprete de forma err6nea las señales que le llegan del exterior, y solipslsticamente también las que provienen de dentro. Si la comunicaci6n está completamente abandonada, o no ha sido efectivamente establecida, el individuo no tiene nada que le guíe, excepto su experiencia interior, ni tiene puntos de referencia que sostengan su capacidad de juicio. En un primer momento esto podría sugerir la idea de que el yo interior debe desarrollarse con mayor riqueza; y por el contrario ninguna posici6n es m á ~ err6nea que ésta. Si no está contrastada por la experiencia externa y si no puede estructurarse constantemente en base a tal experiencia, la vida interior permanece ca6tica. De ello se desprende que cuanto más se concentra exclusivamente en la vida interior, ésta más carece de significado. . La vida interior, y con ella la personalidad, no se desarrolla con la finalidad de obtener una paulatina mayor riqueza de sensaciones y experiencias inter nas, sin o s ubstancialmente po otra raz6n: para entrar en relaci6n con el mundo 19 exterior con la esperanza de poder actuar sobre éI ».
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