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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos Veridiana Almeida
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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9
Almeida, Veridiana A447a
Alfabetiza zaçã çãoo: fundamen enttos, pro roce cessso soss e métodos / Ver eriidian Almeida. – Curitiba: Editora Fael, 2010. 80 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 1. Alfabetização. I. Título. CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL De Acadêc De Adnsav-Fnance Cdenada d Núcle de Edcaçã a Dsânca Cdenada d Cs de Pedagga EaD Seceáa Geal
Osíris Manne Bastos Cássio da Silveira Carneiro Vívian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fávaro Sign up to vote on this title
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SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN De Execv
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o ã ç a t n e s e r p apresentaçã Falamos e escrevemos para expressar a vida, vi da, para comunicar o vivido com todas as forças, assim como para projetar possibilidades, fecundar o presente e gestar o futuro. Pensamos para falar e falamos para pensar. A linguagem é inseparável do pensamento, da história concreta dos nossos dias, da vida com o outro, da participação no mundo. No entanto, não é novidade que o Brasil enfrenta com persistência o problema da alfabetização, tanto de crianças como de jovens e adultos, que não tiveram a oportunidade de se apropriar do saber da escrita e da leitura. Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado nas relações entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída boa parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permite associar sons e letras para produzir e interpretar palavras parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do não alfabetizado. Na década de 80 do século XX, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetiza Sign up to vote on this title ção, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo Useful Not useful de elaboração de hipóteses sobre a representaç representação ão linguística. Nos anos que se seguiram, os estudos sobre letramento foram férteis na compreensã compreensãoo da
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o ã ç a t n e s e r p apresentaçã
é poder engajar-se em práticas sociais letradas, como por exemplo pe uma refeição em um restaurante, utilizando-se de um cardápio; pre cher um formulário de banco; assinar um contrato, etc. Com vistas a subsidiar professores alfabetizadores, alunos, pa demais interessados, Veridiana Almeida, ilustre professora do Curso Pedagogia, presencial e a distância, da FAEL FAEL,, oferece esta obra − imp tante referência − que analisa, de maneira clara e detida, alfabetiza e letramento, demonstrando o domínio tanto da teoria como da prá sobre esse assunto que tanto aflige professores e afeta alunos. A aut propõe, neste livro, uma série de textos, experiências, propostas de a dades, situações de leitura e escrita que vão reconhecendo e desvend do os mistérios da difícil tarefa de ser professor prof essor alfabetizador. alfabetizador. A professora Veridiana demonstra alto compromisso com o ensin com o cidadão, quando contribui para que os profissionais da educação jam capa capazes zes de atuar de forma conscien consciente, te, com orientaç orientação ão segura, visa a ajudá-los a equacionar os principais problemas na aprendizagem da gua e sua superação, pois a língua escrita na sociedade grafocên Sign up to vote on this title além de ser uma questão pedagógica é também uma questão política, p Useful Not useful que representa como investimento na formação humana. Na obra Gabriela, Cravo e Canela , há um momento em que a filha
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sumário sumário Prefácio.......................................................................................7
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Abordagem histórica da alfabetização.......................................9 Alfabetização no contexto educacional brasileiro ...................17 A função social da escrita em uma sociedade letrada ............ 27 Alfabetização e letramento: embates e interfaces..................33 interfaces ..................33 Sign up to vote on this title
Alfabetização e letramento na sala de aula.............................39 aula .............................39 Useful Not useful Uso da cartilha no processo de leitura e escrita
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prefácio prefácio Há pessoas que sabem cantar ou tocar “de ou‑ vido”, mas não sabem ler as pautas. Pelo con‑ trário, a maioria das pessoas que aprende a es‑ crita musical não consegue de início usá‑la de modo a produzir uma melodia coerente; após terem aprendido a escrita, terão de aprender a construir uma coerência musical. Donald Schön
que é alfabetizar? O que é letrar? Existe diferença na con‑ O ceituação de alfabetização e letramento? Como alfabetizar letrando? Como avaliar os níveis de letramento? Estas indagações são potencia‑ lizadas pelos profissionais da educação, preocupados em oferecer aos seus alunos uma educação séria, ética, crítica e democrática, para que os índices renitentes de pessoas analfabetas e analfabetas funcionais se‑ to votecapacid on this titleade in‑ jam extintos extintos,, pois o saber ler e escrever escrever tornou‑se tornoSign u‑seupuma cap acidade Useful usefulsocial. integre dispensável para que o indivíduo se adapte e se aoNotmeio Assim, este livro está dividido em dez capítulos e pretende pretende apro‑
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prefácio prefáci
indivíduo, ou seja, aprimorar a sua competência linguística e, consequ temente, o seu desenvolvimento cognitivo, social, cultural e político.
Dessa forma, portanto, minha proposta objetiva na possibili de real do professor alfabetizador criar condições para que a sala aula se constitua em um espaço efetivo de interação verbal, refletin e retratando nossa sociedade.
A autor 8
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Abordagem histórica da alfabetização
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Neste capítulo, por meio de dados históricos, o leitor refletirá sobre o conceito alfabetização e sobre o que esse processo envolve. Com base em tais dados, a discussão parte para o debate sobre os processos de insucesso ou fracasso na escola brasileira do século XX e sua relação com a exclusão social: como enfrentar as dificuldades tanto das crianças em aprender a ler e a escrever quanto dos professores em lhes ensinar? Como enfrentar o grande problema do fracasso escolar e da educação no Brasil? Perguntas como essas são típicas de intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, professores, educadores em processo de formação inicial e continuada, denotando a complexidade do problema brasi‑ leiro, cuja busca de respostas vem movendo a história da alfabetiza‑ ção. Certamente, as novas descobertas da linguística, do letramento, da cibernética têm contribuído de modo importante para possíveis Sign up to vote on this title soluções. Contudo, como nos ensinou Paulo Freire (2005, p. 23), a Useful Not useful alfabetização alfabeti zação e a escolarização não são práticas neutras, não se alimen‑ tam exclusivamente das técnicas – por melhores que sejam. São proble‑
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
No entanto, é possível afirmar o fato de que muitas pessoa suem tendência a acreditar que há alguns anos a educação era m que as escolas alfabetizavam com sucesso, que os professores eram qualificados e os alunos eram mais dispostos a aprender. Grande no, pois, com a evolução e o crescimento do mundo moderno, ho necessidade da expansão do conceito de alfabetização e das expect da sociedade em relação a seus resultados.
10
Ou seja, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portu (2001, p. 150), a palavra “alfabetização” significa algo como “a efeito de alfabetizar; de ensinar as primeiras letras”. Assim, uma p alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras “primeiras l que domina as habilidades básicas ou iniciais de ler e escrever escrever.. Ao do século passado, porém, esse conceito de alfabetização foi send gressivamente ampliado, em razão de necessidades sociais e polít ponto de já não se considerar alfabetizado aquele que apenas dom habilidades de codificação e decodificação, “mas aquele que sab a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a esc necessária”” (SOARES, 2003, p. 10). necessária
Leia o texto a seguir segui r, de Magda Soares (1991, (1991 , p. 10), sobre co censos foram progressivamente ampliando o conceito de alfabetiz
Até os anos 40 do século passado, os questionários do censo indagavam simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovação Sign upde to vote on this titledo próprio da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade assinatura Useful Not useful nome. A partir dos anos 50 e até o último censo, os questionários passaram a indagar se a pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, o que
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critério o nível de escolaridade atingido ou a conclusão de um determinado número de anos de estudo ou de uma determinada série, o que traz implícita a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para além do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja, a definição de índices de analfabe tismo funcional utilizando-se como critério, anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliação censitária baseada apenas no conceito de alfabetização como “saber ler e escrever” ou “saber ler um bilhete simples”, e a emergência de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas desenvolvidas durante alguns anos de escolarização
Dessa forma, percebe-se que há alguns anos bastava que o indivíduo desenvolvesse apenas as habilidades de codificação e decodificação para ser considerado alfabetizado. Devido às transformações na sociedade e exigências impostas por ela, desde a década de 80 do século passado, concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita vêm mostrando que se o aprendizado das relações entre as letras e os sons da língua é uma condição do uso da língua escrita esse uso também é uma condição de alfabetização ou do aprendizado das relações entre as letras e os sons da língua. Esse modelo tradicional do ensino do código escrito, centrado na mecânica da leitura e da escrita, foi, em parte, responsável pelo surgimento do chamado analfabeto funcional, aqueles indivíduos incapazes de utilizar a língua escrita em práticas sociais, particularmente ntitle aquelas Sign up to vote on thisnaquelas Not useful que se dão na própria escola, no ensino e no aprendizado diferentes Useful de conteúdos e habilidades.
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não sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito mais domínio mecânico do código escrito. Esse fato implica a constataçã avanços realizados envolvendo a utilização da língua escrita nas sit em que é necessária, lendo e produzindo textos. É para essa nova dim da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: mento. Ela serve para designar o conjunto necessário de conheci atitudes e capacidades para usar a língua em práticas sociais.
