CUPRI NS PARTEA ÎNTÂI CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1
Obiectul şi metodele Psiolo!iei şcol"#e $$$$$$% & Sistemul 'siic um"( $$$$$$$$$$ $$$$ &%1% Definirea sistemului psihic uman …………………. &%&% Structura sistemului psihic uman …………………. &%)% Principalele aspecte ale sistemului psihic uman …
2.3.1 Aspectul genetic……………………………
4 16 16 20 22 22
…
2.3.2 Aspectul mecanismelor……………………
24
….
2.3.3 Aspectul ontologic…………………………
25
…
2.3.4 Aspectul instrumentalpragmatic$$$$$ 2.4. Nivelurile activităţii $$$$$$$ psihice $$% 2.4.1 Nivelul conştient$$$$$$$$$$ $$
26
2.4.2 Nivelul subconştient$$$$$$$$$ $% 2.4.3 Nivelul inconştient$$$$$$$$$
27
1
26 26
28
$$ ) Pe#so("lit"te" $$$$$$$$$$$$$$$$$%% )%1% Conceptul de personalitate ………………………… )%&% Accepţiuni şi definiţii ale personalităţii$$$$$ )%)% Structura personalităţii………………………… …..
3.3.1 Temperament$$$$$$$$ $$$$$% 3.3.2 Aptitud $$$$$$$$$$ ini $$$$% 3.3.3 Caracter$$$$$$$$$$ $$$$
%$29 29 30 35 36 38 39
CAPITOLUL II REPERE PSI*O+ENETICE ALE DE,-OLTĂRII 1
Co(ce'tul de de./olt"#e 'siic0 $$$$$$$$$$% 1%1% enomene definitorii ale de!voltării psihice ……… 1%&% actorii de!voltării psihice
$$$$$$$$$%% 1%)% "eoria stadială a de!voltării
42 42 43 45
psihice
& P"#ticul"#it0i "le de./olt0#ii 'siice 2( 'l"( o(to!e(etic$$$$$$$$$$$$$ $$$
49
2.#. Stadiul intrauterin …………………………………. 2.2. Stadiul primului an de
49
2.$. viaţă……………………….. Stadiul antepreşcolarului…………………… …….. 2.4. Stadiul preşcolarului
53
2
49
57
………………………………. 2.%. Stadiul şcolarului mic 2.&. Stadiul preadolescentului şi adolescentului ……….
64 72
CAPITOLUL III PSI*OLO+IA ÎN-Ă3ĂRII 1 Noiu(e" de 2(/0"#e $$$$$$$$$$$$%%$$ 1%1% Definire' sensuri$$$$$$$$$$$% $$$%% 1%&% (venimentele )nvăţării$$$$$$$$$$$$ & Teo#ii şi mec"(isme "le 2(/00#ii $ $% $$$$$$$%%
80
2.#. "eoriile asociaţioniste$$$$$$$
%$85
2.2. "eoriile co*nitive……………………………… ……. 2.$. "eoriile acţi unii $$$$$
%$89
2.4. Alte teorii
%$93
80 82 85
$$$$
92
$$$$$$$$%%
$$$$$$$$$$$$$$$$% ) Ti'olo!i" 2(/00#ii $ $%% $$$$$$$$$$$$$$ 4 5"cto#i c o(diio("li " i 2(/00#ii 4.#. +otivaţia $$%% $$$$$$$$$$$$$$$ 4.1.1 Conceptul de motivaţie Structura internă a motivaţiei$%% $$$$$$$$ 4.1.2 Tipuri de motive specifice $$$$$%$$$ activităţii de învăţare $$$$$% $$$$$$$ 3
96 105 105
105
108
4.1.3 Situaţii motivaţionall . caracteristice învăţării $$$$$$$$$$ şcolare $$$%% 4.1.4 Psihogenea motivelor învăţării! . $$$$$%% %.2. Creativitatea$% $$$$$$$$$$$$$$$ 5.2.1 Noţiunea de creativitate! . Nivele de creativitate "tapele actului creator$$$$$$$$$$$$ 5.2.2 Conceptul de structură . creativă "uremele creativităţii! $$$$$$$$$$$$ 5.2.3 Tipologii creative$$% . $$$$$$$$$%% 5.2.4 #etode şi condiţii de . cultivare a creativităţii elevilor$$$$$$$$$$$$$
CAPITOLUL I- PERSPECTI-E PSI*OLO+ICE ALE EDUCA3IEI 1 Psiolo!i" comu(ic0#ii $$$$$$$$$$$$$$ 1.1. (venimentele comunicării$$$$$$$$$$%% 1.2. "ipuri de comunicare…………………………… …... 1.3. actorii comunicării…………………………… …… 4
109 111 113
113
114 121
122
125 125 126 127
1.4. ,omeofilie' heterofilie' empatie'
129
persuasiune……...
& Psiolo!i" ! #u'u#ilo# şcol"#e$$$$$$$$$$$% 2.1. Specificul *rupurilor de elevi ca *rup social…….…
2.2. Dinamica *rupului de
132 132 134
elevi…………….…………… 2.3. -iderul )n *rupul şcolar…………………………….. 2.4. (ducarea coe!ivităţii de *rup………………………. 2.5. "ehnici de cunoaştere a *rupului$$$$$$$%%
) O#!"(i."#e" "cti/it0ii de mu(c0 şi 2(/0"#e$$$$$%% 3.1. Conceptul de ooseală$$$$$$$$$$$$ 3.2. /ri*inea nervoasă a ooselii$$$$$$$$$% 3.3. Semnele ooselii$$$$$$$$$$$% $$$% 3.4. Cau!ele ooselii la elevi$$$$$$$$$$$% 3.5. Psihofi!iolo*ia odihnei$$$$$$$$$$$%% 4 Cu(o"şte#e" i(di/idu"lit0ii ele/ilo# $$$$$$$$$ 4.1. Necesitatea cunoaşterii elevilor$$$$$$$$% 4.2. Principii de or*ani!are a activităţii de cunoaştere$ 4.3. +etode şi mi0loace de cunoaştere a elevilor$$$%% 4.4. işa de caracteri!are psihopeda*o*ică a elevilor$
5
135 137 140 143 143 144 145 146 148 150 150 150 151 153
CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1% Obiectul şi '#oblemele Psiolo!iei şcol"#e $biectul Psihologiei şcolare Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiină, care, aşa cum !esprin!em !in anali"a etimologică a cuv#ntului psihologie $ps%che % psihic, su&let, spi rit şi logos %cuv#nt, cunoaştere', este centrată pe stu!ierea activităii psihice $regăsită (n procese, (nsuşiri, mecanisme şi capacităi' (n scopul e)plicării şi optimi"ării e)istenei umane. *sihologia şcolară stu!ia"ă legile apariiei şi !e"voltării proceselor şi (nsuşirilor psihice ale personalităii umane a&late (n interaciune activă cu sistemul cerinelor e)terne şi (n con!iiile e)ercitării in&luienelor instructiv +e!ucative. *sihologia şcolară stu!ia"ă procesul instructiv+ e!ucativ !in punct !e ve!ere psihologic, (n perspectiva (munătăirii activităii pro&esionale a ca!rului !i!actic şi &avori"ării autoreali"ării personalităii elevului. Principalele probleme care con&igurea"ă oiectul psihologiei şcolare sunt+legile activităii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile !e"voltării acestora !e+a+lungul v#rstelor şcolare +&ormele speci&ice !e mani&estare a proceselor, &unciilor, (nsuşirilor, trăirilor psihice, (n raport cu coninuturile (nvăării şi cu particularităile (n&luenelor e!ucaionale +stu!ierea teoretico+aplicativă a meto!elor !e stu!iere a &enomenelor psiho+ pe!agogice, a personalităii elevilor, precum şi valori&icarea generali"ărilor vali!ate (n activitatea !i!actică +anali"a psihologică a meto!elor !e pre!are+(nvăare, !e e!ucaie +evoluia comportamentelor şi a variailelor e!ucaionale (n relaia pro&esor+
elev, (n grupul şcolar şi la nivelul activităilor cu caracter integrativ $sociale, cultural+artistice, pro&esionale' +!inamica şi importana con!uitei !i!actice ca mo!alitate speci&ică !e autopre"entare şi toto!at/ !e in&luenare a altora (n raport cu competena pro&esională 6
ric#t !e complete şi actuale sunt pregătirea !e specialitate şi cea meto!ologică, (n mo! curent, con!uita !i!actică apelea"ă at#t la !imensiunea intrapersonală, !e interioritate psihică a personalităii $!ispo"iii, inteligenă , etc.' c#t şi la cea interpersonală $elev+ca!ru !i!actic, grup, clasă+ca!ru !i!actic'. pregătire psihope!agogică instituionali"ată !evine un argument pro&itail (n &avoarea te"ei !e evi!entă actualitate că pro&esorul treuie să &ie, prin !e&iniie, o personalitate e&icientă. Sarcinile Psihologiei şcolare
*e &on!ul oiectivelor enunate, *sihologia şcolară are !e urmărit un ansamlu !e sarcini, !intre care cele mai semni&icative sunt+!e"văluirea comple)ităii şi !i&icultăii activităii instructiv+e!ucative, nuanarea acesteia (n &uncie !e &actori, situaii, nivele !e v#rstă, particularităi in!ivi!uale +!elimitarea in&luenelor &avoraile activităii şcolare, or!onarea şi asigurarea succesiunii acestora, (n raport cu rolul lor pentru evoluia personal ităii elevilor +cunoaşterea, !e către &iecare ca!ru !i!actic, a avantaelor şi riscurilor oricărui tip !e in&luenă asupra !evenirii (n plan psihologic a elevilor, !e la (ncărcătura privin! programul "ilnic, coninuturile pe !iscipline, la meto!ă, cuv#nt, atitu!ine +structurarea unor mo!ele !e in&luenă constructivă, lansarea lor (n &lu)ul !e"voltării psihice a şcolarului prin unităi !e (nvăăm#nt pilot şi valori&icarea consecinelor (n !inamica aplicării lor +anticiparea e&ectelor interveniilor şcolii asupra activi"ării potenialului psiho+somatic al elevilor şi re"istena acestora la &actori solicitani $echiliru, stress, ooseală, eşec şcolar' +promovarea reuşitelor !e natură să sporească &ora moili"atoare a argumentului potrivit căruia, activitatea !i!actică !in punct !e ve!ere psihologic este un echiliru continuu (ntre pregătirea, e!ucaia altora şi autopregătire, autoe!ucaie. &ocul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice
rientarea inter!isciplinară a !eschis largi perspective cercetării ştiini&ice pentru apro&un!area stu!iilor comparative şi, treptat, a contriuit la conturarea unor ştiinte st&el,!e graniă. !in anali"a interaciunilor psihologiei generale cu ştiinele pe!agogice s+a constituit un ansamlu !e ştiine repre"entat !e- psihologia e!ucaiei, psihologia şcolar ă, psihope!agogia specială, psihologia orientă rii şcolare şi pro&esionale etc. 7
*sihologia şcolară (şi !e"voltă prolematica apel#n! la o serie !e concepte, constatări, norme !in psihologia generală, psihologia copilului, psihologia socială, ergonomie scolară, psihosomatică, psihologia clinică şi me!icală, psihoterapie. *sihologia şcolară se anună ca o ştiină cu i!entitate ine !elimitată, ce porneşte !e la psihologia generală, interacionea"ă cu ştiinele mai sus menionate, este !eschisă noilor elaorări !in teoria in&ormaiei, teoria sistemelor, teoria !eci"iei, (n sensul uni&icării sale şi consoli!ării statutului propriu. tu!iin! un segment !istinct al realităii sociale şi anume mo!ul !e mani&estare a activităii psihice (n con!iiile procesului instructiv+e!ucativ şcolar, psihologia şcolară promovea"ă concepte, argumente şi norme teoretice speci&ice. Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice
ecesitatea stu!ierii *sihologiei şcolare se impune !in mai multe consi!erente+activitatea !e instruire şi e!ucare a elevilor nu are o evoluie uni!irecională, ci treuie să se a!apte"e la o in&initate !e reacii, mani&estări, trăiri, relaii interpersonale, generate !e unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicai şi !e speci&icul situaiei concrete (n care are loc +importana aciunii (n constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor, (nsuşirilor, stărilor psihice ale elevilor. umeroşi psihologi au auns la conclu"ia că oiectul psihologiei (l constituie activitatea cu elementul ei !e a"ă, aciunea, ceea ce a con!us la apariia unei orientări !istincte, cunoscută su !enumirea !e psihologia aciunii repre"entată !e *ierre anet, aniel agache, aleriu eauşu , :enr;
..*etrescu, etc'. upă apariia unei !iscipline noi, pra)iologia , ştiină a e&icienei aciunii, al cărui &on!ator este ?. @otarinsAi, pentru reali"area şi !esăv#rşirea personalităii, e!ucaia (n şi prin ştiina aciunilor ine &ăcute, e&iciente este consi!erată !e repre"entanii contemporani ai orientării amintite, principalul &actor. *entru că (nelegerea principiilor implicate (n situaia concretă repre"intă o garanie (n soluionarea punctelor no!ale !ar şi a celor mo!i&icaile le vom anali"a pe cele6principiul care generea"ă sistemul psihic uman şi!eaciunea ambilateralităţii susinut &aptul e&icientăcă sistemul psihic uman !e"voltă concomitent şi continuu relaii in&ormaionale cu lumea e)ternă şi cu propria &iină, (ntrein#n! la nivelul normalului, un echiliru (ntre cunoaşterea !e sine şi cunoaşterea realităii 8
-principiul antiredundanţei (n a"a căruia in&ormaia inutilă, !e prisos, re!un!antă, este selectată, &iltrată, ceea ce uşurea"ă stailirea in!icatorilor !e i!entitate, !e clasi&icare, !e surprin!ere a relaiilor eseniale. ntire!un!ana contriuie la selecia trăirilor lăuntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea şi reali"area scopurilor. 6principiul activismului antialeatoriu' orientat împotriva înt(mplării! pel#n! la raiune, &orma !e organi"are intelectuală superioară, suiectul !evine un &actor !eterminant pentru evoluia sa şi chiar !e auto!eterminare. in punct !e ve!ere al activităilor e!ucaionale e&iciente se impun cu precă!ere-principiul acţiunii poitive care promovea"ă necesitatea precauiei, pru!enei, (n ca"ul situaiilor care pot evolua spre imprevi"iilul negativ şi al optimismului pe!agogic -principiul acţiunii complementare i!enti&icail at#t (n ca"ul sistemului psihic uman, c#t şi al situaiilor concrete, e!ucaionale este pre"ent atunci c(n! se semnalea"ă (nt#r"ieri, restane, asene (ntre componentele ansamlului, prin moili"area, energi"area celorlalte (n scopul acoperirii !e&icitului şi stailirii echilirului 6principiul utiliării priorităţilor e)primă cerina valori&icării criteriilor ce stau la a"a ierarhi"ărilor, or!onărilor aciunilor (n &uncie !e (nsemnătatea lor sunt situaii (n care se impune evi!enierea unui !etaliu, a unui eveniment particular, pentru situaia !e ansamlu, acestea &iin! prioritare. 6principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenionea"ă asupra necesităii urmăririi raportării e&orturilor la natura re"ultatelor oinute. =n psihologie, acest principiu se regăseşte (n optimum perceptiv, optimum a&ectiv, volitiv, motivaional, atitu!inal.
Metodele Psiolo!iei şcol"#e Cercetarea psihologică ştiintifică omple)itatea cerinelor sociale &aă !e şcoală impun ca!rului !i!actic ca pro&ilul său, centrat pe transmiterea !e in&ormaii să se complete"e cu cel !e investigator, cercetător al &enomenelor psiho+e!ucaionale, con!iie a optimi"ării re"ultatelor !in (nvăăm#nt şi a competenei pro&esionale. Benomenele psiho+e!ucaionale au at#t o !eterminare oiectivă $i!eal, scop, oiective e!ucaionale' c#t şi una suiectivă prin &orele care acionea"ă (n ca!rul
lor $ca!ru !i!actic,treuie elev, reali"ată grup, clasă', motiv pentru care pătrun!erea (n universul psihic al elevului ştiinti&ic. ea mai mare !i&icultate (nt#mpinată !e pro&esorul+cercetător provine !in necunoaşterea meto!ologiei cercetării.
9
rice cercetare ştiini&ică (n psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape1 -preciarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema) *rincipalele criterii (n a"a cărora se alege tema sunt- !o#n!irea unei e)periente personale care este consi!erată !e către cel (n cau"ă că pre"intă larg interes !inamica evoluiei unui &enomen, proces, (nsuşire psihică reme!ierea unor !e&iciene comportamentale -informarea bibliografică* tehnica documentării) uccesul !epin!e !e calitatea listei iliogra&ice care treuie să cuprin!ă lucrări repre"entative pentru !omeniul investigat- stu!ii, monogra&ii, articole !in reviste !e specialitate. ?ehnica !ocumentării este comple)ă, (n ca!rul acesteia !ouă operaii &iin! in!ispensaile- citirea şi consemnarea celor citite (n &işe $analitice + citate, comentariile noastre + şi sintetice + conin c#te o i!ee !in lucrarea citită' 6formularea ipoteei $!e la gr ecescul h%po+su, thetis+aşe"are, po"iiesupo"iie, presupunere'+este un enun care cuprin!e concomitent (ntrearea şi răspunsul proail, cercetarea urm#n! să se pronune asupra corectitu!inii lor şi !acă se vali!ea"ă să &ie trans&ormate (n i!ee generali"atoare. vansarea ipote"ei este un moment creator care !epin!e at#t !e pregătirea teoretică c#t şi !e o serie !e &actori psihologici ai personalităii cercetătoruluicreativitate, spontaneitate, tenacitate. -metodologia cercetării cuprinde* metodele pentru recoltarea faptelor' demersul logic +inductiv' deductiv,' eşantionul +clasele' numărul de elevi' seul' v(rsta' mediul de provenienţă, şi' în unele cauri' eşantionul de control +martor, . ?en!ina utili"ării unilaterale a unei singure meto!e ca şi convingerea că unele sunt in&ailiile treuie evitate. u toate că oservaia şi e)periementul sunt mo!alităi &un!amentale !e investigare a personalităii, cercetarea răm#ne incompletă !acă nu se apelea"ă şi la convorire, chestionar, stu!iul pro!uselor activităii, al !ocumentelor şcolare, anamne"a, &iecare &urni"#n! !ate speci&ice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. -prelucrarea' analia şi interpretarea datelor se poate &ace at#t prin operaii !e anali"ă, sinte"ă, comparaii, raionamente c#t şi prin meto!e statistice pentru calcularea valorilor centrale $me!ia aritmetică, me!iana', valori care e)primă aateri &aă !e ten!ina centrală $aaterea centrală, aaterea stan!ar!'. -redactarea lucrării- structura şi !imensiunea sunt (n &uncie !e suiect !e regulă se porneşte !e la motivarea alegerii temei, re"umarea cercetărilor prece!ente asupra prolemei. Crmea"ă partea e)perimentală (n care se avansea"/
ipote"e, se pre"intă meto!ologia cercetării, listele interpretarea &aptelor, &ormularea conclu"iilor. e ane)ea"ă materiale ilustrative, iliogra&ice utili"ate -valorificarea cercetării- (n plan suiectiv cercetătorul este mult mai e!i&icat, iar (n plan sociopro&esional, lucrarea poate (ntruni calităile unei surse !e re&erină. 10
Conceptul de metodă! Specificul metodelor Psihologiei şcolare
*rovenin! !in grecescul methodos $care (nseamn/ cale, !rum către ceva', metoda este !e&inită (n psihologia rom#nească !e *.
teoretico+ştiini&ice !e la care acesta porneşte, reunite su !enumirea !e meto!ologia cercetării. *rincipalele meto!e ale *sihologiei şcolare sunt- $bservaţia - "perimentul 11
- Convorbirea - Ancheta psihologică - #etoda biografică - #etoda analiei produselor activităţii - #etodele psihometrice $bservaţia servaia ca meto!ă !e cercetare psihologică, constă (n urmărirea intenionată şi (nregistrarea e)actă, sistematică a !i&eritelor mani&estări comportamentale ale in!ivi!ului $sau ale grupului' ca şi al conte)tului situaional al comportamentului &ără nici o intervenie !in a&ară. *rincipalele proleme pe care le ri!ică oservaia (n &aa psihologului sunt+ ce oservăm $coninutul oservaiei' + care sunt &ormele oservaiei + !e ce anume !epin!e calitatea oservaiei + care sunt con!iiile unei une oservaii + cum pot &i comătute unele ostacole ce apar (n calea oservaiei +care sunt limitele si avantaele oservaiei. Conţinuturile observaţiei sunt repre"entate !e simptomatica stailă, a!ică trăsăturile io+constituionale ale in!ivi!ului ca şi trăsăturile &i"ionomice, precum şi !e simptomatica lailă, a!ică multitu!inea comportamentelor şi con!uitelor &le)iile, moile ale in!ivi!ului, cum ar &i con!uita verală, cea motorie, mne"ică, inteligenă ca şi varietatea e)presiilor a&ectiv+atitu!inale. .ormele observaţiei pot &i clasi&icate !upă următoarele criterii+orientarea actului oservaional- oservaia şi autooservaia +pre"ena sau asena inteniei !e a oserva- oservaia oca"ională, oservaia sistematică +pre"ena sau asena oservatorului- oservaia !irectă, oservaia in!irectă sau me!iată, cu oservator uitat, ignorat, cu oservator ascuns +implicarea sau nonimplicarea oservatorului- oservaia pasivă,oservaia participativă +!urata oservării- continuă sau !iscontinuă +oiectivele urmărite- integrală sau selectivă. Calitatea observaţiei !epin!e !e o serie !e particularităi psihoin!ivi!uale ale oservatorului- capacitea !e a+şi concentra atenia, !e a sesi"a esenialul, !e gra!ul său !e sugestiilitate precum şi !e anumite caracteristici ale percepiei umane- selectivitatea ei, categori"area spontană şi structurantă a c#mpului !e
oservaie !e&ormea"ă.sau, pur şi simplu, &actorii sociali ai percepiei care o mo!elea"ă şi o Condiţiile unei bune observaţii sunt+stailirea clară, precisă a scopului, a oiectivului urmărit
12
+selectarea &ormelor celor mai potriv ite care vor &i utili"ate, a con!iiilor şi miloacelor necesare +elaorarea unui plan riguros !e oservaie, +consemnarea ime!iată a celor oservate (ntr+un protocol !e oservaie +e&ectuarea unui număr optim !e oservaii +utili"area grilelor !e oservaie. Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vi"ea"ă oservarea unuia şi aceluiaşi &apt !e către mai muli oservatori şi apoi anali"a comparati vă a protocoalelor !e oservaie elaorate, reali"area c#t mai multor oservaii !e către unul şi acelaşi oservator pe a"a unor grile !e oservaie.Cnul !intre avanta/ele oservaiei este că permite surprin!erea mani&estărilor spontane comportamentale ale in!ivi!ului, (n con!iiile lui oişnuite !e viaă şi activitate, o&erin!, mai ales, !ate !e or!in calitativ. =n schim, un deavanta/ al ei (l constituie &aptul că oservatorul treuie să aştepte intrarea (n &unciune a &enomenului stu!iat (n acelaşi timp se poate (nregistra numai aspectul gloal, &enomenologic al comportamentului, &ără !iscrimnări analitice şi &ără !eterminări cau"ale. "perimentul upă
13
+constatativ- urmăreşte &otogra&ierea, consemnarea situaiei e)istente la un anumit moment !at +&ormativ- inteşte intro!ucerea (n grupul cercetat a unor &actori !e progres, (n ve!erea schimării comportamentului, schimare constatată prin compararea situaiei iniiale cu cea &inală. e e)emplu, !acă intenionăm să veri&icăm superioritatea unui proce!eu !i!actic, pre!ăm la o clasă &olosin! noul proce!eu iar la o alta mo!elul tra!iional compar#n! per&ormanele elevilor (nainte !e intro!ucerea noului proce!eu cu cele oinute !upă &olosirea lui şi, mai ales, cu cele !e la o altă clasă $martor' la care s+a pre!at (n mo! tra!iional, vom şti !acă noul proce!eu este e&icient sau nu. Convorbirea onvorirea este un !ialog angaat (ntre cercetător şi suiectul investigat care presupune- relaia !irectă !e tipul G&aă (n &aăG, ailitatea cercetătorului pentru a oine angaarea autentică a suiectilor (n convorire empatia cercetătorului. pre !eoseire !e oservaie şi e)periment prin interme!iul cărora investigăm con!uitele, reaciile e)terioare ale suiectului, convorirea permite son!area mai !irectă a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la a"a comportamentului, a opiniilor, atitu!inilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, con&lictelor, preu!ecăilor şi mentalităilor, sentimentelor şi valorilor suiectului. .ormele convorbirii sunt+convorirea stan!ar!i"ată, !iriată, structurată, a"ată pe &ormularea aceloraşi (ntreări, (n aceeaşi &ormă şi or!ine tuturor suiecilor, in!i&erent !e particularităile lor in!ivi!uale +convorirea semistan!ar!i"ată sau semi!iriată cu a!resarea unor (ntreări suplimentare, cu re&ormularea altora, cu schimarea succesiunii lor +convorirea lieră, spontană, asociată, (n &uncie !e particularităile situaiei (n care se !es&ăşoară, !e cele psihoin!ivi!uale ale suiectului, chiar şi !e particularităile momentului c#n! se &ace. ceastă meto!ă se particulari"ea"ă (n psihologia şcolară !upă cum urmea"ăla v#rstele mici este recoman!a ilă &olosirea ei nu ca meto!ă !e sine stătătoare, ci integrată altor meto!e $(n!eosei oservaiei' sau suor!onată unei activităi pe care suiectul o are !e (n!eplinit $(n timp ce el soluionea"ă o prolemă, sau &ace, e)ecută ceva şi se pot pune tot &elul !e (ntreări'. .*iaget care a &olosit mult această meto!ă (n cercetările sale, insistă asupra necesităii neutralităii cercetătorului, acesta netreuin! să !irie"e sau să corecte"e (n vre+un &el mersul
g#n!iriionvorirea copilului, să+l !istre"e sau!es&ăşoare să+l amu"e. treuie să se (n con!iii asolut normale pentru că numai aşa vor putea &i surprinse mecanismele psihice (n !es&ăşurarea lor &irească. a v#rstele mai mari $puertate, a!olescenă' at#t mo!alitatea !e !es&ăşurare a
14
convoririi c#t şi tematica ei se !iversi&ic/ mult, put#n! &i &olosite toate &ormele enumerate anterior. Ancheta psihologică ncheta, ca meto!ă !e cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor in&ormaii !espre viaa psihică a unui in!ivi! sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora (n ve!erea !esprin!erii semni&icaiei lor psihocomportamentale. =n cercetarea psihologică sunt utili"ate !ouă &orme ale acestei meto!e. Ancheta pe baă de chestionar este una !intre cele mai laorioase meto!e ale psihologiei, &olosirea ei ştiini&ică implic#n! parcurgerea mai multor etape+ stailirea oiectului anchetei + !ocumentarea + &ormularea ipote"ei, + !eterminarea populaiei $a universului anchetei' + eşantionarea + alegerea tehnicilor şi re!actarea chestionarului + pretestul $pentru a ve!ea !acă chestionarul a &ost ine elaorat' + re!actarea !e&initivă a chestionarului + alegerea meto!elor !e a!ministrare a chestionarului $prin persoane special !estinate acestei operaii sau prin autoa!ministrare' + !e&alcarea $!epuierea' re"ultatelor + anali"a re"ultatelor oinute (n raport cu oiectivele &ormulate + re!actarea raportului &inal !e anchetă. ercetătorul treuie să stailească+conţinutul întrebărilor, !e regulă acestea put#n! &i+&actuale sau !e i!enti&icare care cer !ate oiective !espre suiect $cum ar &i v#rsta, se)ul, stu!iile' +!e cunoştine +!e opinii şi atitu!ini +!e motivaie +tipul întrebărilor- cu răspunsuri !ihotomice, (nchise $!a+nu' cu răspunsuri liere, lăsate la initiaiva suiectului cu răspunsuri (n evantai+mai multe răspunsuri !in care suiectul alege una, !ouă care i se potrivesc mo!ului !e a &i sau !e a g#n!i sau pe care le ierarhi"ea"ă (n &uncie !e valoarea ce le+o acor!ă. ercetătorul treuie să evite o serie !e greşeli (n &ormularea (ntreăr ilor, ca !e pil!ă (ntreări pre a generale, lima greoi, arti&iciali"at, tehnicist, speciali"at, cuvinte amigui, cu !ulu (neles, cuvinte vagi $,,cam aşaHH, ,,!e regul/HH' (ntreări ten!enioase, care asugerea"ă (ntreări pre"umtive presupun cunoşterea !inainte ceva !esprerăspunsul, cel investigat, (ntreări ipotetice care care atrag !upă ele un anumit tip !e răspuns, !e oicei a&irmativ. Ancheta pe baă de interviu presupune raporturi verale (ntre participanii a&lai &aă (n &aă, centrarea asupra temei cercetate, !irecia unilaterală !e aciune, 15
&iecare participant păstr#n!u+şi locul !e emiător sau receptor $prin acesta se !eoseeşte !e convorire'. D)istă interviuri in!ivi!uale şi !e grup, clinice, $centrate pe persoană' şi &ocali"ate $centrate pe tema investigată'. =n practica psihologică, la copiii mici se &oloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe a"ă !e chestionar, chiar prin autoa!ministrare. *rin interme!iul ei sunt son!ate !e oicei opiniile, atitu!inile, !orinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor (n ve!erea reali"ării orientării lor şcolare şi pro&esionale. >mportant este ca paleta (ntreărilor !intr+un chest ionar să &ie c#t mai !iversi&icată pentru a !a posiilitatea reali"ării unor investigaii, at#t e)tensive c#t şi intensive. =ntreările treuie să surprin!ă mai multe mo!alităi !e raportare la realitatea son!ată+perceptiv- Ie impresie i+a &ăcut pro&esorul !e lima rom#năJ K +proiectiv+pre"umtiv- I>ntenione"i să+i schimi opiunea pro&esională &/cutăJK +apreciativ+evaluativ- Ionsi!eri că angaarea ta (n activitatea şcoalară este satis&ăcătoareJ K +motivator+e)plicativ- Iare cre"i că sunt motivele care uneori te &ac să nu (nvei JK Ie ce te pasionea"ă electronicaJ K *e a"a !atelor recoltate putem surprin!e mai ine planul real şi aspiraional al unui elev, gra!ul !e conştienti"are a unor proleme, capacitatea sa !e (nelegere. e asemenea, creşte posiilitatea reali"ării unor cercetări !e tip comparativ. #etoda biografică ceastă meto!ă vi"ea"ă str#ngerea c#t mai multor in&ormaii !espre principalele evenimente parcurse !e in!ivi! (n e)istena sa, !espre relaiile pre"ente (ntre ele ca şi !espre semni&icaia lor (n ve!erea cunoaşterii istoriei personale a &iecărui in!ivi!, at#t !e necesară (n stailirea pro&ilului personalităii sale. Dste prin e)celenă evenimenială, concentr#n!u+se asupra succesiunii !i&eritelor evenimente !in viaa in!ivi!ului, a relaiilor !intre evenimentele cau"ă şi evenimentele e&ect, !intre evenimentele scop şi evenimentele miloc. ariantele mai noi ale meto!ei iogra&ice+cunoscute su !enumirea !e cau"ometrie şi cau"ogramă + (şi propun tocmai surprin!erea relaiilor !intre aceste tipuri !e evenimente. Eeto!a iogra&ică este mai puin &olosită !e psihologia şcolară !atorită &aptului că cei investigai+elevii+ nu au (ncă o iogra&ie amplă care ar putea &urni"a cercetătorului !ate semni&icative. >mportana ei creşte (n investigarea a!olescenilor şi tinerilor, !eoarece ei au o iogra&ie mai amplă. usti&icarea
teoretico+ştiini&ică este !ată te"a potrivit căreia apersonalitatea copilului, conştiina aşi meto!ei comportamentul său!e se &ormea"ă ca urmare &actorilor şi evenimentelor care acionea"ă asupra sa. i&erite evenimente neaşteptate, (ncărcate emoional, &rustrante sau stressante $!ivorul părinilor, moartea unuia !intre părini, oli, acci!ente, schimări !e !omiciliu, (mpreurarea !e a &i copil 16
unic sau !e a trăi (ntr+o &amilie cu mai muli copii, (nca!rare a (ntr+o casă !e copii, etc.', lasă urme asupra personalităii copilului. el mai a!eseori iogra&ia ia, &ie &orma urnalelor !e (nsemnări, &ie &orma anamne"ei, ca o !iscuie amplă purtată !e psiholog cu copilul sau cu părinii acestuia, &ocali"ată pe !epistarea unor situaii sau &actori patogeni $somatici sau psihici'. #etoda analiei produselor activităţii Dste una !intre cele mai &olosite meto!e (n psihologia copilului şi psihologia şcolară. rice pro!us reali"at !e copil sau elev poate !eveni oiect !e investigaie psihologică. *rin aplicarea acestei meto!e oinem !ate cu privire lacapacităile psihice !e care !ispun copiii $coerena planului mental, &ora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinelor, !eprin!erilor, priceperilor şi aptitu!inilor, etc', stilul reali"ării $personal sau comun, oişnuit', nivelul !otării $(nalt, me!iu, sla', progresele reali"ate (n (nvăare $prin reali"area repetată a unor pro!use ale activităii'. *entru cercetători o mare importană o are &i)area unor criterii !upă care să evalue"e pro!usele activităii. *rintre acestea mai semni&icative sunt- corectitu!inea + incorectitu!inea, srcinalitatea + analitatea, comple)itatea + simplitatea, e)presivitatea + none)presivitatea pro!uselor reali"ate. #etodele psihometrice ceastă grupă !e meto!e vi"ea"ă, cum reiese şi !in !enumirea lor, măsurarea capacităilor psihice ale in!ivi!ulu i (n ve!erea stailirii nivelului lor !e !e"voltare. ea mai cunoscută şi răsp#n!ită este meto!a testelor psihologice! ?estul psihologic este o proă relativ scurtă care premite cercetătorului st#ngerea unor in&ormaii oiective !espre suiect, pe a"a cărora să poată !iagnostica nivelul !e"voltării capacităilor măsurate şi &ormula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. *entru a satis&ace aceste !e"i!erate, testul treuie să (n!eplinească anumite con!iii+vali!itatea- să măsoare e)act ceea ce (şi propune +&i!elitatea- să permită oinerea unor per&ormane relativ asemănătoare la o nouă aplicare +stan!ar!i"area- să cree"e aceleaşi con!iii pentru toi suiecii supuşi testării. e regulă, se stan!ar!i"ea"ă- coninutul proei $acelaşi test cu acelaşi coninut !istriuit tuturor suiecilor' mo!ul !e con!uită a cercetătorului &aă !e suiect $se recoman!ă utili"area aceluiaşi instructa veral, a aceloraşi con!uite &aă !e toi suiecii', timpul !e aplicare al proei $care treuie să &ie acelaşi pentru
toi suiecii, aceasta (n ca"ulunui testelor cu timp +etalonareastailirea etalon, a unei!eterminat' unităi !e măsură pentru re"ultatele oinute (n ve!erea cunoaşterii valoarii lor. ?estele psihologice se clasi&ică !upă mai multe criterii+!upă mo!ul !e aplicare- in!ivi!uale, colective 17
+!upă materialul &olosit- verale, neverale +!upă !urata lor- cu timp strict !eterminat, cu timp la alegerea suiectului +!upă coninutul măsurat +!upă scopul urmărit- teste !e per&ormană, teste !e personalitate, teste !e comportament. *entru a spori utilitatea şi e&iciena testelor este necesară respectarea următoarelor recoman!ări+crearea unor teste (n concor!ană cu speci&icul sociocultural al populaiei pe care urmea"ă a &i aplicate sau, cel puin, a!aptarea celor elaorate pe speci&icul altor culturi +utili"area nu !oar a unui singur test (n măsurarea unei (nsuşiri psihice, ci a unei aterii !e teste +corelarea re"ultelor oinute prin aplicarea testelor cu re"ultatele oinute prin aplicarea altor meto!e +corelarea re"ultelor testelor cu re"ultatele oinute (n activitatea practică.
1% Sistemul 'siic um"( &%1% C
onceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem%
?eoria generală a sistemelor !e"voltată !e u!Fig von Lertalan&&; $1901+ 1972' este o orientare teoretică ce a repre"entat una !intre premisele &un!amentale ale intro!ucerii vi"iunii sistemice (n psihologie. sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o upă Lertalan&&; interacţiune ordonată +nonînt(mplătoare,! e&iniia atrage atenia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului* 6sistemul conine un anumit număr !e elemente +esenială nu este natura sustanial calitativă a elementelor, ci con&iguraia şi relaiile !intre ele şi, (n special, relaia !e &ee!+acA sau !e cone)iune inversă +elementele se asocia"ă (n susisteme, iar susistemele legate şi corelate (ntre ele &ormea"ă sistemul !e e)emplu (n psihologie sen"aiile, percepile, g#n!irea, memoria asociate (ntre ele &ormea"ă susistemul cognitiv acesta corelat cu susistemul a&ectiv, cu cel motivaional şi volitiv &ormea"ă sistemul psihic uman la care se a!augă sistemul !e personaliate repre"entat !e temperament, aptitu!ini şi caracter la r#n!ul lui sistemul !e personalitate !evine susistem (n raport cu sistemul social
18
+noiunile !e sistem şi !e element sunt moile, mo!i&icaile - ceea ce (ntr+un ca!ru !e re&erină este un element, (ntr+un alt comple) apare ca susistem, (nca!rat (ntr+un sistem şi invers 6importantă este nu po"iia !e sistem sau !e elemente, ci relaia, interaciunea şi !epen!ena lor reciprocă7 6sistemul !eschis permite at#t con&iguraii !i&erite (ntre elementele !in interiorul sistemului, &ie că ele sunt materiale, energetice sau in&ormaionale, c#t şi relaii cu alte sisteme care pot chiar mo!i&ica con&iguraia interioară a sistemului iniial. *re"entăm, !in sociologia şi psihologia rom#nească, o altă !e&iniie, mai recentă, a sistemului, &oarte utilă (n conturarea conceptului !e sistem psihic uman. upă a"ăr lăsceanu $1982' sistemul constă în mulţimea de elemente componente' în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice' ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele! Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente! or!area sistemică a psihicului uman a &ost pregătită !e teoria sistemului &uncional !in &i"iologie $*. @. nohin, 1970', structuralismul psihologic $gestaltism- M. Eucchielli, . *iaget', ciernetică $. Niener, 1948' şi (n!eosei !e teoria generală a sistemelor $. von Lertalan&&;'. u mult (nainte !e Lertalan&&;, cel care a atras atenia asupra caracterului !e sistem al psihicului a &ost me!icul rom#n Ote&an !olea $1902 + 1978'. =n 1938+ 1939 el pulică (n lima &rance"ă !ouă volume intitulate Psihologia consonantistă% *rin a!ectivul PPconsonantistăPP !olea !esemnea"ă ten!ina speci&ică !i&eritelor tipuri !e sisteme, !eci şi a celui psihic, către o stare !e organi"are internă şi către una !e echilirare cu me!iul (nconurător. onsonana repre"intă o aciune cu caracter reglator at#t (ntre elementele componenete ale sistemului, c#t şi (ntre sistemul respectiv şi alte sisteme e)terioare lui. ri, pentru a putea aunge la asemenea re"ultat, sistemul !at treuie să comunice cu e)teriorul, să (ntreină schimuri energetico+in&ormaionale, să+şi elaore"e chiar, un mo!el interior al me!iului e)tern. u un cuv#nt, sistemul treuie să interacione"e cu alte sisteme. ceasta interaciune presupune, pe !e o parte, !epen!ena sistemului !e e)terior $!e ceea ce intră (n el', pe !e alta parte, a&irmarea unei &inalităi proprii sistemului !at $prin ceea ce iese !in el'. =ntre verigile !e intrare şi cele !e ieşire + termeni &olosii ca atare !e !olea +este intro!usă relaia !e tip circular, aceasta ne&iin! altceva !ec#t coneiune inversă% one)iunea inversă sau &e!!+acA+ul, alăturieseniale !e noiunile !e ciernetica reglare şi !eviaie, cele !e control şi programare sunt noiuni pentru !e&inită !e orert Niener ca ştiină a controlului si comunicării la om, animal şi maşină. >n&luienele cierneticii asupra psihologiei pot &i evi!eniate prin anali"a naturii in&ormaionale a psihicului şi, mai ales, caracterului integrator+sistemic. 19
intre multiplele !e&ini ii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor !ouăSistemul psihic repreintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baa principiilor semnăliării' reflectării şi simboliării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare' clasificare' opunere' seriere spaţio-temporară' generaliare' definţie dată de E. mportantă nu este !oar in&ormaia ci şi mo!ul !e operare cu ea, ast&el (nc#t, mai corect ar &i să vorim !e caracterul operaţional informaţional6 al sistemului psihic uman. el !e+al !oilea aspect, caracter ul energi"ant, reiese !in &aptul că avem !e a &ace cu un sistem viu, c#mpurile ioenergetice repre"ent#n! "one !e generare a (nsăşi mo!elelor in&ormaionale. istemul psihic uman !ispune !e stări şi procese cu !i&erite gra!e !e organi"are şi structurare ce le !i&erenia"ă calitativ (ntre ele, acor!#n!u+le o notă !e valoare. =n acest ca", aspectele !e or!in aiologic ale sistemului trec pe prim plan. inteti"#n!, putem spune că sistemul psihic uman este informaţionaloperaţional' stimulator-energiant şi aiologic% 6Caracterul interactiv-interacţionist sulinia"ă că sistemul psihic uman este un sistem prin e)celenă !inamic, nea&l#n!u+se aproape nicio!ată (ntr+o stare !e echiliru per&ect, !ar nici e)clu"#n! posiilitatea unor perioa!e !e relativă stailitate. Dlementele sitemului nu e)istă (n sine, rupte şi !istincte unele !e altele, !impotrivă, capătă sens!e &aptul numai că(nnivelul procesul interaciunii. interacionist ele este !emonstrat !e !e"voltare al uneiaracterul pări !epin!e !e nivelul !e"voltării altei pări. >nteracionismul !intre componentele sistemului se evi!enia"ă nu !oar (n procesul organi"ări i calitative a acestora, ci şi (n cel al !estructurării lor. Melaiile compensatorii !intre !i&eritele elemente 20
componente ale sistemului evi!enia"ă, poate, şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. +>nteraciunea sistemumului psihic uman se reali"ea"ă nu e)clusiv (ntre propriile sale componente ci şi (ntre el, luat ca (ntreg şi e)terior, aşa (nc#t putem sulinia o altă caracteristică a lui şi anume &aptul că este ambilateral orientat% Dl asimilea"ă in&ormaii at#t !in e)terior c#t şi !in sine pe care le coor!onea"ă (n virtutea principiului echilirării numai acest tip !e orientare !ulă (i asigură normalitatea. Muperea sistemului !e lume şi centrarea e)cesivă pe sine, (nchi!erea (n sine ar !uce la prăuşirea (n sine, la apariia unor grave &enomene !e !e"a!aptare cum ar &i autismul sau onirismul. 6Sistemul psihic uman este evolutiv' trece !e la o stare la alta, !e la o insu&icientă organi"are, !i&ereniere şi speciali"are spre &orme !in ce (n ce mai comple)e !e organi"are, !i&ereni ere şi speciali"are. e e)emplu, copilul trece !e la inteligena sen"orio+m otorie, la cea preoperaională, apoi !e la cea operaional+ concretă la cea a operaiilor &ormale, (şi &ormea"ă g#n!irea logică şi astractă, pe a"ă !e u!ecăi şi raionamente $ . *iaget'. +istemul psihic uman nu &uncionea"ă gloal, ne!i&e reniat, ci şi pe nivele, coninuturile sale căpăt#n! o ierarhiare funcţională şi valorică! ele trei nivele &uncionale ale psihicului sunt conştientul, suconştientul şi inconştientul. +Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant' ceea ce (nseamnă că, pe măsura constituirii lui, &avori"ea"ă procesele !e organi"are şi !iminuea"ă e&ectele in&luienelor perturatoare sunt eliminate in&ormaiile !e prisos, cele care+ şi pier! utilitatea sau cele care, (n loc să organi"e"e sistemul, (l !e"organi"ea"ă. +Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ' îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. istemul psihic uman are &uncia !e autoorgani"are, a!ică !e a+şi elaora noi &orme, noi mo!ele sau &uncii interne. utoimpunerea, autoreali"area, autoa&irmarea, auto!escoperirea, autoe!ucaia, auto!epăşirea sunt comportamente speci&ice prin care se e)primă &uncia autoorgani"atoare a psihicului. atorită tuturor acestor caracteristici psihicul a &ost consi!erat ca &iin! un sistem hipercomple), un &el !e re"umat con!ensat al (ntregii !e"voltări iologice şi socioculturale a omului, sistem ce !ispune !e un număr !e elemente active, puternic saturate !e legături interne şi e)terne. Dvoluia sistemului psihic uman treuie să aiă (n ve!ere principalele coor!onate &uncionale-este un sistem deschis privin! schimurile energetice şi in&ormaionale cu me!iul, sau !in punct !e ve!ere ciernetic este !eschis comunicaional se &ace (n a"a*eunei cau"alităi tip circular,constante a!ică !e cărora la cau"ăle la e&ect şiDvoluia !e la e&ect la cau"ă. această a"ă se!eelaorea"ă !atorăm programele pentru receptarea, !eco!i&icarea, elaorarea comportamentelor. + este un sistem închis privin! reglarea şi echilirul sistemului 21
*e măsura constituirii sale are ten!ina !e (nchi!ere, !o#n!in! mai mult/ liertate, mai multă autonomie &aă !e me!iu !atorită posiilităilor constructive şi trans&ormatoare e)ercitate &aă !e in&luenele e)terne $e). (nelegerea, creativitatea (n g#n!ire, etc.' Eo!i&icările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu !eveni &enomene entropice, !e"organi"#n! echiliru şi toto!ată pentru a spriini trecerea !e la o organi"are la alta nouă.
&%&% Structura sistemului psihic uman upă opinia lui Eihai
+g#n!ire
+memorie +imaginaie +a&ective- emoii, !ispo"iii, sentimente, pasiuni, a&ecte +volitive- voina Activităţile psihice repre"intă mo!alităi eseniale prin interme!iul cărora in!ivi!ul uman se raportea"ă la realitatea (nconurătoare, &iin! constituite !intr+un şir !e aciuni, operaii, mişcări orientate (n !irecia reali"ării unui scop ca urmare a susinerii lor motivaionale. *rincipalele activităi psihice sunt- +limaul +(nvăarea +munca +creaia 1nsuşirile psihice sunt sinteti"ări şi generali"ări ale !iverselor particularităi !ominante aparin#n! proceselor sau activităilor psihice, &ormaiuni psihice
22
calitativ noi care re!au structurile gloale, staile ale personalităii sunt con&iguraii psihice mult mai staile !ec#t procesele psihice. *rincipalele (nsuşiri psihice sau trăsături !e personalitate sunt+temperamentul +aptitu!inile +caracterul at &iin! &aptul că o serie !e &enomene psihice nu satis&ac atriutele proceselor activităilor şi (nsuşirilor psihice, ele sunt (nca!rate (n categoria condiţiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităilor şi (nsuşirilor psihice. cestea sunt- motivaia, !eprin!erile, atenia. =ntre toate aceste &enomene psihice, &ie că sunt procese, activităi, (nsuşiri psihice sau con!iii e)istă o str#nsă interaciune şi inter!epen!enă. st&el, procesele psihice apar ca elemente componente (n structura activităii psihice şi se regăsesc, trans&igurate, (n (nsuşirile psihice. ctivitatea psihică repre"intă ca!rul şi sursa apariiei, &ormării şi !e"voltării at#t a proceselor, c#t şi a (nsuşirilor psihice. cestea !in urma, o!ată constituite, !evin con!iii interne ce contriuie la reali"area unei noi structurări, superioare !e !ata aceasta, ale activităii psihice. =n accepiunea psihologiei contemporane rom#neşti, E. Qlate intro!uce conceptul !e mecanism psihic (n locul celui !e &enomen psihic. oiunea !e mecanism psihic sugerea"ă pre"ena unor structuri ca elemente componente şi implică i!eea !e mişcare, !e !inamism, mecanismul &iin! consi!erat o &oră motrice. Eecanismele psihice pot &i (mpărite, !upă concepia autorului menionat, (n următoarele categorii+mecanisme in&ormaional+operaionale cu + mecanisme !e recepionare şi prelucrare primară a in&ormaiilorsen"aii, percepii, repre"entări + mecanisme !e prelucrare secun!ară şi !e trans&ormare a in&ormaiilor- g#n!ire, memorie, imaginaie +mecanisme stimulator+energi"ante ale activităii- motivaie, a&ectivitate +mecanisme !e regla psihic- limaul, atenia, voina +mecanisme integratoare a tuturor celorlalte (n structurile comple)e ale personalităii- temperament, aptitu!ini, caracter. ceastă clasi&icare !eplasea"ă accentul pe latura instrumentală, !inamică, vie a psihicului, pe motorul ei şi, mai ales, pe cea a sporirii e&icienei activităii prin per&ecionarea propriilor mecanisme.
