ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE: RECOPILACIÓN
I n s c r i p c ió 179.163 63 i ó n N°: 179.1 © R a f a e l E c h e v e r r í a
i c i ó n s e t e r m in i n ó d e i m pr pr i m ir ir e n E s t a e d ic L o m E d i c i o n e s e n a b r i l d e 2009.
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— Thomas Thomas Jefferson Jefferson
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R A FA FA E L E C H E V E R R ÍA
ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE: RECOPILACIÓN
J C S i E Z editor
INDICE
PRESENTACIÓN.................................................................................. 7 I . LOS CONDICIONANTES DE LA ACCIÓN HUMANA: EL MODELO OSAR.........................................................................9 1. El Modelo OSAR................................................................................. 9 2. Prioridad y privilegio de los resultados ............................................... 10 3. Los tres ejes fundamentales de la trascendencia humana......................13 4. El criterio del poder........................................................................... 13 5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen..........................17 6. Los condicionantes visibles de la acción humana ....... ......................... 18 Predisposiciones biológicas ........................................................ 18 Adquisición de competencias .................................................... 19 Cambios en la tecnología: las herramientas ............................... 20 Los factores emocionales: la motivación .................................... 20 Nuestras habitualidades............................................................ 21 7. El carácter no lineal del comportamiento humano y del aprendizaje... 22 8. La respuesta metafísica.......................................................................24 9. Los condicionantes ocultos del comportamiento ................................ 26 10. El observador......................................................................................27 11. El sistema............................................................................................28 12. Evaluación: cuando el observador observa los resultados ..................... 32 Resignación metafísica..............................................................32 Explicación justificante............................................................. 34 13. El aprendizaje ................................................................................... 37 Aprendizaje de primer orden.....................................................37 Aprendizaje de segundo ord en.................................................. 38 Aprendizaje transformacional....................................................39 Aprendizaje transformacional y metanoia .................................. 46
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II. 1. a. b. 2. 3. 4. 5.
EL APRENDIZAJE..........................................................................53 El aprendizaje en la actual coyuntura histórica ................................... 53 La aceleración del cambio en el mundo actual .................................... 56 La crisis del sustrato de nuestro sentido común .................................. 58 El status ontológico del aprendizaje ....................................................61 Transformación y conservación..........................................................63 La meta-competencia de aprender a aprender .....................................66 Modalidades de aprendizaje ...............................................................71 a. Aprendizaje por imitación ........................................................72 b. Aprendizaje por enseñanza.......................................................73 c. La opción del aprendizaje autónomo.......................................73 6. Hacia una fenomenología del aprendizaje ..........................................78 7. ¿Qué significa entonces aprender? ......................................................79 a. Primer acercamiento................................................................80 b. Segundo acercamiento: la ampliación del criterio de la efectividad ... 86 8. El aprendizaje como manifestación de la competencia ontológica de la escucha..................................................................... 91 9. ¿Cómo devenir un aprendiz efectivo? .................................................95 El fenómeno de la ceguera cognitiva ............................................96 10. Una mirada a Sócrates........................................................................ 99 a. La declaración de ignorancia................................................ 102 11. Algunos obstáculos del observador que bloquean el aprendizaje ....... 103 a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizaje ... 105 b. Algunas emociones del observador que bloquean el aprendizaje ..109 La arrogancia..............................................................................112 Confusión, perplejidad y asombro............................................ 113 La resignación y el aburrimiento............................................... 114 El miedo ....................................................................................115 c. Consideraciones finales .................... .................................... 116 12. La importancia de la humildad como postura básica.........................117 13. La afirmación del misterio como dimensión fundamental de la realidad 119 14. «Nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos» ..................120 15. Conocimiento y sabiduría: la relación con la vida ............................ 122
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III. SOBRE LA ENSEÑANZA............................................................125 1. Tres premisas fundamentales para la reconstrucción de la práctica docente ... 129 a. El aprendizaje valida la enseñanza..........................................129 b. El aprendizaje se traduce en la expansión de la capacidad de acción efectiva......................................................136 c. El reconocimiento del carácter conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje .........................................141 2. Hacia una concepción holística de la enseñanza..............................147 IV. LA ESCUCHA............................................................................... 151 La escucha valida el habla ...................................................................154 La escucha como precondición del habla efectiva...............................155 Escuchar es interpretar..........................................................................157 Cada uno interpreta lo dicho «a su manera».......................................167 La escucha como problema: la brecha inevitable................................168 Algunas herramientas básicas para reducir la brecha ............................ 171 a. Verificar escuchas................................. ..................................172 b. Compartir inquietudes .............................................................174 c. Indagar......................................................................................175 Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenómeno de la escucha..........................................................................................176 La escucha como apertura.....................................................................177 1. La apertura a la comprensión de un otro diferente........................179 a. La escucha del sentido semántico y práctico del habla del orador................................................................. 181 b. La escucha de las inquietudes del orador ................................181 c. La escucha de la estructura de coherencia del observador que es el orador ...............................................185 d. «Saber escuchar el bien» ...........................................................192 2. La apertura a la transformación personal .........................................195 La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha ..................207
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Y. LAS MODALIDADES DEL HABLA Y LA SENDA DE LA INDAGACIÓN.......................................211 1. Dos modalidades del habla ...........................................................211 En torno a la proposición.......................................................213 2. Ontologización de la indagación...................................................216 Indagación y educación...........................................................216 Tradición, sentido común e indagación ................................218 Indagación, duda y pensamiento............................................221 Indagación y modalidad de vid a............................................227 Proposición, indagación y ser individual................................ 230 Dos modalidades de vida.........................................................235 La autoindagación...................................................................239 3. Fenomenología de la acción indagativa.........................................244 La indagación y la escucha......................................................244 La indagación, la gestión y el desempeño de los equipos..... 246 La indagación y la calidad de las relaciones personales......... 248 La indagación y el arte de hacer preguntas............................. 249 4. La matriz básica de la indagación..................................................253 La indagación horizontal.........................................................253 La indagación vertical.............................................................253 La indagación transversal........................................................258 La indagación ortogonal..........................................................261 5. Y así como hay preguntas, hay también respuestas....................... 267
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PRESENTACIÓN
En este libro presentamos una recopilación de cinco trabajos que abordan directa o indirectamente el tem a del aprendizaje. Todos ellos forman parte de publicaciones anteriores. Los tres primeros, «Los Condicionantes de la Acción Humana: El Modelo OSAR», «El Aprendizaje» y «Sobre la Enseñanza» aparecieron recientemente en la obra en dos volúmenes El Observador y su Mundo (J.C. Sáez Editor, 2008). Los dos últimos, «La Escucha» y «Las Modalidades del Habla y la Senda de la Indagación», fueron parte del libro Actos de Lenguaje, Vol. I: La Escucha (J.C. Sáez Editor, 2007). Esta reco pilación se hace para alimentar algunos programas de formación que hoy estamos ofreciendo, dirigidos a profesores, directores de escuela y, en general, gestores educacionales. El principal de ellos es el Di plomado en Com petencias Genéricas para la Educación, que ofrece mos jun to a la Universidad del Desarrollo (U DD) y el Instituto de Seguridad del Trabajo (IST). Los tres primeros trabajos abordan el tema del aprendizaje de manera directa y explícita. No así los dos segundos. Algunas pala bras son, por lo tanto, necesarias para justificar la inclusión de éstos dos últimos. Desde nuestra perspectiva, el aprendizaje hum ano es tributario de nuestra competencia para escuchar. Q uién no sabe escuchar, inhibe su capacidad de aprendizaje. Esto último, sin embargo, no es siem pre adecuadamente reconocido. D e esto se deduce que una de las competencias clave que requiere promover del proceso de enseñan za-aprendizaje consiste en desarrollar la capacidad de escucha de los alumnos. Los buenos maestros son aquellos que lo logran, indepen dientem ente de los conocimientos que posean sobre su materia y de su dom inio de las técnicas tradicionales de diseño instruccional. Para entender la relación entre el aprendizaje y la escucha es imprescindi I
ble poner en cuestión nuestra co mprensión trad icional sobre esta última. Esto es lo que busca el texto que aquí incluimos. Un segundo aspecto a destacar es la necesidad de ir más allá de una práctica educativa que evalúa el aprendizaje según la capacidad de los alumnos de entregar respuestas correctas. Ello restringe seriam ente tan to nuestra visión del aprendizaje com o de la enseñanza. A este respecto caben al menos dos reflexiones. La primera alude a la relación entre el aprendizaje y la acción. Aprender, desde nuestra perspectiva, consiste en ex pan dir nues tra capacidad de acción, de manera de prod ucir mejores resultados en nuestras vidas. Este es un tema que abordamos en nuestro texto sobre el aprendizaje. Cabe, sin embargo, una tercera reflexión. Una educación que se mide por la capacidad de entregar respuestas no sólo se distancia de la acción, sino q ue se aleja tam bién de u na con cepción de la edu cación concebida como desarrollo de nuestra capacidad indagativa. Sostenemos que, tanto o más importante que nuestra capacidad de entregar respuestas es nuestra capacidad de form ular pregu ntas. Esto últim o, sin embargo, con frecuencia es inhibid o po r la práctica educacional tradicional. Al privilegiarse las respuestas, la educación deviene más un proceso de d isciplinamiento y dom esticación, que un incentivo para el desarrollo de una conciencia crítica e innovadora. La línea que separa las preguntas de las respuestas separa tam bién dos mod alidades de vida m uy diferentes. Podemos vivir a partir de respuestas ya ofrecidas o podemos optar por una vida guiada por pregun tas y la búsq ued a de nuevas respuestas. Entre ambas m odalidades de vida existe un a diferencia fundam ental. Sócrates llega a sostener que «una vida no indagada no merece ser vivida». La relación entre la indagación y la educación es abordada en el último texto de este volumen.
Rafael Echeverría, Newfield Consulting, 2009
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L OS C O N D IC I O N A N T E S D E LA A C C I Ó N H U M A N A: EL M O D E L O O S AR
He m os concluido la Intro du cc ión 34 sosteniendo que u na nu eva filosofía de la vida, como la que nos propone Nietzsche, requiere descansar en la prio rida d q ue es preciso conferirle a la acción humana. La acción es un tema que cruza todo este li b ro.35 A estas alturas, sin em bargo, nos pare ce im p o rta nte desarrollar una primera reflexión sobre los condicionantes de la acción humana o, en otras palabras, sobre los factores que inciden en ella. 1. El M odelo OS AR A continuación presentamos al lector el gráfico de nuestro Modelo OSAR, siglas que hablan del Observador, el Sistema, la Acción y los Resultados. El n om bre del mo delo busca algo más. S im ultánea m ente nos plan tea el desafío de atrevernos a ir más lejos, de hacer despertar en nosotros la osadía como una actitud fu ndam ental ante la vida, de m anera que ella nos conduzca a estar a la altura d e nu estros sueños, ideales y aspiraciones. Su nombre, por lo tanto, no es inocente36. Este capítulo 34 Ver Rafael Echeverría, «Ontología del lenguaje: hacia un nuevo discurso sobre el fenómeno humano», 2007. 35 Sobre el tema de la acción, ver además Rafael Echeverría, Ontología del Lenguaje, J.C. Sáez Editor, Santiago, 1994, capítulo VI, «Acción humana y lenguaje». 36 Este es un modelo que ha estado presente en nuestros programas de formación desde que lo construyéramos en su actual versión a comienzos de 1996. Quienes conocen el trabajo de Newfield Consulting, saben la importancia que el modelo OSAR tiene en nuestro trabajo. Él está inspirado en aquel, diferente y más simple, desarrollado inicialmente por Action D esign y con el
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busca n o sólo presen tar, sino tam b ié n explicar, este m o delo que ha devenido u n sello de nu estra prop uesta y que ha acom p añ ad o desde hace ya largo tie m p o to d o s n u estr os pro g ram as de formación.
Modelo OSAR: El Ob servador, el Sistema, la Acción y los Resu ltados
2. Priorida d y privilegio de los resultados Es preciso leer este modelo de derecha a izquierda, partiendo p o r lo q u e está al fin al: lo s resu ltad os. Ello d a c u e n ta de u n a im po rtante premisa de la ontología del lenguaje, premisa que recoge la influencia del pragmatismo filosófico. Sostenemos que tanto nuestras acciones como nuestras interpretaciones sobre el acontecer requieren ser evaluadas en función de los resultados que alcanzam os con ellas. Ello in staura u na disposición que nos parece fundamental y que erigimos como pauta
que nos familiarizáramos años atrás, cuando colaboráramos con Robert Putnam, en el contexto de la invitación que no s hiciera el Center for Quality o f Management (CQM ).
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ética de nuestra existencia. En esta premisa se expresan algunos supuestos que creemos necesario explicitar. El primer supuesto es la concordancia de este criterio con nue stra postura de afirmac ión de la vida. C uan do h ablamo s de resultados estamos ha bla nd o de resultados en la vida y, en con secuencia, en las modalidades de existencia que se generan a p a rtir de n u e stra m an era de actu ar. Los resultados en la vid a son el criterio fundam ental para evaluar nuestro co m po rtam iento. D e allí que consideremos que es indispensable pregu ntarse si, al actuar como lo hacemos, estamos ob tenien do lo que deseamos. ¿Estamos ob tenien do realm ente el tipo de vida al que aspiramos? ¿Estamos cons truy en do el tipo de relaciones que le confieren el m ayor sentido a nues tra vida? D esde nu estra pers pecti va, no existe u n criterio s u p e rio r p a ra evalu ar lo que h acemos que el tipo de existencia que generamos con nuestro actuar, tanto para nosotros m ismos com o al interior de la com unidad en que nos desenvolvemos. Lo dicho podrá parecer obvio a algunos y, sin embargo, no estamos seguros de que siempre lo sea para un a gran m ayoría. Son tantas las veces que observamos cómo determinadas personas d estru yen sus vid as o p o n e n en riesg o aquellas rela ciones que les son más preciadas al no estar dispuestas a m od ificar la forma como se comportan. Son tantas las veces que vemos a personas defendiendo determinadas posiciones sin reconocer cóm o esas posiciones los con du cen a deteriorar aquello que sim ultáne am ente c onc iben com o lo más valioso en sus existencias. Personas que no logran establecer el víncu lo e ntre lo que piensan y lo que hacen, por un lado, y, por otro, los resultados que generan para sí en sus vidas. Para otras personas, el prag m atism o pareciera tener m ala re putación, pues lo rela cio nan con u n a m ir ada estrech a, ligada a un sentido restringido de utilidad, haciendo equivalentes p ra g m a tism o c o n u tilita ris m o . T ie n e n la im p re sió n q u e el 11
p rag m ati sm o p ro p o n e que sólo hay que hacer lo que es útil y restringen la noció n de u tilida d a cuestiones pedestres. Esta no es nuestra posición ni es tampoco lo que defiende el pragmatismo filosófico. La calidad de nuestra vida se mide por el sentido que logramos co nferirle y no son pocas las op ortun idad es en las que la afirm ación de nu estro sentido de vida nos cond uce incluso a sacrificar la propia vida. Adoptar una actitud pragmática, en consecuencia, no significa sustituir el criterio de utilidad por el papel que les asignamos a los valores. Se trata de lo contrario. Se trata precisamente de sub ord inar nuestro com po rtam iento a lo qu e tiene la cap acidad de co nferirle valor a nu estra vida. N o to d a vid a vale la p en a de se r vivida. N o m erece se r vivid a aquella vida que se vacía de sentido, aquella vida en la que, a p a rtir de lo qu e hacem os, term in a m o s en u n despre cio y d e p reciació n de n o sotro s m is m os o de la p ro p ia vid a. Po ner el énfasis en la vid a significa destacar la im p o rta n cia del sentido de vida y, en ú ltim o térm ino , de la satisfacción, el bienestar y la felicidad. E sto es lo m ás im po rtan te q ue b uscamos e n n ue stra existencia. Pero basta de cir esto pa ra que, de inm ediato, salgan detractores qu e escuchan lo que planteam os como un llamado al bienestar material, por sobre el bienestar espiritual, o bien como un llamado al placer, y muchas veces vinculado al placer carnal. N o es esto lo que estamos planteando. Sin despreciar el b ien estar m aterial y el placer carnal, sup editam os lo que h acemos a lo que nos confiere el m ayor sentido de vida. Y no somos ing enuos. No desconocemos que el bienestar material y el placer carnal, p o r sí mismo s, son insuficientes pa ra asegurar un sen tido de vida de plenitud. Quienes orientan sus vidas colocando en el centro sólo el bienestar material y el goce carnal pronto descubren que, al hacerlo, no han hecho sino comprometer sus propia s vid as , y que éstas m u y p ro n to se vacía n de senti do. 12
3. Los tres ejes funda m entales de la trascendenc ia hu m ana El sentido de vida requiere de un sentido de trascendencia. Pero se equivocan quienes identifican sentido de trascendencia con la necesidad de un salto metafísico, a través del cual se subordina y luego se le resta valor a esta vida en razón de una vida situada más allá de ésta. La trascendencia a la que nos referimos, remite a nuestra propia vida terrenal. Tal trascendencia reconoce tres ejes, identificados magistralmente por Pablo, cuan do nos habla de la im po rtanc ia de la fe, la esperanza y el a m o r37. La fe apu nta a la necesidad reconocerse uno m ism o al interior de un movimiento universal que nunca lograremos com prend er del todo y que en tal sentido nos subordina y trasciende. Es la capacidad de conferir a nuestras vidas una relación obligada con la afirm ación del misterio. La fe nos co ntac ta con el dominio de lo sagrado, con aquello frente a lo cual sometemos nuestra existencia, pues lo reconocemos como algo m ayor y más poderoso que n osotros m ismos. N os perm ite reconocernos parte del desarrollo siempre misterioso de la existenc ia y de la vida. La trascendencia por la fe nos cond uce a la hu m ildad p ersonal y a evitar el peligro de vasta dor d e aq uello q ue los griegos llam aban la hubris , aquella soberbia que llevaba a algunos individuos a concebirse todopoderosos, como si fuesen dioses; a colocarse por sobre la dinámica de la existencia de la que somos parte y frente a la cual estam os sub ordinad os. La fe instituye, por lo tanto, las nociones de misterio, de lo sagrado y de divinidad, nociones complementarias, sin las cuales corremos el riesgo de hacer colapsar nuestro sentido de vida. 37 Véase Pablo, Epístolas, 1 Co rintios, 13: 13. Es importante advertir que la manera como interpretamos estos tres ejes no es la que Pablo nos ofrece, ni busca dar cuenta de la conce pción paulista. Tomam os lo d icho por Pablo libremente, como punto de arranque de nuestro propio análisis.
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El segundo eje es el de la esperanza. A diferencia del anterior, éste sitúa la trascendencia en la estructura de la temporalidad. La esperanza im plica el recon ocim iento de u n fu turo aceptado como espacio de nuevas posibilidades. Los seres humanos tenem os la posibilidad de trascender lo que h emo s llegado a ser en el presente y de crear m un do s diferentes a los que ho y encaramos com o resultado de un a historia, de un pasado. Por cuan to disponemos de un futuro, éste se nos ofrece como horizonte de nuevas posibilidades. Si pen sáram os que nad a nuevo va a pasar, si creyéramos que ya hemos sido todo lo que podemos ser, que no disponemos de un futuro para diseñar en él formas de ser distintas, com prom etem os nu estro se ntido d e vida38. El tercer eje es el del amor. El amor implica una disposición de trascen den cia y, quizás, u n a de las más bellas y con m o vedoras, pues se trata de la trascendencia que lleva a cabo un ind ivid uo al abrirse y proyectarse en o tro o m ucha s veces en la com unida d. El am or puede, po r lo tan to, dirigirse hacia determinadas personas o puede expresarse en aquellas causas a las cuales dedicamos nuestras vidas y que tienen como objetivo servir a la comunidad. En uno u otro caso, los seres humanos requerimos de los demás para conferirnos sentido de vida. S in a m o r n o s d e v a lu a m o s , n u e s t r a v i d a y n o s o t ro s m i s mos perdemos valor. Nuestro sentido de vida se nutre de los demás, del sabernos en relación con otros, del sabernos queridos y requeridos por otros y del saber que nuestra disposición hacia ellos es o será igualmente valorada. Son muy pocos los que son capaces de conferir sentido a sus vidas una vez que se sienten solos, aislados sin siquiera
38 Uno de los rasgos característico de quienes contemplan la posibilidad de suicidarse, es el hecho de no percibir un futuro como espacio diferente del presente. Correspondientemente, una de las maneras de ayudarlos, consiste en colaborar con ellos en restituir el espacio de futuro que han cancelado de manera de regenerar la esperanza.
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la esperanza de reencontrarse con otros seres humanos. En u n a m e d i d a i m p o r t a n t e , el se n t i d o d e n u e s tr a s v id a s n o s está conferido por los demás, por aquellos que convertimos en «otros significativos» en n ue stra existencia. Por lo tanto, no hay satisfacción, bienestar ni felicidad genuinos ni duraderos sin reconocer la importancia de una disposición de trascendencia. Sin embargo, tal como lo hemos advertido, los tres ejes fundamentales de la trascendenc ia h u m a n a q u e h e m o s i d e n t i fi c a d o n o i m p l ic a n u n a n e c es a ria justificación del programa metafísico. Es posible conce birlos, desde u n a p o s tu r a de rad ic al a firm a c ió n de esta vid a. Es más, la importancia que cada uno de ellos posee reside p rec isa m e n te en el h e c h o de q u e cada u n o , a su m an e ra, nos conduce a afirmar la vida y a desarrollar su sentido. Es en relación con el sentido intrínseco de esta vida que ellos devienen importantes. 4. El criterio del po de r Además de la satisfacción, el bienestar y la felicidad a los que hemos apu ntad o a nteriorm ente, existe un segundo criterio, más instrum en tal, pa ra evaluar los resultados. N os referimos al po der o a la eficacia de nuestras interpretaciones y acciones. Decimos que este segundo criterio es más instrum enta l, por cu anto el poder y la eficacia requieren ser evaluados en relación con objetivos establecidos o de inquietudes que, quizás algo más am bigua m ente, esperan ser satisfechas. Todos aspiram os a alcanzar la satisfacción, el bien esta r y la felicidad en nu estra vida y la mane ra de obtenerlos d epen de de cada uno. Lo que hace feliz a una persona, no hace necesariamente feliz a otra. Cuando decimos que una determinada acción fue efect iva o cuando sostenemos que un a interpretación es más pod erosa que otra, estamos señalando que, a partir de determ inado s objetivos o de determinadas inquietudes, con tales acciones
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o interpretaciones nos acercamos más a cumplirlos o satisfacerlas, que con acciones o interpretaciones alternativas. Toda evaluación de efectividad es relativa a lo que nos importa. En el pasado 39 hem os s ostenid o q ue desde la perspectiva onto lóg ica no es la verdad sino el poder, el criterio de discernimiento principal para evaluar y com para r el valor relativo de d iferentes p ro posic io nes. Sobre ello volv ere m os a ab u n d ar más adela nte en este m ism o texto. Los criterios de p od er y eficacia nos p erm iten evaluar, en función de los resultados, diferentes acciones o interpretaciones. Es sólo examinando los resultados que nos es posib le establec er el grado de eficac ia y p o d er (s ie m pre rela ti vos) que corresponden a nuestras acciones o interpretaciones. El térm ino inglés performance , que traducimos al castellano como «desempeño», tiene el gran mérito de apuntar a la acción, al comportamiento, desde la perspectiva de evaluar los resultados que ellos son capaces de producir. Se trata de un término que conlleva aquella dimensión relativa que reconocíamos anteriormente, ligada a las nociones de eficacia y d e p o d e r. N o t ie n e s e n t i d o h a b l a r d e d e s e m p e ñ o s i n o d i s p o n e m o s de u n d e te rm in a d o p a tr ó n de c o m p a ra c ió n . La n o ción de desem peño involucra la capac idad de establecer diferentes niveles de resultados ordenados en función de objetivos o de inquietudes y situar en ellos las acciones que buscamos evaluar. N o s es p o sib le a h o ra re ite ra r lo q u e p o s tu lá ra m o s al in iciar esta sección: el privilegio de los resultados com o criterio de evaluación de lo que hacemos. Por nuestras obras nos con ocerán. N ada habla con m ayor autoridad sobre nuestro hacer que los resultados que tal hacer genera. Podemos distinguir, por lo tanto, dos formas diferentes de vida: la de aquellos que aceptan someterse a la autoridad de los resultados que generan, y la de
39 Véase Rafael Echeverría, On tología d el Lenguaje, J.C. Sáez Editor, Santiago, 1994. Capítulo 11.
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aquellos op tan vivir y actuar prescind iendo de ellos. N o deben caber dud as sobre cual es nu estra o pc ión a este respecto.
5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen Hasta aquí nos hemos concentrado en el casillero de los res u l ta d o s d el M o d e l o O S A R . H a b i e n d o e s t ab l e ci d o la i m p o r tancia de los resultados, po dem os aho ra desplazarnos hacia la izquierda. Lo hacemos so steniend o qu e si deseamos enten de r o incluso modificar los resultados obtenidos, tenemos que aceptar que ellos remiten a las acciones que tanto nosotros, como otros, hemos realizado. En otras palabras, los resultados «resultan» de la acción. Si ellos nos sorprenden o nos desagradan, como puede suceder muchas veces, la primera clave para descifrarlos y m od ificarlos nos con du ce al casillero de la acción. La existencia de resultados que no nos satisfacen implica que es necesario cambiar las acciones que los producen, sean éstas nu estras o de otros. Si las acciones no so n m odificad as no cabe esperar que los resultados cambien. Y, sin embargo, hay personas q ue hacen p recisam en te eso: asp iran a qu e los resultados sean distintos, haciendo lo mismo. En estos casos, la p o sib ilid ad de q ue los resultad os se m o d ifiq u e n reca e exclu sivamente en cambios en el comportamiento de los demás o en eventuales transformaciones en nuestro entorno. Ello implica abandonar aquello sobre lo que tenemos nuestra mayor capacidad de incidencia: nuestras propias acciones. Se trata de un camino que reduce a un mínimo nuestra responsabilidad so bre lo que acontece y al seguir lo n o hacem os sin o in crem en tar nu estra responsabilidad en que ello se siga reprodu ciendo. Volvamos al escenario de los resultados insatisfactorios. Todos nos enfrentamo s frecu entem ente a ellos. M iramo s lo que se genera a nuestro alrededor, muchas veces a raíz de nuestros propias comportamientos, y sentimos niveles diferentes
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de insatisfacción. La gran mayoría de las veces nos reconocemos al menos parcialmente responsables y ello posiblemente nos lleve a buscar modificar esos resultados. Para hacerlo, sa b em os, es preciso cam b iar la fo rm a co m o actu am o s. D e d ejar las cosas como están, la más alta probabilidad es que ellas se p e rp e tú e n y q u e p ro lo n g u e n co n ello n u e stra insatisfacción. Ca m biar la forma com o actuam os im plica preguntarse por los cond iciona ntes de nuestras acciones. ¿Qué nos hace actuar como lo hacemos? ¿De dónde proviene nuestra forma de actuar? ¿Q ué es aquello qu e tenem os que llevar a cabo p ara hacer que las cosas se produ zcan de m ane ra diferente y con ello esperar resultados más satisfactorios? Si no nos hacemos estas preguntas nuestros esfuerzos por modificar nuestras acciones serán co m o palos de ciego. No s estaremo s m oviend o en la oscuridad y seremos m uy p oco eficaces. 6. Los condicionan tes visibles de la acción hu m an a Si nos pregu ntam os, p or lo tan to, sobre los factores qu e con dicionan las acciones que emprendemos y la manera como las ejecutamos, es m uy posible que co incidam os en cinco factores que inciden en ellas. No descarto que puedan señalarse otros. Pero cuando mencionamos estos cinco, mi impresión es que m uy p robab lem ente todos vamos a coincidir en que ellos efectivam ente juegan un papel significativo en especificar la form a como actuamos. Los llamamos los condicionantes visibles de la acción h um ana p or cu anto creemos que son de fácil reconocim iento p or todos. Accedemos a ellos de m anera relativam ente espontánea y una vez que ellos son mencionados no tenem os dificultad para reconocer su incid enc ia en nu estro actuar. Examinemos cada uno de ellos por separado. Predisposiciones biológicas N u e s tra c a p a c id a d de a c c ió n está c o n d ic io n a d a p o r n u e s tra p a r t i c u la r c o n s ti tu c i ó n b io ló g ic a . N a c e m o s c o n a lg u n a s 18
habilidades para hacer ciertas cosas y con ciertas dificultades p a ra realizar otras. M u y p ro n to d u ra n te n u e stro desarroll o descubrim os que tenem os facilidades, por ejemp lo, para las matemáticas, o que tenemos aptitudes para la música, o que logramos un a rápida m aestría para hacer cosas con las m anos, com o dibujar o construir artefactos. Esas predisposiciones las perci bim o s com o talen to s c on lo s q u e nos descu b rim o s equip ados. Son don es que nos provee nu estra biología. Y nos percatamos de que aquello q ue nos resulta relativame nte fácil a otros p ue de resultarles más difícil. Inversam ente, d escubrimos tam bién áreas en las que tenemos dificultades. En las que percibimos que aquello que para nosotros es difícil, a otros se les «da» de m anera m uch o más fácil, diríam os incluso «natural». E n efecto, tales predisposiciones, positivas o negativas, remiten a su naturaleza, a su biología. Adquisición de competencias Durante la vida ganamos progresivamente múltiples competencias. E n otras palabras, apren dem os. Y ello nos perm ite hacer cosas que antes no podíamos hacer. Volveremos, más adelante, al tema del aprendizaje. Por ahora, baste decir que éste tom a form as m uy diversas. La más im po rtan te es el apren diza je p o r im ita ció n , que a co m p añ a al proceso de socia lizació n que tiene lugar durante nuestro desarrollo. Vemos cómo otros hacen ciertas cosas, constatamos los resultados que ellos obtienen y simplemente comenzamos a hacer las cosas como ellos las hacen. Lo queramos o no, el entorno nos va enseñando determinadas maneras de comportarnos y sanciona positiva o negativamente lo que hacemos en función de los resultados que somos o no capaces de generar. Pero hay múltiples otras formas de aprendizaje. Una segunda, cada vez más importante en nuestras sociedades, es el aprendizaje po r instrucc ión. C on el desarrollo histórico, los sistemas sociales acuden a instituciones dedicadas prim ord ialm ente a
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las actividades de instrucción de sus miembros. Estas instituciones pueden ser clasificadas de muy distintas formas. No p ro fu n d izarem o s en ello . Lo q u e nos in teresa d estacar es el importante papel del aprendizaje como mecanismo de adquisición de competencias y, por consiguiente, como un camino p ara m o d ificar n u estro s co m p o rta m ie n to s y g en erar resu ltados diferentes. Cambios en la tecnología: las herramientas M uchas veces los cambios en los resultados descansan no tan to en las nuevas com petencias que a dq uirim os, com o en el hech o que acudimos a tecnologías más poderosas. Ello no descarta que para hacerlo posible sea a veces necesario adquirir ciertas competencias que nos permitan su uso. Sin embargo, el elemento clave en la modificación de los resultados reside de m anera princ ipal en el cambio de la tecnología más qu e en las nuevas competencias ad quiridas. A m enu do sucede que hacemos cam bios en el uso de determ inad as tecnologías sin necesidad de nuevos aprendizajes. Sim plem ente cambiamos de m artillo y ahora logramos un resultado que el primer martillo no nos permitía alcanzar. Los factores emocionales: la motivación Cada vez que actuamos, lo hacemos acompañados por una de term inad a emocion alidad. Pues bien, esa em ocion alidad afecta nuestro nivel de desempeño. A partir de una cierta emocionalidad obtendremos determinados resultados, mientras que con otra los resultados serán diferentes. Muchos se refieren a estos factores emocionales aludiendo al grado de motivación que acompaña nuestro comportamiento. La importancia de estos factores nos resulta fácilmente reconocible en los deportes. Un equipo bien motivado suele g e n e r a r u n d e s e m p e ñ o m u y s u p e r i o r al q u e lo g r a c u a n d o e st á desmotivado. Pero se trata de un aspecto que no sólo está 20
p resen te en los d ep o rtes, sin o e n to d a m o d alid ad de c o m p o rt a m i e n t o . A m e n u d o , p a ra o b t e n e r u n d e t e rm i n a d o r es u lt ad o , lo que tenemos que modificar no son ni las competencias, ni las herramientas a nuestra disposición, sino los factores emocionales desde los cuales hacemos lo que hacemos. Nuestras habitualidades
Toda persona no sólo sabe hacer ciertas cosas y no sabe hacer otras. En su actuar hay determinadas recurrencias y cada vez que se enfrenta a determ inadas situaciones acude a ciertos re p erto rio s de acción y n o a o tro s. N o s aco stu m b ram o s a actu ar de determ inada forma, form a que progresivamente configura nuestra m odalidad p articular de com portarnos. Es lo que llamamos nuestras habitualidades. Hay, al menos, dos tipos de habitualidades diferentes. La p rim era g u ard a relación co n las accio nes p articulares q u e sole mos escoger para encarar situaciones que consideramos equivalentes. En este caso lo que está en juego son los propios re p erto rio s de acción a los que recu rrim o s. Pero h ay u n seg undo tipo de habitualidad que se relaciona no tanto con las acciones que realizamos, com o con la form a en que las ejecutamo s. U na misma acción puede hacerse de muy distintas maneras y cada ind ividu o desarrolla formas de ejecutarlas qu e no son iguales a las que siguen otros. La manera como hacemos las cosas no es indiferente desde el punto de vista de los resultados que generamos. Haciendo una cosa de una determinada manera se producen ciertos resultados, mientras que haciendo lo mismo de otra manera los resultados son otros. De allí, que sea muy importante preguntarse cuando nos enfrentamos a un resultado insatisfactorio, no sólo si estamos llevando a cabo la acción que haría falta, sino también si la estamos ejecutando de manera que permita alcanzar ese resultado que buscamos.
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7. El carácter no lineal del comportamiento humano y del aprendizaje Todo s nos hem os visto enfrentad os al hech o q ue ciertos resultados nos son esquivos, al punto que muchas veces llegan incluso a parecemos inalcanzables. Miramos nuestra vida, examinamos p o r eje m plo nuestr as relacio nes, y n o p o d em os dejar d e con clu ir que los resultados que obtenemos en ellas no son aquellos a los que originalmente aspirábamos. Estos resultados son de muy distintos órdenes y revisten niveles de importancia desiguales. N o son pocas las veces en las que, sin em bargo, es tos resultados insatisfactorios se sitúan en áreas que son las que más afectan nuestra vida, aquellas que consideramos más importantes. Por ejemplo, los resultados que obtengo en mi relación de pareja, o bien aquellos que se expre san en la rela ció n q ue he co n stru id o con uno de mis hijos, me son altamente insatisfactorios. C ua nd o eso sucede, particu larm ente cu and o se trata de áreas que nos son especialmente sensibles, solemos buscar la manera que nos permitan revertir esos resultados negativos. Habiendo identificado lo que hemos llamado los condicionantes visibles de comportamiento, acudimos a ellos y procuramos hacer algunos cambios en el terreno específico de cada uno, con la expectativa que ello nos con du cirá a mejorar lo que no funcio na. A veces lo logram os. Sin em bargo, en otras op ortu nid ad es, cualesquiera sean las m odificaciones q ue realicemos en el ám b ito de esto s co n d icio n an tes, lo s cam bios en lo s resu ltado s n o se pro du cen . Todos hem os en frentad o este tipo de situaciones. Profundicemos un poco más en ellas. Lo primero que me parece importante destacar, es la vivencia que nos encontramos con una suerte de pared que no nos es posible franquear. Intentamos diversas modificaciones e n n u e s t r o c o m p o r t a m i e n t o y u n a y o t r a vez n os e n f r e n ta m o s con los mismos resultados negativos. Pareciera no haber salida. Tenemos la impresión que nuestra capacidad de acción y
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nuestra capacidad de aprendizaje se han encontrado con un límite insalvable. Hagamos lo que hagamos, simplemente no logramos superarlo. Lo segundo a destacar consiste en un a preg un ta que solemos hacernos a pa rtir de la experiencia anterior: ¿será que aque llo a lo que aspiramos no es posible? Pero rápidamente nos damos cu enta de que no po dem os respon der a esa pregu nta en afirmativo. Miramos a nuestro alrededor y reconocemos que aquello que en nuestro caso no funciona, funciona perfectam ente en el caso de otros. No po dem os decir, po r lo tanto , que no es posible. Lo qu e veo alreded or nos d em uestra que es perfectamente posible: otros lo logran. Ellos tienen una excelente relación de pareja. H ay quienes han con struido una m uy buena co m unicación con sus hijos. Algunos dirán que el problema es que no le conferimos a ello la suficiente im po rtancia. Plan tearán que si realmente nos importara, mejoraríamos esos resultados. Esos comentarios m uchas veces nos ofenden . Q uien es los esgrim en no se percatan de que m ucho s estarían dispuestos a cortarse un brazo si, a cambio de ello, obtuviesen una relación armónica con sus hi jo s o co n su pareja, m an te n ié n d o n o s en los m is m os eje m plo s. Y po r lo tan to se sienten totalm en te dispuestos a mo dificar sus acciones si con ello obtuviesen el resultado esperado. El pro b lem a no consis te en q u e se resistan a h acer alg o; el p ro b lem a reside en que no saben qué es aquello que podrían hacer para obtener el resultado que desean40. Esa experiencia es la que nos lleva a afirmar el carácter discontinuo, no lineal, de nuestra capacidad de acción y de aprendizaje. A la vez que reconocemos que hay cosas que podemos hacer y cosas en que no tenemos dificultades mayores 40 Esta situación es la que suele estar presente en muchas de las peticiones de coaching y con stituye un área predilecta de intervención del coach ontoló gico.
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en aprender, son muchas las veces que experimentamos la vi vencia que alcanzamos un límite en nuestra capacidad de alte rar determinad os resultados. N uestra capacidad de increm entar linealm ente nuevos aprendizajes pareciera haberse detenid o. La curva de aprendizaje co ntin uo se ha cortado. Los lím ites qu e se m e presentan a mí, otros no los enfren tan. Ello nos suele co nd u cir a reconocer que no se trata de un a im pos ibilidad genérica. La dificultad pareciera ser mía. Y, en efecto, suele serlo. 8. La respu esta m etafísica Cuando experimentamos la sensación que nos hemos encon trado con un lím ite en n uestra capacidad de acción y de apren dizaje, que nada que hagamos nos permitirá superar nuestras dificultades, la interpretación que espontáneamente solemos ofrecer proviene directamente de los postulados del programa metafísico. «Soy yo», decimos. O bien, «Es ella» o «Es él». Lo que equivale a señalar: «No hay nada que hacer, pues la difi cultad que enfrento reside en mi (o en su) forma de ser, y ello no puede ser cambiado». Si nada podemos hacer para alterar los resultados, será -nos decimos—por cuanto la dificultad p erten ece a n u es tra fo rm a de ser. A l a d o p ta r esta p o stu ra , cae mos en u na p rofu nd a resignación y cancelamos la posibilidad de transformar el estado presente de las cosas. N u e stro en co n o c o n tra la m etafísic a p ro v ie n e de situ acio nes como éstas. Proviene de los efectos que ella impone en nuestras vidas. La m etafísica nos hace im po tentes en m om en tos cruciales de nuestra existencia, restringiendo las posibili dades que el futuro nos brinda para resolver nuestras dificulta des. Nos con duce a capitular ante problemas im portantes. N ues tra op osición a la metafísica está po r sobre todo dirigida a aque lla que llevamos en la sangre, más que a la que se encuentra expuesta en complejos tratados, guardados en oscuras bibliote cas. Esa m etafísica pu ed e que darse allí, en paz, si tan solo pu di é ramos sacarnos aquella que corre po r n uestras venas.
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Sin em bargo, si querem os lu char co ntra la m etafísica que llevamos dentro de nosotros mismos, no podemos sino disputar los postulados que están contenidos en esos tratados. De ellos provienen las transfusiones de aquella sangre que portamos. No es posible limpiarnos de la metafísica sin poner en cuestión el pen sam iento de quienes la inven taron, sin desm on tar sus argum entos . Pero deb em os ir más lejos. Si sólo cu estionáramos los argumentos eruditos de algunos libros de filosofía, no seríamos capaces de rescatar a los individuos que se encuentran atrapados en sus garras. Debemos, por lo tanto, luchar en dos frentes diferentes: en el frente de la argu m en tación académica y en aquel otro frente constituido por el tipo de razones que levantan los hom bres y m ujeres en la cotidianidad de su existencia. D e este hec ho resulta u no de los rasgos más sobresalientes de la ontolo gía del lenguaje: su neces idad h acer con verger la reflexión filosófica con las inquietudes de la gran mayoría de las personas, en sus espacios, tanto privados como públicos. En ello reside el estrecho víncu lo q ue el discurso de la on tolog ía del lenguaje esta blece con la práctica del coaching ontológico. Esta última da la bata lla en el espacio abie rto que o cu pan los hom bre s y mujeres concretos, en el terreno de sus luchas y em prend imien tos, de sus satisfacciones y s ufrim iento s co tidian os41. 41 En el pasado hem os hablado del coac hing o nto lóg ico de m uy distintas maneras. Hemos acudido a diversas formas para explicar en qué consiste. Pero a partir de lo que acabamos de plantear surge otra manera de referirse al coaching ontológico. D e una u otra forma, el coaching ontológ ico -en lo que tiene propiamente de on tológ ico y en lo que lo diferencia de manera específica de otras modalidades de coaching- se enfrenta, en último término, con la necesidad de identificar y remover los residuos metafísicos que todavía subsisten en nosotros y q ue se interponen e n la vocación de realizar nuestras aspiraciones y acceder a niveles superiores de satisfacción en nuestra vida. Lo que hace el coach ontológico es buscar destrabarnos de los obstáculos de la metafísica, en nuestros deseos de fluir, de aprender, de transformarnos. De volver a colocarnos en movimiento una vez que las premisas metafísicas nos han detenido.
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9. Los condicionantes ocultos del comportamiento Es indispensable volver a aquel punto muerto en el que parecíamos enco ntrarnos, p u n to en el que sentíamo s que los caminos se cerraban, y acud íamo s a la respues ta metafísica para c on ferirle sentido a esta experiencia de im po sibilidad . ¿C óm o salir de allí? La manera de hacerlo es la de volver a plantear la p re g u n ta p o r lo s co n d ic io n an tes de la acción h u m an a . Si existiera un camino de salida, éste estará muy posiblemente asociado a algunos condicionantes que no estaban incluidos entre los condicionantes visibles que hemos mencionado. La pre gu nta clave es entonces: ¿existen otros co nd icionan tes de la acción humana que no hemos identificado? Sostenemos qu e la respuesta es afirmativa. Adem ás de aquellos condic ion antes v is ib le s de l c o m p o r ta m i e n t o h u m a n o , h ay o t ro s d o s cond icionantes que no rm alm ente no somos capaces de identificar y que cumplen un papel muy importante en definir las acciones que emprendemos y la forma como actuamos. Nos referimos, en prim er lugar, al observad or que somos y, en segun do lugar, a los sistemas a los que pertenecem os y hem os p ertenecido, y a las posiciones que hem os oc up ado en ellos. O bs ervador y sistema, sostenemos, son dos condicionantes ocultos del comportamiento humano. Ocultos, por cuanto no solemos reconocerlos espontáneamente y suelen requerir que alguien nos «inicie» en la capacidad de reconocerlos.
D e allí que resulte imprescindible que el coach on tológico sepa distinguir con mucha claridad las trampas que la metafísica nos tiende en la experiencia cotidiana de nuestra existencia; que conozca sus artimañas, y muy particularmente los resultados que ella impone en las modalidades de vida de los seres humanos. Sin este conocim iento el coach ontológico compromete su propia eficacia. Por desgracia esto no es siempre adecuadamente compre ndido por muchos coaches que se autodefinen com o «ontológicos» y ello genera limitacione s en una profesión que está dando sus primeros pasos.