12
Herança do analfabetismo Outro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na alfab ção, além da ampliação do seu conceito, está na herança do ana tismo e das desigualdades sociais. Sabe‑se que para a classe domi sempre foram garantidas as condições para o desenvolvimento veis mais complexos de letramento. E, agora, estamos em meio processo de democratização efetiva das oportunidades educaci no qual “o país se propõe não só a oferecer o acesso à escola a as crianças em idade escolar, mas também acena para a possibi de uma educação prolongada para todos” (BARBOSA, 1991, p Contudo, foi somente no final da década passada que o país cons universalizar o acesso à escola, embora em muitos estados per percentuais expressivos de crianças fora dela. Como ler e escrever eram privilégios das elites, estima‑se qu 1872, quando é realizado o primeiro censo nacional, o índice de betizados é de apenas de 17,7% entre pessoas de cinco anos ou m Sign up to vote on this title partir do século XX, esse índice vai sempre progredir, embora perm progredir, Useful Not useful ça, até 1960, inferior ao índice de analfabetos, que constituem 7 em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela pri
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Um dos resultados de pesquisa mais desagradáveis a respeito da edu‑ cação brasileira foi comunicado em 2007, com a divulgação do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Na pesquisa, apenas 28% da população são plenamente Saiba m alfabetizados. A taxa de analfabe‑ tismo absoluto é de 7%, e os ní‑ Analfabetism Analfabetismo o absoluto: o indivíduo não veis rudimentar e básico estão em ler, nem escrever nada, ou seja, não con realizar tarefas simples que envolvem de 25% e 40%, respectivamen respectivamente. te. Assim, em cad Assim, cadaa mom moment entoo histórico, a mudança exigiu (e continua exigindo) dos respon‑ sáveis pela educação, políticas públicas de diferenciação quali‑ tativa, mediante reconstituição sintética do passado, a fim de homogeneizá‑lo e amenizar dife‑ renças, buscando o progresso. p rogresso.
cação e codificação de palavras.
Nível rudimentar: o indivíduo localiza inf
ções simples em enunciados de uma só Por exemplo, identifica o título de uma r ou, em um anúncio, localiza a data em q inicia uma campanha de vacinação
Nível básico: o indivíduo localiza uma inf
ção em textos curtos ou médios.
Nível pleno: o indivíduo localiza mais d
item de informação em textos mais lon compara informação contida em difere textos, estabelece relações entre as info ções, realiza inferências e sínteses.
A história da alfabetização se caracteriza, portanto, como um movimento complexo, mar‑ cado pela recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão constante entre permanências e rup‑ turas, visando à instauração de novas práticas, concebidas a partir de novos referenciais. Sign up to vote on this title
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Da teoria para a prática
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A compre compreensão ensão e a valo valoriza rização ção da cultu cultura ra apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a e a produção de textos escritos. Dependendo d atingido pela classe, por grupos ou duplas de todo o planejamento poderá ser reorientado, e ca de alternativas de métodos, de materiais didá de reagrupamento de alunos, sempre tendo com mais ampla, sua progressiva autonomia em relaç usos da língua escrita.
A criação criaç ão de um ambient am bientee alfabetiz alfab etizador, ador, ou de u texto de cultura escrita oferecido pelas formas d nização da sala e de toda a escola, capaz de dispon aos alunos a familiarização com a escrita e a in com diferentes tipos, gêneros, portadores e su nas mais diversas formas de circulação social de A exposiçã exp osiçãoo de livros l ivros,, dicionári dici onários, os, revista re vistas, s, rótul ró tul blicidade, notícias do ambiente escolar, periódi comunidade ou do município, cartazes, relatór gistros de eleições e muitas outras possibilidades tem a inserção dos alunos em práticas sociais d mento, ultrapassando formas artificiais de etiqu ou de treinamento da escrita em contextos mente escolares.
O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, de oferecer ao professor um princípio organizador trabalho, desde que atenda a dois critérios essen variedade e a sistematização. Uma rotina necess primeiro lugar, propiciar diversificação de experiê ampliação de contextos de aplicação. Em segundo precisa oferecer um contexto de previsibilidade d dades, para que os próprios alunos Sign up to vote on this se titleorganizem, c dem aprendizagens e avancem emuseful seus espaços de a Useful Not mia. Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a p diária e semanal de atividades voltadas para os e
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Síntese Considerando que a possibilidade de integração social, hoje, requer do cidadão muito mais do que o mero conhecimento das “primeiras le‑ tras”, como está na definição da palavra “alfabetização” no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa , procurou‑se, neste texto, discutir a evo‑ lução desse conceito. As dificuldades encontradas tanto pelas crianças em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em lhes ensinar têm sido constatadas ao longo da história. Apesar do lento avanço em direção ao letramento, visando à diminuição de analfabetos e analfabe‑ tos funcionais, os dados que temos ainda estão longe de ser satisfatórios para a educação brasileira. Assim, nas breves reflexões esboçadas, observou‑se obser vou‑se que o fracasso escolar, ou seja, o problema de aprendizagem de instituições que não respondem às exigências do sistema educacional decorre de dois prin‑ cípios: o primeiro refere‑se à herança do analfabetismo, que somente a elite teve condições propícias às atividades de ler e escrever; o segundo diz respeito à ampliação do conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade em relação a seus resultados.
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Alfabetização no contexto educacional brasileir brasileiro o
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C onforme visto no capítulo anterior, na última década, o Brasil conseguiu garantir o acesso universal do ensino fundamental público para as crianças. Embora haja acesso acompanhado por outros progra‑ mas − como de universalização do acesso a livros (PNLD, PNLEM, PNBE)1, merenda escolar, bolsa família, que implica manutenção das crianças na escola, etc. – ainda há muito o que melhorar melhorar,, no que diz res‑ peito à reprovação, evasão e parcos efeitos em termos de aprendizagem, conhecimentos e letramentos. Esses resultados altamente insuficientes do ensino impedem ou di‑ ficultam, muitas vezes, não somente o sucesso e a inclusão escolar, escolar, mas a cidadania protagonista, que é entendida como a capacidade do indi‑ víduo intervir na realidade em que vive. É disso que trataremos neste capítulo, em que, em um primeiro momento, discutiremos brevemente sobre os problemas enfrentamos na alfabetização hoje, como o índice up to vote onpessoas this title que que relata que há milhões de pessoas analfabetas,Sign e também Useful Not useful foram de fato mal‑alfabetizadas. Veremos ainda uma espécie de “luz no fim do túnel”, na qual constata‑se que em decorrência do fracasso
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
Alfabetização hoje
Apesar de todas as interferências recentes no processo de alf ção, o “entulho” “entulho” − para usar a expressão de Cagliari (1998, p. 31) se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetização de insigni tes exercícios de prontidão e coisas semelhantes, está sendo elim muito lentamente da prática escolar. Enquanto o ensino ficou p autoridade dos mestres, métodos e livros, que tinham todo o pro preparado de antemão, constatou-se que muitos alunos que não lhavam segundo as expectativas impostas eram considerados inca e acabavam de fato não conseguindo se alfabetizar.
O relato a seguir ilustra bem alguns comportamentos refe à frustração e ao insucesso do desempenho escolar. Percebend cada indivíduo é único, é muito importante impor tante que não se rotule a c como preguiçosa ou indisciplinada, pois será que o culpado de se casso escolar é a própria criança?
18
[...] Lembro que eu chorava e ficava ficava furiosa comigo mesma, porque simplesmente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: “Estou tentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? Me ajude, por favor!”.
Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim Os professores, minha família e meus amigos provocavam-me o tempo todo Sign up to voteim, on this title todos queOs professores professores me culpavam por atrapalhar a turma. turma . Assim, Ass já que Useful Not useful riam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozinha ou em voz alta e me tornei a palhaça da d a escola; em casa ficav f icavaa isolada.
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Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, id ade, ainda aind a tenho medo de e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoas que não vão me provocar. provocar. Vou lhe dizer o porquê – é porque minha família família e meus professores professores me fizeram pensar que todos todos com quem eu falo irão me provocar até até o fim. Em E m outras palavras, cada ser huma no na face da Terra é mais esperto esp erto que eu. E isto está errado.
Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o direito de aprender e de falar com sinceridade sem que alguém a interrompa fazendo-a sentir-se incapaz. (Extraído de SMITH; STRICK, 2001, p. 18.)
Nesse depoimento, da aluna Cassandra, nota-se que a alfabetização que poderia (e deveria) ser um processo de construção de conhecimentos que se faz com certa facilidade, tornou-se um pesadelo. Segundo Cagliari (1998, p. 33), é possível afirmar a causa dessa frustração, uma vez que está ligada ao conhecimento de muitos aspectos da atuação do professor alfabetizador. A presença de um grande número de professores alfabetizadores que sequer são capazes de avaliar o que veem diante de seus olhos, que não sabem avaliar com precisão se um método é bom ou não acaba por estimular o fracasso escolar. Atualmente, não só existem milhões de pessoas analfabetas, como também pessoas que foram de fato mal-alfabetizadas. Porém, é necessário Sign salientar up to voteque on thisnenhum title useful Usefule em Not método educacional garante bons resultados sempre qualquer lugar; isso só se obtém com a competência do professor. professor.
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dificuldades ou não dominam essas funções (analfabetos ou a betos funcionais, em maior ou menor grau) encontrarão prob para pegar um ônibus ou metrô, para preencher formulários pedir uma refeição em um restaurante utilizando‑se do cardápi lizar um caixa eletrônico de um banco, entre outras atividades mundo moderno exige.
Dica de Filme Narradores de Jav Javé é
Após descobrirem que a cidade será inundada para a construção de uma usina hidrelétrica, os moradores de Javé decidem salvá-la escrevendo um documento que conte a história do seu povo. Entretanto, Entretanto, como o livro será escrito se a população popul ação de Javé Javé não é alfabetizada? É uma história que revela as dificuldades e conquistas do povo brasileiro. 20
NARRADORES de Jav Javé. é. Direção Eliane Caffé. Distribuidora Riofilme. 2003. 100 min. Drama.
e m l i F e d
Assim, justifica‑se justifica‑se a preocupação preocupação que os educadores educadores têm disp do a esses níveis de linguagem. É relevante aqui comentar que os a da educação básica têm participado de diversos programas e sistem up to vote title avaliação, sendo os mais importantes Sign dentre elesonothisExame Nacion Useful Not useful Ensino Médio (ENEM) e o Sistemade Avaliação da Educação B (SAEB) – governamentais – e o estrangeiro Programa Internacion
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de atlas, diagramas, os quais constituem práticas de leitura escolares e não escolares (ROJO, 2009, p. 31). O ENEM e o SAEB aproximam‑se mais de uma concepção discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores ou habilidades e competências que dizem respeito não somente ao conteú‑ do e à materialidade linguística dos textos, mas também à sua situação de produção (ROJO, 2009, p. 31). Para finalizar essa discussão, é importante entender que os resulta‑ dos desses exames configuram grandes problemas. Só para situar si tuar o leitor nessa condição desfavorável, no relatório PISA 2000, que avaliou alunos de 15 anos de 32 países diferentes, os brasileiros foram fora m os que obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura. Isso nos leva às seguintes reflexões: como os alunos de relativamente longa duração de escolarida‑ de puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas? Que tipos de textos e gêneros foram trabalhados com esses alunos? Os alunos não eram incentivados a ler? O que fazer para melhorar esse quadro?