&%)% Principalele aspecte ale activităţii psihice 2!3!4! Aspectul genetic
23
in perspectivă ciernetică, gene"a psihicului uman reclamă o !ulă comunicaie+ marea comunicaie a in!ivi!ului cu lumea e)ternă, al cărei re"ultat este mo!elul in&ormaional al realităii e)terne (n !i&eritele sale &orme !e organi"are şi concreti"are + mica comunicaie a in!ivi!ului cu sine (nsuşi, al c/rei re"ultat este mo!elul in&ormaional al propriului Du. =n a"a comunicaiei, !e la mişcările re&le)e !e e)plorare şi p#nă la comportamentele superioare, !e autoreali"are, !e"voltarea se &ace !upă o traiectorie !e &a"ă a sistemului (n ansamlul său activităile psihice evoluea"ă !e la o stare sincretică (n care percepia, g#n!irea, motivaia, atenia, etc. sunt !oar o unitate gloală, la !i&erenieri, !elimitări pentru &iecare !intre ele. *sihologia contemporană orientată spre aor!area sistemică, promov#n! punctul !e ve!ere interacionist arată că o!ată cu evoluia !e !i&ereniere are loc o continuă stailire a legăturilor corelative ale celor !ouă tipuri !e mo!ele in&ormaionale. e aunge la integrare conştientă, &orma superioară !e reali"are a interaciunilor, proprie psihicului uman. Principiul interacţionist- relaţional (n privina !eterminismului şi !e"volt/rii vieii psihice susine rolul multicon!iionării (n care se corelea"ă in&luenele e)terne cu structura intern/ a suiectului condiţiile interne şi eterne afl(ndu-se într-un raport dinamic! Condiţiile interne sunt repre"entate !e+structura mor&o+&uncională a sistemului nervos- neuroni, reele neuronale, segmente sau organe !e la mă!uva spinării, trunchi, ul, protueran a care leagă ulul !e me"ence&al, me"ence&alul, cele 11 perechi !e nervi cranieni, sen"itivi, motori şi mi)ti, cereelul, !ience&alul constituit !in talamus şi hipotalamus, ganglionii sau nucleii a"ali care leagă talamusul !e emis&erele cererale şi emis&erele cererale +viaa psihică elementară !o#n!ită (n emriogene"ă prin preluarea !e către &ăt, !e la mamă a unor in&ormaii !in me!iul e)tern, care+i vor in&luena evoluia +structuri preoperaionale repre"entate !e scheme !e aciune, care s+au &i)at su &orma unor algoritmi la in!ivi"i ai căror pre!ecesori, !e+a lungul mai multor generaii, au practicat acelaşi tip !e activitate +pre!ispo"iiile, !ominante (n raport cu viaa psihică a &ătului şi cu algoritmii preoperaionali. cestea sunt repre"entate !e tipul !e sistem nervos, !in punct !e ve!ere al &orei, echilirului şi moilităii, al proceselor nervoase &un!amentale+ e)citaia şi inhiiia. e asemenea, ele sunt !ate !e structura mor&o&uncională a anali"atorilor $vi"ual, au!itiv, ol&activ etc' care in&luenea"ă gra!ul !e receptare a stimulilor şi &ora !e reacie. *re!ispo"iiile sunt premise !e or!in &ormal cu caracter plastic, polivalent, (n con!iionarea aptitu!inilor, talentelor, a per&ormanelor (n activitate. ceeaşi
24
pre!ispo"iie (n &uncie !e solicitări, (nvăări, e)ersări poate &i valori&icată (n aptitu!ini !i&erite. Condiţiile eterne sunt repre"entate !e ansamlul stimulilor realităii oiective capaili să acione"e asupra organelor !e sim şi să !eclanşe"e o reacie !e răspuns. *rincipalele mo!alităi ale con!iionării şi !eterminării socioculturale sunt+relaiile interumane şi !e grup +mo!elele !e aciune practică şi con!iiile care spriină !e"voltarea comportamentului instrumental +relaiile !e comunicare, (nsuşirea limii +te"aurul cunoştinelor acumulate !e omenire şi structurarea operaiilor intelectuale +e)istenele sociale, preluarea valorilor şi acomo!area suiectului la reali"area lor, asumarea şi e)ersarea !e roluri pro&esionale, cetăeneşti. >n&luena con!iiilor e)terne $e)istenă materială, activitate !e comunicare, e)istenă spirituală cu caracter social' la nivelul !iverselor procese, &uncii psihice şi a !iverselor etape !e v#rst/ nu este aceeaşi. st&el, pentru percep ie hotăr#toare este amiana geogra&ică şi !e cultură materială, tipul !e activitate concretă, cu oiectele !es&ăşurată !e suiect. *entru structurarea activităii motivaiei un rol mai important (l au relaiile sociale, interpersonale, con!iiile ce participă la satis&acerea treuinelor, nivelul aspiraiilor. Dvoluia intelectului $g#n!ire, inteligenă, memorie, etc.' este triutară construciilor lingvistice, (nvăării, nivelului solicitărilor vieii pro&esionale, sociale, !e or!in cultural. =n relaia !intre con!iiile interne şi cele e)terne e)istă un mecanism al interiori"ării şi un mecanism al e)teriori"ării. Eecanismul e)teriori"ării repre"intă oiectivarea, concreti"area (n &orme !e comportament a!ecvate a proceselor, calităilor psihice. or!area sistemică a psihicului uman ne !eschi!e perspectiva (nelegerii nuanate a raporturilor !intre psihismul suiectiv şi comportamentul e)teriori"at care sunt nu numai (n interaciune ci şi reciproc convertiile. ctele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe a"a (nvăării prelucrate (n acte suiective iar acestea !in urmă se e)teriori"ea"ă (n comportamente, respect#n!u+şi &iecare $mentalul şi comportamentul' propriile legi !e organi"are şi mani&estare. 2.3.2. Aspectul mecanismelor Mesping#n! at#t !ualismul $. Dccles, *en&iel!' c#t -şisistemic re!ucionismul $(ntemeiat pe cuceririle cierneticii', mo!elulN.interacţionist postulea"ă caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul+creierul apare şi se "voltă ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate e)ista şi nu se poate mani&esta !ec#t ca &uncie a creierului &uncia $psihicul' şi structura 25
$creierul' nu sunt entităi imanente conectate !in a&ară, ci &ormea"ă o unitate !inamică evoltivă, !evenirea lor &iin! cosustanială şi reali"#n!u+se (ntr+o intercon!iionare spiralică + creierul nu poate genera şi pro!uce psihic !in interior, (n virtutea !oar a structurilor sale celulare şi a activismului său ioelectric şi iochimic a"al el !evine capail să reali"e"e &uncia psihică numai pe a"a receptării prelucrării şi stocării in&ormaiei &urni"ate !e semnalele !in me!iul e)ern şi cel intern al organismului i"olat !e comunicarea cu sursele !e in&ormaie !in a&ara sa, creierul, oric#t !e ine ar &i programat !in punct !e ve!ere genetic, nu ar aunge nicio!ată să pro!ucă imagini, noiuni, raionamente, etc + prin structura sa celulară, creierul pose!ă !oar ceea ce (nseamnă competenta primară !e a &i mecanism al psihicului, !e a nu pose!a şi performanţe' a!ică nu+şi pro!uce viaa psihică, aceasta elaor#n!u+se treptat (n cursul ontogene"ei, pe a"a comunicării in&ormaionale. reierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai su aspect cantitativ, ci şi calitativ. ceste note !e superioritate sunt repre"entae !e+ creşterea pon!erii structurilor asociativ+integrative, (n raport cu cele !e proiecie topică + creşterea numărului cone)iunilor interneuronale $la nivelul scoarei cererale, !e e)emplu, un neuron poate reali"a p#nă la 60 000 cone)iuni sinaptice' + creşterea capacităii re"olutive şi coinatorice- !in aceeaşi cantitate rută !e semnale creierul uman e)trage şi oine, prin prelucrări succesive, un volum incomparail mai mare şi mai relevant !e pro!use in&ormaionale !ec#t orice animal + creşterea capacităii !e achi"iie şi instruire + pro!ucerea şi utili"area (n cursul evoluiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip !e co!+co!ul veral+ela orat social istoric, care a permis intro!ucerea prin prelucrarea şi integrarea in&ormaiei a principiului astracti"ării şi generali"ării. 2.3.3. Aspectul ontologic e la grecescul ontos%&iină, ontologia este o parte a &iloso&iei care stu!ia"ă e)istena ca e)istenă. Borma sau mo!ul !e e)istenă a activităii psihice este suiectiv, activ, tăit (n plan mental, !eci intern. ctivitatea psihică (mracă !ouă &orme !e e)istenă+a imaginilor concret + sen"oriale, ca pro!use primare +a ca constructelor general+astracti"ate su &orm/ !e simoluri, &ormule, legi, pro!use secun!are. >maginea este &orma primară !e interiori"are şi păstrare a in&ormaiilor cu valoare !e mesa, oinute prin relaia !irectă, nemilocită a suiectului cu oiectele şi &enomenele e)terne. 26
onstructele simolic+astracte repre"intă co!uri re"ultate !in prelucrări secun!are $superioare' ale in&ormaiei (n a"a relaiilor in!irecte, nemilocite. in punct !e ve!ere al coninutului şi imaginea primară şi constructele simolice+astracte au o notă comună, !ată !e &aptul că sunt purtătoare !e in&ormaii. >n&ormaia psihică pre"intă note speci&ice+ nu poate e)ista (n a&ara &enomenelor sustaniale şi energetice ale sistemului nervos $emis&erele cererale av#n! rol hotăr#tor', !ar nici nu se re!uce numai la acestea +e)istă şi se mani&estă numai (n procesul comunicării interin!ivi!uale, (n a&ara acestuia e)istă numai potential $ne proiectăm (n ceilali, valoarea proprie este apreciată, con&irmată sau nu (n şi prin celălalt' +nu se percepe !irect, nemil ocit ci prin e&ectele pe care le generea"ă asupra comportamentului propriu şi interin!ivi!ual +(ntre latura semantică a in&ormaiei şi latura !e coman!ă $care &ormulea"ă or!inele, alcătuieşte programul prin implicarea cone)iunii inverse', treuie s/ e)iste un echiliru, pentru că stă la a"a organi"ării şi reglării comportamentului (n raport cu lumea şi cu propria &iină +are un rol instrumental, pragmatic, aut#n!u+ne să luăm (n stăp#nire realul. Oi !in punct !e ve!ere ontologic, treuie reali"at un echiliru (ntre latura semantică, cu autorul căreia pătrun!em (n real şi latura pragmatică, prin care ne !istanăm, trans&ormăm, participăm la marcarea sensului vital al e)istenei activităii psihice in!ivi!uale. =n privina prelucrării in&ormaiei, cele !ouă &orme e)isteniale ale activităii psihice au, !e asemenea, (n comun &aptul că se reali"ea"ă prin operaii, numai că la nivelul imagisticului sunt sen"oriale, e)terne iar (n cealaltă sunt mentale, logico+ semantice, a"ate pe integratori verali. ntologic, sistemul psihic uman este o construcie re"ultată !in integrarea imagisticului cu simolicul, (ntr+o organi"are coerentă, &inalistă. 2!3!5! Aspectul instrumental - pragmatic iaa psihică evoluea"ă şi prin activarea unor acte, operaii care servesc !rept miloace pentru !e"voltarea unei aciuni şi oinerea unor e&ecte. Bolosirea instrumentelor psihologice ampli&ică şi e)tin!e enorm posiilităile comportamentului. uv#ntul, !e e)emplu are valoare !e instrument psihic. *entru #gotsAi, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se (ncarcă (n procesul aciunilor comunicative cu coninut !eterminat.
Bunciile=npsihice construiesc pe a"a şi (n procesul activit/ii instrumentale. suiectsuperioare nu pot &i se !espărite &unciile cognitivă şi pragmatică, ,,homo sapiensPP şi ,,homo &aerPP e)istă unul prin celălalt şi progresea"ă (n acelaşi mo!.
27
spectul instrumental +pragmatic este relevant pentru capacităile a!aptativă şi trans&ormativ+creatoare ale sistemului psihic uman acestea nu sunt posterioare cunoaşterii, ci intervin ca &actor !e iniiere şi !e"voltare a !emersurilor cognitive. Eai mult chiar, toată instrumentaia cunoaşterii se suor!onea"ă e&icienei către care converg at#t re&lectarea c#t şi creaia, constructivismul psihologic (nscriin!u+se (ntr+o org ani"are !inamic/ (n care (ntre ările ,,ceHH şi ,,!e ceHH coe)istă.
&%4% Nivelurile activităţii psihice istemul psihic uman este un ansamlu !e &uncii şi procese psihice sen"oriale, cognitive şi reglatorii ce se a&lă (n interaciune, activea"ă simultan şi sunt !ispuse la trei niveluri- conştient, suconştient şi inconştient. 2.4.1. Nivelul conştient re ca suport &i"iologic activitatea scoarei cererale, a neocorte)ului, &ormaiunea cea mai nouă şi &ragilă a sistemului nervos. e reali"ea"ă (n starea !e veghe, activismul cereral av#n! nevoie !e o perioa!ă !estul !e mare pentru a se re&ace energetic. ivelul conştient repre"intă &orma supremă !e organi"are psihică prin care se reali"ea"ă integrarea suiectiv +activă a tuturor &enomenelor psihice şi care &ace posiilă raportarea continuă a in!ivi!ului la me!iu. a acest nivel se reali"ea"ă o re&lectare cu ştiină, a!ică o re&lectare (n care in!ivi!ul !ispune !e in&ormaii pe care le poate utili"a, sau (si !ă seama (n (ncercările !e a (nelege, a !esci&ra, interpreta. Dste evi!eniată, ast&el, &uncia in&ormaional+cognitivă a conştiinei, prin vehicularea imaginilor, i!eilor, impresiilor. ivelul conştient (n!eplineşte &uncii &inaliste şi anticipativ+proiective prin stailirea şi (n!eplinirea scopurilor. e asemenea, caracterul plani&icat al activităii conştiente evi!enia"ă &uncia reglatoare iar cel creator se e)primă (n &uncia creativă, urmărin! mo!i&icarea, schimarea realităii re&lectate şi a!aptarea la necesităile proprii şi sociale. u se poate pune semnul egal (ntre sistemul psihic uman şi conştiină, !eşi la aceasta participă toate &unciile şi procesele psihice. Da este o sinte"ă creatoare, o integrare !e &enomene psihice, care prin ele (nsele nu sunt conştiente şi unele nici nu !evin &apte !e conştiină, !ar toate un c#mpconştienti"ării. (n ca!rul căruia, prin corelări (ntre &enomene şi semni&icaie, apar&ormea"ă e&ecte speci&ice *articulari"ările organi"ării conştiente, &unciile ei sulinia"ă nu numai comple)itatea, ci caracterul speci&ic uman al nivelului (n !iscuie. =n reali"area acestui &enomen, conştiina, intervin toate procesele psihice, re&lectarea cu ştiină 28
arată importana proceselor cognitive- g#n!irea &iin! &actorul principal, scopurile e)primă !orinele, necesităile, aspiraiile, angaea"ă planul a&ectiv+motivaional. *sihologul rom#n asile *avelcu $1901+1990' a relevat e)istena unei constiine a&ective. aracterul anticipat+creativ surprin!e implicarea imaginaiei, (n!eosei a celei !e tip creativ, iar caracterul plani&icat e)primă rolul g(n!irii, al voinei. 2.4.2. Nivelul subconştient e situea"ă su nivelul conştient este se!iul aciunilor automati"ate şi al unor stocuri !e cunoştine acumulate !ar care au scăpat parial controlului conştient. a acest nivel participă- memoria potenială, ansaml ul !eprin!erilor şi operaiilor !e care !ispune suiectul, montaele perceptive sau intelectuale stereotipi"ate, care c#n!va au &ost conştiente, !ar care (n pre"ent se !es&ăşoară (n a&ara controlului conştient. Dl este o re"ervă şi o a"ă pentru activitatea conştientă. uconştientul are un anumit gra! !e transparentă, motiv pentru care poate &i consi!erat o conştiină implicită. *.*opescu+eveanu susine că suconştientul pre"intă !ouă trăsături principale- pro)imitatea &aă !e constiină şi compatiilitatea cu ea. E. Qlate susine că suconştientul nu este !oar un re"ervor, un păstrător al &aptelor !e conştiină, ci are propriile lui mecanisme cu autorul cărora prelucrea"ă, restructurea"ă. ?recerea timpului, emoiile, !istragerea !e la activitatea respectivă, această veritailă aneste"ie psihică, !up/ Nalon &ac ca amintirile, oişnuinele reactivate să nu mai &ie i!entice cu cele care c#n!va au intrat (n suconştient. ?oto!ată, suconştientul este se!iul e)presiilor emoionale !e tip neurovegetativ- paloarea, (nroşirea &eei, tremurul vocii, etc. 2!5!3! Nivelul inconştient e a&lă la polul opus nivelului conştient, (n "onele !e pro&un"ime ale sistemul psihic uman. =n timp ce conştiina se orientea"ă pre!ominant asupra realităii oiective, inconştientul se concentrea"ă asupra propriei &iine, pe care o e)primă !irect (n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, treuine, stări a&ective, g#n!uri ascunse, &antasme pro&un!e, aisale sau re&ulate. *sihologia contemporană !e&ineşte inconştientul ca &iin! o &ormaiune psihică ce cuprin!e ten!inele ascunse, con&lictele emoionale generate !e resorturile intime ale personalităii. uportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul sucortical, (n special al mă!uvei spinării. u este lipsit !e organi"are,
numai !e cea !e tip conştient, este una &oarte personală, ce (ncearcăcăsăaceasta impună!i&eră propria suiectivitate. ctivitatea inconştientă se reali"ea"ă prin+activităi automati"ate, algoritmice, pre"ente la toi in!ivi"ii umani +activităi haotice, impulsive care scapă controlului. 29
eşi se mani&estă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri ine !elimitate. *sihologul &rance" :.D; consi!eră că acestea sunt+sistemul neuro+vegetativ sau autonom cu &unciile sale respiraie, circulaie, !igestie +automatismele psihologice sau inconştientul suliminal e)primat !e organi"area normală a c#mpului conştiinei +a"a inconştientă a persoanei care conine sta!ii arhaice. >nconştientul (n!eplineşte următoarele roluri+rol !e energi"are şi !inami"are a (ntregii viei psihice a in!ivi!ului +rol !e &acilitare a procesului creator, spriinin!u+l prin proce!eele !e cominare şi recominare !e tip spontan $cereraia latentă !in procesele creative (n care inconştientul preia şi (mplineşte căutări conştiente' +rol !e asigurare a unităii Du+lui, prin aceea că este principalul !epo"itar al unor categorii !e in&ormaii şi al tensiunilor motivaionale care, prin organi"are speci&ică participă la evoluia constiinei sau, cum ar &i spus Eihai Malea, inconştientul !ă constiinei seva !e viaă !e care are nevoie, acor!#n!u+i momente !e repaus şi reorgani"are. =ntre cele trei niveluri sunt interaci uni permanente !ar nu treceri reciproce, ci relaii !inamice !e implicaie (n (nsăşi structura &iinei noastre conştiente. >nconştientul nici nu poate e)ista &ără structura conştiinei cu care este cosustanial. :enr; D;, (n acest sens, susine că raporturile conştient+inconştient sunt raporturi organice !e suor!onare sau !e integrare, or!ine care &un!amentea"ă mişcarea !e ascensiune a !evenirii conştiente. >nteraciunile şi acomo!ările (ntre nivelurile &uncional+!inamice ale activităii psihice nu treuie să elu!e"e legile !e organi"are ale conştientului şi inconştientului ra!ical !eoseite, ceea ce se e)primă (n ipolaritatea sistemului psihic uman, unul !in poli &iin! !ominat !e raionalul oiectiv, celălalt !e psihismul a"al, pro&un! suiectiv.
30
&% Pe#so("lit"te" )%1% Conceptul de personalitate *ersonalitatea este oiectul mai multor ştiine, &iecare !intre acestea consi!er#n!+o !intr+un unghi speci&ic- antropologia iologică şi culturală, sociologia, ştiinele e!ucaiei, me!icina psihosomatică, istoria. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, &un!amental, (n con!iiile e)istenei şi activităii, (ncep#n! cu primele etape ale !e"voltării in!ivi!ului (n societate. in punct !e ve!ere psihologic, treuie &ăcută !istincia (n ca!rul sistemului psihic uman, !intre &enomenele locale, acci!entale, variaile şi cele constante, invariani su &ormă !e trăsături sau structuri (n organi"area psihologică a suiectului. Personalitatea repreintă un ansamblu sistemic' deosebit de comple al programelor' structurilor profunde' trăsăturilor' precum şi organiarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic' srcinal' relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi! Biecare ne naştem cu un potenial uman care se valori&ică şi !e"voltă treptat prin sociali"are şi enculturaie $asimilarea valorilor şi comportamentelor su &orma unei (nvăări continue'. ntropologul american M. inton arăta (n 1945 (n lucrarea .undamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană, ca realitate psihologică, repre"intă o preocupare veche, la &el !e veche ca specia umană. intr+o perspectivă &oarte e)tinsă putem !e&ini personalitatea ca &iin! realitatea comple)ă şi !inamică a &iecăruia !intre noi. !e&iniie structural+e)istenialistă a personalităii este !ată !e llport (n lucrarea sa Structura şi devoltarea personalităţii' (n următorii termeni- personalitatea este organiarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofiice care determină g(ndirea şi comportamentul său caracteristic! *ersonologul american D;sencA propune următoarea !e&iniiepersonalitatea este organiarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului' temperamentului' şi fiicului unei persoane această organi"are !etermină a!aptareainteligenţei sa unică la me!iu.
31
$.2! Acceptiuni ale personalităţii
*utem anali"a conceptul !e personalitate potrivit unor !iverse accepiuni+(n accepiune antropologică, personalitatea repre"intă o entitate io+psiho+ socio+culturală, &iin! anali"at omul viu, concret, empiric, ca (ntreg +(n accepiune iologică personalitatea repre"intă &iina umană care cunoaşte, acionea"ă şi valori"ea"ă, trans&orm#n! lumea şi pe sine repre"intă, (n acelaşi timp, purtătorul şi e)ecutorul &unciilor epistemice, pragmatice şi a)iologice +(n accepiunea a)iologică personalitatea repre"intă un pro!us, !ar şi un pro!ucător !e valori, me!ii, amiane şi (mpreurări sociale !eoarece omul asimilea"ă !ar şi crea"ă (mpreurările, le !iriea"ă, le stăp#neşte şi le tran&ormă. Perspectiva atomistă (n aor!area personalităii este cea mai veche, !ar a continuat (n !i&erite &orme să circule p#nă (n "ilele noastre. Da se a"ea"ă, pe !e o parte, pe !escompunerea personalităii (n elementele sale componente, urmărin! stu!ierea legităilor lor !e &uncionare, iar pe !e altă parte, pe i!enti&icarea elementului primar sau constituantul &un!amental al acesteia. st&el, cea mai veche orientare este a me!icului antic ,ipocrates, urmat !e alenus, cu privire la temperament, care este e)plicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca &un!amentale $s#nge, &iere neagră, &iere galenă şi lim&ă' !in care una ar !omina, !e un!e şi !enumirile care s+au păstrat !e- coleric, sangvinic, &legmatic şi melancolic. >pote"a humorală a &ost eliminată, !ar este con&irmat &aptul că teoria este constitutiv+organică. Eult mai t#r"iu, 3.P.Pavlov 81849+1936' &i"iolog rus, a stailit cele patru tipuri !e $activitate nervoasă superioară' (n &uncie !e mo!ul cum se comină (nsuşirile !e &oră, moilitate, echiliru, (ntre cele !ouă procese nervoase !e a"ă, e)citaia şi inhiiia (n ca" !e neec hiliru intervine pre!ominarea &orei e)citative. ceste trei (nsuşiri !e a"ă privin! &uncionarea sistemului nervos pre"intă gra!aii- pentru &oră- puternicRsla, pentru moilitate- moilRinert, pentru echiliru- echiliratRneechilirat. *rin cominarea !intre (nsuşiri, (n prim plan apar patru tipuri !e sistem nervos $prin e)tensie !e ' care sunt corespon!ente, relativ, cu cele patru temperamente !escrise (n antichitate !e :ipocrates+(nsuşirile !e &oră !elimitea" tipul - puternic sla +(nsuşirile !e moilitate- tipul - moil inert-echilirat +(nsuşirile !e echiliru- tipul neechilirat Me"ultă corespon!ena !intre tipul !e şi temperament-Tipul puternic-mobil-echilibrat* temperamentul sangvinic 32
-Tipul puternic-neechilibrat-ecitabil* temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert* temperamentul flegmatic -Tipul slab* la baa temperamentului melancolic Ee!icul psihiatru german retschmer $1888+1964' propune o tipologie !upă constituia corporală, care corelea"ă cu o anume tipologie temperamentală şi cu pre!ispo"iia pentru anumite mala!ii psihice. Dl i!enti&ică * -Tipul picnic căruia (i corespun!e ca pro&il psihologic ciclotimicul $grecescul. 6%los+cerc, th%ma+stare', !ispo"iie spre o evoluie tonico+a&ectivă, ciclică, sinusoi!ală, cu alternane (ntre stări active şi !epresive'. unt oameni cu talie oasă, &aa rotun!ă, ten &in, strat !e grăsime la supra&aa trunchiului, puin (ncre"ători (n puterile lor, temători !intre ei se recrutea"ă olnavii maniaco+!epresivi şi hipomaniacii. -Tipul leptosom sau astenic' cu talie (naltă, memre lungi şi suiri, sistem osteomuscular &irav corespun!e oamenilor, hipersensiili, !ominai !e introversie. upă D. @retschmer aceştia pre"intă pre!ispo"iii pentru oli !e tip schi"oi!. 5Tipul atletic este un tip interme!iar care este !e"voltat armonios !in punct !e ve!ere &i"ic, echilirat relaional, apreciat ca &iin! normal !in punct !e ve!ere psihic. =n 1926, 6.(.Sheldon propune o tipologie mor&o+&i"io+psihologică !upă gra!ul !e !e"voltare a 3 celor &oite germinative+endomorf- !e"voltare corporală pre!ominant internă, !e"voltă tipul viscerotom $care se apropie !e cel picnic !in tipologia anterior pre"entată' !ominat !e activităi organice, interne, mai ales !e nutriie, pre&eră ceremoniile, rela)area (n po"iie !e mişcare iar !in punct !e ve!ere emoional reaciile sunt uni&orme sunt e)traveri +meomorf6 !e"voltare corporală echilirată, !e"voltă tipul somatotom !ominat !e activitatea sistemului muscular iueşte sportul, riscul (n activităi pragmatice, vocea este nereinută, maniera !e comportare are caracter !eschis, !irect, uneori !ură +ectomorf+!e"voltare corporală pre!ominant e)ternă se regăseşte (n tipul cerebrotom, !ominat !e activitatea sistemului nervos po"iia, miscările (i sunt reinute, (nhiate, ten!ine !e (nsingurare, socio&oii. e remarcă prin activism intelectual şi a&ectiv. ,ans 7. (8senc9 $psiholog ritanic !e srcine germană + n. 1916' a utili"at pentru i!enti&icarea aspectelor &un!amentale ale personalităii o tehnică ce poartă !enumirea !e analia factorială! Dl susine că e)istă !ouă !imensiuni eseniale ale personalităii (n &uncie !e nivelul !e nevro"ism- instailitate şi stailitate. cestea :un* se corelea"ă !e C.u $1875+1961', psihiatru elveian, a"atăcupetipologia orientareapropusă pre!ominantă sprestav lumea internă (n &uncie !e care a !escris !ouă tipuri- e)trovert şi introvert. Eo!elul !e personalitate al lui :.S.D;sencA or!onea"ă pe !ouă a)e $una verticală şi una ori"ontală' cei patru &actori şi ast&el !elimitea"ă următoarele tipuri33
-etrovert stabil- sangvinic' -introvert stabil- flegmatic' -etrovert instabil-coleric' -introvert instabil- melancolic. Biecare &actor principal este compus !in &actori secun!ari- !e e)emplu pentru e)trovert aceştia sunt !inamismul, sociailitatea, !isponiilitatea !e asumare a riscurilor, impulsivitatea, e)presivitea, chi"uina şi responsailitatea, (n timp ce pentru introvert sunt respectul !e sine, ucuria, teama, osesivitatea, autonomia, ipohon!ria şi vinovăia. Eai t#r"iu, (n 1976 a a!ăugat şi a treia !imensiune, psiho"a, !#n!u+şi seama că acest aspect al personalităii nu se usti&ică prin e)troversiune şi introversiune. a maoritatea oamenilor se i!enti&ică &actori şi !intr+o categorie şi !in cealaltă şi aceştia poartă !enumirea !e ambivert! teorie la &el !e celeră, a"ată tot pe anali"a &actorială, a &ost elaorată, (n 1965 !e ;a8mond Cattell, autorul testului 16*B, potrivit căreia e)istă 16 &actori eseniali !e personalitate pentru !e&inirea pro&ilului oricărui om. =n conclu"ie, valoroase e)plicativ şi analitic, teoriile !e tip atomist răm#n totuşi triutare !ivi"iunii componentelor, omiterii unităii, integralităii personalităii. Pe#s'ecti/" st#uctu#"l0 aprecia"ă personalitatea pornin! !e la gloal, !e la (ntreg, !e la organi"area şi ierarhi"area elementelor componente. *entru şcoala gestaltistă personalitatea este o con&iguraie, un ansamlu !e elemente. Perspectiva configuraţionistă, re"ultat al trăsăturilor este susinută şi !e :.P.uilford pentru care unicitatea personalităii re"ultă !in mo!ul concret !e organi"are, structurare şi interrelaionare şi nu !in numărul trăsăturilor. .*.
asigură coerenă, stailitate. e !e"voltă !upă v#rsta a!olescenei pe măsura maturi"ării acionale şi sociale. tu!iile !e anali"ă &actorială sunt &olosite pentru i!enti&icarea structurii personalităii consi!erată capacitate !e&initorie. Pe#s'ecti/" sistemic0 are la a"ă teoria sistemică av#n! ca punct !e re&erină sistemul, (n ca!rul căruia elementul !evine important numai (n măsura (n care este interpretat ca sistem, !eci ca ansamlu !e relaii, !e interaciuni şi inter!epen!ene. Dlementul treuie raportat la conte)t, ceea ce (ntr+un conte)t este element, (n altul !evine sistem. cest lucru este posiil pentru că elementele se unesc (n susisteme. *ersonalitatea este o unitate integrativă, superioară, un sistem supraor!onat ce nu se poate re!uce la procese, &uncii psihice şi nici nu se a!augă la structurile iologice sau psihocomportamentale primare. Dste un sistem !inamic, hipercomple), cu organi"are ierarhică plurinivelară, care !ispune !e intrări+stări+ ieşiri, asemeni oricărui sistem. Bora personalităii, unitatea, stailitatea ei se proea"ă mai ales prin puterea !e a surmonta, !e a !omina şi chiar !e a se impune (n raport cu o situaie, ceea ce (nseamnă că e)istă o !inamică (n evoluia sa. in perspectiva !inamismului personalităii, contriuia lui Si*mund reud 81856+1939', me!ic austriac, &on!atorul psihanali"ei $concepie teoretico+ meto!ologică centrată pe stu!ierea vieii psihice interioare a suiectului' este revelatoare. *sihanali"a nu se limitea"ă !oar la !escrierea şi clasi&icarea &enomenelor ci are (n ve!ere elementele !e !eterminare ale vieii psihice interioare şi schimarea &inalităii psihologice !e la cea !e tip e)plicativ la una ameliorativă, psihoterapeutică, umanistă. upă . Breu! personalitatea re"ultă !in aciunea a trei &ore !ispuse la trei niveluri supraetaate- inele, Dul şi supra Du+l. Sinele repre"intă nivelul inconştientului, se!iul impulsurilor instinctive, !ominate !e principiul plăcerii, al re!ucerii tensiunii, situat (n a&ara raionalului. "u-l +"go,' !impotrivă este &ora conştientă, organi"atoare ce acionea"ă !upă principiul realitătii şi implică g#n!ire, raiune, control asupra pornirilor tensionate !in inconştient. ?reuina (n stare activă este e)presia unui !e"echiliru care creea"ă la nivel inconştient o puternică stare !e tensiune ce se e)ercită ca o &oră asupra conştientului $al Du+lui' care treuie să găsească mo!alitatea !e re!ucere a tensiunii 9 prin satis&acerea treuinei. "u-l sau Super "go-ul repre"intă sistemul normelor social+morale (nsuşiteSupra !e in!ivi!, interiori"ate pe a"ă !e !eprin!eri morale, !e motive. upra Du+l !eine at#t o "onă !in inconştient c#t şi una !in conştient e)ercit#n! control, !eterminare asupra Du+lui !ar şi asupra inelui.
35
t#ta timp c#t (ntre cele trei instane e)istă echiliru, viaa personalităii !ecurge &iresc, (n schim atunci c#n! apar tensiuni, cum este ca"ul unor instincte care nu pot &i satis&ăcute, ele sunt re&ulate, trim ise (n inconştient. colo nu !ispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu &oră sporită pentru a &i satis&ăcute. u c#t con&lictul !intre lii!ou $&ora, puterea instinctelor se)uale' şi conştiină este mai mare, cu at#t instinctele re&ulat e caută căi proprii !e a se satis&ace, chiar (mpotriva voinei şi vrerii conştiinei. a nivelul celor trei instane apar mecanisme !e !e&ulare, !e !escărcare ce permit organismelor să se echilire"e- !e e)emplu unele apar su &orma visului $inconştient', (n ca"uri mai grave apar stări mori!e, osesive, nevrotice. a nivelul suconştientului se !e"voltă actele ratate $lapsusuri, erori !e lectură, !e scris' a"ate pe automatisme iar mo!alităile !e !e&ulare conştiente pot &i grosiere $e)plo"ii, reacii nestăp#nite, violene' sau ra&inate, prin suprimarea tensiunii (n alt gen !e activitate !ec#t cea oligatorie, curentă $creaii, ho;+uri'. intre cele trei instante, !upă opinia lui Breu!, cea mai importantă este a !oua, suconştientul, (ntruc#t treuie să satis&acă cerinele inelui, ale upra Du+ lui şi Mealităii, să &ie un me!iator (ntre cerinele aparatului psihic. Pe#s'ecti/" 'siosoci"l0 are (n ve!ere cunoaşterea personalităii concrete, aşa cum reacionea"ă &iresc (n sistemul interrelaiilor, pe a"a statusurilor şi rolurilor (n!eplinite. =n această perspectivă, esena personalităii o repre"intă ansamlul relaiilor sociale, at#t cele macrosociale $economice, politice, uri!ice, morale, religioase etc.' c#t şi cele microsociale $&amiliale, şcolare, pro&esionale, !e vecinătate, etc.'. A.ardiner voreşte !e un nucleu de baă iar ;.-inton !e personalităţi de statut, con&iguraii psihologice comune memrilor !intr+un anume me!iu social sau cu un anume statut. *erspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităii-situaţională+ personalitatea ca pro!us al situaiilor, (mpreurărilor, o raportare la situaiile (n care trăieşte, le provoacă, suportă, valori&ică, respectiv la conte)tul social 6relaţională+stu!ia"ă personalitatea (n relaie cu o alta, pentru a ve!ea cum se acomo!ea"ă, a!aptea"ă, cooperea"ă 6grupală+raportarea la grup, consi!er#n!u+l nu !oar ca un simplu conte)t, ci ca instrument !e &ormare a personalităii !acă in!ivi!ul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu c#t va &i mai puternică, mai coerentă, cu at#t va in&luena personalitatea &iecăruia. Pe#s'ecti/" um"(ist0 *sihologia orientare ce Carl s+a impus (ncep#n! cu a =uhler' !oua umătate a secolului TT prinumanistă, psihologi Araham +aslo<' ;o*ers' Charlotte americani, :.Cohen $engle"' şi &rance"ul A. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele (mplinirii, satis&aciei, succesului, să constuiască relaii !e colaorare, soli!aritate şi, pe această a"ă, să se implice (n marile proleme ale 36
omului şi omenirii $oală, sănătate, &ericire, non&ericire, e)ploatare, &raternitate, ră"oi, pace'. *entru Carl ;o*ers' unul !intre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea treuie să se centre"e pe !e"voltarea necesităii !e autoactuali"are $!e !e"voltare a potentialului propriu' şi a necesităii preuirii, at#t a celei !e tip necon!iionat $&iecare este preuit !e una, !ouă persoane in!i&erent !e tipul său !e comportament' şi a celei !e tip social+valoric, ultima !epen!entă !e ceea ce se numeşte con!iii !e valoare, care impun cunoaştere şi respectare. Earele caracterolog america n . Allport susine că trăsăturile personalităii se ierarhi"ea"ă, unele &iin! !ominante, altele suor!onate, la &iecare impun#n!u+se una, !ouă trăsături !ominante, car!inale, care le controlea"ă pe toate celelalte. cestea sunt urmate !e trăsăturile principale, (n număr !e 10+15 care, !eoarece sunt caracteristice in!ivi!ului se pot i!enti&ica cu uşurină. =n a&ara acestora, sute, chiar mii sunt trăsăturile secun!are, sla e)primate, lipsite !e continuitate, uneori negate chiar !e suiectul (nsuşi. eor*e ell8 (n 1955 a &ormulat o teorie potrivit căreia &iecare !intre noi (şi elaorea"ă un set !e constructe personale în baa eperienţei proprii, le utili"ea"ă pentru a (nelege lumea, pe cei !in ur şi (n luarea !eci"iilor. onstructele personale pot &i locale sau generale, au caracter ipolar $e). sensiil R insensiil, un R rău' şi sunt &olosite (n evaluarea celorlali. *otrivit lui <.@ell;, &iecare avem un set !e opt, nouă constructe supraor!onate şi altele mult mai numeroase, suor!onate. *ersonalitatea apare ca un sistem !e constructe ce se integrea"ă unele pe altele, constructe !e constructe+situate la mai multe niveluri ierarhice. *entru anali"a constructelor personale, el a elaorat o grilă, repertoriu, consi!erată a &i primul test !e personalitate ce o&eră o (ntărire pro&un!ă a &elului (n care un om (şi (nelege lumea. $.4. Structura personalităţii
tructura personalităii inclu!e+usistemul !e orientare al personalităii- motive, interese, aspiraii, (nclinaii, convingeri, i!ealul !e viaă +usistemul ioenergetic al personalităii- temperamentul +usistemul instrumental al personalităii- !eprin!eri, priceperi, oişnuinte, aptitu!ini şi capacităi, creativitatea şi potenialul creativ +usistemul relaional valoric şi !e autoreglare- caracterul. E. Qlate enumeră următoarele laturiseale personalităii organi"ate, ierarhi"ate şi inter!epen!ente !in perspectiva cărora poate reali"a o anali"ă intrapsihică a personalităii+temperamentul, repre"ent#n! latura !inamico + energetică a personalităii 5aptitudinile ce repre"intă latura instrumentală a personalităii 37
+caracterul, ca latură relaional+valorică şi !e regla a personalităii. =ntr+o clasi&icare mai recentă acestora teoreticienii mai a!augă-inteligenţa ca latură re"olutiv+pro!uctivă a personalităii şi +creativitatea ca latură trans&ormativ+constructivă a personalităii. omponentele personalităii interacionea"ă, se organi"ea"ă şi se relaionea"ă reciproc, se ierarhi"ea"ă !#n! naştere unei structuri ce !ispune !e o arhitectonică speci&ică. =n e)istena concretă a in!ivi!ului ceeea ce contea"ă este nu at#t pre"ena uneia !intre aceste laturi, nu at#t gra!ul lor !e !e"voltare c#t mo!ul (n care se structurea"ă. e aceea, psihologia se centrea"ă pe evi!enierea structurii personalităii, a relaiilor reciproce e)istente (ntre laturile şi componentele sale care con!uc, (n plan psihocomportamental, la e&ecte !iverse. 3!3!4! Temperamentul onstituin! latura !inamico+energetică a personalităii, temperamentul ne &urni"ea"ă in&ormaii cu privire la c#t !e iute sau lentă, moilă sau rigi!ă, accelerată sau !omoală, uni&ormă sau neuni&ormă este con!uita in!ivi!ului pe !e altă parte e)primă care este cantitatea !e energie !e care !ispune un in!ivi! şi, mai ales, mo!ul cum este consumată aceasta. ?emperamentul se e)primă cel mai pregnant (n con!uită şi comportament, e)ist#n! o serie !e in!icatori psihocomportamentali care ne pot auta să i!enti&icăm temperamentul+ritmul şi vite"a !es&ăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice +vivacitatea sau intensitatea vieii psihice +!urailitatea, e)tensia (n timp a mani&estărilor psihocomportamentale +intrarea, persistena şi ieşirea !in aciune +impresionailitatea şi impulsivitatea +egalitatea sau inegalitatea mani&estărilor psihice +capacitatea !e a!aptare la situaii noi +mo!ul !e &olosire, !e consumare a energiei !isponiile eşi (ntre oameni e)istă !i&erene psihocomportamentale, implicit şi temperamentale &oarte mari, nu este mai puin a!evărat că este posiilă o grupare a oamenilor (n &uncie !e trăsăturile lor asemănătoare. *e această a"ă s+a auns la stailirea unor tipuri !e personalităi, a unor tipologii temperamentale+tipologiile sustanialiste propuse !e :ipocrate şi
+tipologiile pornesc (ncăclasi&icarea !e la aspectul somatic, mor&ologic al constituionale in!ivi!ului, consi!er#n! o anumită lor constituie pre!ispune la un anumit comportament. ea mai cunoscută tipologie constituională a &ost elaorată !e psihiatrul german D. @retschmer care a auns la stailirea următoarelor tipuri constituionale- picnic, leptosom sau astenic, atletic. 38
+tipologiile psihologice utili"ea"ă (n calitate !e criteriu !e clasi&icare &apte, &enomene !e natură psihică. el care va &un!amenta o ast&el !e tipologie este .<. ung care arată că personalitatea umană poate &i orientată spre e)terior, aceştia &iin! e)travertiii, sau spre interior- intravert iii. *ersoanele la care aceste orientări nu sunt evi!ente, echilirul &iin! nota lor !istinctivă, poartă !enumirea !e amiveri. acă e)travertiii sunt (nclinai către !inamismul vieii practice, către circumstanele vieii e)terne, &iin! mai sociaili, comunicativi, vioi, e)presivi şi uşor a!aptaili, introvertiii se (n!epărtea"ă !e oiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, !e un!e ten!ina !e i"olare, !e (nchi!ere (n sine. +tipologiile psiho&i"iologice iau (n consi!erare, (n clasi&icarea temperamentală, criterii at#t !e or!in psihologic c#t şi &i"iologic, (ncerc#n! să reali"e"e o sinte"ă (ntre suiectiv şi oiectiv. >.*.*avlov, stu!iin! tipul !e activitate nervoasă superioară !upă proprietăile !e intensitate, echiliru şi moilitate a proceselor nervoase &un!amentale, e)citaia şi inhiiia, a stailit patru tipuri !e puternic echilirat moil, puternic echilirat inert, puternic neechilirat e)citail şi tipul sla. +tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la me!iul socio+cultural e)istenial, la sistemul valorilor. pranger, ernon şi llport, pornin! !e la premi"a că valorile !etermină anumite tipuri umane !eoarece omul are o atitu!ine &aă !e ele, au !istins şase tipuri !i&ereniate- teoretic, economic, estetic, social, politic şi religios. +tipologiile psihopatologice vi"ea"ă, (n principal, !estructurările mani&estărilor temperamentale, @ahn !escriin! următoarele tipuri- nervoşii, sensiilii, osesivii, e)plo"ivii, hipertimicii, !epresivii, instailii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, &antasticii, i"arii etc. *rin el (nsuşi temperamentul nu generea"ă nici coninuturi psihice, nici per&ormană, el repre"ent#n! mo!ul !e a &i, !e a se comporta al cuiva, in#n!, mai ales, !e stilul comportamental al omului. ercetările au evi!eniat &aptul că temperamentul este nespeci&ic su raport valoric, pentru personalitate nu el este cel care acor!ă valoare omului, nu corelea"ă semni&icativ cu trăsăturile aptitu!inale, orientative, caracteriale ale acestuia. *e unul şi acelaşi temperament pot &i &ormate caractere !iverse, iar acelaşi caracter poate &i &ormat pe temperamente !i&erite. ?emperamentul suportă toate in&luienele !e"votării celorlalte componente superioare ale personalităii. 3!3!2! Aptitudinile
ptitu!inile repre"intă !e (nsuşiri psihice!eoseit in!ivi!uale, structurate (ntr+un mo! srcinal, un care comple) permite e&ectuarea cu succes a anumitor activităi. Cnele (nsuşiri sau componente psihice ale persoanei $cunoştine, priceperi, !eprin!eri' asigură şi ele (n!eplinirea activităii, (nsă la un nivel me!iu, oişnuit, 39
uneori chiar automati"at şi stereotipi"at, !e aceea nu treuie con&un!ate cu aptitu!inile. u (nsuşirile i"olate sunt aptitu!ini ci !oar cele care se (mină şi se sinteti"ea"ă (ntr+un tot unitar, (ntr+o anumită con&iguraie, (n virtutea căreia !ispun şi !e un mare gra! !e operaionalitate. Borma calitativ superioară !e mani&estare a aptitu!inilor comple)e este talentul! Dl se !eoseeşte !e aptitu!ine prin gra!ul (nalt !e !e"voltare a aptitu!inilor şi, mai ales, prin (minarea lor corespun"ătoare, ceea ce &ace posiilă creaia !e valori noi şi srcinale. Borma cea mai (naltă !e !e"voltare a aptitu!inilor care se mani&estă (ntr+o activitate !e importană istorică pentru viaa societăii, pentru progresul cunoaşterii umane, a ştiinei, tehnicii, culturii con!uc#n! la creaii unice, irepetaile, o repre"intă geniul! Cna !in cele mai controversate proleme (n legătură cu aptitu!inile o repre"intă caracterul lor (nnăscut sau !o#n!it. a naştere suiectul !ispune !e un potenial ere!itar, !e anumite predispoiţii genetice care privesc nu !oar mor&ologia şi &unciile iologice ci şi posiilităile !e aciune ale in!ivi"ilor. cest potenial ere!itar se a&lă, (nsă, numai (n germene şi nu pose!ă emergena necesară pentru a se reali"a !e la sine pentru ca potenialul să &ie valori&icat şi !e"voltat ca un sistem operaional sunt necesare maturi"area organismului şi a sistemului nervos central şi, toto!ată, a!aptarea la me!iul natural şi social (n con!iiile unor necontenite aciuni !intre suiect şi amiană, !eoseit !e importante &iin! activitatea şi (nvăarea. *e o a"ă ere!itară, variailă !e la un in!ivi! la altul, aptitu!inea şi, &inalmente, capacitatea se construiesc prin e)ersările prileuite !e activitate şi, !eci, (n ună măsură, se !o#n!esc. ptitu!inea !epin!e !e ere!itate !ar nu este o&erită, nemilocit, !e ea ci se &ăureşte (n con!iiile prileuite !e activitate. lasi&icarea aptitu!inilor =n raport cu natura operaiilor implicate aptitu!inile pot &i+aptitu!ini simple, elementare şi +aptitu!ini comple)e. ptitu!inile simple, elementare se spriină pe un tip omogen !e operare sau &uncionare. st&el sunt toate proprietăile sensiilităii, !e tipul acuităii vi"uale, tactile, ol&active, !e ve!ere (n spaiu şi orientare (n timp, simul ritm ului, capacitatea !e concentrare şi !istriuie a ateniei etc. cestea milocesc aciunile şi con!iionea"ă e&iciena pe anumite laturi ale activităii. ptitu!inile comple)e apar, la o primă interpretare, ca o reuniune !e aptitu!ini simple, elementare. st&el, aptitu!inea mu"icală presupune acuitate au!itivă, asolut, mai simpro&un!ă al ritmului, repre"entarea memorie mu"icală etc. a o au" interpretare se (nelege că nu melo!iilor, poate &i vora !e o simplă (nsumare, reunire !e aptitu!ini, ci este, mai !egraă, o structură sau o matriă !upă care se pro&ilea"ă un stil in!ivi!ual !e receptare şi reacie propriu $(n ca"ul !at' mu"icianului. 40
ptitu!inile comple)e pot &i, (n &uncie !e aplicailitatea lor+aptitu!ini speciale şi +aptitu!ini generale. ptitu!inile speciale milocesc e&iciena activităii (ntr+un !omeniu !eoseit !e restr#ns cum ar &i- interpretarea mu"icii la un anumit instrument, reuşita (n arta portretului $!in !omeniul artelor plastice' etc. ptitu!inile generale sunt solicitate !e mai multe !omenii !e activitate speci&ic umane- spiritul !e oservaie, capacitatea creativă, inteligena. >nteligena este apreciată ca cea mai generală aptitu!ine şi chiar ca latura re"olutiv+pro!uctivă a personalităii. *otrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privită ca+sistem comple) !e operaii care con!iionea"ă mo!ul general !e aor!are şi soluionare a celor mai !iverse sarcini şi situaii prolematice +aptitu!ine generală av#n! (n ve!ere implicarea ei cu succes (n e)trem !e numeroase şi variate activităi. 3!3!3! Caracterul a latură relaională a personalităii, responsailă !e mo!ul (n care oamenii interacionea"ă (n ca!rul societăii, caracterul a &ost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă (n comportament, ca un mo! !e a &i al omul, ca o structură psihică comple)ă prin interme!iul căreia se &iltrea"ă cerinele e)terne şi (n &uncie !e care se elaorea"ă reaciile !e răspuns. eoarece caracterul e)primă valoarea morală, personală a omului, a mai &ost !enumit şi pro&ilul psiho+moral al acestuia, evaluat, (n principal, !upă criterii !e uniate, consistenă şi stailitate. aracterul repre"intă con&iguraia sau structura psihică in!ivi!uală, relativ stailă şi !e&initorie pentru om, cu mare valoare a!aptativă, !eoarece pune (n contact in!ivi!ul cu realitatea, &acilit#n!u+i stailirea relaiilor, orientarea şi comportarea, potrivit speci&icului in!ivi!ual. onsi!erată componenta &un!amentală a caracterului, atitudinea este o construcie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale, a&ectiv e şi volitive. titu!inea este o mo!alitate internă !e raportare la !i&eritele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate şi !e mani&estare (n comportam ent. titu!inea este invariantul pe a"a căruia in!ivi!ul se orientea"ă selectiv, se autoreglea"ă pre&erenial, se a!aptea"ă evolu#n!. titu!inile se e)primă, cel mai a!esea, (n comportament prin interme!iul trăsăturilor caracteriale- mo!estia, !emnitatea, sigurana !e sine etc. unt consi!erate trăsături caracteriale numai cele care satis&ac o serie !e
cerine-+sunt eseniale, !e&initorii pentru om +sunt staili"ate, !uraile, !etermin#n! un mo! constant !e mani&estare a in!ivi!ului şi permi#n! anticiparea reaciilor acestuia
41
+sunt coerente cu toate celelalte, caracte rul presupun#n! nu trăsături i"olate u)tapuse, ci sinte"a, structurarea ine !e&inită a trăsăturilor (n virtutea cărora oamenii se !i&erenia"ă (ntre ei. Eo!elul alanei caracteriale sugerea"ă i!eea potrivit căreia atitu!inile e)istă !ouă c#te !ouă, una opusă celeilalte. a naştere, trăsăturile caracteriale se a&lă la cota "ero, evoluia lor &iin!, teoretic, egal proailă (n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul !upă cum reaciile lui vor &i (ntărite sau respinse social. *rocesul este !eoseit !e comple), &iin! !eterminat nu at#t !e numărul situaiilor po"itive sau negative cu care se (nt#lneşte in!ivi!ul c#t, mai ales, !e (ntărirea sistematică a unora !intre ele. Eo!elul cercurilor concentrice caracteriale işi are srcinea (n concepia lui <.N. llport cu privire la (nsuşirile $trăsăturile caracteriale' clasi&icate !e acesta (n- trăsături comune care (i aseamănă pe oameni şi (n virtutea cărora aceştia pot &i comparai unii cu alii şi trăsături in!ivi!uale care, pentru a &i mai clar !i&ereniate !e primele, sunt !enumite !ispo"iii personale, acestea !i&ereniin!u+i pe oameni (ntre ei. ?răsăturile in!ivi!uale sunt !e trei tipuri- car!inale, !ominante, penetrante, cu semni&icaie maoră pentru viaa oamenilor, o&erin! mari posiilităi (n cunoaşterea şi a&irmarea in!ivi!ului centrale, generali"ate, constante, control#n! un număr mare !e situaii oişnuite, comune secun!are, peri&erice, mai puin active e)prim#n! aspecte neeseniale !e mani&estare a in!ivi!ului şi av#n! o e)istenă minoră şi latentă. ?răsăturile caracteriale autentice sunt !oar primele !ouă care !ispun !e constană şi au ecouri semni&icative asupra comportamentului in!ivi!ului. ?răsăturile a&late (n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuaile, nu au un loc pre!estinat, !impotrivă ele sunt moile, &le)iile, put#n! trece, (n &uncie !e cerine şi situaii, !intr+un cerc (n altul. Eo!elul pirami!ei caracteriale propus !e E. Qlate porneşte !e la i!eea că nu este important numărul atitu!inilor şi trăsăturilor ci mo!ul lor !e organi"are, relaionare şi structurare. Melevana mo!elului constă (n &aptul că o&eră posiilitatea (nelegerii caracterului nu ca un conglomerat !e trăsături ci ca un sistem ine structurat. =ntre laturile menionate ale personalităii sunt statornicite relaii speci&ice !e+ierarhi"are, cu !ominana netă a caracterului asupra celorlalte !ouă şi cu capacitatea acestuia !e a le regla şi valori&ica ma)imal +interin&luienare, cu e&ecte po"itive sau negative, !e avantaare sau !e periclitare, rigi!i"are şi chiar anulare reciprocă +compensare, ast&el (nc#t unitatea să nu &ie a&ectată +&ee!+acA, e&ectele pro!usele !egloală o laturăa personalităii repercut#n!u+se chiar asupra laturii care le+a generat. nali"#n! multiplele teorii ale personalităii, Eontmolin, arată că i!eile care apar cel mai &recvent (n ca!rul !iverselor teorii asupra personalităii sunt42
6ideea de totalitate, personalitatea &iin! privită !e maoritatea autorilor ca un ansamlu !e trăsături, ca un agregat, ca un sistem !e procese şi &uncii psihice -ideea de individualitate' care se re&eră la caracterul unic, original al personalităii, pe a"a căruia putem !i&erenia un in!ivi! !e altul -ideea de concret' (n sensul că o cunoaştere a personalităii ne permite o pre!icie cu privire la ceea ce va &ace (n mo! concret un in!ivi! (ntr+o anumită situaie -ideea de unitate, personalitatea presupun#n! organi"are, caracter sistemic -ideea de stabilitate' trăsăturile !e personalitate repre"#nt#n! constante ale comportamentului.