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10. El observador
Las acciones que realizamos no pro vien en de la nada . Ellas rem iten al tipo de observado r que som os. ¿Qué es el observador? Más adelante profundizaremos en esta noción que es uno de los pilares básicos de la onto log ía del lenguaje. P or aho ra diremos simplemente que la distinción del observador apunta al sentido que le conferimos al acontecer. Se trata de la manera como interpretamos la situación que enfrentamos. Las acciones que emprendemos dependen de las interpretaciones que realizamos sobre lo que está suced iendo. A p artir de u na dete rminada interpretación, emerge un conjunto de acciones posi bles, p ero sim u ltá n e am en te se exclu yen otra s. C ada vez que enfrentamos u n p roblem a, la manera como lo formulamos nos llevará a ejecutar determinadas acciones y otras quedarán excluidas. Si una de las acciones que visualizamos no resulta efectiva, buscaremos otras opciones, p ero ellas estarán sie m p re acotadas p o r el tip o de fo rm u lació n que hayamos hecho. Sin embargo, si modificamos la forma como formulamos el problema, ello producirá un reajuste en las soluciones posibles a partir de lo cual se excluirán algunas de las que previam ente con siderábam os y aparecerán otras que o r ig i n a lm e n t e n o c o n te m p l á b a m o s . Cada uno de nosotros es un tipo de observador particular que hace sentido, de una u otra manera, de lo que está pasando. Tal sentido es un condicionante decisivo de las acciones que visualizamos a nuestro alcance. No tenemos mayor dificultad en reconocernos como un observador. Todos estamos conscientes de que observamos el mundo en nuestro alrededor, y que también nos observamos a nosotros mismos. Sin embargo, tenemos un punto ciego en nuestra capacidad de observación. Hay un lugar que no nos es fácil observar. Este pu n to ciego es el lugar en el qu e nos po siciona m os pa ra observar lo que observamos. El lugar donde nos paramos.
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N o sole m os verl o, p o rq u e ese lu g ar está precisam en te o cu p a do p or el observador que somos. E stá tapad o po r él. El observador tiene dificultades para observar el lugar donde se para a observar, precisamente por pararse en él. Al no observar dich o lugar, el observador no logra perci b ir q ue to d as su s observ acio nes está n dirigid as desde ese lu gar. De cambiar de lugar de observación lo que observe ahora resultará diferente. Nuestra incapacidad para reconocer lo anterior, genera en nosotros una mirada no sólo inocente, sino distorsionada. Una mirada incapaz de reconocer que lo que observamos está afectado p or nu estra pro pia m irada. Las cosas no tienen sólo un a m anera de ser vistas, tienen infinitas m an eras de ser observadas, y cada m irad a se dirige h acia ellas desde u n a perspectiva a exclusión de otras. La m irada no es sólo aquello que nos permite ver, ella hace que veamos lo que vemos de una determinada manera. Todo es visto de acuerdo al sello de la mirada que lo ve. N u e stra cap acid ad de acció n, p o r lo ta n to , d ep en d e del tipo de observador que somos, de la mirada que desplegamos sobre las cosas. Si el resultado que observamos se nos presenta como problemático e insatisfactorio, y nos enfrentamos a una dificultad para alterarlo, ello puede eventualmente resolverse si desplazamos, si modificamos nuestra mirada. Al cambiar el tipo de observador que somos, puede suceder que discurram os alternativas de acción que antes no veíamos y podamos ahora resolver lo que previamente no podíamos. Puede suceder tam b ién qu e aquell o q ue se nos p rese n tab a co m o p ro b lem átic o deje de ser visto así, y logrem os esta vez disolver (en opo sición a resolver) el problema antes encarado. 11. El sistem a
Los seres humanos somos seres sociales. Vivimos no sólo en la historia, sino tam bién en convivencia con otros. No somos seres
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p rev iam en te c o n stitu id o s y luego in sertad os en la h isto ria y en sociedad con otros. El propio ser que somos, en cualquier m om en to de nu estro devenir, se con stituy e a pa rtir de la pa rticular inserción en su en torn o social. N o es posible separar nuestro carácter individual de nuestro carácter social. La individualidad que cada uno desarrolla y que lo hace ser el tipo de p erso n a q u e es, re coge y está m arcad o p o r las co n d ic io nes h istóricas y sociales qu e a cad a u no le corresp on de vivir. El eje horizontal que aparece en el gráfico de nuestro M odelo OSA R, integ rado p or los casilleros del Ob servador, la Acción y los Resultados, representa una determinada manera de concebir el ser particular que en todo m om ento somos. C ada uno posee una determ inada m anera de hacer sentido, u na determ inad a m anera de actuar y genera resultados que son diferentes de los que produce otro individuo. Pues bien, cada uno de esos mism os casilleros está co nd icion ado p o r el o los sistemas a los que pertenecem os y a los que hem os pert enecid o en el pasad o. La m anera como observamos, la form a com o actuam os y, consecuentemen te, los resultados que ob tenem os en la vida, rem iten tan to a los sistemas en los que hem os p articipad o, com o a las posiciones que hemos ocupado en sus respectivas estructuras. ¿De qué estamos hablando? De la comunidad a la que p erten ecem os, de la fam ilia en la que nacim os, del barrio d o n de crecimos y do nd e hicim os de ciertas amistades, de la escuela en la que nos formamos, de los amores que desarrollamos, de las organizaciones en las que trabajamos. En cada uno de estos sistemas ocupamos determinadas posiciones y ellas tam b ié n a fe c ta ro n n u e s tra m a n e ra de o b se rv ar y de a c tu a r y, con siguientem ente, los resultados que entonces obtu vim os y que todavía obten em os. Si esos sistemas hubies en sido otros, o bien, si hubiésemos ocupado posiciones diferentes en ellos, seríamos otro tipo de persona y muy probab lemen te observaríamos y actuaríamos de diferente manera, generando resultados distintos.
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Todo esto implica que si deseamos producir cambios profundos y estables en nuestra form a de com portarnos, m uchas veces no es suficiente incorporar nuevos repertorios de acción, o incluso producir cambios en el observador que somos, sino que a menudo es preciso modificar el o los sistemas a los que p e rten ec em o s. D e no hacerlo, d ichos sis te m as seguir án eje rciendo su efecto condicionante previo, pudiendo incluso revertir aquellos cambios que mo m entán eam ente alcancemos en n u e s tr o s c o m p o r t a m i e n t o s . Esto sucede a menudo, por ejemplo, como resultado de algunos program as de capacitación que se desarrollan en o rganizaciones. A pesar de que en un com ienzo tenemo s la im presión que ellos pod rían desarrollar transform aciones p rofun das, esto, en los hechos, no se produce. Los cambios inmediatos que esos program as gen eran n o logran estabilizarse en el tiem po
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quienes participan en ellos mu 7 pro nto vuelven a sus an-
tiguas prácticas. El aprendizaje inicial no logra conservarse. ¿Cabe concluir entonces que dichos programas de capacitación fueron ineficaces? Sin duda. Pero es importante calificar la raíz de la ineficacia. El prob lem a n o siem pre está en aqu ello que el prog ram a aco m etió, sino en lo que le faltó acom eter. El p ro b le m a suele resid ir en el h e ch o q u e n o se m o dificó el sis te ma de la organización
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éste siguió presionando por desarro-
llar los co m po rtam ientos iniciales que la capac itación bu scaba sustituir. Para que se conservaran los nuevos aprendizajes, m uchas veces era necesario tran sform ar el sistema qu e ind ucía los com portam ientos anteriores. Al no hacerse esto, qu edam os con la impresión equivocada que todo el proceso fue ineficaz. Por lo tan to, el cam bio del observad or resulta, m uchas veces, insuficiente. C ua nd o es el sistem a el que in duc e de term inados comportamientos, es necesario no sólo modificar el tipo de observador que tal sistema instit^e, sino el propio sistema. En otras palabras, es preciso convertir a los nuevos observadores en líderes capaces de mo dificar los sistemas de los que form an parte. 30
Llamamos líderes precisamente a quienes asumen el desafío de m od ificar los sistemas sociales a los que perten ecen . Para cambiar el sistema social al que pertenecemos suele ser im po rtan te ser capaces de observarlo. M uch as veces las pro pia s co n d icio n es crít ic as q ue a c o m p a ñ a n el desarrollo de los sistemas sociales, restringien do la capacidad de d esem peño de sus miembros, ayuda a que ellos comiencen a visualizar el sistem a que los m antiene atrapados. C on grados m uy diversos de conciencia, hay miembros que logran reconocer que las restricciones q ue ellos encaran residen en los sistemas sociales en los que se desenvuelven. N o o b stan te n u e stra cap acid ad p ara reco no cer el efe cto con dicion ante d e los sistemas a los que pertenece m os sobre nuestro comportamiento es restringida. De manera espontánea, no siempre observamos tales sistemas como sistemas. O bien, no percibim os con cla rid ad las m u y diversas re lacio nes que esta ble cen entre sí los diferentes componentes que conforman su estructura. Dicho en otras palabras, los seres humanos no solemos desarrollar un a m irada sistémica de m anera espon tánea. C uan do m iram os a nuestro alrededor, distinguimos eventos, secuencias de eventos, pudiendo, incluso, establecer algunas relaciones entre dos o más eventos. Sin embargo, tenemos dificultades para recono cer la am plia red de interrelaciones qu e mantienen entre sí los diversos elementos que nos rodean e incluso las muy diversas relaciones que nosotros mismos mantenem os con ellos y el efecto qu e ellos ejercen sobre no sotros. En otras palabras, solemos te ne r dificultades para ob servar sistemas y observarnos a nos otros m ismos siendo pa rte de ellos. Ello hace que el sistema, tal com o suced ía co n el observador, se m ante ng a oculto como condicionante del comportamiento humano. Por lo general, es necesario que alguien nos introduzca, decimos incluso que nos «inicie», en el desarrollo de una mirada sistémica.
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12. Evaluación: cuando el observador observa los resultados
Ya hemos introducido los actores principales del Modelo OSAR: los Resultados, la Acción, el Observador y el Sistema. Es necesario ahora, describir algunas de las relaciones más im p o rtan tes que se esta blecen entre ellos. Una vez que un individuo, dado el observador que es (y cond icionado po r el sistema al que pertenece), actúa com o actúa y, al hacerlo, genera los resultados que genera, tal individuo, como buen observador que es, no puede menos que observar esos resultados y evaluarlos. Muy posiblemente se preguntará: «¿Me satisfacen o no me satisfacen?». No olvidemos que la satisfacción representa un criterio básico de evaluación de los resultados que obtenemos en la vida. Si su respuesta es que esos resultados lo satisfacen, tal individuo muy probablemente seguirá adelante con su vida y no pondrá en cuestión tales resultados. Ello nos pa rece sensato. El problema surge si, como producto de esa observación evaluativa, su resp ues ta es: «N o, ese resu ltado no m e satisface». Éste es el caso que nos interesa. A partir de esa insatisfacción, lo importante es precisar cuáles son los distintos caminos que se le abren. N o tod os reacc ionam os de la m isma m anera, ni lo hacemos en forma similar en toda circunstancia. Pero examinemos cuales son los principales caminos que esta coyuntura nos abre. Resignación metafísica
Un primer camino consiste en observar ese resultado insatisfactorio , alzar los ho m bro s y posib lem en te decir, «¡Y qué voy a hacer! ¡Eso fue lo que pude hacer!». A veces diremos: «¡Eso es lo que puedo!». Y a partir de ese m om en to recurrirem os, qu izás, a las variadas respuestas que provienen del cajón de nuestra m etafísica. «¡Dado com o soy, no p ued o p reten de r un resultado diferente!». O bien: «D ado c om o él/ella es, ¿qué otra cosa 32
p u e d o esperar?» . E n o tras palab ras, recu rrim o s a la cate g oría del «ser» pa ra con ferirle sen tido a ese resultad o insatisfactorio y con ello congelamos la posibilidad de interv enir en él. Ese es el tipo de respuesta que, por regla general, busca mos combatir42. La llamamos la respuesta de la resignación metafísica. Y ese es el principal problema con la metafísica: nos in du ce a la resignación y cancela, m uchas veces en form a p rem a tu ra , el cam in o de la tra n sfo rm ac ió n . El p ro b le m a cen tral de la metafísica no es que niegue la transformación, desde un p u n to de vista filosófico, sino que indu ce a la resignación, y cancela posibilidades reales de cam bio. Su prob lem a prin ci pal no es, p o r lo ta n to , sólo fi lo sófic o, terren o en el q u e sin duda también hay que enfrentarlo, sino en la práctica de la vida. Dicho en otras palabras, la metafísica restringe nuestras po sib ilid ades de p le n itu d en la vida. Lo dicho no implica desconocer que no todo nos es posi ble. Som os seres lim itad o s y el p rin c ip al d o m in io de tale s lim i taciones es nuestra biología. C om o nos suele reiterar H um be rto M aturana, sólo podem os hacer lo que n uestra biología nos p erm ite. N u estra b io lo g ía no n o s p erm ite h acer cu alq u ier cosa y, po r lo tanto , tendrem os qu e aceptar que no podem os alcan zar ciertos resultados. Yo ya no pu ed o ser el futb olista d estaca do con el que, quizás, soñé cua nd o era joven. H oy la biología no me permite ese resultado. Es posible incluso que, quizás, no me lo perm itiera cuando era adolescente, aun qu e de ello no p u e d a estar seguro . E n in gle s, suele decirse, «T he sky is th e limit». En rigor, nuestro principal límite es la biología. Pero la biología no es el único límite. Los seres humanos somos seres éticos y también nos auto-imponemos determinados límites frente a acciones que desde un punto de vista biológico
42 Éste es uno de los enemigos predilectos del coaching que se define como ontológico.
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even tualm ente po dríam os hacer. Sabem os que las acciones que realizamos determ inan el ser en el que n os constituimo s. C om o solemos reiterarlo múltiples veces, nuestro actuar no sólo revela el ser que som os, premisa que aceptam os. El principal problem a reside en el hecho de que n uestro a ctuar genera, entre sus m últi ples resultados, el ser en el que devenim os. El ser no nos está dado, como nos insinúa la metafísica. D el ser que devenim os somos irrem ediablem ente responsables. El sentido fundamental de la vida se conjuga en las opciones de ser que se determinan con nuestras acciones. Cada uno, con sus acciones, participa en el ser que deviene. El ser es el resultado más importante que genera nuestro actuar. Al actuar de una o de otra manera, es nuestro propio ser lo que estamos comprometiendo. En ello reside la dimensión profundam ente ética del com portam iento hum ano. El eje fund am ental de nu estra existencia, en consecuenc ia, está de term ina do en uno de sus extremos por la biología y, en el extremo opuesto, por la ética. Y aunque nuestro espacio de posibilidades está acotado, ello no impide reconocer que dentro de él, nuestras posibilidades siguen siendo infinitas43, tal como su ponem os que es el cielo. Explicación justificante Existe un seg undo tipo de respuesta frente a un resultado insatisfactorio. Ésta no se compromete tan rápidamente como la anterior con la resignación, aunque muchas puedan terminar tam bién en ella. Este cam ino se caracteriza po r un observador 43 Ello está asociado a los dos conceptos geométricos de lo infinito. Uno de ellos apunta a la capacidad de una línea de proyectarse infinitamente más allá de sus extremos. El segundo concepto reconoce que al interior de una línea acotada por sus extremos y, por lo tanto, impedida de proyectarse más allá de ellos, hay infinitos puntos. En el primer caso, nos acercamos a la noción de una infinitud macroscópica, a lo infinitamente grande; en el segundo, de una infinitud microscópica, a lo infinitamente pequeño.
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que al evaluar un de term inad o resultado com o insatisfactorio, se pregunta: «¿Por qué?». «¿Qué fue lo que produjo este resultado que no me agrada?». Ca da vez que pregu ntam os «por qué», lo que suele ven ir a co ntin ua ción es un a explicación. E n otras pala bras, to d a ex plicación p resu p o n e la p re g u n ta del p o r qué, incluso cuando no se haya hecho de manera explícita44. Este camino abre posibilidades que no abría el primero. La preg un ta po r el por q ué p ued e llevarnos a identificar factores en nuestro comportamiento (o en el comportamiento de los demás) que, de modificarse, podrían mejorar el resultado de m anera de hacerlo satisfactorio. E ste cam ino, p or lo tanto, encierra un potencial que el anterior no poseía, dep endiend o del tipo de respuesta que se ofrezca a esas preguntas. En la m edida en que toda respuesta a un a p regun ta sobre el por qué, genera una explicación, dependiendo del tipo de explicación que entreguem os, po drem os ir más lejos o más cerca en la po sibilidad de o bten er u n resultado q ue nos sea satisfactorio. Sin embargo, existe un a m od alidad de explicación que hace qu e esa po sibilida d ab orte. Se tra ta aqu ella explicación que hace de justificación. Pareciera ser una explicación como cualquier otra, pero sus efectos son completamente diferentes pues, en vez de identificar los factores que determinan el resultado insatisfactorio de manera de habilitar su transformación, lo que hace en rigor es conferirle a dicho resultado un manto legitimador. Es importante saber distinguir, por lo tanto, las explicaciones genuinas de las justificaciones. Una vez que generamos un a justificación qued am os con la sensación de hab er explicado un resultado que no nos gusta, pero hemos simultáneamente
44 Esto es interesante. En la vida muchas veces operamos a partir de explicaciones que aparecen desconectadas de las preguntas por el por qué que originalmente les dio lugar. Un ejercicio poderoso es aquel que toma esas explicaciones y, en vez de darlas por sentadas, acríticamente, rehace la pregunta original del por qué y le busca respuestas alternativas.
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clausurado la posibilidad de modificarlo. Resulta interesante reconocer cómo las justificaciones suelen, muchas veces, inclinarse hacia la metafísica. «¿Que por qué pasa eso?», «Porque ella es com o tú bien sabes», «Porque m e toc aro n los padres que tu conoces», «Porque yo soy así». U n p rob lem a adiciona l con las justificaciones, m ás allá de com prom eter la posibilidad de m odificar el resultado, es que muchas veces tendemos a creer que ellas son intercambiables con los resultados y, en tal sentido, sustituyen nuestro com prom iso de generar determ inado s resultados. Parecie ra que d i jéram os: «No hice aquello a lo q ue m e había com pro m etid o, pero p erm ítem e que te cu en te p o r qué». Lo que m uchas veces viene a con tinuación no es una explicación genu ina, que iden tifica factores imprevisibles que im pid ieron la consec ución de lo prom etido, sino u n co njun to de justificaciones espurias que no logran justificar nuestros in cum plim ientos. Lo reiteram os frecuentemente: ni una explicación, ni menos una justificación, son capaces de sustituir un resultado. Éste es un lema que no siempre es adecua dam ente reconocido en nuestras culturas organizacionales. La justificación es un primer problema que enfrentamos cuando entramos en el terreno de las explicaciones. No es el único. Un segundo problema guarda relación con lo que llamamos externalización. C ua nd o esto sucede, en vez de recurrir a las categorías metafísicas qu e legitim an el resultado y bloq ue an la po sibilida d de tra nsfo rm arlo, esta vez se vinc ula ese resultado a las acciones que lo generaron. Esto suele ser poderoso. Sin embargo, se puede caer en la tentación de sólo considerar las acciones de los demás, sin involucrar también en las explicaciones, las acciones de la pers on a q ue p rovee la explicación. C on la externalización , tal person a se blind a a sí mism a de toda responsabilidad en el resultado considerado insatisfactorio. Se dice, po r ejem plo: «Ello sucedió p orq ue tal perso na hizo 36
tal o cual cosa». Sus propias acciones no son parte de la ecua ción que generó el resultado insatisfactorio. El recurso de la externalización se caracteriza po r a pu nta r con el dedo acusador
hacia fuera y por la dificultad de dirigirlo hacia uno mismo. Ello no hace sino debilitar nuestras explicaciones. En primer lugar, por incompletas. Pero, en segundo lugar, y tal como ya lo expresamos, por cuanto desvía la atención del terreno en el que tenemos nuestra mayor capacidad de intervención: no so tros mismos. Pero existe un tercer camino frente a un resultado insatis factorio. Es aquel que surge de la declaración: «¡Lo voy a cam biar! ¡E sto tie ne que m ejo rar!». C u a n d o to m a m o s este cam ino, se abre de inmediato un territorio que no estaba presente an tes. E ntram os en el do m inio del aprendizaje. Ello im plica que debemos ahora buscar la m anera de m odificar la forma com o actuamos. 13. El apren dizaje El aprendizaje es aquella acción que nos con duc e a un cam bio de la acción. Ese es su prop ósito: llegar a hac er lo que a ntes no hacíam os y, m ucha s veces, lo que antes no p od íam os hacer. U n resultado insatisfactorio es por definición el producto de una acción inefectiva. Al comportarnos de la manera que lo hici mos no logramos incrementar nuestro nivel de satisfacción. Toda acción busca hacerse cargo de una situación que no nos com placía, y resolverla. Si la acción no pro du ce la satisfacción deseada, es indispensable modificar la forma como actuamos. Para ello recurrimos al aprendizaje. Tenemos, sin embargo, distintos tipos de aprendizaje, y el gráfico del Modelo OSAR nos permite identificarlos. Aprendizaje de primer orden U n prim er tipo de aprend izaje —que suele presentársenos com o p rim e ra o p c ió n - es aquel que llam am os apre ndiz aje de p rim er 37
orden 45 . Se trata de un tipo de aprendizaje en el que, estando conscientes de que es necesario modificar las acciones para ob tene r diferentes resultados, nos dirigimos, al interior del m od e lo, direc tam ente a prod uc ir cam bios en el casillero de la Acción. Las preguntas que entonces nos hacemos son las siguientes: - ¿Qué debo hacer que no hice? - ¿Qué debo dejar de hacer? - ¿Qué nuevos repertorios de acción debo incorporar? - ¿O acaso debo hacer lo mismo de manera diferente? - ¿Qué faltó en mi actuar previo? - ¿Estoy en condiciones de hacer aquello que prev iam en te faltó? - De no ser así, ¿cómo puedo adquirir las competencias que me hacen falta?, etc. Podríamos añadir muchas preguntas más de este mismo tipo. Todas ellas, sin embargo, tienen un rasgo distintivo: bus can hacer alteraciones en el casillero de la Acción. Esto es lo p ro p io del aprendiz aje de p rim e r o rd en . Aprendizaje de segundo orden N o o b sta n te, hay cie rta s accio nes q ue no po d rem o s h acer y, consecu entem ente, ciertos resultados que no podrem os alcan zar, de considerar tan sólo opciones de aprendizajes de primer orden. Como lo hemos dicho antes, el aprendizaje de primer orden tiene límites; sus posibilidades de transform ación están acotadas. Y para superar tales límites, en la medida en que no nos hallemos restringidos por nuestra biología o por nuestra ética, disponemos de un segundo tipo de aprendizaje. Lo lla mamos el aprendizaje de segundo orden46.
45 Éste se corresponde con lo que Chris Argyris llama «single loop learning». 46 Éste, en cambio, se corresponde con lo que Argyris llama «double loop learning».
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En este segundo tipo de aprendizaje, se sabe que el cam bio del resu lta d o que se desea va a req u e rir de u n cam bio de la acción. Pero se reconoce que las acciones remiten al observado r que somos y que m ientras tal observador se m anteng a, los cambios de acciones que son requeridos no se obtendrán. Se sabe que para cambiar determinadas acciones se requiere modificar previam ente el tipo de observado r que somos. Lo pro pio del aprendizaje de segundo o rd en , p o r lo ta n to , es que c o n lleva un cambio del observador. Ello implica que se trata de una intervención dirigida al casillero del Observador. La ex p ectati va im p líc ita es que, al m odific arse el observador, se d isolverán aquellos límites que previamente afectaban al casillero de la Acción. La relación del eje horizontal del Modelo OSAR, en el que están situados el Observador, la Acción y los Resultados, es una con stante de tod a m od alidad de desempeñ o. Los resultados son p rod ucid os po r acciones y estas acciones suelen verse condicionadas por el tipo de observador que somos. Sin embargo, tal como lo planteáramos previamente, cada uno de los tres elementos que conforman este eje horizontal (observador, acción y resultado) suele estar afectado por el sistema al que los individuos pertenecen. De ser éste el caso, el aprendizaje individual puede ser insuficiente para disolver los límites que la acción encara. Para que tales límites sean superados, se requiere de algo más que de estrategias de aprendizaje individual, sean éstas de primer o de segundo orden. Es necesario introducir cambios en el sistema que opera sobre los individuos, restringiendo su campo de c om portam iento. Ello im plica un tipo de intervención diferente. Aprendizaje transformacional Existe una opc ión de aprendizaje que todavía no hem os explorado. Cuando entramos en una modalidad de aprendizaje de segundo orden, dirigida a modificar las acciones a través de
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cam bios en el observador, es preciso rec ono cer que dichos ca m bio s p u e d e n se r de órdenes m u y diferente s. Las inte rvenciones en el observador pueden tener niveles distintos de profundidad. Algunas de ellas, po r ejemplo, p ued en consistir en intr o ducir determinadas distinciones que el individuo en cuestión p rev iam en te desconocía . Ello logra u n d e te rm in a d o cam bio del observador. Sin embargo, se trata de cambios relativamente superficiales47. Pero hay otras intervenc iones que tocan lo que podríam os llamar el núcleo básico o el corazón del observador. N os referimos a aspectos de un d eterm inado observador que han devenido recurrentes en él y que se m anifiestan in dep en dien tem en te del cambio de circunstancias. Estos factores conforman, más bien, un a m odalidad p articular de observar, m oda lidad que pareciera caracterizar a un individuo. Dado su carácter recurrente, e independiente de circunstancias específicas, tal modalidad de observación se nos presenta como propia de la manera de ser de esa persona, como un rasgo, diríamos, de su alma48.
47 Muchos aprendizajes de primer orden, dirigidos centralmente al casillero de la Acción, suelen requerir algún tipo de cambio del observador y, por lo tanto, involucran simultáneamente un determinado aprendizaje de segundo orden. Veamos algunos ejemplos. Deseamos aprender un nuevo programa de computación. Para hacerlo será necesario aprender algunas distinciones que previamente no teníamos. Por ejemplo, la tecla F4 en este programa tiene un uso que no corresponde al que tenía en el programa que anteriormente utilizábamos. Cuando vamos a la escuela y tomamos una determinada asignatura, aprendemos distinciones que modifican el observador que éramos hasta entonces. Se trata por lo tanto de experiencias de aprendizaje de segundo orden. Muchas personas suelen definir el coaching ontológico como un tipo de intervención que se caracteriza por cambiar el observador que somos. Ello es un error. El coaching ontológico se caracteriza por su capacidad de transformar el tipo de ser que somos y no sólo el observador. Lo que es propio del coaching ontológico no es el aprendizaje de segundo orden, sino el aprendizaje transformacional. 48 Entendemos por alma la forma particular de ser de una persona.
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Es muy posible que esa misma persona considere que en la m ed ida qu e tal rasgo define su form a de ser, sólo le cabe apre nde r a vivir con él. Es tam bié n posible que au nq ue co nsidere que existe la posibilida d de cam biarlo, n o esté dispue sta a ello. Pero no estar dispuesto a modificarlo no implica necesariamente que no sea mo dificable. A veces nos sucede que la vida nos i m po ne el dilema de tener que optar por conservar o por transformar este tipo de rasgos, rasgos que muchas veces parecieran asociarse con nuestro sen tido de vida. Se trata , sin dud a, de experiencias difíciles. Soltar una forma habitual de ser, que nos ha acompañado por mucho tiem po, no es fácil. Es más, p or lo general solemos ten er razones m uy elaborada s p ara ju stificarlas49. 49 A veces estos rasgos están asociados a lo que consideramos nuestras más profundas convicciones. Sin embargo, hay momentos en los que los seres humanos nos encontramos en una especial encrucijada: nuestra vida enfrenta una pérdida de sentido y, sin embargo, nos es muy difícil poner en cuestión aquellas convicciones que han precitado esa crisis. Estamos en lo que podríamos llamar una crisis del paradigma de sentido que hasta entonces nos ha acompañado. Enfrentamos una tensión entre la búsqueda de soluciones que procuran salvar las convicciones que forman parte del núcleo básico del observador y la posibilidad de cuestionarlas. No es fácil cuestionar aquello que hemos elevado al rango de convicciones. El problema es: ¿qué es prioritario? ¿Aquello que llamamos «nuestras convicciones», o la crisis de «sentido de vida» a la que muchas veces ellas nos han conducido? Enfrentados en esta encrucijada, ello nos plantea un dilema ético. Y no son pocas las veces en la que el dilema asume la forma de una oposición entre un determinado «principio» ético y los resultados de vida que ese mismo principio nos impone. D e ninguna manera estamos sugirien do un trato liviano o frívolo frente a «nuestras con vicciones». Particularmen te cuand o ellas representan el elemento que sustenta nuestro sentido de vida. El problema se plantea cuando precisamente se produce una brecha entre convicciones y sentido de vida. Cuan do por aferrarme a estas conv icciones, lo q ue sacrifico es precisamente el sentido de m i vida. Esta es la disyuntiva que nos interesa y frente a la cual, pensamos, no siempre respondemos favoreciendo la pauta ética de orden superior. A este respecto sostenem os que n o hay nada superior a la preservación del sentido de la vida. Si el aprendizaje nos abre la posibilidad de resolver una crisis de sentido de vida, quizás -y cada uno debe hacer sus propias opciones-, lo más ético sea permitirnos cuestionar esas convicciones que han terminado por destruir el sentido de nuestra vida.
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Lo qu e nos interesa es reconocer que, al interior del apren dizaje de segundo orden, que busca el cambio del observador, podem os distinguir u n tip o de aprendiz aje que p o r su p ro fu n d idad m odifica aspectos que aparecen asociados a nue stra particu lar form a de ser. Nos interesa, reconoc er que esta po sibilidad de aprend izaje existe, que ella es un a op ció n d e aprendizaje. A esta m od alida d la llamam os aprendizaje tran sform acio nal50. E s i m p o r t a n t e h a c e r u n a lc a n c e s o b re e l a p r e n d i z a je transformacional, dado que en torno al él, suelen producirse algunos malentendidos. Algunos entienden que el aprendizaje transform aciona l implica un c am bio radical en la form a de ser de un individuo. Ello no está mal, pero queda sujeto a lo que enten dam os po r radical. Si po r radical entendem os total, en el sentido de que el ser del individuo que se constituye a partir de esta modalidad de aprendizaje es completa y totalmente diferente al ser que estaba co nstituid o antes de la experiencia de aprendizaje, será evidentemente muy difícil detectar experiencias de aprendizaje de este tipo. E n to da experiencia de aprendizaje, lo que se conserva suele ser mayor que lo que se transforma. N ing un a m odalidad de aprendizaje se traduce en un a transform ación com pleta del individuo. Siempre podremos reconocer en él o en ella, rasgos del ser que conocíam os en el pasado. Por lo tanto , quienes esperen del ap rendizaje transformacional un a transform ación total, difícilmente van a aceptar qu e este tipo de ap rendizaje pu ede realizarse. Sin embargo, si por aprendizaje transformacional conce bim o s u n tip o de tra n sfo rm ac ió n de u n a p ro fu n d id a d tal que
50 Esta modalidad profun da de aprendizaje ha sido una de nuestras áreas predilectas de investigación. No haremos una exploración detallada de ella en esta oportunidad. Sin embargo, cabe señalar que ella está fuertemente asociada a la práctica del coaching ontológico que ha sido un campo importante de desarrollo vinculado a la ontología del lenguaje.
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nos conduce a reconocer una ruptura con «ciertos» patrones de observación o de comportamiento que habían sido característicos de la form a ante rior de ser de la persona , no te ndre m os dificultades pa ra reconoce r la po sibilidad de este tipo de apre ndizaje. Reconoceremos que, en determinados dominios, se ha p ro d u c id o u n a ru p tu r a en la fo rm a h a b itu a l de se r de ese in d ividuo, un punto de inflexión en un aprendizaje lineal y acumulativo, un determinado salto cualitativo. Una de las características sobresalientes de este tipo de aprendizaje es precisamente la alteración o ruptura de la linealidad. ¿Dónde cabe distinguir esta ruptura de la linealidad? En su manera de interpretar los hechos de la vida, en las nuevas modalidades de acción que ahora emergen, pero, por sobre todo, en el tipo de resultados que ese individuo puede alcanzar. El aprendizaje transformacional disuelve el muro de imposibilidad con el que el individuo antes chocaba. Lo que previamente le hacía sospechar que, quizás se había encontrado con un a barrera asociada a su p articular form a de ser, ah ora pareciera haberse esfuma do. La imp osibilidad m etafísica con la que creía haberse encontrado, se ha desvanecido. Ello suscita no sólo su sorpresa, sino también la de aquellos que lo rodean. El argum ento an terior se dirige co ntra algunas reacciones de escepticismo con las que algunos m iran la pos ibilidad de un aprendizaje transform acional. Pero tam bién nos encontramos —y n o sin buenas razones—c on la reacción opuesta. La de q u ie nes no tienen problem as en reco nocer aprendizajes de este tipo y que nos argum entan que tod o aprend izaje, por definición, es siem pre transformac ional. En efecto, éste es un m uy buen p u n to. La transform ación es el rasgo inhere nte de todo aprendiza je , ta n to que aprendizaje y tra n sfo rm a c ió n m uchas veces p u e den ser usados como sinónimos. Sin embargo, ello no impide reconocer que muchas de las transformaciones que genera el aprendizaje se realizan, 43
siguiendo el modelo de cambio en los paradigmas, preservan do en el tiem po aquellas recurrenc ias a p ar tir de las cuales p o d e m o s tip ific a r u n a d e te rm in a d a fo rm a de ser del in d iv iduo. Todo paradigma, como lo hemos argumentado previam ente, posee un cen tro, q ue se suele conservar a pesar de que el paradigm a esté cam biando. El aprendizaje transform acional implica, en consecuencia, una modificación de un nivel de p r o fu n d id a d q u e no sie m p re está p rese n te en otras e x p e rie n cias de aprendizaje. Lo característico del aprendizaje transformacional es, en definitiva, su impacto en las condiciones existenciales del individuo, en el carácter de las relaciones que éste comienza a establecer con los demás, en su capacidad de conferirle a su vida un sentido diferente. Se trata de un aprendizaje que no sólo altera la relación instrumental (técnica) que el individuo mantiene con el mundo, sino que modifica el dominio de la ética51. C on el aprendizaje transform acion al pode m os h ablar de un a m utación o de una m etamorfosis del alma, de esa forma particular de ser de cada individuo.
51 A partir de co mien zos de la década de los sesenta se inicia en los Estados Un ido s una línea de desarrollo teórico qu e adopta el nombre d e «aprendizaje transformacional». Muy pronto se convertirá en u n amplio «research program» que dará cabida a diferentes orientaciones y tendencias. Algunas de ellas siguen en pleno desarrollo. Hay otras, sin embargo, que culminan en un fuerte escepticismo frente a sus propios objetivos iniciales. Nos interesa darle seguimiento a una de estas últimas líneas, aquella desarrollada por Edgar Schein, quien es, además, un importante portavoz a nivel internacional en el camp o de la «cultura organizacional» y el liderazgo. Edgar Schein ha sido un destacado profesor de la Sloan School o f Managem ent del M IT y fue uno de los pioneros al interior de la corriente de pensamien to del aprendizaje transformacional. Examinemos los antecedentes de esta corriente. Algunas experiencias surgidas de la Guerra de Corea en la década de los cincuenta van a desconcertar a la opinión pública norteamericana. Veían en los medios de comunicación lo que acontecía con algunos prisioneros de guerra norteamericanos que habían sido
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capturados por las fuerzas enemigas e internados en campos de concentración chinos. Cuando salían de ellos, hacían furiosas declaraciones contra su país y defendían la causa del enemigo. Quienes los habían conocido antes no los reconocían ni lograban entender lo que podía haberles pasado. Los prisioneros se mostraban como personas muy diferentes en relación con quienes habían sido. Esas experiencias fueron muy pronto calificadas de «lavado de cerebro». Muchos se planteaban cómo se había logrado una transformación semejante; qué era lo que generaba en aquellos prisioneros un cambio tan inesperado como radical. En otras palabras, cuáles eran las bases para generar en ellos un cambio tan significativo de actitudes, creencias y comportamiento. Estas experiencias parecían expandir los límites previamente aceptados del aprendizaje, lo que muchos tomaron como un desafío para la investigación. De descubrirse las bases de estas transformaciones, se pensaba, podrían producirse cambios que podrían ser altamente beneficiosos. Ese es el origen del programa de «aprendizaje transformacional». Desde muy temprano la investigación sobre el aprend izaje transformacional se vio marcada por las características de las experiencias del campo de concentración que lo habían iniciado. El modelo subyacente era el de la tortura. Se habló de «persuasión coercitiva» y se exploraron los efectos en el aprendizaje de la presión por la fuerza para lograr influir en los demás y cambiar sus disposiciones iniciales. En marzo del 2002, la Harvard Business Review le hizo una entrevista a Edgar Schein en la que éste evalúa los resultados de este «research program» (Th e Anxiety of Learning, H BR , marzo 20 02 ). Schein había sido el principal pionero en desarrollarlo. Sus con clusiones son demoledoras. En sus palabras, el aprendizaje transformacional es una experiencia muy difícil de generar, que se produce muy escasamente y cuan do sucede se sustenta en un inmenso sufrimiento, generand o en quienes participan en ella una gran angustia. Todo ello compromete, en la opinión de Schein, el que podamos desarrollar adecuadamente esta modalidad de aprendizaje. El «research program» puede declarase abortado. Las conclusiones de Schein son interesantes. En parte, estamos de acuerdo co n ellas. D ados los presupuestos en los que se sustentó el programa de investigación, sus resultados no podían sino ser altamente discutibles. Schein lo entiende bien. ¿Pero implica ello acaso que no existe otra plataforma en la que pueda sustentarse una investigación exitosa sobre el aprendizaje transformacional? En este respecto, no podemos sino discrepar con Schein. Lo que él declara abortado es tan sólo una opción particular sobre la cual concebir este tipo de aprendizaje. Pero ella dista de ser la única. Nuestra propia experiencia nos muestra que el apren dizaje transformacional es perfectamente p osible. Sin embargo, para que sea exitoso
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Aprendizaje transformacional y metanoia*52 Los antiguos griegos utilizaban el término metanoia para refe rirse a este tipo de apren dizaje. Metanoia significaba p ara ellos una ruptura de nivel interior, un salto cualitativo en la forma de ser de un individuo. Con ello se hacía referencia al tránsito hacia un plano de em ocionalidad, y com prensión diferente de aquel en que hasta entonces se había vivido. En este entendi do, implicaba una radical mutación en el sentido de la vida. Este tipo de aprendizaje involucraba un cambio de men te, cam bio que p rodu cía en la vida un a m odificación en la di rección que hasta entonces habíamos seguido. Tal experiencia de aprendizaje se convertía en un hito, en un punto de in flexión en nu estras vidas, y en la m ane ra com o le conferíam os sentido al mundo, a los demás y a nosotros mismos. Muchas veces ella resultaba luego de determinados ritos de iniciación. Lo que estaba en juego en las experiencias de metanoia no era la adquisición de nuevos rep ertorios de acción, sino la m od ifi cación de los presupue stos a p artir de los cuales actuam os. La palabra metanoia es recurrente en el Nu evo Testam en to - e n boca de Juan Bautista prim ero y de Jesús, d esp ués- y se le asigna un papel de term ina nte en el mensaje de Jesús. Metanoia involucra conversión, aceptar el nuevo sistema de creencias que nos ofrece Cristo. Desgraciadamente la traducción habitual de este térm ino a nuestras lenguas ha sido « arrepentimiento» o «pe nitencia». Tanto Juan Bautista como Jesús al invitarnos a la metanoia, nos habrían convocado a arrepentimos. Pero ello
éste debe sustentarse en una plataforma ética que es exactamente la opuesta a aquella que marcara el desarrollo del programa de investigación seguido por Schein y muchos otros. Dicha plataforma ética, de signos opuestos a aquella que se funda en el m odelo de la tortura, permite alcanzar experiencias de aprendizaje transformacional tan exitosas como frecuentes. 52 En esta sección h e con tado con la valiosa colaboración de Luz María Edwards.
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tergiversa el sentido original del tér m ino . L a palab ra griega, si b ien re coge la n o c ió n de hacerse co n scien te de u n a fa lla en el pasado , no se q u ed a allí, in c u b a n d o s en tim ien to s de c u lp a y mirando hacia atrás, sino que traslada la mirada al futuro en u n m ovim iento de esperanza, de reparación y de aprendizaje a p a rtir del reco n o cim ien to d e u n error, d e u n a carencia o de un a falta. El arrep en timien to se sus tenta en la culpa e im plica un a m irada dirigida al pasado, con lo que inmoviliza o al me nos d ebilita la capacidad de transfo rm ación . Al dirigirse al futuro y no al pasado, la metanoia , en su sentido más profundo, lleva a pro du cir un «renacim iento» en q uien la experim enta, al p e rm itir el su rg im ie n to de u n a fo rm a de ser q u e prev iam en te no estaba presente. Meta noia quiere
decir literalmente «más allá de la men-
te», esto es, más allá de las categorías mentales que hasta el m om en to nos ha n g obernad o. Es u na p alabra clave, a la qu e se ha dado también la traducción de «conversión», aquel acto o proceso qu e nos co n d u ce a llegar a co n v ertirn o s en u n ser diferente, de aquel que habíamos sido. Normalmente le d amos a ese térm ino un sen tido religioso. Sin desca rtar qu e m uchas veces p u ed a im p lic ar u n a tra n sfo rm ac ió n re ligio sa, n o tie n e q u e ser así necesariam ente. E xisten m uchas otras form as de pa rticipar en procesos pro fundo s de transforma ción personal. En este proceso p rofun do , qu e llamam os metanoia, sucede que se vislum bra com o posible aceptar lo qu e antes parecía inaceptable, no como si se tratara de una derrota, sino como un a disposición activa y victoriosa respecto d e la man era hab itual de reaccionar que nos con du cía y que nos m anten ía en un estado de insatisfacción. Se vislum bra com o posible lograr aqu ello que anteriormente juzgábamos fuera de nuestro alcance. Tien e lugar entonces u n cam bio en el m ismo núcleo del observador. Este fenómeno es lo que hemos llamado «aprendizaje transformacional».
