Alfabetização Uninove

FUNDAMEN FUNDAMENTOS TOS DA ALFABETIZAÇÃO ALFAB ETIZAÇÃO


Este material é parte integrante da disciplina “Fundamentos da Alfabetização” oferecido pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats, fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser feitos diretamente no ambiente de aprendizagem online.


Sumário AULA 01 • COMO APARECEU A ESCRITA?..................................................................................6 O pictogra pictograma..................... ma....................................... .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ ......................6 ......6 O logograma (ou ideograma).......................................................................................................7 O silabári silabárioo ............... ............................... ................................ .................................. .................................. .................................. .................................. ................................8 ................8 O alfab alfabeto............... eto................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................9 .................9 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................10 .....10 AULA 02 • IDÉIAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE AUTORES DOS SÉCULOS XV, XVI E XVII ............... ............................... ................................ .................................. .................................. .................................. .................................. ................................ ............................11 ............11 François Rabelais (1495 – 1553)...............................................................................................11 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................11 ...........11 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................11 ...........11 Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592).............................................................................12 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................12 ...........12 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................12 ...........12 Jan Amos Comenius (1592 – 1670)...........................................................................................13 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................13 ...........13 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................13 ...........13 John Locke Locke (1632 (1632 – 1704 1704)) ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ......................14 ......14 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................14 ...........14 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................15 ...........15 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................15 .....15 AULA 03 • AS IDÉIAS DE ROUSSEAU NA PRÁTICA DE PEDAGOGOS DOS SÉCULOS XVIII E XIX ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................16 ...........16 Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790).................................................................................16 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................16 ...........16 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................16 ...........16 Johann Heinrich Pestalozzi (17461827) .................. ......... ................... ................... .................. ................... .................... .................... ................. .......17 17 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................17 ...........17 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................17 ...........17 Friedrich Friedrich Fröbel Fröbel (178218 (17821852) 52)............... ............................... ................................ .................................. .................................. ................................ ....................18 ....18 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................18 ...........18 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................18 ...........18 Meios Mei os educa educativos tivos:: ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ ...............................19 ...............19 John Dewey (18591952) ..........................................................................................................19 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................19 ...........19 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................20 ...........20 Sistema Sistema didát didático: ico: ............... ............................... ................................ .................................. .................................. ................................ ..................................20 ..................20 Maria Montessori (18701952)...................................................................................................21 Histórico Histórico ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. .............................21 ...........21 Idéias/ Idéia s/ propostas propostas peda pedagógi gógicas cas ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .............................21 ...........21 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................21 .....21 AULA 04 • OVIDE DECROLY (1871 – 1932).................................................................................23 Programas de Ensino: busca da unidade do saber....................................................................23 Associação........................... Associação............................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................23 .23 Método Méto do Glo Global bal............... ............................... ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. ..........................24 ........24 A leit leitura ura............... ................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ ..................................24 ..................24 A escrita escrita ............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................25 .25


Etapas da aquisição da escrita..................................................................................................25 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................27 .....27 AULA 05 • CÉLESTIN FREINET (18961966)...............................................................................28 Proposta pedagógica de Freinet................................................................................................28 A livre livre expressã expressãoo ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ ....................29 ....29 Motivação: Moti vação: a vida da criança criança ............... ............................... ................................ .................................. .................................. ................................ ....................29 ....29 A sensibilidade do educador......................................................................................................30 As fases da escrita escrita ............... ................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................31 .31 Escrita Escrita pessoal pessoal e livre................. livre................................. .................................. .................................. ................................ .................................. .............................32 ...........32 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................34 .....34 AULA 06 06 • A PROPOSTA PROPOSTA PEDAGÓGICA PEDAGÓGICA DE EMILIA EMILIA FERREIRO .................. ......... ................... ................... .................. ..........35 .35 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................38 .....38 AULA 07 • MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO................................................................................39 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................41 .....41 AULA 08 • REVENDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.................................................42 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................46 .....46 AULA 09 • DO DESENHO À PALAVRA: OS NÍVEIS CONCEPTUAIS LINGÜÍSTICOS ................47 Nível Nível 1: présilá présilábic bicoo ............... ............................... ................................ .................................. .................................. ................................ ..................................47 ..................47 Nível Nível 2: intermed intermediári iárioo I....................................... I....................................................... ................................ .................................. .................................. ......................48 ......48 Nível Nível 3: silábico silábico ............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ......................49 ......49 Nível 4: intermediário II ou silábicoalfabético............................................................................50 Nível Nível 5: alfa alfabétic béticoo ............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ...................50 ...50 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................51 .....51 AULA 10 • AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTES À PRÁTICA DOCENTE.......52 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................56 .....56 AULA 11 • TEMPO TEMPO DE APRENDER APRENDER A LER – TEMPO TEMPO DE ENSINAR ENSINAR A LER ................... .......... .................. .............57 ....57 Tempo Tempo de aprender aprender a ler ............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. ..........................57 ........57 Tempo Tempo de ensinar ensinar a ler............................... ler................................................. .................................. ................................ .................................. .............................58 ...........58 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................60 .....60 AULA 12 • SONS E LETRAS....... LETRAS....................... .................................. .................................. .................................. .................................. ..............................61 ..............61 Aquisição do valor sonoro convencional....................................................................................61 Realizand Realizandoo uma son sondagem......................... dagem......................................... .................................. .................................. ................................ ............................62 ............62 Para que se lê? ............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ......................63 ......63 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................64 .....64 AULA 13 • RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA........................65 Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não estão aprendendo?...........65 Receita de alfabetização ...........................................................................................................66 Alfabetização sem receita..........................................................................................................67 Exercício Exercício............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................68 .68 AULA 14 • ALFABETIZAÇ ALFABETIZAÇÃO ÃO E ETRAMENTO ETRAMENTO ............... ................................. .................................. ................................ ............................69 ............69 As dimensões do aprender a ler e a escrever............................................................................70 O desa desafio fio de ensinar ensinar a ler e a escrever escrever ............... ............................... .................................. .................................. ................................ ....................71 ....71 1) O emb embate ate conceitua conceitual................. l................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................71 .....71 2) O emb embate ate ideo ideológi lógico............. co............................... .................................. ................................ .................................. .................................. .........................71 .........71 O significado do aprender a ler..................................................................................................72 O quadro da sociedade leitora no Brasil....................................................................................72 Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever ......................................72 Perspectivas das pesquisas sobre letramento...........................................................................73 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................74 .....74 AULA 15 • MÉTODOS SINTÉTICOS: DA SOLETRAÇÃO À CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .......75 Juntando Junta ndo as letras: letras: soletraç soletração ão............... ............................... .................................. .................................. ................................ ..................................75 ..................75 Babebibobu: silabação..........................................................................................................75


Métodos fônicos Métodos fônicos ................. ................................. .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ...................76 ...76 Cuidados a considerar na aplicação dos métodos fônicos.........................................................77 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................78 .....78 AULA 16 • AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO.......................................................................79 Métodos globais: aprender a ler a partir de histórias ou orações...............................................79 Método Méto do de cont contos os............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .................................. ...................79 ...79 Método ideovisual de Decroly....................................................................................................80 Método Méto do Nat Natural ural Freinet Freinet............... ............................... .................................. .................................. ................................ .................................. .............................80 ...........80 A metodologia de base lingüística ou psicolingüística ...............................................................81 Alfabetização a partir de palavraschave...................................................................................82 Método Natural de Heloísa Marinho ..........................................................................................82 Método Méto do Paulo Paulo Freire Freire................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ ...............................82 ...............82 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................83 .....83 AULA 17 • PRODUÇÃO DE TEXTO..............................................................................................85 Sugestões para produção..........................................................................................................87 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................89 .....89 AULA 18 • PRODUÇÃO DE TEXTO..............................................................................................91 Sugestões para efetuar a correção............................................................................................92 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .......................95 .....95 AULA 19 • A APRENDI APRENDIZAGEM ZAGEM DA LEITURA LEITURA ............... ............................... .................................. .................................. ..............................96 ..............96 Sugestões Sugestões para leitura........... leitura........................... ................................ .................................. .................................. ................................ ..................................97 ..................97 A escolha escolha dos textos ............... ............................... .................................. .................................. .................................. .................................. ..............................98 ..............98 Que textos escolher para as crianças?..................................................................................98 Devese trabalhar com os textos das próprias crianças?.......................................................98 Como começar a estudar o texto?.........................................................................................98 Como fazer para mostrar os sons das letras?........................................................................99 Quando é que elas vão começar a ler realmente?.................................................................99 Sugestões didáticas para melhorar a competência textual e a expressão oral ......................99 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .....................100 ...100 AULA 20 • AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO...........................................................................101 Exercício Exercícios....................... s......................................... .................................. ................................ .................................. .................................. .................................. .....................103 ...103 BIBLIOGRA BIBLIOGRAFIA FIA ................. ................................. ................................ .................................. .................................. ................................ .................................. ........................104 ......104


AUL 01 • COMO COMO APARECEU APARECEU A ESCRITA? ESCRITA? O pictograma O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se expressar e uma necessidade social de se comunicar. Para Gelb (A ( A study of writing), writing ), essas duas necessidades estão tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua comunicação é sua expressão individual. O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de início, a função de expressar suas idéias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva. Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolvese em duas direções distintas: o desenho como arte, e o sistema pictográfico na comunicação. Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma relação direta com a fala; porém, encaminhase, posteriormente, em direção à representação da fala, passando a ser um simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa idéias e a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para registrar tempo. Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da escrita através da História, focalizando, principalmente, as modificações internas nos sistemas mais do que os fatores externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza dos diversos sistemas. Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita: • Inexistência da escrita • Precursores da escrita: fase semasiográfica • sistema pictográfico • recursos de identificação mnemônica • Escrita plena: fase fonográfica • lexicalsilábica lexicalsilábica • silábica • alfabética


O logograma logogr ama (ou (ou ideograma) i deograma) A etapa lexicalsilábica iniciase por volta de 3 100 a.C., com o sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente por sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser simbólico. Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da estilização dos pictogramas. pictogramas.

O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto lingüístico de palavra e, portanto, tem também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambigüidades de logogramas mais complexos, acrescentamse elementos com valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial. Além disso, nomes próprios são compostos compostos por ideogramas no seu valor estritamente fonético. Durante o processo de convencionalização, os logogramas passaram a representar também as idéias associadas aos objetos primitivamente representados pelos pictogramas. Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito “sol”, pode depois ter passado a representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização metaforização ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de um mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que uma


pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa. chinesa.

Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas sim de formas geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”. Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha que alguns desses logogramas originaramse da representação gestual, como, por exemplo, o círculo, representando o conceito “tudo”. Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e determinantes, foram introduzidos. introduzidos. Embora na fase logográficosilábica os logogramas já fossem usados com valor de sílaba, é somente depois dessa fase de função híbrida do logograma que o sistema silábico se desenvolveu plenamente. Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas logográficosilábicas são: o sumério (escrita cuneiforme), o egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos interessará mais de perto.

O silabário Para se entender de que forma passamos do sistema logográficosilábico para o sistema silábico, é importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, rébus , que é a representação de palavras ou sílabas por pictogramas, utilizandose apenas os sons dos nomes dos objetos representados. Usase muito da técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o pictograma para representar “cara” e o pictograma para representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela, estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as semânticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que são assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica.


Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu, desde o início, de uma porcentagem mais alta de elementos de natureza silábica do que de logogramas. Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexicalsilábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi, mo/ ou /m/. Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema silábico é o japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, hiragana, para as flexões, e o katakana, katakana, para os empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos ideogramas de origem chinesa.

O alfabeto Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante, firmouse entre os gregos como norma. Passouse assim a escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da


escrita. Embora haja inúmeras variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega. Como diz Sven Ohman (Introduction (Introduction to language), language), na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com relação a isso, é interessante ressaltar o que afirma Vygotsky (The ( The prehistory of written language), language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança precisa fazer uma descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também a própria fala.

Exercícios 1. As etapas evolutivas da história da escrita foram as seguintes: a) fase fa se semasiográfica, semasiográfica, fase mnemô mnemônica, nica, fase fonográfica. f onográfica. b) fase lexicalsilábica, fase silábica, fase alfabética. c) fase semasiográfica, semasiográfica, sistema pictográfico, escrita plena. d) Inexistência da escrita, fase semasiográfica (precursora da escrita), fase fonográfica (escrita plena). 2. Qual foi o povo que formou o silabário a partir da escrita lexicalsilábica dos egípcios? a) Sumérios b) Fenícios c) Chineses d) Gregos

Respostas dos Exercícios As etapas evolutivas da história da escrita foram as seguintes: RESPOSTA CORRETA: D 2. Qual foi o povo que formou o silabário a partir da escrita lexicalsilábica dos egípcios? RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 02 • IDÉIAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE AUTORES DOS SÉCULOS XV, XVI E XVII François Rabelais (1495 – 1553) Histórico Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras. Suas idéias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista. Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira verdadeira ciência.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral. Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos. Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve a seu filho: “Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os pássaros do ar, todas as árvores, arbustos e árvores dos bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do MeioDia, tudo te seja conhecido... Com freqüentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do outro mundo que é o homem”.

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Michel Eyquem Eyqu em de Montaig Mon taigne ne (1553 (1553 – 1592 1592 Histórico Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam de orientação para suas críticas e propostas. Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecerse de que “não há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons carregadores de livros”. Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, sobre os limites de tal ciência: “A natureza humana [...] não conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma visão incerta e insegura”. Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e princípios nascem de idéias bem definidas sobre o homem; interessouse principalmente em saber como ele é: “Outros formam o homem, eu o descrevo”. É considerado o precursor das modernas tendências pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimilálos. O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. Na instrução, devese atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras. “Que nosso discípulo esteja bem apercebido de coisas; virão depois as palavras, por acréscimo”. A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve mostrar aos discípulos “o exterior das coisas; fazendoos experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparandolhes preparandolhes o caminho, deixandolhes deixandolhes liberdade de buscálo”. 12


A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de ensino”. O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que se deve dedicar a educação.

Jan Amos Comenius (1592 – 1670) Histórico Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos maiores da história. Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educação em vários países. Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak (Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”), a famosa Didatica magna e Orbis pictus. Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. contemporâneo. Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em aplicar um método que desperta crescente interesse no aluno. É conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a reforma da educação em vários países. Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua sistemática adequação às capacidades infantis são o grande tema da pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus, ensino tudo a todos totalmente”. Isso pressupunha uma nova sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da cultura, da política e da moral.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o 13


domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É necessário buscar a unidade do conhecimento conhecimento por meio de: método natural, conforme o desenvolvimento do homem; escola única, uma escola para todos; gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade. A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do exercício dos sentidos externos, com base na observação e na experiência. A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a memória – com seus órgãos executivos , a mão e a língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos”. No ginásio devese trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e dos bens externos pela jurisprudência.

John Locke (1632 – 1704) Histórico Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotouo a natureza de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica revelada nos seus escritos e para formar idéias que tiveram larga repercussão, sobretudo no pensamento inglês. Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o sucederam, incluindo o próprio Rousseau.

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Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da experiência. Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela que produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo com a natureza racional do homem”. O educador deve estar consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e respeito pela ciência e colocálos no caminho certo, onde podem conseguir conhecimentos e aperfeiçoarse, se quiserem”. Inverteu todas as idéias e princípios educacionais da época: saúde e disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a eloqüência; não se consegue educar os jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados podese ajudálos a aprender a viver, etc.

Exercícios 1. Assinale a incorreta. incorreta. Segundo Montaigne: a) aprender consiste em amontoar conhecimentos, e não em assimilálos. b) o ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. c) na instrução, devese atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras. d) a instrução deve ser adquirida pela experiência. 2. Segundo Comenius, são fins da vida e da educação: a) o saber e a virtude. b) a virtude e a piedade. c) o saber, a virtude e a piedade. d) o saber e a piedade.

Resposta Re sposta dos do s Exercícios 1. Assinale a incorreta RESPOSTA CORRETA: A 2. Segundo Comenius, são fins da vida e da educação: RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 03 • AS IDÉIAS DE ROUSSEAU NA PRÁTICA DE PEDAGOGOS DOS SÉCULOS XVIII E XIX Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790) Histórico Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as idéias de Rousseau. Fundou em Dessávia o Insitutto Philantropium, bem diferente das escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775, montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu dispensar até os estudos na universidade. Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares (1774) constituíramse num sistema completo de educação primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da época. Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total desprendimento pessoal, tornandose a mais importante experiência pedagógica na Europa (17741785). Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagog pedagogia ia de Pestalozzi.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as A pedagogia de Basedow propõe oferecer: • educação nacional e independente das religiões; • cultura utilitária; • método intuitivo e recreativo. Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da vida prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto: “Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”. Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às oficinas e fábricas.

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Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a retórica; a história é despojada de datas e de tudo que se refere à erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo e depois às várias partes do globo. Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos.

Johann Jo hann He Heinr inric ich h Pestalozzi Pest alozzi (1746 (174618 1827 27 Histórico Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com conseqüente melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as discrepâncias entre as idéias e a realidade dos problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgála corretamente e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua morte, ainda são válidos.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciandoo pelo conhecimento de objetos simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Entre os princípios do método pestalozziano, destacamse: • A intuição: intuição : base de todo conhecimento. Seu princípio é a observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a “intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a percebem. • O saber e o saberfazer : Destaca a importância da formação e não da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situações. • O poder: poder : É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a habilidade prática.

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• O amor: amor : As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza. Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. Com os estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e variados. O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método sintético, começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestaçlozzi em analisar a matéria em seus elementos mais simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do material, levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de toda a matéria.

Friedrich Friedri ch Fröbel Fröb el (178 (178 185 1852) 2) Histórico Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas idéias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crítico. Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou “parte todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. Foi um dos primeiros educadores a buscar um método para a educação da criança pequena e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitála. Apesar da fragilidade e obscuridade de suas idéias, algumas merecem atenção. O educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da pedagogia contemporânea.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Princípios gerais: Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito. 18


A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade. Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a criança desenvolverse de modo sadio e natural. A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente para as crianças das classes menos privilegiadas.