43
CAPITOLUL II REPERE PSI*O+ENETICE ALE DE,-OLTĂRII
1% Co(ce'tul de de./olt"#e 'siic0 #.#. enomene definitorii ale de!voltării psihice
e"voltarea este (neleasă ca un proces oiectiv, universal şi necesar, care se reali"ea"ă ca o mişcare ascen!entă, !e la simplu la comple), !e la in&erior la superior, prin trecerea !e la o stare calitativă veche la o alta nouă. *rocesul !e"voltării (n continuăcure(nnoire, prin nou, (nimplică opo"iieprogresul cu !escompunerea, regresul. (nlocuirea legică a vechiului primă caracteristică a !e"voltării psihice este aspectul direcţional, a!ică orientarea (ntr+o !irecie progresivă a tuturor schimărilor psihice, e)primate, (n esenă, prin44
+mo!i&icări (n !imensiune repre"entate !e aspectele cantitative ale !e"voltării psihice- lărgirea c#mpului perceptiv, (mogăirea vocaularului, creşterea volumului memoriei, etc. +schimări (n proporii- schimarea raportului (ntre activitatea primului sistem !e semnali"are şi al celui !e+al !oilea sistem !e semnali"are, (ntre activitatea g#n!irii concrete şi a g#n!irii astracte, (ntre memoria mecanică şi memoria logică etc +!ispariia unor &orme vechi- limaul in&antil, g#n!irea situaională,etc. +apariia unor &orme noi- g#n!irea astractă, atenia post voluntară, memoria voluntară, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. ?oate aceste &orme !e schimare nu apar rusc, aparent &ără cau"ă, ci sunt re"ultatul unor acumulări cantitative care !etermină noi &orme !e comportament şi cunoaştere ce (nlocuiesc vechile &orme !ar aceste noi &orme nu le anulea"ă complet pe cele vechi ci le inclu!e, restructur#n!u+le (ntr+o nouă calitate. st&el schimările, !e"voltarea este continuă şi are caracter progresiv, !e acumulare, reali"#n!u+se prin !ouă &enomene maore- creşterea şi maturi"area. Creşterea repre"intă totalitatea mo!i&icărilor şi ampli&icărilor cantitative care o!ată cu scurgerea timpului, !uc la atingerea proporiilor me!ii ale a!ultului. reşterea este un &enomen !eterminat (n mo! hotăr#tor !e ere!itate şi este (n relativă in!epen!enă &aă !e me!iu. #aturiarea este un proces !e mo!i&icări calitative şi !in acest motiv, un &enomen superior creşterii. Biecare nivel !e !e"voltare e)primă at#t un proces !e creştere c#t şi un proces !e maturi"are, (ntre creştere şi maturi"are stailin!u+se o relaie !e intercon!iionare, (n sensul că maturi"area este con!iionată !e creştere, este un re"ultat al creşterii, iar !upă ce s+a constituit maturi"area, ea !evine a"ă pentru un nou proces !e creştere. reşterea are caracter permanent, iar maturi"area este un proces neuni&orm, perio!ic, secvenial. #.2. actorii de!voltării psihice
Boarte !isputată este (ncă controversa ştiinti&ică cu privire la stailirea &actorilor !e"voltării psihice şi a mo!ului (n care aceştia actionea"ă asupra evoluiei in!ivi!ului. *ot &i !i&ereniate c#teva po"iii teoretice (n acest sens+po"iia consi!era că !e"voltarea in!ivi!ului se &ace, că (n ere!itatea ansamlu,este su in&luiena unui care singur &actor ast&el, teoriile iologiste consi!eră &actorul esenial şi e)clusiv !e in&luienare a !e"voltării con&orm acestei po"iii, procesele şi (nsuşirile psihice ale personalităii ar &i transmise pe cale ere!itară,
45
me!iul constituin! o con!iie accesorie care &acilitea"ă sau nu mani&estarea unor &uncii psihice pre&ormate, (nscrise (n Gprogramul geneticG +po"iia care consi!eră că !e"voltarea psihică se !atorea"ă (n!eosei in&luienei me!iului această conceptie e)plică per&ormanele !e"voltării psihice e)clusiv pe a"a me!iului economic, social şi cultural (n care s+a născut şi trăit copilul ast&el, me!iul ar !eci!e (n mo! asolut asupra !e"voltării intelectuale şi morale a personalităii +po"iia care apreci a"ă că e!ucaia ar putea crea, !upă mo!ul (n care ea este concepută şi e)ercitată, capacităi psihice !eoseite, chiar genii. ?uturor acestor po"iii li se opune teoria psihologiei mo!erne care porneşte !e la premisa că !e"voltarea psihică este un proces &oarte comple), care se reali"ea"ă (n ca!rul unităii organism +me!iu, ca o consecină a in&luienelor active a con!iiilor e)terne $me!iu, e!ucaie' prin interme!iul con!iiilor interne $ere!itatea', e!ucaia constituin!u+se ca un &actor con!ucător (n raport cu ceilali, care ia (n consi!erare şi valori&ică contriuia speci&ică a acestora. "reditatea este re"ultatul (nsumării in&luienei con!iiilor !e me!iu !e+a lungul generaiilor şi repre"intă proprietatea organismelor vii !e a transmite anumite caractere !e la antecesori la succesori. a om ere!itare sunt !ouă categorii !e trăsături- conservatoare $ale speciei umane şi !e generaie' şi variaile $ale &iecărui in!ivi! (n parte'. in prima categorie !e trăsături &ac parte trăsăturile speciei umane- structura şi con&ormaia anatomică, po"iia verticală, un anumit tip !e metaolism, particularităi ale organelor !e simt, caracteristici ale !inamicii corticale etc. intre transmisiunile ere!itare ce pot apărea la c#teva generaii amintim!imensiuni ale taliei, pre!ispo"iii la oli, structuri preoperaionale etc. ?răsăturile variaile, in!ivi!uale constituie speci&icul iologic ce garantea"ă o anumită mo!alitate, !i&eren ială !e a!aptare şi !e reacie. cestea, (n psihologie au &ost !enumite pre!ispo"iii. Dle sunt repre"entate !e particularităi mor&o&uncionale ale sistemului nervos central, şi ale anali"atorilor. *re!ispo"iiile au caracter plastic şi polivalent, coninutul şi calitatea ce urmea"ă a &i cultivată potrivit acestor potene &uncionale &iin! (n &uncie !e in&luienele me!iului şi sensul aciunii e!ucative. #ediul repre"intă totalitatea &actorilor e)terni care acionea"ă asupra organismului, !etermin#n! reaciile acestuia şi in&luien#n! !e"voltarea sa. Maportul organism+me!iu la om este &oarte comple) şi are caracteristici proprii &aă !e celelate animale, &iin! (n esenă, e)primat prin raportul om+ societate. Ee!iul social, ca &actor al !e"voltării, se a&lă (ntr+o continuă !inamică, (n interiorulstructură acesteiaa !e"volt#n!u+se o anumită &amiliei etc. anumite relaii sociale, anumite reguli morale, =n me!iu şi prin me!iu se e)primă un anumit nivel !e cerine şi, (n acelaşi timp, un anumit nivel !e treuine ca pro!use ale e)istenei omului (n societate. >n&luiena comple)ă asupra !e"voltării copilului poate &i e)ercitată !e me!iu at#t 46
(n mo! sistematic şi organi"at prin institutiile sale !ar şi (nt#mplător, haotic prin &actori şi evenimente mai greu controlaile. ea mai semni&icativă in&luienă asupra !e"voltării psihice se reali"ea"ă prin sistemul cerinelor sociale care se mani&estă &aă !e in!ivi!ul (n !e"voltare, solicit#n!u+i acestuia un e&ort !e a!aptare. "ducaţia este o componentă a me!iului social !ar se opune in&luienelor (nt#mplătoare ale me!iului prin caracterul conştient, sistematic, plani&icat, !e e)ercitare a in&luienelor &ormative (ntr+un ca!ru instituionali"at, printr+un personal pregătit (n acest sens. D!ucaia constituie p#rghia cea mai !e seamă (n organi"area speci&icului multilateral al personalităii, este un proces care, av#n! caracter activ, !etermină o automişcare (n care se crea"ă mereu relaii noi (ntre &orele şi in&luienele e)terne şi !imensiunile &orelor şi cerinelor interne, (ntre cerinele societăii &aă !e in!ivi! şi posiilităile şi cerinele lui &ată !e societatea (n care se !e"voltă. =n acest mo!, e!ucaia capătă rol !e con!ucător (n raport cu ceilali &actori ai !e"voltării, !iri#n!, pe !e o parte, cerinele e)terne ale me!iului (n concor!ană cu posiilităile interne ale copilului, iar pe !e altă parte, poten#n! posiilităile ere!itare ale in!ivi!ului şi a!uc#n!u+le la nivelul cerintelor e)terne. &egile devoltării psihice =n s&era !e"voltării psihicului acionea"ă o serie !e legi speci&ice+legea !e"voltării inegale a psihicului care preci"ea"ă că, (n con!iiile cele mai &avoraile !e e!ucaie, !i&erite procese şi (nsuşiri psihice, precum şi trăsăturile psihice ale personalităii nu se a&lă la acelaşi nivel !e !e"voltare, &aptul se e)plică at#t prin pre"ena pre!ispo"iiilor c#t şi prin !i&erenieri (n e)periena nemilocită a in!ivi!ului oric#t !e unitară şi !e armonioasă ar &i e!ucaia, ea nu poate anihila această !i&ereniere, ci !oar reglea"ă această inegalitate +legea plasticităii sistemului nervos con!iionea"ă, (n esenă, aciunea in&luienelor instructiv+e!ucative asupra psihicului una !in mani&estările acestei legi este compensaia- !acă o &uncie psihică este mai sla !e"voltată, celelalte &uncii se potenea"ă energetic pentru a asigura a!aptarea şi integrarea in!ivi!ului +legea socili"ării cresc#n!e a &unciilor psihice pe măsura creşterii comple)itătii lor a &ost &ormulată !e către psihologul M. Qa""o $1960' (n următoarea e)presie- U G cu c#t o &uncie este mai comple)ă, cu at#t mai puin !epin!e !e ere!itateG ceea ce semni&ică &aptul că gruparea &unciilor psihice !upă !epen!ena lor ere!itară este inversă (n raport !e gra!ul lor !e comple)itate, procesele psihice superioare, speci&ic umane, &iin! sociale prin srcinea lor +legea !i&erenierii preci"ea"ă că !e"voltarea psihică urmăreşte sensul !e la ne!i&ereniat spre !i&ereniat +legea centrali"ării semni&ică &aptul că sensul !e"voltării este !e la !i&u", vag către centrali"are şi integrare.
47
#.$. "eoria stadială a de!voltării psihice
7eperele psihogenetice sunt instrumente psihologice !e tip operaional al căror rol principal este !e a locali"a sau !e a in!ica starea !e"voltă rii psihice la un anumit moment al evoluiei. *rin interme!iul reperelor psihogenetice se controlea"ă or!inea, coninutul, !irecia şi toto!ată normalitatea !e"voltării psihice a copilului. 7eperele psihogenetice sau psihodinamice $!eoarece se re&eră la toate ciclurile vieii' se mani&estă prin con!uite, caracteristici şi atitu!ini psihice care permit să se i!enti&ice (n ca"uri concrete !i&erenele sau !istana psihologică &aă !e caracteristicile consi!erate normale. u următoarele !imensiuni+latura instrumentală ne aută la sesi"area momentelor !e schimare !in ciclurile vieii +latura teoretică permite !escrierea şi anticiparea !e"voltării, a reaciilor semni&icative ale persoanei + latura generală, nespeci&ică, universal umană $e). caracteristicile inteligenei' +latura particulară, speci&ică legată !e i!entitatea !e neam, !e ară, !e grup cultural, social şi pro&esional. Meperele psihogenetice se re&eră cu precă!ere la latura nespeci&ică şi mai puin la cea speci&ică, (ntruc#t aceştia se consi!eră că au cea mai relevantă valailitate. *rincipalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psiho!inamice sunt+se e)primă (n &ormaiuni &oarte comple)e ce pot evi!enia normalitatea sau aaterea !e la aceasta $(nt#r"ieri, precocitate' +prin mo!ul cum se ierarhi"ea"ă , prin &elul lor !e a se e)prima, reperele pot pune (n evi!enă caracteristicile !e ma)im activism, latura !inamică cea mai pregnantă +(nt#r"ierile prelungite !e apariie a caracteristicilor consi!erate reperele psihogenetice constituie in!ici !e retar! sau !e !eilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei +(nt#r"ierile care apar !upă ce caracteristicile reperelor psihogenetice au &ost i!enti&icate, evi!enia"ă con!iii !e&icitare sau stresante !e e!ucaie şi me!iu !e
viaă . =n a"a opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta !e repere psihogenetice sau psiho!inamice $e). .
con!uitele saturate (n &actori !e inteligentă, ..eontiev a luat (n consi!erare activitatea pre!ominantă' s+au a promovat !i&erite teorii cu privire la !e"voltarea psihic/ !e tip sta!ial. 4!3!4! #odalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor *erioa!ele !e v#rstă (n care taloul psihocomportamental este relativ asemănător la toi copiii au &ost !enumite stadii ale !e"voltării, ce se succe! unele !upă altele. e aceea o caracteristică maoră a !e"voltării psihice este sta!ialitatea ei. ta!ialitatea este pre"entă at#t (n aor!area genetică $longitu!inală' a vieii psihice, !eci la nivelul procesualităilor psihice $cognitive, a&ective, moral+ sociale,etc'+ ca stadii genetice9 c#t şi (n perspectivele transversale ce urmăresc unitatea !iverselor aspecte ale vieii psihice (ntr+o etap/ anume+ ca stadii de v(rstă sau psiho!inamice. ta!iul !e v#rstă nu este i!entic şi nici nu se suprapune cu sta!iile genetice ale !iverselor procese psihice. Cn sta!iu !e v#rstă poate cuprin!e aspecte ce in !e !ouă sta!ii genetice !i&erite ale aceloraşi procesualităi psihice. $e). g#n!irea şcolarului operea"ă at#t cu elemente concrete, situative c#t şi cu cele logice'. e asemenea, pot e)ista !ecalae (ntre !iverse sta!ii genetice ale proceselor psihice !in cau"a ritmurilor !e !e"voltare !i&erite $e). !ecalaul (ntre maturi"area cogntivă, a&ectivă şi morală (n a!olescenă'. #rsta cronologică nu corespun!e cu v#rsta iologică şi nici cu cea psihică, iar aceasta !in urmă poate &i !i&erită pentru aspecte psihice !i&erite chiar !acă momentul cronologic este acelaşi. =n preci"area reperelor psihogenetice ca posiilităi !e e)plicare a !e"voltării psihice, C. chiopu propune trei criterii-tipul fundamental de activitate- oc, (nvăare, muncă+e)primă !irecionarea şi structurarea &orei energetice psihice pentru asimilarea !e cunoştine, &uncionalitatea !eprin!erilor, ailităilor cu ten!ina !e a &i integrate (n trăsături, (nsuşiri !e personalitate 5tipul de relaţii care pot &i oiectuale şi sociale e)primă structura evolutiv ă su raportul a!aptării şi integrării sociale -tipuri de contradicţii !intre cerinele e)terne şi cerine suiective $!orine, i!ealuri, aspiraii' ca şi contra!iciile !intre &iecare categorie şi posiilităile societăii !e a le satis&ace. lte categorii !e contra!icii sunt- opo"iia !intre structurile psihice vechi şi cele noi $!eprin!eri, sentimente, interese', !intre !i&eritele laturi şi caracteristici ale personalităii $aspiraii+po siilităi, a&ectivitate+ inteligenă' ca şi !intre conştient şi inconştient. ceste trei criterii se raporteauă la v#rsta cronologică.
49
#odul de operare a criteriilor în definirea stadiilor
STADIU CRITERII L ta!iul • activitatea &un!amentală a in!ivi!uluisugaruluisatis&acerea treuintelor organice 0+1 an • relatiile sunt repre"entate !e re&le)ele necon!iionate- !e apărare, alimentar, care+i permit copilului să se a!apte"e la me!iu • tipul !e contra!ictii- !epen!enă totală &aă !e a!ult. ta!iul • activitatea &un!amentală- manipularea antepreşc olar1+3 ani
•
•
ta!iul preşcolar3 V 6,7ani
•
•
•
oiectelor, !ar lipseşte scopul conştient tipul !e relaii- (ncepe elaorarea primelor re&le)e con!iionate $alimentar, igienic' tipul !e contra!icii- gra!ul !e !epen!enă &aă !e a!ult sca!e se !e"voltă capacitatea !e verali"are şi !eplasare in!epen!entă. activitate &un!amentalăocul+ activitate speci&ic umană pentru că este conştientă se !es&ăşoar/ pe a"ă !e reguli unanim acceptate, (n oc copilul interpretea"ă anumite roluri (n con&ormitate cu care (şi alege comportamentul a!ecvat tipul !e relaii- staileşte relaii sociale, !evine o persoană cu statut social, are oligaii şi !repturi- să se tre"ească la anumite ore, să se (mrace, are !reptul să meargă la gră!inită tipul !e contra!icii- gra!ul !e !epen!enă sca!e !atorită constituirii conştiintei !e sine şi creşterii caracterului critic al g#n!irii. 50
ta!iul şcolarului mic 6,7+10,11 ani
•
•
•
ta!iul prea!oles cent 10+14 ani
•
•
•
ta!iul a!olescen t 14+18,20 ani
•
•
•
activitatea &un!amentală- (nvătarea impusă, !iriată !in e)terior tipul !e relaii- se e)tin! relaiile sociale precum şi oligaiile şi !repturile tipul !e contra!icii- gra!ul !e !epen!enă este in&luenat !e &ormarea unei concepii proprii !espre realitatea (nconurătoare. activitate &un!amentală- (nvătarea şi in!epen!enă $(şi permite să nu+şi &acă toate temele, să asente"e !e la ore &ără motive speciale relaiile se !iversi&ică !epăşin! pragul şcolii $(n grupul sportiv, artistic,etc.' tipul !e contra!icii- este v#rsta marilor contra!icii, se !e"voltă conştiina !e sine, !oreşte să+şi impună opiniile !ar nu reuşeşte (ntot!eauna pentru că nu sunt ine conturate contra!icia (ntre generaii este necesară !ar nu treuie trans&ormată (n con&lict. tipul !e activitate- (nvătare şi muncă creatoare, are posiilitatea !e a+şi impune srcinalitatea tipul !e relatii- se integrea"ă ca o persoană activă, cucerin! o anumită po"iie (n actuala ierarhică tipul !e contra!icii- relaia este mai calmă a!olescentul şi a!ultul operea"ă (n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.
=n a"a celor 3 criterii amintite, C.chiopu si D.er"a propun următoarele cicluri ale vieii cu susta!iile implicate-
CICLUL
SU:STADII
51
-IE3II 1. *MD?
+perioa!a emrionară +perioa!a &etală precoce +perioa!a &etală tar!ivă 2. *>WM> +naşterea +primul an !e viaă +prima copilărie+perioa!a antepreşcolară 1+3 ani +a !oua copilărie+perioa!a preşcolară 3+6,7 ani +a treia copilărie+perioa!a şcolar/ *CLDM??D mică DD 6+10 ani X +puertatea $10+14 ani' $0+20 ani' +a!olescena 14+20 ani +a!olescena prelungită 20+24 ani 3. #rstele +tinereea 25+35 ani a!ulte active +v#rsta a!ultă precoce 35+44 ani $20+65 ani' +v#rsta a!ultă milocie 45+55 ani +v#rsta a!ultă tar!ivă 55+65 ani 4. #rstele !e +perioa!a !e trecere 66+70 ani involuie +perioa!a primei ătr#nei 70+80 $65+90,U.ani' ani +perioa!a celei !e a !oua ătr#nei 80+90 ani marii ătr#nei peste 90 +perioa!a ani
52
2. Particularităţi ale de!voltării psihice )n plan onto*enetic
&%1% Aspecte ale de!voltării psihice intrauterine iaa nu (ncepe la naştere, ci cam cu 270+284 !e "ile mai (nainte, a!ică o!ată cu !eutul perioa!ei prenatale, perioa!ă (n care, aşa cum consemnea"ă *.sterrieth, are loc o !e"voltare miraculoasă. r!inea !e apariie şi !e"voltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele &uncionale ale organismului. *rimele care se !e"voltă sunt organele care au &uncii iologice $vegetative' &un!amentale- inimă, plăm#ni, tu !igestiv. ?reptat se !e"voltă !i&erite categorii !e nervi cu &uncii !e apărare centripetă, !e meninere a echilirului şi, spre s&#rşitul perioa!ei, nervii organelor sen"oriale, ai e)presiilor a&ective. ?oto!ată, coinci!ena apariiei şi maturi"ării unor organe şi &uncii repre"intă momente cruciale pentru !e"voltare- !e e)emplu numai coinci!ena &ormării esutului muscular cu (nceputul osi&icării şi !e"voltării sistemului nervos &ace posiilă moilitatea &ătului (n me!iul intrauterin. eşi !epen!ent !e mamă, (n acestă perioa!ă copilul are o relativă in!epen!enă prin numeroase !e reacii. cestea punalternana (n evi!enă e)istena unuimani&estată psihism prenatal, cum ar &i tipuri mişcările la stimulii interni, mişcărilor !e repaos cu cele motorii, reaciile cu (ncărcătură a&ectivă care oscilea"ă (ntre starea !e plăcere şi cea !e neplăcere.
53
espre acest psihism s+a a&irmat că este vag, neulos şi că repre"intă a"a !e neşters (n care se inserea"ă toate impresiile ulterioare. =ntre evenimentele e)terne trăite !e mamă şi !e"voltarea &etusului este o str#nsă legătură. ituaiile tensionate, con&lictuale, emoiile puternice pro!uc mo!i&icări ale chimismului sanguin care in&luenea"/ viaa copilului. in punct !e ve!ere psihope!agogic treie să se respecte următoarea i!ee cu caracter !e lege- cu c#t intensitatea şi &recvena &actorilor nocivi sunt mai mari şi cu c#t aceştia acionea"ă (n perioa!e mai timpurii ale vieii emrionare cu at#t consecinele sunt mai grave. 2.2. De!voltarea psihică a copilului )n primul an de viaţă
aşterea, !eşi este un proces &i"iologic normal, repre"intă at#t pentru mamă, !ar mai ales pentru copil un a!evărat şoc, o "!runcinare a echilirului anterior. *entru copil, este !e &apt, o schimare ra!icală a con!iiiilor !e e)istentă. a naştere &etiele au YR+ 3300 gr, lungime 49+52 cm, ăieii au YR+3500,3600 gr., lungime 52+55 cm. orpul este !isproporionat, scheletul este osi&icat !eşi răm#n şi unele "one cartilaginoase, mai ales ca su!ură, cum este ca"ul celor 6 &ontanele. =n primele 6+8 săptăm#ni are loc o intensă mielini"are a scoarei, proces (nceput (nainte !e naştere. poreşte aciunea con!ucătoare a scoarei asupra &ormaiunilor sucorticale, (n special asupra mecanismelor motorii şi re&le)e. ?oto!ată, scoara cererală este aptă să primească (n&ormaii şi să reacione"e corespu n"ător &aă !e acestea. Senaţiile *entru a se pro!uce sen"aia este nevoie !e aciunea unor e)citani asupra organelor !e sim, a căror intensitate treuie să &ie mare la copilul mic. acă e)citaiile sunt slae nu pro!uc reacii iar !acă sunt prea puternice !eclanşea"ă reacii !e şoc $tresărire, mişcări largi'. >n&lu)ul nervos, transmiterea e)citaiei !e la receptor la centrul nervos, se reali"ea"ă cu vite"ă mică şi !e aceea sen"aiile sunt lente. D)citailitatea musculară seamănă cu aceea a stării !e ooseală la a!ult. e"voltarea sen"aiilor este inegală (n perioa!ele timpurii ale vieii şi este (n str#nsă legătură cu aciunea !e satis&acere a treuinelor organice- !e hrană, igienice, mişcare, rela)are, somn, apă şi mai t#r"iu a celor pre!ominant psihologice- apărare, orientare, investigare !e semnale in&ormaionale, vocali"are, comunicare, relaionare, sociali"are. *rimele treuine sunt pre!ominant
&i"iologice, cu caracter ciclic, cognitive iar celelalte psihologice suntsecusemnali"ea"ă caracter permanent. en"aiile sunt procese primare prin care separat (nsuşirile concrete ale oiectelor şi &enomenelor (n con!iiile aciunii !irecte a stimulilor asupra anali"atorilor.
54
Senaţiile gustative! 8ona receptorie este mult mai e)tinsă şi ne!i&ereniată !ec#t la a!ult şi cuprin!e- (ntreaga supra&a ă a limii, mucoasa internă a orailor, vălul palatin şi o parte !in eso&ag. opilul este sensiil mai mult la !ulce, apoi la acru şi mai puin la amar şi sărat. pre s&#rşitul primului an poate e)prima veral şi sesi"a intensitatea lor. Senaţiile olfactive ! Qona receptorie se a&lă (n cavitatea na"ală, !ar acesta p#nă la v#rsta !e 6,7 luni nu conine pigmeni. opilul nu !etectea"ă !ec#t mirosuri &oarte puternice, legate (n special !e satis&acerea treuinelor iologice. Eo!alităile !e reacie ale copilului sunt mult mai !eoseite !ec#t cele ale a!ultului, ast&el alături !e grimase apar mo!i&icări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului &ontanelelor. Senaţiile tactile! elulele receptoare sunt răsp#n!ite inegal (n !i&erite "one ale corpului, !e aici şi reacii !i&erite. e e)emplu (n urul ochilor apare la atingerea cu un oiect re&le)ul !e apărare oculo+motorie, (n timp ce !acă acesta are loc la nivelul palmelor apare re&le)ul !e prehensiune. Eai mult chiar, !e"voltare a sensiilităii este inegală- mai accentuată (n "ona ochilor şi a cavităii ucale, mai slaă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puin !e"voltată (n "ona spatelui. Senaţiile viuale! >me!iat !upă naştere, copilul are sen"aii !e lumină, (ntuneric su &orma unor pete !e lumină şi (ntunecate, !eoarece muşchii gloului ocular nu sunt (ncă pe !eplin e)ersai pentru a avea o ve!ere ioculară copilul nu ve!e &orma oiectelor ci numai aceste pete şi nici nu ve!e la !istană !ec#t spre s&#rşitul primului an !e viată c#n! reuşeşte să !istingă oiectele care se a&lă apro)imativ la 5m &aă !e el. =n urul v#rstei !e 3+4 luni (ncepe să !istingă (ntr+o or!ine !eterminată !e strălucire, !e intensitate, culorile- galen+oran, rosu, alastru, ver!e. Senaţiile auditive! Qona receptoare este urechea me!ie inun!ată !e lichi!ul amniotic, !in care cau"ă, la naştere se instalea"ă o sur!itate uşoară, !ar la 1+2 luni !evine sensiil la vocea umană, la 4 luni !evine sensiil la mu"ică, pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenionalitate (n urmărirea mu"icii. ensiilitatea au!itivă este !irect implicată (n !e"voltarea au"ului &onematic. Senaţiile interne! Eai ales (n primele 3 luni !e viaă sunt &oarte intense, &iin! legate !e satis&acerea treuinelor primare. Compleele polisenoriale se &ormea"ă pe a"a concomitenei şi a repetării unor sen"aii la intervale relativ i!entice $e). treuinele !e hrană se asocia"ă cu cele !e tact+luarea copilului (n rate !e către mamă, cu cele au!itive sau vi"uale.' ea mai importantă achi"iie este !esprin!erea copilului !e oiecte. =ncep#n! cu v#rsta !e 8 luni, copilul nu se multumeşte !oar să va!ă oiectul , ci
!acă acesta (l caută, ceea ce !emonst rea"ă oiectul să 6aiă o e)istenă !eeste sineascuns stătătoare. *ercepiile se !e"voltă maicăales !upă (ncepe v#rsta !e luni, c#n! copilul trece !e la po"iia ori"ontală la cea se"#n!.
55
Conduitele motorii evoluea"ă !e la mişcări necoor!onate, haotice spre cele !i&ereniate, iniial la nivelul gurii, ochilor, apoi al capului, g#tului, trunchiului, memrelor. *rincipalele achi"iii ale v#rstei sunt+prehensiunea+ apucarea, manevrarea, palparea oiectelor, trecerea lor !intr+o m#nă (n alta +posiilitatea !e a sta (n se"ut şi (n picioare, ceea ce e)tin!e c#mpul vi"ual şi concomitent s&era cunoaşterii +mersul (i va permite să+şi !e"volte autonomia şi iniiativa personală şi (i va spriini coor!onarea mişcărilor antrenate (n echilirul postural +p#nă la 6 luni se caracteri"ea"ă prin re&le)e necon!iionate $(ntoarce capul la sursa !e "gomot' pentru ca la 12 luni să apară primele mişcări (nvăate ce se a"ea"ă pe re&le)e con!iionate. Conduita verbală +este in!icator !e re&erină pentru speci&icul uman +repre"intă &actorul &un!amental (n asigurarea echilirului cu me!iul, !eci (n a!aptare +are un pronunat rol &ormativ +(n primele "ile !e viaă, copilul, chiar şi cel eutro&ic, care !oarme şi suge normal nu se mani&estă prea mult, !ec#t prin ipete şi stări !e agitaie a trei, patru săptăm#ni apare "#metul ca e)presie a comunicării nonverale, care are a!resare clară şi un coninut (ntărit !e contactul vi"ual cu cei !in ur. omunicarea nonverală evoluea"ă spre reacii !e vocali"are sau g#ngurit care apar către s&#rşitul lunii a !oua, iar !upă luna a patra se (mogăeşte cu(ntin!erea m#inilor şi a corpului !e către copil pentru a &i luat (n rae, cu &orme !e mimică variate ce e)primă !iscon&ort sau plăcere, con!uite !e e)primare a a&eciunii sau con!uitele !e aan!on, tăcere, (mu&nare, o&tat, ipăt, geamăt, r#s. omunicarea nonverală se con&un!ă cu cea verală, g#nguritul repre"intă materia primă a voririi. cesta (ncepe (n urul v#rstei !e 3 luni, pentru ca apoi să apară o articulare !e vocale cu consoane. &a"ă superioară a g#nguritului este lalaiunea $repetarea !e silae' care !eutea"ă pe la v#rsta !e 5 luni. pre s&#rşitul lunii a 10+a apar primele cuvinte, acestea pentru că nu au &uncii gramaticale sunt !e &apt cuvinte+propo"iii sau holo&ra"e $pisica este miau, c#inele+ham, ham'. acă (n &amilie comunicarea verală este re!usă se (mogăeşte comunicarea nonverală şi sca!e competena comunicării, a!ică acea capacitate a copilului !e !eco!i&icare a limaului
a!ultului. ceste con!uite aută să+şi e)primeperioa!ă !orinele,este simpatiile, antipatiile. u c#t activitatea verală a(lcopilului (n această mai intensă, cu at#t proailitatea ca mai t#r"iu să aungă la un nivel !e inteligenă ri!icat este mai mare.
56
par şi &orme primare !e inteligenă verală prin (ncercările !e a ascun!e, !e a masca ceea ce este inter"is. a s&#rşitul primului an vocaularul copilului conine 10+15 cuvinte simple. Conduitele afective e)primă atitu!inea po"itivă sau negativă pe care in!ivi!ul o are &aă !e oiectele şi &enomenele cu care relaionea"ă. re un caracter puternic polari"at, e)istă procese a&ective po"itive $ucurie, entu"iasm' şi negative $tristee'. ?răirile negative, neplăcute, generate !e &oame, !e nevoia !e somn sunt cele mai numeroa se (n primele 3 luni (n raport cu cele po"itive. upă 5 luni apar &rica, &uria, iar !intre trăirile po"itive, r#sul pe la 6 luni, iar ucuria cev a mai t#r"iu. pre s&#rşitul anului apare curio"itatea a&ectivă legată !e pre"ena altor persoane !e care copilul se simte atras. Conduita inteligentă! =n evoluia ei !elimităm următoarele 3 momente+momentul repetării actelor şi mişcărilor $pl#nge repetat pentru a &i luat (n rae' (n urul v#rstei !e 4 luni +momentul utili"ării unui mil oc (n raport cu un scop $ trage &aa !e masă pentru a aunge la pahar', (n urul v#rstei !e 8 luni +momentul e)ecutării unei mişcă ri nu (n mo! repetitiv ci cu mo!i&icări pentru a se cunoaşte mai mult !espre oiect, pe la s&#rşitul primului an. par con!uite speci&ice+con!uita suportului- !acă cineva (i acoperă &aa cu o atistă, (l apucă !e m#nă m#na repre"intă un suport pentru a (nlătura atista +con!uita s&orii- !acă !e un &otoliu sunt at#rnate mai multe s&ori, la capatul lor se a&lă uc/rii, prin (ncercare şi eroare !escoperă s&oara !e care este legată ucăria pre&erată +con!uita astonului- se &oloseşte !e aston pentru a+şi apropia o ucărie a&lată la mare !istană !e el. Cerinţe psihopedagogice caracteristică esenială a acestei perioa!e este !epen!ena multi!imensională, cu mare (ncărcătură psihică a copilului !e mama sa. Dste personaul central (n evoluia vieii copilului pentru a+i o&eri un me!iu &avorail, activ stimulării con!uitelor speci&ice şi pentru a+l &eri !e avitamino"a a&ectivă $lipsa a&eciunii materne sau !e !espărirea temporară care se sol!ea"ă cu &ragili"area psihică $insomnii, in!ispo"iii' ce vor a&ecta !e"voltarea ulterioară. Dste necesar să se implice copilul (n aciuni !irecte cu oiectele $apucare, m#nuire, etc.', (ntruc#t ast&el se vor &orma schemele sen"orio+motorii, un &el !e repre"entări a căror secvenă acională nu e pre"entă. chemele sen"orio+motorii, prin e)tin!erea lor la alte situaii şi proleme, vor sta la a"a &ormării aciunilor mentale. =ncă !in prima etapă a vieii este nevoie ca a!ultul să propună o (nvăare a"ată pe imitaie şi con!iionare, un !resa care este mai !egraă un regla ce implică participare a&ectivă şi se a!resea"ă unei &iine inteligiile, sensiile. cest tip !e regla este57
+&uncional- controlul evacuărilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice, +socio+relaional- al reaciilor, al cuvintelor. Meglaul nu treuie să &ie (n !e&avoarea stimulării primelor (ncerări !e autonomie. *romovarea unui echiliru a&ectiv repre"intă un suport pentru e!ucarea caracterului. D!ucaia a&ectivă şi cea a caracterului sunt str#ns legate.
2.$.Creşterea şi de!voltarea psihică a copilului antepreşcolar >#an5$ ani?
=n perioa!a 1+3 ani creşterea &i"ică (nregistrea"ă un ritm intens at#t (n greutate c#t şi (n talie. acă la un an greutatea copilului este (n me!ie !e 9,3 Ag, la 3 ani aunge la 14 Ag, iar talia !e la 74 !e cm se apropie !e 94 cm. a nivelul sistemului nervos, reaciile (nnăscute (ncep să se con!iione"e $la 2ani şi umătate apare controlul s&incterial', se intensi&ică activitatea !e anali"ă şi sinte"/ a scoarei, !e elaorare a stereotipurilor !inamice, a"ate pe elaorarea unor lanuri !e re&le)e con!iionate. *re!omină e)citailitatea asupra inhiiiei şi, !in această cau"ă, vor apare reacii !e nervo"itate şi instailitate, mai ales (n momentele !e erupii !entare, !e stări mala!ive sau, (n asena stimulatorie a me!iului. 9evoltarea motricităţii este at#t !e spectaculoasă (nc#t s+a vorit chiar !e !ominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri !e con!uite ale copilului. Eersul se automati"ea"ă şi se staili"ea"ă. a 20 !e luni este stăp#n pe sine, trece !e la mersul normal la alergat, căărat, sărit. Eişcările prehensiunii şi manipulării oiectelor se !i&erenia"ă, se coor!onea"ă, capătă preci"ie. a 2 ani (ncepe să ia parte la propria echipare, să măn#nce singur, !evine un nestăp#nit (n &aa oricărei situaii care poate !eveni un oc motric. *rin repetarea mişcărilor (şi &i)ea"ă e)periena perceptivă, are loc un (nceput al (nvăării sen"orio+motorii, se !escoperă pe sine ca agent al mişcării, al reuşitei ceea ce con!uce la !e"voltarea (ncre!erii (n sine. Eotricitatea !evine o cale importantă !e a&imare, !e e)primare a autonomiei. 9evoltarea proceselor de cunoaştere! *ercepia !e spaiu este mult autată !e !eplasarea in!epen!entă, !e !enumirea verală şi se integrea"ă (n e)periena activă, a realităii. >mpresiile tactilelasunt intercorelate cu sen"aiile vi"uale!eşiinvestigare cu cele chineste"ice şi contriuie constituirea unor criterii !e !i&ereniere- mic+mare, cal!+rece. pre s&#rşitul celui !e+al !oilea an !e viaă se &ace trecerea spre repre"entarea aciunii (nainte !e e)ecutarea ei reală, !eci !o#n!eşte capacitatea 58
!e a opera (n plan mental cu imaginile secun!are &urni"ate !e repre"entareimagini care sunt simoluri ale oiectelor. ceste imagini sunt utili"ate (n oc şi propune numeroase soluii. Bără acestea nu ar avea loc ocul simolic+a"at pe simulările !i&eritelor aciuni, &ormă &un!amentală !e activitate (n care repro!uce realitatea şi (ncearcă să pătrun!ă (n intimitatea ei. 9evoltarea memoriei este pusă (n valoare !e marea !isponiilitate a copilului pentru &i)area e)perienei !e viaă, prin recunoaşterea persoanelor, oiectelor, imaginilor. Eemoria este aceea care permite valori&icarea e)perienei perceptive (ntr+o mo!alitate speci&ică !e interpretare, anume animismul in&antil, (n a"a căruia păpuşile, animalele !e pluş sunt consi!erate ca av#n! !orine, sentimente, intenii. <#n!irea antepreşcolarului se !e"voltă prin aciunea cu oiectele şi aciunea verală. a 2 ani (ncepe interogaia ca &ormă !e e)primare a g#n!irii, a inteligenei- ,,ce este aceastaHH. =ntreările !emonstrea"ă că limaul !evine instrumentul g#n!irii. Dste etapa numită !e Mose incent marea i!enti&ica re. a 3 ani !eutea"ă o altă etapă care continuă (n sta!iul următor anume etapa ,,!e ceHH +urilor c#n! copilul nu este ose!at !e cau"alitate ci !e (nelegerea relaiilor !intre oiectele respective şi locul lor. unoaşterea perceptivă spriină (nelegerea (nsuşirilor permanente şi eseniale ale oiectelor chiar !acă acestea sunt !i&erite $!e e). pentru măr, pară, (nsuşiri !e &ormă culoare, mărime'. =nelegerea este avantaată şi !e operaiile generale ale g#n!irii $anali"ă, sinte"ă, comparaie, concreti"are' care are caracter implicit primar, elementar. upă .*iaget este o g#n!ire a"ată pe aciune, gestică, imitaie !e tip precau"al, care alături !e ocul simolic se (nscrie (n sta!iul inteligenei preoperatorii care se prelungeşte p#n/ la 7+8 ani. >ncapacitatea copilului !e a se !etaşa !e sine, !e propriile sale !orine con&eră g#n!irii sale alte caracteristici- este egocentrică, animis tă $consi!eră că tot ceea ce (l (nconoară este (nsu&leit', magică $pl#nsul, ipete le au pentru el o putere nelimitată şi ast&el (şi va (n!eplini toate !orinele'. <#n!irea este implicată (n i!enti&icarea !e sine, a memrilor &amiliei, a !omiciliului ceea ce este o !eschi!ere spre (nvăarea socială. ceste caracteristici sunt susinute şi marcate !e achi"iia limaului. =n (nsuşirea limba/ului este o perioa!ă marcată !e tatonări continue !in partea copilului (n ve!erea stailirii concomitenei, coinci!enei !intre simolurile personale !e tip sonor şi cuvintele ce conin aceleaşi sunete utili"ate !e persoanele !in me!iul său. *rincipalii &actori sunt- imitaia, !orina !e comunicare şi !e a staili contacte sociale. opilul este avi! !e a&eciune, !e a a&la ce se petrece (n urul său şi, toto!ată, !e a spune ce alimaului vă"ut, ce itraversea"ă s+a (nt#mplat. =n antepreşcolaritate evoluia următoarele &a"e+a cuv#ntului &ra"ă care !eutea"ă o!ată cu (nceputul celui !e+al !oilea an şi !urea"ă cam (ncă 6 luni, !eci acoperă prima umătate a celui !e+al !oilea an ele e)primă o stare a&ectivă, o trăire marcată mental- mama, apa 59
+pre&ra"ei, !e 2+3 cuvinte, or!onate (n &uncie !e (ncărcătura a&ectivă in!ică mai cur#n! aciuni posiile !ec#t oiecte +preconceptelor+(ntre 2+4 ani, acestea se a&lă la umătatea !rumului (ntre simolul personal, in!ivi!ual şi general preconceptele sunt un &el !e prototipuri care nu au (ncă valoarea generală a unei clase !ar nu sunt nici pe !eplin in!ivi!uali"ate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi clase +gramaticală, opusă ca sens cuv#ntului &ra"ă, se e)primă o u!ecată iar pe sine se e)primă la persoana a treia !upă mo!elul a!ulilor- ,,lina mergeHH +structurii sintactice- la (nceputul celui !e+al treilea an au unele !e&ormări care !au o notă !e pitoresc limaului +!i&erenierii &ormelor gramaticale apare &olosirea pronumelui personal !e persoana (nt#i, o !ova!ă a (nceputului conştiintei !e sine. Eo!ul (n care părinii (şi austea"/ limaul pentru a corespun!e nivelului !e (nelegere al copilului oacă un rol !eoseit (n asimilarea acesteia. in repetarea unor silae $ma+ma, pa+pa' şi asocierea lor cu persoane, oiecte, aciuni iau naştere primele cuvinte utili"ate !e copil. e (nsuşesc &oarte uşor cuvintele a căror &ormă se asocia"ă cu o (nsuşire caracteristică puternică a oiectelor- ham, ham pentru c#ine. e aprecia"ă că acestea, (ntr+o anume măsură, avantaea"ă rostirea cuvintelor+propo"iii, care servesc nu numai la !enumirea oiectelor, &iinelor, ci e)primă intenii, !orine. =nsuşirea limaului este con!iionată !e+componenta sen"orio+motorie-(n sta!iul g#nguritului !ea se oacă cu vocea aşa cum se oacă cu m#inile, iar !upă luna a opta !e viată, imitaia mo!elelor sonore este raportată nu numai la aciunea materială ci şi la repre"entarea ei spre s&#rşitul perioa!ei, aciunile verale se !etaşea"ă !e cele materiale, se interiori"ea"ă şi poartă amprenta mentală +componenta intelectuală- pe măsura repetării, cuvintele se raportea"ă la aciunile materiale şi !evin e!ucative, repre"entative ca şi gesturile. *. sterrieth a&irmă că sunetele oişnuite !evin repre"entative ca şi gesturile, ele sunt chiar gesturi !e o natură specială, (ntruc#t !e la 1+3 ani copilul are o (nelegere gloală, sincretică a realităii iar cuvintele răm#n gloal simolice, puin !i&ereniate +componenta a&ectivă- (ncărcătura a&ectivă a relaiilor cu mama, cu cei !in ur, atmos&era cu care participă la ocurile v#rstei, spriină pronunia, (nelegerea, &i)area cuvintelor. =n procesul comunicării se e)ersea"ă toate &unciile limaului, !ar cea mai e)presivă este cea lu!ică. e la ocul vocal !in perioa!a anterioară aunge la ocul veral a"at pe repetiii !e silae, cuvinte, pe &ormarea unor cuvinte, pe e&ectuarea unor asociaii. chi"iia limaului nu se limitea"ă cunoaşterea structurilor, a regulilor, la (mogăirea vocaularului care sprela s&#rşitul perioa!ei aunge, apro)imativ la 1000 !e cuvinte, un!e pre!omină sustantivele, verele, a!ectivele urmăreşte şi (nvăarea &unciilor sociale ale limaului. imaul nu poate &i separat !e conte)tul (n care este utili"at. Lrunner $1983' ve!e (n lima un 60
pro!us secun!ar şi un vehicul al transmiterii culturii. e (nt#lnesc următoarele &enomene+integrarea limaului (n re"onanele psihice ale situaiei $chiar !acă (ncearcă să povestească o poveste ştiută, intro!uce cuvinte !in me!iul lor, !eci este situativ +re!ucerea şi (nlocuirea articulărilor comple)e cu articulări mai simple. Conduita socio-afectivă se caracteri"ea"ă prin- instailitate, &ragilitate, reacii capricioase, mare sensiilitate &aă !e restricii, re&u"uri care !etermină uneori apariia reaciilor !e opo"iie. opilul nu răm#ne in!i&erent la e&ectele reaciilor !e opo"iie, ci (ncearcă nelinişte, agitaie ca mo!alităi corective &aă !e acestea. ?oto!ată, con!uitele a&ective in&luenate !e capacitatea !e reinere (n memorie a e)perienelor trăite, !e puterea !e (nelegere evoluea"ă spre (nelegerea unor inter!icii, spre cooperarea cu a!ultul, un (nceput !e convenionali"are a e)presiilor emoionale. Cerinţe psihopedagogice; +(mogăirea me!iului prin ucării pentru a satis&ace cerina !e e)plorare şi !e &i)are a e)perienei (n mişcări, aciuni ce presupun e&orturi, antrenare +crearea unui univers situaiona l c#t mai &avorail pentru implicarea !irectă şi in!epen!entă a copilului (n aciune, (n &ormarea !eprin!erilor !e autoservire +!enumit sta!iul (nmuguririi verale, al &iinei ce opăie, e!ucaia treuie să aiă (n ve!ere că mersul, vorirea şi simolismul sunt con!uitele ce cunosc o !e"voltare impetuoasă, iar celelalte se &ormea"ă (n ca!rul lor +la nivelul con!uitelor socio+a&ective, a!ultul treuie să stimule"e (ncre!erea, evit#n! retragerea iuirii (n &ormule ameninătoare ,,!acă nu eşti ascultător, mama nu te mai iueşteHH, ca şi tolerana e)cesivă +pentru că antepreşcolaritatea este perioa!a unei receptivităi puternice &ată !e situaii şi atitu!ini sociale, mo!ul !e comportare al a!ulilor, relaiile !intre ei, atmos&era cooperantă, sistemică , repre"intă cele mai &avoraile mo!ele (n ve!erea unei e!ucaii şi !e"voltări psihice echilirate a copilului. 2.4. Creşterea şi de!voltarea psihică a copilului de v@rstă preşcolară
*reşcolaritatea a!uce schimări importante at#t (n planul !e"voltării somatice, a celei psihice, c#t şi (n planul vieii relaionale. par !i&erene !e solicitări &aă !e cele ale me!iului &amilial, !in partea preşcolar,contra!iciilor !i&erene ce !intre presupun noi con!iuite a!aptare,(nvăăm#ntului precum şi a!#ncirea solicitările e)terne şi!e posiilităile interne ale copilului !e a le satis&ace. ocul, !eşi repre"intă activitatea !ominantă, (ncepe să se corele"e şi cu sarcini instructiv + e!ucative. 61
ceasta va con!uce la complicarea şi a!#nc irea proceselor !e cunoaştere, la schimarea atitu!inii &aă !e me!iul (nconurător. acă antepreşcolaritatea a &ost perioa!a e)pansiunii suiective, preşcolaritatea este v#rsta !escoperirii realităii, a realităii &i"ice, umane şi, mai ales, a auto!escoperirii. acă (n perioa!a anterioară trăia (ntr+un univers instail, mo!i&icat, !upă !orine a!eseori, acum copilul !escoperă că e)istă o realitate e)ternă care nu !epin!e !e el şi !e care treuie să ină cont !ac ă vrea să otină ceea ce !oreşte. =n acest sens, *aul sterrieth spunea G unei lumi (n care e !e auns să !oreşti sau să mime"i pentru a &i satis&ăcut (i urmea"ă treptat o lume (n care treauie să respeci regula ocului, (n care treuie să &aci ce este necesarG. !ulii (i GimpunG un anumit mo! !e a se comporta, G(l oligăG la !iverse reguli !e &olosire a oiectelor, mimarea unei aciuni $se &ăcea că scrie la 3 ani' este (nlocuită cu (nvăarea, cu atitu!inea mult mai realistă $(nvaă să scrie'. Mealitatea (şi &ace apariia pe toate planurile, nu numai &i"ic. st&el, (n plan uman, !acă p#nă acum el se con&un!a cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum (ncepe să+i recunoască acesteia o in!ivi!ualitate proprie. D)tin!erea ca!rului relaional cu oiectele, cu alii, cu sinele constituie o premisă pentru !e"voltarea psihică pe toate planurile. e conturea"/ germenii conştiinei morale, iar !o#n!irea unor !iverse categorii !e !eprin!eri sporeşte gra!ul !e autonomie. acă această ten!ină (i este re&u"ată apar con!uite !e opo"iie sau !e rivalitate !e asemenea, !acă e)istă !i&erene !e solicitări !in partea gră!iniei şi a &amiliei poate apare !e!ularea comportamentului. specte ale !e"voltării psihice #otricitatea Eişcările ruste, necoor!onate !e la 3 ani sunt treptat (nlocuite !e mişcări tot mai ine armoni"ate. *e prim plan trece (ncărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la oiecte, imagini, intenii. *reşcolarul simte o a!evărată plăcere să imite a!ulii, să+şi e)prime trăirile emoionale prin gestică, mimică şi pantomimică. in acest motiv, preşcolaritatea a mai &ost !enumită şi v#rsta graiei.
lărgirea posiilităilor !e aciune cu oiectele. =mpreună cu motricitatea, aciunea cu oiectele, spriină nu numai (mogăirea planului cognitiv, ci şi !e"voltarea personalităii. Senorialitatea paiul (n care se !eplasea"ă copilul se e)tin!e consi!erail !e la interiorul casei la cel al gră!iniei, al stră"ilor parcurse pentru a aunge la aceasta, !ar şi pentu a se uca (n &aa locului. e !e"voltă numeroase treuine, !intre care cea !e cunoaştere, !e investigare este pre"entă. *rin sensiilitatea vi"uală şi cea au!itivă se captea"ă cele mai multe in&ormaii. =ncep să !i&erenie"e şi să !enumească culorile, !i&erite tipuri !e activităi, !e unelte, semne !e circulaie. ensiilitatea au!itivă !evine !e !ouă ori mai &ină (n această perioa!ă iar cea tactilă se suor!onea"ă vă"ului şi au"ului ca mo!alităi !e susinere a lor şi !e control. e !e"voltă mult au"ul veral şi cel mu"ical, &apt care+i va !a posiilitatea recunoaşterii oiectelor !upă sunetele provocate !e atingere, lovire, etc. eşi (ncărcate a&ectiv şi situaional, sen"aiile vor &i integrate percepiilor, surprin"#n! caracteristicile reale. par noi &orme !e percepie cum este observaţia ca percepie orientată către scop, organi"ată şi plani&icată. *ercepia mărimii oiectelor, ca şi a constantei !e mărime sunt !e&icitare. ouă cutii !e aceeaşi &ormă, culoare, !ar !i&erite ca mărime sunt !i&ereniate nu at#t !upă mărime c#t !upă aşe"area lor spaială. *ercepia !istanei, a orientării (n raport cu anumite repere- sus, os, st#nga, !reapta se &ace treptat, pe măsura implicării (n !i&erite activităi. =ncep să apară şi &orme ale percepiei succesiunii timpului. esprin!erea unor (nsuşiri mai importante ale oiectelor, (ntărirea lor prin cuvinte constituie premisa &ormării repre"entărilor care, la această v#rstă, sunt (ncărcate !e (nsuşiri concrete şi situaionale. re un rol imens (n viaa copilului, pentru că, pe !e o parte, (l aută să cunoască oiectele (n asena lor $animale, plante', iar pe !e alta, să+şi reactuali"e"e e)periena şi s+o integre"e. =ncep să+şi !e"volte at#t repre"entări a"ate pe memorie c#t şi pe imaginaie $pre"entarea personaelor !in !i&erite asme'. aracteristicile intelectuale >ntelectul, &ormaiune psihică !eoseit !e comple)ă, cuprin!e procese şi activităi psihice variate şi !i&icile precum- g#n!ire, memorie, lima, imaginaie, atenie care (l aută să se !esprin!ă !e stimulul concret, să !epăşească e)priena sen"orială. eşi (ncă (n &ormare, intelectul, (n peria!a preşcolară, (nregistrea"ă importante restructurări. :(ndirea opilul operea"ă cu o serie !e constructe, care nu noiuni in!ivi!uali"ate, !ar nici noiuni generale, ceea ce (nseamnă că sunt are unnici caracter preconceptual, cvasiconceptual. u autorul cuv#ntului, care este un simol, preconceptele c#ştigă (n generalitate şi preci"ie şi, treptat, se aunge la construirea claselor logice. ?otuşi, 63
g#n!irea are un caracter intuitiv, răm#ne triutară caracteristicilor concrete, sen"oriale, este str#ns legată !e percepii, !e imagine. =nsuşirile perceptive sunt consi!erate ca asolute, nu sunt puse (n relaie unele cu altele. opilul g#n!eşte ceea ce ve!e, raionamentul lui are (ncă un curs a!erent la sensul unic al percepiei şi nu o organi"are !e ansamlu. <#n!irea preconceptuală şi intuitivă este o g#n!ire egocentrică şi magică, nereuşin! să &acă !istincie (ntre realitatea oiectivă şi cea personală, generea"ă egocentrismul, preşcolarul cre"#n!u+se centrul universului. on&u"ia !intre Du şi lume !uce la caracterul animist al g#n!irii, prin atriuirea !e calităi umane, oiectelor. in egocentrism !erivă o altă caracteristică şi anume arti&icialismul, convingerea că totul este &aricat !e om. ?reptat, g#n!irea (ncepe să se !esprin!ă !e egocentrism, prin compararea cu g#n!irea altuia, trece la anali"a mai oiectivă a realităii, (ncepe să imită lucrurile reale, să ină cont !e partenerul !e oc. ?otuşi, răm#ne la o g#n!ire sincretică, a"ată pe relaionarea la (nt#mplare a (nsuşirilor oiectelor, &ace con&u"ii (ntre parte şi (ntreg. ceastă caracteristică se e)plică prin caracterul inconsistent al repre"entărilor şi slaa !e"voltare a capacităii !e a raiona. altă caracteristică, la &el !e importantă, este conturarea primelor operaii şi organi"area structurilor operative ale g#n!irii. . *iaget consi!eră că este perioa!a preoperatorie a g#n!irii, a"ă pentru apariia noiunilor empririce. opilului (i este greu să treacă peste aspectele !e &ormă, culoare, nu surprin!e relaii privin! permanena, invariana. e ce+urile copilului arată e)istena precau"alităii interme!iare (ntre cau"a e&icientă şi cau"a &inală caută o relaie, procesele &i"ice sunt asimilate la aciunile proprii. ?repat, precau"alitatea nu se mai asimilea"ă cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea &iin! coor!onări generale ale aciunilor. *reşcolarul (ntimpină, !e asemenea, !i&icultăi (n ceea ce priveşte aprecierea or!inii !irecte şi inverse. . *iaget consi!eră că preşcolaritatea este o perioa!ă !e organi"are şi pregătire a !e"voltării g#n!irii, aia (ntre 7 şi 8 ani şi apoi (ntre 11 şi 12 ani are loc !esăv#rşirea operaiilor concrete. &imba/ul imaul preşcolarului se !eoseeşte !e cel al a!ultului prin+pronunarea este imper&ectă, mai ales la (nceputul preşcolarităii sunt posiile omisiuni, sustituiri, inversiuni !e sunete +privin! structura gramaticală, (n utili"area verelor, cel mai ine se &i)ea"ă timpul pre"ent, care se e)tin!e şi asupra altor timpuri. umărul erorilor sca!e treptat şi (şi (nsuşeşte mor&ologia şi sinta)a (n practica voririi. =n antepreşcolară ceea ce priveşte structura limaului, (ncă mai !omină limaulparticulare situativ !in &a"a care are caracter concret, este legat !e situaiile la care participă cei implicai. ?reptat, se &ace trecerea spre limaul conte)tual. ele !ouă &orme coe)istă, !eşi ca o ten!ină generală treuie semnalată !iminuarea caracterului situativ o!ată cu intrarea (n preşcolaritatea mare. 64
in limaul monologat apare treptat, la (nceputul preşcolarităii, limaul interior care are un rol mare (n or!onarea, proiectarea şi reglarea aciunilor. u raport cantitativ, vocaularul se (mogăeşte sustanial. e la 5+10 cuvinte pronunate !e copil la un an, la 300 + 400 !e cuvinte pronunate la 2 ani, 800 + 1000 !e cuvinte pronunate la 3 ani, 1600+2000 !e cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, aunge p#n/ la 3500 !e cuvinte la 6 + 7 ani, !eşi semni&icaiile cuvintelor nu sunt precise. altă caracteristică este şi &ormarea in!epen!entă a cuvintelor, inventarea lor pe a"a creşterii capacităii !e generali"are a unor relaii gramaticale !ea (nsuşite corespun"ător &ormării simului limii. #emoria acă la v#rsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, (n preşcolaritate, !atorită !e"voltării g#n!irii şi, mai ales, a limaului interior, alături !e memoria mecanică se !e"voltă memoria logică, alături !e cea neintenionată apare cea intenionată. ceasta !in urmă se !e"voltă mai ales atunci c#n! in&ormaiile au semni&icaie pentru copil şi (n str#nsă legătură cu sarcinile !e oc. atorită !e"voltării progresive a limaului, memoria (ncepe să capete anumite caracteristici, !evenin! o memorie pe a"ă verală. t#t (n planul &i)ării, păstrării, recunoaşterii şi repro!ucerii aciunilor $memorie motorie', c#t şi al impresiilor $memorie a&ectivă' şi al situaiilor $amintirea', memoria preşcolarului progresea"ă mult şi se caracteri"ea"ă prin creşterea trăiniciei asociaiilor, in!eosei prin contiguitate. ocul, activitatea &un!amentală a preşcolarului, creea"ă atmos&era şi con!iiile (n care se activea"ă capacitatea !e &i)are, păstrare, recunoaştere şi repro!ucere. Bi)area şi păstrarea au un larg suport a&ectiv. Mepro!ucerea este mult mai !e"voltată, a"ată pe amănunte şi !etalii. *re!omină memoria involuntară, caracteri"ată !e asociaii !e moment şi nu comparativ+analitice. on!iiile activităii. (n general şi ocul, (n special, creea"ă necesitatea căutării şi utili"ării unor proce!ee !e repro!ucere a (ncercării active a preşcolarului !e a+şi aminti. Eemoria este str#ns legată !e interesele copilului. oninutul memoriei este &oarte ogat- mişcări, stări a&ective, imagini, cuvinte, i!ei. Dste semni&icativă creşterea intervalului !e timp (n care !evine posiilă recunoaşterea unui material !upă o singură percepie. ?otuşi, memoria copilului răm#ne !i&u"ă, incoerentă, nesistemati"ată. ;maginaţia eea ce ne impresionea"ă este amploarea vieii imaginative a copilului, uşurina care el trece (n orice este moment !in planul realităii (n celimaginaia al &iciunii.este e aprecia"ăcucă, !acă a&ectivitatea motorul activităii copilului, calea, milocul, meto!a !e reali"are a ei. >maginaia este pre"entă (n activitatea creatoare regăsit/ (n oc, (n !esen, !ar şi c#n! repro!uce o poe"ie, un c#ntec.