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La apertura, la nueva mirada que emerge en estos procesos, pasa necesariamente por abandonar antiguas opiniones,
emocionalidades recurrentes, convicciones no revisadas a las cuales nos sentíamos estrechamente vinculados, y que daban form a a n ue stra vida. Para efectuar un
apren dizaje
transformacional es indispensable dejar atrás la mirada habitual con que observábamos el m un do . «No se pon e vino nuevo en od res viejos», dice Jesús . 53 D e no ser así, nuestro ap rendiza je q u e d a rá en el esta d io del seg u n d o o rd en , apren d izaje q u e m odifica, pero no transform a. Este desplazam iento de los mecanismos h abituales de pe nsar y de sentir, sup one un espacio vacío, u n silencio, co ns titutivos de la exp eriencia mística en to das las tradicion es, y que lo son tam bién de la experiencia del ho m bre co m ún c uand o hace silencio de las propias conversaciones internas, de los juicios habituales, de ciertos estados anímicos, siempre antes justificados, tales como el resentimiento, la culpa o la resignación. Cab e preg untarse ¿es esta transfo rm ación posible para tod o ser hu m an o? La resp ues ta univers al es «sí». Más a ún : es po sible en esta existencia. C uan do hablam os de metanoia, no nos referim os a lo qu e po dría suceder después de la m uerte del cuerpo físico, o en el fin de los tiem pos . Se pu ed e pasar de la m ue rte a la vida d u ran te la existencia terrenal. N o es otro el m ensaje de los Evangelios y de los libros sagrados de todas las tradiciones: de los sufíes, los budistas tibetanos, los yogis de la India. Esta transform ación es posible, y sup on e el paso de un nivel de forma de ser a otro nivel de forma de ser. Si hemos de transitar por ese camino, nuestro punto de partida se encuentra en el ser corriente que hoy día som os. Es el estadio que las tradicion es asim ilan a la «m uerte»,
53 Mateo 9: 17
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(« D eja d que los m ue rtos en tierre n a sus mu ertos» 54) y que se compara también con el sueño. Las enseñanzas tradicionales en ese enten did o h ab lan de «despertar». Para nosotros, ese des p e rta r consis te en cam biar el p u n to de m ira del observador que somos. La metanoia, la transformación, el salto de nivel, «más allá», no es o tra cosa que la m ue rte del an tiguo observa dor, de un observador que llega a ser tocado en su núcleo más p ro fu n d o y que, so ltan do , to m a n d o , desde su vacío , desde su silencio, y desde la humildad de la declaración de ignorancia, se atreve a dar el gran paso. T o d o c a m in o d e a p r e n d iz a j e tr a n s f o r m a c i o n a l , d e metanoia, lleva a lo q ue se ha llam ado «la m ue rte de sí mismo» ,
la muerte de cierto nivel, de cierto punto de observación, para acceder a uno nuevo. Lina vez más los Evangelios nos propor cion an un a m etáfora: «si el gran o no cae en tierra y muere, se qu ed a solo; m as si mu ere, da m uc ho s frutos» 55. Tod os son lla mados a esta transformación. No estamos hablando aquí de psic olo gía o de m oral. N o se tra ta sólo de llegar a se r m enos egoísta o más equilibrado emocionalmente. Se trata de una experiencia interior remecedora que se presenta com o una m uerte y una resurrección en esta vida. No estamos hab lando de reformar o modificar, sino de transformar: de un observa do r que ab and ona el pedestal desde do nd e observa y construye su mundo, y lo cambia por otro. Desde este nuevo sitial, su m un do será otro. Sostenemos que pod em os aspirar a transfor maciones a este nivel: a una metanoia e n e sta vi d a qu e p o d r á o no —vincularse con la noción de un a divinida d externa y que p e rm itirá u n a expansión del se r-e n-c am in o que som os, a m a yores o menores grados de transformación. El aprendizaje transformacional nos lleva a otros do minios en que el abandono de «los odres viejos» permite el 54 Lucas 9:60 55 Juan 12:24
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advenimiento de otras voces. Para el cristianismo la culmina ción de este proce so se expresa co m o «Ya no soy yo q ue vive, es C risto q ue vive en m í»56. H ay q ue a dvertir, sin em bargo , q ue u n a metanoia , un a trans form ación de ese orden , no tiene lugar p o r sí so la. V iv im os apegados a n u e s tra m an era h a b itu a l de aprehender lo que entendemos por «la realidad», a través del filtro de nuestros miedos, y esperanzas, de nuestros juicios y opiniones, de nuestros rechazos y deseos; de los estereotipos del bien y el mal que han gobernado nuestras vidas. Y llega entonces el momento de soltar. Recordemos la severidad de C risto hac ia los doc tores d e la ley, hac ia los fariseos, hac ia aq ue llos que observan a la perfección los m and am ientos, y qu e tran s miten dogmas de generación en generación, pero que no se han transformad o de m anera de aprehen der su espíritu.57 Desde esa «nada», desde ese «sólo sé que nada sé», co mienza a tomar forma el nuevo observador, el hombre nuevo. La metanoia está en marcha: más allá de los juicios, de la in teligencia, de la mente: de las antiguas categorías. Meta: más allá. En el núcleo profundo comienza a desarrollarse una diná mica generadora de nuevas formas de ser. Y esto, en el caso de las diferentes ascesis se co nd uc e a través de técnicas m uy c on cre tas. Las enseñanzas esp irituales son un án im es al respecto. Y, por nu estra parte, sabemos que esa transfo rm ación pu ede lograrse a través de prácticas sustentadas en la Ontología del Lenguaje. En nues tra propu esta, el prim er paso hacia la transform a ción se da en el casillero de los Resultados del Modelo OSAR. C uad o nos invade la sensación - a veces global, difusa—de qu e algo no anda bien en nuestra vida, de que no estamos satisfe chos, y que algo tiene q ue cambiar, estamo s m irand o n uestros resultados. ¿Por qué ellos no generan en nosotros la expansión
56 Pablo, Gálatas 2:20 57 Lucas 11: 37-52
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que esperábamos, el co nte nta m ien to, el bienestar? Al identificar aquellos resultados que no fueron los que esperábamos, y superados los niveles de explicaciones, justificaciones o resignación, nos dirigimos al casillero de la Acción, y nos concentramo s en inte nta r acciones diferentes. A esto llamam os apren dizaje de prim er orden. C uan do, sin em bargo, advertim os que los resultados siguen siendo insatisfactorios, a pesar del cam bio en las accio nes, p o d em o s d irig irn o s al casillero del o bservador, y efectuar algunas modificaciones allí, que permitan mejorar aquellos resultados: aprendizaje de segundo orden. Puede, sin embargo, suceder que los resultados aún no nos satisfagan; o bien, puede ser que, habiendo obtenido los resultados previamente deseados, aún sintamos esa suerte de insatisfacción, qu e em pieza a perfilarse com o algo más hon do . Estamos entonces a un paso de declarar nuestra ignorancia y nuestra apertura a ese otro tipo de aprendizaje. Nos encontramos en el umbral de la metanoia. A unq ue el do m inio religioso pued a o no estar involucrado en este tipo de experiencias, el d om inio de la ética suele estar siempre presente en ellas. La transform ación en el do m inio del ser constituye un giro ontológico que se vive como un significativo y fund am ental desplazamiento ético, po r cuan to imp lica un cam bio en nu estro sen tido de vida y, m ucha s veces, en el tipo de relaciones que mantenemos con los demás.
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II
EL APRE ND IZAJE
El tema del aprendizaje ha estado presente desde el inicio de este libro. Lo veíamos aparecer en el capítulo I del primer volumen, cuando presentábamos nu estro M odelo OSAR . Más adelante, volvía a aparecer al abordar el tema de la relación de los juicios con la capacidad de transformación de los seres humanos. H em os hecho referencia al aprendizaje cuand o hab lábamos de la capac idad de ad ap tació n de un sistem a vivo a los cam bios del e nto rn o , de m anera de asegurar su sobre viv encia . H e mos aludido al aprendizaje en m últiples otras oportun idades. Es hora, por lo tanto, que nos concentremos de manera específica en él y que procuremos ofrecer una interpretación coherente sobre el fenómeno que designamos con el nombre de aprendizaje. La preg un ta central que buscaremos respon der es, po r lo tan to: ¿qué es el aprendizaje?, ¿cuál es su im p o rta n cia en la vida de los seres humanos? y, muy particularmente, ¿cuál es su imp ortan cia en el m om en to actual de nue stra historia? Al responder esas preguntas, procuraremos especificar las condiciones que nos permiten desarrollar competencias de aprendizajes de manera de estar en condiciones de modificar nuestra capacidad de acción y, por sobretodo, de mejorar los resultados que obtenem os en la vida. C om o p uede apreciarse, no se trata entonces de un tema trivial.
1. El aprendizaje en la actual coyuntura histórica C om encem os con la tercera y últim a de las pregun tas levantadas arriba: la importancia actual del aprendizaje. Si miramos la historia de la hu m anid ad es m uy posible que concluyamos
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que a m edida que esta historia se ha desarrollado, la im po rtancia del aprendizaje para los seres humanos se ha acrecentado. Resulta difícil evaluar la importancia del aprendizaje en un pasado rem o to , cu a n d o las am enazas q u e e n fren tába m os com o especie eran quizás m uch o más inm ediatas y dond e se requería a p r e n d e r d e s d e m u y t e m p r a n o d i s t in t a s e s t r ate g i as d e sobrevivencia. C on todo , hoy en día podem os detec tar nuevas presiones sobre el aprendizaje q u e ante s eran desconocid as. Es difícil com parar u n p eríodo histórico de un pasado le jan o , con las sit uacio nes q ue encaram os en el presente. Sin embargo, puede argumentarse que las amenazas que hoy enfrentam os co m prom eten la sobrevivencia del co njun to de nu estra especie y no sólo de un individuo o de una determinada tribu y comprometen también la sobrevivencia de múltiples otras especies en nuestro planeta. A menos que hagamos algo muy distinto, a menos que aprendamos formas de vida diferentes, es muy posible que seamos incapaces de impedir esos resultados catastróficos. Examinemos, en primer lugar, la relación entre nuestra filogenia (nuestro desarrollo histórico como especie) y nuestra ontogenia (nuestro desarrollo como individuos). Una mirada inicial nos mu estra que en la m edida que transcu rre la historia de la hum anidad , el período de la vida de un individuo destinado de manera prioritaria a las actividades de aprendizaje, se ha ido expandiendo, cub riendo cada vez un a proporción m ayor del ciclo de la existencia hu m ana . Luego de u n largo período en el que las tareas educativas se realizaban d e m ane ra inform al, al interior de la convivencia familiar y tribal, en la m edida que se hacían otras cosas, fue necesario instituir u n período de ap rendizaje caracterizado por procesos formales de educación, procesos que requerían de una institucionalidad especial para cum p lir con dete rm inados obje tivos de aprendiz aje .
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Hoy estamos tan acostumbrados a la existencia de una institucionalidad dedicada a la educación que muchas veces perdem o s de vista el hech o que esta m os h a b la n d o algo extr emadamente reciente. Se trata en rigor de algo que todavía re p resen ta u n a g ran n ovedad y q u e no existía, al m enos com o hoy lo conocemos, en la m ayor parte de la historia de la hu m anidad. Uno de los mayores impulsos para la gestación de esta institucionalidad educativa fue el salto en nuestra capacidad de almacenamiento de conocimiento que nos proporcionó el lenguaje. Pero incluso durante mucho tiempo, luego de la invención del lenguaje, esta instituc ion alida d sólo lograba afectar la vida de un sector m uy red ucido de la pob lación, dejando a la gran mayoría de los seres humanos al margen de ella. La universalización de la educación es un fenómeno de las últimas décadas y frente a cual es im po rtan te a dve rtir que todavía existen amplios sectores de la población humana que todavía no han sido afectados. C on todo, luego de la emergencia de una instituciona lidad social dedicada a la educación de los miembros de una comunidad , a pesar de que no todos ac cedían a ella, se prod ucía una suerte de separación entre un pe ríodo más tem pran o de la existencia individual, dedicado primordialmente al aprendizaje, y un período posterior, adulto, de mayor duración, dedicado básic am en te al tra b ajo o a asu m ir o tras responsabil idades sociales. Este segundo período era concebido como uno de aplicación de las enseñanzas previam ente adqu iridas y en el que el aprendizaje volvía a realizarse de manera nuevamente informal. En adultez los seres humanos no dejaban de aprender, pero lo h acían al m arg en de in stitu c io n a lid a d form al dedicad a a producir aprendizaje. Sólo excepcionalmente, de m anera episódica, se recurría a procesos formales de formación. Pero esta dejó de ser la sociedad en la que hoy vivimos. Por el contrario, en la sociedad de hoy la gente se cambia de empleo en un promedio de menos de cuatro años, cambia su 55
carrera tres o cuatro veces durante su vida, debe reconciliarse constantemente con el hecho de que las competencias aprendidas durante los primeros años de su educación pierden su vigencia y ello llama a la adqu isición de nuevos c onoc imien tos y al desarrollo de nuevas habilidades. E n la sociedad actual el ap ren dizaje se ha c onvertido en un imp erativo de tod a la vida. N o hay etapa de nues tra vida en la que no se requiera aprender. N u e s tra época actual, con to d o , nos p rese n ta desafío s que anteriormente no estuvieron presentes. Deseo referirme fundamentalmente a dos de ellos: la aceleración del cambio y la crisis del sustrato de nuestro sentido común.
a. La aceleración del cambio en el mundo actual N o nos expla yare m os en la exposición de las raíc es del fe n ó meno. Se trata de algo de sobra conocido y aceptado. Lo que nos interesa es dimensionar su importancia para reevaluar la importancia actual del aprendizaje. Sabemos que uno de los rasgos del mundo contemporáneo es lo que ha sido caracterizado com o la aceleración del cambio. La velocidad de la inn o vación en el mundo de hoy ha alcanzado proporciones nunca antes vistas. Día a día surgen nuevos productos y soluciones, nuevas tecnologías y pro ced im ientos p ara hac er las cosas, n ue vas ideas y teorías, nuevas po sibilidade s, n uevos valores y creen cias, nuevas sensibilidades, etcétera. H ub o u n m om ento en el que se repetía el dicho que «hoy en día lo único constate es el cambio». Hubo incluso algunas casas de cambio que colocaban esa frase en sus vitrinas, como recurso publicitario. Pero estamos más allá de esos días. Hoy sabemos q ue incluso el cam bio está tam bién cam biando. Q ue la forma que asumen las transformaciones se modifica con fuerza equivalente a los contenidos que ellas conllevan. Los patrones de cam bio se alteran en la med ida q ue se mo difican las tecnologías
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que inciden en el cambio y que se expanden las dinámicas de influencias m utua s en tre los distintos com pon entes de los siste mas sociales. Pero no sólo cambia el patrón de la transforma ción, cambia también la velocidad del cambio. Éste exhibe una aceleración cada vez más vertiginosa. La noción de estabilidad cada día pierde más sentido. Y ello se extiende a prácticamente todas las esferas de la existencia hu m an a. Todo esto som ete al desafío de ten er qu e actualizar nu es tras com petencias y conocim ientos con stantem ente. Lo que es efectivo hoy sabemos que no lo será mañana. De una u otra forma, todos e nfrentam os la am ena za de la obsolescencia. Frente a ello tenemos, por lo general, dos opciones: o nos hacemos obsoletos nosotros mismos o nos harán obsoletos otros. De suceder esto último, nuestra capacidad de acción efectiva se enfrenta a su inevitable caducidad. La única alternativa para mantenernos vigentes es ser nosotros mismos quienes provo quemos nuestra propia obsolescencia. Ello significa aprendi zaje y, po r lo tan to, ab an do na r lo que hoy sabemos para inc or po rar nuevas form as de hacer, de pensar, de sentir. Se trata de un aprendizaje que debe com enzar hoy; que tiene qu e ser par te obligada del nuestro trabajo cotidiano. M añan a posiblem ente será muy tarde. Estamos obligados a anticiparnos a los cam bio s p o r venir. Esta misma aceleración del cambio ha modificado por com pleto la noción de carrera. E n un pasado m uy cercano los individ uos definían sus carreras —el cam ino de desenv olvim iento que seguirían en el futuro- durante la adolescencia. Una vez escogido, ese camino se solía mantener inalterable práctica m ente hasta el m om en to de la m uerte. La carrera era como el matrimonio: para toda la vida. Sólo excepcionalmente perci bíam os que alg unos hacían cam bios en ella. Eso se h a term in a do. H oy en día la carrera se ha con vertido en u n d om inio per manente de inquietudes para un número creciente de seres humanos. La carrera ha dejado de ser un camino que se 57
mantiene inalterable para toda vida. Por el contrario, la vida obliga a un número cada vez mayor de individuos a realizar m utaciones im portantes en sus carreras. Q uién com enzó desem peñá ndose en u na de term inad a área, oficio o profesión, suele, a muy poco andar, estar en algo muy diferente para luego comprobar que tiene que volver a cambiar. Ellos nos obliga a e s ta r a p r e n d i e n d o c o n s t a n t e m e n t e .
b. La crisis del su strato de nuestro sentido común A lo anterior, se suma algo toda vía más desafiante. La m anera com o hacemos sen tido de lo que acontece a nuestro alrededor y la forma como generamos sentido de nuestra existencia, están ambas en crisis. Ello se expresa de muy diversas maneras. Se tradu ce en rup turas y deteriores reiterados en n uestras relaciones personales más significativas, en crisis vocacionales, en c r is is r e l ig i o s a s , e n r e c u r r e n t e s a n g u s t i a s , s u f r i m i e n t o s , desorientaciones. La vida nos go lpea po r los lados m ás inesperados y pareciera a m enu do em pujarnos a precipicios que qu isiéramos evitar. Los soportes que en el pasado nos permitían sujetarnos, a los que nos agarrábamos cuando nos sentíamos caer, parecieran verse arrastrados al abismo junto con nosotros. Tenem os dificultades para apoyarnos en algo que de m uestre ser firme. Todo pareciera desplomarse, despeñarse. E l s u s t r a to m á s p r o f u n d o d e n u e s t ro s e n t i d o c o m ú n n o logra cumplir con el propósito de proveernos el sentido de v i d a q u e n e c es it am o s . L a h u m a n i d a d h a e n t r a d o e n u n a p r o fu n d a crisis de sentido de la que nos es im perativo salir. H asta ahora hemos vivido los diversos síntomas de esa crisis, sin ha ber sid o capaces de situ a r sus raíc es, sus causa s m ás p ro fu n d a . Poco a poco estamos comenzando a descubrir que se trata de un a crisis del tipo de o bservado r que hem os sido por alreded or de 25 siglos.
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La misma noción de observador surge de la búsqueda de aquel lugar do nd e p ued a residir esta crisis que ta nto nos ab ruma. Sin la noción del observador pareciéramos estar perdidos. Con dicha noción, tenemos la esperanza de saber dónde hay que dirigirse y qué es aquello qu e re quiere ser cam biado. Pero sabemos que se trata de un camb io profun do, de una transform ación de los supuestos que ha n d ado lugar a esa form a de ser que nos ha constituido durante muy largo tiempo. Intuimos aquello que tenem os q ue c am biar y m uchas veces la radicalidad de este cambio nos asusta. Todavía no logramos percibir del todo el nuevo territorio que será necesario inaugurar. Estamos situado s en su fronte ra y desde allí nos asom am os para vislum brar una tierra virgen que deberem os conquis tar. Pero sólo vemos lo que tenem os encim a, sin identificar con claridad lo que pudiera hallarse detrás. Todo ello comprensiblemente nos asusta. Sin embargo, cada día nos convencemos m ás de que n uestro trayecto no tiene retorno, que lo que hemos dejado atrás ha devenido insalvable. C om enzam os a com pren der qu e sólo nos cabe levantar la mirada y cam inar hacia adelante. Éste es un ca m ino de apren dizaje, quizás el más desafian te y difícil de tod os los apren diza jes, pues se trata de un aprendizaje que no sólo busca hacernos mejores, sino por sobretodo hacernos muy distintos de cómo hemos sido hasta ahora. No se trata de perfeccionar nuestra habitual forma de ser. No se trata de hacer pequeños ajustes. El «recurso de los epiciclos», q ue busc a realizar alteracione s en la superficie para salvar el núcleo más p rof un do de nu estra alma, parecie ra haberse agota do. Se tra ta de sustituirla ; de deja r atrás quienes fuim os para iniciar no sólo un a vida nueva, sino pa ra inaugurar una forma de ser diferente. Creemos que éste es el principal llam ado de n uestr a época. El llam ado a m últip les aprendizajes pero, por sobre todos ellos, un llamado a lo que inicialm ente hemo s llamado ap rendizaje transform acional, un llamado a una radical metanoia.
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N u e stra p rim e ra co n sid eració n alu d ía a la cad u cid ad de nuestras competencias. La segunda es mucho más profunda pues alu d e a la cad u cid ad de n u estra fo rm a de ser. S igu ien d o a Spinoza, entendemos que es propio de todo ser vivo la perseveranc ia de su ser. Ello im plica preservar y exp an dir la vida. En el caso de los seres humanos, sin embargo, hemos sostenido que el desafío es todavía mayor. E nfren tam os el desafío de hace r de la vida una oportunidad de transformación del ser que somos, de inventar el ser al que aspiramos y de convertirnos en él. Más que preservar el ser, nuestro desafío implica transformarlo. Pero hoy en día se han generado condiciones para algo que no es equivalente a la form a com o ese desafío era con ceb ido en el pasado. Durante un largo período de la historia de la humanidad, la expansión del ser se realizaba al interior de un camino prediseñado y sustentado por la hegemonía del programa metafísico. Sólo m uy recientem ente hemos co m enzado a darnos cuenta que al parecer hemos errado el camino y descubrimos que nos hallamos en un callejón sin salida. Esta fue la gran adv ertencia que nos legara N ietzsche. D esde entonce s, tod o pareciera confirm ar que n o se equivocaba. N ue stra crisis se ha he cho cada vez más profu nd a. El tipo de transfo rm ación que hace falta, el tipo de apre ndizaje que se nos impone, tiene por lo tanto un carácter muy distinto del que encarábamos en el pasado. Ya no se trata tan sólo de añ adir nuevas com petencias a nuestros repertorios, no se trata incluso, como lo hemos dicho, de perfeccionar el ser que éramos, se trata de cambiar su base de manera de poder avanza hacia un tipo de ser m uy diferente de aquel que estábamos previam ente acostum brados. Se trata po r consiguiente de transform ar la dirección de la propia transformac ión, de rehacer el camino recorrido y de dirigirnos hacia un norte que antes nunca habíamos explorado. ¿Seremos capaces? No lo sabemos. Sin emb argo, sospecham os que la sobrevivencia tan to de
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la especie humana como del planeta depende de ello. Por lo tanto, sin esperar más, nos hemos puesto a andar.
2. El status ontológico del aprendizaje De sde la perspectiva de la on tolo gía del lenguaje, el aprendizaje representa el desafío quizás más importante al que se enfrenta todo ser humano durante su existencia. Es lo que hace la diferencia entre el con tentarse con vegetar y un a vida hum an a vivida en plenitud. U na vida en la que no sólo reconocemos nu estro espontáneo devenir, sino en la que nos comprometemos como agentes activos de nuestras posibilidades de transformación. D esde la disposición del vegetar miram os pasivamente los cam bio s que la vida nos im po ne. La o p ció n o p uesta es la de asum ir en n uestras m anos el desafío de n ue stra prop ia superación. Es esta percepción la que lleva a Nietzsche a sostener que los seres humanos somos un puente entre los animales y los dioses. Lo qu e lo lleva a ha bla r del übermensch, del ser hu m ano com prom etido con su prop ia superación, tan mal traducido al castellano como el superhombre. Se trata de un ser humano que busca alcanzar modalidades de ser que se hallan más allá de sí mismo en el presente, que reconoce en la vida un cam ino no sólo de cambio, sino de trascendencia. Se trata de un ser humano que mira la vida como un inmenso espacio de transformación y de aprendizaje. Los seres humanos no somos un p ro d u cto term in a d o , ni u n p ro y ecto co n clu id o . Som os p o r sobre todo una apertura y un horizonte. Apertura a la transformación y al aprendizaje. H orizo nte en que vemos levantarse un ser humano nuevo. Somos, por sobre todo, nos dice N ietz sch e, u n a p ro m esa lan zad a al fu tu ro . Som os u n desafío a llegar a ser lo que hoy no somos. Este planteamiento, que se aplica en general a todo ser hu m ano , adquiere en nuestros días una im po rtancia y un a urgencia que no podem os desconocer. La opción de ser el mismo
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durante toda la vida, de concentrarnos en darle estabilidad a nue stro ser y a nuestros m ás tem pran os com prom isos, es algo que el sistema en el que hoy vivimos no lo está permitiendo. Q u ién sólo qu iere preservar el ser qu e ha sido, lo hace al precio de com pro m eter la vida. La preservación hoy im plica transformación y ello se llama también aprendizaje. La estabilidad de nu estra iden tidad h a dejado de ser m ateria de opciones ind ividuales. Sistémicamente tal op ción deviene crecientem ente im practic able. Es el sis tem a, en su actu al niv el de desarrollo, el que nos obliga a superarnos, a transformarnos, como condición de nue stra sobrevivencia individu al. La inm utab ilidad del ser ha devenido, en la práctica, u n com pleto ana cronismo . Ello le quita el sustento, le mueve el piso, al programa metafísico que lo postula, al nivel de la teoría. Bajo estas condiciones, en vez de luchar contra esas fuerzas que nos convocan a la transformación y el aprendizaje, en vez de resistirnos a las presiones que el actual sistema social nos im po ne, es preferible escuchar el llamad o y dispo nerno s a la apertura a la que toda transformación nos obliga. Resistir equivale optar por nuestra destrucción. Transformarnos es hacernos partícipes de nuestra propia creación y, dicho en lenguaje teológico, avanzar hacia nuestra salvación. Esta coincidencia con el lenguaje bíblico no es arbitraria. El Nuevo Testamento se inicia como un llamado a la metanoia, término griego que significa una transformación cualitativa que quienes hasta ahora hemos sido y que, como hemos reiterado antes, ha sido traducido erradamente como «arrepentimiento». El desafío no es encarar la culpa, sino pre p ararn o s p ara u n g ran salto. Pero el n u e stro n o es u n lla m ad o p ara que la gen te se co n v ierta en «algo d eterm in ad o » que le confiera un con tenido particular a su nueva form a de ser. N uestro llam ado es a con ve rtirno s en ap rendices, es un llama do a la transformación más allá de los contenidos específicos que ella asuma. Dicho en otras palabras, es un llamado al devenir y no 62
un llamado al ser. O dicho incluso en palabras diferentes, es un llamado a devenir un ser que deviene, comprometido con su transformación y por consiguiente con el aprendizaje. 3. Transform ación y conservación Lo anterior asusta a muchos. Produce inestabilidad, incertidumbre frente a lo desconocido, pues no hay transformación que no implique entrar efectivamente en territorios nuevos, no antes explorados. Muchos sienten que los estamos presionando a cambiar lo que no quieren, lo que valoran. De este miedo tenemos que hacernos cargo, pues resulta perfectamente legítimo y comprensible. Como una forma de responder a ello, haremos diversos alcances. En primer lugar, si observamos con cuidado lo que estamos señalando, no estamos proponiendo objetivos concretos de cambio. N o estamos especificando el co nten ido de la transform ación. La dirección q ue ésta debe tom ar, requiere ser definida p or cada uno, po r cada individu o. Se trata de un desafío que no se orienta a imponer, sino a liberar. No existe la persona que sepa cuál es el camino que deben seguir los demás. El llamado no es a cum plir con un determ inad o ideal de transform ación, sino, tan sólo, de m ostrar la imp ortancia y conven iencia de la transformación como ideal. Nada expresa en mejor form a lo que estamos se ñalando qu e aqu ella frase del libro d e Lao Tsé, el Tao Té King, cuando nos señala que quién cree conocer el camino, en rigor nada sabe del camino. No existe un camino predeterminado de transformación, cada uno debe de term inar el suyo. Segundo alcance. Nada nos obliga a abandonar aquello en lo que creemos, lo que todavía nos hace sentido, lo que posee valor en nuestras vidas. Por el contrario, la transformación requiere acometerse soltando lo qu e ha pe rdido sentido. Es precisamente la crisis de sentido que hoy vive la humanidad la que
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requiere guiar nuestro cam ino de transform ación. Si algo es im p o rta n te, si algo representa u n so porte efectiv o a n u estra exis tencia, preservémoslo. Como suele decirse en inglés, cuidémo nos de n o arrojar el bebé cuand o botem os el agua de la bañera. Ca da u no no sólo es libre para determ inar el cam ino de su trans forma ción, sino tam bién p ara determ ina r lo que está y lo que no está dispuesto a cambiar. El camino de nuestra transformación se realiza como ejercicio y expresión de nue stra libertad. Tercer alcance. Tampoco se trata de cambiarlo todo pues, aunque lo quisiéramos, ello no es posible. Toda transforma ción supone siempre conservación. Humberto Maturana nos insiste en esto reiteradam ente. N adie pu ede cam biarlo tod o de m anera qu e el tránsito a una fase diferente no m anten ga rasgos de nu estro estado an terior. Esta es un a suerte de ley general de la transform ación . La vemos expresada, po r lo demás, en m úl tiples experiencias. Si pensam os en alguien a qu ién le atribu i mos transformaciones muy profundas, siempre es posible re cono cer en él o en ella algunos rasgos im po rtantes de su m od a lidad de ser pasada. Y muchas veces sucede que se producen debates entre los que d estacan lo q ue o bservan de nuevo y otros insisten en los múltiples rasgos conservados. Estas discusiones suelen ser inútiles. Ambos tienen razón: hay rasgos transfor m ados y hay otros conservados. Lo u no no con tradice lo otro. El hecho m ismo d e que sintam os la necesidad de hablar de los rasgos conservados más bien confirma la transformación. Dentro de este mismo punto, es preciso, sin embargo, hacer un alcance adicional. Nos referimos al fenómeno de la no-linealidad del cambio, tema que abordáramos cuando de sarrolláram os el tem a del enfoqu e sistémico. D icho b revem en te: no todo cambio produce resultados equivalentes. Decía mos que uno de los rasgos del enfoque sistémico era poner en cuestión el criterio de la linealidad que caracteriza al enfoque científico tradicional. Tal criterio postulaba que la magnitud de la causa de term inab a la m ag n itud del efecto. D icho en otras 64
pala bra s, que existía u na prop orcionalidad ente in p u t y o u tp u t. El enfoque sistémico dem uestra que, en m últiples o po rtun ida des, tal criterio no se sostiene. E n o tras palabras, qu e pequ eñas alteraciones pueden producir inmensos resultados, así como inmensas alteraciones pued en p rod uc ir resultados m uy pequ eños o insignificantes. Pero cuidado: no se trata de invertir el criterio tradicion al y supo ner q ue los efectos pequ eño s son los que producen los grandes cambios y viceversa. El criterio de no linealidad es siempre específico y remite a las condiciones concretas en las que se produce. Éste es un terreno en el que tenem os m uc ha experiencia. Sabemos, por ejemplo, que cuando un individuo aprende a decir que no, aprende a pedir, aprende a escuchar, aprende a fundar sus juicios y a soltar otros, aprende a perdonar o a agradecer, todas competencias relativamente pequeñas, ellas p u ed en in d u c ir tran sfo rm acio n es m u y grandes en sus c o n d iciones de existencia, en la calidad de sus relaciones personales, en el nivel de efectividad que obtiene en el trabajo y, en general, en el nivel de satisfacción que siente consigo mismo y con su vida. Este reconocimiento es algo habitual cuando trabajamos con lo que llamamos competencias ontológicas, por el carácter m ismo que poseen tales comp etencias. La práctica del coaching ontológico está llena de experiencia de este tipo. De allí que para algunos ella genere resultados cuasi milagrosos. Pero no hay en ello nada de milagroso. Se trata simplemente de un tra bajo dirig id o al dom inio de las com petencias onto ló gicas que, por definició n, suelen desafiar el criterio de la linealidad y producir resultados sorpresivos. Éste es su gran poder. Y se trata, p or lo demás, de un poder que podemos enseñar y que la gente puede aprenderlo. Y nuevamente, se trata de un pequeño aprendizaje que suele generar saltos cualitativos en vida de las personas,
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4. La meta-competencia de aprender a aprender L o s s ere s h u m a n o s , e n u n n i v e l i n i c ia l , n o n e c e s i ta n s e r in s truidos acerca de cómo aprender. Desde los primeros instantes de nuestra vida, aprendemos sin que nadie nos diga c ó m o . Y s e g u im o s a p r e n d i e n d o p o r el re s to d e n u e s t r o s d ía s . E s t a c o m p e t en c i a p a r a a p re n d e r e n f o rm a c o n t i n u a a m e n u d o p ro d u ce u n a ceguera q ue nos hace to m a r el aprendizaje p o r garantizado. A menos que estemos tratando con ciertas inhabilidades del aprendizaje, estamos n orm alm ente m ás preocupados por «qué» aprendemos que por «cómo» lo hacemos. Esto, sin embargo , conlleva al m enos tres problem as. Primero, no centra la atención en el hecho de que hay muchas áreas en nue stras vidas en las que desarro llamo s resistencias al aprendizaje, y continuamos realizando acciones inefectivas. C om etem os c on stantem ente los m ism os errores, siguiendo los mismos patrones, enfrentando las mismas dificultades. Segundo, dejamos de apreciar el hecho que aunque aprende mos, p o d ría m o s h ab e rlo h e c h o m ejo r. T ercero, n o nos p re p a ra suficientemente para convertirnos en agentes efectivos de nuestro p ro p io aprendizaje. Todos hemos aprendido muchas cosas en el transcurso de nuestra vida, y ello nos ha generado diversas competencias. Algunos han desarrollado com petencias para escalar m on tañas. Otros, para tocar el violín, otros, para liderar un equipo de trabajo. Esos aprendizajes, y las competencias que de ellos derivan, han ensanchado el espectro de posibilidades que se abren an te nosotros y ha n m ultiplicad o, en consecuencia, nuestra capacidad de acción. Todo ello, natura lm ente, va incidiendo en la form a particu lar de ser de cada uno. Los seres hu m anos somos capaces de grandes aprendizajes. Hay, sin embargo, una gran competencia que no todos hem os ad quirido: la de realizar en form a com petente la acción
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de aprender. El aprendizaje no es sólo una manera de incrementar nuestras competencias, nuestra capacidad de acción. Es, en sí mismo, también una acción que requiere de competencias propias. Hasta ahora, el énfasis estaba puesto en las acciones que se aprendían, pero escasamente en aquellas que aseguran aprendizajes efectivos. Se nos enseñan muchas cosas, pero no se nos enseña a «apre nder». Y resu lta q ue «aprender a aprender» es la m adre de tod as las com peten cias. D e ella nacen todas las demás. Postulamos aquí que el aprendizaje de cómo aprender es una de las competencias fundamentales en el mundo de hoy: es nuestro recurso más poderoso en relación al cambio. Esta p ro p u esta no sólo es váli da p ara los in d iv id u o s, lo es tam b ién p a ra las organizaciones. C o m o se h a rep etid o m u ch o , el fu tu ro p erten ecerá a aquell os quienes ex p an d an pro gresivam ente su capacidad d e aprend er: el ind ividu o y los sistemas sociales, com o las organizaciones. Tal como lo planteáramos previamente, durante siglos hemos considerado que nuestras principales experiencias de aprendizaje ocurrían durante los períodos de la niñez y de la adolescencia. Estos eran entendidos como los años de la vida en qu e se aprend ía. C on el desarrollo del sistema educacional y, particularmente, con la importancia otorgada a la educación profesional a nivel universitario, m uchos hom bres y m u jere s ex ten d iero n su p e río d o ed u cacio n al h asta su s p rim ero s años de la vida adulta. Sin em bargo , aú n se en tend ía que des pués de la g rad u ació n , la etap a ed u cacio n al de la v id a h ab ía term inad o y d ebíam os hac er la transición desde la esfera de la edu cación a la del trabajo. Todos sabíamos, por supuesto, que algo de aprendizaje iba a oc urrir todavía a me dida q ue envejeciéramos, pero se su p o n ía q u e éste sería m u y d istin to al q u e tu v im o s en nuestr o s p rim ero s años, en ta n to te n ía q u e ver p rin c ip alm e n te co n u n 67
«aprender de las experiencias», com o sub pro du cto del curso de la vida. N o era un ap rendizaje efectuado en form a sistemática. Oca sionalmen te, sucedía que podíamos concentrarnos en aprende r u n a destreza específica. Pero ha bía siem pre u na clara separación entre esos primeros años de vida, en los que nos educábamos, y los años posteriores, que dedicábam os fun dam en talm ente a trabajar, a criar una familia, a desempeñar un rol en la vida p ú b lica, etc étera. E n este co n te x to , el apren dizaje era co n sid erado como una preparación para la vida futura. Se suponía que la vida real venía después de la educación. Si miramo s hacia atrás, nos dam os cu en ta de que el apren dizaje que la mayoría de nosotros alcanzó en la escuela estaba orientado hacia las destrezas y los contenidos. Nos enseñaron m aterias diversas: histo ria, m atem áticas, física, gram ática, literatura, en tre otras. N orm alm ente , el énfasis se po nía en el co ntenido que se enseñaba en ese momento y esa materia tenía muy poco que ver con la experiencia de aprendizaje que está bam o s vivie ndo. Puesto qu e se sup on ía que el aprendizaje, com o actividad sistemática, tenía término, y como se le consideraba principalmente como un medio para alcanzar aptitudes específicas en la vida, la ap titu d p ara el aprendizaje, rara vez se enseñó. A pre nd imos «sobre» muchas cosas, todas muy distintas del aprendizaje m ismo. Le escuela no nos enseñó a aprender. Y aun qu e ap rend imos muchas cosas, no siempre aprendimos cómo se aprendía. Esto, por sí m ism o, no era un problem a serio en u na sociedad organizada sobre la base de una clara separación entre la educación y el trabajo. Sin embargo, uno de los problemas que en frentam os actualm ente, tiene que ver con el hecho que esta separación ya no existe. En el m un d o de hoy, simp lem ente no podemos separar por completo el aprendizaje del traba jo . N o h ay n in g u n a etap a en n u estras vid as en q ue p o d am o s decir que el aprendizaje ha dejado de ser necesario. 68
En el mundo de hoy sólo aquellos que han aprendido a aprender tienen mejores posibilidades de llevar la delantera y de triunfar. Ap render a aprender es un a ap titud que trasciende las destrezas, competencias y contenidos específicos. Es una hab ilidad genérica que podem os usar indep end ientem ente del contenido particular o específico que requiere ser aprendido. Cuando hablamos de «aprender a aprender», entonces, estamos refiriéndonos a un a m eta-com petencia: la com peten cia del meta-aprendizaje, que no apunta a la adquisición de información o de destrezas específicas, sino al desarrollo de aquellas habilidades y nociones que perm iten ap render cómo se aprende, cuáles factores limitan o posibilitan los aprendiza jes, cóm o id entificarlo s y hacers e carg o de ellos, de m anera de sup erar aquellas lim itaciones que está a nue stro alcance superar, y desarrollar al máximo aquellas condiciones, talentos, aptitu des que poseemos, muchas veces sin tener conciencia de ello. Por esto hablamos de meta-competencia. En un primer acercamiento, reconocemos que el aprendizaje es una acción: la acción de aprender. Pero decimos que es una meta-compe tencia por cu anto se trata de un a acción orientada a increm en tar nuestra capacidad de acción. Se trata, por lo tanto, de una acción que incide y se dirige a modificar la capacidad de ac c ió n q u e e x hi bi m o s en u n m o m e n t o d e t er m i n a d o . E n el m u n d o d e h o y n o p o d e m o s s u b o r d i n a r el a p r e n d i zaje a las oportunidades de enseñanza. Tenemos que saber aprender po r nosotros m ismos: tenem os que saber llegar don de es posible que otros n un ca hayan llegado; tenem os qu e apren der aún cuando no tengamos a mano un maestro que nos en señe. Para ello, tenemos que aprender a innovar, a buscar por nuestra cuenta modalidades de ser más efectivas y vigentes. U no de los grandes m éritos de esta com petenc ia genérica que llamamos «aprender a aprender» es precisamen te que p erm ite 69
hacer autó no m o el aprendizaje, respecto de la enseñanza; qu e p e rm ite c o n c eb ir el ap ren d izaje c o m o m o d a lid a d de in n o v a ción, de generación de nuevas y más efectivas modalidades de desempeño. La enseñanza seguirá cumpliendo un papel i m p o r t a n t e e n u n g r a n n ú m e r o d e e x p e ri en c ia s d e a p r e n d i z a je en n u e stra s vid as. Pero h o y en d ía n o nos es p o sib le, sin que ello nos obligue a pagar un alto precio, restringir nuestro aprendizaje a las op ortu nid ad es d e enseñanza qu e se nos pre senten. Tenemos que aprender a aprender por nosotros mis mos. ¿Cuán bu enos somos para aprender? ¿Podemos decir que sabemos cómo diseñar nuestro propio aprendizaje? ¿Qué ha cemos en áreas de nuestra vida en las que nos damos cuenta d e q u e s o m o s i n c o m p e t e n t e s y n o s a b em o s q u é a c c io n e s e m p ren d er? ¿Q ué hacem o s c u a n d o visualizam o s u n nu ev o d o minio de acción que ignorábamos y nos damos cuenta de su importancia para nuestra vida? ¿Qué hacemos cuando nos vemos a nosotros mismos imposibilitados recurrentemente p ara actu ar efecti vam ente en u n m ism o d o m in io (p o r eje m plo, co n n uestr as fin anzas, co n n u estro s hijo s, con nuestras relaciones, con áreas de nuestro trabajo, con lo que nos gusta ría hacer en nuestro tiempo libre, etcétera)? ¿Qué hacemos? ¿Nos preparamos para aprender? ¿Nos limitamos a retirarnos sin hacer nada? ¿Empezamos a culparnos por no saber? ¿Nos caracterizamo s com o «estúpidos», co m o «incapaces»? Pero p or sobre todo , ¿dónde y cómo po dem os desarrollar esta m eta-com pete ncia ? ¿Q ué pasaría si el sis tem a escolar, adem ás de ense ñarnos todo cuanto tradicionalm ente nos enseña, nos enseña ra también a aprender a aprender? ¿Qué impacto tendría eso en nuestras vidas? ¿Cómo impactaría ello en nuestra forma ción superior? ¿Cómo afectaría nuestra capacidad de renova ción un a vez que hem os salido de la universidad? ¿Q ué im pac to ten dría en n uestra capacidad po sterior para resolver pro ble mas y su perar d ebilidades?
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El interés po r aprend er a apren de r es asun to antiguo . U no de los pioneros en este tema fue el antropólogo Gregory Bateson. Su novedad no reside en qu e estemos ha blan do sobre algo nuevo o sobre algo de lo que la gente no haya hablado anteriorme nte. H ub o m uchos en el pasado que hablaron de la im po rtanc ia de llegar a saber cóm o aprender. Lo que hoy hace la diferencia es el hecho que se ha con vertido en u n imp erativo histórico. Ah ora, sin apre nd er a aprender, nu estro éxito personal y organizac ional corre serios peligros. A pren de r a ap rend er ha llegado a ser una ventaja competitiva importante para las organizaciones empresariales. En pocas palabras, no podemos funcionar sin ello. Sin embargo, existe otra diferencia importante en la forma en que hoy presentamos el tema aprender a aprender, en relación a la form a en que h ablábam os de él en el pasado. H oy estamos en una mejor posición para dedicarnos a este asunto. Al adm itir que el proceso de aprendizaje es un proceso lingü ístico, esto es, que ocurre en el lenguaje, podemos entonces recon struir el fenóm eno del aprendizaje (como tam bién el pro ceso que co ndu ce a él y los diferentes obstáculos q ue e nc on tramos en el camino) en una forma que antes no estaba disponi ble . La o n to lo g ía del lenguaje p ro p o rc io n a u n a o p o rtu n id a d ún ica para vivir en con form idad con el desafío del im perativo histórico de hoy. H ace del aprend er a aprender u na co m petencia asequible.