Meios Me ios educa educativo tivos: s: 1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas da vida cotidiana; 2) palestras, poesias e contos; 3) cultura de jardinzinhos; 4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido, para educar a atenção e orientar os sentidos); 5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel decompõe o sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões, argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc.

John Dewey (18591952) Histórico Educador, filósofo e psicólogo norteamericano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (18941904). Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o programa escolar, A escola e a sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX. É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe substituir a ação dos professores pela ação dos alunos.

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Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de instrução tradicional como a escola dos três erres: reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual predominava a separação das matérias e dominava a discriminação e a seletividade. Suas teorias e práticas pedagógicas, pedagógicas, muito coerentes, exerceram influência universal. É considerado um dos mais geniais observadores das relações entre educação, produção e sociedade.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Princípios gerais: • Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o mesmo”. • A educação deve ser “uma contínua reconstrução da experiência”. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens. aprendizagens. • A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns. • Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho de todas as outras instituições.

Sistema didático Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por elementos “de fora”, ou, entre a idéias de que educar é fazer expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindoas por hábitos, transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo – resume a adequação dinâmica que propôs a fim de que a escola estivesse voltada para a mudança.

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Maria Montessori (18701952) Histórico Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes da pedagogia científica moderna. Dedicouse à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, propõe às crianças de inteligência normal os mesmos processos empregados na educação das anormais. O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade indispensável entre conhecimento teórico e prático.

Idéias/ Idé ias/ propostas propos tas peda p edagógic gógicas as Princípios educativos: Observação científica do comportamento infantil e realização dos direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil por meio do estímulo e promover a autoeducação da criança, fornecendolhe meios adequados de trabalho. A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o educador mantémse em segundo plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios adequados para a autoformação da criança.

Exercícios 1. Qual das alternativas não representa uma proposta pedagógica de John Dewey? a) Deve haver separação entre vida e educação. As crianças devem ser preparadas para a escola. b) A educação deve permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens. c) A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura. 21


d) A escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho de todas as outras instituições. 2. Os dois princípios básicos do método de Maria Montessori são: a) promover a educação da criança através de exercícios dirigidos. b) despertar a criatividade através de tarefas diárias. c) fornecer trabalhos manuais e na agricultura. d) despertar a criatividade por meio do estímulo e promover a autoeducação, fornecendolhe meios adequados de trabalho.

Respostas dos Exercícios 1. Qual das alternativas não representa uma proposta pedagógica de J ohn Dewey? RESPOSTA CORRETA: A 2. Os dois princípios básicos do método de Maria Montessori são: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 04 • OVIDE DECROLY (1871 – 1932) Acreditamos poder respeitar a lógica até o fim e fazer da leitura e da escrita instrumentos, como é o seu papel na vida real. Ovide Decroly

Ovide Decroly devotouse ao estudo da educação, combatendo o adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida.

Programas de Ensino: busca da unidade do saber O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser trabalhado, visando a quatro objetivos: 1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. 2) Atingir o maior número possível de educandos. 3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua existência.

Associação Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de experiências passadas, as noções transmitidas por via oral ou iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais: 1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – geografia.

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2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuição. 3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação industrial. 4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores – representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem conscientes.

Método Mé todo Global O método decrolyano global ou visualideográfico foi adotado durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a questão da globalidade, que dá enorme importância à percepção visual no processo de leitura. “A alfabetização ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual. Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo de representação de linguagem. A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo lingüístico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critérios de correção da fala.

A leitura Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer aprender a ler.

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Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é preciso começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, confundindose o simples com o mais curto, com a parte das letras dos sons ou das sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”, “assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última expressão da análise. Por isso Decroly propõe o método global, ou visualideográfico, para o ensino da leitura.

A escrita O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura em vez de utilizar a cartilha ou um modelo – isso representaria um grande avanço. A representação da linguagem não depende do domínio de atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico. A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do saber científico. A palavra cachorro, cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora. Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as mesmas etapas pelas quais a humanida humanidade de passou até dominar esse instrumental para comunicarse.

Etapas da aquisição da escrita Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se quer representar. Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos já bem definidos. Na segunda etapa, observase certo crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente, um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua cursiva) da escritamodelo do adulto.

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Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes sonoros. O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separa se em pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e palavras isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do conteúdo começam a diferenciarse: o símbolo adquire significado funcional e começa, graficamente, a refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra. Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento no qual a criança começa a escrever e ler o que escreve. A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios. Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais rápida ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico. Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte da história da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazêla a respeito da alfabetização” (1986: 41). Nenhuma revolução conceitual pode ser feita sem que se resgate o passado. Decroly é parte importante do passado da alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, mas devese ir à fonte primeira, resgatar contribuições valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a considerálas inovadoras. Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino. Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do professor, exigem observação e conhecimento profundo do aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou uma visão globalizante das questões ligadas ao processo de ensinoaprendizagem. ensinoaprendizagem. Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento que tem de si mesma – suas necessidades, aspirações e ideais – e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir. 26


Exercícios 1. Das alternativas abaixo, assinale qual não é objetivo do Programa de Ensino de Decroly: a) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. b) Atingir o menor número possível de educandos, ou seja, atingir uma educação elitista. c) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. d) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua existência. 2. Decroly divide os exercícios de associação em quais grupos principais? I. Objetos e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas. II. Tempo presente e tempo passado – exercícios por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuição. III. Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação industrial. IV. Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores – representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem conscientes. a) I e II estão corretas. b) II e III estão corretas. c) II, III e IV estão corretas. d) Todas estão corretas.

Respostas dos Exercícios 1. Das alternativas abaixo, assinale qual não é objetivo do Programa de Ensino de Decroly: RESPOSTA CORRETA: B 2. Decroly divide os exercícios de associação em quais grupos principais? RESPOSTA CORRETA: D

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AUL 05 • CÉLESTIN FREINET FREINET (18961 (18961966 966 Celéstin Freinet foi exemplo de luta pela transformação da escola, que considerava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática. Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a situação social que não aprovava. Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas de suas aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma psicologia da construção e do movimento. Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares, símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia que não se apóie em primeiro lugar no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais íntimas”.

Proposta Propost a pedagógi pedagógica ca de Freine Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e da classe trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos. Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como pilares na construção de uma escola viva: a escola moderna. Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa. Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformálos pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária

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e minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e negativos do seu desenvolvimento. Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino. Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a concentração necessária para qualquer aprendizagem deve significar, antes, um esforço normal, a busca de determinado objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da criança.

A livre expressão Há dois conceitoschave na proposta de Freinet: trabalho e livre expressão. Não há preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção. Praticar a livre expressão significa inverter o método que a escola utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar.

Motivação: a vida da criança Uma das críticas mais comuns à escola é a excessiva importância dada ao aspecto intelectual. Freinet também a faz, propondo a desintelectualização dos processos de aprendizagem: coloca na base a ação, o trabalho e todas as formas de exploração, exigindo atividades vivas ou relacionadas com a vida da criança. Ela deve trabalhar com prazer; é o interesse que a faz avançar. O controle e a autoridade do adulto devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar. Com freqüência, Freinet fugia às regras préestabelecidas pela escola. De temperamento audacioso e não se conformando com a passividade que a escola do seu tempo impunha à criança, compreendia que precisava colher, na própria vida das crianças, os novos elementos para o seu trabalho pedagógico. A solução encontrada foram as aulaspasseio , em que levava os alunos para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de aula. Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se abrira ávida pela cooperação, pela organização regular do 29


trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre professores e alunos, num meio pedagogicamente favorável. Ela não tinha mais só a preocupação de formar o homem de amanhã, consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no mundo, mas também a de transmitirlhe a verdadeira cultura, integrada integrada na vida dos homens.

A sensibilidade do educador Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento das próprias regras que lhe formam a base. Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estará harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos expressivos. Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos da mesma operação. Há o mecanismo da leitura ou da escrita, e a compreensão do sentido. A criança pode chegar a decifrar sem saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. É necessário deixar a acriança falar e/ ou escrever livremente e a sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem esquecerse de motivála a buscar o próprio aperfeiçoamento. Pela pedagogia tradicional, a criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as combina com p, t, r, s, para formar sílabas e sons mais complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo ocorre de forma diferente: a criança ainda muito nova fazse compreender muito antes de dominar a técnica da fala, da leitura ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco sílabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos. O desafio é o professor ser formado para entender que a criança chega à escola já interage ou tenta compreender que espécies de sinais são aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da dependência entre mecanização e processo inteligente. inteligente. Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetização, que é favorecer o desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase no processo de produção e utilização de textos. Mas a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem entre aquilo que o

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professor conhece/ aprendeu sobre a alfabetização e o modo como desenvolve essa alfabetização em sala de aula? Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet recupera de Rousseau seja a paciência da espera. espera . Quando dá uma lição ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas palavras, suas demonstrações e seus raciocínios devem proporcionar uma modificação imediata no pensamento e na ação dos educandos. O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a construção do conhecimento por parte da criança. O professor que dá apoio a seus alunos, desempenhando o papel de catalisador e de confidente, ajudaos a vencer obstáculos, conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionando lhes maiores possibilidades de triunfo na vida.

As fases da escrita O método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental são o prolongamento da experiência pessoal; respondem a todas as exigências do indivíduo e favorecem as aprendizagens. Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita: 1ª fase – fase do grafismo simples ou nãodiferenciado. A criança utilizase de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas. 2ª fase – fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os grafismos começam a se aproximar das formas das letras e dos numerais. Nessa fase, a criança já começa a diferenciar desenho e escrita. 3ª fase – fase da imitação da escrita: utilização de letras do próprio nome ou nomes conhecidos com repetição e automatização do grafismo conseguido. Pelo método natural, a criança procura interpretar seus desenhos e sua escrita. 4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e números), com ou sem valor sonoro. A criança já percebe que há regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e reproduzir texto e a solicitar referências aos adultos.

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5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica um número razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito. É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se separará mais. Quanto à questão do tempo, cada criança tem seu próprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderarse de uma experiência e automatizála, enquanto outras demoram mais, precisam de vários estímulos. O educador não deve apressar, mas estimular o processo. Embora algumas crianças possam levar dois ou três anos para dominar a escrita, ele deve saber esperar. É possível, por um processo autoritário, ensinar uma criança a ler e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio a falar. Mas isso prejudica o seu equilíbrio . O tempo que o educador julga ganhar com essa iniciação será perdido, pois a criança não conseguirá realizar as ligações íntimas que fazem da leitura/ escrita uma expressão e não uma eterna e desesperante tarefa, cuja gênese se desconhece.

Escrita pessoal e livre A criança marcada por um ensino autoritário, atrelada à lição e à cópia, é como uma chama que, depois de acesa, vacila e apagase, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir para a escola, a criança tem conhecimentos que devemos ajudar a ampliar. Se os alunos não sabem desenhar nem pintar, se não têm idéias e esperam passivamente que o professor ou o livro as forneça, é porque foram marcados por um método que lhes tirou essa espontaneidade para a criação, o que é muito triste. De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a criança na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar os textos infantis. Nessa fase, o professor é o escriba e precisa ser fiel ao pensamento da criança, que é convidada a copiar o seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a própria escrita. Começa o trabalho de composição e de criação. A escrita deve traduzir o mais exatamente possível o que se pretende dizer, e o leitor, mesmo não iniciado, deve compreender com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão só pode começar a partir do momento em que a criança for autônoma na escrita. Devese ajudar a criança a aperfeiçoar o próprio texto, trabalhar a gramática pelo método natural, seguindo os passos de Freinet: 32


1) Aperfeiçoado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rápido exercício de reconhecimento das palavras: substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por meio de um exercício inteligente. 2) Nesse exercício de reconhecimento, juntamente com as crianças, detectava as dificuldades (“erros”), que utilizava para exercícios de aperfeiçoamento (correção): os plurais, os femininos, a concordância, o uso dos adjetivos e dos pronomes demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos. 3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de forma contextualizada. 4) A cópia só era feita dos textos já aperfeiçoados (corrigidos) no quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construídos por eles mesmos, porém corretos. Faziam a composição de textos e frases na tipografia, letra por letra, até a linha tornarse impecável. Não era um exercício e xercício passivo, sem finalidade, mas um trabalho motivado. 5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e aos outros. 6) Propunha exercícios de caça de palavras. As crianças procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam, posteriormente, o estudo ortográfico ou gramatical; palavras com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras, sinônimos, homônimos, etc. No emprego do método global para iniciar a criança na leitura, devemse utilizar palavras já conhecidas. As palavras desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma técnica falsa e à deformação do próprio sentido da leitura. A precisão e a riqueza da leitura dependem unicamente da prática e da compreensão global das palavras desconhecidas do texto. Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das crianças. A leitura representa uma etapa intermediária indispensável no processo de relações entra a criança e o meio. Quando nascida da compreensão, gera a compreensão. Longe de negligenciála, a escola deveria contribuir para o seu aprimor ap rimoramento amento constante. Os métodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os processos de tentativa de cada criança, descobrindo os patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura em técnica. Quem observar o espetáculo de uma aula viva, entusiasta, perceberá a diferença radical da prática metodoló metodológica gica do educador Freinet.

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Exercícios 1. Segundo Freinet, o prolongamento da experiência pessoal são: a) o método natural, o método artificial e a pesquisa científica. b) o método artificial, a livre expressão e a pesquisa acadêmica. c) o método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental. 2. De acordo com Freinet, a idade para introduzir a criança na escrita deve ser: a) 5 anos b) 6 anos c) 7 anos d) Não há idade definida

Respostas dos Exercícios 1. Segundo Freinet, o prolongamento da experiência pessoal são: RESPOSTA CORRETA: C 2. De acordo com Freinet, a idade para introduzir a criança na escrita deve ser: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 06 • A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EMILIA FERREIRO Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica, amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de Investigação de estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México, onde investiga o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende. Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o processo de construção da escrita, planejando e divulgando as situações experimentais em que a criança evidencia a escrita tal qual a vê, a leitura tal como a entende e os problemas tal como os propõe para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na temática, muitos tornaramse seus colaboradores, desenvolvendo pesquisas semelhantes em seus países. A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores é Ana Teberosky. Psicóloga e pesquisadora do Instituto Municipal de educação de Barcelona, desde 1974 dedicase à aplicação da teoria psicogenética diretamente na sala de aula, enfocando o impacto da colaboração de ambientes bilíngües (catalão e espanhol) sobre a alfabetização de crianças. Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os latinoamericanos, permitiram que Emilia Ferreiro concluísse ser possível encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetização de melhor qualidade. Alguns aspectos apontados como necessários para entender os objetivos dessa alfabetização são aqui apresentados de forma esquemática: 1) A escola (como instituição) deve apresentar a língua escrita para a criança, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes. 2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades da língua, não possuem forma fixa, cada uma se define em função das outras, com diferentes objetivos e variações para sua identificação; a escrita, tal como a língua oral, evolui; as normas ortográficas são convenções necessárias para uma comunicação a distância, entre falantes da mesma língua. 35


3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de uma prática histórica, um poderoso instrumento nas ações sociais, e não como um objeto em si, importante dentro da escola, quase sacralizado. 4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre sistema de codificação e de representação, uma vez que, ao pensar sobre a escrita, a criança procura compreender a natureza desse sistema simbólico de representação e levanta hipóteses sobre ele, buscando, basicamente, entender “o que a escrita representa e como se estrutura esta forma de representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação”. 5) Devese considerar que muitas crianças chegam à escola sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de interagir com ela, e terminam sua alfabetização inicial com sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escola para se apropriar da escrita ou de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização. 6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que requer uma atitude teórica definida. “Se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto”. 7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador precisa “cotejar uma série de produções escritas e conhecer as condições de produção, o processo de produção e a interpretação final dada pelo sujeito”. 8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social, estaremos ajudando a criança a descobrir a importância da leitura em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a língua escrita, considerada como poder, e também estimulando seu raciocínio próprio e sua criatividade. 9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a sua lógica. Para entender essas descobertas, ou o modo de representação da linguagem e sua correspondência com o sistema alfabético da escrita, Emilia Ferreiro esclarece, ainda, outras questões importantes: importantes: • A compreensão das funções sociais da escrita pela criança determina diferenças na sua organização da língua escrita e, portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o 36


que se pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc.); • A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepção dos diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas, etc.) e para sua realização contribui mais a leitura silenciosa do que a oralidade convencional; • A produção de textos respeita os modos de organização da língua escrita; • É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e coragem diante da língua escrita; • A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia com base na pronúncia despreza ou ignora as variantes de fala das populações socialmente marginalizadas marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianças; É preciso permitir: pe rmitir: • explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e, além disso, conhecêlos por seus nomes específicos: jornais, revistas, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas, etc.); • o acesso à leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais; • escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos em que as escritas serão aceitas, analisadas e comparadas sem ser sancionadas; • antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e, à medida do possível, os dados textuais; • participar de atos sociais de utilização funcional da escrita; perguntar e ser atendido; perguntar e obter resposta; • interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar.

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Exercícios 1. Assinale a alternativa correta, segundo alguns aspectos apontados como necessários para entender os objetivos da alfabetização, de acordo com a proposta pedagógica de Emilia Ferreiro: a) A criança deve saber que as letras possuem forma fixa. b) A escrita não evolui. c) O educador já conhece o processo construtivo de cada criança. d) As normas ortográficas não são necessárias entre falantes da mesma língua. e) Na visão construtivista, o que interessa do erro é a sua lógica. f) Muitas crianças chegam à escola sem saber para que serve a escrita. 2. Emilia Ferreiro esclarece questões importantes sobre o modo de representação da linguagem e sua correspondência com sistema alfabético de escrita. Assinale a alternativa incorreta. incorreta. a) É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e coragem diante da língua escrita. b) Não deve ser permitido perguntar para não atrapalhar a aula. c) A escrita representa a língua e não a fala.