65
=n interpretarea realităii copilul mani&estă animism şi arti&icialism, şi una şi alta sunt opera imaginaiei in&antile. on&u"ia şi ne!i&erenierea percepiilor, saturaia emoională (l &ac pe copil să nu !i&erenie"e precis planul realităii !e cel al (nchipuirii, ceea ce !oreşte să aiă !e ceea ce are. e asemenea, imaginaia copilului este mai activă, mai lieră !ec#t a a!ultului care este mai controlată !e realitate, mai !isciplinată. >magin aia (n!eplineşte la copil un rol !e echilirare su&letească re"olvă contra!icia !intre !orinele şi posiilităile copilului. *e l#ngă imaginaia pasivă, involuntară su &orma visului !in timpul somnului, se mani&estă imaginaia creatoare şi imaginaia repro!uctivă implicată (n procesul !e inelegere a ceea ce i se povesteşte. >maginaia creatoare cunoaşte o largă !e"voltare pe linia unui conte)t tot mai larg, logic, (n pro!usele activităii. *erioa!a preşcolară este perioa!a (n care se mani&estă, pentru prima !ată, capacitatea !e creaie artistică la copil. Atenţia tenia este capacitatea !e orientare, &ocali"are şi concentrare asupra oiectelor şi &enomenelor (n ve!erea re&lectării lor a!ecvate. =n preşcolaritate (ncepe, su in&luena g#n!irii şi a limaului, organi"area ateniei voluntare sporeşte capacitatea !e concentrare ca şi stailitatea prin activitate. e asemenea, se măreşte volumul ateniei care capătă un caracter tot mai selectiv. ?otuşi, (n preşcolaritate , pre!omină atenia involuntar ă, !e aceea pot &i uşor !istraşi !e la sarcinile !e (n!eplinit. e pun !ouă proleme- atragerea ateniei involuntare şi meninerea ateniei voluntare pentru o perioa!ă c#t mai mare. rientarea şi investigaia constituie elementele componente centrale ale ateniei involuntare !eclanşată !e o serie !e (nsuşiri ale oiectelor şi &enomenelor ca- intensitatea, semni&icaia, !urata, noutatea etc. a urmare a !e"voltării treuinelor !e cunoaştere, a curio"ităii, a unor pre&erine şi (nclinaii !eoseite, se mani&estă şi &orme !e atenie voluntară activita tea !e oc crea"ă con!iii şi cerine pentru !e"voltarea ateniei şi a insuşirilor acesteia- stailitatea, concentrarea, moilitatea, volumul ateniei. D!ucarea ateniei preşcolarului este necesar să urmărească !e"voltarea unei moilităi !i&erite !e instailitatea speci&ică ateniei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al ateniei. Afectivitatea unoaşte e)pansiune, mo!i&icări, reorgani"ări generate !e-
+pătrun!erea noi, !e v#rstecopilului !i&erite (ntr+un nou me!iu instituionali"at un!e cunoaşte persoane +contra!iciile !intre !orinele copilu lui !e a+l satis&ace pe a!ult, pe care+l iueşte, apoi !e autonomie şi !e restriciile impuse.
66
e pro!uc &enomene !e trans&er a&ectiv şi !e i!enti&icare a&ectivă. opilul (şi trans&eră !ragostea şi atenia către e!ucatoare cu care se şi i!enti&ică, &iin! pentru el, pentru o perioa!ă !e timp, un sustitut al mamei. >!enti&icarea se reali"ea"ă cu mo!elele umane cele mai apropiate. ceasta (ncepe (ncă !in antepreşcolaritate prin a!optarea unor con!uite, gesturi şi atriute urmărin! mo!elul. #n! cei !oi părini sunt a!mirai, copilul se stră!uişte să se i!enti&ice cu amii. par stări a&ective !e vinovăie $la 3 ani', !e m#n!rie $la 4 ani' . Dste perioa!a !e"voltării, ca urmare a noului tip !e relaii, a sentimentelor superioare- morale, intelectuale, estetice. in categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul !e ruşine, apoi sentimentul !e mulumire, !e prietenie, tovărăşie, al colectivităii. in categoria sentimentelor intelectuale se structurea"ă sentimentul !e mulumire ce apare (n legătură cu satis&acerea treuinei !e cunoaştere şi sentimentul !e mirare !eclanşat !e contactul cu !i&erite &enomene noi. par şi sentimentele estetice generate !e contactul cu &rumosul !in oiecte, povestiri, mu"ica, mişcări, !in natură. *reşcolarul (şi !e"voltă şi capacitatea !e a+şi !iria (n mo! conştient e)presiile emoionale, acestea !evenin! miloace !e comunicare cu celelalte persoane. .ormarea şi devoltarea personalităţii preşcolarului *reşcolaritatea este perioa!a &ormării iniiale a personalităii, a apariiei primelor relaii şi atitu!ini care constituie un nivel superior !e organi"are a vieii psihice. rgani"area şi relativa staili"ar e a comportamentelor sunt posiile !atorită mo!i&icărilor eseniale care se pro!uc (n structura activităii psihice. ele mai semni&icative elemente ale activităii care suportă mo!i&icări sunt motivele, !ar ele (ncă nu sunt conştienti"ate şi ierarhi"ate (n motive eseniale şi neeseniale, mai ales la v#rsta preşcolar/ mică. ?reptat, se supun unui proces !e ierarhi"are, ast&el el poate e&ectua chiar o activitate neinteresantă !acă i se cere, !acă i se o&eră ucăria !orită. es&/şurarea activităii pe a"a unor motive corelate, care se (ntăresc reciproc, ierarhi"area şi staili"area lor constituie con!iia esentială a &ormării personalităii copilului. u privire la Du, (n preşcolaritate simul corporal !evine mai pro&un! $toate pările corpului au importană pentru el' (nceputurile !e reciprocitate (l aută să (neleagă părerile celorlali creşte respectul &aă !e sine prin !orina !e a lucra singur.
<. llport aspecteDu+lui. importante care sporesc copiluluie)istenaa!augă Du+lui!ouă şi imaginea *rimul aspect estein!ivi!ualitatea legat !e apariia simului !e proprietate, consi!eră că (i aparin &oarte multe lucruri, persoane $,,tatăl meuHH, ,,mingea meaHH' al !oilea aspect se caracteri"ea"ă printr+un (nceput !e conştiină a copilului care (ncepe să sesi"e"e ce cer a!ulii !e la el. 67
altă !imensiune este conştiina morală care inclu!e unele elemente $repre"entări, noiuni' şi unele ceva mai comple)e $sentimente, oişnuine'. peci&ic pentru conştiina morală sunt următoarele particularităi+are un caracter situativ +con!uitele morale po"itive sunt mult mai apreciate !ec#t cele negative +con!uitele morale ale altora sunt mai apreciate !ec#t cele proprii +a!e"iunea la normele morale este mai mult a&ectivă !ec#t cea raională aprecierile sunt !ihotomice. . *iaget consi!eră că e)istă un paralelism logic (ntre constituirea conştiinei logice şi cea a conştiinei morale. st&el, !acă (n !e"voltarea g#n!irii e)istă o perioa!ă !e egocentism şi apoi !e realism, la &el şi (n !e"voltarea conştiinei morale e)istă &a"a comportamentului egocentric şi &a"a realismului moral. =n constituirea conştiinei morale, relaiile !e cooperare a"ate pe respect mutual, pe con&runtarea punctelor !e ve!ere sunt superioare celor constr#ngătoare, care promovea"ă respectul unilateral. *rimele generea"ă in!epen!ena, spiritului şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. e aprecia"ă că la preşcolari (nt#lnim o conştiină morală primitivă marcată, mai ales, !e sentimente şi nu !e sisteme !e valori. 2.%. De!voltarea proceselor şi a capacităţilor psihice la v)rsta şcolară mică
Caracteristici generale !ată cu intrarea copilului (n şcoală (ncep să se mani&este cerine noi &aă !e acesta, pe linia complicării şi !e"voltării cunoaşterii, pe linia activităilor corespun"ătoare, &ormul#n!u+se noi cerine &aă !e con!uita !e ansamlu, &aă !e calitatea relaiilor cu cei !in ur. ctivitatea !e a"ă a !evenit procesul (nvăării, al (nsuşirii cunoştinelor noi. pre !eoseire !e oc, care este o activitate lier acceptată ce pro!uce satis&acii ime!iate, (nvăarea este o activitate impusă !in a&ară, care se e&ectuea"ă (ntr+un ritm susinut, solicită e&orturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le (nelege !e la (nceput această activitate treuie să se !es&ăşoare (ntr+un anumit sens, să &ie or!onată, precisă, să corespun!ă cerinelor şcolii. ctivitatea micului şcolar (ncepe să &ie apreciată oiectiv prin sistemul notării, iar acesta constituie un motiv !e orientare şi (ntărire (n activitate. e mo!i&ică &un!amental şi relaiile copilului !atorită &aptului că situaia !e elev este legată !e o serie !e oligaii şi !repturi !in perspectiva vieii pe care o
(ncepe solicitările !evin mult mai variate, vieii !etermin#n! ansamlu !e caracteristici noi, cu rol semni&icativ (n !inamica psihice a un elevului.
68
Particularităţile devoltării fiice Mitmul creşterii este mai atenuat (n această perioa!ă (ncep să se accentue"e unele !i&erene !e creştere- creşterea se accelerea"ă la &ete, ceea ce &ace ca la s&#rşitul perioa!ei, &etele să aungă şi, chiar să (ntreacă ăieii. *rocesul !e osi&icare se intensi&ică, !evenin! evi!en t mai ales (n unele pări ale organismului- la nivel &acial are loc schimarea !entiiei !e lapte $20 !e !ini' prin (nlocuirea cu !entiia permanentă $32 !e !ini' (n regiunea toracelui, a claviculei, regiunile coloanei verterale se umplu cu cartilagii spaiile !intre vertere. Eusculatura se !e"voltă su aspectul creşterii volumului muşchilor, a !e"voltării muşchilor mici ai m#inii ca urmare aciunilor mai sutile e&ectuate prin scris şi !esen. cest proces are loc treptat iar copilul treuie &erit !e suprasolicitare, alt&el poate să apară sin!romul Gcrampa scriitoruluiG $pare"e ale mişcării m#inii'. istemul nervos (nregistrea"ă o evi!entă !e"voltare, marcată prin mo!i&icarea masei cererale care atinge apro)imativ 1200 g, prin creşterea loilor &rontali, prin !e"voltarea &unciei coor!onatoare a creierului, prin intensi&icarea controlului reglator al scoarei. 9evoltarea proceselor senoriale *erioa!a micii şcolarităi se caracteri"ea"ă printr+o remarcai lă !e"voltare a sensiilităii şi receptivităii sen"oriale. opilul simte o Gsete !e impresiiG, mani&estă o Gcurio"itate sen"orialăG, pe care a"ă, şcolarul mic str#nge !in ce (n ce mai mult in&ormaii şi percepe !etalii ale realităii. Clterior, apare şi setea !e a cunoaşte, Gcurio"itatea epistem icăG, ce va uca un semni&icativ rol motivaiona l (n con!ucerea elevului spre cunoştine generale, astracte. ctivitatea şcolară crea"ă multiple şi complicate situaii (n care micul şcolar treuie să &acă !i&erenieri analitice &ine, să oserve cu atenie şi preci"ie, să asculte cu multă concentrare. e"voltarea celui !e al !oilea sistem !e semnali"are &i)ea"ă şi măreşte posiilităile !e !i&ereniere , preci"ie şi anali"ă sen"orială şi, (n acelaşi timp, !ă sen"aiilor caracter conştient. ensiilitatea tactilă se !e"voltă (n mo! !eoseit la nivelul m#inii, put#n! !i&erenia &in &orme, mărimea oiectelor această &inee tactilă este in&luienată şi !e !e"voltarea limaului care permite stailirea (n plan veral $noional' a !i&erenierilor. ensiilitatea vi"uală (nregistrea"ă o creştere progresivă a capacităii !e acomo!are a ochilor la !i&erite !istane. e"voltarea mare a &unciilor analitico+ sintetice ale anali"atorului vi"ual se e)primă (n intensa !e"voltare a constantei !e mărime, !e &ormă c#mpul vi"ual se lărgeşte at#t (n ceea ce priveşte ve!erea
centrală c#t şi ve!erea peri&erică se !e"voltă şi sensiilitatea cromatică, şcolar !i&ereniin! şi !enumin! a!ecvat culorile spectrului, sesi"#n! chiarmicul nuane ale culorilor. ensiilitatea au!itivă se !e"voltă (n!eosei su in&luiena (nsuşirii cititului, c#n! se constituie o nouă a"ă analitico+sintetică a au"ului &onematic şi a simului 69
limii. ensiilitatea au!itivă (nregistrea"ă progres şi pe linia capacităii !e !i&ereniere a sunete lor mu"icale şi, legat !e aceasta, !e a controla propriile emisiuni mu"icale. ensiilitatea proprioceptivă şi Aineste"ică este stimulată !e !e"voltarea mişcărilor mici ale m#inii precum şi !e la nivelul aparatului vero+motor care (ncep să &ie oiectul unei anali"e conştiente (n perioa!a (nsuşirii citit+ scrisului. en"aiile interne !iminuea"ă mult (n intensitate, perioa!a micii şcolarităi &iin! o perioa!ă !e echiliru &uncional &oarte activ al alanei chimismului intern. Percepţia uv#ntul, cu proprietatea sa speci&ică !e a sinteti"a şi concentra e)periena cognitivă, in&luienea"ă !e"voltarea percepiei !elimit#n!, suliniin! şi organi"#n! o relativă unitate (n e)periena copilului. ea mai importantă caracteristică a percepiei (n această perioa!ă constă (n suor!onarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al g#n!irii, !evenin! o activitate !iriată şi cu sens. altă particularitate este creşterea caracterului organi"at, sistemati"at al percepiei o ast&el !e percepie o numim oservaie, ea av#n! ca notă !istinctă &aptul că este suor!onată unui scop, este !e !urată şi, tocmai !e aceea este analitică şi sistematică. altă caracteristică a percepiei este !e"voltarea multilateralităii ei calitative- pe l#ngă numeroasele (nsuşiri ale oiectelor şi &enomenelor concrete sunt re&lectate şi (nsuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. e suliniat este şi creşterea caracterului intenionat, voluntar al actelor perceptive, prin suor!onarea acestora sarcinilor şcolare. =n procesul (nsuşirii citit+scrisului percepia evoluea"ă spre o percepie analitică &ină, suor!onată unor sarcini i!eative comple)e se &ormea"ă o serie !e priceperi si !eprin!eri sen"oriale noi- !e a ve!ea, !e a (nelege, !e a e)ecuta transcrierea gra&ică a limii vorite. =n prima etapă a (nvăării cititului se !e"voltă au"ul şi vorirea &onematică (n (nvăarea scrierii, planul percepiei au!itive &onetice se complică cu panul percepiei gra&emelor, al stailirii unor relaii (ntre e)citaiile care vin pe cale au!itivă cu e)citaiil e care vin pe cale via"uală şi cu cele care se pro!uc la nivelul aparatului &onator- copilul cuprin!e cu ochii, tra!uce (n plan sonor şi !e articulare, inclu!e (n semni&icaie. eşi percepia este !oar punctul !e plecare al oricărui proces !e cunoaştere, şcolarul mic nu se poate lipsi !e aceasta !ec#t &oarte greu, speci&icul activităii sale intelectuale const#n!, (n aceeaşi măsură, (n intensitatea intuirii pe căi sen"oriale, c#t şi (n suor!onarea intuiiei actului !e g#n!ire perceperea materialul ui intuitiv $eisoare, ile etc' o&eră c#mp g#n!irii şi are rolul !e a incita la anali"ă, generali"are, astracti"are. !e spaiu este astimulată !e necesitatea spaiu astract*ercepia care !evine o cerină muncii şcolarului ea seorientării !e"voltă (ntr+un (n plasarea punctului (n spaiu $la geometrie', ca srcine pentru mărimi (n numeraie !e la !reapta sau la st#nga punctului. ?reptat, sunt create premise pentru orientarea mai
70
largă (n spaiu pe a"ă !e schemă, plan, hartă geogra&ică (n ultima clasă a micii şcolarităi se crea"ă o nouă perspectivă pe linia re&lectării spaiului tri!imensional. *ercepia !e timp este susinută !e &ormele !e activitate !e (nvăare, !urata lor, orarul şcolar, ca şi cunoaşterea unor evenimente !e actualitate, evenimente istorice, stu!ierea structurii anului calen!aristic, a anotimpurilor. u in&luiena activităii !e (nvăare, &aă !e care copilul nu se raportea"ă in!i&erent, ci este a&ectat !e succesul sau insuccesul şcolar, !e atitu!inea (nvăătorului şi mo!ul (n care este apreciat !e acesta, (ncepe să aiă şi o percepere suiectivă a timpului, !e &apt succesiunea evenimentelor capătă o anumită e)tensiune (n raport cu semni&icaia lor. 7epreentările Mepre"entările şi noiunile, alături !e percepii şi sen"aii, constituie materia primă a g#n!irii, imaginaiei şi memoriei ca procese şi capacităi &un!amentale a capacităii psihice cognitive. Dlevii se spriină, (n (nelegerea pro&un!ă a &enomenelor, pe acele repre"entări care s+au &ormat (n contactul lor !irect şi permanent cu realitatea aceste repre"entări !au posiilitatea !e a se elaora generali"ări logice, conştiente, motivate, să se ri!ice la (nelegerea mai atentă a relaiilor !e cau"alitate, !e !epen!ena, intelegerea a ceea ce are caracter !e lege generală, universal valailă. ar, procesul instructiv e!ucativ se caracteri"ea"ă prin transmiterea !e noi in&ormaii, !e e)periene cognitive social+istorice acestea se concentrea"ă (n cunoştinte care se materiali"ea"ă (n repre"entări noi. ceste repre"entări se constituie (ntr+un a!evarat teren !e raportare sau GacceptorG a cunoştinelor operaia !e raportare a oricărui &enomen la repre"entări clare se reali"ea"ă printr+un proces analitico+sintetic comple), i!eal. =nelegerea a numeroase &enomene !in natură se reali"ea"ă prin milocirea repre"entărilor, apoi, &enomenele oservate !evin ele (nşile miloc !e e)plicare a altor &enomene mai comple)e, mai astracte. =n perioa!a micii şcolarităi se &ormea"ă acele (nsuşiri ale repre"entărilor care &ac !in ele &enomene re&lectorico+sintetice mai ogate !ec#t treapta sen"orială, reali"#n! trecerea spre treapta logică astractă. #emoria =n perioa!a micii şcolarităi copilul este, (nainte !e toate, o &iină receptivă şi mai puin creatoare. Me&erin!u+ne la caracteristicile memoriei, preci"ăm că se (nt#lnesc particularităi ce se prelungesc !in perioa!a anterioară- se spriină pe concret, pe perceptiil, ceea ce &ace ca &i)area şi păstrarea cunoşt intelor să se &acă mai uşor prin apelul la concretul sen"orial. Eemoria păstrea"ă, mai ales, ceea ce a impresionat pro&un!, ceea ce sulinia"ă (ncărcătură a&ectivă a acestui proces are caracter spontan, pre!ominant involuntar. !ată cuşi,activitatea (nvăare se activ al proceselor !e cunoaştere implicit al!ememorieipeintensi&ică măsură cecaracterul răspun!e sarcinilor activită ii şcolare, memoria !evine mai organi"ată, creşte electivitatea şi natura sistemati"atoare a memoriei treptat, centrul !e greutate (n &i)are şi păstrare se mută !e pe !etaliile şi aspectele concrete, !escriptive, pe ceea ce este esenial. 71
ctivitatea şcolară stimulea"ă &ormarea şi !e"voltarea unor !eprin!eri comple)e şi multiple !e muncă intelectuală, !e (nvăare, !e memorare, a!ică se cultivă (n mo! activ, conştient, păstrarea, recunoaşterea şi repro!ucerea. =n legătură cu activitatea şcolară se !e"voltă caracterul voluntar al memoriei, conştiina necesităii !e a reine ceea ce este necesar, !e a repeta ceea ce s+a &i)at. oncomitent, se !e"voltă şi caracterul logic al memorării, (n opo"iie cu memoria mecanică, imitativă, a"ată pe repro!ucerea te)tuală. e !e"voltă (n mo! evi!ent o serie !e calităi ale memoriei- trăinicia păstrării, e)actitatea repro!ucerii, promtitu!inea şi rapi!itatea reactuali"ării, volumul memoriei. Buncionarea proceselor memoriei este con !iionată !e o serie !e legi psihologice a căror aplicailitate este !epen!entă !e particularităile &iecărui in!ivi!+plasticitatea sistemului nervos care in&luienea"ă receptivitatea generală sau receptivitatea !e moment +conştiina clară a scopului urmărit care acionea"ă re&le)iv asupra tuturor proceselor memoriei- &i)area se reali"ea"ă (n termen scurt, păstrarea este !urailă, repro!ucerea capătă &i!elitate !eoseită +starea emoională a elevului, &rica !e (nvăător sau părini, teama !e insucces tre"esc stări emoionale negative care sca! receptivitatea !impotrivă, o atitu!ine optimistă şi (nelegătoare &aă !e elevi creea"ă o a"ă emoională po"itivă, prielnică pentru a memora +amiana (n care are loc memorarea +potrivit curei uitării a lui Dinghauss, timpul optim pentru repetiii este perioa!a ime!iat următoare memorării +elevul treuie să (neleagă că (nvăarea e&icientă se poate reali"a prin antrenarea multiplelor procese psihice. Atenţia Megimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi comple)e ce le instituie, impune micului şcolar o &oarte mare !isciplinare a con!uitei generale şi o permanentă solicitare a ateniei. e"voltarea intereselor !e cunoaştere şi a !eprin!erilor !e muncă intelectuală vor contriui la !e"voltarea, alături !e atenia involuntară, a ateniei voluntare. a (nceputul micii şcolarităi, capacitatea !e concentrare este (ncă re!usă, ca şi volumul ateniei. *osiilitatea !e !istriuire, volumul şi &le)iilitatea ateniei se !e"voltă (nsă evi!ent chiar !in primul an !e şcoală. on!iiile muncii şcolare !etermină creşterea treptată a volumului ateniei, ceea ce constituie un in!icator pentru vieii psihice (n ansamlu, unor miloacemo!i&icarea !e orientareactivităii şi concentrare e)tensivă. ctivitatea pentru !e citit!e"voltarea şi scris crea"ă con!iii !e !istriuie $la semnul gra&ic, la cuv#ntul verali"at, la sens' şi (n acelaşi timp impune !e"voltarea, uneia !intre cele mai importante (nsuşiri ale ateniei,
72
concentrarea, ce &ace posiilă moili"area rapi!ă, !e mare volum şi a!#ncime a cunoştintelor, a capacităii i!eative şi !e creaie. =n perioa!a micii şcolarită i apare şi se impune cultivarea unei noi &orme !e atenie, atenia postvoluntară !eclanşată şi susinută prin mo!alitatea ine!ită, atrăgătoare, vie !e pre"entare a materialului, ast&el (nc#t să !eclanşe"e spontan orientarea elevului şi să susină concentrarea acestuia &ără un consum energetic suplimentar. ;maginaţia >maginaia este una !in cele mai importante supape ale (nelegerii şi intuirii, este instrumentul prin care micului şcolar i se crea"ă primele aspiraii (n ca!rul realului şi posiilului. >maginaia repro!uctivă !evine un instrument !e re&lectare a!ecvată, corectă a realităii prin caracterul său mai comple), mai ogat, put#n! opera (n termeni şi (mpreurări !in ce (n ce mai variate, ceea ce asigură (nelegerea. >maginaia creatoare se mani&estă (n pro!usele activităii creatoare, (n &aulaie şi, (ntr+o oarecare măsură (n oc. =ncepe să se organi"e"e miloacele tehnice !e reali"are a actului creator, apare şi se !e"voltă GclişeulG, pre"ent, (n!eosei (n creaia plastică. *entru creaia literară se staileşte un suiect, o tematică cu !imensiuni logice conturate, suor!onarea motivelor !e lucru unor i!ei centrale. aracteristica este cultivarea amănuntului semni&icativ (n conte)tul &iecărui element al pro!usului artistic apariia a numeroase elemente srcinale au la a"ă preluarea unor impresii personale. :(ndirea =n concepia lui . *iaget, !e"voltarea g#n!irii (n sta!iul operaiilor concrete pre"intă următoarele caracterisitici+moilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea (n consi!erare a !iversităii punctelor !e ve!ere &aptul se !atorea"ă cristali"ării operaiilor mentale care au la a"ă achi"iia reversiilităii- copilul poate concepe că &iecărei aciuni (i corespun!e o aciune inversă care permite revenirea la starea anterioară +(n a"a operationalităii cresc#n!e a g#n!irii, pasul spre logicitate este &/cut şi prin e)tin!erea capacităii !e conservare a invarianilor +această achi"iie permite saltul !e la g#n!irea !e tip &uncional la cea !e tip categorial +se !e"voltă operaiile !e clasi&icare, inclu"iune, suor!onare, seriere, cau"alitate +se !e"voltă raionamentul cau"al, copiii (ncearcă să (nteleagă, să e)amine"e lucrurile (n termeni cau"ali acest prim sta!iu logic !e următorul este &aptul că +ceea ce !i&erentia"ă operaiile mentale răm#n !epen!ente şi limitate !e coninutul pe care (l pot prelucra- materialul concret
73
+ast&el se e)plică şi caracterul categorial+concret $noional' al g#n!irii şcolarului mic (n sta!iul următor se va completa şi !esăv#rşi procesualitatea cognitivă prin apariia &ormelor categorial+astracte $conceptele'. *ornin! !e la consi!eraia că parametrii g#n!irii treuie să se re&ere la nivelul !e generali"are, astracti"are, anali"ă şi sinte"ă ca şi la nivelul !e materiali"are concretă a operaiilor mentale, prin verali"are şi activitate, consi!erăm ca putem reine cele mai semni&icative trans&ormări ale g#n!irii micului şcolar+mo!i&icarea potenialului !e activitate i!eativ+intelectuală, ran!amentul acesteia cresc#n! !e 3+4 ori !e clasa a >>+a la clasa a >+a !e"voltarea potenialului !e activitate intelectuală se e)primă (n calitatea şi timpul !e lucru (n !i&erite procese !e g#n!ire +!e"voltarea organi"ării, sistemati"ării (n procesul !e (nsuşire a cunoştintelor şi !e g#n!ire +creşterea caracterului activ şi relaional al g#n!irii pe a"e asociative noi mani&estată prin promtă şi precisă a!aptare la situaii ine!ite +suor!onarea anali"ei perceptive sarcinilor i!eative +!e"voltarea caracterului critic al g#n!irii o!ată cu creşterea e)perienei intuitive şi verale. =n perioa!a micii şcolarităi copilul re&lectă realitatea prin miloacele (nelegerii intuitive, implicite, &ără verali"ări. ?reptat, se !e"voltă &ormele (nelegerii neintuitive prin noiuni, cu caracter e)plicit. &imba/ul el mai semni&icativ &enomen (n !e"voltarea limaului şcolarului mic constă (n (nsuşirea limaului scris. i&icultăi !e !i&ereniere corectă a &onemelor $componentele sonore ale cuvintelor' se repercutea"ă (n scriere, !etermin#n! unele particularitati+eli"iunile (n gra&eme- ,,(tunericHH pentru (ntuneric ,,(treaăHH pentru (ntreaă +sunete supraa!augate- ,,aritimeticăHH pentru aritmetică ,,viouarăHH pentru vioară ,,!eminineaăHH pentru !imineaă etc. ocaularul atinge un număr !e 4000+4500 !e cuvinte, !intre care 1500+ 1600 repre"intă vocaular activ. *rin !e"voltarea capacităii !e a citi, şcolarul mic (ncepe să ia contact tot mai intens cu lima literară care (i va (mogăi vocaularul !ar şi posiilitatea !e a se e)prima &rumos, artistic. =n acelaşi timp, creşte volumul cuvintelor tehnice, speci&ice pentru !omeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geogra&iei etc. Cn &enomen seni&icativ este şi creşterea capacităii !e (nelegere şi &olosire a sensului al scrierii cuvintelor, mai ales conte)t. se !e"voltă şi capacitatea !e a =n &igurat procesul gramatic ale şi(n ortogra&ice se e)prima corect gramatical, precum şi !eprin!erea !e a (nelege valoarea gramaticală a !i&eritelor pări !e propo"iie.
74
imaul scris are o structură gramaticală mai e)igentă !ec#t limaul oral, impune un vocaular mai critic şi acionea"ă nemilocit asupra limaului oral, !#n!u+i mai multă consistenă şi organi"#n!u+i topica. Afectivitatea ctivitatea şcolara, relaiile generate !e statutul !e elev constituie i"vorul &ecun! al unor noi stări !e conştiină, al unor noi atitu!ini emotive. spectul !e intensitate alături !e cel !e !urată şi calitate se mo!i&ică şi se complică &recvena relativă a stărilor a&ective milocite comple)e creşte, precum şi in&luiena şi re"onana acestora se !e"voltă memoria a&ectivă şi creşte retrospectiva a&ectivă. e"voltarea sentimentelor are loc (n contra!iciile ce se constituie (ntre sensul nă"uinelor, !orinelor şi aspiraiilor proprii şi ale altora, cerinele !ictate !e normele morale şi !inamica propriilor !orine şi aspiraii, (ntre emoiile !e moment şi sentimente, (ntre cunoaştere şi activitate. e suliniat este creşterea sensului moral a&ectiv al con!uitei generale a şcolarului, !e"voltarea intensă a sentimentelor şi stările a&ective legate !e relaiile şi aprecierea socială a aciunii. =n acest conte) se structurea"ă tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. 9eprinderi şi priceperi atorită cerinelor multilaterale ale activităilor şcolare are loc un proces intern !e per&ecionare a unor !eprin!eri !ea constituite anterior $!eprin!eri !e autoservire, !e alimentare etc', ca şi un intens proces !e constituire a unor !eprin!eri şi priceperi noi $!eprin!eri intelectuale, !eprin!eri motorii'- !e a vori corect şi literar, !e a memora, !e a citi mult şi !iversi&icat, !e a+şi organi"a activitatea, !e a scrie (n ritm rapi!. =n acelaşi timp, se !e"voltă !eprin!eri estetice precum şi !eprin!eri !e comportare civili"ată. =n intimitatea activităii !e (nvăare, unele !eprin!eri se trans&ormă (n oişnuine, ca aspecte la con!iiile vieii coti!iene- regimul "ilnic, programul activităilor şcolare etc. ;nterese *rolema !e"voltării intereselo r la micul şcolar treuie privită (n legătură şi !eterminată !e procesul activităii !e (nvăare, !e multiplele relaii comple)e ce se stailesc (n noua &ormă !e activitate. inamica intereselor şcolare străate calea !e la ne!i&ereniat la !i&ereniat, (n sensul că la (nceput se acor!ă un interes egal muncii şcolare, apoi apare o orientare pre&erenială pentru anumite activităi $citit, scris, socotit etc'. =n primele clase se mani&estă la elevi interesul empiric pentru aspectul e)terior al &aptelor şi &enomenelor cu !e"voltarea g#n!irii acumularea cunoştintelor, ei incep să mani&esteparalele un interes logic, urmărin! cau"aşi &enomenelor, relaiile !intre acestea, usti&icarea schimărilor (n natură şi societate. =ncep să se structure"e şi variate interese e)traşcolare- pentru lectură, colecii, tehnică, sport, etc. 75
=n instituia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor, să se &orme"e interese staile şi pro&un!e, să se !ea un caracter !e persistenă interesului pentru (nvăare. 0oinţa Cna !in trăsăturile speci&ice ale micii şcolarităi o repre"intă impregnarea tot mai puternică a con!uitei copilului cu o notă !e intenionalitate şi plani&icare. Eulte !in con!uitele copilului (ncep să se !erule"e su semnul lui ,,treuieHH, ,,este necesarHH, ,,nu treuieHH. oina, ca mo! !e răspuns la aceste comen"i, ira!ia"ă larg (n cuprinsul personalităii copilului pun#n!u+şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieii psihice. *ercepia !evine intenională, sistematică şi susinută prin e&ort voluntar, trans&orm#n!u+se (n oservaie. ?ot acum se &ormea"ă memoria şi atenia voluntară, capacita tea concentrării mentale voluntare !e !urată mai mare (n re"olvarea unor proleme !e g#n!ire. Caracteristicile personalităţii La"ele personalităii copilului se pun (ncă !e la v#rsta preşcolară c#n! se schiea"ă unele trăsături mai staile !e temperam ent şi caracter. >ntrarea (n şcoală, trecerea la o nouă &ormă !e activitate şi la un nou mo! !e viaă vor in&luena (ntr+ un mo! !eterminant asupra &ormării, (n continuare, a personalităii. tatutul !e şcolar cu noile lui solicitări, cerine, sporeşte importana socială a ceea ce (ntreprin!e şi reali"ea"ă copilul la această v#rstă. oile (mpreurări lasă o amprentă puternică asupra personalităii lui at#t (n ceea ce priveşte organi"area ei interioară c#t şi (n ceea ce priveşte con!uita sa e)ternă. *e plan interior, !atorită !e"voltării g#n!irii logice, capacităii !e u!ecată şi raionament se pun a"ele concepiei !espre lume şi viaă care mo!i&ică, esenial, optica personalităii şcolarului asupra realităii (nconurătoare. a personalitate, copiii se !isting printr+o mare !iversitate temperamentală. D)istă copii vioi, e)pansivi, comunicativi şi copii retraşi, leni. ontactul cu in&luenele mo!elatoare ale procesului e!ucaional !ă naştere la anumite compensaii temperamentale. Cn rol important (n reglarea activităii şi relaiilor şcolarului mic (l au atitu!inile caracteriale. D!ucatorul treuie să cunoască !iversitatea caracterelor copiilor, oserv#n! atent, meticulos, la clasă şi (n a&ara ei, nu at#t latura e)terioară a &aptelor copilului c#t mai ales care a &ost motivul &aptei. =n &uncie !e această măsură e!ucativă poate să meargă !e la sancionarea &aptei e)terioare p#nă la restructurarea sistemului !e relaii care l+au !eterminat pe copil să se comporte ast&el.
76
2.&. Particularităţile psi hice al e preadolescentului şi adolescentului
a ieşirea !in copilărie şi (nceputul a!olescenei, ca şi (n tot !ecursul acestei perioa!e, avem (n &aa noastră !e"voltarea impetuoasă a unei personalităi cu trăsături (n plină &ormare. !olescena este o perioa!ă importantă a !e"voltării umane, perioa!ă !e numeroase şi pro&un!e schimări iologice, &i"ice, psihice, morale, etc, perioa!ă a !e"voltării, (n care !ispar trăsăturile copilăriei, ce!#n! locul unor particularităi comple)e şi &oarte ogate, unor mani&estări psihice in!ivi!uale speci&ice. !olescena cuprin!e !ouă &a"e +una timpurie (ntre 10+11R13+14 ani, perioa!ă a trans&ormărilor pro&un!e &i"ice şi &i"iologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitu!inilor şi concepiei morale a copilului aceast ă perioa!ă se numeşte preadolescenţa sau puertate. +a !oua perioa!ă 13+14R17+18 ani este cea a adolescenţei propriu+"ise ce se caracteri"ea"ă printr+o echilirare puternică, intimă a concepiei !espre lume şi viaă, prin clari&icarea şi intensi&icarea elaorării i!ealuri lor omului, printr+o mare !e"voltare a laturii cognitive,a&ective şi voliionale a personalităii. Preadolescenţa < caracteriare generală spectul e)terior se caracteri"ea"ă prin lipsa !e armonie, m#inile &iin! mai lungi !ec#t trunchiul, nasul !isproporio nat (n raport cu &aa, (ntreaga con&ormaie lăs#n! impresia unei &iine !eşirate. e constată schimări evi!ente la nivelul vieii psihice. ctele !e autoritate ale părinilor sunt cu greu suportate, &iin! supuse unui acut !iscernăm#nt critic !acă nu sunt intemeiate şi necesare. e main&estă o schimare (n comportamentul copilului, ce ar avea următoarea e)plicaie- p#nă (n această perioa!ă cunoştinele părinilor, (n maoritatea ca"urilor, au &ost su&iciente pentru lămurirea !i&eritelor proleme !in viaa copilului, iar capacitatea intelectuală a acestuia era (ncă puin !e"voltată spre a+şi seama !e uneleşiinsu&iciene aleg#n!irea părinilor. cum (nsă, la venin! (n contact cu !a cunoştine variate pro&un!e, iar !e"volt#n!u+se capacitatea realului, insu&icienele părinteşti nu mai trec neoservate.