Da teoria para a prática Para propormos uma análise das práticas e eventos de letramento de alunos e/ou de suas famílias, que pode ser trabalhada em sala de aula, selecionamos as questões a seguir para a elaboração de indicadores escola e title inclusão de letramento, retirados da obra Letramentos múltiplos, Sign up to vote on this social, de Roxane Rojo. Useful Not useful 1. Dessas atividades, quais você (ou seus pais) costuma(m) fazer?
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g) Ler cartas de amigos ou familiares. h) Ler correspondência impressa que chega à sua casa. i)
Fazer listas de compras.
j)
Procurar Proc urar ofertas ou promoções em folhetos e jornais.
k) Verificar a data de vencimento dos produtos que comp l)
Comparar preços entre produtos antes de comprar comprar..
m) Fazer compras a prazo no crediári crediário. o. n) Pagar contas em bancos ou casas lotéricas. o) Fazer depósitos ou saques em caixas eletrônicos. p) Ler manuais para instalar aparelhos domésticos.
q) Reclamar por escrito sobre produtos ou serviços que adq
22
r)
Ler bulas de remédios.
s)
Copiar ou anotar receitas.
t)
Copiar ou anotar letras de música.
u) Escrever histórias, poesias ou letras de música (de sua aut v) Escrever diário pessoal. 2. Qual(is) desses materiais (impressos) há em sua casa? (P (Pode ode lar mais de um.) a) Álbuns de fotografia. b) Bíblia ou livros religiosos.
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Guias de ruas e serviços. Catálogos e listas telefônicas.
k) Jornais. l)
Livros de receitas.
m) Livros de literatura. n) Livros didáticos ou apostilas escolares. o) Livros infantis. p) Livros técnicos ou especializados. q) Manuais de instrução. r) Revistas. s)
Outros. Quais?_____ Quais?____________________ _______________
t)
Não tem nenhum desses materiais.
3. Quais das atividades a seguir você (ou seus pais) costuma(m) fazer no computador? (Pode assinalar mais de uma.) a) Escrever relatórios e outros textos. b) Escrever trabalhos escolares. c) Organizar agenda ou lista de tarefas. d) Digitar dados ou informações. Sign up to vote on this title
e) Elaborar planilhas ou montar bancos deUseful dados.
f ) Consultar e pesquisar pesquisar..
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n) Copiar músicas em CD ou arquivo eletrônico. o) Entrar em sites de bate‑papo e discussão (fórum).
4. Indique com que frequência você (ou seus pais) faz(em) cad destas atividades: Às vezes
Frequentemente
Rarram Ra ameent ntee
a) Ir ao cinema b) Ir ao teatro c) Ir a shows de música ou dança d) Ouvir noticiário no rádio e) Ouvir outros programas no rádio
24
) Assistir a vídeos e DVD em casa g) Assistir a noticiários na TV h) Assistir a imes na TV i) Assistir a outros
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Síntese Este texto se concentrou na caracterização atual da alfabetização no Brasil, a partir de dados de programas e sistemas de avaliação, sen‑ do os mais importantes dentre eles o ENEM e o SAEB, que são go‑ vernamentais, e o estrangeiro PISA. Eles apontam lacunas existentes na educação, especialmente no que diz respeito à leitura em sala de aula, entendida não como mera decodificação, mas como capacidade de compreensão de mundo. A intenção precípua precípua foi a de de estimular uma reflexão reflexão em direção ao equilíbrio, à articulação e à integração de propostas metodológicas que possam dar conta da complexidade da alfabetização e das progressivas exigências em torno de seu ensino.
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A função social da escrita em uma sociedade letrada
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N este capítulo, a ênfase é dada ao conceito de letramento e suas características, bem como ao estudo da função social da escrita em uma sociedade letrada, uma vez que no Brasil, os estudos sobre a temática ganharam vigor nos últimos anos. a nos. A palavra letramento apresenta flutuação de significado devido à complexidade do conceito que abriga estudos variados. No presente texto, ela é tomada como a competência linguística que os indivíduos precisam desenvolver para interagir na prática social, ou seja, o domí‑ nio da oralidade, leitura e escrita. O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo estado ou condição resultante das mudanças nos aspectos linguístico, cognitivo, social e político. Assim, os procedimentos metodológicos utilizados pelo professor devem orientar o aprimoramento linguístico do aluno pelo uso e reflexão da linguagem, fazendo com que ao longo da sua vida Sign up to vote on this title escolar, ele leia, escreva e fale com eficácia, sabendo a palavra, Usefulassumir Not useful produzir textos coerentes, adequados às diversas situações sociais e aos assuntos tratados.
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primeiras páginas, diz acreditar que a língua falada culta é “conse cia do letramento letramento”. ”.
Ainda de acordo com Soares (2009, p. 15), letramento trata versão para o português da palavra inglesa literacy inglesa literacy . Etimologicame palavra literacy palavra literacy vem vem do latim littera littera (letra), (letra), com o sufixo –cy –cy , que d qualidade, condição, estado, fato de ser. Literacy Literacy éé o estado ou con que assume aquele que aprende a ler e escrever. Nesse conceito implícita a ideia de que a escrita traz consequências sociais, cult políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a us
Esse é o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do literacy : letra, do latim littera , e o sufixo –mento –mento,, que, no caso, d o resultado de uma ação (como por exemplo, em ferimento ferimento,, resu da ação de ferir). Letramento é, pois, o resultado da ação de ensin de aprender a ler e escrever; é o estado ou a condição que adqui grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se aprop da escrita (SOARES, 2009, p. 18). 28
Letramento definido em um poema
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Ka Chong, ao escrever sua história pessoal de letramento, define um poema: O que é Letramento?
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Letramento não é um gancho Useful Not useful em que se pendura cada som enunciado, não é treinamento repetitivo
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nos jornais de domingo. É uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos. É viajar para países desconhecidos, sem deixar sua cama, é rir e chorar com personagens, heróis e grandes amigos...
Atra vés da leit Através leitura ura do poe poema, ma, nota notamos mos que letr letrame amento nto é muit muitoo mais que o ensino das “primeiras letras”, que é mais que codificar e decodificar. É a interação com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diversos gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as variadas funções que estas modalidades desempenham na nossa vida. É buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diá‑ ria e fazer uso dela, divertir‑se com as tiras de quadrinhos, conhecer lugares sem sair da cama onde estamos com o livro nas mãos, como nos mostram os versos. Enfim, letramento é não ficar perdido na sociedade e, ao mesmo tempo, descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita.
Função social da escrita Vivemos num tipo de sociedade que costuma de “gra‑ Signser up tochamada vote on this title Useful está useful Not focêntrica”, focêntrica ”, porque, no dia a dia dos cidadãos, aescrita presente em todos os espaços e a todo o momento, cumprindo diferentes funções.
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valorizar os conhecimentos prévios das crianças e de favorecer ded e descobertas.
Essas práticas terão repercussão positiva no processo de apr ção do sistema de escrita e, principalmente, na leitura e na pro de textos escritos.
Condições para o letramento
Com base nas concepções teóricas de Magda Soares (2009, p relacionamos algumas condições para que ocorra o letramento.
Uma primeira condição é que haja escolarização real e efet população − só nos demos conta da necessidade de letramento qu o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas saben e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesm aprender a ler e a escrever.
30
Uma segunda condição é que haja disponibilidade de mater leitura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alf zam crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições par escrever: não há material impresso posto à disposição, não há liv o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um n ro muito pequeno de bibliotecas.
O professor deve tomar alguns cuidados paraSign envolver aluno no processo up to voteoon this title de construção da escrita, tais como: Useful Not useful
criar um ambiente letrado, em que a leitura e a escrita estejam presen
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utilizar textos reais, que circulam na sociedade;
utilizar a leitura e a escrita como forma de interação, por exemplo, para informar, convencer convencer,, solicitar ou emocionar (SANTOS, 2010).
Da teoria para a prática Para trabalhar com o letramento em sala de aula, propomos uma atividade que pode ser desenvolvida para que os alunos sintam sua participação em eventos que pressupõem o letramento (ROJO, 2009, p. 54). Durante todo um dia, anote todos os eventos de letramento de que você participa, isto é, todas as atividades que desempenha que, de alguma maneira, envolvam o uso da escrita na leitura ou na produção de textos. Use, para isso, a tabela seguinte. EvEnto dE lEtramEnto 1. re he x eeô
EsfEra dE atividadE c
Uso dE lEitUra E/oU Escrita
finalidadE abee-e e he p g
leu/e
2. 3. 4. 5.
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Sínte
Nesse texto, ancorado pelas ideias de Magda Soares, Roxane e Mary Kato, discutiu‑se o conceito de letramento e suas princip racterísticas. Trata‑se de um processo que tem início quando a c começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na dade (placas, rótulos, embalagens comerciais, etc.) e se prolong toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas pr sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação d tratos, de livros científicos, de obras literárias.
Estima‑se que a palavra letramento surgiu pela primeira v 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguísti Mary Kato, e decorre da versão para o português da palavra da l inglesa literacy .