Respostas dos Exercícios 1. Assinale a alternativa correta, segundo alguns aspectos apontados como necessários para entender os objetivos da alfabetização, de acordo com a proposta pedagógica de Emilia Ferreiro: RESPOSTA CORRETA: E 2. Emilia Ferreiro esclarece questões importantes sobre o modo de representação da linguagem e sua correspondência com sistema alfabético de escrita. Assinale a alternativa incorreta. incorreta. RESPOSTA CORRETA: B

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AUL 07 • MEMÓR MEMÓRIA IA DA ALFAB ALFABETI ETIZAÇÃO ZAÇÃO Justino Magalhães, apud Zacharias (2005: 90) coloca a hipótese de que a alfabetização, por si só, não sendo suficiente para deflagrar movimentos globais de mudança, surge, no entanto, como um meio facilitador. Se entre o oral e o escrito existem zonas de dicotomia e de ruptura, há, sobretudo, uma interação e passagens sucessivas, o que levou a escrita a reduzir a capacidade de representação da palavra, substituir a memória e permitir um distanciamento entre sujeito e objeto; ou seja, a escrita apela à intelectualização e à oralidade, ao sensorial. Um dos eixos mais significativos para o entendimento da evolução da história da alfabetização pode ser analisado na perspectiva da evolução dos meios de comunicação: das formas nãoverbais à verbalização e à escrita, da evolução do nível simbólico ao gráfico e das formas de organização da escrita, passando pelo livro e pela imprensa tipográfica, até os avanços produzidos pelas novas tecnologias da comunicação e informação. Outro eixo que se põe para a análise é fazêlo sob a forma de dicotomias, como aponta o autor, refletidas nas seguintes relações/ oposições: urbano/ rural, desenvolvido/ subdesenvolvido, centro/ periferia, controle/ autonomia, papel/ função sócioreligiosa, papel/ função, papel/ função sociopolítica, etc. Referências ao processo de alfabetização alfabetização têm como conseqüência a necessidade de situar o próprio conceito envolvido, pois as práticas pedagógicas são culturais e evoluem em função de circunstâncias políticas, sociais e econômicas. Dessa maneira, as metodologias de alfabetização foram se modificando no decorrer do tempo, de acordo com as necessidades sociais que em determinados momentos exigem um novo tipo de pessoa letrada e, ao mesmo tempo, em função do avanço do conhecimento acumulado na área de leitura, produção de escrita e seus processos de aquisição. É importante ressaltar que a maioria dos autores concorda que somente se pode observar a constituição do moderno conceito de infância a partir do século XVII, mesmo que ainda não tão bem delimitado com os atributos próprios p róprios constitutivos da infância moderna. Um exemplo pode ser encontrado na Didática magna de Jan Amos Comenius, obra que se reveste de fundamental importância por defender o “ensinar tudo a todos”, mas que apreende a infância como mais um fator para encontrar a ordem no funcionamento da instituição escolar, sem dedicarlhe qualquer primazia específica na delimitação delimitação de categorias pedagógicas. pedagógicas.

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No século XVIII, Rousseau foi a inspiração de métodos pedagógicos universais que caminham para a pedagogia moderna a partir do século XIX, começando com Pestalozzi, de modo que se passa a apreender a criança como um ser heterônomo em sua essência, que necessita da ação adulta para transformála – por meio da educação – num ser autônomo. Partindo do pressuposto de que a educação só pode ser compreendida em determinado contexto histórico, esboçamos até aqui em algumas linhas superficiais os contextos históricos, partindo da invenção da escrita, o que talvez nos ajude na compreensão sobre as questões dos métodos de alfabetização e a forma em que se apresentam durante um longo período. Como já o dissemos, é necessário ressaltar que toda proposta pedagógica deve ser sempre orientada por pressupostos teóricos que explicitem as concepções de criança, de educação e de sociedade. Nesse sentido, é conveniente apontar os principais métodos de alfabetização utilizados historicamente para ensinar a ler e escrever. De acordo com Gilda Rizzo, apud Zacharias (2005: 91), “os métodos e processos de alfabetização evoluíram apenas superficialmente no que concerne ao ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos, centrados exclusivamente na preocupação do ensino e memorização do código alfabéticofonético da língua”. Até o início do século XX, a falta de bases científicas sobre a comunicação verbal, o quase desconhecimento sobre a linguagem, o pensamento e a construção do conhecimento foram em grande parte responsáveis pelo fato de os métodos de ensino da leitura e da escrita abrangerem apenas o ensino do alfabeto, suas combinações e produção de sons, seguindose o ensino da gramática como algo pronto e acabado. A língua é um sistema de signos cujas partes devem ser consideradas em relação ao todo, de maneira simultânea. A palavra não é um simples aglomerado de sons isolados; ela representa uma idéia, através de um enunciado sonoro, original e preciso. Alfabetização já foi sinônimo de aquisição de uma técnica de codificação e decodificação, numa visão que revela o modelo tradicional de educação e se desenvolve apenas em nível individual, desvinculada de seus usos sociais, ou seja, um processo em que a linguagem escrita é o mero espelho da linguagem oral. A verdadeira importância estaria centrada no processo mecânico de decifração e domínio do código. A crença na necessidade da existência de prérequisitos relacionados à discriminação visual, memória auditiva, lateralidade, coordenação visomotora, ritmo e tantas outras habilidades, que deveriam ser desenvolvidas para que as crianças pudessem aprender a ler e a escrever,

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também indicam uma visão do processo de alfabetização como codificação e decodificação de formas gráficas. Essas concepções tradicionais pressupõem “que não se pode permitir à criança que entre em contato com um objeto antes de ter as condições necessárias de ‘maturidade’. A maturidade em questão não pode ser exclusivamente biológica, porque neste caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos”, coloca Emilia Ferreiro (apud Zacharias, 2005: 92). Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia dos processos (sintético, analítico, analíticosintético) e dos métodos (silábico, fônico, global). Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiuse a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos. Conhecer essa história tem como objetivo principal permitir que o professor se situe nas discussões metodológicas e compreenda que as mudanças de rumo no pensamento sobre alfabetização alteram os modos de alfabetizar. No contexto em que se foi construindo o processo de alfabetização, era preciso que as pessoas fossem socializadas nas convenções do sistema de escrita desenvolvido.

Exercícios 1. A constituição do moderno conceito de infância só ocorre a partir do: a) século XVI b) século XVII c) século XVIII 2. O autor da obra Didática magna é a) JeanJacques Rousseau Rousseau b) Jan Amos Comenius c) Johann Heinrich Pestalozzi

Respostas dos Exercícios 1. A constituição do moderno conceito de infância só ocorre a partir do: RESPOSTA CORRETA: B 2. O autor da obra Didática magna é RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 08 • REVENDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA No século XVIII, Rousseau já percebera o erro das filosofias da época, que analisavam apenas, na constituição do conhecimento, o papel do sujeito (no caso do racionalismo) ou do objeto (no caso do empirismo). Em seu tratado sobre a educação, deixa claro que não concorda com nenhum dos dois reducionismos (que consideram o conhecimento em função de um dos elementos da relação sujeito/ objeto). Incorporando a proposta de educação para Emílio, Emílio, antecipa Piaget, quando afirma que o conhecimento devese dar na relação entre o sujeito e o objeto e por meio dela. Se retrocedermos no tempo para acompanhar um pouco mais da discussão sobre a construção do conhecimento (o que é fundamental para entender o construtivismo), veremos que as idéias de Rousseau de que o sujeito recebe as impressões do mundo exterior (sensações) e deve trabalhálas para chegar aos conceitos (que dão forma aos objetos) foram retiradas de Kant. Este, por sua vez, tentou casar as duas visões díspares do conhecimento: a visão de que a análise lógica das ações e objetos conduz ao aumento do conhecimento. e a visão de que a experiência individual de alguém gera novo conhecimento. Ao considerarmos a interação entre sujeito e objeto uma estrutura bifásica, vemos que esses elementos são inseparáveis quando se trata da construção do conhecimento. Não há sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não está simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte integrante do próprio sujeito, como matéria e conteúdo cognitivo e histórico. As contribuições de Vygotsky, Wallon, Luria, Leontiev, Nuttin e outros vieram imprimir dimensão cultural ao objeto e histórica ao sujeito. Todo objeto é cultural e se apresenta na sociedade. E a maneira de captálo ou assimilálo é pelo diálogo. Segundo Jiron Matui, apud Elias (2000: 177), construtivismo é “um sistema epistemológico que fundamenta a construção da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo extremamente dinâmico e reversível de equilíbrio majorante”. Logo, a principal questão levantada pelos teóricos é a de que o construtivismo é, antes de tudo, uma nova visão de mundo e da natureza humana – embora ainda seja considerada por muitos educadores um método de ensino (talvez pela própria necessidade de encontrar uma forma ou caminho para melhorar o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia genética, de Jean Piaget, pela ótica de como se origina o conhecimento científico na criança, que nos deu a conhecer essa nova visão sobre o processo de interação entre sujeito e objeto da aprendizagem. 42


Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um processo interativo e construtivo, com base em conhecimentos anteriores que são reestruturados a cada nova informação recebida, concluiremos que se trata de um processo dinâmico e dialético. O sujeito não nasce com o pensamento ou os conhecimentos; estes têm sua gênese (origem) no ser humano por internalização e reconstrução. Sendo histórico e social, o homem os constrói, reconstrói e internaliza, durante toda a vida, de acordo com os seus esquemas, nível de desenvolvimento e participação na sociedade. O ser vivo interage com o meio físico e social, e por força de sua ação constrói conhecimento. Daí a afirmação de Becker (apud Elias 2000: 178) de que o construtivismo significa que “nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado”. É, pois, participando da prática social de sua comunidade, da cultura a que pertence, juntamente com outras pessoas, em situação de dialogicidade, vivenciando as funções sociais da leitura e da escrita, que a criança aprende sobre esse objeto de conhecimento. A ação da práxis humana como a que se deve realizar num ambiente escolar, recriada de forma didática, deve possibilitar a produção dos conhecimentos. Freinet situa no tateio experimental o patamar inicial dessa construção, constituído – como para Piaget – pelos primeiros contatos dos sentidos (visão, audição, tato, paladar, olfato) e dos sentimentos com o objeto do saber. As escritas ainda não são verdadeiras construções, para as quais faltam os nexos lógicos de explicação que ocorrerão em outro plano, patamar da reflexão e abstração lógicomatemático. Os conhecimentos construídos nesse segundo plano chamamse “conhecimentos físicos” e são formados de características e propriedades propriedades do objeto, descobertas mediante ação direta do sujeito sobre o objeto. Daí a importância de proporcionar o contato com símbolos (figuras, fotos, filmes, etc.) quando for impossível o contato direto com o objeto. No caso da alfabetização, recomenda se que as funções sociais da linguagem e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em situação de aprendizagem. Inicialmente, a criança formará imagens mentais (mas não conceitos) dos objetos, fenômenos e acontecimentos (representações simbólicas). Ao vivenciálos em grupo (por meio do diálogo), a ação é internalizada. É quando ocorre a elaboração interna, em nível mental, ação sobre ação ou experiência lógicomatemática (Piaget), ou experiência de experiência, pensar a palavra, discurso interior (Vygotsky).

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A escrita também é um objeto simbólico, um significante que mantém relações muito estritas com o desenho e com a linguagem – embora não seja transcrição desta nem derivada daquele. Ao ler as imagens, as crianças aprendem muitas coisas que as cercam. Os textos que contêm imagens estão distribuídos de forma diferenciada pelas páginas que o compõem, acompanhados ou não por ilustrações (desenhos, fotografias, gráficos) e estão impressos em diferentes tipos de letras. As crianças também se deparam, durante o período, com outros textos que não o livro didático: jornais, panfletos, cartazes, cartas, bilhetes, livros de história, enciclopédias, etc. São elementos novos que podem contribuir para a organização do trabalho em sala de aula, desenvolver leitores comprometidos, capazes de ampliar, para si, os significados traduzidos em linguagem linguagem escrita. Um fato observado por Emilia Ferreiro durante suas pesquisas sobre as hipóteses das crianças com respeito à escrita, quando esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou preocupação, foi como conciliálas em função da imagem e a realidade das propriedades do texto. Percebeuse que as crianças de 4 anos esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditarem que este representa o nome do objeto total presente no desenho. Ferreiro afirma que o interesse pela escrita não começa quando a criança atinge determinada idade cronológica, e é possível que essa preocupação comece muito antes, em função dos sujeitos e das condições ambientais. Ao contrário do que educador e criança esperam quando esta inicia sua escolaridade, o aprendizado da escrita requer tempo, paciência e maturidade. O educador precisa ter claro que a criança primeiro aprende a escrever para só depois dominar a ortografia. As incorreções que comete, portanto, não significam que não tenha aprendido. É preciso compreender as causas do erro para levála a superálo com base em um trabalho de conhecimento da forma ortográfica correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a história da escrita, feita com os alunos, pode ajudálos a encontrar respostas para questões que, certamente, eles se fazem quando precisam realizar tarefas impostas pelos professores e para as quais nem sempre encontram sentido, tais como: por que todos devem escrever com a mesma ortografia? Por que é preciso caprichar na letra? letra? Por que a língua escrita tem regras de acentuação? Por que a gramática da língua escrita nem sempre corresponde à língua oral? Outra tarefa louvável é transmitir aos alunos a idéia de que a escrita é um instrumento fascinante que a humanidade levou séculos para criar. O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece em todos os lugares. Lê se em casa, mas se lê também nos bancos das praças, nas ruas, no ônibus, no metrô, na fila, nos 44


aviões. E além de textos nas mãos, o indivíduo recebe outras mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, outdoors. outdoors . Todas as formas de leitura são importantes e devem ser valorizadas. A escola não pode, portanto, desconsiderar as informações que a criança domina e exigir dela o que não tem. Precisa, sobretudo, conhecer o momento do processo de compreensão da língua escrita em que está a criança e resgatar com ela esse objeto de conhecimento, colocandoo à sua disposição para que, por meio de experiências significativas, ela possa interagir com ele e compreender seu significado e uso. A vida do homem, principalmente nos últimos dois séculos, está marcada por documentos escritos, aos quais a leitura está intimamente associada. Cabe à escola estabelecer relações entre leitura e escrita, e criança e adulto, aprofundando e ampliando o domínio dos níveis de leitura e escrita, bem como orientar a escolha dos materiais de leitura. A condição primeira para que isso aconteça é que o professor também goste de ler, tenha preparo teórico e metodológico para selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos, seja paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/ ou que venham a produzir. Com a expressão “preparo teórico e metodológico”, estamos nos referindo às questões do ensinar e aprender, no âmbito da escola, como processo específico e intencional de organizar e propor situações para que ocorra determinada aprendizagem. Todo professor precisa ter um bom preparo profissional que garanta, entre outros requisitos, o domínio do saber e do saberfazer, isto é, da metodologia do processo de ensinoaprendizagem entendido como prática social transformadora e democrátic d emocrática. a. Ciente de que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem são processos relacionados entre si, que acontecem por construção e interação; o professor vinculará os conteúdos de ensino à realidade, prevendo interações com os alunos, deles entre si e deles com o conhecimento, baseandose em procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa e prazerosa. A aprendizagem é provocada mediante um problema que toque realmente cada aluno. O professor só pode trabalhar se os alunos e seus desejos estiverem presentes: é o prazer de dar significação às coisas e ao universo que move o ensinoaprendizagem. Isso mostra a importância de conhecer o nível de desenvolvimento de cada aluno para poder orientar sua aprendizagem, uma vez que a psicogênese é evolucionista ou um ramo do evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem e se desenvolvem durante toda a vida do indivíduo. Cada desenvolvimento corresponde a uma possibilidade de aprendizagem nova, embora apoiada nas já existentes. Essas aprendizagens são o ponto de partida para a conclusão de um ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento amadurecimento das estruturas mentais.

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Exercícios 1. Durante suas pesquisas, Emilia Ferreiro percebeu que as crianças de uma certa idade esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditar que este representa o nome do objeto total presente no desenho. A qual idade ela se refere? a) 6 anos b) 5 anos c) 4 anos 2. Cabe à escola estabelecer relações entre leitura/ escrita e criança/ adulto. Para que isto aconteça, é necessário: a) que o professor também goste de ler. bque o professor tenha preparo teórico e metodol metodológico ógico para selecionar textos interessantes. c) que o professor seja paciente para ouvir as leituras. d) que o professor leia para e com seus alunos. e) todas as alternativas estão corretas.

Respostas dos Exercícios 1. Durante suas pesquisas, Emilia Ferreiro percebeu que as crianças de uma certa idade esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditar que este representa o nome do objeto total presente no desenho. 2. Cabe à escola estabelecer relações entre leitura/ escrita e criança/ adulto. Para que isto aconteça, é necessário: RESPOSTA CORRETA: E

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AULA 09 • DO DESENHO CONCEPTUAIS LINGÜÍSTICOS

À

PALAVRA:

OS

NÍVEIS

No trabalho com os cinco níveis conceptuais, utilizamos a nomenclatura considerada a mais conhecida entre os professores: Nível 1 – présilábico (fase pictórica, gráfica primitiva e présilábica propriamente dita) Nível 2 – intermediário I Nível 3 – silábico Nível 4 – intermediário II ou silábicoalfabético Nível 5 – alfabético

O nível intermediário I foi introduzido por se tratar de um momento de conflito fundamental para a organização do trabalho do professor.