77
a această v#rstă se !e"voltă conştiina !e sine, prea!olescentul &iin! animat !e !orina !e a+şi cunoaşte propriile sale posiilităi, pentru a+şi !a seama (n ce măsură poate &i util celor !in ur. >!ealul prea!olescentului este !e a !eveni un om util societăii, cu o (naltă conştiină a !atoriei, (n orice !omeniu ar activa $ştiini&ic, literar, artistic, tehnic, etc'. =Adolescenţa < caracteriare generală !olescena se anună a &i o etapă mai calmă, mai liniştită !ec#t perioa!a anterioară, t#nărul a!opt#n! acum o po"iie mai conştientă &aă !e me!iul social şi !e prolemele comple)e ale acestuia. opilul se orientea"ă mai mult către lumea e)ternă, (n aspectele ei multiple, !ar (şi (n!reaptă atenia şi către propria+i viaă psihică, (n cunoaşterea căreia tin!e să se a!#ncească tot mai pro&un!. aracteristicile cele mai importante ale a!olescenei sunt $!upă Ot. Qisulescu' +!e"voltarea conştiinei !e sine +a&irmarea propriei personalităi +integrarea treptată (n valorile vieii 9evoltarea conştiinţei de sine !olescena se mani&estă prin autore&lectare, prin conştiina că e)istena proprie se !eoseeşte sustanial !e a celorlali oameni, repre"ent#n! o valoare care treuie preuită şi respectată. onştiina !e sine este un proces comple) care inclu!e, pe !e+o parte, raportarea suiectului la sine (nsuşi, la propriile trăiri, iar pe !e altă parte, con&runtarea acestora, compararea lor cu lumea (n milocul căreia trăieşte. el mai (nalt nivel al conştiinei !e sine este atins !e elev atunci c#n! el se poate privi ca suiect al activităii sociale, ca memru al colectivului. onştiina !e sine este (n primul r#n! conştiina po"iiei sociale a omului. Bactor !e seamă al !e"voltării conştiinei !e sine (l constituie activitatea şcolară şi natura relaiilor cu a!ulii, aprecierile acestora &aă !e calităile şi munca a!olescentului, precum şi aprecierea grupului !in care &ace parte. caracteristică a a!olescenei este şi proiectarea i!ealului (n viitor un aspect al acestei preocupări este interesul pentru pro&esia pe care o va (mrăişa, !etermin#n!u+l la re&lecie asupra vieii sale interioare a!olescent ul se anali"ea"ă spre a+şi cunoaşte calităile, spre a se convinge !e valoarea lor (n raport cu pro&esia la care se va !eci!e. apacitatea !e a se preocupa !e propria persoană, !e a me!ita, şi !e a+şi anali"a trăsăturile psihice, nu (nseamnă &uga !e societate. aracteristica principală atoate a!olescentului este un puternic impuls!ispar către aciune, a participa la mani&estările vieii sociale. cum !orinele!orina vagi şi!e apar elurile ine conturate, visarea (şi ia &orme conştiente. Afirmarea de sine%
78
orin! să atragă atenia asupra sa, a!olescentul se consi!eră punctul central (n urul căruia treuie să petreacă toate evenimentele. Borele proprii sunt consi!erate superioare &aă !e ale celorlali oameni, opinie care !ecurge !intr+o insu&icientă cunoaştere !e sine. Dl !oreşte ca toate aciunile sale să &ie cunoscute şi apreciate !e a!ult lipsa !e consi!eraie este !ureroasă şi chiar parali"antă pentru un a!olescent. Cn miloc curent !e a&irmare (l constituie aspectul e)terior, a!olescenii căut#n! să se evi!enie"e prin &i"icul ine con&ormat, (mrăcămintea care !i&erenia"ă, care scoate (n relie& propria persoană, prin maniere, elegana mişcărilor, limaul $neologisme, arhaisme, argou', corespon!ena $coninutul, plicuri, mărci, al&aet aparte', spiritul !e contra!icie, &aă !e &aptele morale, u!ecata lui nu a!mite concesii ci este ra!icală şi intransigenă, !in care cau"ă aprecierile sale sunt puternic !otate cu suiectivism. !olescenii mani&estă ten!ina !e a se a&irma nu numai in!ivi!ual, ci şi (n grup- vor să active"e, să se !istre"e (mpreună. Eemrii grupului au convingerea că aportul lor nu repre"intă aciuni anale, lipsite !e importană, ci creaii care se impun prin vitalitate şi srcinalitate. *e a!olesceni (i atrage şi viaa politică (n politică a!olescentul ve!e o (naltă activitate socială. ;ntegrarea socială Dsena integrării sociale constă (n ataşamentul !in ce (n ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparine şi a cărui s&eră se e)tin!e !e la clasă, şcoală, p#nă la marele organism social. u c#t (naintea"ă (n v#rstă, cu at#t a!olescentul este mai oiectiv (n u!ecăile sale, aprecierile e&ectu#n!u+se (n &uncie !e criteriile sociale pe care şi le+a (nsuşit. orina !e a cunoaşte valorile sociale şi culturale se mani&estă riguros şi tenace. >ntegrarea a!olescenilor (n valorile sociale şi culturale ale colectivităii contriuie la &ormarea concepiei lor !espre lume şi viaă cei mai muli mani&estă un interes !eoseit pentru cuceririle ştiinei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinei- &i"ica, &iloso&ia, iologia, matematica, chimia, istoria. 9evoltarea fiică în preadolescenţă şi adolescenţă -=nălimea şi greutatea% =n creşterea (n (nălime şi greutate nu se constată paralelism ci alternană, creşterea uneia corespun"#n! cu stagnarea celeilalte. reşterea (n (nălime se pro!uce cel mai intens (ntre 14+15 ani, iar către 18 ani cura creşterii cooară. mai intensă creştere se constată la memrele in&erioare şi superioare, ceea ce va !a, in!eosei puerului, un aspect special, a!esea critic. reştera (n greutate urmea"ă lent creşterea (n lungime ăieii cresc intens (n greutate !upă 14 ani,*rogrese cam 6@gRan, iarnte &etele !upă 11laani, cam 3@gRan. +istemul osos. importa se oservă osi&icarea !iverselor pări ale craniului $mai ales ale temporalului'. e (ncheie procesul !e osi&icare a oaselor m#inii, ceea ce va !etermina apariia unor particularităi ale mişcărilor &ine, ale !i&eritelor !e)terităi manuale şi creşterea mare a vite"ei !e scriere. 79
+istemul muscular. e !e"voltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene creşte &ora musculară. upă 15 ani se !e"voltă intens muşchii mici, care aută la preci"ia şi coor!onarea mişcărilor &ine, la per&ecionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce (nseamnă cheltuială re!usă !e energie. +istemul car!io+vascular. Brecvena pulsului + 80 ătăiRmin. e constată o mare capacitate vitală a plăm#nilor (ntre 14+17 ani. Mespiraia intercostală (nlocuieşte respiraia a!ominală $speci&ică copilului mic'. +istemul nervos. e !e&initivea"ă relie&ul scoarei cererale, se reali"ea"ă o !e"voltare comple)ă a legăturilor !intre !i&eritele regiuni ale scoarei, &orm#n!u+ se numeroase căi &uncionale (ntre toate regiunile creierului. eosei t !e evi!entă este !e"voltarea sistemului central !e autoreglare, precum şi !e"voltarea mecanismelor !e accelerare şi (ncetinire a !inamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. +
ăuturi, m#ncăruri picante' (şi mo!i&ică treptat, chiar !acă la (nceput nu &ace plăcere, gusturile. atorită creşterii e)perienei generale !e viaă, ca şi !atorită maturi"ării, (n a!olescenă are loc procesul !e eroti"are a sensiilităii. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale prea!olescentului şi a!olescentului !evin &oarte vii, capătă o mare a!#ncime. *e a!olescent (l atrag unele aspecte speci&ice ale &enomenelor+ceea ce este srcinal şi tipic. a prea!olescent vor interveni treptat elemente importante !e or!ine, o evi!entă mo!i&icare a tonalităii a&ective. *rea!olescena şi a!olescena sunt perioa!e ale oservaiei analitice. a prea!olesceni şi a!olesceni percepiile sunt incluse (ntr+o prolematică mai largă, sunt supuse sarcinilor g#n!irii. *rea!olescenii şi a!olescenii oservă pentru a veri&ica, pentru a (nelege, pentru a surprin!e ceea ce+i interesea"ă. Atenţia! e !e"voltă evi!ent atenia voluntară. hiar atenia involuntară şi cea postvoluntară (şi mo!i&ică aspectul, !evin mai e&iciente. Bunciile intensive ale ateniei sunt !eplin !e"voltate, creşte capacitatea !e concentrare la prea!olesceni V !ouă ore, la a!olesceni V 4 ore. e"voltarea cunoştinelor !iverse, multiple ale prea!olescentului şi a!olescentului, !e"voltă spiritul !e oservaie şi a !i&eritelor interese gnosice, organi"ea"ă noi particularităi ale ateniei- natura (ncepe să &ie privită cu ochi !e Gnaturalist PP, cu ochi !e G &i"ician G, etc. #emoria! =ntre 13+17 ani capacitatea !e memorare aunge la &oarte mari per&ormane. Eemoria, &iin! o activitate comple)ă, implicit (n organi"area şi reacionarea numeroaselor legături asociative !isponiile, este una !in laturile cele mai solicitate ale activităii intelectuale. =n această perioa!ă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei memoria &oarte e)actă a şcolarului mic (ncepe să &ie tot mai mult (nlocuită cu memoria logică care păstrea"ă ceea ce este esenial, oper#n! cu scheme logice. Eemoria operea"ă cu repre"entări şi noiuni, care !evin mai ogate, mai comple)e, mai organi"ate. serie !e repre"entări se raionali"ea"ă treptat, altele capătă un caracter tipi"at, av#n! un potenial sugestiv !eoseit !e marcant. a prea!olescent, &i)area se &ace (ncă su &orma unei re&lectări relativ &i!ele a materialului ce urmea"ă a &i memorat. *ăstrarea ierarhi"ea"ă, (nsă, o anumită or!ine şi primor!ialitate a ceea ce treuie să se păstre"e (n &uncie !e criterii logice. Mecunoaşterea operea"ă mult cu asociaii şi cu structuri !e repre"entări. ele mai evi!ente pre&aceri apar (n repro!uceri- prea!olescentul structurea"ă repro!ucerea verală (n stil propriu, se stră!uieşte să !epăşească stilul nivelului veral, scris sau oral la a!olescent, prelucrarea apare (n (nsuşi procesul &i)ării, c#n! se proce!ea"ă la restructurări care să &acă mai sistematic şi mai inteligiil materialul memorat. *ăstrarea se analitice, sistemati"ea"ă mult. Mecunoaşterea reconstituie !e materialul (n aspecte !etaliate prin coor!onatele lui logice. =n repro!ucere, a!olescentul inclu!e, (n relatările sale verale, numeroase elemente !e e)plicaie $personale' sulinieri, asociaii, comparaii, ceea ce !ă srcinalitate repro!ucerii. 81
:(ndirea! tructura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai comple)e şi multilaterale !uce la mo!i&icări pro&un!e ale g#n!irii şi la !e"voltarea mare a cunoştintelor care con!uce la !e"voltarea g#n!irii !i&ereniate- g#n!ire matematică, g#n!ire &i"ică, g#n!ire gramaticală, etc. tu!iul !i&eritelor oiecte !e (nvăăm#nt (l apropie tot mai mult pe prea!olescent şi a!olescent !e (nsuşirea unei concepii proprii !espre lume şi viaă, (nelege legăturile oiective ale !e"voltării naturii şi societăii, staileşte relaia cau"ală şi !e &inalitate a pro!ucerii !i&eritelor &enomene. =n procesul (nsuşirii cunoştinelor se constituie !eprin!eri speci&ice !e a g#n!i, se (ntăresc sisteme !e a oserva, se !e"voltă, !eci, capa cităi operative, intelectuale. e generali"ea"ă algoritmi (n ca!rul aceleiaşi !iscipline, treptat apar trans&erări !e operaii (ntre !iscipline. *e această a"ă se !e"voltă &ormele operaionale astracte ale g#n!irii, se !e"voltă posiilităile !eterminării logice a relaiilor !intre &enomene (n ca!rul unui sistem !e!uctiv şi in!uctiv, se !e"voltă posiilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi !i&erenieri (ntre clase şi &enomene, se !etermină criteriile logice ale clasi&icării. u!ecăile !evin mai comple)e V !isunctive, ipotetice, apo!ict ice. e !e"voltă spiritul critic al g#n!irii V ca urmare a logicii şi a!#ncirii acesteia, a !e"voltării posiilităii !e a anali"a !eterminarea inclusă (n &enomene, preci"ia g#n!irii. =n perioa!a prea!olescenei şi a!olescenei trecerea către &ormele e)tensive, verale ale g#n!irii logice &ace necesară preluarea (n termeni personali a cunoştinelor. tilul muncii intelectuale constituie o a!erare conştientă, logică la cerinele sistemati"ării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este !ictat !e volumul şi calitatea cerinelor activităii şcolare. *e măsură ce se !e"voltă sistemul in&ormativ !e cunoştine ale prea!olescentului şi a!olescentului se petrece o ierarhi"are latentă a valorii celor cunoscute, !ar se mani&estă $mai ales spre s&#rşitul perioa!ei' şi pre&erine, urgene, etc., ceea ce oglin!eşte aspectele caracteristice in!ivi!uale ale &elului cum constiina umană primeşte ceea ce+i vine !in a&ară. Me&lectarea se petrece (n mo! activ şi selectiv. &imba/ul se !eoseeşte la prea!olescent şi a!olescent !e perioa!ele anterioare prin ogaia şi varietatea le)icului, precum şi prin surprin!erea sensurilor variate ale cuvintelor. =ncep#n! cu a!olescena creşte gria pentru e)primarea corectă a i!eilor, precum şi interesul pentru utili"area &igurilor !e stil (n limaul scris- epitete, comparaii, personi&icări, meta&ore. atorită lecturii !iversi&icate, prea!olescenii şi a!olescenii reuşesc să+şi &orme"e un stil propriu !e vorire orală şi scrisă, a&irm#!u+se !in ce (n ce mai pregnant ca in!ivi!ualităi
!istincte. numeroase cuvinte legatea !e s&#rşitul &actorul sen"orial, e)icul !ar esteprea!olescentului sărac şi imprecis conine (n anali"a proceselor interioare. a!olescenei, !atorită unei e)periene !e viaă mai ample şi !atorită (mogăirii vocaularului, (ncep să (neleagă şi să re!ea mai a!ecvat şi cu mai multă sigurană procese psihice comple)e. 82
;maginaţia! caracteristică a prea!olescenei şi a!olescenei este !e"voltarea mare a &orei !e creaie, a capacităilor i!eative şi a capacităilor creatoare practice. =n a&ară !e imaginaia repro!uctivă care aută (n (nsuşirea sistemului !e cunoştine transmise (n procesul instructiv, se !e"voltă tot mai sensiil imaginaia creatoare, a cărei material ce o alimentea"ă prea!olescena şi a!olescena (l găseşte (n realitatea (n care trăieşte, trecutu l istoric, !iverse amintiri (n legătură cu propria persoană, anumite aciuni umane, atitu!ini, !e&ecte, perspectivele pro&esiei, sentimentul !e !ragoste care (ncepe să se mani&este. *rin creaiile lor, prea!olescenii şi a!olescenii (şi e)primă propriile u!ecăi şi atitu!ini (n legătură cu prolemele ce+i &răm#nta. =n repertoriul creaiei artistice se e)primă e)uerana, ucuria, !ragostea !e viaă, sentimentul !e iuire. &ormă specială a imaginaiei, str#ns legată !e v#rsta a!olescenei, este visarea V ca proiectare mentală a personalităii (n situaii viitoare. isarea este un proces str#ns legat !e realitate, raport#n!u+se la !orinele lui legate !e planurile !e viitor, !e pro&esie, !e po"iie socială generate !e interesele, aptitu!inile, şi sistemul !e cunoştine ale a!olescentului. Afectivitatea Eaturi"area organismului se mani&estă !e oicei cu o evi!entă maturi"are intelectuală şi a&ectivă a copilului. iaa a&ectivă se complică şi se !iversi&ică, prea!olescentul şi mai ales a!olescentul a!miră, iueşte, simte, visea"ă, aspiră, ştie să !orească, are i!ealuri a&ective, (i inelege pe cei !in ur cu inteniile, reaciile acestora. >ntensitatea, amploarea şi valoarea emoiilor sunt !epen!ente !e (nsemnătatea pe care o au pentru a!olescent !iverse &enomene, oiecte, persoane. ouă !irecii apar mai importante (n !e"voltarea generală a vieii a&ective +creşterea autonomiei morale şi a concepiei morale a a!olescentului +eroti"area vieii a&ective. *rimul aspect este legat !e viaa şi relaiile sociale , cel !e+al !oilea se re&eră la aspectele in!ivi!uale ale !e"voltării a&ectivităii. e !e"voltă sentimente superioare V morale, estetice, intelectuale V a"a lor repre"ent#n!+o lărgirea cunoaşterii . 0oinţa Dste perioa!a (n care se mo!i&ică, !evenin! !eoseit !e ogat, momentul !elierativ al actului volitiv, c#n! (ntre motivele aciunilor s+a auns la o ierarhi"are, care este (n str# nsă legătură cu e)perienta (n !omeniul (n care urmea"ă să se acione"e. =n luarea hotăr#rii, prea!olescentul este prompt, !ar la a!olescent, timpul este mai (n!elungat, !eoarece el re&lectă mai temeinic asupra miloacelor reali"ării
aciunii=nprecum a consecinelor ce !ecurgnu !intrece aceasta. e)ecuiaşi hotăr#rii prea!olescentul tot!eauna ime!iat la e)ecuia ei, ci a!esea am#nă (n!eplinirea celor propuse. !olescentul !ă !ova!ă !e mai multă perseverenă, scopurile aciunilor sale av#n! o motivaie mai puternică. *e
83
această perseverenă se !e"voltă calităile voinei- iniiativa, perseverena, principialitatea scopului ' etc! ;nteresele preadolescentului şi adolescentului &era intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii ori"ontului cultural şi a (mogătirii e)perienei !e viaă. >nteresele prea!olescentului nu gravitea"ă !oar (n urul activităii şcolare, ci se e)tin! şi la alte !omenii ale ştiinei, tehnicii, artei. >nteresele !evin mai staile, &iin! legate !e !omenii mai cunoscute, sau spre care se mani&estă aptitu!ini evi!ente. >nteresele !evin mai conştiente, ele &iin! urmărite cu tenacitate (n ve!erea unui scop anumit capătă caracter selectiv şi !e e&icienă iar su aspectul coninutului este !e remarcat marea !iversitatecognitive, pentru tehnică, pentru lectură, politico+sociale, pentru sport, pentru muncă etc. ceste interese sunt, mai ales la v#rsta a!olescenei, legate !e i!ealul pro&esional, gener#n! motivele care+i !etermină pe a!olesceni, să se oriente"e şi să+şi aleagă o anumită pro&esiune- aptitu!inile pentru pro&esia respectivă, şansele !e reuşită (n (nvăăm#ntul superior, posiilităi !e c#ştig, con!iii !e muncă avantaoase, posiilităi !e a&irmare, !orina !e a &i util societăii şi a răspun!e unei comen"i sociale.
*>?C >>> PSI*OLO+IA ÎN-Ă3ĂRII
84
1% Noiu(e" de 2(/0"#e #.#. Definire' sensuri.
Biina umană, ca sistem !eschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se a&lă (n permanentă interaciune cu amiana socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situaiile pe care le stăp#neşte, provoacă, anticipea"ă, re"olvă, precum şi cu sine (nsuşi (n autocon!ucere, autoinstruire şi autoe!ucaie. ?ot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontană şi (nnăscută !evenin!, prin repetare sau (ntărire, o achi"iie cu caracter !e relativă permanenă poate &i socotit, (n termeni generali, ca (nvăare. =n timp ce pe!agogia priveşte (nvăarea mai ales ca proces !iriat şi !es&ăşurat (n şcoală pentru generaia (n &ormare, psihologia o aor!ea"ă ca mani&estare psiho+comportamentală, at#t la animale c#t şi la om, sco#n! (n relie& legităile ei cele mai generale, !ar şi cele particulare, (nt#lnite (n procesul &ormă rii continue. ei mai muli specialişti (n proleme !e psihologia (nvăării sunt !e acor! că, (n accepiunea ei cea mai largă, învăţarea repreintă dob(ndirea de către individ a unor noi forme de comportame nt' ca urmare a repetării situaţiilor sau a eersării! eci, (nvăarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimă, evoluea"ă programarea comportamentală a organismelor (n !ecursul !e"voltării in!ivi!uale (nvăarea este aceea care permite ca, pe o anumită a"ă ere!itară, să se constituie noi mecanisme !e a!aptare ale in!ivi!ului, !e a !o#n!i noi in&ormaii şi operaii, !e a staili noi tipuri !e interaciune cu amiană. Eulte !in activităi sunt consi!erate ca ilustr#n! (nvăarea- (nsuşirea unui vocaular, memorarea unui poem sau (nvăarea scrisului. lte activităi nu apar, (nsă, la prima ve!ere ca re"ultat al (nvăării, !ar, !acă vom re&lecta asupra lor, ne vom !a uşor seama că pot &i uşor clasi&icate ca atare. *rintre acestea sunt- (nsuşirea unor preu!ecăi sau pre&erine, unele atitu!ini sociale, i!ealuri sau !iversele !eprin!eri necesare (n relaiile cu semenii. Eai e)istă şi alte activităi a căror (nsuşire nu este !e oicei consi!erată !rept un pro&it ori o (munătăire !in cau"ă că utilitatea lor, !acă e)istă, nu este uşor !e !emonstrat printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile. eşi suntem tentai să !e&inim actul (nvăării ca pe un proces !e per&ecionare reali"at (n ca!rul practicii sau !e achi"iie ca urmare a unei e)periene, ne !ăm &oarte ine seama că unele acte ale (nvăării nu (nseamnă per&ecionare, iar altele nu !uc la re"ultatele ?otuşi,şi aLoFer &ost acceptată următoarea !e&iniie, (n con&ormitate cu concepia!orite. lui :ilgar! $1974'învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă' reacţion(nd la o situaţie' cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată
85
fi eplicată pe baa maturiării organismului' a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare! şa!ar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt !erivate ale (nvăării. ?oate organismele cunosc un proces !e creştere, !e implinire a &unciilor, !e maturi"are acestea, !esigur, in&luienea"ă comportamentul, cel puin pentru &aptul că şi sistemul nervos se maturi"ea"ă. *rin maturi"are, (n !iverse etape, apar !i&erite posiilităi !e evoluie comportamentală !ar maturi"area este con!iionată nu numai !e programa ere!itară, ci şi !e (nvăare. e e)emplu, &ără o primă maturi"are motorie nu este posiil mersul, !ar prin e)ersarea acestuia se accelerea"ă maturi"area &uncională a aparatului osteomuscular. acă animalele nu !epin! !e (nvăare (n !e&inirea lor ca repre"entante ale unei specii, pentru &ormarea personalităii umane, !ecisive sunt e)istena socială şi culturali"area reali"ate prin (nvăare, at#t spontan c#t şi !iriat. *articularităile (nvăării la om sunt !eterminate !e &aptul că el trăieşte şi se !e"voltă (n societate, că e)periena in!ivi!uală pe care o !o#n!eşte este şi treuie să &ie (n concor!ană cu me!iul social. Dchipamentul nativ al in!ivi!ului este !estul !e re!us (n raport cu achi"iiile !in timpul vieii. a animal aceste achi"iii sunt ancorate (n pre"ent, (n timp ce la om ele provin şi !in trecut, !in practica socială, ceea ce &ace ca &iecare generaie să urce cu o treaptă (n cunoaşterea şi stăp#nirea realităii. mul (şi (nsuşeşte aceste !ate ale e)perienei sociale prin interme!iul comunicării verale, ceea ce &ace ca această e)perienă să !evină un un personal, o achi"iie a in!ivi!ului. onsi!erată psihologic, (nvăarea este mo!alitatea !e asimilare a cunoştinelor şi !e &ormare intelectuală, emoională şi voliională, !e elaorare a !eprin!erilor, a conştiinei şi comportamentului social cult. =nvăarea este mo!alitatea !e constituire a personalităii umane şi nu numai !e constituire, !ar şi !e meninere, !e regenerare, pentru că, !acă (nvăarea (ncetea"ă, personal itatea se !e"agregă. Dste ceea ce se (nt#mplă cu cei lipsii !e e)periena socială. in (ncercările !e !e&inire menionate, putem conclu"iona că (nvăarea poate &i privită+ca re ultat' (n ca"ul (n care ea se e)primă (n termeni !e cunostine, priceperi, !eprin!eri, oişnuinte, &amiliari"are, aclimati"are, a!aptare etc +ca proces , (n care ca" re&erirea se &ace, mai ales, la mecanismele care+l con!iionea"ă şi la !epăşirea (nsăşi a &enomenului, e)primat (n termeni !e (nsuşire, asimilare, mo!i&icare, restructurare, (ntărire, etc +ca acţiune operaţională !iriată pe!agogic sau in!epen!entă, in!ivi!uală sau colectivă, (n care termenii sunt pre!are, instruire, e)ersare, autoinstruire,
veri&icare, put#n!u+le care asocia materialului e)aminare, !e (nvăat şi suiectului (nvaă.tehnicile şi meto!ele a!ecvate #.2.
(venimentele )nvăţării
86
unt repre"entate !e+cineva care învaţă la acest eveniment eseniale sunt organele !e sim, sistemul nervos central şi musculatura sa. Benomenele !in me!iul e)terior a&ectea"ă simurile celui care (nvaă !eclanş#n! anumite (nlănuiri !e impulsuri nervoase care sunt organi"ate !e sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarei. ceastă activitate nervoasă se !es&ăşoară (ntr+o anumită succesiune sau !upă anumite mo!ele ce mo!i&ică natura procesului intern !e organi"are, e&ect !esemnat !rept (nvăare. =n &inal, activitatea nervoasă se e)primă prin aciune, aceasta put#n! &i oservată ca mişcare a muşchilor ce e)ecută !i&erite tipuri !e răspunsuri +evenimentele care stimulea"ă organele sen"oriale ale celui ce (nvaă sunt cunoscute su !enumirea generică !e situaţie stimul) +aciunea re"ultată !in stimulare şi !in activitatea nervoasă care+i urmea"ă acesteia se numeşte răspuns răspunsurile &iin! !escrise (n &uncie !e natura şi amplitu!inea mo!i&icărilor pro!use (n comportament, ele sunt !enumite performanţe. Procesul învăţării are loc numai atunci c(nd situaţia-stimul îl influienţeaă pe cel care învaţă în asemenea măsură' înc(t performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă . t#t *avlov şi !iscipolii săi c#t şi Ainner !e&ineau procesul (nvăării ca Go mo!i&icare a răspunsului organismului la stimulii e)terni sau interni care se instalea"ă (n urma unei activităi practice, a e)perienei acumulate, sau prin oservaieG. #n! stimulul şi răspunsul sunt !e mai mare comple)itate, avem !e+a &ace cu elemente !e comportament. on!iionarea, privită !e *avlov la animalele superioare ca o cone)iune temporară (ntre !ouă "one ale scoarei cererale, este interpretată astă"i, (n sens mai cuprin"ător, ca e)presie a plasticităii, proprietate &un!amentală a &iecărui neuron. +a e)perimentat şi !emonstrat pe animale in&erioare că măsura (n care un neuron răspun!e la un stimul !e intensitate !ată !epin!e !e &aptul !acă a mai &ost sau nu stimulat (n prealail. Oi la animalele superioa re mesaul nervos, generat !e aciunea stimulului şi transmis !e+a lungul comple)elor circuite neuronale , este (n măsură să mo!i&ice capacitatea !e răspuns a acestora la stimulii ulteriori. e poate, !eci, presupune că- procesul de învăţare constă în modificări fiico-chimice neuronale' produse în urma condiţionării! Cn mare interes pre"intă concepia e)pusă !e Cngar (n 1968 cu privire la (nvăare şi memorie. >!eea că la naştere creierul tuturor mami&erelor este !eplin &ormat şi pe scoara acestora ar e)ista sinapse pro&uncionale inactive, iar (n procesul (nvăării, su aciuneaGconectori stimulului,sinapticiG, are loc ocare in!ucere a sinte"ei unor pepti!e, !enumite !e ungar trans&ormă sinapsele pro&uncionale (n &uncionale, !eschi!e noi perspective procesului (nvăării. Cngar şi, !upă el omagA, Qippel şi EihailoviZ au reuşit să i"ole"e asemenea pepti!e !in creierul animalelor cărora li sau elaorat anumite con!iionări. nima lele GnaiveG 87
cărora li s+au inectat e)tractele i"olate au reali"at, la stimuli corespun"ători, per&ormane !e (nvăare mult superioare &aă !e al martorilor inectai cu pepti!e !e creiere neinstruite. *e o cale !i&erită, !ar aung#n! la re"ultate complementare, au mers iochimiştii @at" şi :;!en care au emis şi au veri&icat i!eea că molecula in&ormaională !e aci! rionucleic, M ar &i matricea !epo"itării in&ormaiei (n sistemul nervos central, !eci principalul vehicul genetic al procesului !e (nvăare. stă"i e)istă un acor! unanim asupra &aptului că molecula iologică, suport al in&ormaiei, este o proteină şi nu M. *roteinele, cu !eoseire cele !in memrana neuronală, se pot mo!i&ica reversiil, (n &raciuni !e miimi !e secun!ă, su raportul orientării spaiale, la e)citaia memrane i su aciunea stimululu i sau impulsului nervos. *rocesul este !enumit transconformare. *roteinele ast&el mo!i&icate sunt purtătoare !e in&ormaie. ?iparul memoriei !e !urată a procesului !e (nvăare este (nscris (n aci!ul !e"o)irionucleic + nuclear, iar !epo"itarul acestuia este M+ul. Liochimiştii presupun că moleculele elierate (n procesul !e e)citaie !eclanşea"ă copierea unor genuri, cu sinte"a consecutivă !e M, pro!ucător !e noi cantităi !e conectori, procesul !e reactuali"are a in&ormaiilor, !e son!are a memoriei, ar putea să pună (n oc tot comple)ul !e neuroni şi sinapse implicate (n (nvăare, reactiv#n!, !eci, circuitele particulare ale procesului (nvăat.
&% Teo#ii şi mec"(ismele 2(/00#ii 2.#. "eoriile asociaţioniste
astitatea !omeniului (nvăării, mulimea cercetărilor e&ectuate pe oameni şi animale, !iversitatea concepiilor cercetătorilor usti&ică !iversitatea teoriilor !espre (nvăare. ea mai veche şi cea care şi+a c#ştigat cei mai muli a!epi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale con!iionării, &ormulate (n termenii rela iei + M $stimul+răspuns'. e numele lui 3. P. Pavlov $1903, 1932, 1936' este legată con!iionarea clasică, (n care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni asolui $re&le) (nnăscut, necon!iionat', ci şi la ageni care acionea"ă (nainte sau simultan cu aceştia $re&le) con!iionat'. i&eritele &orme !e con!iionare reali"ate e)perimental !e către *avlov şi colaoratorii săi au permis !esci&rarea unor complicate mecanisme corticale care stau la a"a (nvăării animale şi umane. printr+un (n 1927, *avlov a constatat că !acă un semnal st&el, oarecare, !e pil!ăe)periment o sonerie, reali"at este acionat (n momentul (n care unui c#ine i se pre"intă hrana şi, !acă acest ansamlu !e evenimente se repetă !e mai multe ori, c#inele aunge să salive"e numai la au"ul soneriei. =n vreme ce salivarea la ve!erea hranei poate &i consi!erată un răspuns necon!iionat, salivarea 88
la au"ul soneriei treuie (nsuşită ca un răspuns con!iionat. ceastă (nsuşire se pro!uce prin pre"entarea concomitentă, (ntr+un număr !e (ncercări, a noului semnal $soneria' şi a hranei ast&el se constituie o nouă legatură !e tipul + M. :.=. 6atson $1913,1919' (ntemeietorul ehaviorismului, şi+a a"at concepia pe con!iionare, prin stailirea unei relaii !e tipul + M, care este mai mult e)presia unui &enomen !e trans&er ce apare la nivelul comportamentului şi mai puin al procesului &i"iologic suiacent. Natson a reali"at un e)periment riscant pentru a !emonstra acest lucru. Dl a &olosit ca suiect e)perimental un ăieel !e un an şi umătate, numit lert, care era ataşat !e un iepure al şi a (ncercat să+i pro!ucă o &oie &aă !e acest animal. D)perimentatorul a reuşit să &acă acest lucru prin pro!ucerea unui "gomot puternic care l+a speriat pe lert, ori !e c#te ori copilul se (n!repta spre animal. *utem e)prima acest &apt (n terminologia pavloviană, spun#n! că "gomotul puternic era stimulul necon!iionat care provoca un re&le) !e teamă !upă ce "gomotul puternic a &ost GasociatG cu iepurele !e mai multe ori, lert a mani&estat o &rică &aă !e animal el a (nvăat, printr+un proces !e con!iionare, să se teamă !e un oiect pe care (l (n!răgise mai (nainte. Natson a &ăcut, apoi, cea !e a !oua parte a e)perimen tului său, aceea !e a+l !e"văa pe lert !e teama con!iionată. *entru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare !istană !e copil, (n timp ce+l hrănea pe cel !in urmă cu ciocolata. ?reptat, animalul a &ost mutat tot mai aproape !e lert, p#nă s+a atins un punct (n care ăiatul putea să tolere"e o apropiere !e animal. Natson neagă categoric rolul !ominant a activităii nervoase superioare şi, (ntreg centrul !e greutate al activităii &i"iologico+psihice este !eplasat !e la centru spre e&ector. ?otul se re!uce la mecanismul + M, (n a&ara căruia nu mai e)ista nimic, Natson ignora &aptul că (ntre şi M se interpun o serie !e procese nervoase interme!iare care pot intensi&ica sau atenua reacia. e asemenea, !upă Natson, &iina vie, (n lupta sa cu me!iul (nconurător nu poate reali"a nicio!ată unitatea, !ualismul organism+me!iu răm#n#n! o realitate permanentă. (. C. "hornd89e $1913,1932' este cunoscut ca e)ponent al teoriei (ntăririi legăturilor, suliniin! natura comportamentală a cone)iunii +M, &ormul#n! legea e&ectului ca &actor principal al (ntăririi, (n ca"ul unei stări !e satis&acie. =nvăarea apare ca urmare a unei proailităi crescute !e apariie a răspunsului (n pre"ena unei situaii, ca urmare a &i)ării pre&ereniale, (n !auna altora. D.. ?horn!;Ae a caracteri"at comportamentul de încercare-eroare' (n care prima apariie a actului (ntărit, !eci (nvăat, se pro!uce ca urmare a !i&eritelor răspunsuri posiile la situaia stimul $(nvăareanecesară, prin selectare cone)iune'. on&runtat cu o G(ncercăriG situaie nouă şi !acă are şi motivaia cel ceşi(nvaă se angaea"ă (n !iverse (n ve!erea oinerii unei satis&acii. Eai cur#n! sau mai t#r"iu, !ar (n mare măsura !in (nt#mplare, el !ă o serie !e răspunsuri !e natură să !ucă la satis&acerea treuinei. Măspunsurile speci&ice care sunt ime!iat urmate !e satis&acerea 89
treuinei $!e e)emplu hrana' se !ove!esc mai Gre"istenteG !ec#t altele, (n timp ce răspunsurile nespeci&ice tin! să+şi scurte"e !urata sau să !ispară complet. a (ncercări ulterioare aceste GeroriG slăesc treptat, p#nă la (ncetare, (n timp ce răspunsurile corecte se (ntăresc progresiv. =.. S9inner $1935, 1938' se situea"ă tot pe po"iiile ehaviorismului, ale &aptelor oservaile &i"ic, &ără anali"a sustratului &i"iologic. Dl (mparte comportamentul (n comportament de răspuns, c#n! un stimul cunoscut pro!uce un răspun şi comportament operant, c#n! apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat !e e)perimentator. =n primul tip !e comportament se aplică schema con!iionării clasice pavloviste, iar (n cel !e al !oilea, un!e con!iionarea răspunsului se leagă !e (ntărire, con!iionarea este instrumentală sau operantă. Cn e)emplu va &acilita (nelegerea acestui tip !e (nvăare- animalul !e e)perienă este (nchis (ntr+o cuscă un!e se a&lă un !ispo"itiv !e !eclanşare a hranei. #n! animalul acionea"ă $(nt#mplător' !ispo"itivul, apare hrana. upă un număr !e (ncercări el (nvaă cum treuie să acione"e pentru a oine hrana. =ntre răspunsul con!iionat $acionarea mecanismului' şi (ntărire $hrana' nu este o legătură naturală, căci animalul a acionat (nt#mplător. cest răspuns nu este !e tip salivar, ca (n con!iionare a clasică, ci este !e tip operant, prin &aptul că !etermină apariia hranei el are, !eci, e&ect asupra me!iului care GrăsplăteşteG organismul pentru pro!ucerea acestui răspuns. omportamentul este pro!us !eci !e organism, nu !e stimul. Ainner cercetea"ă, (n continuare &ora operantă a răspunsului prin proailitatea $măsurailă (n ore' a reapariiei lui pe a"a unor treuine $!e e)emplu, &oamea'. plic#n! teoria sa !e (nvăare la in!ivi!ul uman, Ainner a construit maşinile !e (nvăat !e tipul programării lineare, la care (ntărirea este secun!ară $lau!ă, apreciere' (n raport cu (ntărirea primară $hrană' cunoaşterea re"ultatelor (n instruirea programată repre"intă un (ntăritor secun!ar. (. ;. utherie $1935' pre"intă una !in teoriile cele mai simple ale con!iionării clasice, numită şi con!iionarea prin contiguitate! =nvăarea nu provine !in (ntărire, ci !in contiguitate- un răspuns care a apărut (n pre"ena unei cominaii !e stimuli va tin!e să reapară (ntr+o situaie care pro!uce stimulii respectivi. Mecompensa sau satis&acia nu măreşte posiilitatea pro!ucerii răspunsului, !ar re!uce posiilitatea apariiei unuia nea!ecvat. =nvăarea apare !in stailirea unui lan !e cone)iuni (ntre stimuli şi PPpatternurileG mişcărilor. Clar9 -. ,ull $1943' a !at o altă !irecie e)plicaiilor cone)ioniste ale (nvăării, prin teoria re!ucerii sistematice a tensiunii, pornin! !e la &aptul că organismul a&lă (ntr+o stare !e !e"echiliru amiana. ?en!ina crea"ă ounstare !e tensiune se asociată cu treuina, Genergi"#n!Gcuorganismul. =n acest proces, oiect, o stare sau o con!iie este reali"ată, ceea ce &ace să se re!ucă tensiunea prin satis&acerea treuinelor. =nvăarea repre"intă, !eci, consecina &aptului că treuina este satis&ăcută, &ie !irect, &ie in!irect. :ull intro!uce conceptul !e variabile 90
intermediare, prin care (ncearcă să &ormule"e legi precise ale (nvăării, care constau !in stările persistente ale organismului plasate (ntre recepie şi e)ecuie. =n procesul (nvăării per&ormana poate su&eri scă!eri, ca urmare a inhiiiei reactive, provocate !e ooseală sau !urere şi care !ispare prin o!ihnă. .6. Spence $1956, 1960' şi N. +iller $1967' continuă concepia lui :ull, primul consi!er#n! că re!ucerea tensiunii pro!uce creşterea potenialului activităii prin creşterea motivaiei interne, iar . Eiller consi!eră că (nvăarea urmăreşte, (n special, !e"voltarea unei căi e&ective !e re!ucere a impulsurilor unele !intre aceste impulsu ri erau primare sau instinctive, cum ar &i &oamea, setea sau apetitul se)ual, (n timp ce altele erau consi!erate secun!are şi anume, cele !o#n!ite sau (nvăate. =n societăile mo!erne impulsurile primare apar rar (n &orma lor iniială, iar omul se ocupă !e trans&ormarea lor (n impulsuri secun!are, cum ar &i căutarea unui statut social, oinerea respectului etc. 2.2. "eoriile co*nitive
Mepre"entanii acestui curent pornesc !e la concepia că (nvăarea este un proces ce apare !eo!ată, pe a"a unei organi"ări perceptive şi pe GinsightG, iluminare ruscă şi inelegerea relaiilor !ate, un!e nu at#t tiparele !e con!uită contea"ă, c#t orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care e)istă variate căi !e acces. ?eoriile cogniti ve (l privesc pe cel care (nvaă ca pe un sistem energetico+!inamic care interacionea"ă cu amiana prin austări, a!aptări, mo!i&icări etc+!eci prin (nvăare. chimările sunt logice şi (nsuşite su &orma principiilor sau generali"ărilor. ?eoria >gestaltului> &ormulată !e 6ertheiner $1912, 1954', ler $1925, 1929', of9a $1924, 1935' a&irmă că suiectul percepe relaiile semni&icativ e !in amiană, le intuieşte şi le re"olvă. miana este percepută ca o structură, ca un (ntreg, suiectul reorgani"# n!u+şi e)periena p#nă aunge la GinsightG $iluminare'. =n (nvăare, o (nsemnătate !eoseită revine organi"ării stimulior ca pări ale unui (ntreg şi ale insight+ului, a (nelegerii sensului pe care (l are lumea organi"ată. *rocesul !e (nvăare constă (ntr+o structurare a impulsului perceptiv (ntr+o con&iguraie sau alta, &ie printr+o uni&icare sau mai multe con&iguraii, &ie printr+o !escompunere a unei con&iguraii (n altele !ouă sau mai multe. inte"a şi anali"a sunt cele !ouă scheme generale !upă care se !es&ăşoară procesul structurării c#mpului preceptiv, la a"a (nvăării urmărin!u+se (ntregirea con&iguraiei. . -e
(. C. "olman $1932, 19598' este consi!erat principalul repre"entant al
teoriilor cognitive ale (nvăării. oncepia lui este !enumită teoria aşteptării sau a formării sinteelor cognitive! =n timp ce asociaioniştii re!uc comportamentul la minimum !e elemente, ?olman voreşte !e (ntregul comportament. acă la :ull (nvăare constă !in (ntărirea pe care o reali"ea"ă re!ucerea treuinei, la ?olman (nvăarea porneşte !e la treuină, !ar constă (n perceperea !e către cel care (nvaă a stimulilor care !evin GsemneG că aciunea va con!uce la satis&acea scopului. uiectul !evine, ast&el participant activ (n procesul (nvăării, organi"#n! stimulii, acor!#n!u+le semni&icaie şi răspun"#n! (n consecină. =nvăarea repre"intă &ormarea unor unităi sintetice sau structuri !e tip GgestaltG (ntre !atele cognitive. =n virtutea acestor structuri apariia unor &enomene va pro!uce GaşteptareaG pro!ucerii şi a altor &enomene care vor &i reaciile comportamentale ale in!ivi!ului. eea ce (nvaă suiectul nu este actul, ci milocul !e a aunge la inta !eterminată oiectiv, nu relaiile !intre +M se !eprin! (n (nvăare ci ceea ce se (nvaă este locul, ca!rul aciunilor şi nu răspunsul. upă această teorie, (n cursul (nvăării se !e"voltă, mai !egraă, o ten!ină spre a atinge scopul, !ec#t, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins. *asul &ăcut !e D.. ?olman (n stu!iul (nvăării, !e a &i !epăşit ca!rul limitat al relaiei +M răm#ne important. Dl a preconi"at (nvăarea !eterminată !e scop, ceea ce a impulsionat cercetările spre anali"e mult mai comple)e , cu intro!ucerea unui me!iator intern, organismul. Eo!elul !e stu!iu !evine relaia + + M. =n planul psihologiei umane, aceşti &actori interni in !e (ntreaga personalitate $*', iar relaia stua!iată !evine- + * + M, !e un!e răspunsurile vor &i (ntot!eauna o &uncie a interaciunii !intre situaii şi personalitateM %& $*↔' ;.S. 6ood
2.$."eoriile acţiunii
teoria echilibrării>! A.N. -eontiev' P. 3. alperin $1947,1957' au contriuit la &ormularea teoriei acţiunilor intelectuale $mentale'. *ornin! !e la i!eea unităii conştiinei cu activitatea, ei arată că procesul &ormărilor aciunilor se !es&ăşoară (n etape, activitatea psihică &iin! re"ultatul trans&ormării unor aciuni materiale e)terioare (n planul ciunea re&lectării,umană a!ică are (n planul percepiei, primareal repre"entării şi al patru proprietăi 1 nivelul la noiunilor. care se e&ectuea"ă $acional (n plan e)terior cu oiectele, (n planul verali"ării, interior la nivel mental' 2 măsura generali"ării ei 3 completitu!inea operaiilor e&ectiv (n!eplinite 4 măsura automati"ării ei. 93
Dtapele (nvăării aciunilor mentale sunt următoarele+&amiliari"area cu sarcina- etapa consituirii repre"entării preliminare a sarcinii +e)ecuia aciunii, materiali"area ei +trecerea aciunii (n planul voririi cu glas tare, &ără spriinul oiectelor +trans&erarea aciunii !in plan veral (n plan interior, e)punerea liera (n g#n! a aciunii +&ormularea aciunii intelectuale (n lima interior &ormula verală este re!usă, concentrată, !ecurge automat. Bormarea aciunilor mentale constituie &un!amentul &ormării celorlalte procese psihice. 2.4. Alte teorii
*sihologia (nvăării consemnea"ă o serie !e teorii alături !e cele clasice, care re&lectă puncte !e ve!ere !i&eriteTeoria neuro-fiiologică $-ashle8' ,e' care pre"intă mecanismele neurologice ale (nvăării !in care reinem ipote"a recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii G primul venit' primul servitG. Teoria asociaţiilor verbale $,. (in*hauss' 1913' elaorată (n legatură cu cercetările asupra memoriei c#n! s+a !emonstrat că (nregistrarea unei silae este puternic in&luienată !e pre"ena altor silae. ercetările ulterioare au scos (n evi!enă &aptul că (nvăarea unei singure asociaii !intr+o (ntreagă succesi une este puternic in&luienată !e inter&erena altor asociaii. cesta este un argument pentru cele mai multe ca"uri !e (nvăare verală ce intervin (n viaa in!ivi!ului, care treuia să &ie pro&un! marcată !e sensul materialului (nvăat. Teoria modelelor statistico-matematice a &ost iniiată !e ,ull şi are ca repre"entani pe At9inson' (stess' =ush' +orteller' +iller' ric9' Bapan. *entru aceştia (nvăarea este o mo!i&icare sistematică a posiilităii răspunsului. Teoriile performanţei prin care Nac9
speci&ic. =n acest sens, o ună instruire treuie să (n!eplinească următoarele con!iii- să reali"e"e pre!ispo"iia pentru (nvăare să structure"e cunoştinele ast&el (nc#t să &ie c#t mai repe!e (nelese, să stailească or!inea cea mai e&icientă a materialului !e (nvăat să preci"e"e natura şi ritmul recompenselor şi pe!epselor. upă cum s+a putut remarca !in trecerea (n revistă a acestor teorii asupra (nvăării, &iecare este susceptiilă !e remarci critice. ?eoriile asociaioniste sunt (n mare măsură e)plicative, se re&eră la tipurile simple !e (nvăare, (n timp !e teoriile cognitive e)plică. cu !eoseire, &enomenele !e (nvăare mentală. Meinem contriuia asociaionistilor la stu!iul comportamentului care a reuşit să !egae anumite "one ale cunoaşterii rolului in!icaiei şi in&ormaiei (n organi"area acinii !e (nvăare, precum şi evi!enierea importanei (nvăării interioare, acea ten!ină a suiectului !e a aplica la o situaie nouă meto!ele care i+ au reuşit (n ca"ul altor proleme, ceea ce poate &acilita soluia, prin trans&er po"itiv, sau, !impotriva poate in&luiena negativ, prin inter&erenă, rigi!itatea intelectuală. *entru &ormele superioare !e (nvăare teoriile cognitive au construit mo!ele matematice, cuprin"#n! (ntr+o ecuaie algerică elementele caracteristice ale strategiei (nvăării. ar această teorie matematico+!e!uctivă se concentrea"ă, mai ales, asupra relaiilor !e contiguitate !in procesul memoriei mecanice, oprin!u+se !eparte !e mult mai importantele legături logice. )iomele acestor teorii nu reuşesc să e)prime legăturile cu sens creator care se situea"ă (n prim plan (n procesul (nvăării umane. rice (nvăare presupune procese psihice !e cunoaştere şi !e reglare e&ectorie a comportamentului. el mai simplu mo!el teoretic este !at !e teoria +M (n care (nvăarea este un anumit tip !e răspuns la o stimulare oarecare. *sihologia mo!ernă a !epăşit acest gen !e interpretare, sco# n! (n evi!enă, (n mo! !eoseit, variaila interme!iară, activităile şi particularităile suiectului. Biecare !in aceste variaile + stimul, suiect, răspuns, (n &uncie !e con!iii au pon!ere !i&erită (n (nvăare. 0eriga cognitivă a (nvăării are !rept componente o verigă sen"orială şi una logică. +0eriga senorială are la a"ă activitatea analitico+sintetică a scoarei cererale, procesele sen"oriale !es&ăşur#n!u+se !upă mecanismul re&le)elor con!iionate. *lanul sen"orial al (nvăării cuprin!e at#t orientarea (n me!iu c#t şi orientarea (n situaii şi !etectarea in&ormaiilor eseniale pentru !iriarea activităii. ?ransmiterea şi recepionarea in&ormaiei !epin! !ecalităileacest anali"atorilor, !e per&ectiil &ineea procesului !e !i&ereniere la capătul+structura central alşiacestora, proces &iin! prin (nvăare +&actori suiectivi- interese, atenie, oişnuina !e a !etecta semnale, priceperea !e a sesi"a in!icatori eseniali (n perceperea unei situaii şi anticiparea mo!ului ulterior !e evoluie. 95
+e)periena anterioară a suiectului, semni&icaia pe care o are pentru el noua in&ormaie receptată. 0eriga logică o găsim pre"ena, (n &orma ru!imentară şi (n (nvăarea speci&ică a animalelor superioare, !ar ea este proprie omului, ca &iină (n"estrată cu lima. cestei verigi (i revine sarcina !e prelucrare, la nivel central, a !atelor provenite at#t !e la G intrareaG sistemului , c#t şi !e la Gieşirea luiG. a moment central (n reglarea comportamentului ea cuprin!e procesul g#n!irii operaionale, re"olvarea prolemelor, luarea !eci"iilor, procesele mnemice şi limaul. 0eriga efectorie - motorie v#n! (n ve!ere gra!ul !e comple)itate al organismului uman, reacia motorie nu va tra!uce !irect stimularea !in e)terior, ci numai (n !epen!ena !e starea internă a organismului şi (n mo! special, !e suiectivitatea acestuia, care (nseamnă motivaie, voină, raiune, !eci"ie, a&ect.. ctul motric este e)presia e)teriori"ată, oiectivată a unei !eci"ii mentale, con!usă !e un program sau o imagine. Molul verigi i e&ectorii nu se (ncheie sau nu poate &i re!us la simpla e)ecuie e)terioară a actului (nvăat, !eoarece are rol şi (n reglarea inversă a verigilor care au prece!at+o, &ăc#n! posiilă corecia imaginii i!eo+motorii şi chiar a procesului !e !o#n!ire a in&ormaiei. =ncă !in 1935 *. @. nohin a !escris acest &enomen, numit al aferentaţiei inverse! =nvăarea este concepută !e psihologia mo!ernă ca o sinte"a integratoare a verigilor cognitivă şi e&ectorie, puse (n &uncie !e o situaie, !e o relaie a omului cu amiana şi care necesită o a!aptare cu caracter !e relativă constantă. =n acelaşi timp, (nvăarea (nseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, !eoarece orice a!aptare este o mo!i&icare a comportamentului (n ca"ul (nvăării mo!i&icarea este !urailă, !etermină creşterea e&icienei actului şi, implicit, un gra! superior !e a!aptare, el (nsuşi susceptiil !e progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho+comportamentale.
96
$. "ipolo*ia )nvrii
usinătorii variatelor teorii ale (nvăării şi+au e)primat punctele !e ve!ere şi cu privire la tipurile !e (nvăare. Dnunăm c#teva !intre posiile clasi&icări su re"erva &ragilităii criteriilor !e clasi&icare. upă criteriul !estinaiei !i&ereniem (nvăarea teoretică şi (nvăarea practică! *rima are ca oiectiv lărgirea c#mpului !e cunoaştere prin achi"iii (n plan conceptual, iar cea !e a !oua urmăreşte &ormarea şi !e"voltarea unor capacităi şi !eprin!eri !e acionare şi trans&ormare a realităii (nconurătoare. =n raport !e e)periena !e cunoaştere a suiectului !i&ereniem (nvăarea empirică şi (nvăarea ştiinţifică. =nvăarea empirică presupune e&ort propriu !e găsire a unor soluii, in&ormaii, mo!alităi !e reacie prin contactul nemilocit cu realitatea, &iin! o (nvăare autocon!usă (n timp ce (nvăarea ştiini&ică este heterocon!usă, me!iată, !o#n!ită !in e)periena altora, urmărin!u+se ca prin miloace logice să se aungă la !escoperirea unor a!evăruri staile. upă schemele operatorii implicate putem i!enti&ica (nvăarea euristică şi (nvăarea algoritmică. =nvăarea euristică presupune căutare şi !escoperire, e&ort (n care valori&ică calităi atitu!inea superioareşiale g#n!irii- &le)iilitatea, !ivergena, spiritul criticsecare con!iionea"ă capacitatea creativă. =nvăarea algoritmică, utili"#n! reguli sisteme !e acionare aplicaile unor situaii tipice, asigură oinerea unor soluii rapi!e şi e&iciente (n con&runtarea cu situaii asemănătoare.
97
=n &uncie !e treptele cunoaşterii implicate prioritar i!enti&icăm (nvăarea senorială' logică' motrică. =nvăarea sen"orială presupune reali"area unor mo!i&icări structurale la nivelul anali"atorilor, mai ales prin schimarea pragurilor sen"oriale, ca urmare a contactului nemilocit şi repetat cu oiectele sau &enomenele. =n (nvăarea logică se angaea"ă procesele cognitive raionale $g#n!irea şi limaul' care con!uc la oinerea unor soluii la situaii prolematice, la !escoperirea unor principii sau reguli, la &ormularea unor concepte. =nvăarea motrică apare ca o mo!alitate !e &ormare a !eprin!erilor precum şi !e per&ecionare a variatelor tipuri !e mişcări. =n &uncie !e nivelul sistemului psihic implicat se poate !i&erenia (nvăarea conştientă' subconştientă şi inconştientă! =nvăarea conştientă presupune &ormularea anticipativă a scopului cognitiv, selectarea miloacelor oportune pentru atingerea acestuia, i!enti&icarea motivelor care !eclanşea"ă, susine şi orientea"ă activitatea !e (nvăare. =nvăarea suconştientă caracteri"ea"ă &ormarea unor mecanisme automati"ate, stereotipe ca urmare a e)ersării, asigur#n! şi &enomenele !e trans&er şi inter&erenă la nivelul !eprin!erilor.=nvăarea inconştientă nu !i&erenia"ă (ntre scop, miloc şi motiv, nu presupune e&ort voluntar, se reali"ea"ă at#t (n stare !e veghe c#t şi (n timpul somnului. =n &uncie !e natura re"ultatelor (nvăării putem !isocia (nvăarea informativă şi (nvăarea formativă, cea !int#i &iin! responsailă !e achi"iiile reali"ate (n planul cunoştinelor, !e &ormarea concepiil or, a culturii generale şi !e specialitate, iar cea !e a !oua are ca re"ultat &ormarea !e capacităi, aptitu!ini, talent, comportament. *otrivit gra!ului !e valori&icare a e)perienei !o#n!ite (nvăarea poate &i individuală, limitată (n timp, perisailă şi (nvăare socială, e)presie a unei e)periene social istorice care se conservă şi se transmite su &ormă !e tra!iii, oiceiuri, convingeri, mentalităi, practici. Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui 7!:agn@
lături !e tipologiile enunate anterior, M. erarhi"area acestor capacităşi se &ace (n a"a criteriului trecerii succesive !e la (nvăarea!ecapacităilor simple, cele comple)e, =ntreg ansamlul capacităi pe care+llapose!ă suiectulgenerale. pentru M.
*rincipalele tipuri !e (nvăare suntînvăţarea de semnale) învăţarea stimul-răspuns) învăţare de tipul înlănţuirilor) învăţarea asociativă-verbală) învăţarea prin discriminare) învăţarea noţiunilor) învăţarea de reguli sau de principii) reolvarea de probleme! 1nvăţarea de semnale este larg răsp(n!ită at(t la animale c#t şi la om. on!iia esenială pentru ca (nvăarea semnalului să aiă loc este să se asigure o pre"entare aproape simultană a !ouă &orme !e stimulare+stimulul care pro!uce o reacie generală, !e genul aceleia pe care suntem interesai să o oinem +stimulul + semnal. *entru ca (nvăarea !e semnale să se reali"e"e, treuie să e)iste un re&le) necon!iionat, !e tip emoional !in partea celui care (nvaă. cest răspuns emoional este general, !i&u", are caracter involuntar şi nu este su control conştient. e e)emp lu, o emoie negativă !e &rică este (nso ită !e accel erarea ătăilor inimii, contracia vaselor sanguine, mo!i&icarea con!uctiilităii electrice a pielii etc. cestea pot &orma o legătură !e tipul +M c#n! o succesiune !e evenimente este repetată !e mai multe ori. on!iiile pentru (nvăarea !e semnale pot &i controlate şi e)tern+stimulul semnali"ator şi stimulul necon!iionat treuie pre"entai (ntr+o succesiune str#nsă- !e la 0,5 p#nă la 1,5 secun!e +este necesară repetarea perechilor !e stimuli, numărul !e repetări variin! (n &uncie !e răspunsul implicat şi !e intensitatea cu care este pro!us. =nvăarea !e semnale corespun!e tipului răspunsului clasic con!iionat, &un!amentat !e e)perienele reali"ate !e >.*. *avlov. cesta a sesi"at !ouă niveluri (n procesul !e elaorare al proceselor necon!iionate- cel al percepiei pure, (n care e)citantul necon!iionat este o caracteristică a oiectului, e)citantul con!iionat put#n! să !evină semnul oiectului, semn care poate &i transpus (n cuv#nt, limaul !evenin! aici un al !oilea sistem !e semnali"are. u al !oilea sistem !e semnali"are re&le)ele con!iionate la om pot să &ie !ictate !e semni&icaia cuvintelor care ar răspun!e oiectelor şi situaiilor. =n şcoală elevul (şi &ormea"ă o serie !e re&le)e con!iionate prin asimilarea !e către acesta a consemnului veral
care !eclanşea"ă reacia a!ecvată acesta !eeste prin iar inhiarea celorlalte "one e)citate $!orina !e a vori, a seposiil mişca etc', e)citaiatuturor se concentrea"ă numai asupra unei sarcini+e&ectuarea gestului necesar. 1nvăţarea stimul-răspuns
99
cest tip !e (nvăare &ace posiil ca in!ivi!ul să reali"e"e o aciune atunci c(n! !oreşte să !ea un răspuns precis la un stimul !iscriminat. D!. ?horn!iAe l+a !enumit (nvăarea prin (ncercare şi eroare, Ainner, (nvăarea operantă, @imle, (nvăarea instrumentală. sa cum arată şi !enumirea acestui tip !e (nvăare se !esprin! !ouă caracteristici+o ast&el !e (nvăare se re&eră la o singură legătură (ntre stimul şi răspuns, nu la legături multiple (n lan sau !i&u"e +stimulul şi răspunsul apar total legai unul !e altul (ntr+un mo! care are loc (n (nvăarea !e semnale. ceasta este un mo! !e (nvăare care implică pro!ucerea unor mişcări precise ale aparatului osteo+ muscular ca răspuns la stimuli &oarte precişi sau la cominaie !e stimuli. con!iie a (nvăării stimul + răspuns este să e)iste un act terminal care pro!uce satis&acie $(ntărire'. ceastă te"ă a (ntăririi este unanim acceptată, tehnicienii mo!erni numin!+o legea empirică a efectului) contiguitatea oacă un rol important (n acest tip !e (nvăare- cu c#t este mai scurt timpul !intre apartiia răspunsului (nvăat şi (ntărire, cu at# mai repe!e se va pro!uce (nvăarea. rgani"area contingenelor (ntăririi (n ve!erea &ormării !e comportamente receptive reclamă timp, ră!are şi o mare atenie (n organi"area succesiunii evenimentelor- momentul (ntăririi treuie să urme"e comportamentul (nvăat şi nu să+l precea!ă (ntărirea treuie să se pro!ucă la apariia comportam entului !orit şi să &ie omisă c#n! comportamentul !orit nu apare. Eo!i&icarea comportamentului pe calea principiului contingenei (ntăririi este un instrument puternic pentru managementul (nvăării. Dste, !e asemenea, notail că acesta repre"intă un autor remarcail şi pentru schimarea comportamentului copiilor cu tulurării a&ective, cu con!iia ca tehnicile (ntăririi să &ie plani&icate şi !es&ăşurate cu mare atenie. ?ehnicile !e (ntărire stau la a"a instruirii programate. (rsta ca şi me!iul !in care provine elevul in&luenea"ă aplicailitatea şi semni&icaia tipurilor !e (ntărire. cest tip !e (nvăare generea"ă, guvernea"ă &ormarea !eprin!erilor !e pronunie la copilul mic, !e pronunare (ntr+o limă străină la a!uli $pentru a!uli, (ntărirea &iin! compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist'. Eai mult chiar, o activitate pre&erată poate servi ca (ntărire pentru una mai puin pre&erată cu con!iia să o &acem pe prima !epen!entă !e săv(rsirea celei !e a !oua. 1nvăţarea asociaţiilor verbale
special (nvăare la toate (nvăate v#rstele. re la a"ă=nlănuirea legarea a este !ouăunsautipmai multe!ereacii !e larg tipulaplicată stimul+răspuns anterior. eşi sunetele in!ivi!uale pe care omul este capail să le pro!ucă sunt limitate ca număr, mo!el ele pe care le poate comina !in sunetele respective sunt 100
!e o !iversitate virtual nelimitată. ceste mo!ele se (nvaă ca (nlănuiri cele mai simple (nlănuiri verale sunt repre"entate prin activitatea !e denumire. ctul !e !enumire al unui oiect constituie un lan cu cel puin !ouă verigi prima !intre acestea este un răspuns cu caracter !e oservaie, o relaie +M care leagă oiectul ca stimul !e sesi"area caracteristicilor acestuia care permite !i&erenierea !e alte oiecte asemănătoare a !oua verigă este o altă cone)iune +M care permite in!ivi!ului să se autostimule"e pentru a !eclanşa un răspuns veral, voluntar. intre con!iiile cerute pentru (nsuşirea asociaiilor verale, cele mai importante se !ove!esc a &i+(nvăarea unei asociaii !e !ouă elemente verale este puternic in&luienat ă !e (nvăarea anterioară a !iscriminării at#t a primului c#t şi al celui !e al !oilea termen +unităile verale treuie să &ie pre"entate (ntr+o succesiune potrivită $(n &uncie !e scopul comunicării, !e e)emplu PParta (ngriitoruluiPP sau PP(ngriitorul arteiPP' +elevul treuie să &ormule"e (n mo! activ răspunsurile cerute !e lan, stimulii proprioceptivi !evenin! o parte !in veriga ime!iat următoare +(nvăarea să se spriine pe stimuli e)terni $!e e)emplu cuv#ntul PProgvaivPP pentru reinerea or!inii culorilor spectrului', +treuie să se asigure con&irmarea răspunsurilor corecte ca mo! !e (ntărire, ca mo! !e pro!ucere a satis&aciei +(nvăarea e&icientă a unei asociaii verale !e !ouă elemente necesită &olosirea unei verigi intermediare cu &uncie !e me!iere sau !e co!i&icare $pentru PPptero!act;lus % reptilă aeriană cu aripi memranoase (ntre !egete, se poate asocia prima lui parte cu PPhelicopterPP iar partea a !oua cu PP !actilogra&iePP, !e la grecescul dct%los % !eget şi grphein % a scrie'. arietatea asociaiilor verale poate &i sistemati"ată (n următoarele tipuri &un!amentale+asociaiile constante (n care termenii asociaiei răm#n aceeaşi (n toate con!iiile $e)primarea unui &apt unic, ine conturat, cuvintele unei poe"ii, &ormularea unui principiu general etc' +asociaiile semivariative (n care oiectele !in primul termen varia"ă, !ar coninutul răm#ne constant, iar cel !e al !oilea termen asociat este permanent constant +asociaiile concret variative (n care at#t coninutul primului c#t şi al celui !e al !oilea termen al asociaiei varia"ă, variantele coninutului celui !e al !oilea termen &iin! !eterminate !e variantele coninutului primului termen $&ormulele matematice, &i"ice,abstract-variative chimice etc' +asociaiile (n care oiectele !in primul şi !in cel !e al !oilea termen varia"ă, (nsă coninutul amilor termeni răm#ne (n toate ca"urile constant c#n! această asociaie se actuali"ea"ă $operarea cu numere'.