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Alfabetização e letramento: embates e interfaces
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O termo letramento foi criado quando se passou a perceber que nas sociedades contemporâneas é insuficiente o mero aprendiza‑ do das “primeiras letras” e que se integrar socialmente, hoje, envolve também “saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos” (COSTA VAL, 2006, p. 19). Essa palavra surgiu para designar essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita. Por isso, tem‑se afirmado, segundo Costa Val (2006, p. 19), que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares, inseparáveis e ambos indispensá‑ veis. Essa questão será vista neste capítulo, salientando o desafio, que hoje se coloca para os professores, de conciliar esses dois processos, de modo a assegurar aos alunos a apropriação do sistema alfabético/or‑ tográfico e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. Sign up to vote on this title
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
Magda Soares (2009, p. 31) define os termos alfabetizar, alf zação e letramento de modo a contribuir com nossas consideraçõ ●
capaz de ler e escrever. Alfabetização é a ação de alfabetizar. alfabetizar. Letramento é o estado ou condição que adquire um social ou um indivíduo como consequência de ter‑se priado da escrita e de suas práticas sociais. Isso posto, entende‑se que a ação pedagógica mais eficiente é la que procura contemplar, de maneira articulada e simultânea, o processos. Ou seja, a aprendizagem torna‑se significativa significativa quando o pode relacionar o conhecimento às suas práticas cotidianas. Essa qu é possível a partir do momento em que a vivência do educando conhecimento prévio prévio de mundo – é resgatado em sala de aula para como subsídio no processo de análise, fazendo parte dos temas de e Dessa maneira, é oferecida ao aluno a oportunidade real de falar, ler e escrever, escrever, identificando em sala de aula o que acontece fora de Outra questão importante para se compreender diz respe fato de que um indivíduo que não sabe ler e escrever escrever,, isto é, analf pode ser letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p um indivíduo pode ser analfabeto, mas viver em um meio em leitura e a escrita têm presença forte, caso se interesse em ouvir a l de jornais feita por um alfabetizado, por exemplo, se recebe carta as es outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado Sign up to vote on this title do Useful Brasil ,deNotWaltter como observamos no filme Central Salles. useful filme, a personagem Dora (Fernanda Montenegro) é escriba e e cartas para pessoas analfabetas, porém com graus de letramento, ● ●
34
Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever; é tornar o indi
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(escriba), chegando a praticar pequenos golpes. Envolve-se com o garoto Josué e, desta forma, também acaba crescendo como figura humana ao interagir com as vidas de outras pessoas. Os eventos de letramento ocorrem em diversos espaços sociais que se realizam práticas letradas e demandam qualquer nível de familiaridade com a escrita. Assim, o filme não tem a função de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita, mas a partir da d a prática exercida exercida por Dora não se perde o sentido, o entendimento do letramento por meio das noções de sujeito alfabetizado ou não alfabetizado, tidas como parâmetros nas práticas escolares e sociais que usam a escrita em contextos específicos, para objetivos específicos, mas nos faz pensar sobre o que é leitura e o papel da escola na formação do leitor, modos significados e sentidos de aprender a ler. CENTRAL do Brasil. Direção Walter Salles. Videofilmes. 1998. 1h 52 min. Drama.
e m l i F e d Decodificação e compreensão Roxane Rojo, na sua obra Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social , faz um apanhado sobre as características que envolvem o ato de ler na alfabetização, a decodificação do texto – portal importante para o acesso à leitura, mas insuficiente nas capacidades envolvidas no atode Sign up to vote on this title ler, de compreender (ROJO, 2009, p. 79): Useful Not useful São capacidades de decodificação:
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
●
dominar as relações entre grafemas e fonemas;
●
saber decodificar palavras e textos escritos;
●
saber ler reconhecendo globalmente as palavras;
●
ampliar a sacada do olhar para porções maiores de além de meras palavras, desenvolvendo assim fluência e dez de leitura.
São capacidades de compreensão: ●
●
36 ●
●
ativação de conhecimentos de mundo – previamente tura ou durante o ato de ler, o leitor está colocando con temente em relação seu conhecimento amplo de mundo aquele exigido e utilizado pelo autor do texto;
antecipação ou predição de conteúdos ou de proprie dos textos – o leitor não aborda o texto como uma folh branco. A partir da situação de leitura, de suas finalidad esfera de comunicação, etc., o leitor levanta hipóteses sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou do t seguinte de texto que estará lendo;
checagem de hipóteses – ao longo da leitura, o leit conferir constantemente suas hipóteses, confirmandorefutando-as e, consequentemente, buscando novas hip mais adequadas;
localização e/ou retomada (cópia de informações) Sign up to vote on this title certas práticas de leitura, o leitor e stá constantemente bu está Useful Not useful do e localizando informações relevantes para armazená-
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uma estrutura desconhecida, exerceremos inferências, isto é, atribuimos, pelo contexto imediato do texto e pelo significa‑ do anteriormente construído, um significado para esse termo, até então desconhecido. ●
produção de inferências globais – nem tudo está dito ou posto posto no texto. Ele tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê‑lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.
Da teoria para a prática Uma sugestão de trabalho que envolve a alfabetização e letramen‑ to, simultaneamente, é a atividade intitulada caixinha intitulada caixinha de histórias, histórias, na qual a criança utiliza‑se de imagens e da palavra impressa para construir ou reconstruir os sentidos de textos que ouve ou produz. Caixinha de histórias Material:: gravuras, revistas, caixa de camisa ou sapato, etc. Material Modo de fazer: fazer: escolher gravuras e palavras de alguma revista; colar em fichas feita de cartolina; encapar a caixa e colocar as fichas dentro. Sugestão para utilização: utilização: fazer com as crianças um texto coletivo uti‑ Sign up to vote on this title sem lizando as figuras e as palavras da seguinte forma: um aluno retira Useful Not useful olhar, uma gravura e uma palavra da caixa eforma uma frase combi‑ nando‑as; o próximo faz o mesmo e continua a história começada.
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Sínte
Nesse texto, procuramos abordar as interfaces e embates do cessos de alfabetização e letramento. Salientou‑se que são pro diferentes, cada um com suas especificidades, mas complemen inseparáveis e ambos indispensáveis.
Outro ponto foi entender que o processo de letramento pod ceder à alfabetização. Os alunos, muito antes de adquirirem a habi para ler e escrever convencionalmente, já são capazes capa zes de produzir li gem escrita e atribuir sentido aos textos ouvidos. Ou seja, podem informações para uma pessoa alfabetizada fazer o papel de escriba
Por fim, foram mostradas as diferenças entre decodificação e preensão, a partir das ideias de Roxane Rojo.
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Alfabetização e letramento na sala de aula
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N esse capítulo, a reflexão sobre como integrar alfabetização e letramento em sala de aula está organizada em torno de três compo‑ nentes de aprendizagem que julgamos necessários: produção escrita, produção oral, trabalho com a leitura. De acordo com Costa Val (2006, p. 20), ter clareza quanto à di‑ versidade de usos e funções da escrita e às incontáveis possibilidades que ela abre é importante tanto do ponto de vista conceitual e proce‑ dimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas ao participar das práticas sociais de leitura/escrita, quanto do ponto de vista comportamental, porque o interesse e a própria disposição posi‑ tiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreensão da utilidade e relevância daquilo que se aprende. Produção escrita Sign up to vote on this title Useful Not useful Na produção escrita, o aluno deve se cercar de complexos e diver‑ sos procedimentos, pois essa é uma tarefa para a qual se supõe que o
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atividade significativa. Com essas condições postas, o aluno terá mento para planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos. Va saltar que é de grande importância que o professor e/ou colegas intervenções na produção, questionando, sugerindo formas mai quadas para contemplar aquilo que o autor pretendia dizer. Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor devem d çar‑se sobre o texto buscando melhorá‑lo. Para tanto, deverão apr a detectar os pontos nos quais o que está dito não é o que se pret isto é, identificar os problemas e aplicar os conhecimentos sobre a para resolvê‑los, acrescentando, retirando, deslocando ou substit porções do texto, com o objetivo de torná‑lo coerente para o leito Além disso, precisam verificar se os elementos linguísticos e gados estão organizados de acordo a cordo com o gênero discursivo preten coerência, recursos coesivos, pontuação, concordância, regência, grafação, emprego das maiúsculas, vocabulário adequado. Outro ponto importante é a revisão de texto, que exige q professores selecionem em quais aspectos pretendem que os alu concentrem em cada produção, pois não é possível tratar de tod mesmo tempo. E, principalmente, devem dar maior importânc acertos do aluno em detrimento dos erros, e não o contrário. Dessa forma, observa‑se que na interação com os variados texto ação do professor e pela atividade de ler e escrever, escrever, o aluno vai se apr das especificidades que caracterizam a modalidade escrita da lingua Sign up to vote on this title
Useful Not useful A produção oral As práticas de produção oral oral devem contemplar o aprimoram
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na oralidade existem repetições, hesitações, correção ime‑ diata, entre outros recursos para organizar o texto; o discurso oral é resultado da cooperação entre os inter‑ locutores; a fala sofrerá variação não só em decorrência do gênero discursivo, mas também em função da situação em que ela acontece; a produção oral ocorre com a presença dos interlocutores que contam com um tempo muito pequeno para organizar perfeitamente as suas ideias e selecionar a estrutura de seus textos (CHANOSKI‑GUSSO; FINAU, 2002, p. 11).
Desse modo, as práticas de oralidade devem oportunizar opor tunizar aos alu‑ nos diferentes situações de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras instituídas para as situações interativas face a face: saber ouvir, respeitar o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar informações para registrar, etc. Na sequência, o aluno perceberá que há uma diversidade nas produções orais, de‑ corrente da situação em que o discurso se realiza, até mesmo para a adequação do volume e velocidade da voz, postura, expressão facial, gestos, entre outros. Enfim, as propostas de produção oral devem ampliar a competên‑ cia do aluno em situações formais e também em situações informais, uma vez que sua produção deverá variar de acordo com o propósito a que se destina – informar, divertir, persuadir, etc. com o interlocutor e a situação. Sign up to vote on this title
Trabalho com a leitura
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alunos, gradativamente, aumentem seus saberes e, em consequ desenvolvam o raciocínio, o senso crítico, a compreensão do r curiosidade intelectual – essenciais para a construção de uma soci mais politizada.