Nível Ní vel 1: pr silábic Fase pictórica: A criança registra garatujas, desenhos sem figuração e, mais tarde, desenhos com figuração. Normalmente, a criança que vive num ambiente urbano, com estimulação lingüística e disponibilidade de material gráfico (papel e lápis), começa a rabiscar e experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2 anos). Muitas vezes, ela já usa a linearidade, mostrando uma consciência sobre as características da escrita. Fase gráfica primitiva. primitiva. A criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números. Já demonstra linearidade e utiliza o que conhece do meio ambiente para escrever (bolinhas, riscos, pedaços de letras). Nesse momento, há um questionamento sobre os sinais escritos. Ela pergunta muito ao adulto sobre a representação que vê em sua comunidade. Fase présilábica . Na fase présilábica propriamente dita, a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre. Nesse momento, a criança apresenta as seguintes concepções: • Falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita. 47


• Falta de correspondência entre fonema e grafema. Não há reconhecimento do valor sonoro convencional, isto é, não é observada a relação existente entre o som A e a letra A. • Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A mesma letra pode mudar de significado em um lugar diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou escrever. Uma criança pode escrever girafa assim: LTUXTOAVEMOXOAT. LTUXTOAVEMOXOAT. • Impressão de que só existe a possibilidade de escrever substantivos, pois eles têm significado. Geralmente a criança não escreve verbos e artigos. • Idéia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (sempre mais de três ou quatro) e letras diferentes e variadas. Na fase présilábica, a criança acredita que as letras ou sílabas não se repetem na mesma palavra. Podese imaginar, então, o que se passa na cabeça da criança présilábica quando se inicia o processo de alfabetização pelo A, E, I, O, U (sem significado) e quando se usa e abusa de sílabas dobradas (lalá, lelé, li, fafá, fifi, zazá, etc.). Quando questionada se a palavra sol pode ser lida, a criança diz que não, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se mostra a seqüência lálálálá. Nessa fase, é comum a criança dizer que para escrever elefante escrever elefante ela precisa de muitas letras porque elefante é grande e para escrever formiguinha escrever formiguinha ela precisa de poucas letras, porque formiga é pequena. Observe a escrita de uma criança présilábica: AIUNOÁXF

abacaxi

BXUNAF

maçã

AXUNB

banana

OXNBAUXA

O menino come pêra.

Nível Ní vel 2: intermediário int ermediário I A fase intermediária I caracterizase por um conflito. A criança foi provocada a repensar a certeza do nível présilábico e fica sem saída, pois não consegue ainda entender a organização do sistema lingüístico. Geralmente há a negação da escrita, pois o aluno diz que “não sabe

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escrever”. A postura do alfabetizador, bem como a estimulação lingüística presente no meio, irá determinar se a criança dará continuidade à sua busca ou se desanimará. As características desse nível são: • Ligação difusa entre pronúncia e escrita. A criança já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, além de alguns trechos da palavra. Ao ser solicitada a escrever elefante, por exemplo, ela escreve EXTATEUXE. Já é capaz de justificar: a palavra começa com E e termina com E. • Início de uma certa estabilidade exterior das palavras, dependendo da autoridade de alguém que especifica as letras e a sua ordem. A criança sabe, por exemplo, que a palavra Rodrigo tem dois R, mas não sabe onde colocálos.

Nível Ní vel 3: silábico sil ábico Quando a criança chega ao nível silábico, sentese confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Ela conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra) para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional. A criança pode, por exemplo, escrever fita assim: IA ou LX. Aqui, o aluno acredita que resolveu o problema da escrita, mas a leitura ainda continua problemática, porque os adultos não conseguem ler o que ele escreveu. As características do nível silábico são: • Aceitação de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com uma certa hesitação. Algumas vezes, depois de escrever a palavra, coloca mais letras só para ficar “mais bonito”. Exemplo: UALXTO ([uva]. • Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade mínima de letras por um bom tempo. • Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase. • Falta de definição das categorias lingüísticas (artigo, substantivo, verbo etc.). • Maior precisão na correspondência som/ letra, o que não ocorre necessariamente sempre. É freqüente que numa frase algumas palavras sejam registradas com recorte silábico. O essencial da hipótese silábica é a sonorização ou fonetização da escrita, inexistente em fases anteriores. 49


EEUO VK CMUO OUI AVKVUQ

elefante vaca camelo boi A vaca dá leite

Nível Ní vel 44:: intermediário i ntermediário II ou silábic s ilábicoa oalfabético lfabético Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só vogais, porque a mesma combinação de letras serve para escrever uma porção de palavras. É justamente isso que pode indicar o caminho para o professor: propor atividades que levem a criança a observar a distância entre sua escrita e a escrita do adulto (respectivamente, por exemplo, ao e sapo ). ). É o momento em que o valor sonoro tornase imperioso e a criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira p rimeira sílaba. Exemplos: TOAT

tomate

TIAO

Tiago

KVAQ

cavalo

No nível silábicoalfabético, a criança está a um passo da escrita alfabética. Ao professor cabe o trabalho de refletir com ela sobre o sistema lingüístico a partir da observação da escrita alfabética e da reconstrução do código.

Nível 5: alfabético Quando a criança reconstrói o sistema lingüístico e compreende a sua organização, ela transpõe a porta do mundo e das coisas escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que pensa ou fala. Ela representa as seguintes características: • Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita. Exemplo: a criança sabe que os sons G e A são grafados ga e que T e O são grafados to e que, juntos, significam gato. • Conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de grande parte das letras, juntandoas para que formem sílabas e palavras. 50


• Distinção de letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo, a criança ainda não divide a frase convencionalmente (gramaticalmente), e sim de acordo com o ritmo frasal. Exemplos: omininu comeum doci

O menino comeu um doce

BISILTA

bicicleta

PTECA

peteca

UVDA

bola

LUSIA OO PT EC

Lúcia joga peteca

É importante destacar que nesse momento a criança escreve foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não ortograficamente. O desafio agora é caminhar em direção à convencionalidade, convencionalidade, em direção à correção ortográfica e gramatical.

Exercícios 1. Quais são as fases que pertencem ao Nível I, o présilábico? a) fase pictórica e présilábica propriamente dita. b) fase gráfica primitiva e présilábica propriamente dita. c) fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase présilábica propriamente dita. 2. O nível silábico caracterizase: caracterizase: a) pela utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase. b) pela falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita. c) pela distinção entre letra, sílaba, palavra e frase. d) pela falta de correspondência entre fonema e grafema.

Respostas dos Exercícios 1. Quais são as fases que pertencem ao Nível I, o présilábico? RESPOSTA CORRETA: C 2. O nível silábico caracterizase: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 10 • AS CONCEPÇÕES SOBRE SUBJACENTES À PRÁTICA DOCENTE.

A

LÍNGUA

Tradicionalmente, as discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados: métodos analíticos versus métodos sintéticos; fonético versus global, etc. Nenhuma dessas discussões levou em conta o que agora conhecemos: as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a discussão sobre novas bases. Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então deveríamos também aceitar que os métodos (como seqüência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento. A nossa compreensão dos problemas tal como as crianças os colocam, e da seqüência de soluções que elas consideram aceitáveis (e que dão origem a novos problemas) é, sem dúvida, essencial para poder ao menos imaginar um tipo de intervenção adequada à natureza do processo real de aprendizagem. Mas reduzir esta intervenção ao que tradicionalmente denominouse “o método utilizado” é limitar demais nossa indagação. É útil se perguntar através de que tipo de práticas a criança é introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar. Há práticas que levam a criança à convicção de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na construção do conhecimento. Há práticas que levam a pensar que “o que existe para se conhecer” já foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado, imutável e nãomodificável. Há práticas que levam a que o sujeito (a criança neste caso) fique de “fora” do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecânico, sem nunca encontrar respostas aos “porquês” e aos “para quês” que já nem sequer se atreve a formular em voz alta. Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas (mais do que os métodos em si) que têm efeitos mais duráveis em longo prazo, no domínio da 52


língua escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relação entre sujeito e o objeto de conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas práticas aparecerão como “normais” ou como “aberrantes”. É aqui que a reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica. Em diferentes experiências que tivemos com profissionais de ensino apareceram três dificuldades principais que precisam ser inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a visão que um adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confusão entre escrever e desenhar letras; finalmente, a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional.

Mencionaremos Mencionaremos brevemente brevemente as duas primeiras e iremos nos

deter mais na terceira. Não há forma de recuperar por introspecção a visão do sistema de escrita que tivemos quando éramos analfabetos (porque todos fomos analfabetos em algum momento). Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar uma visão adultocêntrica do processo. Por outro lado, a confusão entre escrever e desenhar letras é relativamente difícil de se esclarecer, porque se apóia em uma visão do processo de aprendizagem segundo a qual a cópia e a repetição dos modelos apresentados são os procedimentos principais para se obter bons resultados. A análise detalhada de algumas das muitas crianças que são “copistas” experientes mas que não compreendem o modo de construção do que copiam é o melhor recurso para problematizar a origem desta confusão entre escrever e desenhar letras. Os adultos já alfabetizados têm tendência a reduzir o conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. Para problematizar tal redução utilizamos, reiteradas vezes, uma situação que favorece uma tomada de consciência quase imediata: formamos pequenos grupos e entregamos materiais impressos em escritas desconhecidas para eles (árabe, hebraico, chinês, etc.) com a orientação de tratar de lêlos. A primeira reação – obviamente – é de rejeição: como ler se não conhecemos essas letras? Insistimos em que tratassem de ler. Quando afinal decidem explorar os materiais impressos começam, de imediato, os intercâmbios nos grupos. Primeiro, a respeito da categorização do objeto que têm entre as mãos: isso é um livro, um jornal, uma revista, um folheto, etc. Conforme a categorização combinada, apresentase de imediato a antecipação sobre a organização do seu conteúdo: se é um jornal, tem de ter seções; se é um livro tem de ter o título no início, o nome do autor, a editora, o índice no início ou no final, etc. Em todos os casos se supõe que as páginas estão numeradas, o que permite encontrar a diferença gráfica entre 53


números e letras. Em alguns casos, a orientação da escrita não está clara (vai da esquerda à direita ou da direita à esquerda?) e se buscam indicadores para poder decidir. Supõese que haja letras maiúsculas e minúsculas e sinais de pontuação. Supõese que no jornal apareça a data completa, enquanto que num livro se busca apenas o ano de impressão. Se há fotografias ou desenhos, antecipase que o texto mais próximo tem a ver com o desenhado ou fotografado e, em se tratando de uma personagem pública, pressupõese que seu nome esteja escrito. Se a mesma personagem aprece em duas fotografias procurase de imediato, nos textos que se supõem ser legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja encontrada, se supõe que aí está escrito o nome da personagem em questão. Todos conseguiram chegar a conclusões do tipo “aqui deve dizer...”, “pensamos que aqui diz... porque...”. Os que mais avançaram nas suas tentativas de interpretação são os que encontraram fotos, desenhos ou diagramas sobre os quais apoiar a interpretação dos textos. Foi explicado a eles que as crianças pequenas fazem a mesma coisa. Todos se sentiram muito desorientados ao explorar esses caracteres desconhecidos, e, em particular, descobriram como pode ser difícil encontrar dois caracteres iguais quando não se conhece quais são as variações irrelevantes e quais as variações importantes. Explicamos a eles, então, que as crianças também se sentem assim no início da aprendizagem. Mas todos puderam fazer antecipação sobre o significado porque sabem que é um livro, como está organizado e que tipo de coisa pode estar escrito nele. Esse tipo de conhecimento geralmente as crianças não têm. Descobriram que construir antecipações sobre o significado e tratar depois de encontrar indicações que permitam justificar ou rejeitar a antecipação é uma atividade intelectual complexa, bem diferente da pura adivinhação ou da imaginação não controlada. Assim descobrem que o conhecimento da língua escrita que eles possuem, por serem leitores, não se reduz ao conhecimento das letras. Uma vez esclarecidas estas dificuldade conceituais iniciais, é possível analisar a prática docente em termos diferentes do metodológico. A título de exemplo realizaremos a seguir a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas. a) Existe uma polêmica tradicional sobre a ordem em que devem ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita. Na tradição pedagógica norteamericana, a leitura precede regularmente a escrita. Na América Latina, a tradição tende a utilizar uma introdução conjunta das duas atividades. No entanto, esperase habitualmente que a criança possa ler antes de saber escrever por si mesma (sem copiar). A inquietação dos professores subsiste: esta é uma das perguntas que formulam freqüentemente. Se pensarmos que o ensino da língua escrita tem por objetivo o aprendizado de um código

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de transcrição, é possível dissociar o ensino da leitura e da escrita enquanto aprendizagem de duas técnicas diferentes, embora complementares? b) Nas decisões metodológicas, a forma de apresentar as letras individuais ocupa um lugar importante, bem como a ordem de apresentação tanto das letras quanto de palavras, o que implica uma seqüência do “fácil” ao “difícil”. A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social. Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte. No mundo circundante estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua. Todas as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos gráficos. Ninguém pode impedir a criança de vêlas e se ocupar delas. Como também ninguém pode honestamente pedir à criança que apenas peça informação à sua professora, sem jamais pedir informação a outras pessoas alfabetizadas que possam ter à sua volta. Quando no âmbito escolar se toma alguma decisão sobre o modo de apresentação das letras costumase tentar – simultaneamente – controlar o comportamento dos pais a respeito disso, e é totalmente impossível controlar a presença do material escrito no ambiente urbano. A criança vê mais letras fora do que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola, enquanto na escola só é autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extraescolar se parece à informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a falar. Por trás das discussões sobre a ordem de apresentação das letras e das seqüências de letras, reaparece a concepção da escrita como técnica de transcrição de sons, mas também algo mais sério e carregado de conseqüências: a transformação da escrita em um objeto escolar e, por conseqüência, a conversão do professor no único informante autorizado. A transformação destas práticas é que é realmente difícil, já que obriga a redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões.

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Exercícios 1. Segundo Emilia Ferreiro (2001: 30), o método: a) oferece mais que sugestões. b) não pode criar conhecimentos. c) aceita que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos. 2. De acordo com as experiências de Emilia Ferreiro (2001: 32), quais foram as principais dificuldades encontradas com os profissionais de ensino? a) A visão que um adulto já alfabetizado tem do sistema de escrita. b) A confusão entre escrever e desenhar letras. c) A redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. d) Todas as alternativas estão corretas.

Respostas dos Exercícios 1. Segundo Emilia Ferreiro (2001: 30), o método: RESPOSTA CORRETA: B 2. De acordo com as experiências de Emilia Ferreiro (2001: 32), quais foram as principais dificuldades encontradas com os profissionais de ensino? RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 11 • TEMPO DE APRENDER A LER – TEMPO DE ENSINAR A LER Tempo de aprender a ler Ana Maria Machado aprendeu a ler muito cedo, decifrando jornais, com a ajuda esporádica de alguém, que vez por outra lhe ensinava os sons das letras, nada muito sistemático. A futura escritora ia juntando retalhos de informação e finalmente se descobriu lendo, para espanto da professora do jardimdeinfância, que pediu satisfações à família pela audácia de alfabetizar uma criança tão pequena. Interrogada, a mãe de Ana Maria negou o crime. No livro Infância, as recordações amargas de Graciliano Ramos (1953) começam pela figura temível do pai, que tentou ensinálo a ler à força de ameaças, gritos e pancadas de vara. A cartilha feia e mal impressa era um folheto de papel ordinário, que se desmanchava entre os dedos do menino, molhados de suor nervoso. Quando conseguiu aprender as primeiras letras descobriu que o sofrimento não tinha acabado: "Enfim consegui familiarizarme com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e cinco, diferentes das primeiras e com os mesmos nomes delas. Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabarme. Veio terceiro alfabeto, veio quarto, e a confusão se estabeleceu, um horror de quiproquós. Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituassem às maiúsculas, deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse. Jogaramme simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e manuscritas. Um inferno...” (Ramos, 1953: 102) Finalmente, o pai desistiu e entregou a tarefa à filha Mocinha, que ensinou Graciliano a soletrar. Depois de gaguejar sílabas durante um mês, o menino encontrou, no fim do livro, frases que soletrava mas era incapaz de compreender. “A preguiça é a chave da pobreza. “Fala pouco e bem: terteão por alguém.” Graciliano embatucava: que chave seria aquela? Quem era Terteão? Julgava que fosse um homem. Mocinha também não compreendia. Semialfabetizado, entrou na escola, onde encontrou uma mestra paciente e boa, que cheirava bem, e até conversava com as crianças. 57


A escritora e psicanalista francesa Françoise Dolto conta que tinha muita curiosidade por um determinado livro infantil, por isso se lançou com entusiasmo à tarefa de aprender a ler. Logo se desencantou, porém, com os exercícios de soletração que a governanta lhe propunha. Absolutamente não entendia como tais atividades poderiam levála a ler a história desejada. Ao fim de três ou quatro meses, foi capaz de soletrar, mas ficou muito desapontada: achou tudo horrivelmente longo e idiota. "Eu ia balbuciando com uma voz tensa, os olhos fixos no texto para juntar as letras. E, naturalmente, um texto não quer dizer nada quando é declamado sílaba por sílaba. Então ela (a governanta) me dizia: “escute o que está lendo”! Está muito bem, muito bem, você lê perfeitamente, mas escute o que está lendo!" E aí, um dia consegui escutar: eram sílabas separadas, mas que queriam dizer alguma coisa se fossem agrupadas ao serem ouvidas. Agora, eu sabia ler e não queria mais largar o texto. Queria continuar.” (Dolto, 1990: 72) O relato de Dolto fornece pistas sobre o que se passa com algumas crianças – o menino Graciliano e outras – que ficam perplexas diante desses símbolos miúdos, impressos em preto sobre a página branca, marcas incompreensíveis que os adultos dizem conter palavras e histórias. Como é possível? Como funciona? Nada faz sentido para as crianças, mas os pais, a professora, a escola exigem que elas aprendam a ler. E lá se vão, repetindo, copiando, soletrando, adivinhando, pensando, até que aprendem a ler. Ou não. Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como a criança aprende – por associação (estímuloresposta), pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo), pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Essas teorias, que assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, embasam (ou condenam) certos métodos e técnicas de alfabetização. Mas nem sempre explicam por que alguns alunos aprendem rapidamente e outros não.