101
=n (nvăarea asociaiilo r verale pot să apară o serie !e &enomene secun!are care in&luienea"ă pro!uctivitatea acesteia. Dste vora !e &enomenul !e stingere şi &enomenul !e generali"are. Benomenul !e stingere este generat !e re!ucerea numărului !e e)ersări, re!ucere care coinci!e cu asena (ntăririi, &apt ce generea"ă erori care con!uc (n cele !in urmă la ştergerea cone)iunilor anterior &ormate (ntre stimul şi răspuns. Benomenul !e generali"are tin!e să (ngreune"e (nvăarea (n ca"ul (n care apar !ouă serii !e unităi verale asemănătoare !in punct !e ve!ere &i"ic !ar !i&erite ca semni&icaie, similitu!inea con!uc#n! la elaorarea unui răspuns corespun"ător unei unităi !intr+un lan ce tin!e să se cone)e"e, prin generali"are cu stimulul unei unităi !in celălalt lan. erinele !e !iscriminare a &iecărei verigi vor &i !i&icile cel !e al !oilea lan este mai greu !e (nvăat !ec#t primul pentrucă tin!e să !ea naştere unor erori !e generali"are. Dste caracteristic pentru situaiile (n care (nvăarea nu se a"ea"ă pe !esci&rarea sensului, a semni&icaiei, asociaiei verale, succesiunile verale &iin! concepute ca un simplu proces !e (nlănuire. i&erită &aă !e această situaie este (nvăarea verală cu sens care este superioară celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici+(nvăarea sustanei $a i!eilor' materialului veral cu sens se reali"ea"ă mai repe!e !ec#t (nvăarea aceluiaşi material ca lanuri verale care să &ie repro!use cuv#nt cu cuv#nt +prin contrast cu repro!ucerea cuv#nt cu cuv#nt, reinerea i!eilor se !ove!eşte sensiil superioară !in punct !e ve!ere al actuali"ării +e&ectele inter&erenei, vi"iil pre"ente (n &i)area materialelor &ără sens, (nt#r"ie să apară (n &i)area pasaelor cu sens. 1nvăţarea prin discriminare
=nvăarea prin !iscriminare este termenul prin care !enumim procesul pe a"a căruia stimulii aung să e)ercite un control selectiv asupra comportamentului. Dlementul &un!amental care va permite să acceptăm că un organism poate !iscrimina (ntre !oi stimuli este &aptul că el poate &i !eterminat ca (n circumstane !i&erite să răspun!ă !i&erit şi toto!ată cu certitu!ine la aciunea celor !oi stimuli este vora !e o corelaie (ntre mo!i&icările stimulilor şi cele ale comportamentului. ariailele care operea"ă (n (nvăarea prin !iscriminare sunt variaile care se re&eră, pe !e o parte la stimuli şi receptarea lor !e către organele !e sim, iar, pe !e altă parte, la variaile care se re&eră la con!iiile !e motivaie ale suiectul ui şi (ntărirea acestora (n scopul !e a !aşi,răspunsuri stimuli. cestea &i !enumite con!iii !e stimulare respectiv, variate con!iiila!evariai per&ormană. uiectulpot poate să nu &ie capail !e răspunsuri !i&ereniate, &ie !in cau"ă că echipamentul său sen"orial nu este capail să !etecte"e !i&erenele !orite sau pentru că prin această !i&ereniere nu oine nimic !in ceea ce !oreşte (n momentul respectiv. 102
=n (nvăarea prin !iscriminare se impun a &i respectate următoarele con!iii+stimulii ce urmea"ă a &i !isociai (n !i&erite lanuri treuie să &ie pre"entai celui care (nvaă unul c#te unul, ast&el (nc#t el să poată reconstitui lanul &iecăruia !intre ei. =n acest ca" se va &olosi ca spriin un stimul e)tern, un comparator, care poate &i concret $(n ca"ul !iscriminării literelor ' şi b' sau i!eativ $(n ca"ul !iscriminării PPrevoluieiPP !e PPlovitură !e statPP' +este necesară repetarea, volumul repetiiilor necesare cresc#n! cu numărul !e lanuri ce urmea"ă a &i !iscriminate +con&irmarea ca &ormă !e (ntărire a răspunsurilor corecte. 1nvăţarea noţiunilor
Cnul !intre mo!urile (n care in!ivi!ul poate (nvăa să răspun!ă la grupuri !e oiecte este !e a &ace !istincii (ntre ele şi !e a (nca!ra oiectul (ntr+o clasă şi a răspun!e acestei clase ca (ntreg. Noţiunile e)primă (ntr+o &ormă astractă şi sintetică re"ultatul generali"ărilor (n g#n!ire a (nsuşirilor comune unei serii !e oiecte şi &enomene !e acelaşi &el. Dle re!au trăsăturile eseniale, !e&initorii, proprii (ntregii categorii a ca"urilor particulare. =nsuşirea noiunii este un proces care trece printr+o serie !e etape, pe măsură ce cunoştinele noastre !espre oiectele şi &enomenele cuprinse (n noiunea respectivă se lărgesc şi se preci"ea"ă. e aceea, (n !i&eritele momente ale asimilării, coninutul noiunii poate să nu &ie i!entic- (n etapele iniiale, (n coninutul noiunii nu intră (ntot!eauna ceea ce repre"intă, cu a!evărat, (nsuşirile eseniale ale oiectelor şi &enomenelor. unt, !e asemenea, ca"uri (n care se reali"ea"ă &ie o restr#ngere nea!ecvată a coninutului noiunii, &ie o e)tin!ere nepermisă a acestuia. Benomenele menionate sunt e)plicaile !acă avem (n ve!ere cele !ouă mo!alităi !e (nsuşire a noiunilor- pe cale empirică, numită şi preştiini&ică, pe a"a e)perienei in!ivi!uale şi pe cale ştiinţifică, (n ca!rul sistemului !e (nvăăm#nt. acă pe cale empirică (nsuşirea noiunilor se &ace &ără o conştienti"are clară şi un !iscernăm#nt al separării neesenialului !e esenial, a acci!entalului !e permanent, !acă se &ac generali"ări super&iciale, noiunile (nsuşite pe cale ştiini&ică e)primă esenialul şi generalul !in oiectele şi &enomenele realităii, ele sistemati"ea"ă in&ormaia po"itivă şi se !istanea"ă tranşant !e aspectele secun!are accesorii ale lucrurilor. =n procesul !e (nvăăm#nt la a"a selecionării calitative a materialului pe care treuievarietăii să se spriine (nsuşirea noiunilor este necesar a se noiunii &un!amenta pe principiul şi al !iversităii acestui material. =nsuşirea presupune, !e asemenea, (nelegerea locului pe care+l ocupă noiunea respectivă (n sistemul altor noiuni, cu !eterminarea raporturilor !e reciprocitate, !e suor!onare sau supraor!onare şi !elimitarea noiunilor. 103
E. Qlate se re&eră la caracterul prin e)celenă &ormativ al procesului !e (nsuşire şi constituire a noiunilor, caracter ce !ecurge !in+elevul preia activ sistemul !e cunoştine, le prelucrea"ă prin interiori"are, anga#n! g#n!irea şi procesualitatea cunoaşterii, !evenin!, (n &inal, cunoştine (n calitate !e pro!us autentic al propriei activităi +(nsuşirea noiunilor (nseamnă, (n acelaşi timp, şi (nsuşirea logicii, a capacităii !e g#n!ire, a sistemului !e operaii aplicat unui anumit !omeniu !e activitate. similarea !eplină, creatoare a noiunilor nu poate &i reali"ată (n lipsa (nelegerii acesteia !e către elevi. 1nţelegerea constă (n relevarea esenialului !in oiectele şi &enomenele lumii materiale &ie prin raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, &ie prin clari&icarea cau"elor unui anumit &enomen, a apariiei şi !e"voltării lui. =ne legerea apare ca un proces !e staili re conştientă a unor legături (ntre vechile cunoştine !o#n!ite anterior şi noile cunoştine. =nelegerea, &ie parială sau apro&un!ată, se va oiectuali"a (n activitatea elevilor (n !ouă maniere+prin cuvinte, (n e)punerile verale sau scrise- e)punerea cu propriile cuvinte !ove!in! integrarea noilor noiuni (n sistemul celor !einute precum şi capacitatea !e a &olosi noiunile noi (n situaii variate +prin aciuni, prin aplicarea (n practică a noilor noiuni, ceea ce presupune legătura !intre astract şi concret, !intre general şi particular. 1nvăţarea regulilor
regulă este capacitatea internă care (i o&eră in!ivi!ului posiilitatea !e a răspun!e la o clasă !e situaii + stimul cu o clasă !e per&ormane, ultima &iin! (n mo! pre!ictiil legată !e prima printr+o clasă !e relaii. regulă este compusă !in mai multe noiuni. #n! in!ivi!ul stăp#neşte regula la nivelul unei ailităi, el poate i!enti&ica aceste noiuni componente şi poate !emonstra că acestea se leagă (ntre ele (ntr+un mo! speci&ic regulii. ceasta este !e o e)tremă importană pentru a &ace !istincie (ntre (nsuşirea regulei şi (nsuşirea enunului veral cunoaşterea &ormulării verale nu (nseamnă (n mo! necesar, (nelegerea regulei, !ar poate &i consi!erată ca o premi"ă a acesteia. Megulile cu cea mai simplă structură &ormală sunt compuse !in !ouă noiuni, !e e)emplu- acă atunci L, un!e şi L sunt noiuni noiunea !escrie clasa care treuie inclus ă (n situaia + stimul pentru acest lan, (n timp ce L se re&eră la clasa oiecte care (n stimulea"ă veriga!e&inală !inceea lan.ce repre"intă, !e Dlevul sau !e a!ultul (nvaă, special, seturi reguli, &apt, un set organi"at !e !eprin!eri intelectuale. Megulile in!ivi!uale care compun un ast&el !e set au interrelaii !emonstraile logic- (nvăarea unora constituie con!iii prealaile pentru (nvăarea celorlalte, organi"area psihologică a 104
!eprin!erilor intelectuale &iin! repre"entată ca o ierarhie a (nvăă rii compusă !in reguli. =n (nvăarea !e reguli se impun a &i respectate următoarele con!iii+con!iia prealailă pentru (nsuşirea lanului !e noiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noiunilor, alt&el e)istă pericolul ca lanul noional sau pări ale lui să !evină simplă (nlănuire verală. +a&irmarea caracterului general al per&ormanei aşteptate la &inele intruirii +spriinirea (nvăării regulilor prin instruciuni verale menite să reactuali"e"e noiunile componente +elevul să &ie solicitat să !emonstre"e (n mo! activ regula, +asigurarea (ntăririi c#n! regula este &ormulată e)act şi (n &orma ei corectă. 7eolvarea de probleme Problema se !eclanşea"ă ori !e c#te ori suntem puşi (n &aa unei !i&icultăi, ori !e c#te ori ne con&runtăm cu situaii pentru care nu avem un răspuns ime!iat (n haitu!ine, c#n! suntem puşi (n !e"văluirea unei relaii noi, (n restailirea unui eveniment, etc. 7eolvarea de probleme poate &i pr ivită ca un pro ces prin ca re elevul !escoperă o cominaie !e reguli (nvăate anterior, pe care o poate aplica pentru a aunge la o soluie re&eritoare la o nouă situaie prolematică. Me"olvarea !e proleme nu este, totuşi, !oar o chestiune !e aplicare a regulilor (nvăate, ea este un proces care generea"ă o nouă (nvăare- c#n! este găsită soluia prolemei se (nvaă ceva (n sensul că se schimă capacitatea in!ivi!ului. eea ce re"ultă !in re"olvarea !e proleme este o regulă de ordin superior care, (n consecină, !evine o parte a repertoriului in!ivi!ual. acă se (nt#lneşte !in nou aceeaşi categorie !e situaii, se poate răspun!e cu uşurină prin actuali"are, situaia nemai&iin! privită ca o prolemă. Me"olvarea !e proleme treuie, aşa!ar , consi!erată o &ormă categorică !e (nvăare. Dvenimentele implicate (n re"olvarea !e proleme sunt+pre"entarea prolemei prin &ormularea verală sau practică, +!e&inirea prolemei prin !istingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei prolematice +&ormularea unei ipote"e care poate &i aplicată (n ve!erea oinerii unei soluii +veri&icarea ipote"elor p#nă la găsirea soluiei. umai primul pas repre"intă un eveniment e)tern, celelalte evenimente sunt interne, mentale entităile cu care se operea"ă sunt reguli- c#n! prolema este
!e&inită, au &ost şi selectate ipote"ele ce aplicarea se &ormea"ă reguli noi,regulile !intre care ceareamintite mai i"utită va &i (nvăată !upă ce ei a sunt &ost testată şi con&irmată. =n acest tip !e (nvăare + re"olvarea !e proleme se impun a &i respectate următoarele con!iii105
+elevul treuie să &ie (n stare să+şi reactuali"e"e regulile (nvăate anterior care ar &i potrivite noii situaii +contiguitatea regulilor ce urmea"ă să &ie (minate pentru a aunge la soluie cu situaia+stimul ce pune prolema actuali"area regulilor a!ecvate situaiei+ stimul +!iriarea g#n!irii elevului cu privire la scopul activităii şi aspectul general al soluiei pentru a !elimita seria !e ipote"e pe care elevul urmea"ă să le veri&ice (n cursul re"olvării +&olosirea analogiei care sugerea"ă posiilitate unei comunităi !e structură acolo un!e nu constatăm !e la (nceput !ec#t asemănare e)terioară +imaginea vi"uală care sugerea"ă !irecii posiile !e re"olvare schemele, !iagramele !e !iverse tipuri plastici"ea"ă astraciile, le &ecun!ea"ă, le vitali"ea"ă +re"olvarea unei proleme (nru!ite mai simple +re"olvarea prolemelor (n grup !iscuiile, controversa oacă un rol po"itiv (n stimularea g#n!irii creatoare, argumentarea este mai coerentă, mai e)igentă.
4% 5"cto#i co(diio("li "i 2(/00#ii 4%1% +otivaţia 5!4! 4! Conceptul de motivaţie! Structura internă a motivaţiei! #otivaţia !esemnea"ă ansamlul &actorilor care !eclanşea"ă activitatea omului, o orientea"ă selectiv către anumite scopuri şi o susine energetic. Eotivaia cuprin!e totalitatea moilurilor care, (n calitatea lor !e con!iii interne ale persoanei, !etermină, orientea"ă, organi"ea"ă şi potenea"ă intensitatea e&ortului (n activitate. Eotivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, at#t a treuinelor, impulsurilor !e or!in &i"iologic c#t şi a unor &ormaiuni mai comple)e, !o#n!ite (n cursul vieii ca treuine secun!are, interese, aspiraii,
convingeri, i!eal, concepie !espre şi viaă. *.
omponentele motivaiei sunt cunoscute su !enumirea generică !e &actori motivaionali, !e motive sau treuine. intre aceste componente, (n literatura !e specialitate sunt menionate- treuina, impulsul, !orina, intenia, valena, ten!ina, aspiraia si interesul. Trebuinţa (n &orma sa activă, preci"ea"ă *.*opescu+eveanu, este un act !e semnali"are a mo!i&icărilor care intervin (n sistemul organic şi (n sistemul personalităii. ?reuina semnali"ea"ă cerinele !e reechilirare su &orma unor stări şi imol!uri speci&ice. *sihologul american .EasloF organi"ea"ă treuinele (ntr+o structură cunoscută su !enumirea !e piramida trebuinţelor! *ornin! !e la a"ă, cele şapte categorii !e treuine ale pirami!ei sunttrebuinţe fiiologice) trebuinţe de securitate) trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste) trebuinte de apreciere şi stimă) trebuinţe de cunoaştere) trebuinţe estetice trebuinţe de autoactualiare' de autorealiare şi valorificare a potenţialului propriu! ;mpulsul constă (n apariia unei e)citailităi accentuate a centrilor nervoşi corespun"ători, proces care este provocat !e !e&icitul !e sustane !in organism. e regulă, impulsul prece!e treuina, !ar aceasta se reali"ea"ă tocmai !atorită apariiei lui. *sihologic, impulsul este trăit ca o stare !e activare, !e pregătire a aciunii. 9orinţa este e)presia psihologică a treuinei conştienti"ate. =n general, orientea"ă in!ivi!ul spre scop, !ar (ntre !orină şi scop se interpune un interval !e timp şi un ansamlu !e miloace. amenii pot controla voluntar selecia, (mplinirea sau reprimarea !orinelor. &ormă !e mani&estare a !orinei este intenţia! ceasta marchea"ă orientarea motivului spre scopuri sau proiecte se re&eră la ceea ce suiectul !oreşte să &acă. D)istă intenii ime!iate şi intenii pe termen lung . altă &ormă !e mani&estare a !orinei este tendinţa !e a aciona ! =n acest ca", (ntră (n relaie oiectul către care se orientea"ă impulsul şi valena acestuia. 0alenţa repre"intă calitatea care o !o#n!eşte oiectul (n relaiile !inamice !intre organism şi oiectele care intră (n s&era satis&acerii treuinelor.alena unui oiect este cu at#t mai mare cu c#t stimulea"ă (ntr+o măsură mai mare activitatea !e satis&acere a unei anumite treuine. u putem vori !e &ore re"ultate !inamice,le,motivaionale, prin ele (nsele, ci tot!eauna (n e)istena relaie cu unor oiectele, situaiile care numai le satis&ac şi cerinele cărora le corespun!, re&lec tate (n mintea omului su &ormă !e imagini, i!ei, convingeri, aspiraii, etc.
107
Eotivaia se constituie !rept &actorul care &urni"ea"ă energia necesară activităii, (n ca"ul elevului aceea !e (nvăare, !evenin! o con!iie a (nvăării e&iciente pro!uctive care e)plică nu numai per&ormana la un moment !at, ci şi !inamica ei !e la o etapă la alta. in această perspectivă putem !esprin!e principalele funcţii ale motivelor învăţării* -(n calitate !e con!iii interne ale personalităii elevilor, motivaia orientea"ă, susine şi !etermină e&orturile (n (nvăare (n ve!erea reali"ării unor scopuri proprii sau &i)ate !e alii. +motivele, (n cone)iune cu aspectul in&ormativ al recompensei (nvăării, !e&inesc consecinele care satis&ac sau nu e&ortul orientat spre scop +!eoarece motivele (nvăării !epin! !e nivelul re&lectării suiective şi !e con!iiile vieii sociale &iin! re"ultatul acestora, ele !au sens şi valoare activităii !es&ăşurate !e elevi, activitate ce treuie să &ie concor!antă cu cerinele sociale +pentrucă (nvăarea repre"intă pentru elevi tipul &un!amental !e activitate, motivele acesteia constituie surse !e energie pentru (ntreaga reactivitate psihică a cărei &uncionalitate, apoi, se răs&r#nge asupra ran!amentului (nvăării. nali"a conceptului motivaiei ca şi a &unciilor speci&ice acesteia ne permite să !esprin!em c#teva caracteristici generale+natura ei intimă, in!i&erent !e provenienă, (nnăscută sau !o#n!ită, calitatea !e con!iie internă a activităii umane +caracterul său !inamic şi !e orientare (n raport cu comportamentul uman care tin!e (ntot!eauna spre scopuri anterior &ormulate +rolul său !e me!iator (n procesul !e echilirare (ntre in!ivi! şi me!iu +!iversitatea &ormelor !e mani&estare ce se constituie (ntr+un sistem !e moiluri sau &actori !inamici +caracterul său conştient sau inconştient. =n activitatea !e (nvăare şi muncă in!ivi!ul este supus in&luienelor unui sistem larg !e stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaională !i&erită, care se pre"intă (n !ouă iposta"e+ca scopuri şi perspective apropiate sau !epărtate +ca nivel !e reali"are, (nsoită !e succes sau eşec, cu valoare stimulativă !i&erită onsi!erate schematic, elementele &uncionale ale &enomenului motivaional sunt+o stare !e tensiune internă re"ultat al trăirii unei treuine pentru un oiect, o situaie etc, percepute, repre"entate, imaginate asigură proces+stimulul intr#n! (ne)tern relaiecare cu starea !e elementul e)istenă provocator, !eclanşator (n acest +repre"entarea scopului activităii prin care este satis&ăcută tensiunea. *reocupările cercetărilor psihologice au &ost orientate către !eterminarea raportului care e)istă (ntre nivelul motivaţiei şi performanţa $achi"iia intelectuală 108
prin (nvăare'. e consi!eră, ast&el,că orice creştere a motivaiei (n sensul !e intensi&icare a unor stimuli !e intensi&icare e)terni a!ecvai are e&ect po"itiv asupra achi"iiei intelectuale, numai p#nă la un anumit punct şi că, această achi"iie este mai intensă (n primele sta!ii !e (ntărire a motivaiei. ea mai e&icientă acumulare prin (nvăare se oine la un nivel mo!erat !e motivaie. #n! motivaia este lentă, per&ormanele reali"ate sunt superioare per&ormanelor nemotivate. >ntensi&icarea (ntr+o măsură prea mare a motivaiei $supramotivaie' nu (munătăeşte !ec#t &oarte puin per&ormana supramotivaia are e&ect po"itiv numai (n re"olvarea unor sarcini uşoare iar (n sarcinile !i&icile e&ectul este negativ, put#n! pro!uce stress emoional. D&ectul !is&unional al unei intensităi motivaionale e)cesive este e)plicat prin+(ngustarea c#mpului cognitiv al persoanei e)trem !e motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemilocit utile (n atingerea scopului, &iin! mai opacă pentru alte in&ormaii +pro!ucerea unei stări ri!icate !e an)ietate cu e&ect parali"ant (n plan comportamental. e aprecia"ă, !in aceste consi!erente că intensitatea optimă a motivaiei corespun!e unei per&ormane ri!icate, prin optimum motivaţional' av#n!u+se (n ve!ere nu numai &actorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaiei (n &uncie !e tipul şi valoarea &actorilor ce o compun $Megula lui (ntorsHH V (n repre"entare gra&ică'. 5!4!2! Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare
Earea !iversitate a motivelor (nvăării şcolare impune or!onarea lor (n anumite categorii. riteriile !e clasi&icare a motivelor actvităii !e (nvăare sunt numeroase şi !i&eră !e la un autor la altul. ele mai conclu!ente criterii sunt+criteriul privin! relaia motiv+(nvăare+scop !i&erenia"ă (n motivaia etrinsecă şi motivaia intrinsecă! =ntreaga activitate !e (nvăare a elevilor, este susinută !e anumite motive şi orientată (n ve!erea atinge rii unor scopuri. Eotiv al (nvăării poate &i o !orină, un interes, o i!ee, un i!eal, o aspiraie, ca re"ultat al re&lectării (n conştiina lor a realităii, a anumitor cerine- &amiliale, personale, sociale, pro&esionale. copul se regăseşte (n oiectivul, (n ceea ce+şi propune să oină suiectul prin activitatea !e (nvăare. =n mo! curent, scopul este orientat motivului şi o!ată &i)at, consoli!ea"ă motivaia care l+a impus. tunci c#n! scopul este e)tern &aă !e activitatea !e (nvăare, e&iciena (nvăării !epin!e !e semni&icaia o are scopul propus pentru cel (n cau"ă. =n această situaie este vora pe !e care motivaie e)trinsecă.
109
=n situaia (n care scopul activităii este intern, !eci (nvaă pentru că activitatea ca atare (i !ă satis&acie, este vora !e o &ormă superioară, !e motivaie şi anume motivaia intrinsecă. +criteriul coninutului psihologic al motivelor are (n ve!ere &aptul că motivele care (i !etermină pe elevi să (nvee iau (ntot!eauna &orma unor variaile psihice- interese, sentimente, aspiraii şi convingeri. =n acest sens se propun motive cognitive şi motive !e interes, motive !e amiie, motive !e teamă. ceste crierii vi"ea"ă veriga esenială a &enomenului emoional- caracterul re&lectoriu şi me!iator al motivaiei. +criteriul valoric grupea"ă motivele (nvăării şcolare av#n! (n ve!ere valoarea socio+morală a scopurilor urmărite şi caracterul a!aptativ al motivelor. *rima perspectivă con!uce la gruparea motivelor (nvăării şcolare (n motive sociale c#n! (nvăarea vi"ea"ă scopuri utile societăii şi motive individuale. !oua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul a!aptativ, permite gruparea lor (n motive poitive şi motive negative. +criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate !epăşi spaiul şi ca!rul nemilocit al activităii, cuprin"#n! şi situaiile viitoare. =n &uncie !e acest criteriu motivele pot &i imediate $momentane, apropiate' şi îndepărtate $!e perspectiv/'. +criteriul treuinelor are (n ve!ere !i&eritele categorii !e treuine $aşa cumn le+am găsit pre"entate pe PPspirala treuinelorPP o&erită !e . EasloF'. 5!4!3! Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare
ctivitatea !e (nvăare !e tip şcolar se !es&ăşoar/ă (ntr+un ca!ru situaional e)trem !e comple) care cuprin!e componente numeroase ca- potentialităi intelectuale, reacii a&ective, pre!ispo"iii, aptitu!ini. *ornin! !e la premisa că (n &iecare elev e)istă anumite ten!ine po"itive nespeci&ice, legate !e treuina !e reuşită, !e (mplinire, !e competentă, (n şcoală se pot crea anumite situaii care să stimule"e, să ampli&ice aceste resurse şi să in&luene"e, ast&el, e&iciena (nvăării. Dste vora !e situaii care pre"intă o valenă po"iti vă !in punct !e ve!ere al moilurilor interne, situaii care actuali"ea"ă motive suiacente, pe &on!ul unei con&iguraii !intre &actorii e)terni şi interni, a !ecalaului !intre cerine şi posiilităi. ituaiile motivaionale speci&ice sunt- situaia !e control, !e competiie, situaia !e oc şi !e per&ormană. Situaţia de control re e&icienă prin &aptul că moili"ea"ă un &actor motivaional intern care este locali"at (n timp şi se impune numai atunci c#n! este actual. ontrolul, ca situatie motivatională, presupune o comparaie (ntre &enomenul controlat şi 110
mo!elul corespun"ător. =n acest act !e comparaie, !e i!enti&icare, elevul este !iriat la (nceput !in a&ară, !e către a!ult, av#n! nevoie !e un control eterior , prin constr#ngere. &ormă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operea"ă pe cale intrinsecă şi se re&eră la (ncre!erea suiectului (n &aptul că re"ultatele !o#n!ite se !atoresc propriei activităi intenionate. D&ortul !e autocontrol !epin!e !e raportul !intre e)igenele situaiei şi posiilităile suiectului !e a o re"olva. =n con!iiile leciilor tra!iionale elevului i se !ă uneori posiilitatea !e a ieşi uşor !in c#mpul activităilor !e (nvăare pe plan imaginar, mai ales (n veriga !e transmitere a noilor cunoştine, etapă care nu provoacă o situaie !e nelinişte, !e tensiune, ne&iin! actuală e&ectuarea unui control (n ve!erea constatării per&ormanei (n (nvăare. =n acest sens controlul acionea"ă cu e&ect (nt#r"iat mo!i&icarea locali"ării (n timp a controlului, prin a!ucerea (nainte a acestuia, va contriui la intensi&icare activităii intelectuale a elevilor şi la &ormarea controlului intern. asemenea situaie (i !etermină pe elevi să (ntreină relaii !e natură cognitivă şi !e e)plorare activă cu noile cunoştine transmise. ituaia motivaională !e control, acionea"ă, ast&el, asupra aspectulu i !e or!in calitativ al activităii, provoc#n! o mişcare la nivelul capacităilor interne spre nivelul cerinelor e)terne. Situaţia de competiţie reea"ă posiilitatea mani&estării !orinei !e a e)cela (n activitatea !e (nvăare, !etermin#n! moili"area treuinelor !e e)primare a Du+lui, !e a&irmare, !e per&ormană. pariia şi !e"voltarea spiritului !e competiie la elevi este legată !e următorii &actori+gra!ul !e (nelegere a noiunii !e a e)cela +gra!ul !e stăp#nire a ailităilor şi !eprin!erilor intelectuale şi !e aciune +in&luiena &actorilor e!ucativi (n situaia !ată $&amilie, şcoală, grup' +temperamentul in!ivi!ului +con!iiile concrete !e !es&ăşurare a competiiei. *rimul contact al copilului cu competiia are loc (n &amilie, ca urmare a treuinei sale !e a se măsura cu alii, a ten!inei !e a+i egala şi !epăşi. Eotivaia !e per&ormană implică, (ncă !in &amilie, stan!ar!e !e per&eciune, copilul &iin! !eterminat să intre (n competiie cu ele. ompetiia aută (n procesul !e !escoperire a Du+lui şi, (n acelaşi timp, contriuie la (munătăirea activităii.
acă calitativ situaia almotivaională !e control acionea"ă asupra!in(munătăirii aspectului (nvăării $sporirea elementelor creative coninutul materialului !e (nvăat', situaia motivaională !e competiie acionea"ă, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al (nvăării $sporirea elementelo r repro!uctive !in coninutul materiei !e (nvăat'. a urmare aciunea situaiei motivaionale !e 111
competiie se mani&estă prin intensi&icarea &unciei !e !inami"are a aciunii, mo!i&ic#n! ritmul !e activitate, concreti"ată (n mo!i&icarea aspectului cantitativ. ompetiia presupun#n! un act !e comparaie (ntre in!ivi"i care se a&lă la acelaşi nivel !e !e"voltare, (n mo! necesar este prece!ată !e una sau mai multe situaii motivaionale !e control care asigură aspectul !e or!in calitativ al activităii. =n competiie are şansă !e reuşită cel care este capail să+şi utili"e"e totalitatea capacităilor (n raport cu totalitatea cerinelor e)terne. Situaţia de /oc ceastă situaie constă (n structurarea ocului (n ca!rul activităii !e (nvăare cu scopul !e a reali"a o situie speci&ică !e asimilare (n care o activitate puternic motivată $ocul' se (mină cu una mai puin motivată $(nvăarea'. ocul este o activitate mai puternic motivată !eoarece motivul aciunii constă nu (n re"ultatul acesteia ci (n procesul (nsuşi al activităii, proces care asigură copilului o sen"aie !e plăcere ocul creea"ă con!iii propice pentru !e"voltarea personalităii copilului &acilit#n! procesul !e (nsuşire a cunoştinelor şi put#n! servi ca a"ă pentru cele mai multe con!uite motivate. *rovocarea şi reali"area procesului !e oc !e către copil, (mpreună cu tensiunea creată !e con!uitele strategice pe care acesta le conine $con!uita !e aşteptare, !e e"itare, !e competiie (n sensul a&irmării !e sine şi al treuinei !e per&ormană' constituie con!iii &avoraile activităii !e (nvăare. cest &apt i+a !eterminat pe psihologi să consi!ere că solicitarea oricărei &orme !e activitate intelectua lă la copii se sol!ea"ă cu per&ormane mai une !acă solicitarea se !es&ăşoară su &ormă !e oc. ocul, !atorită legăturii sale str#nse cu motivele a&ective, c#t şi !atorită caracteristicii sale in!ispensaile+ten!ina !e a &i repetat+(l solicită pe elev să !ispună !e miloacele care să+i asigure o po"iie acceptailă (n raporturile interpersonale create !e conte)tul şi atmos&era ocului. ceasta+i provoacă elevului tensiuni psihice (n ve!erea (nsuşirii şi per&ecionării miloacelor speci&ice ocului ei se mani&estă mai !egaai, mai lieri. ituaia motivaională !e oc poate &i &olosită ca &ormă complementară activităii !i!actice la clasele mici, iar la clasele mari se trans&eră activităii !i!actice o parte !in atriutele ocului, (n!eosei accesibilitatea şi atractivitatea! Situaţia de performanţă *er&ormana constituie un termen gloal care cuprin!e re"ultatele activităilor şi răspunsului suiectului, per&ormana elevului &iin! pro!usul e)perienei şi (nvăării su con!ucerea pro&esorului. Me"ultatul unei activităi oacă un rol !eoseit (n !eclanşarea şi !e"voltarea con!uitei succe surile şi eşecurile pot
schima numai comportament, ci şi personalitatea suiectului, precum şinu mo!ul !e PPa&orme ve!eaPP!elumea sau pe el (nsuşi. D&ectul motivaional al per&ormanei se e)plică prin &aptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a suiectului. *er&ormana oinută intensi&ică şi susine e&ortul !e (nvăare, stimulea"ă stailirea unui nivel !e aspiraie ri!icat şi 112
inspiră plăcere (n !e"voltarea e)perienei. t#t reuşita c#t şi eşecul, ca &orme !e mani&estare ale per&ormanei, lasă (n urma lor tensiuni motivaionale. şa se e)plică !e ce per&ormana constituie o chestiune !e motivaie. ceasta se !atorea"ă &aptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se a&lă (ntr+o legătură str#nsă cu imaginea !e sine. ivelul Du+lui se concreti"ea" ă (n nivelul !e aspiraie al suiectului care inclu!e at#t aşteptările c#t şi imaginea !e sine şi !etermină motivul !e per&ormană care in!ică amiiile şi per&ormanele suiectului. 5!4!5! Psihogenea motivelor învăţării şcolare
onstituirea sistemului !e motive la nivelul personalităii treuie consi!erată ca un proces care se reali"ea"ă, (ncă !e la (nceput (n !ouă planuri+la nivelul relaiilor cu cei !in ur, mani&estat (n con!uită şi (n activitate +(n şi prin activităile e&ectuate !e in!ivi!. =n raport cu primul plan, calitatea !e şcolar e)primă o nouă po"iie socială, un nou statut căruia i se acor!ă o importantă preuire !e către societate, acesta comport#n! un set !e cerine, !e aşteptări, puse (n &aa copilului prin instituiile sociale, iar (n!eplinirea lui repre"intă rolul pe care acesta şi l+a asumat. in această perspectivă elevului (i este caracteristică (nvăarea a"ată pe motive social+ morale constituite (n procesul !e !esăv#rşire a personalităii $sentimentul !atoriei, (nelegerea necesităii !e a &i util societăii, aspiraii pro&esionale, !orina !e succes etc'. el !e+al !oilea plan !e &ormare a motivelor (nvăării elevilor (l constutuie activitatea şcolară (nsăşi, av#n!u+se (n ve!ere coninutul şi aspectul ei procesual (n interiorul căreia se !evoltă interesele, aptitu!inile, motivul autoreali"ării şi motivul reciprocităii. st&el, cu privire la psihogene"a intereselor cele mai multe stu!ii preci"ea"ă că &ormarea lor !epin!e, (n ună măsură, !e nivelul curio"ităii (nnăscute $numit ă !e EasloF şi uttin + treuină !e cunoaştere, !e Lerl;ne + treuină !e e)plorare, !e *avlov + re&le) !e orientare ' care se mani&estă !e timpuriu printr+o atenie mai mult sau mai puin concentrată &aă !e ceea ce este nou, neoişnuit, neclar etc. a (nceput această curio"itate este pasivă, temporară şi serveşte, mai ales, la a!aptarea iologică a in!ivi!ului pentru ca, ulterior, pe a"a lărgirii contactului cu me!iul social să !o#n!ească o &ormă nouă + curio"itaea epistemică. e poate consi!era că interesul + ca atitu!ine emoional + cognitivă constantă &aă !e oiecte şi activităi, a"ată pe o curio"itate !iriată este susinută !e !oi &actori semni&icaivie)periena pe !oile care elevul !ea o stăp#neşte (n legătură cu activitatea şi cu oiectele şi, (n al r#n!, !e caracterul agreail al acestei e)periene. =n cee a ce pri veşte aptitudinile' ca (nsuşiri in!ivi!uale &i"ice şi psihice comple)e care permit e&ectuarea cu succes !eoseit a unei acivităi, legătura lor 113
cu echipamentul nativ al in!ivi!ului este mai evi!entă repre"entată !e pre!ispo"iiile ere!itare, premise necesare (n &ormarea lor. Biin! repre"entată !e structura sistemului nervos şi !e particularităile mor&o&uncionale ale anali"atorilor, pre!ispo"iiile crea"ă !i&erene in!ivi!uale (n ceea ce priveşte vite"a !e &ormare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea !i&erenierilor, &ineea reaciilor. Dle treuie e)ercitate prin activităi organi"ate (n !omeniile pe care le vi"ea"ă. !ată &ormate, aptitu!inile !evin con!iii interne, importante &ore !inamogene care moili"ea"ă potenialităile in!ivi!ului pentru reali"area unor activităi valoric ri!icate. #otivul autorealiării se re&eră la ceea ce Lruner numeşte PPaspiraia către competenăPP şi se mani&estă (n nă"uina copilului !e a reali"a ceva care să+l aute la interaciunea e&icientă, competentă cu realitatea (nconurătoare. e poate consi!era că acest motiv corespun!e unei treuine intrinsece !e operare cu me!iul, !e reali"are şi autoreali "are care se e)primă (n mo! !i&erit (n &uncie !e v#rstă, se) şi con!iiile socio + culturale (n care se !e"voltă in!ivi!ul. ciunile !e satis&acere a acestor treuine sunt orientate conştient sau inconştient at#t !e !orina !e auto!epăşire c#t şi !e !orina !e mo!elare a Du+lui, !e i!enti&icare a acestuia cu un mo!el. e"voltarea motivului autoreali"ării presupune organi"area activităii !e (nvăare a elevului ast&el (nc#t sarcina următoare să solicite un nivel mai ri!icat !e cunoştine şi !eprin!eri !ec#t cele pe care !ea le pose!ă. =n acest ca", satis&acia elevului re"ultă !in (nseşi (n!eplinire a unor sarcini !in ce (n ce mai comple)e, &iin! (n competiie cu propria+i persoană, care+i !au sentimentul situării pe trepte noi !e autoreali"are, sentimentul auto!epăşirii. #otivul reciprocităţii răspun!e treuinei pro&un! umane !e a &i (mpreună cu alii şi !e a aciona (mpreună cu ei pentru atingerea unor sarcini !e (nvăare. semenea activităi nu satis&ac at#t prin re"ultatul oinut, c#t, mai ales, prin coninutul lor procesual prin care se uni&ică e&orturile memrilor grupului (n ve!erea elului comun !#n! sentimentul (mogăirii spiritiuale &ără e&orturi !eoseite $cunoştine (nsuşite !irect !e la ali colegi se rein mai uşor şi mai repe!e'. tructura motivaiei (nvăării şcolare este (ntr+o continuă !inamică, !iversele motive organi"#n!u+se (n urul unui motiv !ominant căruia toate celelalte i se suor!onea"ă.
%.2. Creativitatea
B!2!4! Noţiunea de creativitate
114
eşi nu e)istă p#nă (n pre"ent o unanimitate !e păreri (n privina !e&inirii creativităii, consi!erăm că aceasta poate &i circumscrisă re&erin!u+ne at#t la pro!usul procesului, c#t şi la procesul (nsuşi. >rFing ?a;lor $1959' , cercetător (n !omeniul psihologiei sociale a anali"at peste o sută !e !e&iniii ale creativităii şi a pus (n evi!enă cinci nivele de creativitate. Dl a sugerat că variaia creativităii se pro!uce (n a!#ncime şi amploare mai !egraa !ec#t ca tip. st&el, ar &i eronat să &acem !eoseiri $!esigur !in punct !e ve!ere psihologic' (ntre creaia ştiinti&ică şi cea artistică, !eoarece creativitatea implică o aor!are a prolemei su aspect mai mult &un!amental !ec#t cel acci!ental. *rimul nivel (l constituie creaţia epresivă' ce poate &i e)empli&icată şi !e !esenele spontane ale copiilor. Dste vora !e &orma &un!amentală a creativităii, necesară pentru apariia mai t#r"iu a unor nivele superioare . Da implică o e)presie in!epen!entă, (n care (n!em#narea, srcinalitatea şi calitatea pro!usului nu sunt importante. a nivelul următor, al creaţiei productive' e)istă o ten!ină !e a restr#nge şi a controla ocul lier al imaginaiei şi !e a (munătăi tehnica !e e)ecuie pro!usele oinute pot să nu &ie cu totul !i&erite !e acelea ale celorlali oameni. a nivelul creaţiei inventive+ invenia şi !escoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică &le)iilitatea (n perceperea unor relaii noi şi neoişnuite (ntre părtile care (nainte erau separate . Creaţia inovatoare este cel !e+al patrulea nivel, care se (nt#lneşte la puini suieci. Da (nseamnă o mo!i&icare semni&icativă a &un!amentelor sau principiilor care stau la a"a unui (ntreg !omeniu !e arta sau ştiină. Borma cea mai (naltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă (n care un principiu total nou sau o ipote"ă nouă apare $emerge' la nivelul cel mai pro&un! şi mai astract. *entru (ntregirea s&erei noiunii creativităii, ali cercetători e)plorea"ă aspecte ale procesului !e creaie şi ale pro!usului său. st&el,
115
inconştiente' native şi dob(ndite' de ordin biologic' psihofiiologic şi social implicate în producerea noului şi srcinalului!
5.2.2. Conceptul de structură creativă *rin structură se (nelege, !e regulă, o totalitate !e pări (n relaie, care &ormea"ă un tot unitar, av#n! o calitate nouă &aă !e calităile părilor componen te şi o &uncionalitate proprie. G=n mo! cert + consi!era .*iaget + o structura este &ormată !in elemente, !ar acestea sunt suor!onate legilor care caracteri"ea"ă sistemul luat (n ansamlul lui şi aceste legi, !enumite ,,!e compo"iieHH, nu se re!uc la asocieri cumulative, ci con&eră totului, ca atare, proprietăi !e ansamlu !istincte !e cele ale elementelorG. e propunem să suliniem care sunt pările $elementele' şi (n ce relaii se găsesc ele (n ca!rul structurilor creative. om consi!era parte a structurii creative, &uncia psihică- memoria, imaginaia, inteligena, etc. eci, &uncia psihică este echivalentă cu partea !in structura creativă. *rocesul psihic este simultan parte şi &uncie, este !eci parte &uncională. Biecare parte are o &uncie calitativ !istinctă. e pil!ă, memoria (n!eplineşte &unciile !e (nregistrare, păstrare şi reactuali"are a in&ormaiei, &uncie calitativ !i&erită !e cele ale imaginaiei şi inteligenei. esigur, pările nu sunt u)tapuse, ci conugate, (n inter!epen!enă, (ntr+o varietate !e relaii. Eai multe pări &uncionale (n relaie &ormea"ă o structură creativă. eci, prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie' care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi srcinalului! tructurile care conlucrea"ă la reali"area creativităii, participă (ntr+ un &el sau altul la invenii şi !escoperiri, poartă !enu mirea !e eureme $!e la grecescul heurisein % a a&la + prin e)tensie + a !escoperi'. *ările &uncionale pot &i concepute ca un &el !e Gatomi !e creativitateG, iar structurile ca a!evărate Gmolecule !e creativitateG. ?oate structurile creative $ca totalitate !e pări (n relaie' conugate, vor &orma psihicul $persoana' ca sistem creativ integral. Xin#n! seama !e cele e)puse, putem consi!era că la reali"area &enomenului !e creativitate conlucrea"ă următoarele eureme+eurema de acumulare şi comprehensiune a in&ormaiei, reali"ată !e memorie, g#n!ire, lima, interese, etc. +eurema asociativ-combinatorie reali"ată !e inteligenă, imaginaie, inconştient, etc. energetico-stimulatorie +eurema motivaia, (n ca!rul căreia sentimentele, interesul, curio"itatea, &ora conlucrea"ă proceselor pasiunea, nervoase e)primate (n tipul !e activitate nervoasă superioară, e&ortul intens şi !e lungă !urată, voina, curaul, treuinele, amiia, plăcerea !e a !escoperi, etc.
116
+eurema critică reali"ată !e g#n!irea analitică, !e &uncia critică a inteligenei şi conştiinei, etc. +eurema de obiectualiare a imaginilor la care conlucrea"ă elemente i!eativ+perceptive şi motorii. "urema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei =n ca!rul acestei eureme, un rol important (l are memoria (n legătură in!isociailă cu g#n!irea, limaul, interesele, şi altele. Dste !e presupus că (n creativitate accentul ca!e pe memoria logică, pe logomnemă, prin care !esemnăm mesaul (neles, &i)at (n cuv#nt şi memorat. st&el, g#n!irea şi limaul prece!, (ntr+un &el şi pregătesc terenul memoriei. ercetările !e psihologia memoriei !ove!esc că mesaul (neles este conservat o !urată mai mare !e timp, este reactuali"at prompt, şi &olosit (n conte)te !i&erite cu ma)imum !e e&icienă. Cn ast&el !e mesa este necesar şi util (n activitatea creatoare. e aceea, (n creativitate este utili"ată (n mai mare măsură memoria !e lungă !urată. atele ei sunt (n!elung supuse me!itaiei, mai ales (n sus+numita etapa !e incuaie a i!eilor, in!ispensailă activităii creative. e alt&el, (ntre memorie şi g#n!ire relaia este iunivocă şi !eoseit !e activă- mesaele sunt sumar prelucrate, triate, clasi&icate la nivelul g#n!irii, !upă care sunt stocate (n memorie, sunt rea!use la nivelul g#n!irii, care continuă operaia !e anali"ă şi sinte"ă asupra lor- le retria"ă, le reclasi&ică, le pune (n noi conte)te, le reor!onea"ă, le completea"ă, elimină pe cele super&lue, etc., !upă care le trans&eră iar (n memorie pentru o perioa!ă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. Xin#n! cont !e &aptul că (n ve!erea activităii creative este recepionată o mare cantitate !e in&ormaie $!e oicei mai multă !ec#t poate &i &olosită (n creativita tea ime!iată', se cere ca &iltrarea ei să se &acă cu ma)imum !e e&icienă. uprasaturaia in&ormaională poate să &ie la &el !e !ăunătoare (n creativitate ca şi !e&icitul in&ormaional. lasi&icarea mesaelor se cere &ăcută cu ma)imum !e preci"ie spre a putea &i găsite şi e&orate cu uşurină, (n ve!erea utili"ării lor e&iciente (n activitatea creativă. ercetările !e psihologia memoriei pun (n evi!enă &aptul că memorarea se reali"ea"ă (n &uncie !e interes, (n speă, !e interesul creativ. Dl &uncionea"ă ca un &iltru, ce reali"ea"ă o primă selecie şi clasi&icare in&ormaională. u e)istă cercetări e)perimentale care să ne in&orme"e cu certitu!ine !acă se poate &ace o corelaie !irectă !e proporionalitate (ntre cantitatea !e in&ormaie şi creativitate. upă opinia lui le) sorn, cantitatea pro!uce calitatea. u c#t
avem multe !ate, consi!era rul,săcu&inali"e"e at#t şansaactul este sau maiprocesul mare cacreativprintre ele să &ie mai şi in&ormaia relevantă, !eauto natură Geste aproape a)iomatică te"a !upă care cantitatea pro!uce calitate (n i!eaie. ogica şi matematica ilustrea"ă a!evărul că, cu c#t pro!ucem mai multe i!ei, cu at#t suntem mai aproape !e a o elaora şi pe cea ună. ?ot at#t !e a!evăra t este că 117
cele mai une i!ei, rareori ne vin primeleG. *roail că aceste consi!eraii ale lui sorn sunt valaile pentru creatorul oişnuit. =n ceea ce priveşte geniile creatoare, unii autori consi!eră că ele sunt re&ractare la acumularea e)cesivă !e in&ormaie. harles icolle aunge să a&irme că Ggeniul inventiv nu este (n stare să (nmaga"ine"e cunoştine şi spiritul inventiv poate &i omor#t !e un (nvăăm#nt !e&icitar, !e eru!iie şi !e opiniile (nră!ăcinateG. e poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorea"ă cunoştine nerelevante. ar &ără o oarecare cantitate !e cunoştine, geniul creativ nu poate &i conceput, aşa cum spune ucretius (n 9e rerum natura, G!in nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin voina "eilorG. n!icele !e creativitat e este !eterminat nu numai !e cantitatea !e in&ormaii intrată (n sistemul uman, şi nu at#t !e ea, c#t !e valoarea pro!uctivă $inventivă' ce se reali"ea"ă la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului !e eureme, prin &ora, amplitu!inea şi potenialul lor, prin travaliul mental ri!icat. "urema asociativ-combinatorie Dste reali"ată (n cea mai mare măsura !e cuplul imaginaie+inteligena. ominarea in&ormaiilor intrate (n sistemul uman este !e natură să contriuie, (n mare măsură, la reali"area noului şi srcinalului. =n acest sens, . sorn arătaGcominarea e a!eseori numită esena imaginaţiei creatoareG. Dste !e presupus ca (n acest oc cominatoriu intervin legi proailistice, &enomene aleatorii şi necesare precum şi proce!ee e)trase !in e)periena sau in!epen!ente !e ea. ominarea nouă şi originală se reali"ea"ă tocmai prin aaterea !e la schema !ată prin e)periena. a situaii i!entice cominarea i!eativ+ comportamentală va &i i!entică schemei care, (n repetate r#n!uri, a asigurat succesul organismului. ar se ivesc situaii noi, !inamice, neprevă"ute, ce se cer soluionate corespun"ător. a situaii variaile persoana creativă răspun!e cu strategii variaile. =n acest ca" se mani&estă Ge)perimentările mentaleG !e elaorări şi reelaorări, !e comină ri şi recominări. oul şi srcinalul se nasc la antipo!ul schemei stereotipe, su &ormă !e antischemă, ce se reali"ea"ă prin cominaii variaile la situaii variaile prin elaorarea !e ( soluii la una şi aceeaşi situaie. omportamentul necreativ se caracteri"ea"ă prin aplicarea unor scheme non+ variaile la situaii variaile, prin incapacitatea !e a găsi soluia optimă. reativitatea constă tocmai (n elaorarea !e strategii cominatorii noi la situaii noi, şi uneori (n elaorarea !e strategii posiile la situaii proaile.
are capacitatea !e ei, a anticipa realul,!e!epea+lcoor!onaa pre&igura,pre"entului !e a ve!ea viitorul>maginaia cu ochii pre"entului.