Nesse contexto, segundo Ezequiel Theodoro da Silva ( p. 22), o trabalho do professor merece maior destaque, porque um professor que, além de se posicionar como um leitor assídu tico e competente, entenda realmente a complexidade do ato d as demais condições para a produção da leitura perderão em val potência e efeito. O professor é o intelectual que delimita tod quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua presença a te, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente cheg produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, lei leitores assíduos e maduros.
42
Da teoria para a prática
Como sugestão de trabalho, propomos o jogo de caça-pa com revistas ou jornais. Neste jogo, há a possibilidade de o pro trabalhar a alfabetização e o letramento de maneira simultânea e, cipalmente, lúdica. Jogo de caça-palavras com revistas revistas ou jornais
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Not useful Useful as Objetivo: levar a criança a desenvolver Objetivo: habilidades na clas ção de palavras, bem como promover situações de contato
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d) No final, cada um lerá em voz alta, e será o vencedor quem conseguir o maior número de palavras. Este tipo de jogo aumenta o vocabulário da criança, levando‑a le vando‑a a entrar em contato com vários tipos de palavras que às vezes ainda não conhece.
Síntese Abordou‑se, nesse texto, a reflexão acerca Abordou‑se, acerca dos três componentes componentes de aprendizagem, os quais necessitam de uma atenção especial em sala de aula: produção escrita, produção oral, trabalho com a leitura. Na produção escrita, constatou‑se que os alunos devem receber orientações linguísticas adequadas no espaço da sala de aula, com con‑ dições pedagógicas favoráveis, a fim de desenvolverem sua competência como autores. Na produção oral, o objetivo é o de aprimorar o discurso oral do aluno, tornando‑o capaz de verificar a coerência de sua posição, pois, além de compreender o discurso do outro, terá que rever a sua prática com a possibilidade de divulgar socialmente suas ideias. No trabalho com a leitura, observou‑se que a prática da leitura dos mais diferentes textos que circulam em nossa sociedade é condi‑ ção imprescindível para que o aluno se constitua em leitor crítico, isto é, sujeito de que diante do texto, faça constatações, desvele o sentido Sign up to vote on this title primeiro do texto, coteje, reagindo, questionando, e aja sobre o conhe‑ Not useful Useful cimento obtido.
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Uso da cartilha no processo de leitura e escrita
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A s crianças, quando entram para a escola com o objetivo de aprender a ler e a escrever, o primeiro – e, na maioria das vezes, o único – modelo de texto escrito que recebem para “copiar” é a cartilha. Sa‑ bendo que estão na escola para aprender a lidar com a escrita (seja para ler ou para escrever) e levando muito a sério o que fazem, as crianças, ao receberem os textos contidos na cartilha como único modelo de escrita, posteriormente, apresentarão problemas sérios na sua aprendizagem. Assim, nes Assim, neste te cap capítu ítulo, lo, obs observ erva‑s a‑se, e, em vá vário rioss cont context extos, os, que as car cartil tilha hass são úteis, porém quando não forem usadas como única fonte de informa‑ ção, pois o objetivo deve ser o de ampliar e não limitar; o importante não é só a seleção adequada do material, mas principalmente como ele é utilizado.
Cartilha na escola Sign up to vote on this title De acordo com as considerações de Russo e Vian (2001, p. 22), a Useful Not useful cartilha deixou de ser material fundamental e obrigatório na alfabetiza‑ ção. Uma Uma vez que todo e qualquer material escrito pode ser considerado
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Para Rangel (2006, p. 103), alguns objetivos são necessários situação de ensino e aprendizagem, a qual envolve o uso da cartil •
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46
propiciar e orientar uma interação adequada entre fessor e o aluno, em torno do objeto a ser assimi compreensão de um texto, um conceito, um tipo ciocínio, um modo de fazer, fazer, etc.);
favorecer uma interlocução pedagogicamente efica os sujeitos envolvidos no processo, de forma que sentação, o reconhecimento e a assimilação do obje sa se dar por meio do diálogo, exatamente como no plo da construção coletiva da noção de referente p para uma determinada palavra;
promover uma aproximação adequada dos sujeito especial do aprendiz, em relação ao objeto;
permitir aos sujeitos uma representação ao mesmo possível para o nível e o momento do processo de e aprendizagem e que seja aceitável para os saberes d rência socialmente legitimados. Da sua qualidade de a correção conceitual do instrumento;
colaborar significativamente para que os sujeitos vidos atinjam os objetivos estabelecidos para a s em questão.
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A cartilha e as críticas É só fazer um apanhado de buscas em livros, artigos, internet, etc., sobre a temática o uso da cartilha , que logo teremos várias posições contra a sua aplicação. Autores como Regina Zilberman, Zizi Trevisan, Marisa Borba, Gladis Massini‑Cagliari, Maria de Fátima Russo e Maria Inês Aguiar Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan, entre outros, rela‑ cionam vários fatores problemáticos que influenciam negativamente no ensino‑aprendizagem. Para Regina Zilberman (1991, p. 22), o livro didático (cartilhas) contribui para o avesso da leitura e, constituindo‑se, de certa maneira, no arquétipo do livro em sala de aula, acaba por exercer um efeito que embacia a imagem que a prática da leitura almeja alcançar. A leitura se caracteriza por uma experiência do presente, com a qual se compromete o leitor, já que ele contribui com seu mundo íntimo, no processo de de‑ cifração da obra. O livro didático exclui a interpretação e, com isto, exila o leitor. Propondo‑se como autossuficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza da obra de ficção que, mesmo na sua auto‑ aut o‑ nomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário. As reflexões de Zizi Trevisan vêm vêm ao encontro encontro das ideias de Regina Regina Zilberman. Para Trevisan (1998, p. 55), através da observação dos pro‑ cedimentos metodológicos dos autores de livros didáticos (cartilhas), verifica‑se que a metodologia do ensino de textos utilizada por eles vem se apoiando na simples organização sequencial de atividades, isto é, na sequência de passos para se chegar a um fim, entendido comoo up to vote on this title cumprimento do conteúdo programático. DessaSign forma, a metodologia, Useful Not useful entendida como organização conceptual do trabalho didático, não tem sido considerada pelos autores em geral.
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Bruno Bettelheim e Karen Zelan (1991, p. 34) questionam o co do das cartilhas, advertindo quanto ao vocabulário extremamente tado e à simplicidade das proposições que não encorajam o investim da energia mental na leitura. Analisam, também, a repetição de pa idênticas como sendo uma reversão ao tempo em que a criança aprendendo a falar e repetia sempre as mesmas palavras, fato esse q sencoraja a criança a interferir em seu próprio desenvolvimento in tual: “o desinteresse pela leitura causado pela falta de significado m ausência de concentração fazendo com que a criança, ao ler ler,, pronun palavras erroneamente” erroneamente” (BETTELHEIM; ZELAN, 1991, p. 34).
As con concep cepções ções de Ru Russo sso e Via Viann (200 (2001, 1, p. 22) gir giram am em tor torno no aspectos perigosos: primeiro, de que as crianças com habilidade para rar tornem‑se “papagaios de repetição” e não interiorizem a aprendiz segundo, a falta de significação das palavras escritas também torna sua interiorização; terceiro, quando a cartilha insiste em um determ tipo de exercício, os alunos acabam executando‑o mecanicamente atenção, sem interesse, sem ter o mínimo de desafio à sua capacidad 48
Assim, com essa Assim, essass opini opiniões ões exp expost ostas as acer acerca ca do do uso uso da cart cartilha ilha de aula, fica claro que cabe aos professores a possibilidade de traba cartilha como um livro, de maneira manei ra criativa, dando interpretações a teúdo, despertando a análise crítica e individual em forma de exercí
Da teoria para a prática
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Esta sugestão de atividade, retirada do blog Tialucimar , tem
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Número de participantes: individual ou em grupos de no máxi‑
mo cinco alunos. Regras ● ●
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Solicitar que formem nomes. Durante a formação e depois de formado, fazer a análise grá‑ fica e fônica de cada nome: com que letra começa? Na turma tem outros nomes que também começam com essa letra? E com esse som? Com que letra termina?, etc. Registrar os nomes formados.
(Disponível em: . Acesso em: 20 mar mar.. 2010.)
Síntese Nesse capítulo, discutiu‑se sobre sobre o uso da cartilha em sala de aula. Chegou‑se à conclusão de que parte significativa de seu caráter didático decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos em uma situação de ensino e aprendizagem particular, fazem dele. É necessário que o professor não utilize a cartilha como única fonte de informação. Ela sempre será útil, a partir do momento em que for vista como mais um recurso para a sala de aula e não o único. Sign up to vote on this title
Vimos, também, as posições de algunsautores a Notrespeito da Useful useful temática: Regina Zilberman, Zizi Trevisan, Marisa Borba, Gladis Massini‑Cagliari, Russo e Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan,
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Métodos de alfabetização: alternativas
A escolha e a elaboração dos métodos de alfabetização têm como objetivo precípuo permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Como encontramos uma grande variedade de métodos de ensino, julgamos necessário refletir acerca dos aspectos teóricos nos quais eles se baseiam, englobando as vantagens e desvantagens. Eles podem ser diferenciados em três grandes grupos: os métodos sintéticos, os métodos analíticos e os métodos analítico‑sintéticos. Os métodos sintéticos se caracterizam por iniciarem a aprendiza‑ gem de leitura partindo das unidades mínimas da língua: as letras, os sons, as sílabas. São classificados em: alfabético, fonético e silábico. Os métodos analíticos se caracterizam por iniciarem o processo de alfabetização partindo de unidades significativas da língua, ou seja, de palavras, frases, parágrafos ou textos. São classificados em: método das palavras, da frase, do parágrafo e do conto. Sign up to vote on this title
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Os métodos analítico‑sintéticos ou mistos combinam as duas for‑ mas anteriores.