Tempo de ensinar a ler Para a professora, a primeira turma de alfabetização é uma responsabilidade que preocupa e assusta. Colegas de trabalho e famílias dos alunos estão atentos aos resultados. Quem tem êxito constrói uma reputação valiosa. Quem fracassa, recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de crianças mais pobres, repetentes, que não têm quem olhe por elas. Por que muitas professoras consideram difícil ensinar a ler? Temos algumas hipóteses. 58


Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos é muito diferente de alfabetizar uma única pessoa, em particular. Os ritmos de aprendizagem variam, as experiências anteriores dos alunos com a leitura e a escrita também. Crianças pequenas, especialmente as que não freqüentaram o jardimdeinfância, devem assimilar normas escolares de conduta e aprender a viver em grupo. A turma tem vida social intensa, alianças se formam e se desfazem, surgem afinidades e antipatias. Há conflitos e disputas, a professora é ao mesmo tempo mediadora, juíza, apaziguadora, estimuladora, autoridade responsável pela segurança física, animadora da aprendizagem, ombro amigo e, às vezes, mãe substituta. Além disso, tem que ensinar a ler e escrever. Do ponto de vista de quem está com a mão na massa, as relações interpessoais que se estabelecem na classe – de harmonia e cooperação, ou de conflito – constituem uma preocupação séria. Paralelamente, no mesmo nível de importância, há as questões didáticas: Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir os conteúdos? As teorias educacionais e os métodos de alfabetização, ensinados nos cursos normais e nas faculdades de educação, nem sempre respondem às questões cruciais da prática. O senso comum das professoras e a necessidade imediata de resolver os problemas do cotidiano levam nas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de ensino. Mas quem ainda não a tem, faz o quê? A partir da década de 80, a divulgação do construtivismo tem ocupado lugar de destaque nos cursos de formação inicial e continuada, e a questão metodológica tem sido erradamente relegada a segundo plano. Baseados no construtivismo de Jean Piaget, Emilia Ferreiro e seus colaboradores forneceram uma excelente base teórica para a compreensão da maneira pela qual as crianças aprendem a língua escrita (psicogênese da língua escrita), mas de fato não propuseram quaisquer recomendações metodológicas, deixando esse assunto a cargo da didática da alfabetização. Desse modo, os professores tiveram que se familiarizar com os fundamentos teóricos do construtivismo e ao mesmo tempo tentar tornálos vivos e úteis para a prática. Muitos estão perplexos diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo como teoria exige tempo de estudo, aprofundamento e reflexão, condições que faltam à maioria dos professores. Quanto à transposição do construtivismo para a prática da sala de aula, tem sido geralmente limitada a três ou quatro pontos: trabalhar com os nomes das crianças, ensinar o alfabeto associado a esses nomes, ser mais tolerante com os erros dos aprendizes e classificar as crianças em fases: silábica, silábicoalfabética ou alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização. 59


Claro que a metodologia não é mais a questão central ou a mais importante na área da alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre princípios teóricometodológicos da alfabetização, para não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal receita não existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de um método tradicional, adapta, cria recursos e inova a prática. Há lugar para invenção e a criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem conhecimento. conhecimento. Destacamos a importância do domínio da prática, por meio da qual as professoras modificam, enriquecem o que aprenderam no estudo teórico, valendose da experiência e da observação.

Exercícios 1. Algumas teorias assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, quais são elas? a) Aprendizagem pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento e aprendizagem por associação. b) Aprendizagem pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos e aprendizagem por associação. c) Aprendizagem por associação, aprendizagem pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento e aprendizagem pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos. 2. Assinale a falsa. falsa. Um conjunto de fatores escolares e extraescolares são responsáveis pelo fracasso escolar, entre eles: a) turmas numerosas. b) jornada escolar insuficiente. c) despreparo dos (as) professores (as). d) métodos adequados e bem aplicados. e) material didático desinteressante; f) falta de bibliotecas e salas de leitura.

Respostas dos Exercícios 1. Algumas teorias assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, quais são elas? RESPOSTA CORRETA: C 2. Assinale a falsa. falsa. Um conjunto de fatores escolares e extraescolares são responsáveis pelo fracasso escolar, entre eles: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 12 • SONS E LETRAS Aquisição do valor sonoro convencional Adquirir os valores sonoros convencionais é perceber a correspondência entre grafema e fonema, isto é, apropriarse do conhecimento de que existe uma relação entre o som /A/ e a letra A, o som /B/ e a letra B, e assim por diante, com todas as letras, que naturalmente estão inseridas em palavras, frases e textos. Um dos pontos fundamentais em relação à aquisição dos valores sonoros convencionais é a ordem de complexidade. Ela é crescente, nãolinear, é parcial e com diversos ramos. Isso quer dizer que a aquisição pode ocorrer em diferentes ordens e até simultaneamente, e não há possibilidade possibilidade de se controlar esse processo. O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa determinada ordem não garante a aprendizagem nessa ordem. O professor pode ficar desenvolvendo durante um mês a “família” babebibobu e as crianças podem estar adquirindo várias letras, inclusive o B com outras letras, exceto o B propriamente. A compreensão desse fato leva a uma mudança em relação à prática pedagógica. Se o professor sabe que a organização e a seqüenciação do processo não levam à aprendizagem nessa ordem, por que organizar e levar seis meses ou mais para regular a apresentação de todas as letras para as crianças? Mais real é apresentar o alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as crianças adquiram na sua ordem natural e em muito menos tempo! Quando se desenvolve essa prática, há a “liberação” da criança para reconstruir o sistema lingüístico no seu tempo e, na maioria das vezes, esse tempo é pequeno em comparação com o método tradicional organizado. Interessante ainda ressaltar é o fato de que, apesar do método tradicional organizado pelo professor, grande parte dos alunos reorganiza e reconstroi o sistema lingüístico, mas não se manifesta até ser liberados por seu professor. Um exemplo disso é um garoto que, diante de um pote de geléia, leu “Cica”. Em seguida, disse: “Só que eu não posso ler, porque minha professora disse que o “ci” eu ainda não aprendi”.

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Realizando uma sondagem As investigações sobre a psicogênese da língua escrita permitem ao professor atuar como mediador no processo ensinoaprendizagem e fornecer pistas para o aprendiz tornarse alfabético. Atividade essencial, nesse processo, é a sondagem diagnóstica, que capacita o educador a conhecer as hipóteses das crianças envolvidas no processo de alfabetização (présilábico, intermediário intermediário I, silábico, silábicoalfabético silábicoalfabético e alfabético). Para realizar a sondagem escolhemse quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba, nessa ordem) e uma frase de um mesmo campo semântico (mesmo assunto). Por exemplo: dinossauro, jacaré, gato e boi. O gato dormiu na sala. Pedese, então, para que as crianças escrevam do jeito que souberem. O professor pode pedir às crianças que ao lado da palavra façam o desenho, que servirá como índice para a leitura. Quando o professor encontra dificuldade para realizar a leitura da escrita da criança, é importante pedir para que ela leia, apontando as letras e sinais correspondentes à fala. Outro elemento importante que pode servir como sondagem é a escrita de textos espontâneos (escrever uma história, como souber). Nesse caso, a análise da escrita pode ser feita a partir dos seguintes parâmetros: nãoalfabético, nível intermediário II e alfabético) A partir do material investigado em uma sondagem, podese refletir sobre o pensamento da criança e perceber sua hipótese lingüística. Isso permite a formação de grupos de trabalho heterogêneos e propostas de atividades diversificadas, que objetivem a desestruturação da hipótese que a criança tem a respeito da linguagem escrita, bem como a construção de uma nova hipótese, culminando na reconstrução do código lingüístico. Uma das formas de contribuir para esse trabalho é utilizar jogos. Jogando se aprende a fazer de conta, representar uma coisa por outra, criar códigos, perceber as letras. Apreendese o valor sonoro convencional e reconstrói o código lingüístico.

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Para que se lê? • Para sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente, para usufruílo: sem perguntas, sem questionamentos. É a leituraprazer. • Para buscar informações, coletar dados. É a leiturapesquisa. • Para ampliação dos conhecimentos – apossarse do que já foi construído pela humanidade. • Para esclarecer dúvidas, buscar respostas. Perguntase ao texto.

A leitura e a escrita de textos funcionais, científicos e literários, a partir do conhecimento e do domínio das propriedades específicas de cada um; a busca de coerência, interna e externa, de coesão, de harmonia, de movimento e de estabelecimento de paralelos e de ligações, entre o real e o imaginário, possível ou não, em suas produções escritas, são alguns pontos a ser construídos. Viver em sociedade exige conhecer e utilizarse de diferentes materiais impressos que circulam ou que atropelam, visualmente, as pessoas: outdoor , propagandas, cartazes, panfletos, jornais, revistas, receituário médico, placas, anúncios, bilhetes, catálogo telefônico, circulares, ofícios, requerimentos, cheques e muitos outros. Permitir a exploração destes materiais (leitura e produção) significa partir da realidade dos educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, propiciarlhes a oportunidade de ampliar e aprimorar a sua competência lingüística, de se adaptar à sociedade. As crianças, que vivem num ambiente estimulador, constantemente estão recebendo informações sobre a função social da escrita. • ampliar a memória; recordar aspectos e coisas que possam ser esquecidos (lista de compras, agenda). • encontrar informações urgentes (endereços, telefones...); • comunicarse à distância (bilhete, recado, carta...). O texto técnicoinformativo exige escritor e leitor interessados em determinado tema. Permite o crescimento do indivíduo enquanto ser social e de cultura. Os textos científicos/ informativos possibilitam novas formas de pensamento; trazem novos conhecimentos, permitem avanços científicos e a busca de soluções alternativas. São textos relacionados com o conhecimento sistematizado já produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. Permite acrescentar coisas ao que se sabe. 63


O terceiro tipo de texto inclui um outro aspecto do letramento, que é o prazeroso, o belo, o estético da língua – a literatura. Envolverse com literatura é permitirse conhecer outros padrões lingüísticos, enxergar o mundo através de outros olhos e de pensamentos, os mais diversos. É apresentar estilos, o como se utilizar da língua escrita, de forma viva, com muito movimento e harmonia. Permite viagens no tempo – passado e futuro – envolvimento em idéias e acontecimentos de nossa própria escolha. Buscamse, em um texto, informações, reflexões, pretextos e prazer.

Exercícios 1. Para realizar uma sondagem, devemos escolher: a) quatro palavras e uma frase. b) seis palavras e duas frases. c) dez palavras. 2. Uma grande contribuição para o trabalho com a alfabetização é utilizar jogos. Jogando se aprende: a) a fazer de conta. b) a representar uma coisa por outra. c) a criar códigos. d) a perceber as letras. e) Todas estão corretas.

Respostas dos Exercícios 1. Para realizar uma sondagem, devemos escolher: RESPOSTA CORRETA: A 2. Uma grande contribuição para o trabalho com a alfabetização é utilizar jogos. Jogando se aprende: RESPOSTA CORRETA: E

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AULA 13 • RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA Quem Que m sse e responsabiliza respons abiliza pelas pelas crianças cr ianças que estão na n a escola e não estão aprendendo? Vivemos um momento importante na educação brasileira, porque de mudança, e não sem tempo. Hoje, os esforços de todos os bemintencionados organizamse da maneira que podem para combater uma cultura que no último meio século dizimou milhões de crianças brasileiras: a cultura da repetência. Mas enfrentamos, como em todos os grandes movimentos de mudança, armadilhas que, se não forem percebidas, atrasarão o avanço que estamos tentando fazer em direção a uma educação eficiente e de boa qualidade para todos. Uma dessas armadilhas consiste em acreditar que, engajados na nova e boa palavra de ordem – “o aluno não deve ser reprovado”, os professores passarão a aproválo, enviandoo para a série seguinte munido de todas as competências necessárias para cursála com sucesso. Como se até então não o fizessem simplesmente por descaso com seu próprio trabalho, ou por acreditarem que professor bom é o que reprova. Essa situação costuma ser mais dramática no contexto das primeiras séries do Ensino Fundamental, que é quando são tomadas decisões de importância vital: se o aluno aprende a ler e a escrever nos dois primeiros anos e será promovido, ou se ficará retido ali, ano após ano, até desistir da escola; se, mesmo sem aprender, será promovido e engrossará o número dos que, cada vez mais, chegam analfabetos à 4ª série; se, mesmo precariamente alfabetizados e sem nenhuma competência para compreender textos mais complexos, classes inteiras de 4ª série iniciarão o segmento da 5ª à 8ª séries para fracassar diante da necessidade de aprender por meio da leitura. Vemos, hoje, a enorme dificuldade que os professores têm de verificar o que os alunos já sabem e o que não sabem. Há alunos que produzem escritas silábicoalfabéticas e alfabéticas na 1ª série, no início do ano, e que poderiam perfeitamente acompanhar uma 2ª série, pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade, mas ficam retidos porque os professores não tiveram condições de avaliálos adequadamente e acabaram utilizando indicadores como “letra bonita” ou “caderno bemfeito”. Quando o professor trabalha com esse tipo de indicador, até mesmo avanços na aprendizagem acabam prejudicando o aluno. Por exemplo, quando o aluno aprende a ler, é comum que ele comece a “errar” na cópia. Isto é, deixa de copiar letra por letra e começa a ler e a 65


escrever grandes blocos de palavras, em geral unidades de sentido, o que faz com que cometa erros de ortografia ou escreva palavras grudadas. Tal fato, que é na verdade indicador de progresso, acaba sendo interpretado como regressão, pois o professor não tem clara a diferença entre copiar e escrever. Na nossa cultura, a produção de multirepetentes em massa decorre da visão de que o aluno é sempre responsável por sua aprendizagem. Essa maneira de olhar para a questão do fracasso escolar, embora não produza diretamente a repetência maciça, é certamente responsável pela aceitação institucional do fenômeno, por sua naturalização. Tanto que, quando se trata de crianças de apenas sete anos, consideradas jovens demais para tanta responsabilidade, responsabilidade, a suposta falta de empenho é transferida para a família. A despeito de todas as boas intenções, o atual esforço de transformação da educação brasileira será sugado pelo buraco negro da nossa incapacidade de alfabetizar os alunos no início da escolaridade obrigatória (na verdade, o processo de alfabetização começa bem antes e deveria estar presente na Educação Infantil, como costuma acontecer com os filhos da elite). Prova disso é que, para desespero dos que sabem para onde isso sempre nos tem levado, estamos assistindo à transformaçã t ransformaçãoo da generosa idéia de progressão continuada nessa perversão que está tornandose conhecida como “promoção automática”. Atualmente, com a progressão continuada, as classes continuam divididas entre “os que vão” e “os que não vão”, mas com uma pequena diferença: antes eram os que “vão aprender e passar de ano e os que não vão aprender nem passar de ano” e agora todos “passam de ano”, porém só alguns “vão” aprender.

Receita Re ceita de d e alfabetização Pegue uma criança de 6 anos e lavea bem. Enxágüea com cuidado, enrolea num uniforme e coloquea sentadinha na sala de aula. Nas oito primeiras semanas, alimentea com exercícios de prontidão. Na 9ª semana ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado para que ela não se contamine no contato com livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais impressos. Abra a boca da criança e faça com que engula as vogais. Quando tiver digerido as vogais, mandea mastigar, uma a uma, as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada, no mínimo, 60 vezes, como na alimentação macrobiótica. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.

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Mantenha a criança em banhomaria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar. Ao fim do oitavo mês, espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isso acontecer, considere a criança alfabetizada. Enrolea num bonito papel de presente e despachea para a série seguinte. Se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita tantas vezes forem necessárias. Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: aluno renitente.

Alfabetização Alfabetização sem r ece eceita ita Pegue uma criança de 6 anos ou mais, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais, livros, revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas vazias, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, vários tipos de materiais que estiverem ao seu alcance. Converse com a turma, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam e não gostam. Escreva no quadro algumas frases que foram ditas e leiaas em voz alta. Peça às crianças que olhem os escritos que existem por aí, nas lojas, nos ônibus, nas ruas, na televisão. Escreva algumas dessas coisas no quadro e leiaas para a turma. Deixe as crianças cortarem letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de mandálas limpar o chão depois, para não criar problema na escola. Todos os dias leia em voz alta alguma coisa interessante: historinha, poesia, notícia de jornal, anedota, anedota, letra de música, adivinhações. adivinhações. Mostre alguns tipos de coisas escritas que elas talvez não conheçam: um catálogo telefônico, um dicionário, um telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha. Desafie as crianças a pensar sobre a escrita e pense você também. Quando elas estiverem escrevendo, deixeas perguntar ou pedir ajuda ao colega. Não se apavore se uma criança estiver comendo letra: até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a diretora se ela estiver alarmada.

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Invente sua própria cartilha. Use sua capacidade de observação para verificar o que funciona, qual o modo de ensinar que dá certo na sua turma. Leia e estude você também. Obs.: Obs .: Os textos “Receita de Alfabetização” e “Alfabetização sem receita” têm circulado em cursos para professores, às vezes, sem indicação da autoria. Foram publicados: no Boletim Informativo n.1, da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, jul/1989; pelo Boletim Carpe Diem, Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação, Prefeitura de Belo Horizonte, ano IV, n.4, janfev/1994.

Leia texto complementar disponível no ambiente de estudo.

Exercício 1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, a ula, devemos: a) evitar que as crianças pensem sobre a escrita. b) evitar que as crianças perguntem ou peçam ajuda ao colega. c) como professores, também pensar sobre a escrita.

Resposta Re sposta do d o Exercício 1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos: RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 14 • ALFABETIZAÇÃO E ETRAMENTO No início da década de 1980, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses a respeito da representação lingüística; os anos que seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sociocultural da língua escrita e seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem. Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendizado, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade intencionalidade assumida). A concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever; d) o quadro da sociedade leitora no Brasil; e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.

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As dimensões d imensões do d o aprender a ler e a escrever escrever Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do B+A = BA, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/ interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas, que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo l etramento etramento surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente tradicionalmente se conhecia por “alfabetização”. Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Magda Soares (In: Colello, 2004: 10910) valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita: “alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizálo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denominase letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos.” Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificálas (ou de associálas), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.