118
esigur, ca să comini treuie să ai ce comina. e consi!eră că, cu c#t cantitatea !e cunoştine este mai mare, cu at#t şansele !e a găsi cominaii noi şi srcinale sunt mai mari. apacitatea cominatorie este pusă (n !epen!enă !e cantitatea !e cunoştine oarecum !ivergente , care sunt !e natură să &acilite"e ocul asociativ cominatoriu, analogiile multiple- G...cominaiile srcinale apar cu mai mare proailitate, atunci c#n! !iapa"onul cunoştinelor noastre cuprin!e !omenii apropiate sau chiar mai (n!epărtate ale cercetăriiG $N. >. Leveri!ge'. reativitatea care presupune noul şi srcinalul se reali"ea"ă la con&luena in&ormaiilor ine!ite intrate (n sistem, cu cele e)istente !ea. ceste in&orma ii pot restructura (n mo!alităi !i&erite vechile comina ii, le pot pune (n iposta"e noi, (n noi raporturi şi relaii, pot evi!enia noi &aete şi aspecte $p#nă atunci ascunse', gener#n!, pe această, cale elemente creative noi şi srcinale. Cna !in &unciile psihice care+şi !ispută (nt#ietatea cu imaginaia (n creativitate este inteligena. Da are o pon!ere mare (n creativitate (n raport cu alte componente ale acesteia. e pare că inteligena &uncionea"ă aici (n str#nsă legătură cu imaginaţia, ele acion#n! complementar. Dste !e presupus că inteligena (n!eplineşte o &uncie relaională (n ca!rul cominatoricii creative. Gesigur că inteligena este un proces !e prin!ere !e relaii, (nsuşi cuv#ntul spuneintellegere !e la legere % a (ncheia, a asamla, a alege, acelaşi cu rom#nescul ,,a (nelegeHH (nseamna a staili selectiv anumite legături... >nteligena este procesul prin!erii !e relaii corespun"ătoare (ntr+o situaie relativ nouă, !etaş#n! pări !in e)periena trecută sau &ăcută pe loc, integr#n!u+le (ntr+un nou asamla şi acion#n! (n consecină ori !e c#te ori este ca"ulG $E. Leniuc'. l&re! Linet consi!era ca inteligena se caracteri"ea"ă prin următoarele trăsături- percepie corectă şi rapi!ă, !irecionarea g#n!irii, &uncia critică, inventivitatea, la care Eihai Malea a mai a!ăugat comprehensiunea şi oiectivitatea. m putea sulinia că (n ca!rul euremei asociativ+cominatorii, imaginaia participă (n mare măsură la reali"area &unciei cominative, iar inteligena la reali"area &unciei asociative $relaionale'. lături !e imaginaie, inteligena şi, (n str#nsă legătura cu ele, (n ca!rul euremei asociativ+cominatorii, mai participă şi alte procese, ca !e pil!ă intuiţia! in perspectiva cominatoricii creative, intuiia poate &i caracteri"ată ca &iin! reali"area unei cominatii in&ormaionale reuşite care a !us la o soluie nouă şi srcinală. Da ne apare cu o stare !e iluminare ruscă, !e surprin!ere a unei relaii creative &un!amentale, !e clari&icare a unei proleme, !e găsire a unei căi (n!elung căutate. lături şi!e intuiie, ca!rul euremei asociativ+cominatorii, treuie luată (n consi!eraie analogia(ncare (n!eplineşte o &uncie relaională, !e trans&er in&ormaional !e la o cominatorie la alta. &uncie cominatorie (n!eplineşte şi inconştientul! Dste necesară o intensă activitate creativă la nivelul conştiinei, a"ată pe un (nalt travaliu psihic conştient, 119
cu !orina ar"ătoare !e a re"olva prolema, !e a găsi soluia creatoare, !es&ăşurată pe o !urată (ntinsă !e timp, ca ast&el să &ie !eterminat şi inconştientul să lucre"e, (n continuarea conştiinei. =nseamnă că numai !upă ce activitatea la nivelul conştiinei a &ost (ncheiată, aia atunci inconştientul (ncepe să lucre"e. Dste !e presupus că !acă travaliul creativ atinge un ma)imum la nivelul conştiinei, cominatorica conştientă reali"ea"ă onciunea cu cominatorica inconştientului care o continuă pe prima. ominatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. G*sihologia actului creator (n activitatea ştiini&ică presupune o (n!elungată acumulare !e &apte (n stare !e veghe, a me!itaiei concentrate (n!elung asupra aceloraşi proleme, care, răm#n#n! nere"olvate (n "ona vieii conştiente, (şi continuă suteran elaorarea prin (minările creatoare ale suconştientului. uconştientul primeşte (n acest mo! un material !e la starea !e veghe pe care+l prelucrea"ă şi+l impune mai t#r"iu activităii conştiente su &ormă !e soluie pe care g#n!ul o reia, o a!#nceşte, şi o &ormulea"ăG $>. Lieri'. e poate presupune că relaia &uncională !intre conştient şi inconştient se reali"ea"ă pe principiul cone)iunii inverse. onlucrarea !intre conştient şi inconştient se &ace printr+o succesiune !e &ee!+acA+uri. upă o activitate laorioasă intensă, !es&ăsurată la nivelul conştiinei, prolemele nere"olvate sunt trans&erate inconştientului care continuă activitatea cominatorie, transmi#n! permanent conştiinei, prin cone)iune inversă, scheme+soluii. onştiina (n!eplineşte &uncia unei instane care vali!ea"ă multilateral soluia ca a!evărată, &alsă, certă, incertă, consistentă, inconsistentă, etc., su raport a)iologic $valoare, nonvaloare' !e e&icienă $e&icientă, nee&icientă' !in punct !e ve!ere etic $ună, rea' ca &inalitate $!acă soluia concor!ă sau nu cu scopul urmărit', etc.. *rocesul !e elaorare nu se (ncheie cu soluia, ci aia (ncepe cu ea. oluia treuie (nca!rată (n conte)tul unor &apte. onştiina repre"intă momentul iniial sau R şi &inal (n creativitate. hiar şi atunci c#n! creativitatea cunoaşte o elaorare inconştientă cu intuiia tot (n inconştient + sau (n ca"ul intuiiilor !e pre!icie, G!e ghicireG anterioare raionamentului conştient + participarea &inală a conştiinei este oligatorie rolul conştiinei este !e instană supremă (n &enomenul !e creativitate. "urema energetico-stimulatorie ceastă euremă este &ormată !intr+o multitu!in!e !e &enomene şi procese psihice, care, (mpreună, (n!eplinesc &uncia !e !inami"are creativă a persoanei. reativitatea implică at#t componenta intelectuală c#t şi pe cele a&ective şi
volitive. Durema !e acumulare şi comprehensiune a in&ormaiei şi cea asociativ+ cominatorie se !es&ăşoară pe un &on! energetic ampli&icat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic &oarte mare, solicită moili"area tuturor potenelor energetice şi !iriarea lor spre actul şi procesul creativ. ominatorica creativă se 120
(n&ăptuieşte pe &on!ul unor &enomene psihice !ominatoare, cum ar &i- pasiunea, succesul, interesul, curio"itatea, voina $capacitatea !e e&ort', curaul $cute"ana', !orina, amiia, etc. reativitatea se !es&ăşoară !in punct !e ve!ere psiho&i"iologic, pe un tonus cereral ri!icat, care generea" ă şi (ntreine starea !e continuă concentrare , !iriată !e voină. voină puternică este generatoare !e potene creative- Gaproape &iecare !intre noi poate să+şi con!ucă mintea (ntr+un mo! mai e&icient !ec#t o &ace (n mo! oişnuit. =ntr+o măsură mai mare sau mai mică, cu toii suntem (n"estrai cu puterea voinei, şi aceasta este cheia e&ortului creatorG $N.>.Leveri!ge' aşterea i!eilor noi şi srcinale se reali"ea"ă printr+un e&ort prometeic şi sisi&ic chin. D&ortul, uneori !ramatic, ine !e esena creativităii şi a persoanei creative. ine nu este capail şi !ispus să+l &acă n+are pentru ce ate la poarta templului creaiei. Eunca l+a creat pe om + (n sens antropologic + iar omul, (n"estrat cu harul muncii, cu potene creative, !evine &iina prin e)celenă creatoare. D&ortul creativ se concentrea"ă (n "ecile, chiar sutele $uneori' !e (ncercări nei"utite, care apropie pe in!ivi! !e intă, p#nă c#n! apare soluia nouă şi srcinală, numită uneori inspiraia. Da este, !e &apt, re"ultanta e&ortului creativ &ăcut moment !e moment, care, prin progresele parial acumulate, generea"ă, la un moment !at, această stră&ulgerare intuitivă. oina, e)primată prin capacitatea !e e&ort creativ, se conugă a!esea, (n mo! &ericit, cu pasiunea creativă. ceast a !in urmă se poate naşte (n (nsăşi munca creativă, care, apoi, să !evină suport !inami"ator al acesteia, sau poate să+i pree)iste. *asiunea este &ora emoională care propulsea"ă persoana şi o susine energetic şi moral (n (n!elungata e)pe!iie creativă. Earea pasiune poate !uce la &enomenul ce este numit Gminimali"area psihică a e&ortuluiG. u impulsul pasiunii, munca creativă poate să pară mai uşoară, !eşi răm#ne la &el !e grea, timpul consacrat creaiei poate să pară mai scurt, comprim#n!u+se (n plan suiectiv, !eşi la mo!ul &i"ic răm#ne i!entic cu sine. *e !e altă parte, pasiunea puternică !uce la simpli&icarea energiei şi a capacitatii !e e&ort. #n! e)istă o mare şi statornică pasiune, &orele psihice şi &i"ice se (n"ecesc, ostacolele !evin mai uşor !e !epăşit. "urema critică e impune o conlucrare (ntre imaginaie şi g#n!irea critică care u!ecă, compară, anali"ea"ă, aprecia"ă, aproă sau respinge total sau parial pro!usele
imaginaiei. creativitate (n actul creaie, este &oarte necesar ca (ntre &uncia imaginativă =n şi cea critică săşi e)iste un!eechiliru. :ipertro&ierea &unciei critice va !uce la anularea i!eilor a&late (n germen + &enomen speci&ic persoanelor inventiv + i!eative, !ar &inalmente nepro!uctiv e. :ipertro&ierea &unciei imaginative, (n lipsa unei corelaii echilirate cu cea critică va !uce la &aulaie. oment#n! relaia 121
!intre imaginaie şi g#n!irea critică, . sorn consemnea"ă că intelectul nostru este !ual+pe !e+o parte o &acultate critică care anali"ea"ă, compară, alege +pe !e altă parte o &acultate creativă, care vi"uali"ea"ă, preve!e, şi generea"ă i!ei. Bacultatea critică trasea"ă !rum imaginaiei, iar aceasta luminea"ă !emersul raional. "urema de obiectualiare a imaginii
Durema !e oiectuali"are a imaginii, i!eativ+perceptivă se i!enti&ică cu aşa+ numitul &enomen al imaginii vi"uale, capacitatea !e a vi"uali"a i!eile. cest &enomen este reversiil - putem vori !e o vi"uali"are a i!eilor, !ar şi !e o i!eali"are $(n sens !e logici"are' a imaginilor, a!ică !e o convertire a lor in i!ei. in perspectiva gnoseologică, (n primul plan apare &enomenul !e logici"are a imaginilor. ar, !in punct !e ve!ere al psihologiei (nvăării ne interesea"ă amele aspecte şi mai ales &enomenul !e vi"uali"are a i!eilor. =n continua rea i!eii imaginea treuie să+şi găsească corespon!entul (ntr+un oiect. Cn &enomen !e mişcare a g#n!irii !e la astract la concret se reali"ea"ă tocmai prin vi"uali"area i!eilor şi prin oiectuali"area imaginilor. B!2!3 !Tipologii creative
ctivitatea !e (nvăare scoate (n evi!enă următoarele tipuri creativeTipul necreativ. a o capacitate mică !e stocare a in&ormaiilor $cunoştine relativ puine' se poate asocia o capacitate cominatorică mică pe un &on! energetic stimulatoriu scă"ut. Tipul necreativ-volitiv . =n ca"ul &on!ului energetic stimulatoriu relativ ri!icat s+ar putea să avem !e+a &ace cu elevi care vor să reali"e"e ceva, cheltuiesc energie, se &răm#ntă, !ar re"ultatele nu sunt pe măsura cantităii !e energie cheltuită. Dste vora !e o energie nepro!uctivă, ine&icientă, ce treuie canali"ată spre alte activităi !ec#t cele creative. *e aceşti elevi (i putem aprecia că Gvor, !ar nu potG la ei pre!omină latura a&ectiv+motivaională (n !etrimentul celorlalte, mai ales a celei cominatorii. Tipul cumulativ. vem !e+a &ace cu elevi care stochea"ă multe cunoştine, !in !omenii variate, !ar care se găsesc (n imposiilitatea !e a le comina (ntr+o manieră nouă şi srcinală spre a crea ceva. unt elevi instruii, cu un volum apreciail !e cunoştine, !ar sterili, nepro!uctivi. cest tip cumulativ poate &i un elev volitiv, care !ispune !e!eun&apte. &on! energetic motivaional ce se mani&estă prepon!erent (n acumularea Tipul combinativ-volitiv. cantitate relativ mică !e in&ormaie, s+ar putea să se asocie"e, la unii elevi, cu o mare capacitate cominatorie, ceea ce le+ar permite să reali"e"e un in!ice !e creativitate me!iu sau chiar ri!icat. unt elevi cu o 122
&ante"ie ogată şi inteligenă pro!igioasă, care crea"ă parcă !in nimic. Di prin! G!in "orG cunoştinele transmise, au capacitatea !e a reali"a lucrări ine!ite (n planul creativităii. Di (şi con&runtă şi susin cu tărie opiniile, militea"ă permanent pentru transpunerea lor (n &apt. *lanul şi reali"area lor creatoare se suprapun. Tipul combinativ-nevolitiv. Dlevul ce se (nca!rea"ă (ntr+un asemenea tip, (ntruneşte toate calităile !e or!in cominativ, !ar mai puin !isponiilităile volitive. in cau"a lipsei !e energie, cele mai multe reali"ări creative răm#n (n sta!iul !e proiect, neput#n! să le &inali"e"e. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. cantitate mare !e in&ormaie, cunoştine multe, pro&un!e şi variate, se pot asocia cu o mare capacitate cominatorie, pe un &on! energetic stimulatoriu ri!icat. untem (n &aa geniului creativ. unt ca"urile cele mai &ericite, !ar cele mai rare. Dlevii ce aparin acestui tip nu răm#n !e oicei la un !omeniu !e cunoaştere. u c#t energia lor este mai mare, cu at#t capacitatea !e a se mani&esta multilateral, !e a crea multe elemente noi şi srcinale, !e a le &inali"a, este mai mare. Tipul combinativ-imaginativ. u#n! (n consi!eraie eurema critică, putem (nt#lni şi un asemenea tip, la care &uncia critică operea"ă (n !e&icit. Buncia cominatorie lucr#n! (n e)ces, imaginaia sa &oarte ogată iese a!esea !in s&era posiilului, trec#n! (n !omeniul visului ireali"ail. unt elevi cu i!ei &ante"iste, nerealiste. Tipul combinativ-critic. a acesta, imaginaia şi g#n!irea critică se găsesc (n echiliru. >maginaia are curs lier, apoi este supusă cen"urii severe a raiunii. semenea elevi au i!ei &ecun!e, realiste, noi şi srcinale. Tipul combinativ-hipercritic. a un asemenea tip, &uncia critică se reali"ea"ă (n e)ces. Bante"ia şi inteligena lui pot pro!uce i!ei noi şi srcinale !ar maoritatea lor sunt ucise (n emrion, !eci creativitatea, (n cele !in urmă, este nulă. Tipul ideativ . Dste vora !e acei elevi la care pre!omină latura i!eativă, av#n! la a"ă eureme !e acumulare şi comprehensiune, eurema asociativ+ cominatorie. unt in!icai pentru activităi !e concepie, !eoarece găsesc soluii ingenioase (n variate situaii. Tipul ideativ-imagistic. a cei care aparin acestui tip, i!eaia şi capacitatea !e vi"uali"are a i!eilor sunt (n echiliru. rice i!ee are posiilitatea !e a &i vi"uali"ată. Tipul imagistic. Dste !ominat !e vi"uali"area i!eilor şi are mai puin capacitatea !e a elaora i!ei noi şi srcinale. semenea elevi au vocaie pentru transpunerea srcinală a i!eilor altora. Tipul ideativ-imagistic-obiectual. re ca notă speci&ică armonia (ntre structura i!eativă imagistică şi oiectuală. Dlevii acestui elaorea"ă noi şi srcinale, le pot vi"uali"a şi transpune (n practică. Dste catip şi (n !omeniuli!ei mu"icii c#n!, uneori, aceeaşi persoană (ntruneşte compo"itorul, !iriorul, şi interpretul. B!2!5! #etode şi condiţii de cultivare 123
a creativităţii elevilor
limatul !e creativitate este mult mai !i&icil !e reali"at !ec#t climatul oişnuit !e stu!iu şi transmitere a in&ormaiei !in (nvăăm#ntul tra!iional, ceea ce presupune preve!erea !e situaii apte să stimule"e curio"itatea, con&runtările, spiritul !e investigaie şi !e căutare a unor soluii srcinale. *sihologii &ormulea"ă oservaii convergente către i!eea că !e"voltarea creativităii presupune stimularea la elevi a curaului !e a emite ipote"e, chiar ha"ar!ate $evi!ent nu asur!e', capacitatea !e a aprecia (n ce măsură este plau"iilă o anume ipote"ă, !e a elaora o strategie !e lucru şi nu !e a aştepta !e+a gata o soluie. !e"volta capacitatile creative ale g#n!irii, (nseamnă a cultiva &le)iilitatea, ailitatea !e a g#n!i astract, srcinalitatea, &lui!itatea e)punerii i!eilor, capacitatea !e a staili asemănări şi !eoseiri, !isponiilităile !e elaorare, organi"are, reor!onare. . Moşca, consi!eră ca (n acest lan veriga centrală este fleibilitatea g(ndirii, calitate care !epin!e !e mo!ul (n care inteligena a &ost solicitată şi cultivată (n !irecia re"olvării prolemelor prin !e"voltarea iniiativei, in!epen!enei, srcinalităii, capacităii !e investigaie. meto!ă ine structurată pentru antrenarea in!ivi"ilor sau a grupurilor (n ve!erea unei re"olvări creatoare a prolemelor a &ost !e"voltată (n lucrarea G;necticaG !e N...
prolemă. *utem e)empli&ica- pentru GintăG se &oloseşte simolul G!orina concentratăG pentru GroatăG se &oloseşte simolul Gintermitenă controlatăG, etc.. Bante"ia este (ncuraată. *ornin! !e la aceste in!icaii ale s;necticii, preci"ăm că (nvăarea creativă presupune o asemenea ghi!are a elevului, (nc#t el să aungă să caute şi să re"olve !elierat situaii prolematice, să mani&este activ acea ten!ină !e a e)plica situaiile necunoscute, să le aor!e"e !in unghiuri !i&erite, multiple. a cerină ale unei (nvăări !e tip creativ, este prolemati"area intensivă şi sistematică, crearea unei motivaii superioare, care să propulse"e activitatea intelectuală a elevului, să+i anime curio"itatea, să caute situaii pline !e tensiune intelectuală. Dlevul &iin! stimulat şi !iriat (n aşa &el (nc#t e&ortul său intelectual, (n procesul (nvăării, să !epăşească un anumit set &ormat, să (ntreva!ă posiilitatea !e re"olvare mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă şi mai e&icientă, va aunge la elierarea !e stilul haitual, la aor!ările speci&ice stilului creator (n (nvăare. v#n! (n ve!ere că ailităile creative pot &i in&luenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona anumite premise ce pot &i consi!erate !rept cerinţe specifice învăţării creative! st&el+pro&esorul să insu&le elevilor + prin mo!ul !e pre"entare a in&ormaiilor, prin stilul său !e g#n!ire, prin speci&icul solicitărilor &ormulate pentru elevi + o atitu!ine şi un stil !e g#n!ure creator, lier, in!epen!ent +a stimula, orienta şi incita g#n!irea elevilor spre nou, spre nee)plorat +asigurarea unei atmos&ere permisive, care să o&ere elevilor acel climat optim pent ru mani&estarea lieră, spontană, &ără &ric a !e a greşi, !e a primi sanciunea, aprecierea critică ime!iată, crearea unei atmos&ere !e e)plorare in!epen!entă, (ncre"ătoare, şi netulurată +!irecionarea potenialului creativ al elevilor spre acele "one (n care ei au şansele cele mai mari !e mani&estare e&icientă, !e reali"are e&ectivă + cultivarea (ncre!erii (n sine, (ncuraarea e&ortului creator al elevilor (ncă !e la primele lor mani&estări +activismul permanent al g#n!irii care nu poate &i un stil oositor ci un e&ort intelectual ce pro!uce satis&acie, contriui e la cultivarea spiritului !e iniiativă, la &ormarea ailităii !e a aor!a prolemele (ntreprin"ător şi !inamic +cultivarea unei atitu!ini speci&ice &aă !e risc- oamenii oişnuii !evin an)ioşi şi nesiguri (n &aa noului, (n timp ce (n creaie, riscul tempo rar, !e"or!inea şi amiguitatea, crea"ă tensiuni intelectuale.
CAPITOLUL IPERSPECTI-E PSI*OLO+ICE ALE EDUCA3IEI
125
1% Psiolo!i" co mu(ic0#ii #.#. ( venimentele comunicării
omunicarea repre"intă una !in treuinele &un!amentale, !e or!in spiritual a oamenilor, &iin! o mo!alitate esenală !e interaciune psihosocială, un schim !e mesae (ntre interlocut ori menit să reali"e"e o relaie interumană !urailă pentru a !etermina meninerea ori mo!i&icarea comportamentului in!ivi!ual sau !e grup. omunicarea interumană se reali"ea"ă cu autorul unor limae verale şi nonverale prin care se schimă mesae $in&ormaii, simoluri, semni&icaii, i!ei, sentimente, intenii etc' pentru a in&luiena, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. omunicarea umană este nu numai o activitate psiho&i"ică !e punere (n relaie a !ouă sau mai a multor persoane pentru reali"area anumitor oiective, ci un proces psihosocial !e in&luienă, prin limae speci&ice, a atitu!inilor, comportamentelor !estinatarilor şi interlocutorilor. st&el, comunicarea se reali"ea"ă ca o interaciune psihosocială, prin care suiecii schimă mesae, reali"ea"ă oiective speci&ice, !iriea"ă şi controlea"ă activitatea unei persoane sau a unui grup, se in&luienea"ă reciproc şi se aşteaptă reacii !e răspuns su &ormă !e &ee! + acA. comunica e&icient şi e)presiv cu ceilali (nseamnă+să convingi +să poi !e"volta g#n!irea, a&ectivitatea şi personalitatea +să in&orme"i inteligiil şi să (nelegi corect semni&icaia mesaului +să sesi"e"i şi să conştienti"e"i reaciile, atitu!inile şi mo!i&icările comportamentale ale au!itoriului. *rocesul !e pre!are + (nvăare se pre"intă ca un proces !e comunicare, evenimentele implicate &iin! emitentul (n calitatea sa !e sursă !e in&ormaie, !e agent, apoi receptorul repre"entat !e cel care percepe, (nelege, acceptă in&ormaia şi (şi reglea"ă comportamentul (n raport cu semni&icaia ei şi mediul repre"entat !e conte)tul (n care se reali"ea"ă comunicarea, cu e&ecte asupra e&icienei acesteia. in perspectiva (nvăăm#ntului tra!iional, pro&esorul este socotit principala sursă emitentă !e mesae care urmea"ă să se re&lecte (n sistemul receptor. =nvăăm#ntul mo!ern stimulea"ă interaciunea e&ectivă (ntre cele !ouă evenimente ale comunicării, elevul !evenin!, (n con!iiile aplicării unor meto!e activ participative şi sursă emitentă !e mesae pentru pro&esor, acesta !in urmă utili"#n!u+le (n evaluarea şi restructurarea activităii !e pre!are. omunicarea speci&ică !e (nvăăm#nt caracter in&ormaional, urmărin! &ie oinerea unorprocesului mo!i&icări la nivelul are receptorului $cunoştine, atitu!ini, con!uite', &ie meninerea stailităii sistemului receptor. omunicarea !i!actică este !e tip social, pro&esorul transmi#n! grupului !e elevi mesaul su &ormă !e in&ormaie, aceasta pre"ent#n!u+se ca un ansamlu !e 126
!ate şi in!icatori, care mo!i&ică starea internă a sistemului receptor, provoc#n ! un răspuns (n &uncie !e sistemul emiător. >n&ormaia !i!actică are semni&icaie (n sensul aportului !e cunoştine, !ar şi (n ca!rul sistemelor !e autoregla, !e autoorgani"are. #.2. "ipuri de comunicare
omunicarea (n grup a &ost !escrisă !e eavit E.. su &orma reelelor !e !i&erite tipuri- primară, cerc, &urcă, lan, roată (n &uncie !e variantele participării la schimul !e in&ormaii a &iecărui memru al grupului. in!grenc .. şi N"o!arsAi Q. i!enti&ică reele !e comunicare speci&ice procesului !e (nvăăm#nt- comunicarea unidirecţională sau lateraliată ce se caracteri"ea"ă prin e)istena unui singur sens !e transmitere a in&ormaiei, !e la pro&esor la elev, in&ormaiile !e la elev revenin! !oar pentru control şi nesporin! e&ectul comunicării comunicarea bidirecţională, caracteri"ată prin transmiterea in&ormaiei şi !e la elev către pro&esor (n ca"ul (n care elevii !es&ăşoară o activitate !e cunoaştere (n ca!rul unor grupuri organi"ate (n acest sens comunicarea multidirecţională sau nelaterali"ată, schimul !e in&ormaii !intre elevi (ntre ei precum şi !intre elevi şi pro&esori căpăt#n! valoare instructivă (n acest tip !e comunicare este stimulată creativitatea, iniiativa, capacitatea !e colaorare. omunicarea mai poate &i clasi&icată şi (n &uncie !e miloacele &olosite, !e natura semnelor utili"ate (n co!area in&ormaiei şi selectarea canalului pre!ilect !e transmitere a mesaului ast&el re"ultat. ea mai &recvent utili"ată este comunicarea verbală, in&ormaia &iin! co!i&icată şi transmisă prin cuv#nt oral sau scris, utili"#n! aspectele speci&ice acestuia- &onetic, le)ical, mor&osintactic. cest tip !e comunicare utili"ea"ă canalul au!itiv şi R sau vi"ual. imolurile verale ca şi limae arti&iciale $logice, matematice, etc' e)ercită, potrivit cercetărilor !e psiholingvistică, numeroase &uncii, pentru procesul instructiv e!ucativ, !e importană maoră &iin! &unciile !e comunicare, !e cunoaştere şi reglatorie. imaul are o latură e)ternă, care se mani&estă (n intensitate, &luenă, !eit, intonaie, pronunie o latură semantică, !e coninut, !e semni&icaie, mani&estată (n structura vocaularului (n cantitatea !e in&ormaie, (n nivelul !e astracti"are, (n a!ecvarea la oiectul comunicării, coerena, plasticitate şi e)presivitatea verali"ării o latură ectosemantică, !e atitu!ini, accente a)iologice, gesturi. v#n! comunicarea (n ve!ere aceste laturi, !e!ucem e)istena al !oilea tip !e comunicare, paraverbală , in&ormaia &iin!unui co!i&icată şi transmisă prin elemente ce (nsoesc cuv#ntul !ar care au semni&icaii !istincte. =n această categorie se (nscriu+caracteristicile vocii $ărat+&emeie, t#năr+ătr#n, energic+epui"at etc' 127
+particularităile !e pronunie $!upă gra!ul !e instruire, "onă geogra&ică, uran+rural etc' +intensitatea rostirii +ritmul şi !eitul voririi +intonaia +pau"a +tăcerea. =n a&ara acestor miloace, un rol şi o &uncionalitate !istinctă revine comunicării nonverbale $prin gestică, mimică, mişcări' care (nsoeşte comunicarea verală. omunicarea nonverală se a"ea"ă at#t pe elemente (nnăscute $e)presivitatea trăirilor a&ective' !ar şi pe elemente (nvăate. Da se mani&estă, pe !e o parte (n construirea con!iiilor interaciunii $orientarea corpului, privirea, po"iia şi !istana !intre parteneri, susinerea şi oprirea unei comunicări', precum şi (n structurarea interaciunii şi in&luienarea coninutului acesteia $paloarea &eei, tresărirea, uimirea, "#metul'. ceste tipuri !e comunicare acionea"ă (n procesul instructiv+ e!ucativ simultan sauRşi complementar cu o anumită !ominantă, (n &unci e !e sarcina !i!actică sau oiectivul e!ucaional urmărit.acă comunicarea verală este pre!ominant conştientă şi voluntară, comunicarea paraverală şi nonverală au un ri!icat gra! !e spontaneitate şi au caracter pre!ominant suconştient. Man!amentul comunicării verale este con!iionat !e coninutul in&ormaional strict şi precis !elimitat, !ar şi !e comunicarea para + şi nonverală care asigură terenul pentru mesaul veral, (ntăresc sau nu coninutul mesaului, in!uc o anumită atitu!ine a&ectivă receptorului, organi"ea"ă procesele !e reglare şi autoreglare. #.$. actorii comunicării
omunicarea reali"ată (n ca!rul procesului instructiv + e!ucativ este o comunicare instrumentală, !irect implicată (n susinerea unui proces sistematic !e (nvăare. *rocesul comunicării poate &i in&luenat !e o serie !e &enomene care actionea"ă+la nivelul emitentului - natura conceptelor mai mult sau mai puin astracte, arhaisme, neologisme, utili"area unor termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni !e argou, &actori care tin !e personalitatea suiectului, !e stereotipiile lui verale, !e interesele !e moment, !e atitu!inile care &ac ca cele communicate să capete o coloratură suiectivă, particularităile situaiei (n care se &ace comunicarea, comunicarea a&ectivă cu grupul +la nivelul receptorului- competena suiectului, cultura lui, nivelul !e inteligenă, posiilităi !e percepie, interesele, sentimentele, statutul şi rolul (n clasa !e elevi 128
+(n me!iu- "gomote, !istana, temperatura, presiunea, lumino"itatea etc. intre aceste multiple &enomeme care pot aciona (n timpul comunicării sunt !e reinut o serie !e e&ecte, mai &recvente &iin!+Llocaul care constă (n (ntreruperea totală a comunicării- se poate mani&esta prin reinerea totală a unor mesae ce se (n!reaptă !e la emitent la receptor, c#t şi invers +Biltraul mani&estat prin trunchierea in&ormaiilor ce se transmit şi se receptea"ă !atorită seleciei lor !e către emitent sau !e către receptor +istorsiunile care repre"intă !enaturarea sau !e&ormarea semni&icaiei iniiale a mesaului. ?oate aceste mo!i&icări pot &i voluntare sau involuntare, impuse (n mo! constient, preme!itate, urmărin! scopuri precise sau inconstiente. Bactori ce pot in&luena comunicarea (n grupurile şcolarea' con!itiile (n care se reali"ea"ă comunicarea+con!itii operatorii- capacitatea mesaului !e a &i pertinent (n raport cu sistemul !e noiuni ce urmea"ă a &i transmis +&olosirea unor termeni sesi"aili şi semni&icativi pentru elevi +mesaul să conină un minimum !e in&ormaie nouă (n raport cu mesaul transmis anterior +mesaul să &ie rea!aptat reaciilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin &ee!+acA +con!iii a&ective- atitu!inea po"itivă a elevilor (n raport cu mesaul şi cu emitentul +acceptarea a&ectivă a pro&esorului !e către elevi +posiilitatea unui !ialog permanent !eschis (ntre emitent şi receptori. ' mărimea grupului- grupurile mici creea"ă con!iii optime !e comunicare c' po"iia spaială (n procesul comunicării- este !emonstrat &aptul că aşe"area memrilor grupului (n po"iia &aă (n &aă uşurea"ă comunicarea aceasta a !eterminat emiterea părerii !e se mo!i&ică aşe"area actuală a elevilor (n ănci $unul (n spatele celuilalt' cu alte mo!alităi $(n semicerc, (n urul unei mese rotun!e' !' structura grupului, a!ică organi"area şi ierarhi"area statutelor şi rolurilorla acelaşi nivel, a elevilor (ntre ei sau a pro&esorilor (ntre ei, comunicar ea este mai e&icientă, mai !inamică, mai vie, ne(ncorsetată !e anumite ariere, !ec(t (ntre nivele un alt element al structurii grupului este po"iia şi rolul li!erului acestuiae)istă situaii (n care pro&esorul comunică cu clasa prin interme!iul li!erului iar toi ceilali elevi cu pro&esorul tot prin interme!iul lui, li!erul ocup#n!, ast&el, o po"iie e)istăsă+şi situaii (n care cu elevii !irect, ceeasace &ace ca centrală li!erul clasei piar!ă !in pro&esorul importană comunică pe linia comunicării, po"iia &iin! peri&erică
129
e' coe"iunea grupului- cu c#t un grup este mai coe"iv, !eci e)istă unitate !e g#n!ire şi !e aciune, cu at#t comunicarea se reali"ea"ă (n con!iii mai une şi e&iciente.
#.4. ,omeofilie' heterofilie' empatie şi persuasiune
=ntre partenerii unei comunicări pot &i i!enti&icate anumite gra!e sau ranguri !e interaciune, acestea &iin! !eterminate !e anumite consensuri ce se alocă simultan at#t !e emitent, !e sursă, c#t şi !e receptor partenerului, pe linia unor atriute ca- (ncre!ere, evaluare şi apreciere, coninut cognitiv, statut şi rol social, atitu!ine, e!ucaie. semenea ranguri se pre"intă (ntr+un evantai e)trem !e !i&erit, ele put#n! &i egale sau inegale, mai str#nse sau mai puin str#nse. #n! rangul !e asociere (ntre partenerii comunicării se pre"intă ca o relaie iunivocă, ei situ#n!u+se (n acelaşi plan al comunicării, ne a&lăm (n pre"ena unei comunicări homeofilice! #n! (ntre partenerii comunicării rangul !e asociere se pre"intă ca o relaie inegală prin neconcor!ana atriutelor !e mai sus, ne a&lăm (n pre"ena unei comunicări heterofilice! :omeo&ilia şi hetero&ilia !esemnea"ă !ouă !imensiuni complementare ale procesului !e comunicare privit ca &apt !e relaie umană. =n ştiinele sociale contemporane aceste !imensiuni sunt !esemnate prin c#teva sinonime !e tipulPPsimilaritate şi !isimilaritatePP, PPcomunicare colineară şi nonlinearăPP, PP(nchi!ere şi !eschi!ere socialăPP. e evi!enia"ă, ast&el, &aptul că orice relaie !e comunicare !eutea"ă (n mo! hetero&ilic, !ar are ten!ina convertirii homeo&ilice, pe măsura (naintării schimului !e mesae (ntre partenerii comunicării, (ntre sursă şi receptor e)ist#n! posiilitatea creşterii gra!ului !e intercunoaştere pe linia atriutelor evi!eniate. cor!ul !e evaluării reciproce pe linia unora !in atriutele menionate plasea"ă procesul !e comunicare (ntr+o stare !e con&ort psihologic, se instalea"ă un co! mutual, reciproc consimit iar schimul !e mesae se pro!uce ne(ngră!it !e nici o arieră. :omeo&ilia repre"intă aspiraia oricărui proces !e comunicare, ea cuprin"#n! nivelele cele mai (nalte !e reali"are atunci c#n! (ntre parteneri e)istă un consens pe linia cunoştinelor, a cre!iilităii şi a reaciilor reciproce. =n comunicarea hetero&ilică mesaele circulă (ntre parteneri cu !i&erite gra!e !e !istorsiune, apar &enomene !e !ilatare sau comprimare ale comunicării prin apariia restricii sau ariere. =n comunicarea hetero&ilică se evi!enia"ă multiple unor !isonane cognitive, mesaele av#n! o consistenă scă"ută. tarea !e !iscon&ort sau insecuritatea psihică pot caracteri"a amii parteneri. #n! o relaie !e comunicare este construită pe intenia unui e&ect la interlocutor, ea !evine un instrument !e trans&ormare comunicarea este o 130
comunicare instrumentală. =n asena unor asemenea intenii, schimu l !e mesae se !es&ăşoară a!+hoc, spontan, comunicarea &iin!, (n acest ca", o comunicare consumatorie. =n ca!rul procesului !e (nvăăm#nt comunicarea !i!actică este o comunicare instrumentală, urmărin!u+se mo!elarea &iinei umane (n raport cu un statut socio + cultural compatiil cu i!ealul e!ucaional. a &ormă particulară a comunicării umane, comunicarea !i!actică este !e&inită printr+o serie !e caracteristici+este o relaie tot!eauna asimetrică, (ntre cei !oi parteneri unul &iin! speciali"at $e!ucatorul' iar celălalt &iin! (n curs !e &ormare $e!ucatul' +se pro!uce (ntre comportamente gloale +este o relaie evaluativ+selectivă at#t la emitent, c#t şi la receptor +!e&ineşte integral personalităile umane intrate (n contact prin comunicare +poate &i trans&ormată (n instrument !e intervenie asupra persoanei care este e!ucată şi acest lucru !epin!e !e mo!ul conştient !e operare cu mesaele !e comunicare +(n interiorul ei se pot găsi elemente care pot &i interpretate ca ariere, !ar şi elemente care acionea"ă stimulativ +poate &i interpretată şi evaluată ca o relaie !e PPoc al strategiilorPP partenerilor +se consumă la con&luiena (ntre o elaorare ştiini&ică şi una susinută artistic +presupune cunoaşterea psihologiei umane (n multiplele ei !i&erenieripsihologia v#rstelor şi psihologia !i&erenială +se consumă at#t la nivelul a !oi parteneri, !ar şi la nivel !e grup (n care cele instituionali"ate au valorile cele mai ri!icate. rice relaie !e comunicare (n ca!rul procesului instructiv+e!ucativ !eutea"ă ca o !imensiune hetero&ilică, !ar oiectivul comunicării !i!actice este trans&ormarea acesteia (ntr+o !imensiune homeo&ilică. e pune (ntrearea !acă e)istă un instrument psihologic care este (n măsură să reali"e"e o ast&el !e trans&ormare. "mpatia se constituie (ntr+un ast&el !e instrument, ea repre"ent#n! capacitatea in!ivi!uală !e transpunere intelectuală şi a&ectivă (n situaia celuilalt. Dste un &enomen !e re"onană, !e comunicare cu altul care permite construirea !i&ereniată a schimului !e mesae. Dmpatia &avori"ea"ă convergena (n !emersurile incluse (n schimul in&ormaional- proiecia scopurilor şi (n&ăptuirea lor, i!enti&icarea consecinelor, !ispariia progresivă a !istanelor !e autoritate socială,acă a!e"iunea integrală a persoanei, (n esenă stare generală coactivă. schimul in&ormaional se poate mişcao pe o ori"ontală !e la PPostilitatePP la PPre!ucerea ostilităiiPP, !e la PP!e"agreailitatePP la PPagreailitatePP spre PPintensi&icare po"itivăPP, (n acest sens (ntr+o !ia!ă !e comunicare homeo&ilică
131
partenerii aung să se accepte reciproc pe variaile prioritare !e cre!iilitate, cogniie, atitu!ine po"itivă. apacitatea empatică repre"intă o aptitu!ine ce este !einută !i&erit !e !i&erite ca!re !i!actice, ceea ce usti&ică !i&erena !e e&icienă (n relaiile cu elevii. acă transpunerea intelectuală (n situaia elevului poate &i cultivată printr+un surplus in&ormaional şi e)ersări repetate, transpunerea a&ectivă răm#ne (n a&ara unei ast&el !e posiilităi. =n relaia comunicaională apar şi situaii c#n! !imensiunea homeo&ilică statornicită poate &i mo!i&icată, prin regresie, (n hetero&ilie. >nstrumentul psihologic responsail este persuasiunea, acea capacitate in!ivi!uală care permite impunerea voinei, concepiilor, convingerilor, atitu!inilor celuilalt &ără a ine cont !e reactivitatea lui. D)istă variate intens ităi ale persuasiunii care se e)primă !e la or!in, coman!ă la recoman!are sau sugestie. st&el, persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un (nalt ra&inament psihologic care se caracteri"ea"ă prin !ivergenă (n schimul in&ormaional- proiecia scopurilor ca şi !emersurile !e (n&ăptuire sunt relativ opuse sunt i!enti&icate consecine !i&erite, autoritatea con&erită !e statutul social trece pe prim plan, se promovea"ă un lima &ormal, la persoanele a&late (n interrelaie !e comunicare apar elementele unor stări &i"iologice tensionale, (n esenă, o stare generală coercitivă. D)istă (nsă şi situaii, re!use ca număr, (n care persuasiunea poate genera homeo&ilie. Dste ca"ul (n care partenerii comunicării urmăresc un scop comun ime!iat, limitat (n timp şi c#n! se evi!enia"ă o totală (ncre!ere şi consi!eraie reciprocă $relaia antrenor+sportiv, coman!ant+sol!at, pro&esor+elev c#n! acesta !in urm ă este pregătit pent ru o competiie ime!iată'. ce astă capacitate persuasivă este cu at#t mai evi!entă cu c#t !oresc reciproc să egali"e"e variailele !e cre!iilitate, cogniie şi atitu!ine trans&orm#n!, ast&el, hetero&ilia (n homeo&ilie. t#t empatia c#t şi persuasiunea se găsesc pre"ente (n comunicarea interumană corel#n!u+se (n !i&erite mo!alităi cu homeo&ilia şi hetero&ilia. Crmărin!u+se o mo!i&icare (ntr+o !irecie intenionat mo!i&icată, at#t emitentul c#t şi receptorul treuie să se cunoască &oarte ine. =n procesul instructiv+e!ucativ cunoaşterea elevilor !e către pro&esor este con!iionată at#t !e scopurile generale şi speci&ice ale comunicării !i!actice c#t mai ales !e oiectivele &ormative urmărite.
&% Psiolo!i" !#u'u#ilo# şcol"#e 2.#. Specificul *rupurilor de elevi ca *rupuri sociale
scopurile grupului corespun! intereselor comune ale tuturor memrilor. evine una !intre caracteristicile !e&initorii ale grupului !e elevi pre"ena scopurilor şi a motivelor care susin aciunea !e reali"are a acestora. PPEăsura (n care grupul (şi atinge scopurile &ormea"ă coninutul noiunii !e e&icienă a grupului PP $*.
Eo!ul (n care normele sunt percepute !epin!e, (n ună măsură, !e semni&icaia lor pentru grup, pe această cale unele !in normele e)plicite !evin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci şi in!ivi!ual. Coeiunea grupului este o con!iie in!ispensailă a apariiei şi aciunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului şi impuse memrilor săi. oe"iunea poate &i consi!erată !rept cea mai importantă variailă !e grup, !eoarece, tocmai !atorită ei grupul e)istă, se menine, &uncionea"ă ca o entitate coerentă, relativ !e sine stătătoare. oe"iunea e)primă gra!ul !e unitate şi integrare a grupului, re"istena sa la !estructurare. a a"a ei stă o serie !e &ore interne şi e)terne, !e motivaiipercepia scopurilor, percepia reciprocă (n grup, gra!ul (n care sunt satis&ăcute aspiraiile memrilor. =n ca!rul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici, put(n! &i i!enti&icate !ouă categorii !e relaii speci&ice+unele care se !e"voltă ierarhic, pe a)ul vertical al şcolii- relaii elev+li!er, elev+pro&esor, elev+!iriginte, elev+!irector +relaii care se !e"voltă pe a)ul ori"ontal al şcolii, la nivelul clasei- elev+ elev, elev+grup. 2!4!4! 7elaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar
olectivul şcolar, &iin! consi!erat un grup, nu poate &i re!us la simpla totalitate, pluralitate !e persoane. acă grupul presupune pre"ena scopurilor şi aciunilor comune, el nu poate &i re!us la ansamlul !e in!ivi"i. =ntre cele !ouă noiuni care !esemnea"ă realităi !istincte e)istă următoarele !eoseiri+realitatea &enomenului !e grup are o s&eră noională mai largă !ec#t cea a colectivului care este o specie !e grup e!ucativ &ormat.
134
+colectivul este un me!iu e!ucativ care coor!onea"ă toate in&luenele corpului pro&esoral, centr#n!u+le pe in!ivi! sau pe grup, ast&el (nc#t să se asigure e&iciena aciunii instructiv+e!ucative +grupul este un me!iu e!ucogen, !eoarece el (nsăşi generea"ă norme sau relaii cu valoare e!ucativă. D)aminarea acestor note !istinctive ne oligă la &ormularea următoarelor preci"ări-
inamica grupului surprin!e totalitatea trans&ormărilor ce au loc (n interiorul lui, trans&ormări care+i imprimă acestuia o anumită traiectorie. *rolema &un!amentală a !inamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se reali"ea"ă, la i"vorul şi &orele motrice ale acestui proces. >"vorul acestei !inamici se a&lă (n contra!iciile interne !intre cele !ouă tipuri &un!amentale !e structuri- cea &ormală şi cea in&ormală. =ntruc#t structura &ormal ă este impusă, !ată, iar ce in&ormală apare (n mo! spontan ca re"ultat al relaiilor interpersonale, (nseamnă că (n mo! necesar vor apare contra!icii a căror re"olvare constă (n a!aptarea, integrarea sau suor!onarea reciprocă !intre cele !ouă structuri. Me"olvarea contra!iciilor marchea"ă nu numai saltul ce se pro!uce, ci o&eră (n acelaşi timp, c#mp &avorail pentru apariia altora. Eişcarea sau !inamica grupului este un proces ne(ntrerupt, re"ultat al unor acumulări continue şi imperceptiile a aciunilor şi in&luenelor e)terne. u prileul trecerii !e la un ciclu şcolar la altul, se (nregistrea"ă o serie !e particularităi semni&icative, !e organi"are a claselor !e elevi, particularităi ce constau (n aceea că ele !eutea"ă ca grupuri PP(n &ormarePP. supra acestora vor in&luiena con!iiile pe!agogice (n care se lucrea"ă, precum şi o serie !e &actori psihosociali, ar &i statutul e!ucaional anterior, e)perienaanterioare. şcolară !o#n!ită !e elevi (n cum grupurile prece!ente, relaiile interpersonale rept consecintă, la (nceput, aceste grupuri sunt eterogene, (n interiorul lor put#n! &i i!enti&icate mai multe sugrupuri- sugrupul dominant' maoritar ca număr, caracteri"at prin aceea că !ispune !e oiceiuri şi reguli unanim acceptate, &iin! 135
&actorul !e prelungire, (n timp, a tra!iiilor claselor anterioare sugrupul secundar, caracteri"at prin aceea că se pre"intă ca o &ormaiune compactă care (ncearcă să se opună, necon&lictual, sugrupului !ominant şi să+şi promove"e proprii li!eri o serie !e sugrupuri labile caracteri"ate printr+un gra! re!us !e intercunoaştere şi inter&erenă a&ectivă. =n virtutea !inamicii grupului se constată că, !e la &enomenul !e i"olare, !ominant (n primele săptăm#ni !e şcoală, se trece, (n etapele următoare, la !epăşirea s&erei (nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea şi impunerea &enomenului !e e)pansiune a&ectivă (ntreg sugrupului. e asemenea, se evi!enia"ă o maturi"are pe linia motivelor invocate ca &un!ament al alegerilor pre&ereniale şi pe linia integrării claselor (n colectivul unitar al şcolii. *utem avea !e + a &ace cu o maturi"are spontană, care se pro!uce (n con!iiile &ireşti ale (naintării elevilor (n procesul instructiv+e!ucativ, şi, implicit, o maturi"are provocată , oinută (n con!iiile !e mo!i&icare !iriată a con&iguraiei şi coe"iunii grupului. inamica grupului sulinia"ă &aptul că acesta se a&lă (ntr+o continuă mişcare şi trans&ormare, (ntr+un proces ne(ntrerupt !e acomo!are şi a!aptare. ceastă !inamică se mani&estă pe plan intern şi e)ern. inamica internă, intragrupală cuprin!e toate trans&ormările ce au loc (n structurile grupului, (n caracteristicile personalităilor memrilor săi. inamică e)ternă sau intergrupală &ace re&eriri la schimul ce are loc (n ca!rul relaiilor !intre grup şi realitatea socială pe &un!alul căreia &iintea"ă. inamica se a&lă (n str(nsă corelaie cu ten!ina inerentă a grupului !e a+şi păstra relativa in!epen!enă, opun(n!u+se &orelor !e"integrato are interne sau e)terne. e poate a&irma că grupul este un sistem autoreglator, capail, p#nă la un anumit gra!, să se !e&inească şi să se organi"e"e pe sine (nsuşi, potrivit mecanismelor şi legilor sale interne !e &uncionare. 2.$. -iderul. "răsăturile şi funcţiile liderului )n *rupul de elevi
ocupă o ast&el !e po"iie are şi se remarcă prin capacitatea !e a+i stimula pe ceilali să+şi valori&ice plenar resursele, multiplic#n! e&ectele contriuiilor in!ivi!uale. >n!icatorul in&luenei pe care o e)ercită li!erul re"i!ă (n amplitu!inea mo!i&icărilor pe care le intro!uce persoana li!er (n activitatea gloală !e grup. e &ace !istincia (ntre li!erul formal $instituional, o&icial' şi li!erul informal $neo&icial, neinstituional'. i!erul &ormal repre"intă o po"iie !e con!ucere care !ecurge !intr+o structură socială prestailită. utoritatea şi puterea acestui li!er re"ultă, cu precă!ere, nu at#t !in valoarea intrinsecă a persoanei + li!er, c#t !in valoarea socială a &unciei pe care o (n!eplineşte acesta. i!erul in&ormal repre"intă nu o po"iie !ată, ci una c#ştigată (n procesul structurării raporturilor pre&ereniale !in grup. ei mai multi autori $attell, Lass, artFright' aprecia"ă că funcţiile &un!amentale ale li!erului ar putea &i re"umate la !ouă+asigurarea sinergiei !e e&icienă prin &acilitarea atingerii scopurilor comune şi iniiativă (n structurarea grupului +asigurarea sinergiei !e meninere prin preocuparea pentru reali"area coe"iunii !e grup, (ntărin! motivaia memrilor săi. =n con!iiile concentrării asupra reali"ării scopului se !istinge li!erul !e tip autoritar' caracteri"at printr+o serie !e parametri oiectivi- competena (n raport cu sarcina, inovaia, realismul, una &ormulare a prolemelor, plani&icarea, organi"area şi coor!onarea aciunii, !eci"ie. =n con!iiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului, asupra motivaiilor şi relaiilor interpersonale se structurea"ă li!erul !e tip democratic care se !istinge printr+o serie !e parametri pre!ominant suiectivi- amical, conciliant, apropiat, interesa t !e a re"olva con&licte şi a re!uce tensiunea, a s&ătui, a (ncuraa, a auta, a mani&esta (nelegere şi tolerană, a &i loial, imparial. Cn al treile tip !e li!er care !ecurge !in mo!ul !e e)ercitare prioritară a uneia sau alteia !in &unciile &un!amentale este li!erul indiferent , interesat !oar !e propriul său prestigiu. =ntr+o imagine comple)ă li!erul este acel memru al grupului care pose!ă o superioritate &uncională care+l &ace capail să+şi asume un anumit rol, acela !e con!ucător, put#n!u+şi austa comportamentul (n raport cu nivelul cerinelor grupului.