5. Modalidades de aprendizaje Si examinamos las distintas formas de aprendizaje que practicamos du ran te n ues tra existencia, nos es posible disting uir diversas modalidades. Hemos insistido en el hecho que cuando hacemos este tipo de distinciones suele existir una cierta dosis de arbitrariedad en los cortes que resultan. Bien podrían ha bers e h ech o otro s corte s qu e h a b ría n arro jad o u n a m ira d a distinta y quizás posibilidades de acción diferentes. Lo que en
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último término nos interesa es el poder relativo que se genera con determinado juego de distinciones en comparación con otro. Para lo que nos interesa proponemos una distinción en tres m odalidades de aprendizaje:
a. Aprendizaje por imitación Ya Aristóteles nos advertía que la may or pro po rción de ap ren dizaje que realizan los seres hu m an os , se realiza po r im itación . D isponem os de un a capacidad biológica para la im itación que p o sib lem en te no p oseen o tras espec ies. H o y en día se h a descubierto que disponemos en el cerebro de un tipo de células, llamada « neuronas espejo», que nos h acen im itar lo qu e vemos, de manera casi automática. Nuestros aprendizajes más importantes se realizan de esta manera. Desde el momento de nacer com enzamos a m irar nuestro m un do alrededor, la m anera como otros se comportan y muy pronto comenzamos a imitarlos. Es así como, por ejemplo, adquirimos el lenguaje. H acem os las cosas de la m ane ra co m o ellas se hac en en n ues tro alrededor. En la m ayoría de los casos no nos dam os siquiera cuenta que lo estamos haciendo. Muy pronto, cuando observamos lo que hacemos y constatamos que en nuestro en torn o ello se hace de m anera similar, supon em os que esa es la m anera n o rmal de hacerlo, sin darnos cuenta que tal «normalidad» no es sino la form a específica en qu e eso se realiza en u n de term inad o sistema social. Sólo cu and o e ntram os en u n sistema social diferente descubrimos que m uchas de nuestras supuestas «n ormalidades» no eran tales. Ese aprendizaje po r imitación, qu e tiene u na im po rtancia determinante en nuestra niñez, se mantiene por el resto de nu estra existencia. Por lo general se trata de u n tip o de ap ren dizaje de carácter espon táneo y m uy fuertem ente determ inad o p o r las prácticas q u e p ro v ien en del pasad o y q u e el sistem a
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social ha preservado. En la m edid a que tendem os a im itar a los demás, estamos siempre aprendiendo de ellos, así como ellos también aprenden de nosotros. U na vez que descubrimos la imp ortan cia de este aprendizaje y tom amo s conciencia del impacto de nuestros com po rtamien tos en los demás, hab lamos de «modelaje» y procuram os hacernos responsables del aprendizaje que generam os en o tros. El com p o rta m ie n to de cad a in d iv id u o rep resen ta u n «m odelo» de imitación para quienes conviven con él o con ella. Si nuestra autoridad en el sistema social en el que nos desenvolvemos es mayor, p or lo general mayo r será tam bién el im pacto qu e ten dremos en el aprendizaje de los demás.
b. Aprendizaje por enseñanza Hay otros aprendizajes que para alcanzarse requiere apoyarse en algo más que la imitación: requieren de un proceso específico que asegure la adq uisición de determ inadas com petencias y conocimientos, los que no suelen ser aprendidos con sólo descansar en nuestro poder de imitación. Hablamos entonces de aprendizaje por enseñanza. Sus modalidades predominantes poseen algunas características que es importante precisar. Las observamos, por ejemplo, en el sistema educacional. Una primera característica es el hecho que el sistema social predefine los contenidos de aprendizajes que deben ser impartidos. Este es un rasgo importante pues eleva, en modalidades diversas, al sistema social la definición de lo que debe ser enseñad o y se establecen diversos m ecanism os p ara que los individu os, los m iem bros del sistem a social, se som etan a estos procesos particulares de apren dizaje. Los sis te m as so ciales, d ecíamos, pu ed en ser diversos. Pu ede tratarse de la sociedad com o conjunto, en cuyo caso los gobiernos suelen asumir una im p o rta n te resp o nsab ilid ad en g aran tizar q ue esto s pro cesos se
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cumplan, o bien puede tratarse de subsistemas, al interior del sistema social más am plio, com o aco ntece po r ejemplo al in te rior de determinados oficios o profesiones. Una segunda característica, del aprendizaje por enseñan za es su manifiesta asimetría. Por lo general toda experiencia de aprendizaje reconoce una cierta asimetría entre quien se p resum e que sa be y q u ien se p resu m e q u e n o sa be. Pero en el aprendizaje por enseñanza esta asimetría adquiere un aspecto form al e introduce elementos de jerarquía, a utorida d y subor dinación que parecieran serle constitutivos. Ello no descarta que tales elementos sean muchas veces atenuados, en función de estrategias pedagógicas más afectivas. Pero, por lo general, nunca desaparecen del todo y siempre cabe reconocer un sta tus diferencial entre quién es el maestro, el profesor, y quien es el alumno. Dec íamo s que el aprendizaje po r enseñanza suele pre defin ir los contenidos de aprendizaje. La capacidad de elección del alumno es por lo tanto limitada. Hay determinados conteni dos que el sistema social define como obligatorios y que se suelen impartir en el sistema escolar: tanto en el nivel básico com o en el m edio. En la m edid a que los alum nos avanzan po r el sistema, m uchas veces se les pe rm ite algun os grados de li b e rta d y p u ed en escoger alg un os de su s ram os. O tro s, sin e m barg o, se m an tie n e n co m o ob ligato rio s. Al term in arse la e d u cación media, los alumnos deben escoger «carreras» o «pistas de formación» al interior de un abanico de opciones que le p ro p o rc io n a el m ism o sis tem a socia l a p a rtir de lo q u e éste define como el tipo de especialidades requeridas para el con ju n to del sis te m a. N u ev am en te se ab ren alg unas o pcio nes o b li gatorias y otras electivas. Todo esto nos muestra que el apren dizaje por enseñanza, a este nivel, se caracteriza por una dosis relativa - y po siblem ente n eces aria- de rigidez.
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Es tamb ién interesante ex am inar la relación profesor-alum no que caracteriza esta modalidad de aprendizaje y los proce sos de enseñanza-aprend izaje que tien en lug ar en tre ellos. C om o decíamos previamen te, u n rasgo im po rtan te de esta relación es su asimetría, au nq ue los grados de asim etría sean variables. O tro elemen to im po rtan te a con siderar en esta relación es el hecho que este tipo de aprendizaje se sustenta en el fenómeno de la instrucción. El maestro instruye al alumno en lo que se ha p red efin id o q ue éste debe ap rend er. La in stru cció n es m u y d i ferente de la imitación. Se trata de un proceso conversacional orientad o a generar en el alum no el aprendizaje esperado y en cual el maestro es el agente responsable de asegurar dicho re sultado. Nuevamente la instrucción podrá ser más o menos vertical, más propositiva o más indagativa, puede conferirle al alum no grados variables de respon sabilidad con su propio p ro ceso de aprendizaje, pero, por definición hace al maestro el p rin cip al responsable del resu ltad o d e apre ndiz aje. c. La opción del aprendizaje autón om o Queremos destacar una tercera opción que es aquella que c o n s i d e r a m o s q u e s e h a c e c a d a v ez m á s i m p o r t a n t e e n el m u n d o de hoy. E lla no excluye a las dos anterio res y en muchos casos las integra como parte de sí misma. Es más, consideramos que ésta es una opción para la cual el propio s is te m a e d u c a c i o n a l d e b i e r a p r e p a r a r n o s . D e h e c h o e s ta d e b iera ser u n a de sus tareas p r io r ita ria s . Se tra ta de aq u ella op ción en la que aparece con m ayor fuerza el reconoc imiento de la importancia de la meta-competencia del aprender a aprender. Nos referimos a la opción del aprendizaje autó nomo o auto-aprendizaje. Lo que define a esta opción es el hecho que ni suele ocu rrir de manera espontánea, tal como ocurren muchos de nues tros aprendizajes por im itación du ran te nuestros primeros años,
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ni qu e descansa en un proceso cuya responsabilidad recae en un tercero, com o suele acontecer c on el aprendizaje po r enseñanza en el que el individuo apre ndien te deja en mano s de otra persona o del sistema la definición de los contenidos que le serán enseñados y la con duc ción del proceso que le genera el aprendiza je deseado. E n este caso, el su jeto aprendiente se convie rte en el agente prin cipa l de su pro pio sujeto de apren dizaje y, com o tal, es el mismo quién define lo que requiere aprender y es también el mismo quien diseña sus propias estrategias de aprendizaje. Como tal, escoge los contenidos de su aprendizaje, selecciona las fuentes del mismo, determina los tiempos del proceso de apren dizaje, se hace cargo d e disolver los obstáculos que p u e d a n in te rp o n erse en él y se hace él m is m o responsable de los resultados de dicho proceso. Para ello dispone de diferentes alternativas que lo obligan muchas veces a combinar tipos de aprendizajes muy distintos. Puede recurrir al aprendizaje por imitación y, por ejemplo, seleccionar a una persona que le sirve de m ode lo, qu e hace las veces de «benchm arking», de m an era de pod er hacer lo que ta l persona hace y generar los re sulta dos que ella obtiene y que a él, el sujeto de aprendizaje, le son esquivos. Preguntas claves a este respecto son: ¿qué hace esa persona que yo no hago?, ¿qué hago yo que esa persona no hace? Y ¿cómo llegar al tipo de desempeño que ese otro exhibe? T a m b i é n p u e d e r e c u r r i r al a p r e n d i z a j e p o r e n s e ñ a n z a y entrar en un proceso en el que otro le sirva de maestro y lo instru ya en lo que debe hacer y cóm o debe hacerlo. Pod rá tam b ié n dis eñar u n p ro gram a de fo rm ación a través u n proceso de lectura a través del cual sea intro du cid o en d om inios de com petencias y conocim ientos que en ese m om en to no posee. Los m edios para hacerlo son m últiples y variables. D e entre todos ellos nos interesa destacar en forma particular dos procedimientos. El prim ero es lo qu e llam am os «el ciclo de la reflexión» y sobre el cual nos hemos explayado en algunos trabajos 76
que utilizamos en nuestros programas. Se trata de una mo dalidad de hacer uso del M odelo O SA R como form a de de tecta r las insuficiencias que se expresan en n uestros resu lta dos de manera de generar aprendizaje y corregir tales insu ficiencias. El ciclo de la reflexión consiste en cuatro fases: -
evaluación de los resultados obten idos,
- diseño de nuevas acciones capaces de m od ificar los resultados, - viabilización (aprendizaje y negociación) de las mismas y -
ejecución de las nuevas acciones.
Éstas últimas requerirán, a su vez, ser evaluadas, tal como lo hicim os al inicio, con lo cual el ciclo se vuelva a rep etir u na y otra vez. El ciclo de la reflexión es un a he rram ien ta ontológ ica fund am ental para sobrevivir exitosam ente en el m un do de hoy. C ada fase del ciclo requiere u n co nju nto de com petencias específicas, que no es del caso detallar en esta oportunidad. El ciclo de la reflexión en su conjunto convierte a quienes están volcados a la acción en «prac ticantes reflexivos», desarro llando precisam ente en ellos capacidad de apre ndizaje autónom o. Ello es particularmente importante en quienes han entrado de lle no en el mundo del trabajo y deben luchar contra su propia obsolescencia. El segundo procedimiento es el coaching. Éste tampoco es un tema en el que podamos ofrecer una descripción acaba da. Lo que nos interesa destacar en esta oportunidad es que el coaching nos propo rciona u na experiencia de aprendizaje cua n do no logramos determinar cómo producir un determinado resultado. Lo que hace el coach es detectar aquello que nos
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impide observar el camino que nos conduce a un resultado deseado y ayud arnos a disolver los obstáculos que nos im pid en tomar las acciones que nos permiten lograrlo. El coach nos ayuda a observar lo que no vemos y a tomar las acciones que no podemos ejecutar, de manera de asegurar el resultado que deseamos. Lo interesa nte de esta altern ativa es prec isam ente el he cho qu e es el coachee, el aprend iz, q uie n defíne los objetivos del aprendizaje. El coach sólo está allí para facilitar que él o ella logren lo que desean. Se trata, p or lo tanto , de u na im p o rtante alternativa al interior de la opción del aprendizaje autónomo. El coach no es sino un facilitador del compromiso de otro con su propio devenir. Si el coaching es una herramienta que nos permite alcanzar resultados que deseamos pero que nos son esquivos, cabe im ag inar la imp ortancia que las competencias de coaching logran alcanzar en múltiples d om inios de la actividad hum ana. N o estamos hablando necesariamente de realizar interacciones propiam ente d e coaching, sino de algo meno r: ta n solo de utilizar algunas de las com petenc ias qu e esta práctica requiere. ¿Q ué pasaría si un maestro utilizara las competencias de un coach en el diseño que su práctica docente? ¿Qué pasaría si un gerente, el jefe de un equipo de trabajo, utilizara estas mismas competencias en su gestión? ¿Qu é pasaría si utilizáramo s estas com petencias pa ra m ejorar la crianza de nuestros hijos o pa ra m ejorar la calidad de n uestras relaciones personales? Ello es precisamente lo que muchas personas buscan cuando to m an nuestros pro gram as. 6. Hacia un a fenom enología del aprendizaje H ace ya más de 20 años, m ientras m e desem peñaba en el cam p o de la in vestig ación en e d u cació n , m e h acía u n a p re g u n ta que m e ha acom pañad o desde entonces. Ella asum ía distintas m odalidades pero todas ellas se apun taba n en la misma dirección. C ua nd o alguien dice «aprendí», ¿qué ha pasado? ¿Q ué es aquello de requiere haber sucedido para que digamos «tal
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p erso n a apre ndió »? ¿Cuál es la «experien cia» necesaria q u e nos p e rm ite h ab lar de apre ndiz aje ? ¿Q u é designa esta dis tin ción ? En o tras palabras, ¿de qu é estamo s hablan do cuan do hablam os de aprendizaje? A par tir de lo anterior, in vitam os al lector a unirse a no so tros p ara pensar en form a co n jun ta acerca de la experiencia de aprender. Vamos a incursionar en el aprendizaje de un modo fenomenológico. La fenomenología es un método de investi gación q ue se basa en separar un fenó m en o de sus explicaciones, otorg and o g ran prioridad al fenóm eno, y a la vez, suspend iendo el juicio ofrecido p or las teorías qu e ha bla n acerca de él. Su ope ración metodológica principal es lo que el filósofo alemán Edmund Husserl llamó, usando una palabra griega, epojé. El método fenomenológico consiste en examinar el fenó meno, poniendo «entre paréntesis» las interpretaciones existen tes sobre él. C ua nd o h acemos u na investigación fenomenológica, no nos ponemos a leer lo que los demás puedan haber dicho sobre el fenómeno que vamos a explorar. Nos concentramos y confiam os en aquellas experiencias particulares -experien cias que hemos tenido nosotros o por las que pasan otros—en las que el fenó m eno se hace presente. Ex periencias a pa rtir de las cuales la p alab ra aprendizaje parecie ra su rg ir de m an era casi esp o n tán ea de n uestra boca. 7. ¿Qué significa enton ces aprender? Cuando decimos que alguien aprendió algo, ¿qué estamos di ciendo? Para responde r a esta preg un ta iremos avanzando pro gresivamente. En un «primer acercamiento», tomaremos las experiencias más concretas, quizás las más cotidianas y sim ples, y pro cu rarem os a p a rtir de ellas generar u n a p rim era in terpretación. A partir de ella, nos preguntaremos si ella logra dar cuenta del conjunto de las experiencias de aprendizaje que somos capaces de imaginar.
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Si nues tra interp retació n inicial es adecuada, debiéramo s ser capaces de hacer sentido de todos aquellos casos que se p ro d u c e n en n u e s tro a lre d e d o r en lo s q u e el fen ó m e n o del aprendizaje aparece estar presente. Es más, deberíamos ser capaces de ir incluso más lejos y constatar que, a partir de tal interpretación, estamos en condiciones no sólo de generar aprendizaje sino también de mejorar los resultados de apren dizaje qu e tien en lu gar en aquellas prácticas especificas de ap ren dizaje que se producen en nuestro entorno. Pero es muy posible que descubramos que nuestra prime ra incursión produce una interpretación que no es lo suficien temente comprensiva y que deja fuera algunas experiencias concretas de aprendizaje. En otras palabras, que da nd o c ue nta de algunas experiencias de aprendizaje, tenemos dificultades p ara d ar cu en ta de otra s. D e suced er eso —y com o verem os, en este caso va a suceder- ello nos obliga a realizar lo que llama mos un «segundo acercamiento». Esto implica repetir el mis mo procedimiento dirigido esta vez, de manera específica, a aquellas experiencias qu e en el «primer acercamiento» qu eda ron excluidas. Ello muy posiblemente nos obligará a ampliar la prim era interpretac ión , de m ane ra de darle cabida a las co n clusiones que resulten del «segundo acercamiento».
a. Primer acercamiento C uan do decimos q ue alguien aprend ió, ¿qué debe hab er suce dido? ¿Q ué está imp licado en ello? Pero vamos m uy rápido. La feno m eno logía se realiza a fuego lento . Es u n ejerció reflexivo que requiere de much a paciencia. D isminuyam os p or lo tanto el paso. C ualqu ier precipitación nos pued e con duc ir a no ob servar algo importante. Sup ongam os qu e alguien dice «Tomás aprendió». ¿Q ué es lo prim ero que se nos presen ta cuan do esa person a dice eso. Lo
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p rim ero que se nos p resen ta es el h echo que hay alg uien o b servando algo, algo que lo lleva a decir que «Tomás aprendió». H ay en consecu encia un ob servado r que al observar algo (ya luego no s preg un tarem os qu e req uiere ser ese «algo») dice «Tomás aprendió». Lo primero que emerge es un observador. C om o d icen M atura na y Varela, todo lo dicho es siemp re dicho p or alguien y ese alguien es u n obs ervado r particular. Toda p alab ra sie m pre rem ite a u n o b serv ad o r particu lar, a alg uie n que observa el acontecer de un a particu lar m anera. Por lo ta n to, el aprendizaje emerge como tal, como aprendizaje, para un observador particular. Así com o hay un observador, el juicio de aprendizaje tam b ién requiere de alg uien o de alg o observ ado. Ese m is m o, alguien puede ser el propio observador que se observa a sí mismo y dice «¡Aprendí!». Pero trabajemos con un ente externo y p reg u n té m o n o s ¿de q ué tip o de e n te se trata? O b v iam en te h a b la m os de aprendizaje o b serv an d o seres h u m an o s. Pero , ¿se restringe el fenómeno a los seres humanos? Sabemos también que los animales aprenden, que podemos entrenarlos precisamente para que aprendan. Pero no sólo los animales, los sistemas sociales tamb ién aprenden. U n d etermina do equipo aprende. Lo vemos con mucha facilidad en los deportes. Una determinada comunidad también aprende. Incluso se trata de algo que podem os decir de ciertas máqu inas que, dispon iendo de m ecanismos de retroalimentación, logran corregir su com portam iento y nos conducen a decir que aprendieron. El observador, por lo tanto, puede estar observando muy distintas entidades. ¿Pero qu e es aquello q ue ese obs ervad or hace cuan do dice «Tomás aprendió»? ¿Q ué tipo de acción está ejecutando? N ue stra respuesta: es un juicio, está emitiendo un juicio. «Tomás aprendió» es, en consecuencia, un juicio em itido po r un p articular observador. Esto es importante pues, siendo un juicio, ello nos confronta con un conjunto de consideraciones y
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p reg u n ta s adic ionales. Por ser u n ju icio , sabem os, p o r eje m plo, que es discrepable . O tro s observ adores p o d ría n no esta r de acuerdo con que «Tomás aprendió». El saber que el aprendizaje es un juicio y que los juicios son un fenómeno declarativo, nos lleva también a preguntar nos p or la autoridad que le conferimos a la persona que em ite ese juicio. ¿Es el maestro de Tomás quién dice que aprendió? ¿O es sólo u n solo u n amigo? ¿O es acaso el pro pio Tom ás que lo está diciendo? ¿O se trata de la hermanita chica de Tomás? Es evidente que le otorgaremos más a menos peso a ese juicio dependiendo de la autoridad que le confiramos a la persona qu e lo emite. E n el co ntex to de la escuela, le otorg am os al maes tro la auto rid ad para em itir ese juicio. Pero m uch as veces le co n ferimos a uto ridad a varias personas para e m itir juicios de apren dizaje y bien puede suceder que ellas discrepen entre sí. Siendo un juicio, podemos preguntarnos también por el fun dam ento que tal juicio tiene. Sabemos que ello nos co nd u ce a hacernos fundamentalmente cuatro preguntas: ¿Cuál es la inquietud a partir de la cual se hace ese juic io ? ¿En qué dominio se sitúa el juicio? ¿Cuáles son los estándares a partir de los cuales se le hace? Y, por último, ¿cuáles son las afirmaciones -acciones, eventos o acon tecim ientos—que su stentan el juicio?
Digamos que la inquietud es la de conformar un equipo que represente a la escuela en alguna competencia escolar. El dominio es el tenis: «Tomás aprendió a jugar tenis». El juicio que «Tomás aprendió» no podemos extenderlo a otros domi nios. En este caso, está acotado al dominio del tenis. ¿Cuáles 82
son los estándares? Que puede jugar partidos de tenis, respetando las reglas del tenis, y ganar algunos de ellos. ¿Y cuáles son las afirmaciones? Que lo hemos visto enfrentarse a Juan, a Carlos, a Blanca, a Ma rio, a C arm en y a Pepe y que a cuatro de ellos les ganó el partido. Todo eso está m uy bien. Pero toda vía no logramos d ilucidar por qué ese observador, que es su entrenador, dice que Tomás «aprendió» a jugar tenis. Bien podría decir que Tomás juega te nis. ¿P or qué dic e «apre ndió »? ¿Q ué es aquell o q ue requiere estar presente para que el juicio sea un juicio de a pren dizaje y no simplemente un juicio de desempeño? Hemos llegado a las pregu ntas claves para d ilucida r el fenó m eno del aprendizaje. ¿Q ué debe h aber sucedido en aquellas situaciones con cretas que observamos para estar en condiciones de caracterizarlas con el juicio de aprendizaje? Lo prime ro qu e observam os es que el juicio de aprend iza je requiere situarse en la te m p o ra lid a d . Para d ecir que alg uien aprendió requerimos estar com parando el presente con u n d eterminado momento del pasado. Al pasado lo llamaremos el momento A, al presente lo llamamos el momento B. Para que digamos que alguien aprendió algo requiere exhibirse en el m om ento B, algo que no se exhibía en el m om ento A. El apren dizaje es un fenó m eno que tien e lugar en el tiem po y en el que se compara, se evalúan dos momentos distintos: A y B. ¿Qué es aquello que requiere haber sucedido para poder decir que en el presente (en el momento B) una determinada p erso na d em u e stra h ab e r a p ren d id o . T ien e que ser capaz de exhibir una determinada capacidad de acción efectiva que no lograba exhibir en el pasado (momento A). Sin que ello suceda, no podemos hablar de aprendizaje. El aprendizaje, por lo tan to, es un juicio, em itido po r un observador, sobre la ad qu isición en el tiempo de capacidad de acción efectiva. Al hablar de capacidad de acción efectiva estamos hablando de poder. 83
Esa persona puede hacer en el presente lo que no podía hacer en el pasado. La insistencia que Nietzsche nos hace sobre la vo lun tad de poder, no es sino la expresión de una vo lun tad de aprendizaje de los seres humanos, de una voluntad de autotransformación asociada muchas veces también al incremento de sus capacidad para transform ar el m und o. ¿Qué es la efectividad? ¿Cómo la detectamos? Cuando hablamos de efectividad, nuevamente, ¿qué estamos hacien do? Estas son preguntas cruciales. Sin dilucidarlas no podre mo s en ten de r lo que es el aprendizaje. La efectividad es tam bién u n ju ic io
y como
tal le corresponden todas las propieda
des de los juicios. Se trata, sin em barg o, d e u n juicio e n el qu e su relatividad —rasgo de tod o juic io—es pa rticu larm en te n o to ria. Lo que para un observador puede parecerle efectivo, para otro, que mira la situación desde otra perspectiva, lo mismo p u d ie ra ser a ltam en te inefectiv o. El ju icio de efecti vid ad ev a l ú a la fo r m a c o m o u n a d e t e rm i n a d a a c c ió n o u n d e t e rm i n a d o p ro ce d im ie n to se hace o no se hace carg o de nuestr as in q u ie tudes al generar determinados resultados. La efectividad, en otras palabras, sólo se determina en función de los resultados que generan determinadas accio nes. Si ciertas acciones prod uc en determ inad os resultados, re sultados que se hacen cargo de nuestras inquietudes, diremos que tales acciones fueron efectivas. Si no se hacen cargo de nuestras inquietudes (algunos hablarán de objetivos, otros de necesidades, etcétera), diremos que esa acción no fue efectiva. Se trata, por lo tanto, de un rasgo que le atribuimos a nuestro actuar pero que se define al relacionar las inquietudes propias del observador que somos, con los resultados que generan n ues tras acciones. La efectividad es siempre relativa al observador. En último término se trata del nivel de satisfacción que logra generar una de term inad a acción. Y tod a satisfacción es s ie m p r e l a re s u l t a n t e d e u n a e c u a c i ó n q u e s i t ú a u n r e su l ta d o 84
en relación a las inquietudes de un particular observador. E l lo n o s c o n f r o n t a d e o t r a s m a n e r a s c o n e l c a r á c t e r s ie m p r e relativo del criterio de la efectividad. Esta relatividad sólo aparentem ente se disuelve cuando un co njun to de observadores diferentes expresan un consenso en torno a las mismas inquietudes y sus estándares de evaluación de los resultados. Esta relatividad se suele expresar al interior de un mismo individuo. Hay resultados que producen satisfacción en un particular dom inio pero qu e pu ede n generar insatisfacciones en otros. Lo q ue consideramos efectivo en un determinado momento puede m ostrársenos com o inefectivo en un m om ento posterior. Ello nos lleva a examinar el criterio de efectividad cuando nos situamos en el eje de la temporalidad. Los estándares p a ra d e fin ir la efecti vidad de u n d e te rm in a d o c o m p o rta m ie n to o desempeñ o suelen tener un a alta fluctuación en el tiem po. Aquello que lograba satisfacernos en un determinado momento, luego deja de satisfacernos en la medida que surgen nuevos p ro du cto s y se rvicios de desem peños superiore s. H ace 20 años atrás, en 1988, tuve un co m pu tado r Co m paq de 10 megas, pesaba 10 kilos y considera ba que éste era sobresalientem ente efectivo. Hoy tengo uno de 80 gigas, que pesa dos kilos, hace infinitas otras cosas que el otro no hacía, las hace en una fracción del tiem po que to m ab a aquel, y no ha blaría de la particular efectividad del com puta dor que dispongo. C on el tiemp o, los estándares de efectividad de los computadores se han transformado por com pleto al pu n to que resulta casi im posible enco ntrar en alguna parte alguno de esos computadores de antaño. Los cambios en los estándares de efectividad los hiciero n desaparecer. ¿Es la efectividad suficiente para hablar de aprendizaje? ¿No hay acaso algo más en los estándares requeridos para poder convertir el juicio de efectividad en juicio de aprendizaje? D icho en otras palabras, ¿basta que un a person a sea, po r ejem plo , efe ctiva u n a vez y de c u alq u ier fo rm a para decir que a p ren dió? Evidentemente no. La capacidad de acción que requiere 85
ser observada para po de r hab lar de aprendizaje, requiere ser no sólo efectiva, sino también recurrente y autónoma. Tomemos cada uno de estos términos por separado. No basta que una p erso n a alg o u n a sola vez p ara p o d e r soste n er q ue ap ren d ió . Requiere demostrar que tiene la capacidad de hacerlo una
y
otra vez. D e lo con trario, p ud ien do decir que lo hizo u na vez, no podem os todavía decir que a prendió. La acción requiere no sólo ser efectiva, sino tam bién recurrente. Tiene que p od er re p e tirla en el tiem p o . T ien e q u e h ab er « incorporado» esa capacidad de acción
y requ iere
ser capaz de conservarla.
Examinemos ahora el requisito de la autonomía. ¿Diríamos que alguien aprendió a hacer algo si cada vez que lo hace requiere de la ayuda de otro? ¿Diríamos que aprendió si no logra exhibir que puede hacerlo por sí misma? Evidentemente que no. Ello implica que esa capacidad de acción efectiva requiere ser autónoma lo que equivale a decir que puede exhi birs e sin q u e o tro s le p resten ay u da, q ue se tra ta de u n a capacidad de acción h echa propia. ¿Nos falta algo p ara qu e el juicio de ap rendizaje p ue da ser emitido? Creemos que no; creemos que hemos identificado el conjunto de los factores que son normalmente necesarios para sostener que una determinada persona aprendió. Podemos por lo tanto concluir que el aprendizaje es un juicio efectuado por un determinado observador que, al observar el actuar de una determina da entidad (entidad qu e puede ser él mismo), d a cuenta de la adquisición en el tiempo de una capacidad para actuar de manera efectiva, recurrente y autónoma. Si ello se da, tenemos el fenómeno que designamos con la distinción de aprendizaje. b. S eg u nd o a cerc am ien to : la a m p lia c ió n del c rite rio de la efectividad Disponemos entonces de una primera interpretación sobre el fenóm eno del aprendizaje. La pregu nta que ahora nos hacemos
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es: ¿es ella suficiente? Con esta interpretación, ¿logramos dar cu en ta del con jun to d e los diversos fenóm eno s de aprendizaje? ¿O que da acaso alguno p ara el cual esta interp retació n dem ues tra ser inadecuada? Nos parece que ésta es una interpretación adecu ada cua nd o se trata de la ad qu isición de habilidades. N os sirve, por ejemplo, para hablar de la acción de conducir un vehículo, de resolver problemas de matemáticas, de hacer uso de determinas tecnologías de información, de aprender idio mas, etcétera. Pero la pregunta sigue siendo, ¿cubre aquello todos los dominios en los que identificamos fenómenos de aprendizaje? Muchas veces nuestras interpretaciones resultan restrictivas precisamente porque no son capaces de dar sufi ciente cobertura a todos los dominios en los que se manifiesta un particular fenómeno. ¿Hay acaso aprendizajes que no necesariamente se expre san en la capacidad de acción? Esta es una pregunta de la ma yor importancia frente a la cual podríamos dar diversas res puesta s. T om em os u n p rim er cam in o . Si alg u ien sa be q ue ayer llovió en la ciuda d vecina, ¿qué tiene q ue ver eso con su capa cidad d e acción? Si alguien sabe cuán tos p eriódicos se ven die ron el 3 de octubre de 1926, ¿no sucede lo mismo? O cuand o alguien aprende matemáticas, ¿dónde está la acción? Para contestar mejor estas preguntas, es conveniente dar vuelta el problema y preguntarnos, en cada uno de esos casos: ¿cómo pode m os sostener que alguien aprend ió algo? ¿En qué fundamos el juicio de aprendizaje? Y vale responder: en el hech o q ue si les pregu ntam os, esas persona s nos d arán la res p u e sta q u e co n sid eram o s ad ecu ad a. Y, d esde n u e stra p ersp ec tiva -en la que entendemos que el hablar es actuar-, respon der adecuadamente es actuar de manera efectiva. Es tener la com petencia de desenvolverse en form a correcta en el juego de lenguaje que abrimos con la pregunta que hacemos. En la es cuela, el maestro suele req ue rir de estas respuestas para de ter m inar si hubo o no hu bo aprendizaje. 87
Pero, ¿es esta prim era inte rpre tació n plen am ente satisfactoria? Por desgracia, sólo a medias. Posiblemente le damos satisfacción a un observador externo que requiere pod er fund ar el juicio de aprendizaje que tuvo o no tuvo o tra persona. C om o lo recoge el consabido prag m atism o ang losajón, «the p ro o f o f the pie is in the eating». Pero esta interpretación no siempre logra darle sentido a m últiples experiencias de aprendizaje para el propio individuo que está aprendiendo. De allí que quedemos con la sensación que algo falta en ella. ¿Cuál es el problema? Busquemos otras experiencias de aprendizaje. C uan do invertim os tiem po y esfuerzo en form arnos, por ejemplo, en las artes. Cuando aprendemos determin a d o s p o e m a s , c u a n d o n o s s u m e r g i m o s e n l a l it e r a tu r a , c u a n d o b u s c a m o s d e s a r ro l la r en u n a d e t e r m i n a d a s e n s i b il id a d m u sical y nos introducimos en la música clásica, ¿por qué lo hacemos? ¿Qué estamos buscando? ¿Es acaso el poder res p o n d e r p re g u n ta s en eso s d o m in io s p articu lares? C u a n d o Jesús le enseña a sus apóstoles a rezar el Padre Nuestro, ¿es acaso efectividad lo que buscaba? Frente a esto tenemos al menos dos respuestas posibles. La p rim era consiste en reconoc er que Jesús sólo po día decir que sus apóstoles aprend ieron cua ndo comprobaba que ellos eran capaces de rezar de la manera com o él lo hacía. M ientras n o lograba verificar que ellos po dían hacerlo, no podía fundadamente emitir el juicio que aprendieron. El criterio de la efectividad, p o r tan to, es necesario e m itir el juicio de aprendizaje. Sin embargo, ello es diferente a decir que la efectividad da cue nta de la inqu ietud que siempre guía el interés de ap rendizaje de pa rte del apren diz. E llo nos obliga, en un primer momento, a separar el papel de la efec tividad com o requisito de la fun dam entac ión del juicio de aprendiza je, d e la efecti vidad co m o la in q u ie tu d q u e g u ía en el ap ren d iz su com prom iso po r aprender. Por lo tan to, si bien el aprendiz m uchas veces apren de p ara lograr ser efectivo en u n p articular 88
dominio, ello no siempre logra dar cuenta lo que el aprendiz persig ue en m ú ltip les experi encias de aprendizaje. ¿Qué otras inquietudes, más allá de la efectividad, nos conducen a aprender? Examinemos una experiencia que me relatara Celina Borja, una de mis alumnas. Celina es trabajadora social y se desempeña en Buenos Aires trabajando, entre otras actividades, con niños de muy escasos recursos. Muchos de ellos han sido rescatados del ocio y la peligrosidad de la calle. Viendo que uno de ellos, un niño pequeñito, muy hábil y despierto, invertía mucho tiempo en seguir los partidos de fútbol y en aprender cuanto podía sobre determinados equi pos, lo lla m a y le p reg u n ta, «¿Y p a ra q u e te sirv e to d o eso? ¿N o crees que pierdes el tiempo dedicándole tantas horas al fút bol?» El n iñ o , desco n certad o , la m ira a los ojo s y m o v ie n d o sus m ano s co n los dedos apretad os le dice, «La pasión , C elina; ¡la pasió n! ¿No crees qu e es im p o rta n te la pasión?» Y n o so tro s nos p reg u n tam o s con él, ¿n o es esto alg o im p o rtan te? Esta anécdota nos muestra que hay resultados del aprendizaje que no logran medirse desde un pragmatismo estrecho que sólo mira y evalúa la efectividad de nuestras acciones. El sentido del aprendizaje no sólo puede establecerse por la efectividad que nos provee en n uestro actuar, sino tam bién po r el sen tido qu e ap orta a nu estras vidas. En o tras palabras, el sen tido del aprendizaje m uchas veces se relaciona con el sentido de la vida. Pero, ¿es esto último del todo ajeno a la efectividad? Quizás no. Pero ello, al menos, nos obliga a ampliar la noción de efectividad y la situarla más allá de nuestra capacidad de desem peño en d om inios específicos; llevarla más allá de de terminados dominios concretos de acción y situarla en el dominio más amplio de la existencia. Al hacerlo, pasamos de un p rag m atism o estr echo y u n p rag m a tism o asocia do co n u n a visión más amplia de la vida.
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M uchas veces lo q ue b uscan determ inado s ap rendizajes es tan sólo alterar nuestra forma de ver las cosas, nuestra capacidad de conferir sentido y de articular nuevas narrativas sobre el vivir. Éstos son los resultados esperados. A menudo se trata de buscar com o resultado tan sólo m odificar el observador que hasta ahora hem os sido y proporcionarle una m irada d iferente. ¿Surgirán de ello nuevas acciones? Posiblemente; pero ello no siempre es necesario ni es aquello que en un primer momento buscamos. Lo que buscamos, como resultado, es prim ordialmen te increm entar nuestro sentido de vida. Perseguimos resultados que aspiran a lo que Foucault llamara «el cuidad o del Yo» y que noso tros preferim os d esignar com o «el cultivo d el alma». «La pa sión , Ce lina». La satisfacción en el vivir. Q uizás, tan sólo, un a m ayor alegría, u na esperanza mayor. Los biólogos lo ha n sab ido siempre. El aprendizaje es un a capacidad de la que dispo nen m ucho s seres vivos para asegurar la sobrevivencia y proyectar la vida. N o hay otro criterio su perior para evaluar el aprendizaje que le propia vida. A un primer nivel, vivir es saber y saber es vivir. Ello pareciera ser suficiente para gran parte del reino anim al. Sin embargo, ello no es siempre así para los seres humanos. No nos basta con saber sobrevivir. No nos basta con poder reproducir todos los días nuestra capacidad biológica de la vida. Tenemos la opción de poder vivir de maneras muy distintas y no todas ellas nos conducen a una vida con sentido. Así como podemos llevar vidas miserables, podemos también llevar vidas expansivas, cargadas de s en tido y de satisfacción. Y podem os in cidir en definir el tipo de vid a que te nem os. A d iferencia del resto de los animales, los seres humanos somos seres éticos y ello implica en último término que somos res ponsable s, lo asum am os o no, de nuestras propia s vidas. D e alguna form a intuim os q ue al térm inos de nuestras vidas todos nos someteremos al «juicio final» que determina si fuimos o no capaces de vivir bien. La vida para los seres humanos es un 90
obsequio que nos obliga a responder por ella. Poca cosas son más im po rtantes p ara respon der a este obligación, a este im perativo ético, qu e n ues tra capacidad de aprendizaje. En un segundo acercamiento, por lo tanto, descubrimos que el criterio sup rem o pa ra la evaluación del aprendizaje es el sentido de vida, es la satisfacción co n lo qu e hacem os y lo que somos. Es en último término la felicidad. ¿Vago? ¿Etéreo? Sin duda, pues cada uno debe determinar dónde buscarla. Pero cuando la hallamos nadie puede arrebatarnos la seguridad de que ese es precisamente el lugar que añorábamos. Todo lo demás se mide en último término por éste criterio. La efectividad, el apren dizaje y el po de r son sólo recursos, instrum en tos, p ara asegurarnos la felicidad. N ada nos com place más que cua ndo iniciamo s algunos de nue stros programas y le pregu ntam os a nuestros alum nos po r qué se ha n inscritos en él que nos respondan diciendo, «Queremos ser felices», «Vengo tras la búsqueda de una felicidad que me ha sido esquiva», «Q uiero apren der a vivir con m enos sufrimiento». Al escuchar esas palabras, tenem os la im presió n qu e estamos alineados tras los mismo s objetivos. Eso es prec isam ente lo qu e noso tros pro curaremos que ellos aprenda n. Q ue cada un o enc uentre su pro pio cam ino hacia un m ayor sentido de vid a. C om o nos señala Spinoza, cuando se apoderan de nosotros las pasiones tristes, nuestro ser está en cautiverio, está aprisionado, y es responsa bilidad de cada uno ayudarlo a salir de allí. N uestro ser requiere entonces ser liberado y para ello es preciso hacerlo fluir. 8. El aprendizaje como manifestación de la competencia ontológica de la escucha U na tesis princ ipal del discurso de la onto log ía del lenguaje es el reconocimiento del carácter activo y transformador del lenguaje. É sta la hem os desarrollado a m pliam ente en m últiples otras obras. Ello implica sacar el lenguaje de aquella interpretación 91
tradiciona l restrictiva qu e le confiere un rol pasivo y de scriptivo y que lo describe en térm inos de su capacidad de almacen amiento y transmisión de conocimientos e información. Para esta interpretación tradicional el lenguaje «da cuenta» de lo que percibim os, pen sam os y sentim os y, por lo tan to, se apega a lo ya existente. Hemos bautizado esta interpretación como un a interpretac ión «contable». To da com pren sión del lenguaje como una herramienta de expresión y comunicación es tributaria de esta interpretación tradicional. A ella hemos opuesto una interpretación que hemos caracterizado co m o «generativa» y qu e recono ce el po de r mágico y trans form ad or de la palabra. El lenguaje, sostenem os, no sólo describe pasivamente lo que ya existe. Hablar es actuar y ese actuar conlleva la posibilidad que ese actuar haga que pasen determinadas cosas, cosas que no hubiesen sucedido si no hu bié sem os h ab lad o. Sin neg ar la cap acid ad del le n g u aje p a ra alm acenar y transm itir inform ación, desde esta nueva interpretació n el énfasis se coloca en la capac idad que posee el lenguaje p a ra g enerar nuevas realidades, p a ra d a r exis tencia a situ a cio nes que an tes de ese hablar, no existían. C o n el lenguaje, sostenemos, transformamos el mundo y con él también nos transformam os a nosotros m ismos. Previamente hemo s señalado que la capacidad de transfo rmación de nosotros mismos corresponde, por lo general, con lo qu e llamam os aprend izaje. Se trata de expresiones mu chas veces equivalentes. Todo aprendizaje representa una transformación de uno m ismo. Sin embargo, no tod a de transform ación de uno m ism o es necesariam ente aprendizaje. Podem os alterar, po r ejem plo , alg unos aspecto s de nu estr a fis onom ía , de nuestra ap ariencia física, de nuestra imagen externa frente a los demás, y no llamaríamos a esos cambios aprendizajes. El aprendizaje im p lica u n a tra n sfo rm ació n de n u e s tra cap acidad de acción o de observación. Implica alterar la manera como me comp orto o como hago sentido de lo que sucede. Estos son los dominios 92
que requieren estar involucrados para que podamos hablar de aprendizaje. Ello nos conduce a un segundo postulado del discurso de la ontología del lenguaje que sostiene que tales cam bio s, al nivel del observador y de la acció n, m odific an el ser que es cada uno. El aprendizaje, por lo tanto, conlleva una transform ación del alma, de la particular fo rm a de ser de cada uno . N os in teresa v in cu la r el fen ó m e n o del apren dizaje con nu estra interp retación del lenguaje q ue destaca su carácter activo y su pod er transform ado r y generativo. Ello p or lo general nos hace poner una especial atención en el dominio del habla y en los diferentes fenómenos del habla que lo constituyen. Sin embargo, el sentido último del habla reside en la escucha. H ablam os para ser escuchados. La escucha, lo reiteramos un a y otra vez, valida el habla y le sirve com o el criterio más im po rtan te para determinar su calidad, su propia efectividad. Ello implica que, no sólo no podemos separar de manera radical habla y escucha, sino que requerimos subordinar el habla a la escucha. Como lo hemos desarrollado ampliamente en otro lugar, la com petencia de la escucha se sustenta en u na d oble ap ertura. Para que la escucha tenga lugar, requerimos abrirnos de dos maneras distintas, La primera implica una apertura a la com p rensión de u n o tro dife rente, de u n ind iv id u o que in terp reta el acontecer de m anera d istinta y qu e ac túa sobre ese acontecer de acuerdo al tipo de obs ervado r que él o ella es, dadas sus interpre taciones de él. M ientras estemos en encerrados en noso tros mismos, en nuestras interpretaciones y en nu estras formas de actuar y com portarnos, difícilmente po dremo s escuchar al otro. Hem os señalado q ue para prod ucir esta prim era apertura es preciso instaurar en cada uno de nosotros una disposición, u n a d e t e rm i n a d a a c t it u d h a c i a el o t ro , u n a p a r ti c u l a r em ocionalidad. N os referimos al respeto po r nuestras diferencias. Ser diferentes no es razón para invalidarnos, para descalificarnos, para villanizarnos ni para demonizarnos, que 93
es precisam ente lo que hab itua lm en te hacemos. El respeto, para nosotros, es la aceptación del otro como diferente, legítimo y autóno m o. Aceptamos que somos diferentes. No lucham os por abolir toda diferencia. Aceptamos que nuestras diferencias son legítim as y, por lo tan to, ellas por sí mismas n o c om pro m eten el valor que nos asignamos como personas. Y aceptamos también que cada uno busca actuar de acuerdo a como piensa, de acuerdo a sus propias interpretaciones. Somos seres autón om os. Este ha sido uno de los desafíos más difíciles que basta ahora ha enfrentado nuestra especie. Por lo general no tenemos demasiada dificultad para entender al otro mientras éste sea similar a nosotros y mientras no presente diferencias muy importantes en relación con nuestra manera de observar y de actuar. Pero históricamente nos ha costado mucho escucharlo cuando lo que predomina no es nuestra «comunalidad», sino nu estra diferencia. La segunda apertura es todavía más radical. Ella no se l im i ta a c o m p r e n d e r a o tr o d i fe r e n te . C u a n d o a q u e l o t r o n o s habla, su habla no sólo releva un individuo que, más allá de las diferencias que m an tiene c on n oso tros, nos desafía a co m p re n d e rlo . Su h a b la ta m b ié n es a c c ió n y c o m o tal co nllev a u n p o d e r tra n s fo rm a d o r sobre n o so tro s. E lla es sie m p re u n a i n vitación a que podamos ver las cosas como él o ella las ve, que nos acerquem os po r lo tan to no sólo al observ ador qu e es ese otro, sino también que nos abramos a la posibilidad de actuar cómo él o ella lo hacen, como él o ella nos los sugieren, como él o ella quisieran que lo hiciéramos. A partir del r e c o n o c i m i e n t o d e l p o d e r t r a n s f o r m a d o r q u e le a sig n a m o s a l lenguaje, se trata de abrirno s a la posibilidad de ser transfo rm a d o s p o r la p a l a b r a de l o tr o . C u a n d o t al a p e r t u r a se p r o d u ce, la transformación que habilitamos también permite llam arse aprendizaje.