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O desafio de ensinar a ler e a escrever Na análise da questão em como conciliar duas vertentes da língua em um único sistema de ensino, destacaremos dois embates: o conceitual e o ideológico. ideológico.

1) O embate conceitual Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável processo de aprendizagem. Em uma concepção progressista de “alfabetização”, o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido. É preciso conhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos banais e mal assimiladas), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento prestase tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontrase o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.

2) O embate ideológico Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legítimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimento: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca), fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico, e autoritária pelo significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

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O significado do aprender a ler Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserirse criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçarse à esfera política, evidentemente evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. A história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.

O quadro da sociedade leitora no Brasil Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigamnos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informações.

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever Se descartássemos as explicações mais simplistas que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemo a dmitíssemoss que os chamados “problemas de aprendizag ap rendizagem” em” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; se tudo isso ocorresse, talvez fosse possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil. Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra de remédios. 72


A desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização – o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógicas e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.

Perspectivas das pesquisas sobre letramento Embora o termo letramento remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”. Embora ainda não dicionarizado, o termo “letramento” foi usado pela 1ª vez por Mary Kato, em 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística (São Paulo, Ática). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso (São Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores. No embate conceitual, a evidência desse paralelismo, é possível porque podemos ter casos de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem os papéis sociais da escrita, distinguem gêneros ou reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade) ou pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso). Em uma sociedade como a nossa, o mais comum é que a alfabetização seja desencadeada por eventos de letramento, tais como ouvir histórias, observar cartazes, conviver com práticas de troca de correspondência, etc. No entanto, é possível que indivíduos com baixo nível de letramento (não raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas práticas de leitura e escrita) só tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasião de ingresso na escola, com o início do processo formal de alfabetização.

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Exercícios 1. Assinale a incorreta. incorreta. Alfabetização é: a) um processo ilimitado no tempo, no conteúdo e nos objetivos. b) a ação de ensinar o código alfabético. c) as relações entre letras e sons. 2. Assinale a incorreta: incorreta: A chegada da palavra “letramento” surgiu para: a) nomear um novo fenômeno. b) designar uma nova percepção. c) designar uma nova compreensão de um processo.

Respostas dos Exercícios 1. Segundo o texto “Alfabetização sem receita”, visto na aula, devemos: RESPOSTA CORRETA: A 2. Assinale a incorreta: incorreta: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 15 • MÉTODOS SINTÉTICOS: DA SOLETRAÇÃO À CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA Juntando as letras: soletração A Carta do ABC (sem indicação de autor ou data): o livrinho apresenta primeiro os alfabetos de letras maiúsculas e minúsculas de imprensa e de letras cursivas. A idéia é ensinar os três tipos mais comuns de sílabas existentes em português, como consoantevogal ( ba, na, ma ), ), vogalconsoante vogalconsoante ( al, ar, na ), ), consoanteconsoantevogal ( fla, bla, tra ). ). O objetivo maior da soletração é ensinar a combinatória de letras e sons, partindo de unidades simples, as letras, o professor tenta mostrar que essas, quando se juntam, representam sons, as sílabas, que por sua vez formam palavras. O método baseiase na associação de estímulos visuais e auditivos, valendose apenas da memorização como recurso didático – o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor, e com elas se formam palavras isoladas fora do contexto.

Quanto daria por um daqueles duros bancos onde me sentava, nas mãos a Carta do ABC, a cartilha de soletrar, separar vogais e consoantes. Repassar folha por folha, gaguejando as lições num aprendizado demorado e tardio. Afinal vencer e mudar de livro.

Excerto do poema Voltei de Cora Coralina (2001), poeta goiana, nascida em 1889.

Babe Babebibobu: bibobu: silabação O método tem os mesmos defeitos da soletração: ênfase excessiva nos mecanismos de codificação e decodificação, apelo excessivo à memória e não à compreensão, pouca capacidade de motivar os alunos para a leitura e a escrita. Cartilha da Infância (Thomaz Galhardo, 1979): depois de mostrar as vogais e os ditongos, apresenta as sílabas vavevivovu , embaralhandoas nas duas linhas seguintes. Seguemse palavras formadas de três letras (vaiviuvou ) e finalmente onze vocábulos contendo as sílabas estudadas; cada lição se completa com algumas frases sem ligação entre si, escritas sem a 75


maiúscula na palavra inicial e sem pontuação: “vovó viu a ave”, “a ave vive e voa”, “vovô vê o ovo” e outras do gênero. A ordem de apresentação: primeiro, as cinco letras que representam as vogais, depois os ditongos, em seguida as sílabas formadas com as letras v, p, b, f, d, t, l, j, m, n. As chamadas “dificuldades ortográficas” aparecem do meio para o fim da cartilha, incluindo os dígrafos, as sílabas travadas (terminadas por consoantes), as letras g, c, z, s, e x.

Métodos Mé todos fônicos f ônicos Ensinase o aluno a produzir oralmente os sons representados pelas letras e a unilos para formar as palavras. Partese de palavras curtas, formadas por apenas dois sons representados por duas letras, para depois estudar de três letras ou mais. A ênfase é ensinar a decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificála, na escrita. Atualmente, os métodos fônicos tendem a apresentar pequenas frases, a partir da 2ª ou 3ª folha, para que os alunos desenvolvam gradativamente habilidades de leitura mais complexas. Este recurso visa a habituar o aluno a extrair o conteúdo significativo da palavra lida e superar uma deficiência ainda comum no método (Rizzo apud Carvalho, 2005: 25). Método da Abelhinha (Alzira S. Brasil, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso criaram o método em 1965): apresenta o método misto do tipo fonético. Os sons são apresentados como "barulhos" que ocorrem, o mesmo acontecendo com a reunião de dois sons em sílabas. Da reunião de dois sons, a criança passa a três, e vai lendo palavras cada vez mais extensas; depois expressões, sentenças e historinhas. Duas recomendações das autoras: não dizer o nome das letras, pois seria cair na soletração; e não fazer a união de fonemas com todas as vogais, pois seria a silabação, prejudicando a leitura mais tarde. A personagem abelhinha, que dá nome ao método, tem o corpo em forma de um a (em letra cursiva) e apresenta o som /aaaaaaa/ (a vogal é prolongada para facilitar o reconhecimento); a letra i é representada pelo tronco de um índio, outro personagem de histórias e assim por diante. Os personagens são desenhados para sugerir o todo ou partes das formas estilizadas das letras. Há portanto uma associação de três elementos – personagem – forma da letra – som da letra (fonema). A alfabetização se faz por síntese ou fusão dos sons para formar a palavra.

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A Casinha Feliz (criado pela pedagoga Iracema Meireles na década de 1950): acredita na aprendizagem por meio do jogo, propondo que a sala de aula fosse um espaço para a criatividade e a livre expressão das crianças. Método: associar a forma da letra a um personagem, o qual, por sua vez, representava determinado som. O essencial é que conduza à figurafonema capaz de fazer sempre, se for consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo mais é jogo, é dramatização, atividade criadora.

Cuidados a considerar na aplicação dos métodos fônicos Os dois métodos apresentados propõem associações visuais e auditivas com a forma e os sons das letras e têm o mérito de recomendar a utilização e recursos expressivos de voz, gesticulação, desenho, teatro, etc. para despertar o interesse infantil. Ambos giram em torno de histórias contadas oralmente e o material escrito é rigorosamente controlado para apresentar apenas as palavras cuja decodificação já foi, ou está sendo, ensinada. Um aspecto discutível dos métodos é que as histórias dos manuais, criadas com o objetivo de apresentar as relações letrasom numa determinada seqüência, são muito artificiais. É preciso professores experientes, com bons recursos narrativos, para dar vida a histórias didáticas, em que os sons ora são associados à forma das letras, ora aos nomes dos personagens, ora a um “barulhinho” produzido por eles. Na aplicação dos métodos fônicos, a maior dificuldade técnica é tentar articular os sons das consoantes isoladas, pois de fato elas só ganham sons quando estão acompanhadas de uma vogal. Existem algumas consoantes, como o /f/ e o /v/, que podem ser prolongadas com certa facilidade, dando a impressão que se fundem com as vogais que as acompanham. Mas não é o caso da maioria das outras que só são ouvidas claramente quando acompanhadas das vogais. Consciência fonológica: fonológica : é a capacidade de distinguir e manipular os sons constitutivos da língua e consiste na capacidade para focalizar os sons da fala, independentemente do sentido. Para reconhecer o grau de consciência fonológica da criança, alguns indicadores são a habilidade de identificar o número de sílabas das palavras e de reconhecer rimas e aliterações (sílabas que se repetem no início de uma série de palavras). Cada palavra falada é formada por uma série de fonemas, representados na escrita pelas letras do alfabeto e a percepção destes é desenvolvida no processo de alfabetização.

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Exercícios 1. O método utilizado na Cartilha da Infância (GALHARDO, 1979), tem os mesmos defeitos da soletração porque: a) dá ênfase excessiva nos mecanismos de codificação e decodificação. decodificação. b) traz um apelo excessivo à memória e não à compreensão. c) há pouca capacidade de motivar os alunos para a leitura e para a escrita. d) todas estão corretas. 2. O Método da Abelhinha (SILVA, PINHEIRO e CARDOSO, 1965) apresenta uma série de histórias cujos personagens estão associados a letras e sons. Portanto, uma associação de três eleme elementos: ntos: a) sílabas – palavras – frases b) personagem – palavras – frases c) personagem – forma da letra – som da letra

Respostas dos Exercícios 1. O método utilizado na Cartilha da Infância (GALHARDO, 1979), tem os mesmos defeitos da soletração porque: RESPOSTA CORRETA: D 2. O Método da Abelhinha (SILVA, PINHEIRO e CARDOSO, 1965) apresenta uma série de histórias cujos personagens estão associados a letras e sons. Portanto, uma associação de três elementos: RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 16 • AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO Métodos globais: aprender a ler a partir de histórias ou orações Conhecer e respeitar as necessidades e interesses da criança; partir da realidade do aluno e estabelecer relações entre a escola e a vida social são diretrizes do pensamento escolanovista. Métodos ativos – aprender fazendo –, liberdade para criar e participação da criança no planejamento planejamento do ensino são algumas das estratégias recomendadas. A Escola Nova valorizava a leitura, as bibliotecas, o gosto pelos livros, e trouxe uma inovação importante para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais com a fundamentação teórica da crença segundo a qual a criança tem uma visão sincrética (ou globalizada) da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes. Decroly (1929) enfatizava a compreensão do significado desde a etapa inicial da alfabetização e não a capacidade de decodificar ou de dizer o texto em voz alta. A alfabetização deveria começar por unidades amplas, como histórias ou frases, para chegar em nível de letra e de som, mas sem perder de vista o texto original e seu significado.

Método Mé todo de contos Um dos métodos mais antigos – o de contos – começou a ser aplicado nos Estados Unidos no fim do século XIX. Consiste em iniciar o ensino da leitura a partir de pequenas histórias, adaptadas ou especialmente criadas pelo professor. Apresentada a história completa, o texto é desmembrado em frases ou orações, que a criança aprende a reconhecer globalmente e a repetir, numa espécie de préleitura. A seguir, vem a etapa de reconhecimento das palavras. Depois disso é que se alcança a etapa de divisão das palavras em sílabas e finalmente a composição de novas palavras com as sílabas estudadas. O processo envolve análise das partes maiores (o texto, as frases) para chegar às partes menores (palavras, sílabas), por isso o método global é também chamado analítico. analítico. A professora Lúcia Casasanta (apud Carvalho, 2005) assim descreveu as etapas do método: 1) fase do conto; 79


2) fase da sentenciação; 3) fase das porções de sentido; 4) fase da palavração; 5) fase da silabação ou dos elementos fônicos. O método não previa a utilização de livro didático, o que constituía uma dificuldade para os professores, que deviam criar textos e preparar materiais didáticos.

Método ideovisual de Decroly Um dos mais conhecidos métodos globais, o ideovisual, foi criado no início do século XX por Ovide Decroly (18711932). As bases de sua filosofia de educação eram: respeito à personalidade da criança, a seus interesses, a seu ritmo natural e modos peculiares de ver o mundo. Pregava a importância da atividade, da ação e da cooperação. Decroly propôs que o ensino se desenvolvesse por centros de interesse e, em princípio, o programa escolar deveria incluir conhecimentos imediatamente ligados à criança: suas necessidades básicas no meio em que vive. Experimentou um método de aprendizagem de leitura que punha em jogo o que chamava “função de globalização”. Função que explicava a capacidade da criança de captar as formas globalmente, justificaria começar a aprendizagem por frases (unidades de sentido) em lugar de letras (elementos gráficos isolados sem significação). Seu método: o aluno reconhecia a forma, o desenho total, a imagem gráfica da frase. Em seguida, aprendia a distinguir as palavras, por meio da observação de semelhanças e diferenças entre elas; em seguida as sílabas, depois as letras.

Método Natural Freinet Célestin Freinet (18961966) acreditava que a inteligência, o gesto, a sensibilidade desenvolvemse através da livre expressão, do trabalho manual, da experimentação. Sua pedagogia consiste em estimular a reflexão, a criatividade, o trabalho, a cooperação e a solidariedade.

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Seu Método Natural de aprendizagem da língua parte do pressuposto que: a criança lerá e escreverá com interesse textos relacionados com suas experiências. Dessa forma, seu método natural não comporta fases ou etapas, como acontece com outras propostas, a criança aprende a ler lendo, a escrever, escrevendo. Para ele a escrita e a leitura têm um significado social, existem para servir ao homem em suas lutas, no seu trabalho, na expressão de suas idéias. Em lugar de atividades puramente formais, propunha que os alunos, desde tenra idade, escrevessem e lessem para ser compreendidos e para entrar em relação com os outros.

A metodologia de base lingüística ou psicolingü p sicolingüística ística A chamada Metodologia de base lingüística propõe ensinar a ler a partir de orações. Foi elaborado na década de 1970 por um grupo de professores coordenado pela professora Helena Gryner. As premissas do método são: respeitar a fase de desenvolvimento cognitivo e afetivo em que a criança se encontra e tornar o aluno sujeito do processo, cabendo sempre a ele a iniciativa e a descoberta. O processo de alfabetização deve começar pela produção e reconhecimento de frases sugeridas pelas próprias crianças. Para dar início à alfabetização propriamente dita, a professora escolhe uma ou duas orações produzidas pelas crianças, que devem conter palavras cuidadosamente escolhidas para atender a três critérios: 1) Critério de dificuldade: começar pelo mais fácil em matéria de relações letrasom e de padrões silábicos. As primeiras palavraschave apresentadas devem ser formadas de fonemas como /b/, /p/, /d/, /v/ e /f/, representados pelas letras b, p, d, v e f , que têm o mesmo som, independentemente da posição na palavra. São os casos em que há uma relação biunívoca entre os fonemas e os grafemas. Quanto ao tipo de sílaba, o mais fácil é o mais comum, ou seja, consoantevogal (como em pa, da, va , etc.); padrões silábicos mais complexos virão pouco a pouco. 2) Critério de alternância entre o fácil e o difícil: o método recomenda que não se deixe para a etapa final do processo de alfabetização as chamadas dificuldades ortográficas. As letras que podem representar mais um som, conforme o contexto – como s , m, l, x e outras – devem ser alternadas com aquelas consideradas mais fáceis.

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3) Critério de produtividade: selecionar palavraschave que depois de desmembradas em sílabas permitam formar um bom número de palavras novas.

Alfabetização Alfabetização a partir de palavrasch palavraschave ave O método da palavração propõe o ensino das primeiras letras a partir de palavraschave, destacadas de uma frase ou texto mais extenso. As palavras destacadas são desmembradas em sílabas, as quais, recombinadas entre si, formam novos vocábulos.

Método Natural de Heloísa Marinho Apóiase em Jonh Dewey, Decroly e outros escolanovistas que ressaltam a importância da atividade da criança no processo de ensinoaprendizagem. Os passos de aplicação são os seguintes: 1) A professora usa abundantemente a escrita. Registra, à vista dos alunos, fatos ocorridos na sala de aula, ou algo dito pelas crianças. Escreve bilhetes, convites, avisos destinados aos pais. 2) Estimula a percepção dos sons iniciais e finais de palavras ditas oralmente, utilizando técnicas e materiais que permitam descobrir semelhanças e diferenças entre sons, através da comparação. comparação. 3) Forma um vocabulário básico de 35 a 40 palavras (apenas substantivos e verbos) que a criança deve aprender a reconhecer globalmente, em sentenças e pequenos textos, qualquer que seja sua posição nos textos. 4) Leva a criança a descobrir o som dentro da palavra e a associar o som à letra. 5) Estimula a criança a ler e a escrever palavras novas com compreensão e rapidez, incentiva a leitura como fonte de informação e de prazer, e a escrita como instrumento de registro de idéias e de comunicação.

Método Mé todo Paulo Paulo reire A metodologia proposta por Paulo Freire também se classifica como palavração, com a importante diferença de que as palavras geradoras (palavraschave) apresentadas aos adultos 82


analfabetos são pesquisadas no universo vocabular deles próprios. Os procedimentos técnicos do método são: 1) Ao planejar um trabalho de alfabetização em determinada área, devese fazer um levantamento do universo vocabular da população, selecionando um grupo de 17 a 20 palavras de uso freqüente, relevantes para a população e que apresentam as combinações básicas dos fonemas e padrões silábicos. São estas as palavras geradoras, que constituirão pontos de partida dos debates entre os participantes dos círculos de cultura. 2) Para dar início à alfabetização, o coordenador do círculo de cultura deve apresentar algumas imagens (em slides ou cartazes) que propiciem o debate sobre as noções de cultura e de trabalho. Estas imagens representam o produto do trabalho dos homens sobre a matéria da natureza: suas ferramentas, utensílios de uso diário, suas moradias. O objetivo é fazer com que os alunos reconheçam a si próprios como criadores de cultura. 3) Para ensinar as relações entre letras e sons, o ponto de partida é a palavra geradora, que é decomposta em sílabas. Em seguida, apresentase a ficha descoberta, em que aparecem as famílias fa mílias silábicas correspondentes. correspondentes. Para a professora, seja qual for o método escolhido, o conhecimento das suas bases teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação técnica de um método exige prática, tempo e atenção para observar as reações das crianças, registrar os resultados, ver o que acontece no diaadia e procurar solução para os problemas dos alunos que não acompanham. Além de conhecer o método em si, é preciso que o professor se pergunte: • O que realmente tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que materiais disponho ou estou disposto a criar? Como as crianças se relacionam com a escrita, o que sabem sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método?