2.4. (ducarea coe!ivităţii de *rup
oe"iunea grupală se re&eră la acele !epen!ene care unesc in!ivi!ualităile (n interiorul grupului &ăc#n!u+i re"isteni la in&lunele !istructive !in interior sau !in a&ară. tracia spre grup a in!ivi"ilor poate &i impulsionată &ie !e &aptul că grupul le permite reali"area unor scopuri in!ivi! uale importante, &ie că el o&eră un 137
sistem !e activităi interesante pentru memrii săi, &ie că răspun!e şi satis&ace necesităi interin!ivi!uale care (n a&ara grupului nu ar putea &i satis&ăcute. u &ost stailite o serie !e mo!alităi speci&ice şi !e motive care menin atracia spre grup- prestigiul (n grup, treuina unei acceptări şi recunoaşteri sociale, oinerea unei securităi psihice şi valorice spre care tin!e personalitatea. oe"iunea grupului este un pro!us suprain!ivi!ual, generat !e grup, care nu se re!uce la numărul !e relaii reciproce ale in!ivi"ilor. Dste posiil ca (n grup să &uncione"e un coe&icient mare !e a&inităi mutuale şi (ntr+o proporie mare in!ivi"ii să se pre&ere reciproc acest număr (n sine nu !eci!e ca grupul să &ie şi coe"iv, !impotrivă s+ar putea ca el să conină şi &raciuni, sugrupuri in&ormale. oe"iunea poate re"ulta !intr+o multiplă !eterminare+sentimentul !e a &i (mpreună şi !e cooperare +nevoia !e a avea un oiectiv +posiilitatea constatării unui progres (n mersul spre oiectiv +&aptul că &iecare memru are sarcini speci&ice semni&icative care sunt necesare pentru (n!eplinirea oiectivelor. ceastă multiplă !eterminare usti&ică şi ten!ina unor psihologi sociali !e a asimila coe"iunea !e grup cu !i&erii &actori. rusFell şi Lron&errenner propun pentru in!icele !e coe"ivitate relaia sociometrică Σ ++++++++++++++++ $+1' R2 (n care e)primă numărul alegerilor reciproce oinute, iar , numărul memrilor. *roctor şi oomi calculea"ă sociometric in!icele !e coerenă grupală, echivalent coe"ivităii, lu#n!relaia(n consi!eraie at#t alegerile reciproce $', c#t şi cele unilaterale $' şi propun#n! Σ\
! +++++++++, (n care p %++++++, iar \ % 1+ p, ! % numărul !e Cp +1 alegeri permise
>n!i&erent !e &ormula pe care o acceptăm, reiese că , re&erin!u+se la coe"ivitatea !e grup, ea re&lectă convergena !intre memrii săi, concentrarea interaciunilor (n ve!erea integrării (ntr+un tot unitar. Eaisonneuve ., re&erin!u+se la &actorii coe"iunii (i !istinge (n &actori e)trinseci şi intrinseci, cei e)trinsecicoe"iunea.=n constituin! !oar con!iii mai mult sau maise puin &avoraile care !irecionea"ă categoria &actorilor intrinseci are (n ve!ere stări a&ective &avoraile conlucrării şi interaciunii (n ve!erea atingerii oiectivelor urmărite, aceştia av#n! o in&luienă mai puternică asupra coe"iunii. 138
*entru e!ucarea coe"ivităii !e grup se impune o ună cunoaştere a structurilor in&ormale ce se constituie şi utili"area acestora cu mult tact pe!agogic. Cn rol (nsemnat (n e!ucarea şi meninerea coe"iunii revine gra!ulu i (n care grupul şcolar, ca me!iu a&ectogen, constituie sursa şi locul !e satis&acere a prolemelor a&ective ale elevilor. unt ca"uri c#n! această satis&acere se reali"ea"ă (n a&ara sa, e)clusiv (n grupurile in&ormale, această situaie put#n! genera stări tensionale, insatis&acii. Cn alt &actor !e meninere a coe"iunii (l constituie tehnica !e motivare la care apelea"ă ca!rul !i!actic (n procesul instructiv şi anume motivarea prin competiie sau motivarea prin cooperare. ceste situaii motivaionale nu treuie opuse una alteia ci este in!icat a se &olosi tehnici !e cooperare prin competiie, aceasta pentru că anumite &orme !e competiie (ntre elevi au e&ecte po"itive at#t (n !e"voltarea lor c#t şi (n meninerea interesului pentru relaia !e grup. Memarcăm un alt miloc !e e!ucare şi !e meninere a coe"ivităii !e grup prin mo!ul (n care se e)ercită recompensele- s+a consi!erat că recompensele a!resate (ntregului grup $chiar !acă meritul este in!ivi!ual' menin un climat po"itiv şi (n!eamnă la coparticipare. pinii mai recente $?utco+Michar!s' menionea"ă c#teva meto!e !e !e"voltare a coe"iunii, care se pare că au aplicailitate la grupul !e elevi+&iecare memru să se &amiliari"e"e cu responsailităile celorlali +&iecare memru să (nregistre"e şi să recunoască e&orturile celorlali pentru reali"area scopurilor comune +&iecare memru să cunoască aspecte !in viaa personală a celorlali $!ate, i!ealuri, oiceiuri, preocupări' +&iecare memru al grupului să simtă şi să aiă posiilitatea să+şi e)prime punctul !e ve!ere (n orice situaie care priveşte activitatea grupului +trăirea (n comun a succeselor şi insucceselor +(nelegerea şi acceptare !isciplinei interne a grupului.
2!5!4! .uncţia formativă a grupului de elevi ca grup social
139
transmite şi consoli!ea"ă unele norme şi mo!ele gata elaorate !e colectivitatea umană, !e societate !e asemenea grupul &iltrea"ă, prelucrea"ă, a!aptea"ă pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale (n acelaşi timp grupul elaorea"ă norme proprii, mo!ele comportamentale a!ecvate cerinelor situaiei şi nevoilor memrilor. Ctili"area potenialului grupului (n activitatea !e (nvătare şi+a găsit e)presia (n !ouă tipuri !e activitate- (nvăarea şcolară pe grupuri şi &ormarea psiho+socială prin meto!a grupului !e antrenament. Activitatea şcolară pe grupuri poate lua &orme !i&erite- re"olvarea unor teme+e)erciii, autor reciproc prin repetare (n grup a unor teme, re"olvare !e proleme, &iecărui memru revenin!u+i o sarcină parială. cestă activitate are ca e&ect &ormativ (nsuşirea unui mo!el colectiv !e muncă, acomo!are interpersonală a partenerilor, achi"iii reciproce. :rupul de antrenament este a)at e)clusiv pe utili"area potenelor grupului (n scopul &ormării, (nvăării psiho+sociale !iriate, a achi"itionării unor mo!ele comportamentale !e"iraile, miloc !e re!ucere a surselor !isonanelor cognitive (n me!iul şcolar.
Tehnici cestea sociometrice repre"intă un ansamlu !e proce!ee şi tehnici e)perimentale şi matematice !estinate să măsoare intensitatea şi (ntin!erea relaiilor interpersonale !e grup.
140
Melaiile umane evi!enia"ă o !ulă orientare- a&inităile pe care le e)primă o persoană &aă !e alta constituie primul aspect, iar (nelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel !e+al !oilea aspect. =n sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc (l ocupă testul sociometric ca instrument care stu!ia"ă structurile sociale (n lumina atraciilor şi a repulsiilor care se mani&estă (n interiorul grupului. Dl ne o&eră !atele necesare pentru cunoaşte rea unor ast&el !e interaciuni, at#t (n ceea ce priveşte locul pe care &iecare elev (l ocupă (n conte)tul acestor relaii, c#t şi con&iguraii şi structuri psihosociale, !e ansamlu, speci&ice grupului respectiv. ?estul, prin mo!ul (n care este conceput, cere suiecilor să+şi e)prime pre&erinele, repulsiile sau in!i&erenele lor &aă !e ceilali memrii ai grupului (n legătură cu participarea lor la o aciune comună concretă. >mportant este ca (ntreările să aiă la a"ă anumite criterii care să &ie (n concor!ană cu interesele, preocupările şi aspiraiile tuturor elevilor. Dste, !e asemenea, necesar să li se o&ere su&iciente motive pentru a răspun!e sincer. eoarece testul sociometric o&eră !atele necesare pentru o ra!iogra&iere transversală, pentru a cunoaşte evoluia grupului urmea"ă să se a!ministre"e perio!ic testul sociometric, iar re"ultatele să &ie comparate pentru a surprin!e ten!ina !e evoluie. =n aplicarea testului se pot !a in!icaii asupra numărului alegerilor şi respingerilor e)primate !e suiect, număr care poate &i limitat sau nelimitat. atele testului sociometric sunt (nregistrate (ntr+un tael cu !ouă intrări, matricea sociometrică , un!e at#t pe ori"ontală c#t şi pe verticală sunt trecui elevii !in grupul respectiv. =n !reptul &iecărui memru se trec pe ori"ontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală, (n coloane, alegerile şi răspunsurile primite. =nscrierea se &ace potri vit unui sis tem !e co!uri acceptat. =n citire a matricei urmărim mai (nt#i elementele !in care se (ncheagă structura esenială a grupuluireciprocităile po"itive, reciprocităile negative, opo"iiile !e sentimente $cuplul alegere+respingere'. e proce!ea"ă apoi la calcularea unor in!ici sociometrici+p+numărul alegerilor primite +n+numărul respingerilor primite +pp+numărul alegerilor emise +nn+ numărul alegerilor primite +p+ numărul alegerilor reciproce +n+numărul respingerilor reciproce +p]+numarul in!vi"ilor !e care suiectul se cre!e ales +n]+numărul care respins +p]]+numărulin!ivi"ilor in!ivi"ilor!e care se suiectul cre! aleşise!ecre!e suiect +n]]+numărul in!ivi"ilor care se cre! respinşi !e suiect =minarea primilor !oi in!ici ne &urni"ea"ă statusul sociometric al &iecărui in!ivi!, a cărui valoare se calculea"ă !upă &ormula141
numărul in!ivi"ilor care l+au ales pe >ss% ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +1 alcularea următorilor in!ici ne in&ormea"ă asupra epansiunii afective care se calculea"ă !upă &ormulanumărul in!ivi"ilor aleşi !e >ea& %+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +1 atele !in matricea sociometrică sunt transpuse (n sociograma care constituie re!actarea gra&ică a relaiilor (n ca!rul grupului. ociograma poate &i in!ivi!uală, in!ic#n! totalitatea relaiilor unui in!ivi! cu restul memrilor grupului sau colectivă. =n sociogramă pot &i i!enti&icate !ate &urni"ate !e matricea sociometricăstatusul sociometric, e)pansiunea a&ectivă, pre&erinele unilaterale şi reciproce, sugrupurile create (n interiorul unui grup. ?oate aceste in&ormaii o&eră ca!rului !i!actic posiilitatea !e a cunoaşte e)act nivelul !e !e"voltare al grupului, gra!ul său !e coe"iune, structurarea li!erului in&ormal etc. lături !e aceste avantae ale sociometriei sunt !e amintit şi o serie !e limite- sociometria !esprin!e structura grupului, po"iia in!ivi"ilor (n grup la un moment !at, !ar nu poate !e"vălui nici cau"ele nici natura şi nici evoluia ulterioară a interrelaiilor !in grup. in această cau"ă este in!icată coroorarea re"ultatelor oinute prin tehnicile sociometrice cu cele oinute prin alte meto!e, !intre care amintimChestionarele care se a"ea"ă pe raporturi verale (ntre cercetători şi suieci, urmărin! recoltarea !e &apte, opinii, motovaii . i"#n! grupurile şcolare , ele se &olosesc pentru cercetarea următoarelor &enomene- con!ucerea grupurilor, comunicarea (n grup, stailirea scopurilor, coe"ivitatea grupului etc. *ot &i utili"ate chestionare structurate + (nchise, chestionare cu răspunsuri la alegere, chestionare !eschise şi chestionare !e ierarhi"are. Scările de apreciere sunt &orme speciale !e chestionar care &olosesc răspunsuri apreciative, gra!ate, !e genul treuie PP!e locPP, PP&oartenumai puinPP, PPsu&icientPP, PPmultPP, PP &oarte multPP. uiectul să aleagă unulPPpuinPP, !in aceste răspunsuri. Eeto!a se aplică pentru stu!ierea- &i)ării şi reali"ării scopului, gra!ul satis&aciei (n activitatea !e grup, coe"ivitatea grupului.
142
Proba DD:hici cineEDD constă (n &ormularea unor (ntreări prin interme!iul cărora se !esemnea"ă anumite trăsături !e personalitate sau se &ac !escrieri ale acestora, elevii treuin! să i!enti&ice colegul care corespun!e !escrierii &ăcute. ?răsăturile !e personalitate implicate se re&eră la comportamentul (n grup, ele &iin! oarecum tipice- sociailitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea (n grup etc. ceastă meto!ă este importantă prin aceea că evi!enia"ă gra!ul !e cunoaştere a elevilor (ntre ei, precum şi mo!alitatea concretă !e cunoaştere. #etoda aprecierii obiective a personalităţii - #etoda 8apan este intro!usă (n 1957 !e către pro&esorul
143
)%O#!"(i."#e" "cti/it0ii de mu(c0 şi 2(/0"#e $.#. Conceptul de ooseală
PP oseala + scrie .?.Eorgan + este la (n!em#na oricui şi !e aceea noi suntem (nclinai să cre!em că ştimun cecuv#nt (nseamnăPP. =n realitate, &enomenul at#t !e oişnuit al ooselii (ncă nu a &ost !estul !e clar !e&init, nici !in punct !e ve!ere &i"iologic, şi cu at#t mai puin, !in punct !e ve!ere psihologic.
144
a un recent congres (nclinat acestei teme, nici una !intre !e&iniiile propuse nu a (ntrunit aproarea unanimă a participanilor. u toate acestea, e)istă o !e&iniie !e luctu a acestei stări at#t !e in!e&inite, care este acceptată cel mai a!esea. on&orm acest eia, oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urma unui efort ecesiv sau de prea lungă durată' şi care se anuleaă ca urmare a unei perioade de odihnă . oiunea !e ooseală este, (n mo! &iresc, legată str#ns !e aceea !e activitate, !e e&ort, cum se ve!e şi !in !e&iniia !e mai sus. Baptul cel mai !erutant este, (nsă, acela că a!esea nu se poate pune (n evi!entă nici un &el !e proporionalitate (ntre activitatea !epusă şi ooseala suecventă, (ntre gra!ul !e e&ort şi gra!ul !e ooseală re"ultat. octorul *ierre Lernachon voreşte !espre o PP ooseală (nainte !e a te oosi PP, cu re&erire la capacitatea omului !e a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are !e intreprins. =n asemenea ca"uri, con!iionarea re&le)ă !eine un loc &oarte important şi, !e asemenea, motivaia ca o con!iionare !e or!in superior. e ştie că pre"ena unui interes sau a unui sentiment am#nă cu mult apariia ooselii, chiar (n con!iiile unui e&ort !e mare intensitate, !upă cum o apreciere lau!ativă sau intervenia unui stimul material, sau &ie şi numai creşterea unei recompense, pot anihila ooseala, valori&ic#n! re"erve !e energie pe care, !escoperin!u+şi+le, cei (n cau"ă sunt primii care se miră. *e !e altă parte, activităi care nu tre"esc interesul sau nu+şi legitimea"ă scopul, sau sunt prea monotone, chiar !acă nu cer e&orturi &i"ice sau intelectuale prea mari, !uc la o instalare precoce a ooselii sau a sustitutului acesteia, plictiseala. Cnii au (ncercat să intro!ucă (n !e&iniia ooselii &actori mai PPoiectiviPP cum ar &i ran!amentul, consi!er#n! oboseala o stare a organismului caracteriată printr-o scădere a capacităţii de lucru. Me!ucerea ran!amentului, (nsă, aşa cum preci"ea"ă M.Bloru, nu in!ică neaparat o stare !e ooseală numeroşi &actori psihologic i, cum ar &i lipsa unui moil !estul !e puternic, con!iii ne&avoraile ale amianei, gra!ul insu&icient !e antrenament, pot pro!uce scă!eri ale ran!amentului, care nu pot &i atriuite ooselii. hiar şi !in aceste sumare consi!eraii se ve!e c#t !e con&u"ă mai este, (ncă, noiunea !e ooseală. $.2./ri*inea nervoasă a ooselii.
serie !e oservaii şi !e e)perimente !ove!esc că ooseala nu este un &enomen peri&eric, !e organele $sistemul muscular (n!eosei', central, legat nervos, legat &iee&ectoare !e consumarea sustanei e)citativeci un a neuronilor, &ie !e cau"e &i"iopsihice mai comple)e, al căror sustrat este repre"entat !e !inamica proceselor nervoase &un!amentale, !eterminată at#t !e tipul !e sistem nervos, c#t şi !e e)periena !e a!aptare la me!iu a in!ivi!ului. 145
=ntr+un e)periment !e elegana acelora concepute şi e)ecutate altă!ată !e lau!e Lernar!, s+a !emonstrat &ără echivoc, rolul primor!ial al sistemului nervos (n &enomenul !e ooseală. +a luat un preparat neuro+m uscular, la care s+a păstrat şi o poriune !in mă!uva spinării şi s+a trecut la e)citarea acestuia (n or!inea următoare- centrul nervos spinal, nervul, muşchiul. +a constatat că sistemul muscular este cel !in urmă care (şi epui"ea"ă resursele. um, (n situaiile naturale muşchii nu e&ectuea"ă travalii !ec#t prin comen"i primite !e la sistemul nervos, (nseamnă că ei sunt practic in&atigaili, ooseala normală av#n! o srcine tot!eauna nervoasă, &iin! !e &apt ooseala sistemului nervos. pun#n! ca a oosit m#na sau piciorul, noi e)primăm o ilu"ie. =n realitate, se petrece acelaşi &enomen ca (n ca"ul unor reumatici cărora li s+au amputat memrele- !eşi ei nu mai au !e e)emplu piciorul care (i !urea, simt că (i !oare ca şi c#n! l+ar avea $memrul &antoma'. Eecanismul neuro+&i"iologic al PP o!ihnei activePP $>.E.ecenov', constituie un alt argument (n &avoarea aceleiaşi interpretări.
$.$. Semnele ooselii
u ne re&erim la ooseala patologică, care este ea (nsăşi un PPsemnPP (n simptomatologia anumitor mala!ii $!iaet, tuerculo"ă, hepatită, oala lui !!ison, etc.', ci la ooseala "isă PP&i"iologicăPP, normală. >nstalarea ooselii este tot!eauna anunată !e apariia sen"aiei !e ooseală, care repre"intă o stare suiectivă neplăcută, (nsoită !e ten!ina !e a aan!ona activitatea. en"aia !e ooseală este un &el !e semnal !e alarmă, (nsă nu !e puine ori această alarmă este &alsă, !eoarece nu re&lectă tot!eauna o ooseală reală. e aceea *.Lugar! $urm#n!u+l pe .:.Lertle;' invoca un triplu criteriu al ooseliiunul oiectiv- scă!erea ran!amentului unul suiectiv -sen"aia !e incapacitate, şi un al treilea &i"iologic- alterări ale constantelor me!iului intern. upă !octorul *ierre Lernachon, se !isting !ouă categorii !e semne ale ooselii la elevi+emne generale - paloare, ochi (ncercănai, privire mată, copilul se PPculcăPP pe masa !e lucru, sen"aie !e presiune la a"a ochilor, anore)ie sau, !impotrivă, ulimia suspectă, !ureri !e cap +emne psihice- inversiunea !ispo"iiilor psihice, sen"aie !e pericol iminent, !i&icultăi (n perceperea realităii, imposiilitatea !e concentrare, sărăcirea vocaularului, apariia ticurilor, etc.'. şi el o sinte"ă a semnelor *sihologul rom#n aleriua #l#ielilor, eauşu (ncearca ooselii, evi!eniin! următoarele mani&estări+scă!erea tonusului &uncional al organismului
146
+stare !e !iscon&ort psihic, tulurarea e&icienei &unciilor !e cunoaştere $percepie, memorie, g#n!ire, etc.', tulurarea motricităii, !i&icultăi !e atenie, creşterea tensiunii emoionale, instailitate, mo!i&icări !e tip !epresiv ale a&ectivităii, etc. +scă!erea ran!amentului (n activitatea pro&esională, e&ectuarea !e aciuni greşite, etc. +tulurări ale integrării in!ivi!ului (n me!iul &amilial, (n colectiv, (n societate. *entru !iagnosticarea ooselii s+au elaorat teste speciale, şi, !easemenea, s+a recurs la anali"e iochimice, electroence&alogra&ie, ca şi la e)plorarea tuturor &unciilor somato+psihice, precum şi la anali"a !atelor re&eritoare la per&ormană $ran!ament' şi la comportamentul suiecilor la locul !e muncă. Me"ultatele nu sunt !ec#t parial satis&ăcătoare. =n general, putem spune că, pe c#n! starea !e ooseală pur şi simplu se constată, a!evărată !iagnosticare treuie să aiă (n ve!ere cau"ele care !etermină ooseala. #.#. Cau!ele ooselii )n şcoală
oseala &iin! un &enomen normal, nu poate &i vora !e o lichi!are a ei (n &elul (n care tratăm şi lichi!ăm o oală. unoaşterea &actorilor care in&luenea"a vite"a apariiei ooselii, (nsă, are o importană !eoseită !eoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce, !ăunatoare pentru !es&ăurarea procesului instructiv+e!ucativ, iar pe !e altă parte ne aută să intervenim cu măsuri pro&ilactice care să (mpie!ice trans&ormarea ooselii (n surmena $ooseala cronică' sau (n nevro"ă astenică. intre cau"ele multiple ale ooselii, cele care au o mai !irectă legatură cu ooseala elevilor, sunt+planurile şi programele !e (nvăăm#nt prea (ncărcate +orariilele necorespun"ător intocmite +clasele supranumerice +&olosirea necorespun"ătoare, lipsita !e talent pe!agogic, a unor meto!e !i!actice +nerespectarea pau"elor reglementare !intre lecii +vicii (n (ncăl"irea, iluminarea şi ventilaia claselor +somn insu&icient +supra(ncărcarea elevilor cu teme pentru acasă +lipsa !e proporionalitate (ntre activităile intelectuale şi &i"ice +situarea şcolilor (n "one poluate +ignorarea !e&icienelor sen"oriale ale unor elevi +asena la elevi a oişnuinei !e a &ace e&orturi susinute +motivaia necorespun"ătoare a activităii şcolare 147
?oate aceste cau"e !e ooseală treuie luate (n evi!enă cu griă atunci c#n! se organi"ea"ă activitatea elevilor, at#t la şcoala c#t şi acasă. *ro&esorul treuie (nsă să ştie că (n evitarea unei ooseli intempestive la elevi, contriuia sa este cu totul esenială.PP *ersonalitatea pe!agogului + scrie !r. *. Lernachon + oacă un rol consi!erail. acă (nvăătorul, pro&esorul ştiu, chiar (n con!iiile unui program !e&ectuos să antrene"e elevii (ntr+o activitate vie şi atrăgătoare, ooseala apare mai puin repe!e. acă nu ştii să tre"eşti interesul elevului, atunci, (ntocmai ca (n &aa unor ucate prost gătite, el va &i lipsit !e apetit PP. 3!5!4!Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului
Cnul !intre &actorii generatori !e ooseală inoportună este şi orarul alcătuit necorespun"ător. ercetările psihope!agogice consacrate acestei proleme arată că &atigailitatea $ten!ina spre ooseală' elevilor, varia"ă (n &uncie !e "ilele săptăm#nii, ca şi (n &uncie !e !i&er itele momente ale "ilei. +a constatat că, (n general, per&ormanele sunt scă"ute la (nceput şi s&#rşit !e săptăm#nă. ă!eri ale ran!amentului s+au semnalat şi la milocul săptăm#nii $!e aceea, (n Branta, !e e)emplu, oia şcolile nu in cursuri'. easemenea, prima ora !in "i este !e ran!ament scă"ut. cest &apt se e)plică prin e&ectele perioa!ei !e antrenare, at#t la (nceput !e săptăm#nă, c#t şi !imineaa + ca" (n care se (nregistrea"ă pier!eri !e energie. upă unii cercetători, cea mai critică este ora !e la amia"ă. =n schim, s+a !ove!it că aliura curei capacităii !e lucru atinge punctul cel mai (nalt marea şi miercurea, respectiv (n orele a !oua şi a treia, la şcolarii mari menin#n!u+se la un nivel ri!icat şi (n ora a patra. ceste realităi treuie să ghi!e"e intocmirea u!icioasă a orarului, (n aşa &el (nc#t materiile !e stu!iu să &ie !istriuite con&orm cu gra!ul lor !e !i&icultate. Line(neles că, (n ve!erea acestui lucru, este necesar să se aprecie"e c#t mai e)act coe&icientul !e ooseală propriu uneia sau alteia !intre materiile !e (nvăăm#nt. =n legătură cu orarul, treuie să se aiă (n ve!ere şi &aptul că schimările &recvente (n ca!rul acestuia au un e&ect ne&avorail asupra ran!amentului şcolar, mai ales asupra elevilor cu sistem nervos sla sau slăit (n urma unei activităi suplimentare acasă, sau (n urma unor situaii critice !in &amilie $con&licte, emoii, etc.'. 3!5!2! #onotonia şi combaterea ei
Eonotonia unei activităi provoacă ooseala rapi!ă şi chiar u"ura nervoasă, !eoarece (n con!iiile activităii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi, care ast&el se epui"ea"ă. <;org;
monotoniei, elevii stu!iati !e el au recurs spontan la variaii, şi+au ornamentat lucrările, au e&ectuat mo!i&icări ale mo!elelor, etc. >ntro!ucerea mu"icii cu un ritm vioi a !us la creşterea ran!amentului (n me!ie cu 21^. >ntro!ucerea unor ast&el !e &actori !e variaie $mu"ica, conversaie', menio nea"ă M.Bloru, are e&ecte po"itive !oar (n ca"ul (n care activitatea nu necesită o atenie constantă, alt&el put#n! avea un e&ect perturator. alea cea mai ună !e comatere a monotoniei la lecie nu este (mpănarea ei cu elemente !e variaie e)terioare, ci chiar (nlăturarea ei prin găsirea unor proce!ee interesante !e comunicare a cunoştinelor, prin apelul la conversaia euristică, prin varierea materialului intuitiv şi a proce!eelor !e e)punere a acestuia ca şi prin mo!ularea a!ecvată a vocii pro&esorului ale cărei in&le)iuni treuie să relie&e"e cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ce este secun!ar (n cunoştintele transmise, precum şi punctele no!ale care solicită la ma)imum capacitatea !e (nelegere a elevilor. $.%. Psihofi!iolo*ia odihnei
Meme!iul cel mai un al ooselii nu este (ntot!eauna o!ihna (neleasă terre+ _+terre, ca o stare !e inactivitate asolută, eventual somnul. !ihna nu echivalea"ă (ntot!eauna cu simpla (ntrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a re&acerii energiei cheltuite. u orice &el !e repaus şi in!i&erent !e moment şi !e con!iii este recon&ortant. t#t pau"ele prea &recvente c#t şi acelea prea lungi, !uc la suprimarea e&ectelor antrenării, !upă cum pau"ele luate prea t#r"iu, c#n! au apărut !ea semnele unei ooseli marcate, sunt cu totul neeconomice. =ntr+un e)perim ent s+a !emonstrat că este necesar un timp !e 4 ori mai lung pentru anulare a e&ectelor cau"ate !e ri!icarea !e 30 !e ori a unei greutăi !ec#t !upă ri!icarea !e 15 ori a aceleeaşi greutăi. Ec..E.ecenov, şi a &ot numit odihna activă. cest &i"iolog a (nregistrat pe Aimogra& cura ooselii (n ca"ul e&ectuării unei activităi musculare. ura a &ost (nregistrată mai (nt#i la o singură m#nă montată la un ergogra&, stailin!u+se !e &iecare perioa!ă !e activitate timpul necesar re&acerii potenialului !e contracie $mărimea pau"ei pentru o!ihnă'. =n continuare, s+a trecut la o activitate i!entică cu cealaltă m#nă, tocmai (n intervalul a&ectat care p#nă atuncia primei lucrase.m#ini +a constatat un &apt surprin"ator, anume o!ihnei că, !acăm#inii (n perioa!a !e repaos intră (n activitate cea !e+a !oua m#nă, atunci capacitatea ei !e muncă se re&ace (ntr+un timp sensiil mai scurt.
149
Eecanismul o!ihnei active a &ost e)plicat pe a"a legii in!uciei reciproce a proceselor nervoase &un!amentale, !escoperite !e *avlov. Eişcarea m#inii !repte $', este coman!ată !e &ocarul !e e)citaie , !in "ona motorie a scoarei cererale. Eani&estarea ooselii coinci!e cu instalarea inhiitiei !e protecie (n acest &ocar, inhiiie care are o anumită intensitate, ). acă acum intră (n &unciune m#na st#ngă $', ale cărei mişcări sunt coman!ate !e &ocarul !e e)citaie , a&lat (n vecinătate, atunci con&orm legii in!uciei reciproce, (n urul acestui &ocar ia naştere o "ona !e inhiiie prin in!ucie negativă, !e intensitate ; care cuprin!e (n perimetrul ei şi &ocarul , a&lat !ea (n stare !e inhiiie $supraliminară'. uprapun#n!u+se, cele !ouă &eluri !e inhiiie se sumea"ă, aşa (nc#t intensitatea inhiiiei totale !evine )Y;. =n con!iiile acestei inhiiii, energia nervoasă a centrului respectiv se recuperea"ă cu o vite"ă mai mare şi mai complet. *ractica conştientă, a!ică &un!amentată ştiini&ic, pe a"ă !e investigaii psihologice, a !us la conturarea anumitor reguli ale acestui &el !e o!ihnă+una şi aceeaşi activitate !e aceeaşi intensitate treuie să se a!rese"e alternativ unor organe simetrice +activităile a"ate (n mo! pre!ominant pe primul sistem !e semnali"are treuie să &ie alternate cu acelea a"ate (n mo! pre!ominant pe cel !e+al !oilea sistem !e semnali"are +să nu se treacă la intro!ucerea activităii !e variaie mai (nainte !e a se semnala ooseala (n activitatea principală, av#n!u+se, (nsă griă, ca alternarea activităii să nu se &acă prea t#r"iu +activitatea secun!ară să nu &ie mai oositoare !ec#t cea principală. =n şcoală, o!ihna activă are un c#mp larg !e aplicaie, at#t (n timpul recreaiilor organi"ate (n aer lier $ocuri, etc.', c#t şi (n timpul leciilor, prin varierea meto!elor !i!actice prin intro!ucerea la momentul oportun a materialului intuitiv (n cursul unei comunică ri !e noi cunoştinte aşa (nc#t cele !ouă sisteme !e semnali"are să &ie solicitate pe r#n!. easemenea, regulile o!ihnei active treuie respectate (n organi"area (ntregului regim !e activitate al elevului, (n reglementarea raională a timpului !estinat uneia sau alteia !intre activităi $ugetul !e timp al elevului'. "ducarea motivelor învăţării + miloc !e meninere a capacităii !e e&ort. titu!inea in!ivi!ului &aă !e activitatea !es&ăşurată constituie, &ie un &actor !e ri!icare a capacităii !e e&ort (n ca"ul că este po"itivă, &ie un &actor !e !iminuare a acestei capacităi (n ca" că este negativă. *asiunea pentru o muncă oarecare, (ntreine (n organism o energie aproape inepui"ailă, pe c#n! lipsa !e
interes şi !elucrului. !ragoste pentru acea muncă s&#rşeşte repe!e (n plictiseală şi (ntreruperea =ntr+un e)periment, suiecii au &ost puşi să sape o serie !e gropi pe care apoi treuiau să le astupe la loc. Di (n!eplineau (n silă această muncă şi renunau repe!e la ea. reluau (nsă cu plăcere , !acă li se spunea că se căuta o canali"are al 150
cărui plan a &ost pier!ut. *re"ena unui scop ine !e&init moili"a noi resurse la in!ivi"ii respectivi. :. esoille a scos (n evi!enă in&luena stării emoionale a omului asupra nivelului capacităii sale !e muncă arăt#n! ca un marş !e 20 @m este mult mai plăcut pentru un v#nător care (l străate !in proprie iniiativă !ec#t pentru un sol!at care e)ecută marşul la or!in. ?oate acestea !ove!esc importana !eoseită a motivaiei ca miloc !e pre(nt#mpinare a ooselii premature. Bormarea şi !e"voltarea la elevi a unor interese !e cunoaşte re staile, ca şi a unor sentimente intelectuale (n ca!rul larg al orientării pro&esionale, a"ată pe criterii ştiini&ice, constituie anti!otul cel mai un (mpotriva ooselii aparente şi a plictiselii (n şcoală. `ingur interesul capail să provoace şi să susină e&ortul este !emn !e numele !e interesG spune pe !rept cuv#nt .Berrire.
151
4% Cu(o"şte#e" i(di/idu"lit0ii ele/ilo# 4.#. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor
*entru societatea !e astă"i, multe !in prolemele in!ivi!ului tin! să !evină !in ce (n ce mai mult, proleme ale societăii. D&ectele e)tinse ale trans&ormărilor care au loc (n !inamica socială !etermină această schimare !e atitu!ine. =n acelaşi timp, prolemele maore ale societăii, (n special prolemele cu caracter prospectiv, se (nscriu ca proleme ale &ormării personalităii in!ivi!ului. Mespectarea in!ivi!ualităii elevului, &ormarea şi !e"voltarea (n concor!ană cu liniile proprii !e !e"voltare ale acestuia !evin !e"i!erate cu ten!ină !e accentuare permanentă. e are (n ve!ere &aptul că &iecare copil are un &on! propriu ere!itar şi ca !e"voltarea lui are loc (n con!iiile speci&ice !e me!iu, &aă !e care acesta !epune e&ort continu !e a!aptare. *reocupările !e i!enti&icare şi cultivare a speci&icului in!ivi!ual al copilului sunt usti&icate şi !e pre"ena ştiinei (n aciunea !e orientare şcolară şi pro&esională care contriuie la (nlăturarea (nt#mplării, nein&ormării sau a capriciilor (n alegerea pro&esiunii, (nlesneşte, (n acelaşi timp trecerea !e la un criteriu constatativ, !ogmatic şi statistic la unul &ormativ !inamic şi interpretativ.
4%&%Principii de or*ani!are a activităţii de cunoaştere cunoaştere corectă a copilului (n ve!erea (nelegerii lui şi a organi"ării unei aciuni !e con!ucere, implică o prelucrare, (n ansamlu, a !atelor oinute prin investigaii pro&un!e şi &ormularea unor conclu"ii &un!amentale pe aprecierea oiectivă a tuturor &actorilor implicai (n !e"voltarea copilului. Dlevul este consi!erat su aspectul caracteristicilor sale !e personalitate, ea &iin! re"ultatul interaciunii !intre &on!ul său ere!itar, con!iiile !e me!iu (n care se !e"voltă şi aciunile e!ucative e)ercitate asupra sa. ercetările psihologice evi!enia"ă necesitatea !e a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul se !inamică desăv(rşeşte procesul de maturiare . opilulprocesul şi me!iul!esău alcătuiesc cărora o unitate (n interiorul cărora se !esăv#rşeşte maturi"are, pe !ouă linii !e evoluie+a procesului !e sociali"are, prin care mica &iină asimilea"ă e)periena social+istorică 152
+a procesului !e in!ivi!uali"are, !e structurare speci&ică a caracteristicilor !e personalitate. ecesitatea !e a (nelege copilul (n ansamlul personalităii sale impune (n investigaie a!optarea unui punct de vedere funţional ca o consecină a !epen!enei in!ivi!ului !e me!iul (n care se !e"voltă precum şi a metodei longitudinale, con&orm cărei evoluia copilului este urmărită (n succesiunea anilor. e a!optă ast&el un punct de vedere sintetic şi dinamic, copilul &iin! privit (n inter!epen!ena &actorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale. *aralel cu meto!a longitu!inală se poate &olosi şi metoda investigaţiei transversale, prin care se pot &ace son!ae asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii !e copii sau cu privire la anumite procese psihice. tu!iile transversale permit aprecierea gra!ului !e !e"voltare pre"ent la anumii copii prin raportarea la !e"voltarea copiilor cu care se găseşte (n situaii i!entice.
4.$.
+etode şi mi0loace de cunoaştere a elevilor
unoaşterea elevului se reali"ea"ă prin interme!iul procesului de învăţăm(nt' şcoala repre"ent#n! pentru elevi un ca!ru !e viaă şi !e muncă (n care &ormele !e solicitare con!iionea"ă e)primarea unor aptitu!ini sau mo!uri !e con!uită !intre cele mai variate. $bservarea con!uitei elevului constituie un proce!eu sintetic (n aprecierea personalităii, mani&estarea acestuia &iin! spontană, autentică. aloarea cunoaşterii elevului prin această meto!ă nu este con!iionată !e numărul &aptelor (nregistrate , ci !e corecta lor interpretare. aracteri"ările &ormulate cu privire la copil (n urma e)perienei "ilnice, !ar (nt(mplătoare treuie consi!erate simple ipote"e care urmea"ă a &i supuse aciunii !e veri&icare. servaiile pro&esorului treuie con&runtate cu părerile celorlali pro&esori, cu &amilia, cu elevii clasei. ceste in&ormaii urmea"ă a &i prelucrate, comparate, anali"ate, supuse unor !e!uctii, con&runtări, in!ucii. u valoare !eoseită (n !iagnosticul nivelului !e !e"voltare a aptitu!inilor unui elev, al nivelului !e reli"are atins su !iverse aspecte, al intereselor este meto!a analiei produselor lucrărilor - o schiă !e !esen, o compo"iie literară, reali"ări tehnice, per&ormane sportive etc. *ro!usul activităii e)primă prin &unciile implicate sinte"ă (ntre &on!ul nativ şi cel &ormativ, (ntre (n!em#nare şi interes sau pasiune,o (ntre posiilităi şi voină. Conversaţia repre"intă un miloc !e a cunoaşte motivaia intimă a actelor săv(rşite !e elevi, a pre&erinelor stărilor emoionale, a nivelului său !e in&ormaie. orecta !es&ăşurare a conversaiei presupune o anumită legătură (ntre elev şi 153
pro&esor- (ncre!ere, apreciere, intimitate, !upă cum necesită şi un anumit ca!ru (n care să se !es&ăşoare. Chestionarul ca meto!ă !e investigaie solicită suiectul să !e"văluie mo!urile sale constante !e con!uită, interese, &orme !e reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale personalităii. Autobiografia este o meto!ă simplă la (n!em#na oricărui ca!ru !i!actic, care o&eră posiilitatea !e a cunoaşte evenimentele mai importante !in viaa elevilor, cu pon!erea pe care ei le+o acor!ă. u o valoare echivalentă pot &i &olosite autocaracteriările. Dle permit !istingerea atitu!inii elevului &aă !e el (nsuşi, trăsăturile sale !e personalitate, mo!ul !e apreciere a capacităilor sale, a &elului propriu !e con!uită (n relaiile sociale. Ancheta permite oinerea !e la colegi, părini, pro&esori, !ate importante !espre elevi, &ie cu re&erire la mo!urile !e con!uită ale acestuia, &ie aprecieri asupra anumitor caracterisitici !e personalitate. Testul sociometric !e personalitate (şi propune să reali"e"e investigaii asupra caracterisiticilor !e personalitate ale elevilor prin interme!iul tehnicilor sociometrice care permit relevarea !ominantelor psihice. Ctili"ate cu !iscern/m(nt, testele psihologice sunt consi!erate instrumente ale meto!ei e)perimentale, necesare stailirii unui !iagnostic psihologic. intre categoriile !e teste e)istente menionăm+teste !e inteligenă, $verale sau neverale' o&eră posiilitatea !e a staili nivelul capacităilor intelectuale ale elevilor. preciin! că inteligena constituie &actorul principal care !eci!e accesul copilului la !i&erite &orme !e instruire $&ără a suaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.' se impune acor!area unei atenii !eoseite !iagnosticului acestei variante +teste analitice, !e !iagnostic al unor aptitu!ini sau ailităi +teste !e alegere care !iagnostichea"ă varietatea intereselor +teste !e cunoştinte care o&eră posiilitat ea !e a aprecia nivelul !e pregătire al unui elev prin raportarea la nivelul !e pregătire al tuturor elevi lor care se găsesc pe acelaşi plan !e şcolari"are. 4.4. işa psiho5peda*o*ică şi valoarea ei pentru procesul instructiv5educativ
e atriuie !enumirea !e fişă acelui instrument !e lucru care serveşte organi"ării in&ormaiilor re&eritoare la o persoană, privită (n totalitatea saşisau,pre"entării mai &recvent, la anumite aspecte ale acesteia. *rintr+o ună organi"are a in&ormaiei, &işa pre"intă un avanta !eoseit pentru cunoaştere şi (n acelaşi timp, (n!eplineşte un rol !e !irecionare a activităii !e cunoaştere a persoanei. 154
lături !e noiunea !e &işă se &oloseşte şi noiunea !e diagnostic pedagogic' care se poate !e&ini ca &iin! &orma !e organi"are a activităii !e cunoaştere a elevului, !estinată necesităilor aciunii pe!agogice, a!ică oiectivelor !e &ormare a personalităii copilului, su multitu!inea aspectelor sale- !e"voltarea &i"ică, !e"voltarea psihică, &on! in&ormaional, integrarea socială. Bişa !estinată stu!iului in!ivi!ualităii elevului privită (n inter!epen!ena &actorilor (n care se integrea"ă poate &i !e&inită ca un !ocument cu valene practice care permite !es&ăşurarea unei aciuni programate, (n scopul !esăv#rşirii personalităii elevului prin interme!iul procesului !e (nvăăm#nt. D&iciena nu treuie căutată (n valoarea anali"ei psihologice sau pe!agogice e&ectuate, ci (n rolul ei !e &actor !inami"ant al procesului !e (nvăăm#nt. 5!5!4! Caracteristicile fişei psiho-pedagogice
lcătuirea &işei se spriină pe c(teva principii, !intre care menionămconsi!erarea unitară a personalităii copilului, cercetarea variaileleor !e personalitate (n inter!epen!ena lor, !istingerea caracterisiticilor !ominante !e personalitate, !e me!iu şi !e e!ucaie, aor!area unui punct !e ve!ere !inamic şi &uncional (n e)plicarea procesului !e &ormare a elevului. ceste principii, precum şi meto!ele !e stu!iere a trăsăturilor !e personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici &işei psiho+pe!agogice+caracteristica de fişă de concluii 9 !eoarece conine re"ultatele prelucării in&ormaiei, reali"ea"ă cunoaşterea prin trierea şi or!onarea !atelor, e)primă generalul şi caracterisiticul !in &apte +caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral- &i"iologic, psihologic, pe!agogic şi social priveşte copilul su aspectul nivelului !e posiilităi, !e reali"are şi !e aspiraie +evidenţiaă elementul caracteristic* scoate (n relie& ceea ce este !i&ereniat !e ceea ce este comun, ceea ce este permanent !e ceea ce este acci!ental, e)plică persoana prin !ominantele sale psihologice, pe!agogice, sociologice. +permite o preentare dinamică, conine !ate !in anali"a procesului !e a!aptare, integrare, &amilie, şcoală, societate, urmăreşte copilul (n procesul !e &ormare, sesi"(n! mo!ul !e cristali"are a anumitor trăsături, e)plică structura psihologică prin interrelaia !intre !ominante şi reali"area copilului, prin &actorii care intervin $!e sănătate, !e me!iu, !e şcolaritate'. +are un caracter direcţional* permite o aciune programatică (n &ormarea copilului, conine in!icaii asupra !ireciilor !e intervenie prin procesul instructiv+ e!ucativ c#tunşi caracter !ate re&eritoare la orientarea şcolarăaciunii şi pro&esională -are eplicativ) este re"ultatul !e (nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau con!uite +are un caracter de continuitate* oglin!eşte permanent situaia copilului, urmăreşte elevul (n toate etapele !e (nvăăm#nt, se !e&initivea"ă pe parcurs. 155
+are un caracter de accesibilitate , poate &i completată şi utili"ată !e orice ca!ru !i!actic cu pregătire psihologică -preintă uşurinţă în parcurgere* conine numai in&ormaii utile, evi!enia"ă elementele caracterisitice, pre"intă o anumită sistemati"are a !atelor +constituie un document secret' comunicarea !atelor se &ace cu gria !e a nu crea elevilor con!iii !e stres. 5!5!2! 1ntocmirea fişei de caracteriare psiho-pedagogică
privire !e ansamlu asupra capitolelor &işei ne o&eră posiilitatea !e orientare asupra tematicii !e investigaie a in!ivi!ualităii elevului-
5I. ate asupra me!iului &amiliei 1. Bamilia umele
at a naşt erii
*regăt *ro&esi eni irea unea turi s. şcolar lunar ă e
?at a Ea ma o pii
156
2. tmos&era (n &amilie $relaii (n &amilie, regim şi climat e!ucativ etc.'-bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 3. on!iiile !e muncă ale elevuluibbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 4. *roiectele părinilor privin! viitorul copiluluibbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb >>. ate me!icale semni&icative ntece!ente personalebbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb tarea generală a sănătăiibbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb >>>. ate asupra şcolarităii 1. ituaia şcolară
lasa ecia
Ee!ia anuală
L>D?D C mai une
MDQC?? Mepetenie D coriene mai slae
2. uccese !eoseite la concursuribbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
157
3. Eani&estări (n timpul leciei $atenie, receptivitate, participare la !iscuii, &recvena şi valoarea interveniei'bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbb 4. Eo!ul !e pregătire a leciilor $cu regula ritate, !in prop rie iniiativă, prin e&or t propriu, etc'bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbb 5. Bactori e)plicativi ai succesului sau insuccesului- $aptitu!ini, s#rguină, interes, !eprin!eri !e muncă, lacune (n pregătirea şcolară, aspiraii pro&esionale , starea !e sănătate, con!iii !e me!iu, etc.' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb >.>ntegrarea socială a elevului 1. on!uita (n &amiliea' &aă !e părini $ascultare,ataşament, in!epen!enă, nesupunere' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ' relaiile cu &raii $ocrotire, (nelegere, !ominare, etc.' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
c' participare la activitatea &amiliei $autoservire, autorare, etc.' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 158
2. on!uita (n şcoală a' relaiile elev+pro&esor $!isciplinat, politicos, !ocil, re"ervat, impertinent' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ' relaiile cu colegii $soli!aritate, colegialitate, prietenie, re"ervă, ten!ină !e !ominare sau supunere, egoism, apreciere, in&luena lui asupra colectivului' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 3. on!uita (n organi"aia !e tineret $rol (n organi"aie, acceptă şi (n!eplineşte sarcinile' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 4. on!uita (ntre prieteni $natura prietenilor, in&luena asupra elevului' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb . aracteristicile personalităii 1. *rocese intelectuale $nivel !e !e"voltare intelectuală, atenie, memorie, g(n!ire, imaginaie, limabbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbb 2. ?răsături !e a&ectivitate $sentimente legate !e personalitate, reacii &aă !e succes şi insucces, sensiilitate, timi!itate, echiliru emotiv' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbb 3. ptitu!ini, interese, aspiraii, evi!entiate prina' activităi şcolarebbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 159
' preocupările !in timpul lierbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 4. ?răsături !e temperamenta' energie $capacitate !e e&ort, re"istenă la ooseală', moilitate $ ritm !e activitate, a!aptare la situatii noi', si echiliru $stăp(nire !e sine, impulsivitatebbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbb ' introversiune, e)traversiunebbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbb 5.?răsături !e voină şi caractera' atitu!ine &aă !e muncă $conştiincio"itate, s#rguin#, !isciplină, iniiativă, perseverenă'bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb ' atitu!ine &aă !e societate şi oameni $comportare civili"ată, solicitu!ine, onestitate' c' atitu!ine &aă !e sine $!emnitate, mo!estie, spirit autocritic' >. precieri !e ansamlu 1. *regătirea elevului raportată la aptitu!ini, starea !e sănătate şi con!iii !e muncă bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbb 2. >. Mecoman!ări psihope!agogice 1. ciuni (n şcoală pentru corectarea unor aspecte !e&icitare $!isciplinarea g#n!irii, echilirarea emotivă, corectarea unor aspecte !e caracter, etc.' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbb 2. ciuni (n colaorare cu &amilia $(n!rumări speciale !ate părinilor, reglementarea regimului !e viaă al elevului, plasarea elevului (n internat, etc' 160
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbb 3. ciuni pregătitoare (n ve!erea orientării spre cercuri !e elevi, cultivarea talentelor !eoseite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor !eprin!eri, atenie !eoseită la unele !iscipline, etc' bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbb 4. Mecoman!ări pentru orientarea şcolară şi pro&esională (n &uncie !e aspiraiile şi posiilităile elevului şi !e !orinele părinilor bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb bbbbbbbbbbbbbb unoaşterea personalităii elevului (n conte)tul şcolar se constituie ca un argument principal !e evitare a empirismului şi &ormalismului e!ucaional, i!enti&icarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organi"ării a&ective şi volitive a elevului, a interiori"ării aciunilor e)terne, a con&iguraiei personalităii lui etc con&eră (ntregului proces e!ucaional o temeinică &un!amentare ştiini&ică. unosc#n! particularităile in!ivi!uale, pro&esorul va şti să a!apte"e tehnologia !i!actică la acestea, să !iversi&ice aciunile instructiv+e!ucative lu#n! (n consi!eraie structura lor concret + in!ivi!uală. unoaşterea personalităii elevilor o&eră pro&esorului o structură teoretică care permite &ormularea propriilor ipote"e (n legătură cu re"olvarea prolemelor &iecărui elev.
161
Liliogra&ie 1. Lass, L.E.+ea!ership, *s;cholog; an! rgani"ational Lehavior, eF SorA, :arper, 1966 2. a"acu +ociologia me!iului e!ucativ (n vol. ociologia generală, Lucuresti, D!. tiinti&ică, 1968 3. +*sihologie scolară, Lucuresti, D!. tiinti&ică, 1974 5. Qlate E+*sihologia socială a grupurilor scolare, Lucuresti, D!. *olitică, 1972.
Liliogra&ie 6. Lass, L.E.+ea!ership, *s;cholog; an! rgani"ational Lehavior, eF SorA, :arper, 1966 7. a"acu +ociologia me!iului e!ucativ(n vol. ociologia generală, Lucuresti, D!. tiinti&ică, 1968 8. +*sihologie scolară, Lucuresti, D!. tiinti&ică, 1974 10. Qlate E+*sihologia socială a grup urilor scolare, Lucuresti, D!. *olitică, 1972.
1. 2.
:I:LIO+RA5IE Lirch nn, *sihologia !e"volt/rii, D!itura ?ehnic/, Lucuresti, 2ooo sterrieth, *., >ntro!ucere (n psihologia copilului, D*, 1976
162
:I:LIO+RA5IE 1. llport <.N., tructura si !e"voltarea personalit/tii, D..*.,1991 2. Breu! ., >ntro!ucere (n psihanali"/, *relegeri !e psihanali"/, *sihopatologia vietii coti!iene,D..*., 1992 :a;es ., rrell ., >ntro!ucere (n psihologie, D!.ll, 1997 chiopu, C., ictionar enciclope!ic !e *sihologie, D!itura Lael, Lucuresti, 1997 Qlate E., *erspective !e aor!are a personalitatii+ implicatii teoretice si practice, Mevista !e *e!agogie nr. 1, 1987 Qlate E., Cn mo!el sintetic+integrativ al personalitatii, Mevista !e *sihologie nr. 1, 1987 7. Qlate E., Dul si personalitatea, D!.a>>a, D!.?rei, 1999. 1.
L>L>D 1. D; :., Co(ştii(t", D!itura Otiini&ic/ şi Dnciclope!ic/, Lucureşti, 1983 2. L>D 1. l/sceanu, ., Metodolo!i" ce#cet>#ii sociolo!ice% O#ie(t>#i si '#obleme, Lucuresti, D!. tiinti&ic/ si Dnciclope!ic/, 1982 2. Qlate, E., I(t#oduce#e 2( 'siolo!ie9 Lucuresti, asa !e e!itur/ si pres/+ ansa, .M.., 1996.
:I:LIO+RA5IE 1. ragu, ., tructura personalit/tii pro&esorului, D..*., M..+Lucuresti, 1996 2. @otarinsAi, ?.,?ratat !espre lucrul ine &/cut $tra!.', D!.*olitic/, Lucuresti, 1976 >., D!ucatie si actiune, D!.tiinti&ic/, Lucuresti,1986 3. eacsu, 4. *opescu+eveanu, *., *sihologia scolar/, Lucuresti, 1987.
163
164