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
sílabas que formarão as palavras para se chegar às frases, a rágrafos e aos textos. Devido à sua ineficácia, o método alfabético foi abandonad dativamente e caiu em desuso. Uma crítica atribuída a este do, segundo Morais (2006, p. 54), é que a constante repetiç letras e de sílabas sem sentido se revelava em uma tarefa totalm desmotivadora para a criança. b) Método fonético: parte do princípio de que a palavra se
52
pronunciando rapidamente os sons das letras e não o seu n A primeira etapa a ser ensinada à criança que começa o pr de alfabetização é o som e a forma gráfica das letras. Inicia‑se vogais e, logo depois, combinam‑se as vogais entre si form sílabas. Após esta etapa de aprendizagem, introduzem‑se a soantes combinadas às vogais já aprendidas. Assim se form palavras e depois as frases. De acordo com vários autores, a principal vantagem deste ti método é que, ao se usar o som das letras e não o seu nom identificar as palavras, desenvolve‑se a capacidade de pronu qualquer palavra visualizada. As desvantage desvantagens ns desse desse método método se refer referem em às dificul dificuldades dades de de s tirem os sons das consoantes isoladamente do som das voga falta de interesse do aluno, principalmente no início da alfab ção, quando é obrigado a memorizar sons sem significado, atividade meramente mecânica, na qual não existe preocu Sign up to vote on this title com o desenvolvimento de compreensão. Useful Not useful Segundo Morais (2006, p. 55), para se superar essas dificuld foram introduzidas figuras de animais ou de pessoas associad
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As críticas a esse método dizem respeito à falta de in‑ Saiba m teresse da criança no início O método sintético é o mais antigo, tem da alfabetização devido à de 2 mil anos; progredia lentamente. necessidade de serem me‑ geral, o aprendiz demorava quatro ano morizadas sílabas sem sen‑ começar a ler um texto completo. Só apó tido e, como consequência, período, ele iniciava a aprendizagem da (BARBOSA, 1991, p. 47). o desenvolvimento de uma leitura mecânica que não leva à compreensão do que é lido.
Métodos analíticos a)
Método da palavra : a aprendizagem da leitura se inicia pelas palavras.
Esse procedimento procedimento se baseia na tese de que cada palavra tem uma for‑ ma característica mediante a qual pode ser recordada. As palavras são apresentadas visualmente às crianças e estas as repetem em voz alta até que consigam identificá‑las rapidamente. À medida que as palavras vão sendo aprendidas, são utilizadas na construção de frases. As críticas a este método consistem nas dificuldades dificuldades que a maioria das crianças encontra para identificar as palavras, o que atrasa o processo de aprender a ler. b) Método da frase : esse método utiliza a frase como ponto de par‑
tida para a aprendizagem da leitura. As frases que surgem na classe são escritas no quadro e repetidas pelos Sign alunos. À onmedida up to vote this title que Useful comparações Not useful fazendo as frases vão sendo aprendidas, o aluno vai para perceber as diferenças entre elas, sempre baseado no todo
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
parágrafo, e de palavras, dentro de cada grupo. Através de e cios, novas palavras vão sendo aprendidas e, mais tarde, po concentrar o estudo nas unidades que constituem as palavra
A crítica a esse método está baseada na relação à grande na compreensão do que se lê, em detrimento do reconhecim imediato das palavras.
d) Método do conto: os exercícios para se ensinar a ler parte
conjunto de parágrafos, ou seja, do conto. Esse método par princípio de que o conto desperta mais interesse à criança os acontecimentos relatados apresentam‑se numa sequência ca: princípio, meio e fim. Além de se desenvolver a compre acerca do material que é lido, os alunos podem prever e estab relações entre os acontecimentos relatados.
54
A aprendizagem a prendizagem inicia‑se com o relato de uma história h istória feito professor. O relato é escrito no quadro e, como os alunos nhecem a sucessão dos fatos, conseguem identificar os pará dentro da história escrita. Após essa etapa, os alunos pode levados a identificar palavras dentro das frases ou os elemento constituem as palavras.
As críticas críticas a esse método método são as seguintes: seguintes: para ler uma uma histór foi escrita no quadro negro, após a pós ter sido relatada pelo profes crianças devem ter uma excelente memória auditiva para rec a sequência dos fatos. Caso contrário, os alunos não conseg ler nem identificar os parágrafos Sign escritos. up to vote on this title
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O método analítico-sintético ou misto
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Independentemente da forma que é encontrado, o processo psi‑ cológico no método misto é sempre o mesmo: ao se deparar com palavras, o aluno deverá dividi‑las em sílabas (análise), o que per‑ mite a decodificação dos símbolos impressos e, para pronunciá‑las e compreendê‑las, compreen dê‑las, deverá realizar a síntese, ou seja, a recombinação das sílabas em palavras. A principal vantagem do método analítico‑sintético é de permitir que o aluno reconheça rapidamente as palavras visualizadas e que com‑ preenda os símbolos gráficos que está decodificando. Mais recentemente surgiu uma nova tendência dentro do mé‑ todo misto, a de associar os sons e as letras a determinadas formais gestuais. Geralmente os gestos são abandonados à medida que deixam de ser necessários.
Da teoria para a prática A questão dos métodos e sua combinação simultânea em função dos diversos momentos do ensino inicial da escrita e da leitura é, atual‑ mente, uma tendência internacional. Um bom ponto de partida par tida consis‑ te, portanto, em reconhecer as deficiências de cada proposta e identifi‑ car os princípios permanentes que devem ser preservados e articulados simultaneamente. Contudo, a escolha do “melhor” “melhor” método não poderá Sign upcritérios, to vote on this ser parcial e exclusiva, devendo se regular por vários detitleacordo Useful Not useful Bregunci (2006, p. 31): a) a integração de princípios teóricos e metodológicos sugeridos pela
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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Várias pesquisas têm sido realizadas para determinar qual o do mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. Os resultado nos permitem chegar à conclusão de qual é o melhor método de e empregado atualmente, mas mostraram que cada método desen no aluno determinadas capacidades.
As crianças que são alfabetizadas pelo método fonético têm sentado mais facilidade para identificar palavras do que as crianç são ensinadas por um método do tipo global. Em contraparti primeiras apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pou preocupam em compreender o que estão decodificando decodificando..
As crianças alfabetizadas por um método global parecem facilidade para compreender o significado das palavras ou mesm textos, mas têm dificuldades em identificar palavras, especialme desconhecidas. 56
Os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas tê vorecido os métodos analítico‑sintéticos, que desenvolvem ao m tempo a identificação das palavras e a compreensão.
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A psicogênese da língua escrita
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É importante lembrar, aqui, a discussão sobre a psicogênese da aquisição da escrita, uma abordagem de grande contribuição concei‑ tual no campo da alfabetização, sistematizada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky Teberosky (1999), que passou a ocupar lugar central nos estudos. A pesquisa está descrita em Psicogênese da língua escrita e é de grande importância que o professor, principalmente das séries iniciais, tenha maior conhecimento desse trabalho. Segundo Bregunci (2006, p. 31), tais mudanças conceituais traduzidas no ideário “construtivista” “construtivista” − entendido como um sistema de representação − reverteram a ênfase anterior no método de ensino para o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza e para suas concepções progres‑ sivas sobre a escrita. Passou‑se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros, como indicadores construtivos de seus processos cognitivos e suas hipóteses de aprendizagem. Sign up to vote on this title
Outro ponto a ser considerado, ainda deacordo com Bregunci Useful Not useful (2006, p. 31), é o deslocamento da ênfase anterior na alfabetização, para uma valorização do ambiente alfabetizador e do conceito mais am‑
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
adaptar a prática metodológica à teoria comprovada pela pesquis criando situações nas quais a criança possa questionar suas hipót progredir na escrita.
Emilia Ferreiro não propõe práticas pedagógicas nem té metodológicas, mas sim uma maneira diferente de ver a criança tender seus erros – anteriormente considerados absurdos – como demonstração do seu grau de conhecimento e como um pré‑req para chegar ao acerto.
A criança busca a aprend aprendizagem izagem na medida em que constr constrói ói cínio lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever pas níveis de conceituação que revelam as hipóteses a que chegou a cr definidas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky em cinco níveis: Nível 1 − hipótese pré‑silábica Nível 2 − intermediário I Nível 3 − hipótese silábica 58
Nível 4 − hipótese silábico‑alfabética ou intermediário II Nível 5 − hipótese alfabética
De acordo com Russo e Vian (2001, p. 29), em cada nível, a ça elabora suposições a respeito dos processos de construção de lei escrita, baseando‑se na compreensão que possui desses processos. A a mudança de um nível para outro só irá ocorrer quando ela se d com questões que o nível em que ela seSignencontra não puderexplic up to vote on this title Useful Not useful irá elaborar novas suposições e novas questões e assim por diante.
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supõe que a escrita representa os objetos e não seus nomes: coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas de‑ vem ter nomes pequenos; usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra; pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas; faz registros diferentes entre palavras modificando a quantida‑ de e a posição e fazendo variações nos caracteres; caracteriza uma palavra com uma letra inicial; tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever; supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo duas a quatro grafias, geralmente três (hipótese da quantidade mí‑ nima de caracteres); supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).
Exemplo:
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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●
●
começa a desvincular a escrita das imagens e os númer letras;
só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou pa que teve oportunidade e interesse de gravar. gravar. Essa estabi independe da estruturação do sistema de escrita;
conserva as hipóteses da quantidade mínima e da vari de caracteres.
Exemplo:
60
fonte: adaptado de De leste 3 (2010).
Nível 3: hipótese silábica Sign up to vote on this title
Para Russo e Vian (2001, p. 30),essa tem como ca Usefulhipótese Not useful rísticas:
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Exemplo:
fonte: adaptado de De leste 3 (2010).