Exercícios 1. Assinale a falsa sobre os passos de aplicação do Método Natural de Heloísa Marinho. a) A professora usa muito pouco a escrita. 83


b) Estimular a percepção dos sons iniciais e finais das palavras. c) Formar um vocabulário básico de 35 a 40 palavras. d) Levar a criança a descobrir o som dentro da palavra e a associar o som à letra. e) Estimular a criança a ler e a escrever palavras novas. 2. A metodologia proposta por Paulo Freire se classifica como: a) soletração. b) silabação. c) Palavração. d) Setenciação S etenciação..

Respostas dos Exercícios 1. Assinale a falsa sobre os passos de aplicação do Método Natural de Heloísa Marinho. RESPOSTA CORRETA: A 2. A metodologia proposta por Paulo Freire se classifica como: RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 17 • PRODUÇÃO DE TEXTO Produzir é realizar, criar, fabricar; texto é um desenho, uma palavra, uma frase ou um conjunto delas que, dentro de um contexto, transmite um significado ou uma idéia. Produzir textos é inerente à criança. Antes mesmo de conhecer letras, ela conta um fato, descreve um passeio, dita regras de uma brincadeira, entre outras coisas. Em sua rotina diária, ela produz texto oral. Seu mundo é um emaranhado de palavras que aqueles que a cercam conseguem entender apenas porque “ela se faz entender”. Existe um diálogo natural que se manifesta, por exemplo, quando a mãe, por não entender o que a criança diz, pede que ela repita ou mostre, tendo em vista auxiliar o filho. Entretanto, na escola, a criança precisa obedecer a regras de espaço, seqüência e lógica, aliadas às regras ortográficas e gramaticais não definidas para ela. Algumas vezes, o aluno não escreve porque não sabe o quê ou sobre o quê quer escrever, ou porque não está motivado, independentemente de saber escrever ou não; outras vezes, ele escreve apenas para satisfazer uma exigência do professor. Assim, a criança se nega a produzir ou não se esforça muito para isso. E, então, começa o bloqueio: escreve pouco ou não escreve. A criança passa por fases na produção, todas igualmente importantes para ela, e o professor deve requerer essas produções de maneira gradativa no que se refere à dificuldade de execução, ou seja, para chegar a elaborar um texto individualmente, com forma e conteúdo próprios, a criança precisa, antes, trabalhar textos coletivamente ou em pequenos grupos, sob a orientação do professor, com base em modelos de escrita corretos e variados quanto à forma (poesia, contos, música, travalíngua, etc.). Sem dúvida, é muito mais gratificante ler um texto que se desenvolve dentro dos padrões convencionais da ortografia, mas isso não deve ser a primeira e a principal preocupação, porque a escrita considerada correta, nos padrões da norma culta, não está pautada na oralidade, e apenas com o “exercício” o aluno poderá perceber isso e se corrigir. A criança precisa ser incentivada a soltarse para escrever, a revelar seu interior, a transcrever suas experiências, a relatar fatos do seu mundo sem ter que se preocupar com correções, riscos vermelhos e notas baixas: simplesmente escrever o que lhe dá maior prazer e saber que, com isso, está se comunicando.

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Seja qual for a reação do professor ao ler um texto, o importante é que ele tente “traduzir” o que o aluno quis transmitir. Se não conseguir entender, o professor deve pedir que a criança faça a “leitura”. Atualmente, existe uma preocupação maior com a produção de textos desde os primeiros anos de escolaridade e, depois de observar nossos alunos, podemos concluir que a criança pode escrever um texto desde o primeiro dia de aula. Em geral, não é muito fácil o entendimento desses textos iniciais por parte do professor, e para que isso não aconteça, para que o aluno tenha retorno do seu trabalho, é preciso conversar com a criança sobre o que ela escreveu. Não é preciso fechar famílias silábicas nem desenvolver regras gramaticais antes da produção. A criança deve escrever da maneira como entende que seja a escrita e, aos poucos, ao ser desenvolvidos os conteúdos, ela mesma se corrigirá ou, se um determinado erro persistir, deverá ser direcion d irecionado ado à correção. Os alunos se interessam mais por uma informação e a retêm melhor se ela fizer parte de um todo: eles vivem o momento tão intensamente que tudo o que é retirado de um assunto central, com significado para eles, fará parte deste momento tão bem vivenciado. Portanto, não têm sentido atividades como trabalhar com listas infindáveis de palavras com mesma dificuldade gramatical, trabalhar páginas inteiras de treinos ortográficos, separar sílabas de dezenas de palavras com dígrafos e fazer cópias quilométricas. Uma atividade muito longa e repetitiva cansa, desanima, desestimula e desinteressa. Palavras soltas, sem significado e sem adequação imediata perdemse no espaço do papel, desaparecem sob a vista com a mesma rapidez com que foram escritas. É comum ouvir de professores que certo aluno, depois de tanto treino e exercício, ainda escreveu errado determinada palavra. Treinou como? Para quê? Todo e qualquer conteúdo sobre questões gramaticais deve ser extraído de um contexto, de um assunto de interesse comum para que se torne significativo, interessante e objetivo, e o aluno tem, no mínimo, os oito anos do Nível I para entender essas questões de maneira ampla. Tratandose de produção de texto, o mecanismo é mais ou menos o mesmo. Diante da proposta do professor é imprescindível que o aluno entenda os objetivos e queira participar da atividade. Ele se coloca perguntas do tipo: O que escrever? Como? Para quê? Para quem? Vários assuntos que podem dar margem à produção aparecem, simplesmente, na rotina diária: um aluno que se machucou, um dente de leite que caiu, alguém que fez uma visita à classe, uma excursão ou um passeio que os alunos fizeram no fimdesemana, um capítulo de 86


novela que alguém assistiu, etc. Mas, apesar da variedade dos temas, às vezes estes não se aproximam da expectativa do professor e os alunos não atingem o objetivo específico que ele queria atingir. Nessas ocasiões, as crianças precisam de um estímulo, envolvendoas de tal maneira que o registro, a produção escrita e/ ou a manifestação gráfica sobre determinado assunto da expectativa do professor sejam considerados importantes, cabendo ao professor direcionar a expressão oral. Com jogos, músicas, adivinhações, brincadeiras de roda, trabalhos artísticos, história, parlendas, poesias, etc. o professor pode, e na maioria das vezes consegue, levar as crianças à escolha do tema.

Sugestões para produção A produção de texto não deve ser trabalhada isoladamente; pelo contrário, devemse aproveitar o assunto, o tema ou a palavra que estão sendo trabalhados para intercalar a produção. Sob esse ponto de vista, a produção de texto é apenas mais uma atividade a ser executada pelos alunos. A seguir, algumas idéias de atividades de produção de texto para ser desenvolvidas com os alunos. Como todas as outras sugestões, essas também não são rígidas: fica a critério do professor adaptálas, de acordo com o nível em que se encontram os alunos. Sugerimos, também, que as produções sejam arquivadas em um caderno específico, de maneira que o progresso do aluno possa ser percebido e avaliado com maior segurança pelo professor. • Escrever seu nome e desenhar você mesmo. • Desenhar o pai ou a mãe e escrever “meu Pai” ou “minha Mãe”, de acordo com o desenho. • Desenhar sua casa, sua família e escrever os nomes. • Desenhar seus amigos e escrever seus nomes. • Desenhar seus brinquedos e escrever seus nomes. • Escrever a respeito do brinquedo ou da brincadeira de que mais gosta. • Escrever sobre seu animal preferido e depois fazer o desenho. • Fazer o desenho de um animal de que tem medo e escrever sobre ele. 87


• Desenhar sua classe e seus colegas e escrever sobre eles. • Fazer um desenho com base numa história contada e copiar o título. • Depois de ouvir uma história, fazer o desenho e escrever o que quiser sobre ela. • Escrever o que quiser sobre uma data comemorativa. • Montar personagens com material de sucata e, em grupo, produzir uma história oral. Desenhar os personagens utilizando sucata e transcrever a história. • Fazer uma história tomando por base um Banco de Palavras. A classe decide sobre o que vai escrever e sugere as palavras que entrarão na história; o professor escreveas num papel manilha ou na lousa para que as crianças possam recorrer a elas durante a produção. • Recortar letras de jornais e revistas; montar seu nome e escrever uma frase ou texto. • Recortar letras e formar palavras. Em seguida, fazer um desenho e escrever uma frase ou um texto que se refira à palavra formada. • Escrever sobre um fato da atualidade (ecológico, social, político, policial, etc.). O professor pode aproveitar uma notícia de jornal ou uma pergunta de um aluno para propor o tema. • Depois de assistir a um filme em vídeo, escrever a história. • Escrever sobre “o que gostaria de ser quando crescer” e desenhar. • Escolher uma figura, recortar e colar em uma folha. Em seguida, escrever sobre ela. • Fazer uma montagem e escrever sobre ela. • Escrever sobre uma figura: o professor recorta uma parte de uma figura de objeto, animal, alimento ou brinquedo e cola em folha de linguagem. O aluno deve identificar a figura (distinção parte/todo) e escrever sobre a parte ou sobre o todo. • Escrever sobre um assunto de Ciências e Saúde e montar um livrinho. O professor promove e coordena uma discussão sobre o tema. Em seguida, as crianças fazem um texto coletivo e o transcrevem para o livro, onde fazem as ilustrações. Ao terminar, cada criança terá o seu livro. • Fazer um livro sobre o arcoíris: cada folha terá uma cor pintada ou um recorte colorido de tecido, papel, plástico, etc. O aluno escreve o nome da cor e o que ela significa para ele. 88


• Fazer o Jornal da Classe. Cada aluno faz um trabalho que pode ser produção, cruzadinha, adivinhações, receita, desenho para ser pintado, desenho para ligar os pontos, etc. Sob a orientação do professor, eles selecionam os trabalhos e montam o jornalzinho. Cada aluno transcreve seu trabalho para a folha de estêncil e assina. O professor também pode contribuir com alguma atividade. Com o tempo, o jornal poderá ser feito em nível de ano, período ou escola. • Escrever um livro. O professor dobra as folhas de papel sulfite no meio, formando o livro e grampeia. Cada aluno escreve uma história e transcreve cada frase em uma página, faz os desenhos, elabora a capa, escreve o título e assina. • Fazer um desenho com bolinhas de papel de seda e escrever sobre ele. • Contar um sonho que teve e escrever sobre ele. • Escrever sobre uma experiência vivenciada. Por exemplo, um passeio à feira, ao zoológico, etc. • Escrever sobre um animal que foi trazido para a classe. Um aluno, ou alguém da escola, traz, escondido, um animal (ou foto dele) e não diz qual é. As crianças conversam com o dono para saber os hábitos, a alimentação, a utilidade, etc. do bicho e, pelas características, tentam descobrir qual é o animal. As informações são completadas pelo professor como conteúdo de Ciências e saúde e, em seguida, as crianças fazem um Banco de Palavras.

Exercícios 1. A exploração de textos diversificados proporciona o desenvolvimento: a) da reprodução de textos modelares. b) de textos com regras fixas. c) de textos com reflexão sobre o mundo. d) de textos distantes da realidade. 2. Que tipo de texto contribui para uma melhor comunicação entre as pessoas e facilitam as atividades do diaadia? a) Textos práticos. b) Textos informativos. informativos. c) Textos literários. d) Textos extraverbais.

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Respostas dos Exercícios 1. A exploração de textos diversificados proporciona o desenvolvimento: RESPOSTA CORRETA: C 2. Que tipo de texto contribui para uma melhor comunicação entre as pessoas e facilitam as atividades do diaadia? RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 18 • PRODUÇÃO DE TEXTO A produção de texto é o principal elemento de avaliação do professor. Quando o aluno consegue se comunicar dentro dos padrões da escrita, fica fácil para o professor fazer uma avaliação, mas quando só o aluno “sabe” o que escreveu ou o que “pensa” que escreveu, o professor precisa procurar entender o texto, pedindo que o aluno faça a leitura, apontando para a escrita. De acordo com a relação que o aluno fizer entre a leitura e a escrita na hora do relato, o professor conseguirá avaliar, primeiro, a hipótese em que o aluno se encontra em relação à aprendizagem e, depois, a produção quanto à criatividade, à seqüência lógica dos fatos, à coerência, à conclusão da história e aos conceitos referentes à ortografia. É neste momento, também, que o professor sentirá se o aluno está bloqueado, ou não, para escrever. A correção da produção não deve inibir a criação, mas deve, sim, ser feita de maneira gradativa para que o aluno tenha tempo de elaborar novas hipóteses para os eventuais “erros” e continue escrevendo. Por isso, a correção deve ser coerente com a etapa do processo em que o aluno se encontra e o professor deve procurar respeitar essa etapa, adequando sua correção. Não faz sentido, por exemplo, fixarse em erros ortográficos se os alunos ainda estão passando pela hipótese silábica. Quando o aluno não consegue estabelecer uma seqüência lógica na escrita, quando não expressa suas idéias com coerência e clareza, é preciso que o professor trabalhe no sentido de desenvolver tais capacidades. A expressão das idéias é muito importante para o desenvolvimento integral da criança e deve anteceder à preocupação com a escrita correta das palavras. No que se refere aos elementos a ser corrigidos, devemse levar em consideração duas questões distintas: a da macroestrutura e a da microestrutura. A primeira envolve a coerência no sentido do texto e a segunda trata da coesão na forma, na estrutura “física”. Portanto, o trabalho com a macro deve anteceder aquele com a microestrutura. Os erros constantes demonstram a “lógica” com que a criança está lidando naquele momento e são indicadores do campo de ação do professor. Enquanto ela não superar ou adequar sua hipótese, não adianta insistir na correção repetitiva, que acabará criando dúvidas (uma vez que ela não compreende, ainda, a explicação), e conseqüentemente uma atitude retraída diante do texto.

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Cada hipótese dos níveis de aprendizagem apresenta uma pequena série de errospadrão que são resolvidos quando a criança se coloca novas possibilidades. Por exemplo: muitas palavras sofrem, além da influência regional, “vícios” da fala que a criança procura transcrever com exatidão, como falá (falar), bolu (bolo), pexi (peixe), papéu (papel), etc., e tais “erros” só serão sanados quando a criança puder diferenciar a língua escrita da oral. Outro exemplo: quando a criança, ao escrever, emenda palavras ou separa letras de uma mesma palavra, ela demonstra ter compreendido que a escrita é a representação da fala e, do mesmo modo que não separamos todas as palavras quando falamos, ela procura representar a segmentação tal qual ela acontece na fala, transferindo isso para a escrita. Com o tempo, a própria criança sente que precisa escrever de maneira que todos entendam (de acordo com a norma cultapadrão) e, neste momento, ela intensifica a compreensão de que a escrita tem um valor social muito importante: a comunicação. A partir do momento em que o aluno se torna alfabético, é oportuno fazer um trabalho ortográfico e sintático. Sabemos muito bem que as regras de ortografia são muitas e não é fácil para a criança assimilálas: até mesmo nós, adultos ortográficos, sentimos a necessidade de recorrer ao dicionários em várias ocasiões. Sabemos também que as palavras com as quais a criança tem maior aproximação, ou mais familiari fa miliaridade, dade, são assimiladas com mais facilidad fa cilidade. e.

Sugestões para efetuar a correção cor reção Para trabalhar a macroestrutura, o professor pode desenvolver atividades que envolvam seqüência e ordenação de objetos, fatos e números. Esse trabalho envolve a organização do dia adia, das atividades e também a organização do raciocínio lógico. No momento da correção sistematizada, o professor pode trabalhar tanto com o aluno individualmente, quanto com a classe, isto é, pode trabalhar cada produção com seu “escritor” ou trabalhar, com a classe toda, uma produção escolhida pelas crianças. Corrigir um texto sozinho é tarefa muito difícil para o aluno, e até ele chegar a melhorar conscientemente um texto, deve ser feito um trabalho oral. Para chegar à autocorreção, o professor precisa trabalhar primeiro com a classe, depois com grupos menores e, finalmente, com cada aluno individualmente, para que, relendo seu texto, a criança possa fazer uma autocrítica consciente de seu trabalho, ter conhecimento da expectativa do professor e conseguir a autocorreção.