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Ello nos permite concluir, por lo tanto, que la capacidad de escucha, tal como la estamos interpretando, es la competencia ontológica fund am ental en la que el aprendizaje requiere sustentarse. Aprender significa estrictamente un ejercicio de escucha, así com o la escucha pe rm ite ser vista com o un a com petencia genérica que, com o u n o de sus resultados, precisamente genera aprendizaje. Toda conversación, decimos a menudo, encierra el poder de la conversión. Toda conversación p ued e transform arnos, llegando incluso a modificar el tipo de ser que hasta entonces habíamos sido. Toda conversación puede constituirse en una gran experiencia de aprendizaje. Pero hagamos ahora un enroque entre esos mismos términos, entre el fenómeno de la conversación y el fenóm eno del aprendizaje. Al hacerlo, con statamo s que tod a experiencia de aprendizaje rem ite, en último térm ino, a procesos conversacionales qu e la susten tan y le dan dirección. Todo proceso de aprendizaje es, en rigor, un proceso conversacional. Al entenderlo así, podemos ahora procurar hacer un a recon strucción de los procesos de aprendizaje en términos de los distintos componentes conversacionales, de las diferentes competencias conversacionales, en las que dicho proceso se apoya o requiere apoyarse para llegar a ser efectivo. Éste es un desafío que, por el momento, dejamos abierto. 9. ¿Cómo devenir un aprendiz efectivo?
A un nivel genérico no es posible definir estrategias concretas de aprend izaje que sean igu alm ente válidas pa ra todo s los seres humanos. Somos diferentes y cada individuo posee determinadas habilidades y dificultades para desarrollar su capacidad de aprendizaje. D ispone m os de estilos de aprendizajes diferentes y es importante que cada uno pueda identificar cuál de ellos le sirve mejor. Estos estilos de a pre nd izaje h an sido carac terizados de muy distintas maneras. Algunos proponen, por ejemplo, una clasificación que destaca la importancia de lo 95
visual, de los auditivo o de lo kinestésico. Hay múltiples otras clasificaciones y no creem os qu e sea pertin en te explorarlas en detalle en esta op ortun idad . Así com o existen m últiples cam inos para pensar, también son muy variados los caminos del aprendizaje y el que p ud iera servirle a un a pe rsona no le sirve necesariamente a otra. N u e stro interés, al m enos en este texto, es c o n c e n tra rnos tan sólo en lo que nos es posible situar a un nivel ontológico, en un nivel que es pertinente para todo y cualquier ser humano; es destacar lo que creemos válido para el co nju nto de los seres hu m ano s. Es a este nivel que pr oc ura remos destacar algunos elementos que es importante tomar en consideración para facilitar los desafíos de aprendizaje que enfrentamos. El fenómeno de la ceguera cognitiva Si se nos pidiera hacer una lista con todas las cosas que sabem os, todas aquellas que he m os ap ren dido , eso sin du da nos va a tom ar m ucho tiempo. Sin embargo, podemos im aginar que llegará un punto en el que vamos a dar la lista por completa. En otras palabras, se trata de un universo finito. Él da cuenta que lo que sabemos que sabemos. Si se nos pide, ahora, que hagamos una lista de todo lo que no sabemos, nuevamente es m uy posible que volvamos a inve rtir en ello mu chos días pero, nuevam ente, podem os imag inar que llegará un m om ento en el que nuestra lista estará completa. De nuevo, estamos también en otro universo finito. Se trata, e sta vez de aquel que d a cue nta de lo que sabemos que no sabemos. Sin em bargo, n uestro saber sobre lo qu e sabemos y lo que no sabemos no logra dar cuenta del inmenso universo de lo que podríamos saber. Además de estos dos dominios que quedan expresados en las dos listas que hemos confeccionado arri ba, existen dos universos que ha n quedado exclu id os y que no 96
son parte de lo que sabemos. Decimos que ellos están en un especio de penumbra y dan cuenta de un fenómeno que llam am os «ceguera cognitiva». La prim era ceguera cognitiva, que para nuestros propósitos es m enos im p o rtan te, guarda relación con el dominio de cosas que no sabemos que sabemos. Muchos aprendizajes los hemos realizado de manera no consciente, espo ntánea, en el convivir con o tros y com o resultado de la práctica de hacer lo que hacemos. No nos damos cuenta que, en el camino, aprendimos muchas cosas que han devenido transparente en nuestro operar. A menudo, es sólo cuando nos comparamos con otros, que descubrimos que poseemos competencias que ellos no tienen y de las que no estábamos conscientes. En otras palabras, descubrim os que n o sabíamos q ue sabíamos. Ésta es un a prim era situación de ceguera cognitiva. A quella que más nos in teresa es otra. Se trata de u na qu e suele tener un inmenso impacto en nuestra capacidad de aprendizaje. Ella se refiere al universo infinito de cosas que no sabemos que no sabemos. Lo im po rtan te a destacar es precisamente el hecho que este universo es infinito. No podemos imaginarnos el hecho que alguien tenga la capacidad de hac er esa lista y llegar a term ina rla. Siem pre es posible a ña dir nuevas cosas más a ella. Esta constituye una segunda ceguera cognitiva. Esto tiene algunas consecuencias de im po rtancia. Aquello que se sitúa en el espacio de lo que no sabemos que no sabem os, precisamen te po r situarse allí, no prod uce en noso tros el efecto de abrirnos a su aprendiza je. Ya lo ma nifestab a He ráclito. «Si no esperamos lo inesperable, jamás lo descubriremos pues ni siquiera lo buscaremos». E n un prim er m om ento, pareciera que estamos condenados a esta clausura de nuestras posibilidades de aprendizaje. Bien podría argumentarse, si no sabemos que no sabemos algo, ¿cómo podemos estar dispuesto a aprenderlo? Pero creemo s que existe un a salida, al m enos p arcial a este problema. Si bien no pod em os rem ediar los efectos de no 97
saber lo que no sabemos, podemos reconocer la existencia del fenómeno general de la ceguera cognitiva y, a partir de ello, mantener una actitud de apertura que muestra que, al menos, sabemos que no sabemos todo lo que no sabemos. Podem os, en el decir de H eráclito, c om enzar a esperar lo inesperable. Ello implica instaurar en nosotros un a nueva actitud, una nueva disposición, un a nueva em ocionalidad. Se trata de in stitu ir en el observador que somos un a particular curiosidad po r lo desconocido, un a m ayor disposición a ser sorprendidos, u na m irada que m ira aquello que m ira aceptando que existen espacios que le son inaccesibles, espacios que para esa mirada son misteriosos y que no es posible descartar que determinadas experiencias nos revelen facetas del m un do y de no sotros m ismos que anteriormente no percibíamos. Ello implica también tom ar lo que sabemos con hu m ildad, evitando la soberbia y la arrogancia que se genera cuan do sólo nos afirm am os en lo que creemos saber y no ab rimo s espacio para el asom bro frente a lo que no sabemos. Una segunda línea de argumentación en torno a las consecuencias de lo señalado genera una conclusión que consideramos importante. Hemos sostenido que lo que sabemos es finito. H em os com probad o tam bién que lo que no sabemos es infin ito. Si aceptam os estas dos premisas, ello im plica que to do ser hum ano , no im po rta las condiciones qu e enfrente, es siem pre in fin ita m e n te ig n o ra n te. F rente a la in fin itu d de lo q u e no sabemos, nuestras competencias y conocimientos, por muy im portan tes que ellos sean, son siem pre infinitam ente p equ eñas. Vivir desde esta premisa im plica vivir con un a a pe rtura al aprendizaje muy diferente de aquella que caracteriza a quién an tep on e lo que sabe frente a lo que n o sabe. Tod o esto refuerza nu estra co nclusión an terior y le da m ayor solidez a la disposición de hu m ildad frente a los desafíos del aprendizaje.
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10. Una mirada a Sócrates
Sócrates, filósofo griego q ue vivió en A tenas e n tiemp os de Pericles, es considerado por muchos el padre de la filosofía occidental. C uan do Q uerofonte, amigo de Sócrates, fue al tem plo de Apolo en Delfos, la Pitia -aqu ella sacerdotisa qu e en tregaba los oráculos de Ap olo—le dijo qu e Sócrates era el más sabio de tod os los h o m bres. Ello, sin em barg o, n o po día se r m ás para doja l. Si algo carac terizaba a Sócrates era el hecho que hacía profesión de ignorante cada vez que entab laba con alguien u na conversación. En efecto, siempre que Sócrates debatía algún asunto con alguien, se preocup aba de m ane ra especial de dejar en claro que sobre el tem a en cuestión él no pre ten día saber nada. ¿Cóm o se explica que alguien como Sócrates, que profesaba permanente m ente su ignorancia, fuera considerado p or la Pitia com o el más sabio de tod os los hombres? Si, co m o so stenía la Pitia, Sócrates era sabio, ¿cómo podía afirmar, sin contradecirla, que era igno rante? A la inversa, en la medida en que Sócrates insistía en su ignorancia, ¿cómo podía la Pitia sostener que era el más sabio? La form a en que el prop io Sócrates abordó esta paradoja, consistió en señalar que es sabio q uien sup on e que n o sabe. En otras palabras, que es expresión de m ayor sab iduría el supon er que no sabemos, que suponer que sí sabemos. Luego de com para rse co n alg uien q ue ten ía fam a de sabio y que p resu m ía de saber lo que significa ser noble y bueno, Sócrates hace la si gu iente reflexión:
«Soy más sabio que este ser humano, puesto que, probable mente, ninguno de nosotros conoce algo noble y bueno, pero él supone que sabe algo cuando no sabe, mientras yo, en tan to no sé, ni siquiera supongo que sé. Es probable que sea un poco más sabio que él en esto mismo: que lo que no sé, no supongo que lo sé . » Apología de Sócrates
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Con respecto al aprendizaje, es más sabio suponer la ignorancia que el conocimiento. Para Sócrates nada es más problemático que la presunción de saber, que derivamos del sentido común. Vivir desde allí es vivir en una su erte de sona m bulism o, al interio r de un a b ru m a qu e n o reco no cem o s co m o ta l. Para ap ren d e r a b ien vivir, inquietud fundamental que guía a Sócrates, él promueve el cam ino inverso. O rie n ta su vida desde la prem isa de la igno rancia, desde el recon ocim iento qu e no podem os descansar en el sentido co m ún , y que la ignorancia es nuestro pu n to de apoyo más seguro. Según Sócrates, de lo único que nos es posible p resu m ir es de saber q u e n o sabem os. La seg u rid ad q u e nos p ro p o rc io n a el se n tid o c o m ú n es p ara Sócrate s u n a ilu sió n , una presunción que es preciso disolver. Aquel que acepta entrar por el camino de la disolución de las supuestas certezas q u e l e p r o p o r c io n a e l s e n t id o c o m ú n , e n t r a s im u l t á n e a m e n t e p o r cam in o del b ien vivir. En las conversaciones que Sócrates m antien e con sus con ciudad ano s, las pregu ntas y no las respuestas son lo im p o rtan te. El blanco predilecto en sus diálogos es aquello que suponemo s saber. Su m aestría consiste precisam ente en dem ostrarles a sus interlocutores cómo, detrás de esa presunción, reside en rigor nuestra ignorancia. Pero se trata de una ignorancia que no se reconoce a sí misma. Quien no manifieste una disposición a po ne r en cu estión sus respuestas, nos d irá Sócrates, orien tará su vida por la senda equivocada. El ideal de vida, reitera, es la vida indag ada. Esta es la ún ica vida q ue m erece ser vivida. El com prom iso con la indagación representa lo más im po rtan te que un ser humano puede alcanzar, y es la puerta abierta hacia el aprendizaje. El punto anterior se ve asociado con un fenómeno, hoy en día am pliam ente reco no cido en la teoría de la ciencia, llamado la paradoja del conocimiento. Nos hemos referido a 100
ella previamente. Durante mucho tiempo se pensaba que m ientras más avanzaba el cono cim iento, más se reducía el es p acio de lo qu e no sabía m os. D e alg u n a form a, to d o co n o cimiento algo restaba del espacio de nuestra ignorancia. Los hechos, sin embargo han comenzado a demostrar el fenómeno opuesto. Mientras más se desarrollan nuestros conocimientos, más crece la extensión de lo que intuimos que no sabemos. Lo que en un prim er m om ento pareció extrañar a m uchos, hoy se acepta en la medida que se reconoce que lo que no sabemos es infinito y, por consiguiente, cualquier avance en ese territorio no logra reducirlo. Pero existe una tercera dimensión que también requiere ser advertida. A partir de la introducción de la noción del observador, hemos planteado que en rigor no sabemos cómo son las cosas. La antigua presunción de verdad ha sido puesta en cuestión. H oy com enzamos a reconocer que sólo disponem os de interpretaciones que nos sugieren, no cómo son las cosas, sino tan solo cómo podrían eventualmente ser. Ello implica que nuestros conocimientos por muy sólidos que aparenten ser, son siempre conjeturales. N un ca po dem os estar plena m ente seguros de qu e las cosas sean efectivam ente de a cuerdo a cómo las interpretamos. Sólo disponemos de conjeturas, de hipótesis, sobre las cosas. No sólo podemos abrirnos al espacio infinito de lo que no sabemos. Aquello que creemos saber tam po co es seguro. Sólo resultará válido hasta el momento en que surja una nueva y más poderosa interpretación. Y ello puede acontecer en cualquier momento. Esta nueva conclusión refuerza incluso más la necesaria apertura que requerimos tener frente a los desafíos del aprendizaje. Una vez que el observador que somos comience a operar desde esta apertura que hemos invocado desde tan distintos lados, la disposición al aprendizaje evidentemente se incrementa. Ella representa, por lo tanto , u na im po rtante p recon dición de la com petencia qu e nos lleva a aprende r a aprender. 101
a. La declaración de ignorancia Los procesos de aprendizaje suelen arrancar de una determinada acción que realizamos en el lenguaje. Es más, muchas veces para que tales procesos se desencadenen es preciso hacerlos arrancar de tal acción, pues, de lo contrario, el camino del aprendizaje no se abre. Nos referimos a la declaración de ignorancia, al hecho declarar «¡Esto no lo sé!». Son muchas las personas que evitan hacer esta declaración. Sienten que hacerla los disminuyen, exhibe no sólo sus debilidades, sino también sus vulnerabilidades. Piensan a veces que el honor p areciera estar c o m p ro m e tid o si d eclaram o s q u e h ay alg o q u e no sabemos. E s ta s d i f ic u l t a d e s p a r a e m i t i r l a d e c l a r a c i ó n d e i g n o rancia suele estar ligada a determ inad as circun stancias o co nt e x to s . H a y q u i e n e s s e v e n i n h i b i d o s a h a c e rl a e n e l c o n t e x t o d e l tr a b a j o , p u e s s u p o n e n q u e lo i m p o r t a n t e e n él es mostrar todo cuanto sabemos, pues es en razón de aquello que se nos ha contratado. Un padre muchas veces se inhibe a declarase ign o ran te fre nte a sus hijos, pu es cree qu e al ellos descubrir su ignorancia, quizás lo respetarán menos. Lo mismo sucede muchas veces en la relación de un profesor con sus alumnos. En fin, los son muy diversos. Con ello no s ó lo c o m p r o m e t e m o s n u e s t r a s p o s i b il id a d e s d e a p r e n d i z a je y, por lo tanto, prologamos nuestra ignorancia, de la misma manera, nuestro comportamiento tiene además un efecto en los sistemas sociales en los que participamos y tiende a generar también en otros la dificultad de reconocer lo que n o s a b e n . E l s i st e m a s o c ia l t e r m i n a r e s t r i n g i e n d o s u c a p a c i dad de aprendizaje. La dificultad que exhiba una determinada persona para realizar la declaración de ign oran cia tiene u n efecto de m odelaje y ello es im itado po r los demás c on lo que sus efectos restrictivos se multip lican. A la inversa, cu an do se instituy e la dec laración
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de ignorancia en un determinado sistema social, la capacidad de ap rendizaje d e tal sistema se refuerza. Pero hagám ono s cargo de las dificultades qu e in hibe n esta declaración al nivel de un observad or particular. Si examinam os los temores que inducen a un individuo a no reconocer (sea p ú blica o p riv adam ente) q ue n o sabe, descubrim os ellos suele n ser infundados. Son pocos los seres humanos que no saben o que, al m enos, no in tuy an la inm en sida d de lo que no saben. Ser humano, como nos lo ha dicho Blaise Pascal, es saberse misera ble, es sab erse p ro fu n d am en te lim itad o , vuln erable , atrap ad o en la finitu d pro pia de nu estra existencia. Cu an do observamos que otro ser hum ano , m uchas veces con m ás conocimientos y com pete ncia s que nosotr os, decla ra sin dificu lt ad q ue hay cosas que no sabe, por lo general ello incrementa nuestro respeto y admiración hac ia él o ella. Ello le con fiere ven taja. Y si esa pe rson a, que puede ser mi jefe, mi maestro o mi padre, declara en paz su ignorancia, ello me induce a hacer lo mismo y producir quizás en otros el efecto que tales declaraciones tuvieron en mis propias p osibilidades de aprendizaje. El temor de reconocer nuestra ignorancia nos conduce a p ro lo n g arla. Se tra ta de u n a m an e ra d e esco n d er lo q u e no sabemos en vez de dejarlo de m anifiesto y avanzar hacia la su p eració n de esa ig n o ran cia a h o ra devela da. La d eclaración de ignorancia, tal como lo señalamos al inicio de esta sección, es no sólo el inicio, sino tam bién la prec on dición del cam ino del aprendizaje. En la modalidad de aprendizaje autónomo ella deviene una h erram ienta insustituible.
11. Algunos obstáculos del observador que bloquean el aprendizaje Existen múltiples razones por las cuales la gente pierde oportunidades de aprender o tiene dificultades pa ra hacerlo. M uchas de ellas rem iten al tipo de o bservad or que los individuo s
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son. C om o tal estas dificultades p od em os situarlas en los cuat r o d o m i n i o s p r i m a r i o s d e l o b s e r v a d o r : la b i o l o g í a , la corporalidad, la emocionalidad y el lenguaje. En esta sección nos concentraremos en dos de estos factores: lo juicios, que p e rten ec en al d o m in io de lo lin g ü ístico , y las em ociones. Ellos se encuentran por lo demás estrechamente relacionados en la m e d i d a q u e l as e m o cio n es " p u e d e n
s er re c o n s t ru i d a s
ling üísticame nte en término s de juicios y qu e los juicios dese n c a d e n a n d e t e rm i n a d a s e m o c i o n e s. Antes de ello, sin embargo, queremos hacer un alcance sobre la relación del cuerpo con el aprendizaje. El cuerpo, tal com o lo hem os señalado, pe rm ite ser abordad o a pa rtir de dos m i ra d a s d i f e r e n t e s : l a m i r a d a d e l a b i o l o g í a y la d e la corporalidad. Si aceptamos que las acciones humanas están d e t e rm i n a d a s , e n su s c o n d i c i o n e s d e p o s i b i li d a d , p o r n u e s t r a estruc tura biológica, tenem os necesariam ente que aceptar que e ll a es t a m b i é n u n p r i m e r f a c to r d e d e t e r m i n a c i ó n e n n u e s t r a capac idad de aprendizaje. El estu dio de las relaciones entre la e s t ru c t u r a b i o ló g i ca y el c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o , es i m p o r tante reconocerlo, se encuentra en sus albores. Sin embargo, los últimos avances registrados en ellas han sido sorprendentes. Ya hemos hecho referencia a las contribuciones realizadas durante las últimas décadas en torno a la biología del aprendizaje. Todo aprendizaje sucede en el cuerpo y el cuerpo se encu en tra directame nte inv olucrado en él. Todo aprendizaje, para que sea tal, para que se asiente como aprendizaje, requiere de un proceso de incorporación, requiere hacerse cuerpo. En este sentido, hablamos de la corporalización del aprendizaje. Con ello apuntamos al dominio conductual, campo propio de la corporalidad . E stamos diciend o qu e el cuerpo del aprendiz debe ser capaz de desempeñar acciones que no era capaz de realizar antes. Cualquier cosa que hagamos, la hacemos con nuestro cuerpo. Cuando esto se reconoce, nos alejamos del supuesto 104
que el aprendizaje es un proceso que sólo tiene lugar en el ce rebro o en la me nte de las personas. E n general, todo el cuerpo está involucrado en él en la m edida q ue la con du cta del indivi du o se ve afectada. Y así como el aprendizaje afecta la corporalidad, de la misma manera la corporalidad afecta también las posibilida des de aprendizaje. Hay cuerpos dispuestos corporalmente al aprendizaje de la misma manera como hay cuerpos a partir de los cuales el aprendizaje se hace m uy difícil. Tod o cue rpo es un cuerpo más o menos dispuesto a determinadas experiencias y tales disposiciones se expresan en posturas, en movimientos, en la gestualidad del individuo. Se expresa incluso en su pa tró n de respiración y su nivel de relajam iento m uscular. Por lo general no tenem os dificultades para reconocer cuando enco n tramos cuerpos que no están adecuadamente dispuestos al aprendizaje. Muchas veces antes de iniciar el proceso mismo de aprendizaje, resulta necesario lograr que esos cuerpos se coloquen en la disposición adecuada para facilitar el aprendi zaje que buscamos iniciar. To do m aestro sabe que ob servando las posturas y gestualidades de sus alumnos, él o ella pueden inferir cuán presentes, abiertos y com prom etidos esos cuerpos están durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
a. Algunos juicios del observador que bloq uean el aprendizaje Existe un amplio rango de obstáculos al aprendizaje que pro viene del lenguaje y muy particularmente de los juicios que tenem os sobre nosotros m ismos o sobre aquello qu e es m ateria de aprendizaje. Hemos abordado el tema de los juicios con anterioridad. En esta op ortu nid ad sólo nos concentrarem os en su rol como barrera a la po sibilid ad de aprender. Para tal efec to, exam inarem os alguno s de los juicios —de en tre los m uch os que podrían señalarse—que bloquean el aprendizaje.
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Toda experiencia de aprendizaje representa una jornada hacia territorios que no nos son familiares, hacia lugares des conocidos, no transitados previamente po r nosotros. Cad a in cursión en el aprendizaje nos enfrenta a situaciones nuevas. U na de las paradojas de la experiencia de ap rend er guarda rela ción con el hech o qu e ella im plica desplazarse hacia un nuevo espacio existencial que expande el horizonte de lo posible. Sin embargo, m uy a men ud o sucede - n o es siempre el cas o- qu e la experiencia de habitar el espacio anterior al aprendizaje suele ofrecerse como la de un espacio lleno, sin vacíos que permitan albergar posibilidades nuevas. Vivimos en la plen a con form idad de nuestro propio espacio vital. Cuando ello acontece, solemos co nfu nd ir lo nuevo con lo cono cido; n o som os capaces de reco nocer lo que no nos es familiar. No vivimos con la suficiente apertura para reconocer lo nuevo y asombrarnos con ello. U n p rim er obstáculo surge precisamente de esta situación. Hay personas que suelen no ver lo nuevo como nuevo. Más b ien , lo ven com o m ás de lo a n tig u o , co m o alg o q u e ya c o n o cen. El juicio que las caracteriza es «Esto yo ya lo sé». Existen múltiples formas para expresar esto, pero todas se reducen al hecho que somos incapaces de ver lo nuevo como nuevo. Por ejemplo, otra modalidad equivalente es aquella que recurre al ju icio «Esto es lo m ism o qu e ...». A través de este ju ic io m u chas veces reducim os lo nu evo a lo an tiguo y perdem os la p o sibilidad de observarlo en su originalidad. H ay innum erables ejemplos de cómo se han p erdido op or tunidad es de negocios po rque la gente vio lo nuevo com o más de lo viejo. Lo mism o sucede en el dom inio del con ocim iento. ¿Cuán a menudo nos hemos visto reaccionar diciendo, «Sé de lo que se trata», sólo para darnos cuenta más tarde que no te níamos la más vaga noción de lo que estaba sucediendo? El principal obstáculo para aprender cuando vivimos en el juicio «Esto yo ya lo sé», es nuestra resistencia a abandonar 106
nuestros supuestos. D on de qu iera que estemos o cualquiera sea nuestro nivel de comprensión, tendemos a hacernos coheren tes a nosotros mismos y al mundo. Cualquier nuevo suceso, cualquier dominio de acción inexplorado es, de alguna mane ra, una amenaza para esa coherencia. A menos que estemos dispuestos a desprendernos de nuestras formas usuales de dar sentido a las cosas, puede resultar difícil abrirse a lo nuevo y reconocerlo como tal. Esta es una de las principales ventajas que los niños tie nen sobre los adultos. Los niños no sólo tienen m enos supu es tos que defender, están, además, en una mayor disposición a desprenderse de los que tienen. Normalmente, están menos p reo cu p ad o s de preservar lo q u e saben. Ser n iñ o es vivir en el asombro del descubrimiento de dominios de acción cuya exis tencia ni siqu iera era capaz de anticipar. A quí es don de reside su inocencia. Es fácil eng añar a un niño . Los adultos, en cam bio , p o r lo general, h a n p erd id o esa in o cen cia . T ie n d e n a ser más defensivos respecto de sus supu estos y creencias. O tro juicio q ue hace de b arrera al aprendizaje surge, esta vez, aceptando que estamos frente a algo nuevo, pero plan teando; «Yo nunca podría aprender esto». Detrás de esta frase p u ed e h a b e r diferen tes histo rias. A lgu no s d irá n , «No soy lo suficientemente hábil para conocer esto», «Esto es muy com plic ad o p ara mí», «Pero si a m i m e cu esta aprender»; «Yo so y malo para...» Podríamos llegar a tener una lista interminable de razones para decir, «Yo no puedo aprender esto». El nuevo dominio de acción que se le muestra a esas personas no les pare ce asequible. E n cierto se n tid o , lo nuevo in h ib e a la p erso na en ta n to parece estar más allá de su alcance. L lamam os falta de auto-confianza (o autoestima) a la emocionalidad que re sulta de este juicio. Lo interesante de este tipo de juicios es que están funda dos en una caracterización negativa de cómo somos, a partir 107
de la cual cerramos posibilidades de acción. Todos ellos descansan en el supuesto que «dado como soy, nunca podré actuar de la manera que se me ofrece en el aprendizaje». Ello sup on e que el ser antecede a la acción. D esconoce, p or lo tan to, la relación co m plem entaria: que la acción genera ser y que, a través del aprendizaje, lo que se me ofrece es, precisamente, la po sibilidad de cam biar mi form a de ser. H ace del «no saber algo» la razón para perpetuar el no saber, cuando ello puede ser justamente la razón para tomar la decisión de aprender. Otro grupo de juicios que interfiere en el aprendizaje se refiere a las op inion es q ue vierte qu ien está en proceso de a pren der, sobre cómo se le debería enseñar o cómo debería estar aprendiendo durante el proceso. Una forma que este tipo de ju icio a d q u iere es la sig u ien te «Esto y d isp u esto ap ren der, pero siempre que se me enseñe de tal o cual forma», como si quien está apren dien do supiera cuál es la m ejor form a de enseñar aquello que no sabe. O tra fo rm a es el juicio qu e sostiene, po r ejem plo, «D ado que no to d o m e q u ed a claro de in m ed iato , es se guro que no lo voy a pod er aprender». La situación, au nq ue esta vez inversa, es equivalente a la anterior: quien está aprendiendo lo que no sabe, supone que sabe cómo debiera aprenderlo. C ada vez que enfrentam os un quiebre n egativo en la vida, vale decir, una situación que nos confronta con la insatisfacción respecto de lo que n os sucede, se nos suele abrir u na g ran o p ortu n ida d de aprendizaje. Sin em bargo, no siempre aprovecham os esta op ortu nid ad de m anera que de ella salgamos aprendiendo algo. Nuevamente, el que podamos aprovechar o des p erd icia r esa o p o rtu n id a d , está fu e rte m e n te relacio n ad o co n el tipo de juicios que hacemos al enfrentar el quiebre. La person a que, al enfrentar un quiebre negativo, tiend e a responsabilizar a los demás y no asume ning un a responsabilidad prop ia, escasamente abrirá op ortun idad es de aprendizaje. Quien, por el contrario, enfrenta los quiebres negativos 108
p reg u n tá n d o se «¿Q ué p u d e h a b er hech o que n o hice (o no supe hacer) que, al margen de las responsabilidades ajenas, me hu biese evit ado esta situació n?» estará sin d u das en m ejores c o n diciones de detectar deficiencias en su comportamiento y de abrir un espacio para aprender. De la misma manera, la persona que enfrenta quiebre s negativos a través de historias y juicios personales que sólo apuntan a «explicar» o «justificar» el quiebre, sin moverse hacia la acción, tampoco reconocerá en ellos oportunidades de aprendizaje. Típico en estos casos es la fórmula «Esto me sucedió po rqu e s o y ...» o «Esto pasó po rqu e Ju an es u n ...». Si dam os el juicio como una forma de caracterizar como «somos» (nuestro «ser» o el «ser» de Juan), cerramos la posibilidad de emprender las acciones que permitan en el futuro evitar ese mismo quiebre. Entre ellas, obviamente, destaca el aprendizaje.
b. A lg u n a s e m o c io n e s d e l o b s e r v a d o r q u e b l o q u e a n el aprendizaje Las emociones constituyen u n aspecto fun dam ental de todo proceso de aprendizaje. Para ello deb en ser consideradas y diseñadas com o p arte del proceso. La disposición al aprendizaje no es un a func ión d e la veracidad de lo qu e enseñamo s, sino de la apertura emocional que se produce en quien aprende. La persuasión es sólo u na fo rma d e seducción, y la experiencia de cap tar algo como verdadero es básicamen te u na experiencia emocional. Los procesos intelectuales operan sobre cimientos emocionales. Siguiendo a Maturana, entendemos las emociones como p articulares predisposiciones p a ra la acción (ya se tra te de em o ciones propiamente tales o de estados de ánimo, de acuerdo a la distinción que hem os form ulad o en páginas anteriores). Los seres humanos nos encontramos siempre en determinados estados em ocionales. Es difícil detectar en la vida u na situación
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que podam os d efinir com o carente de em ocionalidad. Tal como lo hem os señalado an teriorm en te, la pro pia apatía (de griego a pathos, fa lta d e em oció n) es, de p o r sí, u n tipo de e m ocionalidad. La emoción, po r lo tan to, define nu estra mod alidad de ser en el p resen te, en relació n a n u e stra d isp o sició n p a ra la acción. Cuando vivimos la experiencia que ciertas posibilidades de acción se abren y otras se cierran, podemos identificarla a p a rtir de d ete rm in ad as disposicio n es em ocion ales y decim os, p o r ejem plo , q u e esta m os en tu siasm ad o s, tristes o furi osos. E n cada un a de esas emo ciones hay ciertas acciones qu e son p osi bles y o tras q u e n o lo son. E n cad a u n a de esas em ocio nes nu estra a pe rtura h acia los demás y, en general, hacia la pro pia vida, es diferente. Nuestra disposición al aprendizaje, siendo éste una particular modalidad de acción, no sólo remite a las restricciones que resulten de nuestra estructura biológica o al tipo de juicios que podamos hacer sobre lo que nos acontece. Ella remite también a las condiciones emocionales en las que nos encontremos. La relación entre la em ocio nalidad y el aprendizaje es qu i zás uno de los temas más importantes de abordar. Ello, por cuanto ha sido históricamente una de las temáticas más igno radas por nuestra tradición racionalista y logocéntrica, que ha p rivile giado siem pre los aspectos de c o n te n id o en los pro cesos de aprendizaje. El énfasis puesto, por ejemplo, en el diseño curricular así lo atestigua. Por siglos hemos pensado que lo fundamental en el aprendizaje es la claridad de las ideas y la impecabilidad de su articulación lógica. Ello, se supone, es suficiente para generar un adecuado aprendizaje. Este ha sido uno de los supuestos centrales del programa metafísico que inauguraran en la Grecia antigua Platón y Aristóteles. Antes de los metafísicos, sin embargo, en la Grecia pre socrática, el aprendizaje se entendía de manera muy diferente. La racionalidad no era el fundamento de la enseñanza que durante 110
mucho tiempo estuvo en manos de los poetas, ni era tampoco el pilar central del tip o de enseñ anza im partida p o r los sofistas, aquellos prim eros profesores profesionales que con ocem os en la histo ria. Tanto en los unos como en los otros, se reconocía la importancia de los aspectos emocion ales del proceso d e aprendizaje. Es precisamente en ese contexto, por ejemplo, que los sofistas se de dic an al desarrollo d e la retórica, el arte d el con ven cim iento y de la seducció n a través de la palabra. E n la retórica, el logos, el contenido racional de lo que quiere comunicar, es un aspecto im po rtante qu e debe ser considerado, pero sólo un o entre otros. Tan importante como él son otros dos aspectos: lo que los griegos llaman el ethos y el pathos. El ethos a pu nta a la autoridad , presen cia y fuerza em ocio nal de qu ien enseña y habla . El patho s remite a la experiencia emocional de quien aprende y escucha. Para producir una experiencia de aprendizaje efectiva y plena, estos tres elementos, logos, ethos y pathos, tienen que ser desarrollados y apoyarse m utu am en te. Aristóteles, que en su Retó rica reconoce esos tres elementos, termina sacrificando los dos últimos en favor de la preem inencia del logos. Sin embargo, si miramos nuestras propias experiencias, sabemos que aquellos maestros que más impactaron nuestras vidas no s iempre fuero n los más claros ni los que p osib lem en te sabían más. No siempre eran los que se destacaban por la impecabilidad de su lógica. Muchas veces fueron aquellos que supieron crear con sus enseñanzas un espacio em ocional p articular, desde el cual vimos aparecer nuevas posibilidades para nosotros en la vida y, por lo tanto, nos enseñaron la posibilidad, no de una materia específica o un conjunto de procedimientos, sino de un futuro diferente. Fueron maestros que con tribuy eron a modificar nue stro sentido de vida. La importancia central que tiene para el aprendizaje el espacio em ocio nal desde el cual éste se lleva a cabo, de n in gu na forma imp lica desconocer la im po rtanc ia del con tenido . Pero 111
éste de nada sirve si el espacio emocional desde el cual se im p arte, desde el cual se le enseña, n o es el adecu ado . ¿De q u é sirve la luminosidad del contenido si la emocionalidad que prevalece en el proceso de ap rend izaje nos lleva a cerrarn o s a la p o sib ilid a d de aprender? Examinaremos algunas emociones particulares que están directamente conectadas con el proceso de aprendizaje. La arrogancia Para que ocu rra el aprendizaje, deb em os abrirnos a la po sibilidad que haya algo por aprender. El aprendizaje requiere apertura a lo n uevo y un a disposición a cuestionar lo que conocemos. Estas son predisposiciones em ocionales para aprender. Sin ellas el aprendizaje no puede ocurrir. Los seres hum ano s estamos co ntinu am en te en un proceso de dar sentido a nuestras vidas y al m u nd o que nos rodea. Usu almente no nos referimos a lo que no conocemos como a algo que no conocem os. Hacem os precisamente lo contrario. C on struim os un a coh erencia basada en lo que creemos qu e es así. El proceso de ap rend izaje, a m e n u d o , to m a la fo rm a de u n a lu ch a contra nuestras propias coherencias pasadas. Desgraciadamente, encontramos muchas cosas que cons p ira n c o n tra nu estras coherencia s. C u a n d o no som os capaces de lograr lo que esperamos, cuando los resultados que obtenemos son insatisfactorios, cuando enfrentamos problemas o quiebres en el fluir transparente de la vida, podemos cuestionar nuestras coherencias y certezas. Los resultados negativos que nos llevan a declarar problemas pueden ser grandes facilitadoras de aprendizaje. Mientras más duro sea el problem a, m ejor pod rá ser nu estra disposición a abrirnos a algo nu evo y cuestionar nuestras creencias. No es sorprendente darse cuenta de que la gente que es severamente derrotada suele
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demuestrar una mayor apertura al aprendizaje futuro. La ex p erien cia de países tales co m o J a p ó n y A lem an ia tra s la S egunda G uerra M un dial hab la po r sí sola. El éxito genera seguridad y la seguridad p rodu ce ceguera. Esta ceguera suele asociarse con la emoción que distinguimos con la palabra «arrogancia». La arrogancia es una emo ciónl que perm ite de ser lingüísticam ente reco nstruida de la siguiente manera: «Conozco todo lo que está ahí para ser conocido y nada ni nadie a mi alrededor representa para mí una posibilidad de aprender algo nuevo». Cuando estamos en el estado emocional de arrogancia simplemente no estamos disponibles para el aprendizaje. Para que el aprendizaje tenga lugar, primero debem os actuar para produ cir un cam bio em ocional, debemos estremecer el estado de ánimo de arrogancia existente. Al estremecer nuestra arrogancia, generamos un estado de ánimo de disposición al aprendizaje. Esta disposición nos permite ver lo nuevo como nuevo, no como algo que ya conocemos. Confusión, p erplejidad y asombro Pero aún cuando somos capaces de ver lo nuevo como nuevo, reaccionam os a ello en diversas form as em ocionales. E stas son las emo cionalidades de la confu sión, la perplejida d y el asom bro. E xam inem o s cada u n a de ellas, C u a n d o decim os, «Esto y confundido», nos encontramos en un estado emocional que p u ed e reco n stru irse co m o sig ue: «Juzgo q u e esto es nuevo. N o lo entiendo y eso no me gusta». C uan do estamos con fundido s, entramos en u na em oción q ue se arraiga en nuestras coh erencias pasadas. Las coherencias pasadas son puestas en peligro p o r cu alq u ier cosa q u e sea nueva. E ste apego a las cohere ncia s pasadas lleva a la con fu sió n . Cuando decimos, «Estoy perplejo», también estamos reconociendo que estamos enfrentando algo nuevo. Sin embargo,
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en este caso nos debatimos entre el riesgo de perder parte de nuestras coherencias adquiridas (heredadas del pasado), y el reconocimiento de las nuevas posibilidades («lo nuevo») que ello pueda traer consigo. No sabemos qué es mejor. Decimos, «Juzgo que esto es nuevo. No lo estoy entendiendo del todo y no estoy seguro si me gusta o no. Estoy a la espera de ver que resultará de esto». C ua nd o estamos en asom bro, la experiencia emocion al es muy diferente. Nuevamente, somos capaces de ver lo nuevo como nuevo, pero en lugar de confundirnos o quedar perple jos, p o d em o s visualiz ar lo nuevo co m o la ex p an sió n de lo q ue será posible en el futuro. Cuando estamos asombrados, el futuro se hace cargo de nuestro estado emocional. Es como decir, «Juzgo que esto es nuevo. Y au nq ue tod avía no lo en tien do cabalmente, ¡esto me gusta!» Al enfrentar algo nuevo, distintas personas se encuentran en estados emocionales muy diferentes. Confrontados con la misma experiencia de aprendizaje, algunas personas pueden estar confusas, otras perplejas, y hay aquellos que pu ed en estar asombrados. Las diferencias en sus estados emocionales influirán directamente en su capacidad de aprendizaje. La resignación y el aburrimiento Algunas de las emocionalidades que obstruyen al aprendizaje operan como obstáculo antes de que el proceso de aprendizaje se inicie. La más im po rtan te q ue p od em os señalar a este respecto es la emo cion alidad de la resignación en sus diferentes m an ifestaciones, en tre las que po dríam os inclu ir el aburrim iento. Tanto la resignación como el aburrimiento se caracterizan por cerrarse de antemano a la posibilidad que encierra el aprendizaje. La resignación, como bien sabemos, nos cierra a las posibilidades que otros observan. Lo que otros ven como
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posible, no es p ercib id o así p o r el resignado o, al m en os, n o lo perc ibe as í p a ra él. Su respu esta a la acción (en es te caso al apre ndiz aje) es «¿Para qué?» «¿Q ué se o b tie n e c on eso?» El ab u rrimiento, por su parte, permite ser reconstruido como una em oción desde la cual se considera que lo que sucede no co nd uce a nada, que no abre, ni incluso cierra, posibilidades: las cosas suceden com o si no pasara nada. Tod o pareciera dar lo m ismo. Si un maestro detecta que éstas son las predisposiciones de sus alum no s, m ás le vale hacerse cargo de m odificarlas, an tes incluso de preten de r pasar m ateria. D icho de otra forma, al m om ento de «pasar materia», de iniciarse el proceso de ap rendizaje, de lo prim ero de lo que es necesa rio hacerse cargo, es de considerar el estado emocional de los alumnos y disolver la emocionalidad que obstruye los procesos. El miedo Existen otras emociones que también hacen de obstáculo al aprendizaje, pero que suelen pro duc irse con m ayor frecuencia al interio r de su prop io proceso. D en tro de ellas querem os destacar pa rticularm ente una: nos referimos a la em oción del miedo. Separamos el miedo de otras emociones asociadas con el desafío que suele producir la experiencia de aprendizaje, en el sentido de im po nerle a quien a prend e u na sensación de riesgo, incluso de inseguridad por tener que explorar territorios desconocidos, de tener que exigirse más allá de lo habitual, de tener incluso la sensación que se salta al vacío. N os referi m os aq u í al m ied o qu e surg e ligado a ex p erien cias de indignidad, de falta de respeto hacia el aprendiz por p a rte de q u ien d e te n ta la a u to rid a d en el proceso de ap re n d izaje. Aludimos en este caso a las reacciones emocionales que surgen del maltrato, del abuso que puede ejercer aquel sobre quien recae el rol de enseñar, en cuanto a la confianza que le ha sido conferida por quien desea aprender. Nos referimos al
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hostigamiento a que el maestro puede someter al alumno, a p a rtir del p o d e r que éste le otorga. La relación de enseñanza-aprendizaje es una relación des igual de poder y no puede ser de otra forma. La relación de enseñanza-aprendizaje no es ni puede ser una relación demo crática, una relación entre iguales. Maestro y aprendiz consti tuye n la relación de enseñanz a-aprendizaje en razón de sus di ferencias, de lo que separa al maestro del alumno. Si hay una diferencia entre ambos, la relación de enseñanza-aprendizaje no se justifica. El maestro se define po rqu e sabe, po rqu e pu ede actuar de una forma que, quien no sabe, no puede. Saber es p o d e r y n o saber es n o poder. C uan do el alum no siente que la experiencia de aprendiza je c o m p ro m ete su d ig n id ad , el p ro p io apren dizaje suele verse severamente comprometido. La disposición de apertura de parte del alumno se troca fácilmente en defensa, en cierre, en afán de guarecerse, en evitar aquello qu e se vive com o h um illación y, por ende, en elu dir la prop ia experiencia de aprendizaje. Q uie n utiliza el miedo y la hu m illación co mo herram ientas de aprendizaje sim plem ente no enti ende el papel que en él ju egan las emocio nes.
c. Co nside racione s finales A veces pensamos que n o podem os hacer o aprender cualquier cosa. Pero cuando hacemos esa reflexión, muchas veces obser vamos que otros pu eden hacer o aprend er aquello que nos pa rece tan imposible. El que otros lo hagan, nos sugiere que es posible. Sin em b arg o, e n c o n tram o s lím it es en n u e stra capaci dad de acción y aprendizaje. Y el problema no reside muchas veces en un a falta de m otivación. Al con trario, frecuen tem en te lo que más deseamos es lo que no podemos hacer. Surge entonces la pregunta ¿cuáles son los límites que nos impiden
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hacerlo? ¿Qué condicionantes acotan la extensión de nuestra acción y de nuestros aprendizajes? N uestra s experiencia s rem iten a las cosas que nos pasan en la vida. Sobre ellas elaboramos determinadas interpretaciones. Pues bien, a m enud o confun dim os la experiencia con la inter p retació n q ue hacem os de ella. A l p ro ced er así, nos lim itam o s a la explicación que generamos, y restringimos, primero, la p o sib ilid ad de co n sid erar o tras in te rp retacio n es y, seg un do , el rango de acciones que, desde otras interpretaciones, podemos emprender para hacernos cargo de lo que sucede. Una de las consecuencias de lo anterior es la reducción de nuestras posi bilidades de aprendizaje, en la m ed id a en qu e nos ata m os in necesariamente a determ inadas explicaciones. Una de las grandes ventajas que resulta de situarnos en la pers pectiva del observ ador, es la p osibilid ad de m irar nuestr as explicaciones com o tales y, por co nsig uien te com o n uestras y no como realidades que nos son ajenas y difíciles de cambiar. Esta pers pectiva c onsti tuye u n factor c en tral en la expansió n de nuestras posibilidades de aprendizaje. La capacidad que co m o o bservadores desarrollemos para separar el fenómeno de la explicación y para estar dispuestos a desprend ernos de nuestras interpretaciones o explicaciones cuando encontremos otras más poderosas, resultará ser un aspecto importante en la capacidad de que dispongamos para adaptarnos exitosamente a nuevas situaciones y pa ra desarrollar nuestro actuar con mejores resultados.