Nível 4: hipótese silábico-alfabética
Russo e Vian (2001, p. 30) observam que essa hipótese tem como características: ●
a criança inicia a superação da hipótese silábica;
●
compreende que a escrita representa o som da fala;
●
●
●
combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equiva‑ lentes para palavras diferentes. Por exemplo, ao para gato e sapo ou ml para mola e mula; pode combinar vogais e consoantes em uma mesma palavra, em uma tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, cal para cavalo; Sign up to vote on this title
passa a fazer uma leitura termo a termo (não global). Useful Not useful
Exemplo:
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Nível 5: hipótese alfabética As características dessa hipótese, segundo Russo e Vian p. 30), são: ●
● ●
62
a criança compreende que a escrita tem uma função so comunicação;
compreende o modo de construção do código da escrit
compreende que cada um dos caracteres da escrita corre de a valores menores que a sílaba;
●
conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase to
●
pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
●
omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e
●
não tem problemas de escrita no que se refere a conceito
●
não é ortográfica nem léxica.
Exemplo:
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mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às à s conclusões apresentadas apresentadas em Psicogênese da Língua Es crita,, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e pu crita blicado em 1979. 1979. Emilia Emilia é hoje professor professoraa titular do do Centro Centro de Inv Investigação estigação Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México onde mora. Além da atividade de professora professora – que exerc exercee também viajando via jando pelo mundo, incluindo frequentes frequentes visitas ao Brasil –, a psicolinguista está à frente do site , em que estudantes escre vem em parceria parceria com autores autores consagrados consagrados e publicam os próprios próprios textos. textos.
Disponível em: Acesso em: 12 fev fev.. 2010.
Da teoria para a prática Segundo as teorias de Emília Ferreiro abordadas neste capítulo, existem muitas maneiras de fazer a correção sem bloquear ou retardar um processo de aprendizagem. Exemplos: ●
●
Correção em grupo, na qual cada aluno Signescreve up to vote uma on this resposta title Useful useful na lousa, enquanto os outros corrigem próprio seu Nottrabalho.
Os alunos trocam seus trabalhos com colegas da fileira ao
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
Fonte: De Leste 3 (2010).
64
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Neste capítulo, discutiu-se sobre o estudo da forma pela q criança aprende, ou seja, como se dá a construção do conhecim especificamente, o estudo dos processos de desenvolvimento, aqu e utilização da linguagem oral e escrita na criança. A tendência trutivista vem ao encontro da solução para os desafios resistent Signoupdesenvolvimento to vote on this title ensino tradicional – que desconsidera da cr Useful Not useful e reduz a alfabetização à os ritmos diferenciados dos indivíduos decodificação dos sons falados –, correspondendo ao enfoque e nfoque da e
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A língua escrita e a língua falada
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É comum o fato de algumas pessoas dizerem que a escrita é a transcrição da fala ou que se escreve tal como se fala. Não há dúvidas de que a escrita é a representação gráfica da linguagem falada, porém essa representação se realiza de uma forma especial. Vale a pena salientar que não existe uma correspondência uní‑ voca entre a linguagem falada e escrita. Ou seja, apesar de cada som possuir um correspondente gráfico, nem sempre o mesmo fonema é representado pelo mesmo grafema (o som /z/ pode ser represen‑ tado ou pela grafia “z”, ou por “s”, ou por “x”) e nem sempre a mesma forma gráfica representa o mesmo som (o grafema “x” pode representar quatro sons diferentes). Nesse sentido, não parece pos‑ sível afirmar que a língua portuguesa é fonética, já que isso impli‑ caria dizer que cada som sempre seria representado por um único e exclusivo grafema. Sign up to vote on this title
Assim, neste capítulo, discute‑se que a falaeUseful a escrita não coinci‑ useful Not dem, mesmo sendo modalidades da mesma língua, uma vez que cada próprias regras de realização.
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
Se levássemos em consideração apenas a linguagem oral, acabar escrevendo de um modo diferente do registrado na norma padrão: em vez de “tosse”; “ezame” em vez de “exame”; “caza” em vez de “casa
Outra diferença que pode ser apontada entre as duas modal de linguagem se refere aos espaços em branco que separam as pa durante a escrita. Ao escrever, o pensamento é traduzido em uni linguísticas que são nitidamente separadas por espaços em branco fala, o pensamento é expresso de forma contínua, não existindo quer relação entre espaços em branco e unidades linguísticas.
66
Mais uma diferença entre a fala e a escrita se refere ao uso d terminados simbolismos que são exclusivos da linguagem escrita tornar legível e compreensível a mensagem escrita, faz‑se uso de de pontuação para representar: intervalos entre ideias, começos e de frases, frases ditas por outro, exclamações e interrogações, et entanto, como não existem referências concretas na linguagem sobre sua utilização, a criança tende a apresentar dificuldades par pregar corretamente a pontuação.
Assim, nota‑se que há muitas diferenças entre a fala e devido à própria natureza das duas modalidades. Outro exemplo é a afirmação tradicional de que, pelo fato de a percepção da fala rer por um canal auditivo e da escrita por um canal visual, a fal caráter efêmero, circunstancial, enquanto que a escrita tem um c duradouro (já que, pela sua própria natureza gráfica, pode ser gu da, arquivada). Sign up to vote on this title
Not useful Hoje, como já existem maneirasdeUseful “guardar” a fala (por m gravações), pode‑se argumentar que a afirmação anterior mudo
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a criança em contato com falantes de uma língua. Por outro lado, a escrita precisa ser ensinada: a maioria das pessoas passa por um processo escolar de letramento para aprender a ler e a escrever. Além disso, excluindo-se os casos de patologias, todas as crianças aprendem a falar, ao passo que muitas crianças e adultos jamais terão acesso à escrita – até porque existem muitas comunidades ágrafas, embora todas façam uso da linguagem oral. É por este motivo – e por necessitar a escrita da manipulação de um instrumento físico e da coordenação consciente de habilidades específicas motoras e cognitivas – que Akinnaso Akinn aso (apud (a pud FÁVERO; FÁVERO; ANDRADE; ANDR ADE; AQUINO, AQUI NO, 1999, 19 99, p. 69-70 6 9-70)) considera a escrita “irremediavelmente artificial”, enquanto que a fala é “um processo natural, fazendo uso dos meios assim chamados ‘órgãos da fala’”. Em relação às diferenças nas condições de produção da fala e da escrita, Fávero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) apresentam o seguinte quadro: Fala
Escrita
ineção fe fe.
ineção dân (epço-empo).
Pnejmeno muâneo ou que muâneo à podução.
Pnejmeno neo à podução.
cção oev: dmnd po po.
cção ndvdu.
impo im po b b d dd de e de p pg gm men eno o..
Po Po b b d dd de e de e ev vã ão. o.
sem ondçõe de onu ouo exo. a efomução pode e pomovd
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lve onu. Useful
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a efomução é pomovd pen
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Leia o poema Pronominais, de Oswald de Andrade, e reflita sobr língua oral e a língua escrita, uma vez que este nos mostra um pou da diversidade do uso da língua em função da situação comunicativ Pronominais
68
Dê-me um cigarro Diz a gramática Do professor e do aluno E do mul ato sabido Mas o bom negro e o bom branco Da Nação Brasileira Dizem todos os dias Deixa disso camarada Me dá um cigarro. (ANDRADE, 1971)
Reflita Reflita
Variação linguística Sign up to vote on this title Durante muitos anos, a escola apresentou língua useful como um Useful aNot único e homogêneo. Embasada nas regras da gramática normati em outros termos, da gramática tradicional, a escola passou pa ssou a no
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Portanto, o professor deverá partir da variedade utilizada uti lizada pelo grupo com que trabalha e, por meio de diferentes atividades, conduzi‑lo ao domínio da norma culta. Para tanto, duas atitudes fundamentais devem ser tomadas: a primeira é a eliminação, por parte do professor, de seu vocabulário, da dicotomia correto/incorreto, substituindo‑a por formal/ informal; a segunda é o respeito ao padrão linguístico de seus alunos. Para trabalhar a dicotomia formal/informal na língua oral, o pro‑ fessor precisa colocar diferentes situações e mostrar a alteração que isso vai acarretar na forma de cada um se expressar. Essa atividade poderá ser feita por meio da dramatização de um mesmo ato de comunicação em diferentes circunstâncias.
Da teoria para a prática Como exemplo de trabalho referente à variação linguística em sala de aula, poderíamos propor o assunto futebol e pedir para que cada aluno fale de seu time ou de um jogo visto anteriormente, levando em conta as diferentes situações: ●
o assunto tratado por um grupo de amigos durante o recreio;
●
debate sobre o mesmo assunto em um programa de televisão;
●
divulgação do mesmo assunto pelo comentarista responsável, no telejornal em horário nobre.
Conforme a situação vai mudando, o falante, obrigatoriamente, Sign up to vote on this title precisa mudar a sua maneira de se expressar, caminhando douseful informal Useful Not para o formal, e é deste último que o professor se servirá para introduzir as estruturas da língua padrão.
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
que cada uma tem suas regras de realização. No entanto, todo tanto oral como escrito, deve organizar‑se de maneira que se delinear a intenção de quem fala, de quem escreve, o univer quem ouve ou lê e o assunto de que se trata. Assim, postula‑s as estratégias adotadas para a prática de texto nas escolas deve urgentemente repensadas.