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Para corrigir erros ortográficos numa produção o professor pode optar por circular palavras erradas e listálas corretamente no final; fazer uma marca na margem da linha em que houver erro para que o aluno o descubra; listar na lousa as palavras que aparecem erradas muitas vezes e pedir que os alunos as registrem em ordem alfabética; incentivar e facilitar o uso do dicionário; e, sempre, requerer que o aluno leia o texto e faça a correção. Além disso, pode reunir os alunos em pequenos grupos e leválos a descobrir qual seria a maneira certa de escrever as palavras erradas, anteriormente sublinhadas. A sistematização das regras deve ser desenvolvida com base no texto produzido, e não o contrário, isto é, pedir produção de texto baseada em regras pré concebidas. Outra técnica de correção que pode ser usada com alunos alfabéticos é a reescrita. O professor pode trabalhar a correção de um texto na lousa, em cartolina, em papel manilha, ou mesmo numa folha de linguagem, se a correção for individual; se for coletiva, o texto deve ser fixado na metade da lousa. O “escritor” do texto interage com seus colegas e com o professor, trocando experiências e ponderando hipóteses até chegar a conclusões mais “corretas”, sem que, com isso, precise mudar a idéia original. As dificuldades variam de criança para criança e é com base nessas diferenças que a interação acontece: a dúvida de um aluno pode ser a certeza de outro. Normalmente, a classe estabelece com este aluno, o autor, uma relação positiva e enriquecedora: a socialização do saber. O professor deve ser o desafiante e o mediador quando as discussões se perdem ou quando o assunto foge do conceito das crianças, equilibrando a participação e orientando as correções já discutidas. Aos poucos, na outra metade da lousa, o texto vai sendo reescrito pelo professor ou por um aluno. O objetivo da reescrita é fazer o aluno perceber que conseguiu se comunicar; que, se necessário, seu texto pode ser escrito de outra maneira a fim de que outras pessoas o entendam melhor; e que pode ter um modelo corrigido de sua criação, sem a necessidade de ver seu original rabiscado. A constância desse trabalho ajuda a despertar autocrítica da criança na hora de escrever. Enfim, é muito importante que a criança não se iniba ao escrever, transcreva suas idéias, ponha em conflito suas hipóteses, sintase respeitada na maneira como se comunica e seja corrigida quando necessário. Ela precisa chegar a escrever ortograficamente de maneira satisfatória, mas não será nos primeiros anos de escolaridade que ela atingirá este nível. Precisamos darlhe tempo e proporcionar condições para que o aperfeiçoamento ocorra. 93


A ortografia é uma parte da gramática que apresenta aspectos regrados (M antes de P e B, por exemplo) e nãoregrados (palavras escritas com S, Z, CH, X). Os regrados podem ser reconstruídos pelo aluno, porque fazem parte de um conhecimento lógicomatemático; já os não regrados se referem a um conhecimento socialarbitrário formando a imagem mental da palavra, ou seja, constituindo o repertório das palavras mais utilizadas e tendo consciência de como são escritas, independentemente da maneira como são faladas. Compreendendo a questão da imagem mental, é possível entender por que a maioria das crianças passa anos fazendo cópias e ditados e ainda assim escreve “errado”. Autocorreção é um procedimento de transformação da “imagem mental” que as crianças têm das palavras no que se refere à ortografia. Consiste na comparação da palavra escrita incorretamente pelo aluno com a forma ortograficamente correta, na observação dos contrastes e na correção do que estiver diferente. Uma forma de preparar a autocorreção é sublinhar e/ ou numerar as palavras que necessitam de correção e escrevêlas no final da página. Em seguida, devolver o texto à criança para que ela faça a comparação, o contraste e a correção. Em turmas mais adiantadas, podemse assinalar as palavras e pedir que o aluno procure no dicionário. Junto com os alunos, o professor estabelece um código para ser usado durante a leitura avaliatória. Assim, em vez de “corrigir” o texto, o professor apenas indica, com esse código, os locais em que o aluno fará a autocorreção. Vejamos alguns exemplos de códigos que podem ser adotados: Falta parágrafo

[triângulo [triângul o vazio]

Falta ponto final

[círculo vazio]

Falta vírgula

[quadrado [quadrado vazio]

Falta travessão

[triângulo [triângul o cheio]

Faltam dois pontos

[meio círculo cheio]

Falta ponto de exclamação

[losango cheio]

Falta ponto de interrogação

[um xis]

Faltam reticências

[um sinal de +]

É interessante que, numa escola, todos os professores adotem o mesmo código em todas as séries, a fim de facilitar o trabalho nos anos posteriores.

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Exercícios 1. Um trabalho de aprofundamento da alfabetização ocorre com: a) a cópia das palavras escritas erradas ortograficamente. b) o ditado das palavras que o aluno errou. c) a reconstrução e a refacção de um texto. 2. É uma forma de ampliar e consolidar o processo de alfabetização: a) a cópia e o ditado. b) a autocorreção. c) a separação de sílabas em exercícios sistemáticos.

Respostas dos Exercícios 1. Um trabalho de aprofundamento da alfabetização ocorre com: RESPOSTA CORRETA: C 2. É uma forma de ampliar e consolidar o processo de alfabetização: RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 19 • A APRENDIZAGEM DA LEITURA Ler não deve se resumir a decifrar caracteres, distinguir símbolos e sinais, unir letras e emitir sons correspondentes: isso é muito mais um trabalho de discriminação visual e auditiva que antecede a leitura propriamente dita. Ler, além de decifrar, é interpretar a mensagem, atribuir a ela uma vivência pessoal e interiorizála. interiorizála. A leitura faz parte da rotina diária da criança e ela não espera receber instruções de outra pessoa para iniciála. Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, títulos e todos os objetos constantes no seu diaadia transmitem uma significação própria e se tornam tão familiares que sua leitura é espontânea, podendo ocorrer muito antes da decifração dos códigos. Por exemplo, a maioria das crianças lê a palavra CocaCola, decifrando, ou não, sua escrita. No entanto, na escola, algumas crianças ficam bloqueadas para a leitura, principalmente quando são apresentados textos pouco significativos para elas. A sala de aula deve dar continuidade à leitura prazerosa, aquela que estimula a criança, que aguça sua curiosidade, sensibilizandoa de alguma maneira. As crianças demonstram ser leitores atentos, curiosos e observadores, desde que o material a ser lido seja interessante e desafie sua inteligência. Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto com as crianças, sempre que possível. Material escrito, como livros de histórias, revistas, jornais, folhetos, gibis, artigos, livros didáticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes na classe, não importando se a criança está “pronta” para lêlos. Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com suas necessidades e opta por livros com maior ou menor número de desenhos, páginas e letras. Muitas vezes, a criança escolhe um livro e trocao logo em seguida sem ter feito um bom uso dele porque, certamente, aquele material ainda não parecia ser suficientemente interessante ou não era adequado ao seu “estágio” de leitor. Ainda assim, o aluno precisa ter liberdade de escolher e de usar diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que ele não sinta, desde o início, que a finalidade da leitura é a aquisição de habilidades de decodificação. O professor precisa incentivar o gosto pela leitura porque ela é a base da escrita, procurando desenvolver, no aluno, a leitura crítica, para que possa questionar e opinar sobre o conteúdo implícito e explícito do texto. A interpretação não deve se resumir a, simplesmente, completar frases transcritas diretamente do texto ou a responder perguntas que, visivelmente, possibilitam (ou direcionam para) uma única resposta, mas deve, sim, estar baseada no que o texto transmite ao aluno 96


enquanto indivíduo, para que, depois, ele possa externar suas opiniões. Ao fazer a leitura, o professor precisa respeitar as interferências do aluno e garantir que, de alguma forma, ele “participe” do texto que está sendo lido. Leituras de letras de música, receitas de culinária, contos de fada, regras de jogos, histórias vivenciadas pela classe, manchetes de jornal, embalagens e avisos são elementos que oferecem uma base interessante para se fazer, além da interpretação, as atividades de gramática, ou mesmo quaisquer outros trabalh t rabalhos os ligados às diferentes áreas de estudo. Discutese o uso de textos literários, como se fossem didáticos, em atividades ligadas ao exercício da língua. No entanto, após trabalhar a leitura de várias maneiras, não vimos nem percebemos qualquer impedimento na utilização de qualquer texto, desde que seja agradável ao aluno, em diferentes situações. Ao contrário, os resultados foram surpreendentes bons, visto que, quando o texto não é do interesse do aluno, todo o trabalho fica prejudicado, tanto em nível teórico quanto prático.

Sugestões para leitura • Leituras individual individual ou coletiva. • Leituras silenciosa ou em voz alta. • Ler o que está fixado nas paredes: ler e interpretar o material que faz parte do ambiente alfabetizador. • Ler textos que a criança tem na memória (pseudoleitura). • Ler palavras ou frases que formam o Banco de Palavras. • Ler textos produzidos pelos próprios alunos e fazer a interpretação oral ou escrita. • Recortar de jornais e revistas somente as palavras ou frases que saiba ler e fazer a leitura para o professor. • Ler um texto e reduzir (resumir) as informações. • Ler frases fora de ordem e organizálas, tornando o texto coerente. • Com o professor, fazer a leitura dialogada: o professor lê um texto e incentiva o diálogo, lançando perguntas e desafiando os alunos a sugerir uma continuidade para a história. • Antecipar uma história com base no título e/ ou na capa do livro. 97


A escolha dos textos Que te textos xtos escolher para as cri ança anças? s? No momento de começar o ensino sistemático da leitura, o tema e os significados do texto escolhido são decisivos. Para crianças de 6 anos, que estão iniciando o processo de alfabetização, cheias de curiosidade e disposição para aprender, há muitas escolhas: histórias, poemas, travalínguas, canções de roda. Em se tratando de crianças grandes, repetentes, que já passaram por vários métodos e cartilhas, devese conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que gostam, etc. Nesse caso, talvez uma notícia sobre futebol, uma letra de rap ou de uma canção, uma piada, um anúncio ou um bilhete sejam mais atraentes. Tratase de dar a essas crianças a certeza de que estão avançando, aprendendo coisas novas, até porque a maioria já passou por muitas experiências frustrantes e já conhece os nomes das letras, além de algumas palavras simples ou sílabas. Deve ser aflitivo para essas crianças ter sempre a sensação de começar do zero, portanto é bom escolher um texto diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para elas.

Deve De vese se trabalhar trabalhar com co m os textos t extos das pr óprias criança cri anças? s? Seja qual for o tipo de turma, textos orais produzidos pelas crianças e escritos pelo professor também podem servir de ponto de partida para o trabalho de alfabetização.

Como começar a estudar estudar o t exto? Escreva o texto na lousa, numa cartolina grande ou em papel manilha. Faça uma leitura normal, fluente e converse com a turma sobre o texto. Em seguida, faça a leitura didática, apontando as palavras com o dedo ou com a régua, mostrando os espaços em branco entre as palavras. Mostre aos alunos que quando falamos as palavras parecem emendadas umas nas outras. Assim, a separação entre as palavras, os espaços existentes entre elas no papel são uma das características da língua escrita.

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Como fazer fazer para mostrar mostr ar os sons so ns das l etras? etras? Aprender a ler envolve aprender que as letras representam sons, que a mesma letra pode representar mais de um som de acordo com o contexto e o mesmo som pode ser representado por mais de uma letra. Não é uma questão de adivinhação da criança, é conhecimento sistemático, que tem que ser passado por uma pessoa que conheça o código alfabético.

Quando é que elas vão começar a ler realmente? As crianças estarão lendo quando forem capazes de perceber como as letras funcionam para representar os sons da língua e ao mesmo tempo possam entender o que diz o texto. Para isso, podese sistematizar o ensino da leitura e da escrita, começando pelo texto natural, significativo (e não por um texto acartilhado) e caminhar gradativamente na direção do conhecimento conhecimento de palavras, sílabas, letras e regras ortográficas.

Sugestões didáticas para melhorar a competência textual e a expressão oral Paráfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa lida de um outro jeito, que conte uma história, narrada pela professora, com suas próprias palavras. Resumo: propor resumos orais de uma história, um capítulo de novela ou uma notícia. Ensinar que no resumo destacamos aquilo que consideramos mais importante, o que realmente não pode faltar. Produção de um texto a partir de um título dado: títulos de histórias conhecidas como histórias de fadas, lendas, fábulas, etc. podem ser usados para iniciar a atividade. Classificação dos diversos tipos de textos: cada vez que apresentar um texto, explicar de que tipo de texto se trata: uma narrativa, uma poesia, um texto didático, uma notícia jornalística, um anúncio, uma receita. Brincadeiras com palavras: pedir a dois alunos que digam cada qual uma palavra e a partir daí deixar a turma criar uma história. Reprodução de histórias: No exemplo abaixo, há muitas repetições e modos de dizer típicos da língua oral. Histórias assim podem ser retrabalhadas para ficar de acordo com as convenções da escrita.

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A bruxa tava fazendo comida. Ela botou o dedo no fogão, ela queimou. Aí foi passear na água, viu o jacaré. O jacaré comeu ela, aí ele levou pro mar, aí, ela caiu lá dentro e foi embora. (Teixeira apud Carvalho, 2005: 56)

Exercícios 1. Ler, além de decifrar caracteres, é: a) distinguir símbolos e sinais. b) unir letras e emitir sons correspondentes. c) interpretar a mensagem, atribuir a ela uma vivência pessoal e interiorizála. 2. O ensino da leitura e da escrita deve começar por um: a) texto acartilhado. b) texto natural e significativo. c) texto de gramática.

Respostas dos Exercícios 1. Ler, além de decifrar caracteres, é: RESPOSTA CORRETA: C 2. O ensino da leitura e da escrita deve começar por um: RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 20 • AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO Na medida em que for possível, o professor deve observar o trabalho diário de seus alunos, circulando pela classe, conversando e discutindo a respeito das atividades. A observação atenta indica ao professor fatores importantíssimos, como: adequação do assunto, tempo de execução, interesse individual e da classe, conclusão das atividades. Assim, a observação por parte do professor serve para avaliar não só o seu trabalho, mas também o de seus alunos; é um indicador para a continuidade, ou não, de sua prática pedagógica. De maneira geral, avaliar a qualidade dos trabalhos executados é mais coerente do que atribuir valores numéricos a eles, visto que, muitas vezes, esse procedimento não é suficiente para representar a realidade dos alunos no que se refere à apreensão de conceitos e conteúdos. Infelizmente, nosso ano escolar é interrompido por férias no mês de dezembro, o que pressupõe que uma etapa de aprendizagem foi cumprida, e nem sempre isso é real. No decorrer do ano, temos que avaliar o aluno quantitativa, numérica e estatisticamente. O processo de avaliação é muito delicado, porque dele depende, inclusive, a postura do aluno: aceitação ou revolta. É importante que o aluno tenha conhecimento dos tipos e dos modos de avaliação (contínua e diversificada) do professor e saiba por que lhe foram atribuídos determinados conceitos ou determinada média. Antes de efetuar a avaliação, precisamos nos colocar algumas perguntas e prédeterminar as respostas para que os alunos não se sintam prejudicados: • O que queremos avaliar? Memória, atenção, raciocínio, interpretação, leitura, sistematização, sistematização, criatividade, assimilação do conteúdo. • Como queremos avaliar? Objetiva ou subjetivamente, de modo parcial ou imparcial, quantitativa ou qualitativamente, visando aos conteúdos ou às fases de desenvolvimento. desenvolvimento. • Por que avaliar? Para determinar nossa prática ou para saber os resultados dessa prática com relação aos nossos alunos, para completar tarjetas e boletins, para colaborar com a estatística da Educação, para detectar nossas dificuldades e/ ou as de nossos alunos, para buscar uma nova orientação nas mudanças teóricas e práticas, para confirmar a eficiência da nossa prática de ensino.

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• Vamos avaliar o indivíduo separadamente ou um aluno em relação à classe? Devo considerálo independentemente ou devo comparálo com o grupo ou com os alunos de outra classe? Avaliar não pressupõe erros, falhas, defeitos, mas sim envolve determinar o valor da ação educadora e o desenvolvimento individual de cada um. Avaliar significa descobrir o aluno em relação a ele mesmo. A coerência da avaliação no que se refere ao modo de sentir e de ser da criança fortalece a relação professoraluno: o professor colabora com o desenvolvimento do aluno e se sente feliz com o progresso do trabalho dele; o aluno aceita com satisfação as intervenções do professor e se sente produtivo e confiante. Invariavelmente, o processo de avaliação está relacionado com a maneira como o professor vê o mundo e com o modelo didático que utiliza. Em geral, quando se fala em avaliação, pensase imediatamente no processo de avaliação tradicional, em que a escola assume o papel autoritário, fechado, cíclico, e o professor manda, ensina e julga. Quando se pensa no processo de avaliação, é impossível deixar de refletir sobre o erro. O erro torna as pessoas vulneráveis e é uma questão desconfortante, que cria culpas e pecados. Para compensar a culpa, normalmente há uma complacência em relação a ele, ao mesmo tempo que há uma preocupação em não cometêlo. O erro opõese ao acerto, que é considerado verdadeiro e bom. Do ponto de vista piagetiano, os conceitos são construídos num processo de auto regulação. Regulação é o conjunto de aspectos do processo segundo os quais precisamos corrigir as coisas. Há um objetivo a ser alcançado e algumas ações levam a esse objetivo; outras ações, aquelas que não levam ao objetivo, devem ser repensadas e corrigidas. Assim, a preocupação maior não deve ser o erro; o que importa é a ação e o feedback que o erro desencadeia no processo. A criança que erra está convivendo com uma hipótese de trabalho nãoadequada. Nem por isso deixa de estar num momento evolutivo no processo de aquisição de conhecimento. Ao educador cabe diagnosticar o erro e, por meio dele, observar com transparência o desenvolvimento de seu aluno. A partir dessa observação ele pode criar conflitos para desestabilizar as certezas e hipóteses nãoadequadas que a criança tem sobre determinado assunto, e assim permitir seu desenvolvimento cognitivo. Em outras palavras: 102


• O processo de avaliação está relacionado à maneira como professor e aluno vêem o mundo, com o modelo didático que utilizam. Assim, temos: avaliação diagnóstica, formativa e somativa. • Além de diagnosticar o erro, cabe ao professor ajudar o aluno a reformular suas hipóteses lingüísticas. lingüísticas. • O aluno constrói o conhecimento num contínuo processo de autoregulação.

Exercícios 1. Avaliar, segundo Russo e Vian (2001: 244), pressupõe: a) detectar erros e falhas. b) indicar defeitos na memorização. c) determinar o valor da ação educadora. 2. De acordo com Cócco e Hailer (1996: 97), o processo de avaliação: I está relacionado à maneira como professor e aluno vêem o mundo. II está relacionado à maneira como o professor pode ajudar o aluno a reformular suas hipóteses lingüísticas. III está relacionado à maneira como o aluno constrói o conhecimento. a) I e II estão corretas. b) I, II e III estão corretas. c) II e III estão corretas.

Respostas dos Exercícios 1. Avaliar, segundo Russo e V ian (2001: 244), pressupõe: RESPOSTA CORRETA: C 2. De acordo com Cócco e Hailer (1996: 97), o processo de avaliação: RESPOSTA CORRETA: B

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Alfabetização Uninove

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