12. La importancia de la hum ildad com o postura básica Intercambiar juicios, particularmente cuando estos son críticos, no es fácil. Nuestra primera reacción suele ser defensiva. Resistimos la crítica. Nos sentimos cuestionados como personas. En muchas oportunidades, no podemos evitar sentirnos ofendidos o avergonzados. A cudimo s e spon táneam ente a factores externos, en los que diluimos nuestra responsabilidad,
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p ara explicar y luego ju stificar los resultad os insatisfactori os. Desarrollamos múltiples mecanismos para evitar la crítica. Sin em bargo, sabemos que nue stra po sibilidad de m od ificar los factores externos, como son el comportamiento de los demás o m uch o de lo que acontece en nuestro e nto rno , es más difícil que la posib ilidad de corregir nue stro prop io co m po rtamiento. Esta dificultad se incrementa cuando las reacciones defensivas son com partidas po r todos los miem bros de un g ru p o h u m a n o y cu an d o , en consecu en cia, cada u n o a p u n ta su dedo hacia afuera a la vez que reacciona d efensivamente c uan do alguien apunta el dedo hacia él. Bajo estas circunstancias, nadie termina haciéndose cargo de nada. Ello no sólo resiente el aprendizaje individual de los miembros del grupo, sino que restringe a la vez las posibilidades de aprendizaje de la colectividad como sistema, limitando su capacidad de reacción, mejoramiento e innovación. La princ ipal fu ente de inn ovac ión surge del interés de hac erse cargo de lo que no funciona, de las insuficiencias que exhibe n ues tro d esem peño . Si la po sibilidad de conversar sobre estas insuficiencias está limitada, limitaremos también nuestra capacidad de innovar. N u e s tra c a p ac id ad de ap re n d izaje es trib u ta ria d e n u e stra capacidad de aceptar juicios críticos sobre nuestros desem peño s, de observar áreas de m ejoram iento, áreas de sup eración. Q uie n resiste ser criticado, q uien no tolera po ne r sus acciones en cuestión, compromete su capacidad de aprendizaje y, po r lo tan to, su capacidad de transfo rm ación . E n vez de fluir en la vida, hace de su forma de ser algo fijo, inmutable, cerrado al cambio. Es muy importante, entonces, establecer una conexión con el fracaso. N o con un cuen to explicador o justificador que co ntam os
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después, sino con el m om ento m ismo en que aquello se inte ntó y no dio resultado. El cuento que justifica o pone en camuflaje el fracaso, cierra mis puentes de acceso a los nuevos intentos y a la transformación. La arrogancia es un pu en te cerrado. 13. La afirmación del misterio como dimensión fundamental de la realidad Todo esfuerzo por entender al otro en su actuar e, incluso, p o r e n te n d e rlo co m o el tip o de o b serv a d o r q u e es y q u e lo lleva a actuar com o lo hace, rem ite inelud iblem en te al observ a d o r q u e s o m o s n o s o t r o s m i sm o s y a e x p li ca c io n e s p r o d u c i das po r este observador, siemp re lim itado e incapaz de acceder al otro tal cual es. Ello significa que en nuestras relaciones con los demás, sabemos qu e nu estras interpretacion es son aproximaciones al misterio que el otro representa. Este misterio se mantendrá siempre como tal, independientemente del poder relativo de nuestras interpretaciones. Por muy poderosas que ellas sean, no pueden disolver el misterio que es c a da s er h u m a n o . Esto define, desde otra perspectiva, el tipo de relación que establecemos con ellos, y configura una modalidad de c o n v iv e n c ia n o s ó lo f u n d a d a e n e l r e sp e t o m u t u o , s in o t a m b ién en u n a p ro fu n d a y recíp ro c a h u m ild a d , al estab lecer la form a como hacemos s entido de noso tros y de los demás. La noción del misterio de la persona humana está en el corazón de lo que planteamos, y ella es también uno de los pilares de la propuesta que hacemos para fundar una nueva ética de la convivencia. Somos seres misteriosos. Estamos abiertos a transformaciones que sorprenderán a otros y tam bién a nosotros mismos. Nu estras miradas a los demás y a no sotros, son siem pre m iradas precarias, incompletas. Nuestras interpretaciones van a ser siempre lim itadas e insuficientes. Y, sin emba rgo, ellas nos con fieren el po de r
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de avanzar en el camino de adentrarnos en el alma hum ana, au nque ese camin o n un ca llegue a ser recorrido en su totalidad. Jamás llegaremos a dilucidarlo; nu nc a seremos capaces de apagar el fuego del misterio que caracteriza al ser humano. Quien concibe su existencia como un camino de búsqueda, suele estar consciente del carácter conjetural y p ro v iso rio q u e g u a rd a n sus co n clu sio n es; m u e s tra u n a m ay o r disposición a revisar sus interpretaciones; cultiva una disposición a soltarlas si es necesario, y a reemplazarlas por otras. Es decir, hablamos de una disposición que se constituye en um bral del aprendizaje. C ada experiencia que esa person a vive, cada encu entro, representa una op ortu nid ad de descubrir algo nuevo, de aprender algo distinto, de ser transformado en un ser diferente. Sus certezas son menores, y nunca absolutas. La experiencia del misterio se repite co ns tante m en te y suele estar abierta al asombro. Desde esta perspectiva, resulta m uy im po rtan te el apre ndizaje de la apertura, el desarrollo de la capacidad de revisar y s o l ta r a q u e ll os j u ic i o s e in t e r p r e t a c i o n e s q u e h e m o s f o r m u lado inicialmente, tanto con respecto a las personas y situaciones, como con respecto a las posibilidades de transformac i ó n . E n l a m e d i d a e n q u e e s a d i s p o s i c ió n d e a p e r t u r a se e x p rese en n u e s tra relació n c o n lo s d em ás, sere m os capaces de escucharlos y por tanto de conocerlos mejor, y la calidad de n u e s t r a s r e la c io n e s c o n e llo s t e n d e r á p r o b a b l e m e n t e a m e j o rar, lo que posibilitará mayores cursos de acción conjunta. 14. «N osotros, los que conocem os, nos somos desconocidos» L l eg a do s a es te p u n t o , es im p o r t a n t e d e s ta c a r q u e n o s o t ro s , respecto de nosotros mismos, nos situamos en el espacio de nuestra ceguera cognitiva. Pocas cosas son más difíciles de d i so l v er q u e la i lu s i ó n q u e n o s c o n o c e m o s . S i n e m b a r g o , m u cho de lo que sostenemo s sobre nos otros perm ite ser dispu tado .
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A pesar de lo que creemos y suponemos, en rigor, nos conocemos m uy poco. R ecordemo s la expresión de Nietzsche: «nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos». Lo que p en sam o s sob re n o so tro s, p ocas veces lo g ra so sten erse u n a vez que desarrollamos un proceso indag ativo riguroso. Lo ú n ico que puede invalidar la idea que nos somos desconocidos, es el iniciar con cierto rigor u n proceso de indag ación dirigido hacia nosotros, y verificar lo que entonces sucede. Allí determinaremos cuánto efectivamente nos conocíamos. El resto sólo conduce a una discusión inútil. La idea que nos somos desconocidos, con todo, dista de ser nueva. Los griegos ya se habían percatado de lo que sostenemos. N o en vano en el san tuario de D elfos, un o de los lugares religiosos más im po rtan tes d el m u nd o griego, se leía la inscripción «Conócete a ti mismo». Este mensaje ejercería gran influencia en el pensamiento y, en general, en la cultura griega. Sabemos que H eráclito declaraba con orgullo, «He indagado en mi propia naturaleza», abriendo con ello un amplio cam ino de exploración que luego será seguido po r m ucho s otros. Hemos hecho mención ya de cómo Sócrates compromete su vida en este esfuerzo de poner en cuestión los presupuestos desde los cuales operamos, o creemos operar, y destaca la im p o rta n c ia de u n a vid a su ste n tad a en la activ idad indagativ a. Con todo, debemos reiterar nuevamente algo que señalamos con frecuencia. El ser humano no es un ser acabado, sino un ser en un proceso de construcción permanente. El proceso indagativo dirigido hacia uno mismo no consiste en revelar cóm o som os, au nq ue algo de ello sin d ud a enc on trarem os. Se trata de u n p roceso q ue, p or llevarlo a cabo, nos constituye de por sí en seres diferentes y que es en sí mismo un aprendizaje. N o po dem os separar indagación, p or un lado, y el ser que somos, p or el otro. La acción ind agativa no s afecta; ella transforma el propio ser que busca conocer. El ser en un proceso de ind agac ión es diferen te del ser que no se indaga. 121
Y va siendo diferente a m edida que la prop ia indagación avanza. U na vida ind aga dora es una vida de aprendizaje constante. 15. C ono cim iento y sabiduría: la relación con la vida H asta aho ra hemos jugado con las distinciones del aprendiza je, el c o n o c im ie n to y la acción. H em o s vis to las div ers as fo rmas en que se entrelazan. Existe, sin embargo, otra distinción que está estrechamente relacionada con el conocimiento: la distinción de la sabiduría. ¿Qué es la sabiduría? ¿Cuándo decim os qu e alguien es un a pe rsona sabia? ¿Qué hace alguien pa ra que nosotros digamos que él o ella es sabio o sabia? Cada vez que decimos que alguien es sabio, pareciéramos referirnos a la forma en que usa su conocimiento. La sabiduría es, en un prim er acercam iento, u n juicio acerca de la m anera en que la gente se relaciona con su conocimiento. El conocimiento en sí no es sabiduría. Todos conocemos personas que saben m uchas cosas y aún así, no diría m os que son sabias. Tam bién hem os visto personas que p ued en respond er casi cualquier pre gu nta q ue se les haga, pero n o necesariamente diríamos que son sabias. La sabiduría no tiene que ver sólo con res p o n der pregunta s. La cantidad de cosas que sa bem os no nos hace más sabios. Por el contrario, hemos conocido personas que, en términos de la cantidad de conocim iento que poseen, pue den clasificar bajo el promedio y, sin embargo, las calificaríamos de sa bias. R ecuerd o algunas personas may ore s e iletradas que conocí en mi infancia, a quienes sin duda yo calificaría de sabias, y de quienes aprendí más que de algún maestro en la escuela. Lo importante en el caso de Sócrates, como hemos visto, era que sabía que n o sabía. E n eso se diferenciaba de los insensatos, como los llama Diotima en El Banquete: en que ellos creen qu e saben. La sabidu ría de Sócrates consistía precisame nte en el reconocimiento de su ignorancia y en su deseo de conocer. ¿Pero qué conocimiento buscaba? No lo que entendemos tradicionalmente
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p o r ese concepto. El buscaba el co n o cim ien to de aquellas v i r t u d e s q u e p e r m i t ía n d e s a r r o l l a r el a r t e d e b i e n v iv i r. E l co no cim ien to se convierte, en el caso de Sócrates en u n peldaño indispensable para la sabiduría. N o ha de pensarse, entonces, que los conocimientos y destrezas, informaciones y técnicas, son lo único que puede aprenderse. La sabiduría es algo que está tam bién al alcance de los seres h u m ano s a través del aprendizaje. En un segundo acercamiento, diríamos que la sabiduría es la habilidad para vincular lo que sabemos con dominios de acción más amplios y, en última instancia, con la vida misma. Al final, la sab iduría es la habilid ad de us ar lo qu e sabem os p ara el m ejoram iento de la vida. Llamam os sabios a quienes sitúan sus vidas y su capacidad de acción en el centro de sus inquietudes y se relacionan con el conocimiento en términos de servir a sus vidas. Cu an do h acemos esto, cuan do somos capaces de sub ordinar el conocimiento al mejoramiento de nuestra vida, nos damos cu enta de que a m en ud o es sabio dejar de recolectar información y moverse hacia la acción. Es una señal de sabiduría el saber cuán do dejar de saber, de m an era de p erfeccion ar el vivir. M uchas veces escucham os decir: «¡Qué sabia es esa perso na!». Con ello no se quiere decir especialmente que ella tenga una gran cantidad de información o conocimientos específicos. A lo que parece apuntar la expresión es más bien a una ac titud frente a la vida, a las relaciones con los dem ás y al m un do en general, que se caracteriza por una cierta serenidad, armonía, sensatez y penetración; p or u na particular manera de ho n rar el misterio de la vida desde la hu m ildad. Cuando obramos desde la sabiduría, somos capaces de discernir y de discrim inar lo que d eberíam os saber y lo qu e no necesitamos saber. Es un error suponer que deberíamos saber cada nuevo trozo de inform ación, cada nueva habilidad práctica, conocer a toda la gente que nos rodea, cada lugar del m un do. Esto no nos va a dar po der ni nos hará vivir un a vida 123
mejor. Con ello pereciéramos cerrar un círculo: la vida nos p ro p o rcio n a a los seres hum anos la capacidad de conocer y ese con ocim iento retorna a la propia vida buscando hacerla mejor. Éste es uno de los rasgos qu e m ás apreciam os en el discur so de la on tolog ía del lenguaje: su am or y comp romiso con la vida. Más allá del rigor conceptual que se auto-impone en su m irada, m ás im po rtante todav ía resulta su dim ensión ética que la vincula tanto con el m ejoram iento de nuestras mod alidades de convivencia, como el enriquecimiento de nuestro sentido de vida y, po r lo tan to, con el en rique cim iento de la vida m is ma. Ello implica un compromiso no sólo por expandir el co nocimiento sobre la vida en general y, de manera particular, sobre nosotros m ismo s, sino, po r sobretodo, po r su propósito de intro du cir en nuestras vidas algún grado m ayor de sabidu ría. H ay en ella un llama do a dejar de ser insensatos y de des p erta r a los grandes desafíos que la vida nos plantea. En las diversas tradiciones antiguas, se consideraba sabio a aquel que tenía un a m ane ra de vivir especial, diferente de las otras personas. La palabra sophia, en la tradición griega, no se refería tan to a la sabiduría teórica com o al saber cóm o h acer o saber-cómo-vivir. Siendo la filosofía un amor a la sabiduría, debía convertirse necesariamente en una manera de vivir. La idea de considerar que el con oc im iento y el aprend iza je son los cam inos para alc anzar u n a m ejor m anera de vivir, una vida virtuosa, se encuentra en las tradiciones espirituales de todos los tiemp os y culturas. El con ocim iento suele ser u ti litario en la m edid a en que n o co ndu zca a un estadio más alto, en el que se trascienda tanto el ám bito m eram ente co nceptual, como el terreno de lo instrumental, para engendrar -dicho en el lenguaje de los antiguos- la virtud dentro del alma.
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III
«SOBRE LA ENSEÑANZA»
Escrito en colaboración con Alicia Pizarro
En una sección anterior, hemos distinguido tres modalidades generales de aprendizaje: el apren dizaje po r im itació n, el ap ren dizaje por enseñanza y el aprendizaje autónomo. El objetivo de este trabajo es examinar con mayor detalle el fenómeno de la enseñanza que define la segunda modalidad de aprendizaje arriba señalada. Com o lo planteáramos en su opo rtunid ad , el aprendizaje p o r im itació n se cara cte riza p o r el hecho de que el aprendiz logra pro du cir resultados efectivos a través de sum ergirse d irectamente en las acciones que los producen. Al participar en lo que hacen los qu e saben y efectu and o las acciones qu e ellos realizan, termina produciendo los resultados que ellos producen. Con el aprendizaje por enseñanza sucede algo diferente. Las acciones a las que se somete el alumno han sido diseñadas con el objetivo de producir aprendizaje y no necesariamente los resultados prop ios del do m inio de acción que se busca apren der. Decíamos que las acciones que ejecuta un profesor de cirugía cuando le enseña a sus alumnos (las acciones pedagógicas) no son necesariamente las mismas que emprende el ciru jan o cu an d o se d esem peñ a co m o ta l en la sala de op eracio nes (las acciones quirúrgicas). La enseñanza es un práctica de segundo orden. Ella hace del aprendizaje un resultado diferente de los resultados que ese mismo aprendizaje será, más adelante, capaz de producir.
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Con ello ejecuta la separación (que en algunos casos termina en divorcio) entre el aprendizaje y el trabajo. Esta separación, en algunos casos, llega a ser tan acentuada que tenemos la situación de algunos maestros altamente competentes en producir aprendizaje y, sin embargo, ellos mismos se revelan incompetentes cuando se ven enfrentados a producir los resultados de la pro pia disciplina que enseñan. C on ello no estamos em itiend o u n juicio negativo, sino con statando un hecho. E sto es un hech o resultante de la separación entre aprendizaje y trabajo que acom ete la enseñanza. C o n la práctica de la enseñanza se romp e la un ión entre formación y acción que acom paña al aprendizaje por imitación. Ambas pasan a ocupar esferas diferentes. Esta separación en tre apren dizaje y acción efectiva, qu e se encuentra en la base del proceso de enseñanza, genera otras «separaciones» que, con el tiemp o, c on tribu irán a profu nd izar algunas crisis de im po rtan cia en las institucion es de educación . Al menos dos de ellas merecen ser examinadas. La prim era separación gua rda relación con la emergencia de diversas modalidades de interpretación del fenómeno del aprendizaje. En el aprendizaje por imitación resulta natural entender que aprender consiste en adquirir capacidad de acción efectiva. La relación entre aprendizaje y la acción es manifiesta y ella no p resenta m ayor m isterio p ara todos los agentes involucrados. Con el desarrollo de la enseñanza y con la separación que ella im po ne e ntre aprendizaje y trabajo, form ación y acción, este relación se encub re y deja de ser evidente. E n la m edida que la capacidad de acción efectiva que p roduce el aprendizaje tiende a m anifestarse en un m om en to posterio r y fuera del ám bito edu cativo, y, dado q ue el pro pio sistema educativo tiene, por necesidad, que evaluar aprendizaje en el curso del propio proceso de enseñanza, aquello que muchas veces se evalúa es capacidad de retención de información, de asimilación de contenidos enseñados, y no la capacidad de 126
acción efectiva en el desempeño del trabajo que en rigor defi ne al fenómeno del aprendizaje. Ello permite el desarrollo de interpretaciones sobre lo que constituye el aprendizaje en las que el vínculo de éste con la acción efectiva se oscurece o simplemente desaparece. Se in terpreta el saber com o la capacidad d e rep etir lo lo q ue el maestro he enseñado. No estamos señalando que el poder repetir lo enseñado sea necesariamente cuestionable. Ello es muchas ve ces expresión expresión real real de aprendizaje aprendizaj e y co nd ición para luego p od er desem peñarse efectivamen te. Lo q ue interesa destacar es es el el ocultamiento del vínculo entre el aprendizaje y la acción a la que éste está necesariamente vinculado. Uno de los subproductos de esta separación es el hecho que muchas personas pueden hablar y emitir opiniones sobre un determinado dominio de acción pero son incapaces pa ra desenvolvers desenvolversee efectivam ente en él y generar resultados concretos. La segun da separación separación gua rda relación relación co n las las interp reta ciones que tienden a imponerse con respecto a la enseñanza. H em os sostenido q ue la enseñan za es es una práctica de segundo orden por cuanto instaura un proceso que es diferente al pro ceso ceso que busca enseñar. enseñar. La enseñ anza es es una p ráctica qu e co n duce a otra prácti prá ctica. ca. Pues Pues bien, siend o la enseñanza un a prác tica tica que requiere ser s er apren dida, ella ella,, com o cualqu ier otra prác tica, tica, pued e tam bié n ser enseña da. E n otras palabras, es es necesa rio enseñar a quienes enseñan. El educador requiere también ser ser educado. C on ello ello emerge emerg e ah ora un a práctica de tercer tercer or den: la práctica de enseñarle a quienes tendrán que enseñar a otros lo que éstos requieren aprender para desenvolverse efec tivamente en la comunidad. Esta situación va a prod ucir, nu evam ente, un a separación separación entre el aprendizaje que el aprendiz de maestro tiene que al canzar y la acción pedagógica que como maestro tendrá q u e r ea e a l iz iz a r p o s t e r i o r m e n t e . D e e s ta ta s e p a r a c i ó n s u r g i r á n 127
interpretaciones distorcionadas con respecto al carácter de la función del maestro. Este podrá ahora considerar que enseña en la medida que haga aquello que se le enseñó o que haga lo qu e él considera q ue son las las acciones acciones prop ias de la enseñanza, con inde pen den cia de lo lo que suceda con sus alumn os. La ense e nseñanza pasa a ser ser conc ebida de acuerdo acue rdo a un co nju nto pa rticular de accione ac cioness y no de acuerdo a los los resultados resultados que p rodu ce. U na vez vez que separamos la fun ción de m aestro aestro de los resul resultados de su acción abrimos caminos para interpretaciones que socavan el sen tido de resp on sabilid ad q ue a éste éste le cabe con resres pe p e c t o a la l a p r á c t ic a d o c e n t e . S er u n m a e s t ro , p o r e je m p lo , r e s u lta lt a ahora ser un atributo que proviene del certificado maestro que le fuera fuera otorgado po r un a institució n de enseñanza y no de los los resultados de su práctica docente. Se entiende que un maestro enseña cuando realiza las acciones pedagógicas que aprendió y no cuando genera aprendizaje. Con estas interpretaciones estamos a hora acom etiendo etiendo un a pro fun da separaci separ ación ón entre la l a enseenseñanza y el aprendizaje, separación en que la primera, la enseñanza, p ued e a ho ra prescindir de la segunda, el aprendizaj aprendizaje. e. Sostenemos que estas sucesivas separaciones han conducido pro gresivam ente a un a sever sev eraa cri crisi siss de n uestras instituc iones de enseñanza, crisi crisiss en la que ésta éstass han visto visto co m pro m etida su p ro pia vo cación se servi servicio cio a los los alum no s y a la la sociedad. sociedad. Es más, estas mismas separaciones se han convertido hoy en día en obstáculos insalvables para que nuestras instituciones de enseñanza puedan responder adecuadamente a las nuevas exigencias exigencias y desafíos desafíos que se están d em an da n do de ella ellas. s. Lo que está está en juego a ctualm ente es el el reto reto de replan tear la fun ción y responsabilidad del maestro y de ser capaces de rediseñar la m anera co m o le enseñamos a los los maestros a enseñar, enseñar, para que éstos éstos vuelvan vuelvan a u na m od alidad de en señanza explícita explícita y directamente comprometida con el aprendizaje de sus alumnos. Tenem os qu e ser capa capace cess de so m eter la la práctica práct ica docente a una sever severaa revisi revisión ón crítica crítica de m ane ra de avanza avanza hacia lo lo q ue hem os 128
llamado un nuevo ethos pedagógico, un nuevo tipo de rela ción en tre el el maestro y el el alum no. 1. Tres premisas fundamentales para la reconstrucción de la p r á c t i c a d o c e n t e N u e s t r a p r o p u e s t a d e r e d i s e ñ o d e la p r á c t i c a d o c e n t e d e s c a n s a en tres premisas básicas. Ellas son el reconocimiento que el aprendizaje valida la enseñanza, que el aprendizaje se extresa en acción efectiva y que el proceso de enseñanza-aprendizaje es de naturaleza conversacional. Las abordaremos en ese mis mo orden.
a. El aprendizaje valida valida la enseñ anza La primera premisa que consideramos consi deramos fund am ental para avan ava n zar zar en el rediseño rediseño de la práctica do cen te bu sca restaurar restaurar la un i dad perdida entre la enseñanza y el aprendizaje. Sostenemos que la enseñanza ense ñanza es es un a práctica prácti ca d estinada a prod ucir apren di zaj zaje y que, en cu anto tal, tal, sól sólo o p ode m os h ablar de ella ella cuan do genera genera aprendiza aprendizaje je como resultado. resultado. U na enseñanza que no p ro duce aprendizaje no es enseñanza, por mucho que ejecute un sinnúmero de acciones pedagógicas. Correspondientemente, mientras mayor y más alta sea la calidad del aprendizaje que genera, m ejor será la enseñan za. La en seña nza requ iere ser ser eva eva luada por su resultado y el único resultado que es pertinente evaluar es el aprendizaje de los alumnos. De lo anterior, podemos extraer varias conclusiones adi cionales. Una vez que aceptamos que el aprendizaje valida la enseñanza, tenemos que aceptar también que cada vez que el maestro evalúa el aprendizaje de sus alumnos, se está a la vez evaluando a sí mismo. Si los alumnos muestran no haber aprendido ello implica que el maestro, independientemente d e to to d o l o q u e p u e d a h a b e r h e c h o , n o h a e n s eñ e ñ a d o . C o n e ll ll o n o p r e te t e n d e m o s d e s c o n o c e r la l a r e s p o n s a b i l i d a d d e l os os p r o p i o s 129
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la res p o n s a b i l i d a d d e lo s a l u m n o s n o e x im e al m a e s t r o d e l a p r o p i a . Y, en último término, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje la responsabilidad final sobre el aprendizaje recae en quién es el conductor del proceso y éste es el maestro. Sólo reestableciendo la responsabilidad global del maes tro sobre el proceso de enseñanza, estaremos en condiciones de avanzar hacia un rediseño de la práctica docente capaz de generar los resultados de aprendizajes deseados. De nada sirve p o d e r m o s t r a r i n n o v a c i o n e s e n el d is e ñ o c u r r i c u l a r o e n las tecnologías pedagógicas en uso si no somos capaces de demos trar que ell ellas se tradu cen en u n m ejoram iento del aprendizaje. aprendizaje. De nada sirve escuchar al maestro contarnos todo lo que hace en el salón de clases, si, al final de cuentas, ello no resulta en aprendizaje. N o exist existee otra m on ed a para establecer estable cer el el valor de la enseñanza que el aprendizaje de los alumnos. Lo an terior nos lleva lleva a reconocer qu e el real real título de m aes tro no es aquel otorgado por las instituciones de educación que lo form form aron y, po r lo lo tan to, no es aquel aquel que aparece en su diploma. Quien constituye al maestro es, a final de cuenta, el alumno. Este es quien le otorga al maestro el título de tal. No reconocer lo anterior nos lleva a una interpretación formalista y bu rocrática tanto del m aestro aestro com o de la enseñanza. enseñanza. C ua n do el alumno dice, «Aprendí y lo hice como resultado de las acciones de pedagógicas efectuadas por la Sra. Esquivel» está diciendo «La Sra. Esquivel ha sido mi maestra. Ella ha sido la fuente de mi aprendizaje». Es importante advertir que dentro del proceso de ense ñanza-aprendizaje emergen varios juicios diferentes de apren dizaje. Un primer juicio es aquel que el maestro debe realizar en relación relación a sus sus alum al um nos y que lo l o con du cirá en últim o térm i no a cali califi ficar carlos los de un a u o tra form a y a aprobarlos o repro ba r los los en el curso. curso. U n se gun do juicio es aquel que hace el el alum alum no 130
al término del proceso de enseñanza y que, en cierta medida, es independiente de aquel efectuado por el maestro. El maestro pod rá haber reprobado a l alum al um no y ést éstee puede considerar consider ar que su aprendizaje aprendizaje fue fue enorm e. El maestro pue de haberle oto rgado la más alta calificaci calificación ón al alum no y éste éste pued e co nside rar que su aprendizaje fue escaso. Entre el juicio del maestro y el ju j u i c i o d e l a l u m n o al t é r m i n o d e l c u r s o , m á s i m p o r t a el s e g u n do que el primero en términos de evaluar la enseñanza. No ba b a s ta q u e el m a e s t r o c o l o q u e c a l if i c a c i o n e s m á s a lta lt a s p a r a p o der sostener que ha m ejorado la calidad calidad de su enseñanza. Pero éstos no son los únicos juicios que intervienen en la evaluación de la enseñanza y en la consiguiente constitución de la figura social del maestro. El juicio que el alumno hace al término del curso impartido por el maestro es todavía un juicio parcial. Su apreciación del aprendizaje es todavía incom pl p l e t a . E l ju j u i c i o d e m a y o r i m p o r t a n c i a s e rá a q u e l q u e el a l u m n o hará una vez que se enfrente a los desafíos del dominio de acción en el que se situó la enseñanza del maestro y evalúe su capacidad de acción acción efectiva efectiva en d icho do m inio. Será Será entonces entonces do nd e descub rirá quienes fueron realmen te sus maestros y quienes lo fueron menos o simplemente no lo fueron. M uchas experien experiencias cias de enseñanza que d ura nte el período d e a p re re n d iz iz aj a j e p u e d e n h a b e r a p a re r e c id id o c o m o m u y i m p o r t a n tes tes o poco im po rtantes, pu ede n ser ser reeval reevaluadas uadas un a vez vez que el antiguo alumno se siente exigido a demostrar su capacidad de desemp eño. Y además de su prop io juicio, del juicio efectuado p o r el p r a c t i c a n t e e n la a c c i ó n , t a m b i é n i n t e r e s a r á c o n o c e r los lo s ju j u ic i o s q u e h a g a n a q u e ll o s h a c i a q u i e n e s las la s a c c io n e s d e d i c h o s p r a c t i c a n t e s se d i r i j a n . N o s r e f e r i m o s a los lo s j u i c io s d e su s c l i e n tes (sean estos internos, como pueden serlo sus jefes, o externos, si se desempeñan en una organización). Los clientes re p r e s e n t a r á n la v o z d e la c o m u n i d a d e n la e v a lu a c ió n d e l a p r e n dizaj dizajee p rodu cido.
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Un último alcance con respecto a los juicios de aprendi zaje. A un qu e los juicios que im po rtan son aquellos que em itan los sujetos de aprendizaje (los alumnos) y no los maestros, estos últimos no sólo inciden en tales juicios a través de sus acciones directas de enseñanza, sino que puede también dise ñar acciones pedagógicas que permitan un mayor o menor re con ocim iento de parte de los alum nos de la calidad del apren dizaje que recibieron de parte del maestro. Ello implica que el maestro no sólo debe concentrarse en enseñar o, lo que es lo mismo, en producir aprendizaje, sino también en permitir que sus alumnos sepan y puedan evaluarlo adecuadamente. Muchas veces los maestros gen eran im po rtan tes experiencias de apre nd i zaje de las cuales no reciben adecuado reconocimiento de parte de sus alum nos. Para tal efecto, recom endam os que, co m o parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro diseñe expe riencias dirigidas fundamentalmente a un adecuado reconoci m iento de parte de los alum nos de lo que han aprendido. Hay múltiples maneras de realizar lo anterior. A conti nuación sólo mencionaremos algunas. Hemos dicho que el aprendizaje es un juicio en el que se compara la capacidad de acción efectiva de una entidad (e.g. persona) en dos momen tos diferentes en el tiempo. A menudo sucede, sin embargo, que por no haberse registrado adecuadamente cuan poco efec tivo el alumno era al inicio del proceso de enseñanza, éste ter mina subvalorando la experiencia de aprendizaje pues asume que p arte de lo qu e term ina p or saber hacer al final del proceso ya lo sabía al inicio. Es responsabilidad del maestro asegurarse que esto n o su ceda y que, po r lo ta n to , se le con fiera el crédito que corresponde a sus propias acciones pedagógicas. De la m isma m anera, m uchas veces no se le ofrecen al alum no op or tunidades claras al término del ciclo pedagógico para que éste evalúe lo que ahora puede acometer gracias a la enseñanza p ro p o cio n a d a p o r el m aestro . Es tam b ié n resp o n sab ilid ad del m aestro de dise ñar experiencias pedagógicas q ue le faciliten al alumno el reconocimiento de su propio aprendizaje. 132
Todas las consideraciones anteriores resultan de la prem i sa inicial de que el aprendizaje valida la enseñanza y, por lo tanto, prop orcion a el ám bito adecuado para una evaluación de ésta última. Al tomarse en serio esta premisa, se requiere ade cuar a ella las m od alidade s de evaluación de las que haga uso el sistema. Dejamos al lector extraer las conclusiones que resul tan de la aplicación de esta prem isa al dom inio de las m od ali dades de evaluación pedagógica. N o s interesa, sin em b arg o , h acern o s u n a p re g u n ta q u e creemos imprescindible: ¿qué opciones pedagógicas resultan de la premisa propuesta? Según cómo nos situemos con res p ecto a ella, surgen dos m o d alid ad es pedagógic as diferentes. La opción tradicional q ue prescinde del rol validatorio del aprendizaje prop on e u na op ción pedagógica en la que la ense ñanza se encu entra fund am entalm ente ce ntrada en sí m ism a y que, por lo tanto, hace del maestro el centro o polo de aten ción. La llam eremos la opción pedagóg ica centrada en la ense ñanza. Su principal preo cu pa ción es po r lo que el m aestro hace, p o r el tip o de accio nes q u e éste lleva a cabo, co n u n a alta prescinden cia con respecto al resultado que ellas tiene n en los alum nos. Cuando los alumnos son evaluados en su aprendizaje, no existe recon ocim iento alguno qu e ello evalúa sim ultáneam ente al maestro. N o es posible p ara u n sistem a ed ucativ o p rescin d ir p o r completo de los resultados de aprendizaje que éste es capaz de generar. Las instituciones de enseñanza son después de todo institucio ne s de aprend izaje. Su fun ció n es enseñar, y se valida sólo en cuanto ello produzca aprendizaje. De allí que la op ción p edagógica centrada en la enseñanza y en el maestro esté necesariamente co nd ena da a un a evaluación crítica negativa y haya siempre tenido detractores que ap un tan prescisam ente a la necesidad una opción pedagógica diferente.
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Una respuesta de superación de las limitaciones de la op ción pedagógica centrada en el maestro ha sido buscar lo que se presentaba como la opción opuesta y proponer una opción p edagó gic a c e n tra d a en el a lu m n o . Se h a h a b la d o en ton ces de un a pedagogía de carácter dem ocrático, fund ada en la simetría y reciprocidad de la relación profesor-alumno, en la que am bos m aestros y a lu m n o s a p re n d e n de cada u n o y en la que el alumno es propuesto como guía y conductor del proceso pe dagógico y el rol del maestro es el de un simple facilitador de experiencias pedagógicas, su bo rdina do al liderazgo que el alum no ejerce en el proceso. Somos críticos de esta propuesta. Consideramos que ella simplemente desconoce el carácter inherente del proceso de enseñan za-aprend izaje. Este no es un proceso sim étrico y recí p ro co. Por el c o n tra rio , el proceso de e nseñanza está fu n d a d o en un a asimetría de base que reconoce que tanto m aestro como alumno entran en él en condiciones originales e insoslayables de desigualdad: el maestro sabe lo que el alumno no sabe y el procreso de en señanza se basa y ju stifica en el ob jetiv o de p ro duc ir una transferencia de com petencias del prim ero al segun do. Si esta desigualdad de base no existiera la enseñanza sim p lem e n te n o sería necesaria . H a b la r de u n proceso de e n señ a n za simé trico, do nd e los juicios de cada un o, m aestro y alum no, tienen el mismo peso, donde las relaciones son recíprocas, es desconocer las condiciones que con stituyen el fun dam ento de ese mismo proceso. Lo anterior no niega que el m aestro no pue da ap render de sus alumnos. Lo hace y debiera estar abierto a expandir las oportunidades de aprendizaje que surgen de sus interacciones con ellos. T am poco niega que el maestro debe prestar aten ción a much os de los juicios que los alum nos em iten du ran te y so bre el proceso de enseñanza. P or ú ltim o , tam p o c o es posib le desconocer el rol activo que al alumno le cabe dentro del pro ceso y la responsabilidad que le corresponde con su propio 134
aprendizaje. El alumno no entra en el proceso de enseñanza como un paciente entra en la sala de operaciones. El alumno no es un sujeto pasivo en el proceso de ense ñan za y su dispo sición hacia él será decisiva en los resultados de aprendizaje que el proceso genere. Pero n ada de ello es suficiente p ara desco no cer el rol pre p o n d e ra n te y c o n d u c to r que el m aestro debe asu m ir en el p ro ceso. Lo que es necesario es incrementar el sentido de responsabilidad del maestro en el proceso y no su dilución por la vía de entregar al alumno responsabilidades que por sus propias incompetencias no está en condiciones de ejercer. La opción pedagógica que proponem os no es un a opción pedagógic a cen trad a en el alu m n o . La lla m am os o p ció n p e d a gógica centrada en el aprendizaje. Existe una gran diferencia entre la una y la otra. La segunda no desconoce el carácter inherentemente asimétrico del proceso de enseñanza y el rol co nd uc tor que al m aestro le cabe en él. Sin em bargo , sin pon er en cuestión este rol con du ctor, ob liga al maestro a subo rdinar sus acciones a los resultados de aprendizaje que ellas sean ca paces de p ro d u c ir en los alu m n os. Ello , de p o r sí, le confiere a los alumn os un rol mu y diferente del que les asigna la opción pedagógic a c en trad a en la enseñanza. Lo q ue a ellos les sucede y los juicios que e m itan so bre el proceso tiene n, en este nuevo escenario, un peso muy diferente y representa insumos de la m ayor im po rtancia para o rienta r las acciones del maestro. La opción pedagógica centrada en el aprendizaje desplaza el centro de gravedad de la práctica docente. Lo desplaza del énfasis que la opción tradicional pone en el maestro y sus acciones pedagógicas, no al alum no com o prete nd e la opc ión de una pedagogía simétrica, sino a su aprendizaje. Ella acomete además el reestablecimiento del vínculo perd ido entre la enseñan za y el aprendizaje.