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Alfabetizar letrando: práticas de letramento
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O professor deve ter em mente a importância de atividades bem elaboradas no período da alfabetização. As atividades precisam ser trabalhadas de acordo com a necessidade de cada criança, associadas as várias áreas. Também, Também, o professor precisa estar atento e ter conhecimen‑ tos e habilidades necessárias, já que classes homogêneas não existem. A maioria das atividades na alfabetização deve ter caráter lúdico, que, sem impor regrar rígidas, permite atingir o objetivo maior: que as as crianças se tornem crianças‑leitoras. Cada atividade deve ser um evento de letramento, cada ideia deve ser um caminho de libertação, um passo para a formação real de um leitor competente, pois, ao ativar a imagi‑ nação e dar ao aluno um contexto efetivo, considera‑se a história de leitura das crianças e as a s diferenças individuais. Cada atividade deve ser planejada para que a criança interaja, em todos os momentos, com seus pares, seu professor, professorSign , seu ambiente, a fimde up to vote on this title efetivamente “compreender”. O processo de compreensão envolver Not useful Useful deve a construção de representações dos atos de fala, das interações comunica‑ tivas, da situação contextual, tendo como resultado o movimento ativo
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são utilizadas pelas crianças, quais informações são usadas e quais rep tações mentais são construídas no processo de “brincar” de ler e escre 200 dias de leitura e escrita escrita na na Rossana Ramos, na sua obra 200 explicita‑nos que os professores devem incentivar os alunos a escr a ler em todos os dias letivos. Lendo o próprio texto ou textos alhe aluno passa a ter intimidade com a leitura e faz desse recurso um efetivo de construir conhecimento. Eis algumas sugestões teór práticas para auxiliar a escrita e a leitura: •
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Verificar sempre as hipóteses de escrita de se nos antes de planejar suas aulas, ou seja, anal textos por eles produzidos para que você os auxiliar na correção das formas não apropriad
Incentivar os alunos a fazer releitura e reesc seus textos, para que criem mecanismos próp autocorreção.
A produção produção de textos textos coletiv coletivos os é uma forma eficiente de promover o desenvolvimento da e
Sugerir atividades funcionais de escrita e leitu é, fazer com que produzam textos que possa lidos e utilizados fora do contexto da sala d Por exemplo: receitas, cartas, trabalhos de pe que possam ser incorporados ao acervo da bib da escola, autobiografias, etc.
Trazer livros para a sala ou levar os alunos freq mente à biblioteca datoescola Sign up vote on ou this do title bairro.
useful Nunca criticarosUseful Nunca alunosporNotnão saberem alg tar descobrir o que eles precisam para vencer
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clássicos adaptados, etc. É imprescindível incluir nessa lista livros de contos, crônicas e antologias poéticas e livros sobre cultura popular ou folclore. O importante é variar o gênero e o tema durante o ano. Seguem sugestões de atividades, segundo Correa e Luft (2000, p. 33): dramatização da história com caracterização dos personagens; montagem, com sucata, de personagens ou ambientes da história; recortes e colagens para a montagem da história ou de alguns de seus episódios marcantes; criação de textos inspirados na história (crônicas, poemas, cartas, histórias em quadrinhos, etc.); confecção de desenho, murais, cartazes, etc.; pesquisa sobre artistas, escritores ou personagens famosos citados no texto; montagem de peça teatral com fantoches; cartaz de propaganda do livro para ser afixado na biblioteca do colégio; criação de músicas (letra e melodia), inspirando‑se no assunto da obra. ● ●
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Trabalhando com nomes Sign up to vote on this title Useful preocupação Not useful Segundo Russo e Vian (2001, p. 53), a primeira no processo de alfabetização deve ser a de procurar trabalhar com elementos
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Material que o professor deverá fazer a)
Crachá , em cartolina, com o nome de cada aluno: escre nomes na frente, em letra de fôrma azul e, no verso, em cursiva vermelha. O tamanho do crachá deve d eve correspon tamanho do nome; por exemplo, o crachá do “Luís” ser nor que o do “Alexandre”. Essa diferença de tamanho objetivo levar a criança a discriminar a quantidade de de maneira objetiva, e a diferença nas cores serve para o discriminar modos diferentes de escrever as letras.
b) Prisma , em cartolina de mesmo tamanho, um para cad no: escrever os nomes, de um lado, em letra de fôrma a do outro, em letra cursiva vermelha. Fazer os prismas c mesmo tamanho para todos os nomes tem por objetivo a criança a verificar que o espaço pode ser o mesmo para vras de tamanhos diferentes. Cuidados ao trabalhar com nomes 74
Em todas as atividades devem constar os nomes de todos os a e sempre que o professor ler os nomes deverá mostrá-los, seja n chá, seja no prisma. Sempre que possível, deve-se requerer e ince o registro e a leitura dos nomes pelos alunos, a fim de que a ativ não perca o objetivo. O registro é importante, uma vez que repre a organização do trabalho oral.
O uso da letra de fôrma no início da alfabetização facilita Sign up to vote on this title criminação visual, além de apresentar traçado mais simples. N useful Useful Not tanto, aconselha-se apresentar e usar outros tipos de letras, co cursiva e a de imprensa.
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mostrar um crachá, sem ler, e esperar que o dono ou seus colegas o reconheça; mostrar um crachá, sem ler, e dar uma característica do dono. As crianças devem identificar quem é; embaralhar os crachás, entregar um para cada criança e pedir que cada aluno procure o seu; embaralhar os crachás e entregar um para cada aluno que deverá entregar o crachá em seu poder para p ara o respectivo dono; misturar os crachás na mesa do professor e pedir às crianças que, fileira por fileira, venham procurar seu nome; separar crachás e alunos em grupos correspondentes. Verificar Verificar qual grupo identifica seus crachás mais rápido.
Atividades com o prisma: ●
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pedir para cada criança passar o dedo sobre as letras do seu nome e ler; pedir para cada criança contar as letras do seu nome; colocar os prismas no porta-giz do quadro negro. Cada aluno identifica o seu e levanta-se para pegá-lo. Verificar quem não pegou seu prisma e levá-lo a reconhecer seu nome. Com a classe, de acordo com o número de prismas que sobraram, contar quantos alunos estão ausentes e identificá-los; separar os prismas de acordo com o número de letras, veri Sign up to vote on this title ficando quantas crianças têm nome com três, quatro, cinco Useful Not useful letras e assim por diante e fazer grupos.
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incentivar a organização e a expressão de ideias;
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estimular o aumento e a fixação do vocabulário;
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incentivar a criatividade;
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diversificar atividades de ensino e aprendizagem.
Sínte
Esse capítulo foi estruturado com propostas de atividades d ficadas sobre vários temas, objetivando tornar mais explícito o pla se alfabetizar letrando. Essas indicações devem ser utilizadas de a com os interesses de cada aluno ou de cada turma, como recurso tico, para que o enriquecimento das aulas seja efetivado de forma e interessante. 76
É possível aprender, aprender, tanto sobre a linguagem quanto sobre as cas sociais nas quais ela se realiza, por intermédio de atividades, qu estas se realizam por meio da interação. Ou seja, o grande desafio o professor é criar condições didáticas para que a interação ocorr
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Referências
ALMEIDA, D. P. F. No reino da alegria . 15. ed. São Paulo: Ibep, [19--]. ANDRADE, O. de. Poesias Reunidas. Reunidas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1971. BARBOSA, J. J. Alfabetização J. Alfabetização e leitura . São Paulo: Cortez, 1991. BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização. alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. BORBA, M. Literatura e pluralidade cultural. In: CAR CARV VALHO, M. A. F.; MENDONÇA; R. H. (Org.) Práticas de leitura e escrita . Brasília: Ministério da Educação, 2006. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1988. Sign up to vote on this title
BREGUNCI, M. das G. de C. Organizando as Useful classes de alfabetiza Not useful ção: processos e métodos. In: CARVALHO, M. A. F.; MENDONÇA, R. H. (Org.). Práticas de leitura e escrita . Brasília: Ministério da Edu-
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Veja eja , ed. 2051, CASTRO, C. de M. A guerra dos alfabetizadores. V CASTRO, 12 mar. 2008.
CHANOSKI‑GUSSO, A. M.; FINAU, R. A. Língua Portu rumo ao letramento: 6ª série. Curitiba: Base, 2002.
CORREA, M. H.; LUFT, C. A palavra é sua . São Paulo: Scip 2000.
COSTA VAL, M. da G. O que é ser alfabetizado e letrado CARVALHO, M. A. F.; MENDONÇA, R. H. (Org.). Prátic leitura e escrita . Brasília: Ministério da Educação, 2006.
DE LESTE 3. Diretoria de Ensino Leste 3. Orientações cas: recuperação paralela ciclo II Língua Portuguesa 2º sem./ Disponível em: . Acesso em: 25 maio 2010.
FÁVERO, L.; ANDRADE, M. L.; AQUINO, Z. Oralidade e es perspectivas para o ensino da língua materna. São Paulo: Cortez, 78
FERNANDES, M. Trinta anos de mim mesmo. São Paulo: C do Livro, 2005.
FERRARI, M. Emilia Ferreiro. Disponível em:
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: C 2001. Sign up to vote on this title
______; TEBEROSKY, A. Psicogênese Not useful Escrita UsefuldaLíngua Alegre: Artes Médicas Sul, Sul, 1999.
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MORAIS, A. M. P. Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 12. ed. São Paulo: Edicon, 2006. NERY, A. Não se fala como se escreve. Disponível em: . Acesso em: 23 fev. 2010. QUEIRÓS, B. C. de. Indez . São Paulo: Miguilim, 1994. RAMOS, R. 200 dias de leitura e escrita na escola . São Paulo: Cortez, 2005. RANGEL, E. de O. Material adequado, escolha qualificada, uso crítico. In: CARVALHO, M. A. F.; MENDONÇA; R. H. (Org.) Práticas de leitura e escrita . Brasília: Ministério da Educação, 2006. ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. RUSSO, M. de F.; VIAN, M. I. A. Alfabetização: um processo em construção. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2001. SADER, A.; BETTO, F. Contra versões: civilização ou barbárie na virada do século. São Paulo Paulo:: Boitempo, 2000. SANTOS, S. M. Alfabetização e letramento. Disponível em: . alfabetizacao_letramento .pdf>. Acesso em: 13 fev fev.. 2010. SILVA, SILV A, E. T. T. da. d a. Leitura na escola e na biblioteca . Campinas: Papirus, 2005. detitle A a Z . SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem Sign up to vote on this Porto Alegre: Artmed, 2001. Useful Not useful SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita . São Paulo:
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TREVISAN, Z. As malhas do texto: escola, literatura, cinem Paulo: Cliper, 1998. VERÍSSIMO, L. F. Banquetes com os deuses. Rio de Janeiro: Ob 2003.
ZILBERMAN, R. (Org.). A leitura em crise na escola : as altern do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.
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