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b. El ap re n d izaje se trad u ce en la exp an sión de la capacidad de acción efectiva Así com o nu estra prim era premisa buscaba reestablecer la u n idad entre enseñanza y aprendizaje, nuestra segunda premisa busca reesta blecer la u n id a d en tre el ap ren dizaje y la acción. Ambas tienen un efecto combinado, conmutativo, a través del cual se asegura, en últim o térm ino , el com prom iso de la enseñanza con la capacidad de desempeño de los alumnos. N o in te n ta re m o s expli car en este trab ajo la relación en tre aprendizaje y acción efectiva. Lo hemos hecho extensamente en otros documentos. Sólo nos cabe reiterar que tal vínculo sufre un a separación crítica com o resultado de la expansión de los procesos de aprendizaje por enseñanza, separación que termina generando una importante crisis en las instituciones de enseñanza en la medida que comienza a cuestionarse el valor p a ra la c o m u n id a d y el d esem p eñ o p o ste rio r de los alu m no s del tipo de aprendizaje que producen. A esta crisis se añade una segunda. Esta guarda relación con las transform aciones que sufren el tipo de desem peño que la sociedad de hoy, enfrentada a un fenómeno de cambio perm ane nte y acelerado sin preced entes, com ienza a exigir de sus miembros. Lo hemos dicho anteriormente. Hoy no basta con aprender un conjunto de competencias concretas que permiten desenvolverse en dominios específicos y restringidos de acción. Tales com peten cia en frenta com o destino insoslayable su inevitable y rápida obsolecencia. La sociedad de hoy está demandando de un nuevo tipo de competencias, del desarrollo de modalidades de desempeño que nuestras instituciones de educación no acostumbran a proveer. Se trata de lo que hemos llamado competencias genéricas que, más que p rop orc ion ar formas específicas para resolver pr o ble m as concre to s, ofrezcan capacid ad para reso lver pro ble m as
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inéd itos y qu e incluso más allá de ofrecer alternativas de «resolu ción» de problemas, enseñen a «plantear» problemas nuevos. Se trata de un nuevo tipo de aprendizaje que nos prepare para en frentar adecuadamente el cambio y la incertidumbre. Debemos transitar de un a educación para un m un do estable y para un m un do que pensamo s que pod em os an ticipar en sus desplazamientos fu turos, hacia una educación para un mundo en cambio, donde reconocemos nuestras propias limitaciones de a nticipación y don de lo que interesa no es sólo saber en fren tar el cam bio o navegar con él, sino tam bién saberlo p rod ucir y conducir. Ello abre un a nu eva perspectiva crítica frente a las op cio nes pedagógicas tradicionales de las institucio nes de edu cación. L a o p c i ó n p r e d o m i n a n t e p o d e m o s l la m a r la u n a e n s eñ a n z a b a sada en co ntenido s. E n rigor, se trata d e un a enseñanza basada en soluciones. H ablam os de conten ido s cuan do aquello que se enseña está basado en interpretaciones y propuestas de solu ción a problemas pre-definidos que son dados por sentados y, cuya formulación y la evaluación de la misma no es incluida como parte de lo que se enseña. La enseñanza basada en con tenido s bu sca resolver pro ble mas pre-existentes. Pero no problematiza el problema. No se p reg u n ta, p o r ejem plo, p o r q ué ta l situ ació n es co n sid erad a p ro b lem ática, la p o sib ilid ad de p la n te a r (form ular) el p ro b le ma de una manera diferente o la posibilidad de declarar pro ble m as nuevos. Se tra ta de u n a o p c ió n m u y efe ctiva c u an d o un a com un idad tiene consenso sobre los problemas que la aque ja n y ellos tien en estab ilid ad en el tiem p o . Bajo esas co n d ic io nes, lo que importa es resolverlos. Pero ello no es lo que acon tece en un mundo en cambio acelerado como el que tenemos hoy. En él, no sólo las soluciones devienen obsoletas, también se hacen obsoletos los prob lem as. A qu í es necesario es necesa rio estar permanentemente reformulando y desprendiéndose de los problem as del pasado, enc arand o problem as nuevos pero, p o r so b reto d o , in v en ta n d o los pro b lem as del fu tu ro . 137
La op ción de la enseñanza basada en con tenido s, se carac teriza por reproducir la separación entre la formación y la ac ción, entre el aprendizaje y el trabajo. Uno puede aprender p rim e ro las in terp reta cio n es y soluciones q ue se en señan , p ara luego, fuera del ámbito del aprendizaje, aplicar en el trabajo los conocimientos aprendidos. No es necesario integrar teoría y práctica. G ran p arte de lo que enseñam os y de lo que se nos enseña tiene precisamente estas características. Se trata de un conjuto de soluciones a problemas pre-establecidos. El formato es el si gu iente: «Al enfretarse el pro ble m a X, procédase hac iend o a, b y c». El real problema que nos impone el mundo de hoy, sin em barg o, es que n o p o dem o s an tic ip ar el tip o de proble m as que enfrentaremos en el futuro, aunque si podemos anticipar que serán m uy diferentes a los que enfrentam os en la actualidad. U no de los problemas que c on mayo r agudeza encaran hoy en día nuestras instituciones de educación superior reside en que p reparan a profesionales para un m un do que ya dejó de ser cuando éstos deben desempeñarse como tales. Una vez que ter minan su educación, descubren ser competentes para resolver los problem as de un m u nd o que ya dejó de existir. Pero ello no es todo. Ese tipo de profesional se conside ra desarmado e inú til cuando tiene que enfrentar un mundo que no le define el pro blem a de an te m an o o cuan d o lo co n fro n ta con proble m as para los cuales no ha estado previamente preparado. La opción pedagógica que postulamos es una que se sus tenta en una enseñanza basada en capacidad de desempeño. Ello implica reestablecer, desde la enseñanza, el vínculo entre el aprendizaje y el mundo de la acción y del trabajo. En el mundo de hoy la capacidad de acción efectiva requiere volver a tom ar u n rol decisivo y guía en los procesos de enseñanza. Lo que importa en la formación de profesionales, no es cuanto saben, ni qúe títulos han alcanzado, sino qué pueden hacer 138
con lo que saben. Lo que interesa no es el caudal de conocimientos adquiridos sino la capacidad de conversión de tales cono cimientos en acción efectiva en el m un do concreto de hoy y, de m anera todavía más im portan te, en el m un do de m añana. La educ ación de profesionales debe dirigirse no sólo a en fren tar los problemas del presente, que pronto estarán superados, sino p o r sobretodo los de m añana, q ue todavía n o conocem os. Para responde r a este reto, no pode m os aislar por co m pleto a nuestros alumnos del m un do con el propósito de form arlos, debemos tam bién integrarlos al m un do y enseñarles, como p arte de su apre ndiz aje , a n avegar con com petencia en él. C om o lo hemos señalado con an terioridad , más que con ocim ientos y co nten idos específicos debem os enseñarles a desenvolverse adecuadam ente en un entorno cam biante e incierto. Ello no pu ede hacerse de mantenerlos aislados del mundo en el que tendrán que navegar, de la misma manera como no es posible aprender a nadar sin tirarse al agua. Ello implica importantes desafíos que nos obligan a rediseñar nuestra práctica docente. Sin embargo y tal como lo planteáramos con anterioridad, no b asta con transitar de un a enseñanza basada en con tenidos y conocimientos acum ulados a una enseñanza que coloca el énfasis en la capacidad de desempeño. El tipo de desem peño que d e m a n d a el m u n d o de hoy es diferen te del que se requería en el pasado. Para desenvolverse adecuadamente hoy en día se requiere aprender aquellas competencias genéricas a las que apuntábamos arriba. Se requiere desarrollar determinadas habilidades, actitudes y valores que equipen a nuestros futuros profesionales de competencias para navegar en turbulencia y poder encarar desafíos no anticipados. N o s hem o s referido ya a este tip o de c om p e ten c ia s ge n éricas. Hemos hablado de la importancia de mejorar la forma como nos comunicamos con lo demás y como diseñamos diferentes tipos de conversaciones para en carar situaciones 139
diversas. Entre estas conversaciones, por ejemplo, destacan aquellas que nos conducen a generar nuevas posibilidades y a reform ular la man era como observamos el m un do , las conver saciones de carácter estratégico a través de las cuales diseña mos la manera como nos posicionamos en nuestro entorno. Incluimos también las competencias que nos permiten traba ja r en e q u ip o , fo rm u la r prob lem as, to m a r decis iones y m over nos hacia la acción garantizando resultados efectivos. Una de las com petencias genéricas más im po rtantes , sin embargo, gua r da relación con aprender a apren der y prepararnos para el de sarrollo de capacidad de aprendizaje autónomo. Una ensañanza basada en desempeño obliga a que los alumnos se desempeñen en forma diferente en su proc eso de aprendizaje. O bliga a m odalidades de enseñanz a y de apren di zaje mu y distintas. Ind epe nd ientem en te de los contenido s tra dicionales que requieren impartirse, surge ahora nuevos con tenidos asociados con estas nuevas competencias. Pero, por sobretodo, estas nuevas competencias requieren de modalida des de enseñanza y aprendizaje diferentes a las tradicionales. Son ellas, más que los conten idos, las que p erm itirán la emer gencia de profesionales de nuevo cuño. Estas competencias genéricas sólo po drán adquirirse en la m edida que sean reque ridas y desarrolladas por las nuevas prácticas pedagógicas. Es en el pro pio proceso de enseñan za-aprend izaje que los alumnos deben aprender a comunicarse mejor, a diseñar con versaciones diferentes, a traba jar en e quipo , a levantar proble mas, tomar decisiones y generar acción efectiva. Ello significa enseñarles de m anera m uy diferente a lo que estamos ac ostum b rad o s y p lan tearles tareas, exig encia s y m o d alid ad es de eva luación, que d esarrollen estas com petencias y los prepare p ara el mundo que los espera. Ello obliga a una pro fund a m odificación de nuestras prác ticas docentes y establece una relación profesor-alumno 140
diferente en la que ambos tienen responsabilidades muy dis tintas de las que asumían en el pasado. Ello exige de parte del alumno un mayor compromiso y responsabilidad con su pro pio aprendiz aje . Pero la resp o n sab ilid ad que eso o c u rra y se mantenga es del maestro. Este abre el proceso de enseñanzaaprendizaje al alumno y lo invita a compartir responsabilida des que antes reservaba para si, pero no po r ello deja su rol de con du ctor y responsable final. Tal como planteábamos recientemente, las nuevas moda lidades de enseñanza no sólo deben asegurar el aprendizaje de los alum no sino tam bién el aprendizaje de com o ap rend er con m ayor autono m ía, cua ndo el recurso del maestro deje de estar a la mano. El alumno debe llegar al final del proceso no sólo sabiendo más, sino también habiendo aprendido a desempe ñarse adecu adam ente frente a situaciones nuevas con ind ep en dencia del maestro. El proceso de enseñanza requiere estar com p ro m e tid o con la d ism in u c ió n progresiv a de la necesidad del maestro. Ello le significa al maestro enseñarle al alumno a ca minar sin él.
c. El reconocimiento del carácter conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje La tercera premisa que ilumina nuestras opciones pedagógi cas, guarda relación con el reconocimiento explícito y su uso en térm inos de diseño del carácter conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si nos preguntamos cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, o como enseña el maestro para producir aprendizaje, debemos aceptar que ello sucede como parte de una conversación. Se trata de un tipo p a rticu la r de conversació n a través de la cual se busca el ob je tivo de transferir compe tencias del maestro al alum no. La for m a como esto se lleva a cabo es m edian te el m utu o hab lar y escuchar del m aestro y del alum no a través del cual se com parte
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información, se coordinan diversas acciones y se generan dife rentes condiciones emocionales que los envuelven a ambo s. En la conversación de enseñanza-aprendizaje el maestro introduce distinciones, establece relaciones entre ellas, ofrece ejemplos, muestra como el conjunto de distinciones y relacio nes presentadas permite observar determinados fenómenos e interv enir en ellos. A p artir de ello el maestro presenta tam b ién casos co ncreto s q ue p e rm ite n ser exam in ados desde las distinciones y relaciones y dentro de los cuales los alumnos p u e d en ah o ra actu ar. E n treg a in stru ccio n es, em ite juic io s, p id e correcciones en las acciones ejecutadas y vuelve a emitir jui cios sobre el desem peño de sus alum nos. C ua nd o sus alum nos exhiben dificultades para seguir sus instrucciones y para ac tu ar de m ane ra efectiva, el m aestro ab re nuevas conversaciones p ara d ete ctar los ob stácu los, q u e n o rm a lm e n te se tra d u c en en ju icio s y em o cio nes, q u e p u e d a n esta r in te rfirie n d o co n el aprendizaje. Los alum nos no se lim itan a escuchar y seguir las instruc ciones del m aestro. Estos com pa rten la form a com o hacen sen tido de lo que el m aestro dice, pregu ntan lo que no e ntiend en y les impide alcanzar interpretaciones que les sean coherentes, ofrecen sus propias interpretaciones y cursos posibles de ac ción frente los problemas o casos que les presenta el maestro, com parten sus propios juicios y reaccionan em ocionalm ente a cada uno de los pasos del proceso con lo cual co m pro m eten la manera como enfrentarán los pasos siguientes. Todo esto configura un proceso conversacional. La con versación en juego, sin emb argo, n o es sólo aqu ella que todo s los presentes oyen y que un a graba do ra pud iera grabar. E n este pro ceso co nversacio n al ta m b ié n p a rtic ip a n e in te rv ien en de manera significativa las conversaciones privadas de cada uno de los agentes del proceso: el maestro y los alumnos. Existen, p o r lo tan to , convers acio nes públic as y conversacio nes privadas 142
y dentro de ellas las hay también de muy diferente tipo. La conversación mediante la cual el maestro introduce distincio nes y relaciones es de un de term inad o tipo, diferente de aquella en la que da instrucciones para realizar algún ejercicio, o de aquella en la que aclara dudas o responde a preguntas, o de aquellas que llevan a cabo los alumnos dentro del propio ejer cicio, o de aqu ellas a través de la cual el ma estro evalúa el des empeño exhibido por sus alumnos, por sólo mencionar algu nas de las conversaciones relevantes q ue su elen darse en el p ro ceso de enseñanza-aprendizaje. Siendo éste un proceso conversacional podemos sostener que la efectividad de la práctica do cen te, la capacidad que ten ga de producir aprendizaje, depende de cuan adecuadas sean las diversas conversaciones que constituyen el proceso. Saber enseñar significa saber tener conversaciones que producen aprendizaje en otros. El desem peño del maestro dep end erá de sus com petencias conversacionales p ara pro du cir resultados de aprendizaje. N o im p o rta que m o d alid a d pedagógic a se ad o p te, el p ro ceso de enseñanza-aprendizaje será siempre de natur aleza conversacional. Esta no es una materia de opciones. Sin em barg o, u n a vez qu e la n atu raleza conversacio nal de la p ráctica docen te es reconocida, podem os d istingu ir entre opciones que incorporarán en mayor o menor grado este reconocimiento o que, simplemente, enfatizarán más o menos las dimensiones conversacionales del proceso. Ello nos conduce nuevamente a distinguir entre diferen tes opciones pedagógicas. En un extremo, podemos hablar de una opción de enseñanza basada en la capacidad del maestro de transmitir lo que sabe por la via de «dictarlo» y que los alum nos « tomen nota» de lo dicho. La llamam os la op ción de enseñanza instruccional. El maestro en lo fundamental se li m ita a relatar, explicar y dar in truccion es sobre lo qu e los alum nos 143
deben hacer. Luego evalúa cuanto los alumnos han absorbido de lo que él ha dicho. Aprender es equivalente a memorizar y repetir lo dicho por el maestro. En la opción de enseñanza instrucc ion al se m inim izan las diferencias en tre lo dicho po r el m aestro y lo aprend ido po r el alum no. Casi no hay distorciones y si las hay, se trata de reducirlas a un mínimo. El alumno b usca rep licar al m aestro . Rep etir pareciera ser una form a de aprendizaje p or im itación y de algun a forma lo es. Pero hay u na diferencia im po rtan te e ntre el repe tir den tro de la enseñanza y el im itar en la modalidad de aprendizaje por imitación. En este último, se imita una práctica de primer orden, se imitan acciones que generan directamente resultados prácticos. El repetir que se p ro d u ce d e n tro de la en señan za se o rie n ta a u n a p rác tica de segundo orden en la que no rm alm ente enseñanza se ha separado de aprendizaje y aprendizaje se ha separado de la acción efectiva. Po r lo tan to , rep etir lo qu e el m aestro dice no n ecesariamente se traduce en acción efectiva relevante. La opción que defendemos es diferente. La llamamos opción de enseñanza conversacional o dialogante. Ella se fund a no sólo en el reconocimiento explícito del carácter conversacional del proceso de enseñanza, sino también en el reconocimiento que la pretención que el alumno pueda replicar lo que el maestro sabe y dice es una falacia. La manera como el alumno escucha y le confiere sentido a lo dicho por el maestro, nunca será del tod o equivalente a la form a com o el maestro le confiere sentido a lo que dice. Existe entre el hablar del maestro y el escuchar del alum no un a brecha im posible de eliminar. El aprend izaje del alum no siempre se realizará desde un a historia y un n ú cleo de inquietudes diferentes a las que caracterizan al maestro. La opción de enseñanza conv ersacional está consciente de lo a nterio r y busca volcarlo a favor de la prop ia experiencia de
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aprendizaje. Busca que las diferencias inevitables e ntre el maes tro y el alumno se manifiesten, emerjan a la superficie y no queden ocultas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al hacerlas explícitas, busca trabajar sobre ellas. Esta opción reconoce que no basta con desconocer que estas diferencias existen para hacerlas desaparecer. Ellas estarán allí y no pue den sino hacerse presen te en la experiencia de aprend izaje. Lo que interesa po r lo tan to es revelarlas. Pero al permitirle al alumno hablar y relacionarse con la experiencia de enseñanza desde su historia, sus inquietudes y sus proyectos de vida, se permite que su experiencia de apren dizaje se enriquezca. Lo ap ren did o se relacionará co n su vida, sus intereses y sus opciones personales de una forma más pro fund a y duradera. Lo enseñado p or el maestro tiene la po sibi lidad de calar más hondo en aquello que al alumno realmente le imp orta. Por otro lado, al perm itírsele al alum no un a parti cipación más activa y dinámica en el proceso de enseñanza se asegura además un nivel de m otivación , responsa bilidad y com prom is o con su apre ndiz aje que la o pción in struccional no sie m pre p u ed e alcanzar. Ello tran sfo rm a el ro l del alu m n o d e n tro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta m odalidad de enseñanza tiene m uchas otras ventajas para el alu m n o . U n a de las m ás im p o rta n tes es q ue favorece su autonomía y limita el tipo de dependencia y subordinación frente al maestro. Ello, de por sí, contribuye al desarrollo de competencias genéricas que el mundo demandará de él. Con la aplicación de la opción de ens eñanz a conversacional el salón de clase se parece más el tipo de situaciones que uno puede encontrar en el mundo del trabajo. Ello, no sólo porque la opción conversacional exige muchas veces traer al salón de cla ses casos similares a los que se encuentran fuera de las aulas para así m o tiv ar el diá logo y la discusión , sino p o rq u e en el m und o que tend rá que enfrentar el alum no estará plagado de
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opiniones diversas y dispares, como las que posiblemente em ergerán al abrirse el espacio de la conv ersación, el diálogo y el debate al interior de la enseñanza. El maestro también se beneficia de esta modalidad de enseñanza. Al conferirle al alum no un m ayor espacio para m an ifieste y despliegue su relación con los temas y problemas asociados con aquello q ue se enseña, el m aestro logra disolver un a zona que de lo contrario le será ciega: la forma como el alumno está haciendo sentido y uso de lo que él enseña. Ello le p e rm ite evalu ar su p ro p ia enseñ an za d u ra n te su tran scu rso y corregir la forma como enseña para asegurar el tipo de aprendizaje qu e busc a generar. Se asegura que la brecha con el alu m no no crezca hasta hacer imposible el aprendizaje. Ahora poseerá múltiples otras oportunidades para reducirla. Para poder hacerlo tiene que identificar la existencia de la brecha y la m e jo r fo rm a de hacerlo es p e rm itién d o le al alu m n o q u e p articip e más ac tivam en te en el proceso d e ense ñan za y, al hace rlo, revele desde do nd e está escuch ando y cuan do se extravía del camino del aprendizaje. Efectuar el tráns ito de la op ción pedagógica instruccion al a la conversacional no es algo trivial. Ello exige del maestro nuevas competencias, disposiciones distintas y lo enfrentará con un conjunto de nuevos desafíos a los que posiblemente no estará acostumbrado. Al comienzo cabe esperar que se sienta inseguro. Aparentemente es más fácil enseñarle a alumnos pasivos y sumisos que se restringen a tomar notas y memorizarlas, que enfren tar a alum nos activos, sin tem or a man ifestar sus dudas y preg un tas, dis puesto s m uchas veces a cuestion ar lo que el m aestro sostiene. Es aparen tem ente m ás fácil preperar un a clase do n de el maestro sabe todo lo que va a decir y donde uno logra pred ecir lo q ue va a suceder en la m ed id a que el m aestro es el actor no sólo principal, sino casi exclusivo de la experiencia de 146
enseñanza, que abrir un a dinám ica que el maestro n o controla del tod o y que ab rirá cam inos difíciles de prede cir con an terio ridad. Todas estas dificultades, sin emb argo, en la m edid a que el pro ceso sea co n d u cid o ad ecu ad am en te, favorecerán el ap re n dizaje. Y aun qu e se trate de u na m od alidad de enseñanza algo más com pleja, no o lvidemos q ue ella se valida no p o r la co m o didad del maestro, sino por el aprendizaje de los alumnos.
2. Hacia una concepción holística de la enseñanza Una de restricciones más importantes de nuestra tradición de enseñanza occidental ha sido la prep on deran cia que ésta le ha concedido a los aspectos racionales o intelectuales. Ello se ha traducido en prestar atención casi exclusiva a las estrategias explicativas dentro de la práctica docente, que privilegian el criterio de verdad como recurso pedagógico, y a la importan cia concedida a los aspectos lógicos en el diseño curricular. Es innegable que estos son aspectos importantes y de gran inci dencia en el aprendizaje y de ninguna manera estamos postu lando que deban ser sacrificados. El problema que surge de esta preponderancia lógico-racional es que a menudo nos ha distraído de la im po rtanc ia que poseen otros aspectos. Hem os reiterado insistentem ente en este doc um ento uno de estos aspectos relegados muchas veces a un segundo plano: el involucramiento práctico del proceso de enseñanza en el manejo de asuntos concretos de la vida real y el trabajo. El énfasis en las dimensiones lógico-racionales ha reforzado la separación entre el aprendizaje y la acción. O tros aspectos relegados a un segund o plan o son los em o cionales. Sobre este tema nos hemos extendido largamente en otro documento, destacando el papel que juegan dentro del aprendizaje tanto el contexto emocional desde el cual se
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imparte la enseñanza, como el contenido emocional específico de ésta. H em os so stenido que las emociones que d efinen el pro ceso de enseñanza-aprendizaje son d eterm inan tes de los resulta dos de aprendizaje que puedan ser logrados. No insistiremos nuevamente sobre ello. Q uerem os, sin embargo, hacer algunos alcances adicion a les que guardan relación con otros aspectos que inciden en la efectividad de la enseñanza. El prim ero que qu erem os destacar se refiere al reconocimiento que no todos los individuos tie nen los mismos estilos de aprendizaje. Algunos privilegian el peso de d ete rm in a d o s órganos sensoriales p o r sobre o tro s y re accionan mejor, po r ejem plo, a estím ulos visuales o auditivos. Diferentes personas suelen desarrollar también distintas prác ticas o hábitos de estudio y de acuerdo a ellos diferentes estra tegias de aprendizaje. Hay también individuos más o menos capaces para abrirse a diferentes niveles de abstracción a los que pu eda recu rrir la práctica docente. Se ha dem ostrado ta m b ién q u e hay dife rencias q u e resu ltan del p red o m in io qu e c u m p lan en el apren d izaje en n u estro s dos hem isfe rio s cere brale s, el derecho y el izquierdo. O tras d iferencias ha n sido relaciona da con el género de los alumn os. P odrían m encionarse m últi ples o tras. Muchas veces estas diferencias se registran no sólo entre individuos sino entre grupos sociales distintos. Por lo tanto, resulta importante considerar estas diferencias según nuestra p articu lar au die ncia de alu m nos y defin ir co rrespo nd ie n tem ente nue stras estrategias de enseñan za. Pero incluso en aud ienc ia de alumnos relativamente homogéneas, seguiremos encontrando importantes diferencias individuales. Ello recomienda que el m aestro no restrinja su estilo de enseñanza a un núm ero red u cido de estilos de aprendizaje y que, p or el co ntrario, m an ten ga un rango suficientemente amplio de recursos pedagógicos que p erm ita un fácil acceso de alum nos con estilos de apre nd i zaje diferentes. 148
Lo an terior se ve reforzado p o r diversas investigaciones q ue demuestran las ventajas de adoptar estrategias de enseñanza de carácter holístico o globalizante, q ue cu bren un am plio espec tro de recursos pedagógicos. Se ha demostrado, por ejemplo, que alumnos que no son capaces de contestar ciertas preguntas sobre algunos propiedades del salón de clase, si pueden hacerlo bajo hipnosis . Ello d em uestra q ue regis tram os m u ch o más que aquello que somos capaces de reconocer concientemente y, por lo tanto, cabe suponer que exista un potencial de aprendizaje que al concentrarnos en las dimensiones lógico-racionales de la enseñanza no estemos aprevechando plenamente. Siguiendo esta línea de exploración, se ha dem ostrad o que al amp liarse el registro de estím ulos de ens eñanza, in co rp ora n do elementos ergonóm icos que se preoc upa n, po r ejemplo, por la comodidad del cuerpo en la silla, algunas prácticas respira torias, la introducción de mayores estímulos visuales que in cluyen el color, estímulos auditivos que incorporan música y se preo cup an po r el ritmo de las presentacion es orales, el dise ño espacial del salón de clases y la m ane ra com o s itúan de ntro de él el maestro y los alumnos, etcétera, se produce un efecto combinado de estímulos mediante el cual se logra incrementar sustancialmente el aprendizaje. Ello, a la vez, expande las posi bilid ades para pers onas con estilo s de apre ndiz aje s diferente s. Todos éstos son aspecto que creemos importantes a ser conside rados por los maestros al buscar rediseñar su práctica docente.
México, 1996
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IV. LA ESCUCHA
1tema de la escucha lo he tratado detalladamente en otros lugares. Hay un capítulo de mi libro Ontología del lenguaje d edicado a él. Hoy, sin em bargo , vuelvo a este capítulo y debo rec ono cer que no me siento a gusto, pues siento que n o m e interpreta. Lo considero incompleto y, en muchos aspectos, ambiguo, poco concreto y poco útil. Fue escrito hace unos catorce años atrás y representaba mi prim er esfuerzo p o r acom eter un abordaje sistemático sobre el tema. D esde entonces, he re tornad o a examinar el fenómeno de la escucha en múltiples oportunidades y, poco a poco, he ido introduciendo nuevos ángulos de observación y reconociendo aspectos que antes me pasaban completamente desapercibidos. E l presente trabajo da c uenta del estado actual de mi reflexión sobre este importante tema. No descarto que, como pasara en el pasado, en el futu ro retorne algunas veces más a él y en algunos años más me sienta obligado a produ cir un nuev o trabajo que con tradiga, corrija o amplíe lo que hoy sostengo. Personalmente no tengo problemas en contradecir lo que he mantenido antes. Ello resulta de los proc esos de aprendizaje que la vida nos p roporc iona. D escub rirme equivocado es una ma nifestación de que estoy vivo y de que sigo creciendo. N o tengo problemas en reco noce r la cantidad de veces que m e he contra dicho en el curso d e m i vida. E l privilegio de no contradecirse le pertenece a los testarudos, a los duros de aprendizaje y a los mu ertos. Q uienes se contradicen, m uestran q ue son capaces de escuchar.
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A un nivel muy general hemo s sostenido que la escucha es un a de las comp etencias más im po rtantes en un ser hum ano. E n fun ción de la escucha, co nstru im os n uestras relaciones personales, interpretam os la vida, nos proyectamo s hacia el futuro y definimos nuestra capacidad de aprendizaje y de transform ación del mundo. Ella juega un pa pel determ inante ta nto en nuestra capacidad de encontrar satisfacción en la vida como en asegurar altos niveles de efectividad en n ue stro actuar. N o hay m ejo r indicad or de la calidad de una relación que la m anera com o evaluamos la escucha que en ella se produ ce, sea ésta una relación personal o de trabajo. Si alguien nos dice, “Mi pareja no me escucha”, “Mis hijos no me escuchan”, “Mis padres no me escuchan”, sabemos que esas relaciones están deterioradas. Si en el trabajo alguien sostiene, “Mi jefe no me escucha”, “Mis colegas no me escuchan”, etc., sabemos que ello nos anuncia bajos niveles de dese m peñ o y, muy posiblemente, u n nivel muy bajo d e satisfacción en el trabajo. Pero hay más que eso. Es muy posible que esto esté también comprometiendo el sentido de vida y la dignidad personal de la persona que sostiene no sentirse escuchada. Tras ese reclamo, la pe rson a que lo h ace pareciera estar sosteniendo algo bastante m ás pro fu ndo: “T engo la sensación de que no le im porto a los dem ás ”. Solemos no tener problemas en apuntar con el dedo a los demás y sostene r que no no s escuchan. Pareciera que el prob lem a fuera de ellos. N o s asignamos en ello una participación m uy escasa, la que suele limitarse a que “n o no s sabem os h acer escu char” . Son m uchas las personas que llegan a nue stros prog ram as c on la expectativa de que nos otro s las ayudemo s a resolver este pro blem a y que les enseñ em os a hablar de una form a tal que garanticen una mejor escucha de los demás y una mayor capacidad para influir en los otros. No negamos que ello pueda lograrse. Sin embargo, objetam os que la m anera de alcanzarlo sea de la m anera co m o se la imagina quien declara el problem a.
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Los problemas de escucha suelen ser recíprocos. Quien no se siente escuchado, normalmente tampoco sabe escuchar a los demás. E l problem a no es necesariamente del otro. E l problema está en la relación. Para avanzar en su resolución, sin embargo, es indispensable c om enzar trabajando con la prop ia escucha de quien no se siente escuchado. E se es el p un to de partida y, de no iniciar el pro ceso de ap rendizaje desde allí, es muy po sible que no podam os lleg ar m uy lejos. T odo lo demás, d e p roducirse, “v endrá p o r añadid ura ” . E l cam bio del o tro será el resulta do de nuestr o p ro pio cam bio. L ograre m os que n os escuche una vez que hay amo s aprendido prim ero a escucharlo m ejor y luego que hayamos también aprendido a hablarle de una manera diferente de la que hoy utilizamos. Para bien o p ara mal, éste es el cam ino más c orto, rápido y efectivo. Por lo demás, no sé si existe otro. Lo dicho me trae a la memoria uno de los testimonios que al final de uno de nuestros programas de formación, nos diera una maestra de la Universidad Católica de Brasilia. Al término de nuestros programas solemos pedirles a los participantes que evalúen su experiencia de aprendizaje. Esa maestra nos dijo: “Debo confesarles que yo llegué a este programa cargando una pesada cruz. Durante años había estado luchando para que mi marido se com po rtara de m anera diferente. Esa era una de las luchas principales en mi vida, lucha en la que me desgastaba tod os los días y a partir de la cual acumulaba una gran frustración. Pero un a vez acá, ustedes m e hicieron ver que lo más im po rtante era cambiar yo misma. Solté po r lo tan to a mi marido e inicié un p roceso de aprendizaje co n respe cto a m í misma que me ha conducido por una senda que antes jamás había considerado posible. “Hoy me observo y les confieso que no me reconozco. Mi dese m peñ o en la universidad es com pletam ente distinto. Las
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relaciones con mis alumnos son muchísimo mejores y me agradecen aprendizajes que antes yo era incapaz de generar en ellos. Las relaciones en m i casa, co n m is hijos y mi m arido, han m ejorado inmensamente. “Pero hay algo que me tiene muy sorprendida. Una vez que solté mi obsesión de cambiar a mi marido y me c oncentré en m i pro pia tran sfo rm ac ió n, n o sólo cambié yo. ¿Saben lo que pasó? ¡Cambió él! Co m enz ó a hacerlo c uan do dejé de pedírselo.” Testimonios co m o éste tenem os muchos. Creemos ser expertos en ver los problem as en los demás, pero nos cuesta recono cer cóm o participamo s en producirlos. Es más, tam poc o percibimos que, muchas veces, la mejor manera de intervenir en el cambio de aquellas cosas que tanto nos molestan en los otros, es intervenir en nosotros mismos. Ello sucede por cuanto el cambio en nuestro co m portam iento muchas veces conduce a cambios en el com po rtam iento de los demás. O tras veces, po r cuanto nuestras mo lestias co n los demás res ultan de dificultades nuestras más que de ellos. Por lo tanto, al modificar nuestra actitud para con ellos, lo que antes era un problema, puede dejar de serlo. En todos estos casos, el cambio en los demás es iniciado con cambios en no sotros m ismos. La escuch a valida el habla
La escucha es, sin lugar a dudas, la com peten cia más im po rtan te en la com unicación humana. E n rigor, tod o p roceso comunicacional descansa en ella. Y ello, en primer lugar, por cuanto la escucha es lo que valida el habla. El habla sólo logra ser efectiva cuando p rod uce en el o tro la escucha que el o rad o r esp era. H ablam os para ser escuchados. E ste es el pro pó sito del habla. Si lo que h e dicho nadie lo en tiende, si digo u na cosa y se me escucha otra, mi habla no ha sido efectiva. Si doy una instrucción y se hace algo muy diferente de lo que he instruido, el dese m peñ o se comp rom ete. Si
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expreso un a opin ión y se entiende algo muy diferente, es probab le que genere prob lema s en m is relaciones. Es posible que cante po rque me guste cantar. Pero cu ando hablo, normalmente lo hago p orque busc o ser escuchado. Si no logramos que nues tra habla logre concretarse e n u na adecuada escucha, el ha bla simplem ente muestra que n o ha sido efectiva. La escucha, p o r lo tanto, es el criterio de validación y el indicador de calidad de nuestra habla. E n este sentido, com o p od em os apreciar, la escucha aparece com o el resultado d e la acción del habla; resultado que no s p ermite evaluar la efectividad de dicha acción.
La escucha como precondición del habla efectiva Sin embargo, no es menos cierto que nos encontramos con la escucha no sólo después del habla, co m o su resultado, sino com o un elemento que también precede al habla y que determina el grado de efectividad que ésta última puede alcanzar. Para lograr concitar la escucha del otro, uno de los factores más im po rtantes a considerar es si aquello qu e vam os a decir resp on de a las inquietudes del oyen te1, a lo qu e a éste le interesa. Q uie n ha bla só lo en función de lo que le interesa a sí mismo, difícilmente logrará ser escuchado. Para que aquello que personalmente me interesa sea escuchado p or el otro, es indispensable que yo sea capaz de m ostrarle al otro que lo que estoy diciendo es también de su propio interés y respond e a sus prop ias inquietudes.
1La palabra “oyente” pudiera ser objetada pues, en rigor, apunta a quien oye y no a quien escucha. Es cierto. Quizás la palabra más adecuada hubiera sido “escuchador”. Pero esta última no es de uso común y no queremos producir jerga innecesaria. O pta mos, po r lo tanto, por usar la palabra oyen te, haciendo la salvedad de que sabemos que ella no es, en sentido estricto, la palabra más adecuada.
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Para hacerlo, para po de r determ inar lo que al otro le interesa, suele ser fun dam ental habe rlo escu chad o antes d e decir lo que quiero decir. Sólo escuchán dolo p ue do saber lo que realm ente le interesa. El que algo me interese a mí, no significa que necesariamente debe también interesarle al otro. A partir de lo dicho, nos damos cuenta entonces de que la escucha no sólo aparece com o resultado del habla, un a vez que ya he hab lado, sino que es im po rtante tam bién que esté presen te antes del habla para así p o d e r co nd ucirla hacia u n a escuch a efe cti va p o sterio r. Sostenem os, po r lo tanto , que la escucha es tamb ién una p re c o n d ic ió n del h ab la efe cti va. Ig n ac io de L oyola reco n o cía este pu n to con claridad cuand o señalaba que el proce so de un a com unicación efectiva imp lica “p artir con la del otro p ara term inar con la de un o ”. D ich o en otras palabras, es indispensable colocar aquello que nos interesa a nosotros, al interior de lo que le interesa al otro. Sólo así logramos concitar que éste se interese por lo nuestro. De esta manera, ese terminar “con la de un o ” se realiza en una fusión con “la del otro ” . H ace u n p ar de años atrás, recibí la llamada de un a person a que me dijo estar interesada en tomar uno de nuestros programas. Dado que vivía en Florida, donde yo mismo vivo, le sugerí que viniera a mi casa para conversar y evaluar juntos si aquello que estaba busc and o era algo que nuestros pro gram as estaban en cond iciones de ofrecerle. Se trataba de u n ex directivo de C iticorp que desde hacía algún tiempo se desempeñaba como consultor independiente. Le pregunté cómo se había enterado de lo que no sotro s hacem os y m e co ntó lo siguiente: “Vengo llegando de u n en cu en tro en Suecia al que asistieron consultores de todas partes del mundo. E n un determinado m om ento tuvimos que hacer un ejercicio y me correspondió trabajar con un a perso na q ue venía de Am érica Latina. Tenía-
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m os que presen tarnos prim ero y luego seguir las instrucciones del ejercicio que n os habían prop uesto . A p oc o de iniciar el ejercicio, yo sentí que algo m uy ex traño m e estaba pasando. Lo que esta persona me decía, tema un efecto muy especial en m í y tenía la sensación de que m e tocaba com o m uy po cas veces me he sentido afectado po r la form a co m o alguien me hablaba. Eso se m antuvo así durante to do el tiempo que trabajamos juntos. Al final del ejercicio, yo le dije: - ¿Cóm o logras tener tanto im pacto cu ando hablas? Q ui siera aprender a hablar como tú. ¿Dónde aprendiste a hablar así? - Te equivocas si crees que la m anera co m o te he im pac tado tiene que ver con la forma como te hablo. - ¿Y co n qu é tiene que ver entonces? - Con el hecho de que antes de hablarte te escuché y ello me perm itió saber lo que te im porta. E l secreto no estuvo en mi habla, sino en mi escucha. E l habla n o h izo más que seguir a la escucha . - ¿Y do nd e aprendiste a escuchar así? E n ese mo m ento me hab ló de ti, de los programas que ustedes ofrec en y me sugirió que, si estaba intere sado , te llamara. Es lo que he hecho. Así he llegado acá.”
Escuchar es interpretar Para enten der el fenóm eno de la escucha, es imp ortan te hacer una distinción en tre el oír y la escucha. S osten em os que se trata de dos fenóm enos diferentes. Q uien cree que escuch ó lo que el otro dijo p o r cuanto puede repetir lo dicho p o r el otro, só lo confir m a que oyó lo que el otro dijo. Pero eso nada nos dice de su escucha. Es más, si preten de que ello dem uestre q ue escuchó, quizás, p o r esto mismo, dem uestre precisam ente lo contrario: es muy posible que no haya escuchado nada.
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Los loros son capaces de repetir. Pero ello no implica que hayan escuchado lo que se ha dicho. Las grabadoras logran repetir lo que se ha dicho, pero tampoco podemos decir que ellas escuchan. E l oír nos pe rm ite quizás p od er repe tir lo que alguien dijo. Pero ello no demuestra que necesariamente hayamos escuchado. Puede que oír sea, a veces, un requisito para escuchar, pero no es una condición suficiente de la escucha. Para escuchar falta algo fundamental, algo que de no entenderlo nos será simplemente imposible co m pren der cabalmente el fenóm eno de la escucha. Para escuchar, decimos, no basta co n oír, es necesario inter p retar lo que el o tro dice. M ie ntras n o hay a inte rpreta ción n o hay escucha. La interp retac ión es el co raz ón de la escucha. D e allí que los sordos, aunque no pueden oír, sin embargo logren escuchar, pues les es posib le in terpretar lo que lo s dem ás p ro cu ran decirles. De la misma manera, cuando leemos, aunque no oigamos la voz del autor, logramos escuchar su palabra e interpretar lo que p ro cura decirnos. Durante un tiempo, utilizaba la fórmula “escuchar = oír + interpretar”. Consideraba entonces que ella expresaba adecuadam ente lo que hem os argume ntado hasta ahora. Hoy, sin embargo, creo conveniente desechar esa expresión, pues pienso que prescinde de otros aspectos involucrados en la escucha que van más allá del oír. Más que oír, hay en rigor una acción perceptiva que incluye muy diversas dimensiones. La acción de o ír involu cra la capacidad d e registrar sonidos. Pero esos sonidos incluyen elementos muy diversos. Uno de ellos dice relación con la capacidad de convertir esos sonidos en lenguaje, en palabras y frases. Otro elemento muy diferente es la capacidad de escuchar la “música” del sonido. Las mismas pala bras, las m is m as frases, p ueden decirs e (en rigor, cantarse) de muy distintas maneras. Cada uno de estos elementos, juega un papel
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importante en nuestra capacidad de escucha. El mismo lenguaje puede expre sarse con músicas m uy distintas, de la m is m a m anera que una mism a música pue de c on tene r palabras muy diferentes. Además de la acción perceptiva del oír, suele haber otros com po nen tes de la perce pció n prese ntes en el acto de la escucha. U no muy im po rtante es la visión y muy particularmen te la capacidad de ob servar la corporalidad del orador. E n una comunicación cara a cara, factores c om o la po stu ra corpo ral, la gestualidad facial, los movimientos de las manos y del resto del cuerpo, el patrón de respiración, pue den ser en ciertos casos más im po rtante que los factores auditivos, llegándose a situaciones en las que lo que escuchamos a nivel corporal desmiente lo que le escuchamos a partir de lo que oím os. To dos estos factores perceptivos suelen reque rir de un a cierta congruencia y si ello no se logra, la interpretación que de ellos haremo s se verá correspo ndien tem ente afectada. E n rigor, escuchamos co n tod os n uestros sentidos y no sólo co n el oído. Y cada elemento p erceptivo incide en la interpretació n qu e realizamos. La fórmula inicial quizás debiera ser corregida de manera de expresar “escuchar = percibir + interpretar” . Si en un cierto m om ento, po r ejemplo, mi interlocutor coloca su man o en m i hom bro o tom a mi man o, ello tend rá efectos en la interpretac ión qu e haga de lo que él o ella procura expresarme.2 2A continuación cito la sección, “E l discurso del presidente”, del libro de Oliver Sacks, E l hombre que confundió a su mujer con un sombrero: “¿Qué pasaba? Carcajadas estruendosas en el pabellón de afasia, precisamente cuando transmitían el discurso del presidente. Todos habían mostrado muchos deseos de oír hablar al presidente. Allí estaba el viejo encantador, el actor, con su retórica habitual, el histrionismo, el toque sentimental... y los pacientes riéndose a carcajadas convulsivas. Bue no, tod os no: los había que parecían desconcertado s, y otros c om o ofendidos, uno o do s parecían recelosos, pero la mayoría parecía estar divirtiéndose muchísimo. El presidente conm ovía, c om o siempre, a sus conciudadanos... pero, al parecer,
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más que nada los movía a reírse. ¿Qué podían estar pensando los pacientes? ¿N o le entenderían? ¿Le entenderían, quizás, demasiado bien? “Solía decirse de estos pacientes, que aunque inteligentes padecían la afasia global o receptiva más grave -la que incapacita para entender las palabras en cuanto tales- que a pesar de su enfermedad entendían la mayor parte de lo que se les decía. A sus amistades, a sus parientes, a las enfermeras que los conocían bien, a veces les resultaba difícil creer que fuesen afásicos. Esto se debía a que si les hablabas con naturalidad, captaban una parte o la mayoría del significado. Y, normalmente, uno habla con naturalidad. En consecuencia, el neurólogo tenía que esforzarse muchísimo para demostrar que padecían afasia; tenía que hablar y actuar normalmente, pero eliminar todas las claves extraverbales, el tono de voz, la entonación, la inflexión o el énfasis indicados, además de todas las claves visuales (expresiones, gestos, actitud y repertorio personales, predominantemente inconscientes). Había que eliminar todo esto (lo que podía entrañar ocultamiento de la propia voz, teniendo incluso que llegar a recurrir a un sintetizador de voz electrónico) con objeto de reducir el habla a las puras palabras, sin rastro siquiera de lo que Frege llamó «colorido de timbre» (Klangenfarben) o «evocación». Sólo con este tipo de habla groseramente artificial y mecánica (bastante parecida a la de los ordenadores de Star Trek) se podía estar plenamente seguro, con los pacientes más sensibles, de que padecían afasia de verdad. ¿Por qué todo esto? Porque el habla (el habla natural) no consiste sólo en palabras ni' (com o pensaba Hughlings Jackson) sólo en «proposiciones». Consiste en expresión (una manifestación externa de todo el sentido con todo el propio ser), cuya comprensión entraña infinitamente más que la mera identificación de las palabras. Ésta era la clave de aquella capacidad de entender de los afásicos, aunque no entendiesen en absoluto el sentido de las palabras en cuanto tales. Porque, aunque las palabras, las construcciones verbales, no pudiesen transmitir nada, per se, el lenguaje hablado suele estar impregnado de tono, engastado en una expresividad que excede lo verbal... Y es precisamente esa expresividad tan profunda, diversa, compleja y sutil, lo que se mantiene intacto en la afasia, aunque desaparezca la capacidad de entender las palabras. Intacto y a menudo inexplicablemente potenciado. Esto es algo que captan claramente (con frecuencia del modo más chocante, cóm ico o espectacular) todos los que trabajan o viven con afásicos: familiares, amistades, enfermeros, médicos. Puede que al principio no nos fijemos mucho; pero luego vemos que ha habido un gran cambio, casi una inversión en su comprensión del habla. Ha desaparecido algo, no hay duda de que está destruido, pero en su lugar hay otra cosa, inmensamente potenciada, de modo que (al menos en la expresión cargada de emotividad) el paciente puede captar plenamente el sentido, aunque no capte ni una sola palabra. Esto, en
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nuestra especie Homo Loquens, parece casi una inversión o incluso también una reversión a algo más primitivo y elemental. Qu izás sea por esto por lo que Hughlings Jackson comparó a los afásicos con lo s perros (una comparación que podría ofender a ambos) aunque cuando lo hizo pensaba más que nada en sus deficiencias lingüísticas y no en esa sensibilidad tan notable, casi infalible, para apreciar el tono y el sentimiento. Henry Head, más sensible a este respecto, habla de «tono-sentimiento» en su tratado sobre la afasia (1926) y destaca cómo se mantiene, y con frecuencia se potencia, en los afásicos. “De ahí la sensación que a veces tenemos todos los que trabajamos en estrecho contacto con afásicos de que a un afásico no se le puede mentir. El afásico no es capaz de entender las palabras y, precisamente por eso, no se le puede engañar con ellas; ahora bien, lo que capta lo capta con una precisión infalible, y lo que capta es esa expresión que acompaña a las palabras, esa expresividad involuntaria, espontánea, com pleta, que nunca se puede deformar o falsear con tanta facilidad co m o las palabras... “Comprobam os esto en los perros, y lo utilizamos muchas veces co n este fin, para desenmascarar la falsedad, la mala intenció n o la intención equívoca, para que no s indiquen de quién se pu ede fiar uno, quién es íntegro, quién de confianza, cuando, debido a que somos tan susceptibles.a las palabras, no podemos fiarnos de nuestros instintos. “Y lo que un perro es capaz de hacer en este campo, son capaces de hacerlo también los afásicos y a un nivel humano inconmensurablemente superior. “Se puede mentir con la boca, escribe Nie tzsche, p ero la expresión que acompaña a las palabras dice la verdad”. Los afásicos son increíblemente sensibles a esa expresión, a cualquier falsedad o impropiedad en la actitud o la apariencia corporal. Y si no pueden verlo a uno (esto es especialm ente no torio en el caso de los afásicos ciegos) tienen un oído infalible para todos los matices vocales, para el tono, el timbre, el rito, las cadencias, la música, las entonaciones, inflex iones y modulaciones sutilísimas que pueden dar (o quitar) verosimilitud a la voz de un ser humano. “En eso se fundamenta, pues, su capacidad de entender... Entender, sin palabras, lo que es auténtico y lo que no. Eran, pues, las muecas, los histrionismos, los gestos falsos y, sobre todo, las cadencias y tonos falsos de la voz, lo que sonaba a falsedad para aquellos pacientes sin palabras, pero inmensamente perceptivos. Mis pacientes afásicos reaccionaban ante aquellas incorrecciones e incongruencias tan notorias, tan grotescas incluso, porque no los engañaban ni podían engañarlos las palabras. “Por eso se reían tanto del discurso del presidente. “Si uno no puede m entirle a un afásico, debido a esa sensibilidad suya tan peculiar para la expresión y el tono, podríam os preguntarnos qué pasará con los pacientes (si los hay) que carezcan totalm ente del sentido de la expresión
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y el tono, aunque conserven intacta la capacidad de entender las palabras, pacientes de un tipo exactamente opuesto. Tene mos también pacientes de este tipo en el pabellón de afasia, a pesar de que, teóricamente, no tengan afasia, sino, por el contrario, una form a de agnosia, concretamente la llamada agnosia «tonal». En el caso de estos pacientes lo que desaparece es la capacidad de captar las cualidades expresivas de las voc es (el tono, el timbre, el sentimiento, todo su carácter) mientras que se entienden perfectamente las palabras (y las construcciones gramaticales). Estas agnosias tonales o «aprosodias» siguen a trastornos del lóbulo temporal derecho del cerebro, y las afasias a los del lóbulo temporal izquierdo. “Entre los pacientes con agnosia tonal de nuestro pabellón de afasia que escuchaban también el discurso del presidente se encontraba Emily D., que tenía un glioma en el lób ulo temporal derecho. E mily D., que había sido profesora de inglés y po etisa de cierta fama, con una sensibilidad muy especial para el lenguaje y gran capacidad de análisis y expresión, pudo explicar la situación opuesta: lo que le parecía el discurso del presidente a una persona con agnosia tonal. Emily D. no podía captar ya si había cólera, alegría o tristeza en una voz... Y como las voces carecían de expresión tenía que fijarse en las caras, las posturas y los movimientos de las personas cuando hablaban y lo hacía dedicándoles una atención, una concentración, que nunca les había dedicado. Pero daba la casualidad de que también en esto se veía limitada, porque terna un glaucoma maligno y estaba perdiendo la vista muy rápidamente. Enton ces descubrió que lo que tenía que hacer era prestar mucha atención al sentido preciso de las palabras y de su uso , y procurar que las personas con las que se relacionaba hiciesen exactamente lo mismo. Cada día que pasaba le era más difícil entender el lenguaje desenfadado, el argot (el lenguaje de género alusivo o emotivo) y pedía cada vez más a sus interlocutores que hablasen en prosa, «que dijesen las palabras exactas en el orden exacto». Con la prosa descubrió que podría compensar, en cierta medida, la pérdida del tono o del sentimiento. De este modo podía conservar e incluso potenciar el uso del lenguaje «expresivo» (en el que el sentido lo aportaban únicamente la elección y la relación exacta de las palabras) a pesar de que fuese perdiendo la capacidad para entender lenguaje «evoca.tivo» (en el que el significado sólo viene dado por la clase y el sentido del tono). Emily D. oyó también, impasible, el discurso del presidente, afrontándolo con una extraña mezcla de percepciones potenciadas y disminuidas... precisamente la contraria de la de nuestros afásicos. El discurso no la conmovió (ya no la conmovía ninguno) y se le pasó por alto todo lo que
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El conectar la escucha con la interpretación nos permite dar un salto en nuestra comprensión del fenómeno del escuchar. Desde hace tiempo, al interior de la filosofía se ha desarrollado una discipli ciplina na en torn o al complejo arte del entendim iento y la interp retación. tación. Se trata de la la he rm en éutic a* 3. Ella nac e en sus inicios co m o un esfuerzo esfuerzo p o r co m pren der los textos religi religioso osos. s. Más adelante adelante,, se orienta hacia la la adecuada in terp retac ión de las las leye leyes, s, bu scan do garantizar su adecu ada y justa aplicaci aplicación. ón. Po sterio rm ente , se la ha utilizado para inte rp reta r los los tex tos literarios. literarios. Su área de aplicación solía concentrarse especialmente en el estudio de textos y, por lo tanto, de la palabra escrita. Poco a poc o la herm enéutica iba iba conqu istando istando nuevos territorios y mo strab a que e ra posible aplicarla aplicarla en áreas áreas m uy diferentes. diferentes. Hoy culmina ese proceso de conquista al mostrarnos que puede revelarnos revelarnos mu chos de los los m isterios isterios del fenóm eno de la la escuch escucha. a. Tenemos suerte, pues al abrir nuestra indagación sobre la escucha y conect conectarl arlaa con la hermen éutica, nos e ncontram os con que pudiese haber en él de evocativo, evocativ o, genuino genu ino o falso. falso. Privad Privada a de reacción emotiva, ¿la conmovió, pues (como a todos nosotros) o la engañó el discurso? -N o es convin cente -dijo-. -dijo-. N o habla habla buena prosa. prosa. Utiliza las las pala palabr bras as de forma incorrecta. O tiene una lesión cerebral o nos oculta algo. As í que el discurso discurso del president presidentee n o tuvo eficaci eficacia a en el caso de Emily D. debid o a su sentido poten ciado ciad o del uso formal del lenguaj lenguaje, e, de su coherencia co m o prosa, igual igual que no la tuvo co n nuestro s afásicos, so rdos a las palab palabra ras, s, pero con una mayor sensibilidad para el tono. Esa era, pues, la paradoja del discurso del presidente. A nosotros, individuos supuestamente normales, con la ayuda indudable de nuestro deseo de ser engañados, se nos engañaba genuina y plenamente («Populus vult decipi, ergo decipiatur»). Y el uso engañoso de las palabras se combinaba tan taimadamente con el tono engañoso que sólo los que tenían una lesión cerebral permanecían inmunes, des engañados.” 3La corriente filosófica filosóf ica de la hermenéutica se inicia con F.E.D. Schleiermacher Schleiermacher (1768-1834). Entre sus representantes incluye destacados filósofos entre los cuales cabe mencionar a Wilhem Dilthey, Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer y Paul Ricoeur. Al respecto ver, R. Echeverría, E l búho búho de de Minerva: J.C.Sáezz Editor, Ed itor, Santiago, 2001. Intr Introd oduc ucci ción ón a la filosofía filosofía mode moderna rna,, J.C.Sáe
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dispo nem os de u na discipli disciplina na ya ya desarrollada desarrollada que ha he cho avance avancess importantes en la misma dirección en la que nos colocábamos. N o s es p o s ib l e , p o r lo t a n to , a p r o v e c h a r y a p r o p ia rn o s d e lo q u e nos enseña la hermenéutica. Procuraremos hacerlo, sin embargo, evitando la jerga filosófica, sin que ello haga de nuestro análisis algo algo a bstracto y de difí difíci cill com pren sión. Al relacionar el escuchar con la acción de interpretar podem os extraer algunas algunas conclusio nes imp ortan tes. La prim era de el ellas las es el el rec on oc im ien to del carácter activo activo de la escucha. escucha. Si la escuch a involucra una acción interpretativa, de ello se deduce que cada vez que m e hallo hallo escuchand o estoy estoy muy activamente activamente procuran do hac er sentido de lo que se está está diciendo. diciendo. La escucha no tiene, tiene, po r lo tan to, na da de pasivo. A través de la escucha, la palab ra del otro p o n e “ e n m a r c h a ” u n c o m p le jo p r o c e s o i n te r p r e t a t iv o d e p a r t e de q uien se en cue ntra en el rol de oyente. oyente. E n la medida e n que el ora do r avanza en su hablar, hablar, el oyente va conectando sentidos; junta lo que el orador dijo en un inicio con lo que dijo después; relaci relaciona ona lo dicho p o r el ora do r con sus sus p r o p ia s e x p e rie ri e n c ias; ia s; ev alú al ú a lo s s e n ti d o s q u e el m is m o o y e n te discurre; anticipa las las posibles conse cuencias q ue se dedu cen de sus interpretaciones, etc. Se trata de un proceso altamente complejo en el que se suceden mú ltiples ltiples acciones interpretativas interpretativas a muy alta alta velocidad. velocidad. Resulta muy interesan te ex aminar el pro ceso de la escucha en un a suerte de cámara lenta de manera de po de r detectar su inm ensa riqueza riqueza.. C uand o lo hacem os, solemos q uedar con la imp resión , sin sin embargo , de que es tal su complejidad, complejidad, que m ucho de lo que p asa se nos escapa. escapa. En este proceso interpretativo que está involucrado en la escucha, se pone de manifiesto el carácter histórico de los seres hum anos. To da interpretación se real realiz izaa desde un pasado, desde una tradición de sentido que remite tanto a nuestra histori historiaa perso -
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nal como a la histori historiaa de la com unidad a la la que pertenecem os y en la que hem os creci crecido. do. D e esta historia surgen múltiples múltiples elemen tos que se activan en la escucha. escucha. E n tre ellos ellos hay supu estos, prejuicios, prejuicios, pr p r e o p in io n e s ; h ay m o d a lid li d a d e s d e v a lo ra c ió n , h a y p a t r o n e s h a bit b itu u a les le s d e c o n f e r ir s e n tid ti d o , t o d o s los lo s cual cu ales es se p o n e n e n a c c i ó n en el pro ceso interpretat interpretativo. ivo. U no de los grandes grandes méritos d e la herm enéutica ha sido sido la revalorizac lorización ión que no s ha p rop orcio nad o de los prejui prejuici cios. os. Previamente, Previamente, los prejui prejuicios cios eran considerados un obstácu lo al conocim iento. Y sin dud a pue den serl serlo. o. Pero hay algo algo todavía más im po rtante en ellos. los. Los prejuicio prejuicioss nos p rop orc ion an a la vez las las condiciones q ue hacen po p o sib si b le el c o n o c im ie n to y q u e h a b ilit il itaa n la escu es cuch cha. a. T o d o e s fu e rzo rz o p o r c o n fe rir ri r s e n tid ti d o n a c e d e n u e s tr o s prej pr ejui uici cios os.. S o n ellos ell os los lo s q u e nos permiten interpretar lo que se nos dice. Todo intento p or con ferir ferir sentido expresa expresa un a vocación de totali totalidad. dad. D esd e las las primeras palabras que oím os (o que leemos), levantamos una presunción global sobre el sentido que consideramos que busca expresarse. En la medida en que la palabra del otro se despliega, ajustamos tales sentidos en la medida que incorporamos elementos que antes estaban ausentes y que van modificando los sentidos globales originales. Pero toda adscripción de sentido echa mano de nuestros prejuicios. Sin embargo, así así com o no nos es posible desp rend erno s de ello ellos, s, es im po rtante ap ren der a soltarlos soltarlos y conferirle de este m od o fluidez fluidez y capacidad de auto transformación a nuestra capacidad de escucha. Lo an terior terior nos m uestra otro aspecto imp ortante de la la escuescucha. cha. Ella opera e n el tiempo. E l tiem po es su alia aliado. do. E n la m edida que pasa el tiempo, tiempo, ten em os la capacidad de ajustar nuestra escucha y de afinar afinar nuestras interpretaciones. M ientras transcu rre el tiemp o en el que una persona nos habla, la escucha está en un proceso de cambio c onstan te, en un fluir fluir pe rm anen te. Pero ese flui fluirr no se
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detiene jun to co n el habla del orador. M uchas veces veces sigue sigue adelante adelante y vuelve vuelve a la palabra oída, a la palabra recordada, pa ra rein terpretarla, para descubrir en ella sentidos que en su momento fuimos incapaces de generar. generar. Muchas veces veces nos sucede que descubrimo s (escuchamos) (escuchamos) el sentido de algo que en un m om en to se no s dijo, dijo, m uch os añ os m ás tarde. tarde. En ton ces exclamamos, exclamamos, “ ¡Ah, ¡Ah, ah! Parece Parece que aho ra estoy estoy entendiend o lo que tal perso na m e dijo” dijo” . Au nque ello se produzca con retardo, siendo parte del fenómeno de la escucha. escucha. Se trata trata sim plem ente de u na escucha retar retardada. dada. Pero, de la la m isma fo rm a com o e n la la interpretación emerge el pa p a s a d o , ju j u g a n d o u n r o l dec d ecis isiv ivo o e n las l as i n te r p re ta c io n e s q u e s o m o s capaces de proveer, aparece tam bién el futuro o, para decirlo decirlo m ejor, ejor, la mirada que en el presente desplegamos hacia el futuro y sus po p o s ib ilid il id a d e s . E s c u c h a m o s d e s d e n u e s tr a s ex p e ctat ct ativ ivas as,, d e s d e lo que consideram os “deb e” pasar pasar,, hasta lo que creemos que eventualm ente “po dría” pasar. pasar. To do ello ello configura la “gri “grill lla” a” desd e la cual escuchamos. escuchamos. Pero, así así com o incid en en la escucha los espacios espacios que abrimo s, ella ella tam bién está con dicionada p o r los los espacios que cerramos, por lo que excluimos del ámbito de lo posible, por lo que define nuestras clausuras. Un a vez vez que hacem os lo anterior es dif difíc ícil il com pren der cóm o hem os p erm itido que, durante años, se haya haya desarrolla desarrollado do un a com pr p r e n s i ó n d e l f e n ó m e n o d e la e s cu ch a u tili ti lizz a n d o el m a n i d o m o d e l o del emisor, rec ep tor y mensaje, a través través del cual se se pro cu ra explicar explicar la transmisión de inform ación entre sere seress hum anos. D escubrim os que la la escucha escucha hum ana n o tiene tiene nada que ver con lo que nos dice dice ese modelo. Tal modelo le asigna un rol fundamentalmente pasivo al oyente, al receptor, a quien está en la posición de “recibir” el mensaje que el emisor le ha transmitido. Se presume que si el m ensaje ha sido sido em itido itido en form a clara clara y el el canal canal de transm isión está limpio, limpio, sin interferencias, interferencias, sin ruido s, el rec ep to r debiera recibir el mensaje tal como éste ha sido emitido.
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És te es un m odelo que proviene de la ingenier ingeniería ía de la las com unicaciones y ha sido muy útil para el diseño de telégrafos, radios, radios, teléfonos, televisores, etc. Pero, cuando lo aplicamos a los seres humanos creamos una gran falacia. A partir de él, creíamos que lo más im po rtante rtan te era el emisor, pues éste era el elem ento activo activo po p o r ex exce cele lenc ncia ia de dell m o d e lo. lo . C o n c luía lu íam m o s, p o r lo tan ta n to, to , q u e si d e seábamos ser escuchados, era necesario ap rende ren de r a hab hablar lar bien. bien. Si Si lográbamos hablar en form a efecti efectiva, va, suponíam os que la la escucha escucha estaba garantizada. Por desgracia eso no era así. Dicho modelo distorsionaba por completo el fenómeno de la escucha humana. Las máquinas reproducen, pero no interpretan. Lo central de la escucha humana ha sido dejado afuera. Cada Cada uno interpreta interpreta lo dicho dich o “a su manera”
El elemento de la interpretación interpretación nos conduce conduc e a extraer una segunda segunda conclusión conclusión de importancia importancia.. Si nos preguntam os de qué m anera cada uno interpreta lo que le dicen, debemos reconocer que lo hacemos desde una historia particular (pasado) (pasado) que no s hace ser en el presente presen te un tipo de observador (de intérprete) particular. El sentido que le adscribimos adscribimos a lo lo dicho, dicho, remite, p o r lo tanto, ta nto a nuestra historia, historia, como com o al tipo tipo de ob servador servad or en el que ella ella nos constitu constituyó. yó. N o vamos a profundizar en esta esta oportunida opor tunidadd en e n lo que acabamos de deci decir. r. Lo hemos hem os hecho he cho ya en otros textos4. textos4. L o impo im portan rtante te que cabe concluir con cluir es que cada individu individuoo interpreta lo lo dicho po p o r otro “a su manera” . En el fenómeno de la escucha se superponen, por lo tanto, dos horizontes de sentido sentido.. P or un lado lado el ho rizonte de sentido del orado ora do r quien, quien, con su palabra, busc a crear un pue nte c on el oyente. oyente. Pero, Pero, po r otro lado, lado, el el horizo nte de sentido sentido del prop io oyente que le asi asigna gna un sentido pro pio a la las palabras del orador. E n la escucha convergen y se fusionan dos horizontes de sentido, diferentes 4Ver R. Echever Ech everría, ría, Ontologí Cap. 1, J.C J.C. Sáez Editor, Edito r, Santiago, 2006. 200 6. Ontología a del d ellengua leng uaje, je, Cap. Este es un tema que, por lo demás, será profundizado en el libro E l Observa Observador dor j su mundo mundo, en preparación.
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el uno del otro, que buscan acoplarse; que buscan coincidir en sentidos compartidos. Pero la tarea no es fácil. De cierto modo, el acoplamiento perfecto es una tarea imp imp osible osible en la medida en que cada interlocutor es una fuente autónoma de asignación de sentido. sentido. Tod a escucha está conde nad a, en el m ejor de los casos casos a ser siempre siempre un a “aproxim ación” al al otro. otro. E n m uchos casos, casos, lo que se produce es un desencuentro, desencuentro, un “m alentendido” alentendido” . Y n o puede ser de otra forma. E l sentido que tanto el orad or com o el oyente oyente le confieren a lo lo hab lado, remite inevitablem ente a ellos ellos mism os, a dos personas diferentes. Cuan do en vez de dos interlocut interlocutores, ores, disponemo s de m uchos más; cuan do los oyentes, oyentes, po r ejemplo, ejemplo, so n varios varios,, tendrem os tantas tantas interpretaciones de las palabras palabras habladas habladas co m o p ersonas participen de la conversación. conversación. Cada un a de las las perso nas representa representa una unidad unidad de sentido diferente de las las demás y cada un a hará una interpretación que n o será será nunc a idéntica idéntica a la que haga cualquier cualquier otro. Ten drem os, p o r lo tan ta n to, to , tant ta ntas as escu es cuch chas as dife di fere rent ntes es c o m o p erso er so n a s esté es tén n part p artic icii pa p a n d o . Basta Ba staría ría qu e le preg pr eg u n tára tá ram m o s a cada ca da u n a d e ellas qu é fue fu e lo que escuchó, có m o entendió lo q ue fue dicho y cuá cuáll es es el sentido sentido que le asi asigna gna a lo lo qu e entendió, para que com encem os progresivamente progresivamente a detectar detec tar esas esas diferencias y a distinguir sus abismos. M ientras m ás se explayen en el sentido que le confirieron a lo que escuch aron, descu bri b rire rem m o s q u e so n m ayor ay ores es tales diferen dife rencia cias. s.
La escucha escu cha como com o problema: problema: la brecha inevitable inevitable Lo dicho nos permite concluir que el sentido que el oyente le confiere a lo dicho p o r el ora do r nun ca es igua iguall al al sentido que el p r o p i o o r a d o r le c o n fie fi e r e a lo q u e dice di ce.. L a e sc u c h a , e n la m e d id a en que es una interpretación que hacemos de lo que el otro dice, siempre será será una aproximación, m ás o m eno s certera, certera, de lo lo que el el orad or ha bu scado expre expresar sar.. Pero nun ca será será más que un a aproximación. E l sentido que el ora do r busca expresar y el sentido que el
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oyente le atribuye a lo qu e el prim ero dice, son siemp re diferentes. Ello implica, por lo tanto, que siempre habrá una distancia, una brecha, entre el orador y el oyente. E sta no es una b uena noticia. E llo nos mu estra que la “plena” co m pren sión e identificación entre do s individuos es un imposible. Q ue to da relación está obligadam ente fund ada en un sustrato inevitable, mayor o m eno r, de m alentend idos. P ero, si bien la noticia no es buena, es bu eno enterarse de ella, pues nos perm ite hacernos cargo, nos permite hacernos responsables de la brecha que se prod uce en to d a com unic ació n, de m anera de gara ntiz ar que ella perm ita u n espacio viable de coord inación de acciones y que no term ine p o r destru ir la relación. Siem pre existirá una brecha. Pero ahora pode m os cuidarla, pod em os tom ar acciones para que ella no se convierta en un precipicio q ue term ine p o r tragarnos. Son muchos los que descubren esta brecha cuando ya es demasiado tarde, cuan do las distancias se han he cho insalvables, cuand o las relaciones están irrepara blem ente dañadas. N o logran enten der co n claridad cóm o se pr od ujo el deterioro de la relación, cóm o las diferencias term inaron p o r impo nerse p o r sobre aquello que en u n principio parecía unir a ambas personas. Se sienten arrastrados por un proceso destructivo que escapa a sus capacidades de control. Term inan en total descon cierto pregu ntánd ose cómo , p o r qué, qué p u d o habers e hecho, qué fue aquello que faltó. Se sienten muchas veces víctimas de una tragedia que no hu bo cóm o detener, que nadie fue capaz de advertir a tiempo. A m enud o la ilusión de u n entendim iento p erfecto está en la raíz de estas crisis de relaciones que pag am os c on tan to sufrimiento, con tanto desperdicio, con tanta destrucción. Sin embargo, estas crisis pu ede n prep ararn os p ara apreciar lo que hem os señalado, para entend er lo que aconteció y precavern os en el futuro. E l saber que esta brec ha existe, nos advierte, nos coloca en guardia, no s prep ara para ev itar que ella nos destruya. 169
Al reconoce r la brecha, descubrim os que d isponem os de dos herramientas fundamentales para hacernos cargo del problema que nos plantea. La primera de ellas es aprender a respetar las diferencias que inevitablemente surgirán en toda relación. Hay quienes piensan que en una buena relación las diferencias desaparecen. E llo no es efectivo. U na bue na relación es aquella que logra m anejar las diferencias desd e el respeto. Ésa es su real diferencia. Pero p ode m os hacer algo m ás y recurrir a nuestra segunda herramienta. E n la m edida en que rec onoc em os la existencia de esta brecha, podem os tamb ién hace rnos cargo de ella, hace r una suerte de m on itoreo y gestión de la brecha y procu rar que ella no alcance proporciones críticas. El respeto por las diferencias y la responsabilidad que desarrollemos p or reducir la brecha son las dos grandes herramientas de que disponemos para enfrentar el proble m a de la escucha. El recon ocim iento de la existencia de la brecha nos perm ite, p o r lo tanto , hacernos responsable s de la escucha. Sucede algo curioso con el fenómeno de la escucha. Cuando lo observamos con detención po r primera vez, no p odem os dejar de reconocer que hay algo profun dam ente inoce nte e n su despliegue. La escucha no es algo que “ha gam os” , la escucha no s sucede sin que poda m os dirigirla en u n sentido o en otro. La gen te dice lo que dice y no so tros escucham os lo que escuchamos c on total inocencia. N ue stra escucha es espo ntánea, no está guiada p o r nuestras intenciones, no la “prod ucim os” . Simplemente no s pasa que escuchamos lo que escuchamo s. Y si alguien quisiera culparnos p o r nue stra escucha, no tendríamos problemas en reivindicar la inocencia de lo que nos ha pasado. Sin embargo, una vez que avanzamos en nuestra comprensión del fenómeno de la escucha, una vez que reconocemos lo que en él está implicado, inevitablemente perdemos nuestra inocencia inicial. Descubrimos en ese momento que la escucha
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está inevitablemente m arcada po r el peca do original de su brecha. Y com enzam os a recon oce r el p o d er d estructivo —diría incluso diabólicamente destructivo—de esta brecha. Pero en ese mismo momento, lo que perdemos en inocencia, podemos ganarlo en sentido de responsabilidad. Mi escucha previa podrá haber sido inocente. Ya dejó de serlo. La inocencia está ah ora y para siempre perd id a. Sabie ndo que la b recha existe, ahora esto y oblig ado a hacerme responsable de ella. En la medida que lo haga, quizás logre evitar el infierno. Los ino centes, en este dom inio, no son los que van al cielo. Son los que tien en m ayor probab ilidad de e ntrar en u n infierno. Al cielo accederán los que, a pa rtir del fruto de su conocim iento sob re este fenóm eno, logren hacerse responsables de la brech a que h an descubierto.
Algunas herramientas básicas para reducir la brecha Lo dicho hasta aho ra nos m uestra que la escucha nos p lantea un proble m a a resolv er, nos obliga a encarar u n desafío. Plante ado en otros términos, podem os decir que nos convoca a un proceso de aprendizaje. Se trata, en rigor, de un aprendizaje que requiere darse al menos en dos niveles diferentes. El primer nivel, algo más superficial, consiste en identificar algunas acciones que perm itan detectar la brecha a la que he m os aludido, reconocerla, para desde allí buscar su reducción. Estamos hablando de lo que en otros lugares hem os llamado un aprendizaje de prim er orden, u n aprendizaje dirigido direc tam ente al nivel de la acción. El segundo nivel es sin duda mucho más importante. En este caso, no se trata de ampliar nuestro repertorio de acciones, com o sucedía en el nivel anterior. D e lo que se trata es de pro cu rar una radical transform ación del ob servad or que hem os sido hasta ahora frente al fenó m eno de la escucha, de man era de gen erar un enten dim iento diferente y, desde allí, pro du cir capacidad au tón om a para interven ir en él. El p roble m a de la escucha al que he m os
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aludido no pue de p rescindir de la necesidad de un cam bio al nivel del observador y, por lo tanto, de un aprendizaje de segundo orden. Ninguna receta, ninguna acción concreta, aunque útil, será realmente suficiente para hacernos cargo del desafío que se nos presenta . Aunque insuficientes, hay sin embargo algunas acciones específicas a las que podemos recurrir y que pueden sernos de utilidad. A continuación mencionaremos tres acciones de este tipo. Se trata de: a. Verificar escuchas. b. C om partir in quie tu des. c. Indagar. N o s referir em os a ellas en ese m is m o orden. E s m uy p osib le que algunos, una vez que las pres entem os, las enc uen tren c ono cidas y descubran que las practican en diversas oportunidades. De lo que se trata es de habituarnos a un uso sistemático de ellas. a. Verificar escuchas
E n la medida en que reconoce m os el problema de la brecha como inherente al fenómeno de la escucha, es importante estar atentos a él y no sup one r que po r yo habe r dicho lo que dije, el otro necesariam ente interpretó lo que he dicho tal com o yo esperaría que fuera interpretado. N o im po rta cuá n claro crea que he sido, la brecha de sentido puede haberse p roducido. L o que aconse ja m os, p o r lo ta nto , es verificarlo. La verific ació n pu ed o hacerla tanto cuando estoy en la posición del orador, como cuando estoy en el lugar del oyente. Si he sido el orador, puedo pedirle a mi oyente que, en sus palabras (lo que m e intere sa no es que repita lo qu e yo h e dicho) me
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diga lo que entiende de lo que yo le he dicho. E sto de que lo haga “en sus palabras” es m uy im por tante. Sólo así teng o posibilidad de acceder a su interpretación de lo qu e yo he dicho y no a lo que oyó que yo le decía. Si se limita a repetir “m is palabras” n o sabré có m o las interpre ta y p o r ta nto lo que, a pa rtir de ellas, escucha. Si yo estoy en la posición de oyente, es m uy im po rtan te que desarrolle una capacidad para sospec har de m i propia escucha. N o porque sienta que lo q ue el otro dijo hace se ntido, ello significa que el sentido que he conferido a sus palabras sea el adecuado, sea el sentido que el ora do r busca expresarm e. Lo qu e estamos diciendo es que la verificación de escucha no sólo es pertine nte cua ndo no estoy seguro de enten der, sino que suele ser igualmente necesaria cuand o creo estar seguro de entender. Para asegurarm e de que lo que he escucha do es lo adecuado, hag o un alto en la conversación y verifico m i prop ia escucha. Pu edo , po r lo tanto, decirle al orad or, “Esp era un segundo. D éjam e verificar si te entiendo bien. En tiend o que lo qu e m e estás dicie ndo es...” y, en pa labras d iferentes de las usadas por el orador, comparto con él la interpretación que he generado hasta el m om ento sobre sus palabras. Hay quienes me objetan que muchas veces no hay tiempo para realiza r esta verificació n d e escu ch as. E vidente m ente, se trata de priorizar y de hacerlo cuan do estimam os qu e la posibilidad de un malentendido es mayor, o cuando evaluamos que las consecuencias de un malentendido podrían ser serias o mayores que el tiemp o qu e nos cons um e ha cer la verificación. N o se trata de hacerlo co n tod o lo que se nos dice. Pero hay veces en que n o lo hacemos para no gastar tiemp o en ello, para luego darn os cuenta que el tiempo perdido com o resultado de una escucha deficiente conlleva costos m uch o más elevados que aquel de habe r invertido algunos minutos en verificar nuestras respectivas escuchas.
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b. Compartir inquietudes Más adelante pro fundizare m os en el tem a de las inquietudes. Por ahora digamos tan sólo que siempre que hablamos lo hacem os para hacern os cargo de algo que nos inquieta. Problem as frecuen tes e n nue stra escucha suelen resu ltar de no saber cuál es la inquietud que condu ce al orador a decir lo que dice. Escucham os lo que dice, entend em os lo que significa. Pero n o som os capaces de relacionarlo con aquello que lleva al orador a hablar. Muchas veces, el ora do r tiene el cuidado, cua ndo nos habla, de m ostrarn os la inquietud a partir de la cual nos está hablando. Nos dice, por ejemplo, “Dado que ha sucedido tal o cual cosa, que tiene tales implicancias, sugiero que...”, en ese caso, logramos saber el por qué de su sugerencia. Pero mu chas veces, se nos h ace n sugerencias (para seguir co n el m ism o ejemplo) sin que se no s ex pliciten las inquietu des que las suscitan. Ello implica que la escucha del oyente no dispo ndrá de algunos elemen tos claves para gen erar su interpretación . C uand o esto sucede, cua ndo la inquietud que condu ce al orado r a hablar no ha sido presentada, sugerimos, como una forma de afinar la escucha y reducir posibles brechas, preguntar por ella. Una vez que cono cem os la inquietud, no sólo nos es posible com prend er mejor lo que se nos ha dicho, también nos es posible evaluar si aquello que el orador nos dice representa la mejor manera de responder a su propia inquietud o, incluso, más atrás todavía, evaluar si la inquietud del orador la consideramos una inquietud válida. N o es descartable que, a pa rtir de los antecedentes de que dispongamos, podamos disputar la pertinencia o validez de la inquietud del orador. Todo esto nos conduce a sugerir que, según el carácter de lo que vayamos a decir, evaluemos la conveniencia de compartir co n el oyente las inquietudes qu e n os con duc en a decirle tal o cual
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cosa; de permitimos mostrarle los antecedentes que no s condu cen a hablarle. Para hacerlo, podemos anteceder lo que deseábamos expresar con un “Dado que...”. Con ello contribuimos a que la bre cha en la escucha del oyente n o se dispare hacia cu alquier lad o y tenga un a m ayor probabilidad d e reducirse.
c. Indagar Una de las herramientas más importantes de que dispone mos, para reducir la brecha de sentido en nuestra escucha, es la indagación. Para ello lo que hacemos es preguntar, es pedirle al orador que se nos proporcione más información de manera de afinar, de com pletar, de corregir, lo qu e hasta el m om en to h em os escuchado. Cua ndo indag am os lo que en rigor hacem os es utilizar el habla para garantizar una mejor escucha. Con la indagación hablamos para escuchar mejor, hablamos con el pro pó sito de que el otro nos hable más. Si cons ideram os q ue nu estra escucha no es segura, lo m ejor es indagar. Si estim am os que lo que el or ad or no s ha dicho es ambiguo, ello lo resolvemos indagand o. Si creemo s qu e frente a lo que el o rad or ha dicho, caben distintas interpretacion es, indagamos. E l objetivo es siempre asegurar que la interpretac ión que surge de nuestra escucha disponga de todos los elementos para que esa bre cha sea lo m ás pequ eña posible. Podemos indagar en múltiples direcciones y de muy distin tas maneras y ello dependerá de las circunstancias concretas de la conversación. Podemos, por ejemplo, preguntarle al orador sobre el pasado que está incidiend o e n lo que n os dice. Sob re el presente y el c ará cte r m is m o de-lo que n os está hablando. N o s es posib le in dagar sobre las consecuencia s fu tu ra s de las accio nes que aparecen en juego. En fin, los caminos de la indagación son múltiples y cada situación concreta deberá revelar aquellos que resultan pertinentes. Lo que realm ente im po rta es el objetivo: la reducción de la brecha en la escucha. El tema de la indagación
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m erece un tratamiento m ucho m ás profun do de lo que este trabajo nos p erm ite, tratam iento que hem os ac om etido en otro escrito. Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenómeno de la escucha
Pero m ucho m ás im portan te que las herramientas arriba m encionadas, es poder profundizar en la exploración del misterio de la escucha, de manera que nos c onvirtamo s en un ob serva dor diferente d e este fen óm eno y garantizar una mirada que increm ente nue stro p od er para ha cerno s cargo de su real desafío. Sin despreciar lo dicho h asta ahora, deb em os dec larar que ello sigue siendo insuficiente. E stam os todavía m uy lejos de com pre nd er cabalmen te el fen óm en o y de pe ne trar en sus múltiples y misteriosas capas. ¿E n qué consiste realmente el fenómeno de la escucha? Ya hemos mencionado que muchas veces llegan personas a nue stros pro gram as co n la expectativa expresa de que les otorg uemos el don de persuadir con su palabra a los demás. Cuando el proble m a es pla nte ado en eso s té rm in os, difícilmente tiene so lución. Lo hem os dicho antes y volvem os a repetirlo: el secreto de la persuasió n no está, prim ariam ente , e n el hablar, sino en la escucha. Para p od er cumplir co n la expectativa que esos participantes traen es preciso mostrarles que antes que logren persuadir a los demás, les será necesario a pren der a escucharlos. La persuasión sólo o pera c uando descansa en la capacidad de escucha del otro. Pues bien, cuando les decimos eso, nor m alm ente nos respo nd en con una contracción en la cara que revela algún disgus to o decep ción. D esc ub ren que lo que vam os a enseñarles es, al parecer, lo contrario d e lo q ue esp eraban . E ntie nden que les estamos diciendo que debe n aprend er a ser persuadidos po r los otros. N o se equivocan. Efectivamente, algo de eso conlleva el aprendizaje que les ofrecemos. Pero una vez que aprendan lo anterior, es muy
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posible que lo gre n algo de lo que inicialm en te buscaban. Lo qu e no sospechan es que, a esas alturas, aquellas cosas sobre las cuales van a querer persuadir a los otros, posiblemente van a ser muy diferentes de aquellas que tenían en m ente cu ando nos planteaban sus expectativas. Y claro. Si entonces sentían que no persuadían a nadie, quizás ello era el resultado de que lo hacían desde el lugar equivocado y en to rno a cuestiones tam bién equivocadas.
La escucha como apertura Lo central en la escucha es la apertu ra. E scu ch ar es abrirse al otro. Es una form a a través de la cual el sistema que som os es afectado p o r el com p ortam iento de otro s sistemas con lo s cuales cohabita y por las fuerzas del entorno en el cual vive. Escuchar es abrirse al cambio por efecto del comportamiento de otros. El filósofo hermenéutico Hans-Georg Gadamer, nos dice: “E n las relaciones hum anas, lo imp ortan te es... experim entar el ‘T ú ’ co m o realm ente u n ‘T ú ’, lo que significa no pas ar p o r alto su planteam iento y escuchar lo que tiene qu e decimo s. Para lograr esto, la apertura es necesaria. P ero ella existe, en últim o término, no sólo para la persona que uno escucha, sino más bien, to da pers ona que e scucha es fu ndam entalm ente una per sona abierta. Sin esta clase de ap ertura m utu a no pu ed en existir relaciones humanas genuinas. El permanecer juntos siempre significa, también, ser capaces de escucharse mutuamente”. Mayor será nuestra apertura mientras mayor sea el recono cimiento de nuestra propia precariedad, de nuestra finitud, de las limitaciones de nuestro horizonte de sentido. Si estamos seguros de que sabemos cóm o las cosas son o cóm o d ebe n hacerse, de que ya posee m os la verdad, de que nu estro con ocim iento es sup erior al del otro y de que éste no tiene nad a nue vo que m ostrarno s, difícil m ente lograremos abrirnos a él. La apertura requiere, po r lo tanto,
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de un a disposición particular fundada, p o r un lado, en la humildad, en el saberno s limitados y precarios y, p o r o tro lado, en el respeto al otro , un respe to q ue acepta la posibilidad de q ue él o ella pue dan m ostram os algo nuevo. La falta de respeto, la no valoración del otro, cierran la p o sibilidad de nu estra ap ertura. La escuch a requiere que le confiramos al otro algún grado de autoridad para mostrarnos algo que posib lem ente n o vem os o n o sabem os. La escucha descansa en la presunc ión del valor del otro. N o es de extrañar que quien no se sienta escuchado tam po co se sienta valorizado. To.da apertura es siempre relativa. Nuestra apertura nunca es completa. Toda apertura supone clausuras y muchas veces es más fácil evaluar nu estra c apacidad de ape rtura, evaluan do la dim ens ión y el carácter de nu estras clausuras, de aquello que excluimos, que de entrada cerramos como posibilidad. Ello no es fácil. Desde donde nos paramos tenemo s la impresión de que vemos tod o lo que hay que ver y que estamos abiertos a tod o lo que p ueda suceder. N un ca es realmente así. Pero eso solemos descubrirlo cuando las circunstancias nos llevan a otros lugares, nos obligan a pararn os en pu nto s diferentes. Nu estro s pu nto s de vista están condicionados p o r el lugar en el que nos paramos. N o pod em os sustraernos a las coordenadas de la historia, al espacio y al tiemp o, a las posicio nes q ue o cup am os en los sistemas sociales de los que s om os p arte. Esc uch ar es una de las man ifestaciones m ás claras de nu estra capacidad de conectividad con los demás. Un individuo q ue logra desarrollar tanto una alta capacidad de escucha, como una capacidad para lograr ser adecu adam ente escuchad o po r los demás, se convierte en u na entidad /sistem a c on alta capacidad de conectividad y, con secu entem ente, co n capacidad de afectar positivame nte los sistemas en los que participe.
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Para entender el fenómeno de la escucha, que representa una de las facetas más importantes de la conectividad humana, necesitamos ir más lejos. Tanto la escucha como la conectividad, así planteadas, no son más que un bo nito n om bre para hablar de un resultado. Lo im po rtante es p od er identificar las acciones que gen eran tal resultado. Para hacerlo es necesario plan tear el pr ob le ma en los siguientes términos: ¿de qué m anera pod em os traducir el resultado q ue llamam os escu cha en las acciones o com petencias que son capaces de generarlo? Quienes conocen nuestro modelo Observador-Acción-Resultados, se darán cuenta de que lo que estamos h aciendo es buscar m over el fenóm eno del casillero de los “resultados” al casillero de las “acciones”. Quienes no conozcan nuestro modelo, no se preocupen pues pueden prescindir de él. Lo que vamos a sos tener a con tinuación n o lo requiere. Para salir del dom inio de los resultados, do nd e h asta ahora hemo s m antenido el fenóm eno de la escucha, y m overno s al do minio de la acción, es necesario entender que la escucha (como resultado) compromete dos tipos diferentes y muy concretos de acciones. D e lograrse estas acciones, se logra el resultado d eseado (la escucha). Estas acciones remiten a dos procesos diferentes de apertura: por un lado, la apertura a la comprensión de un otro diferente y, p o r ot ro lado, la ape rtura a la transfo rm ació n personal. Examinaremos cada uno de ellos por separado.
1. La apertura a la comprensión de un otro diferente La com unicación suele ope rar co n relativa efectividad cu ando lo que tienen en común los interlocutores predomina por sobre lo que los diferencia. D e alguna fo rm a, la voz del otro es equivalente a nuestra propia voz. En estos casos, la voz del otro es casi un eco de la nuestra y, po r lo tanto, n o es de extrañar q ue teng am os meno s problemas para escucharlo, pues nos estamo s escuchando a no sotros mismos. Los prob lemas reales de comunicación se p ro
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duce n precisam ente cuan do los interlocu tores son m uy diferentes. Es en estas ocasiones que se po ne n e n evidencia nuestras escasas competencias en el dominio de la escucha. Ello nos conduce a sostener que, si queremos evaluar nuestra capacidad de escucha, nos limitemos a sopesar nuestra capacidad de comprensión de otro diferente a nosotros. Este es el real desafío de la escucha. ¿Qué significa comprender a otro diferente? Significa ser capaz de hacer sentido de lo que dice sin descalificarlo por sostener algo diferente de lo que nosotros pensamos. Aceptar, por lo tanto, la diferencia com o legítima. Acep tar que el otro p uede pen sar de manera muy distinta a no sotros y que ello no significa que esté necesariamente equivocado o que lo que piense sea falso o inadecuado. E n otras pala bras, es poder conferirle sentido al decir del otro desde una plataform a de legitimidad. Para lograrlo, lo hem os dicho antes, es necesario instalar un a predisposición de respeto ante el otro, lo que implica, precisamente, no hacer de la diferencia un criterio de descalificación. Sosten em os qu e hay cuatro niveles diferentes en este prime r p ro ceso de apertura . Son los siguien tes: a. La escucha del sentido semántico y práctico del habla del orador. b. La escucha de las in quietu des del ora dor. c. La escucha de la estruc tura de coherencia del ob serva do r que es el orador. d. “Saber escuchar el bien ” . Abordaremos cada uno de ellos en este mismo orden.
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a. La escucha del sentido sem ántico y práctico del habla del orador El prim er nivel apu nta a ser capaz de ap rehen der el sentido que busca expresar el habla de ese otro diferente. Este nivel se caracteriza precisam ente p o r centrars e en aquello que el ot ro dice. Preguntas fundam entales a este nivel, po r lo tanto, son: ¿Q ué significa lo que está diciendo? ¿A qué apunta? ¿Qué interpretación puedo deducir que está h acie ndo fre nte a lo que está aconte cie ndo con lo que está diciendo? Es im porta nte, sin embargo, ir más allá del mero sentido de las palabras q ue emite y preg untarse p o r las acciones que, en el decir del otro, esas palabras están ejecutando. ¿E stán describien do algo? ¿Está evaluando algo? O bien, ¿será que m e está felicitando? ¿será que m e está reprimiendo? ¿Me está info rm and o? ¿Me está agradeciendo? ¿Me está pidiend o algo? E n otras palabras, cuan do dice lo que dice, ¿qué está haciendo? Atención, esta vez no me pregunto, ¿qué esta queriend o decir?, sino, ¿qué está hacien do co n aquello que dice? Co mo p od em os apreciar, este prim er nivel pue de examinarse en dos planos diferentes. E l plano semántico que remite al sentido de las palabras, de lo expresado; y el plano de la acción, que interpreta el habla com o una modalidad de acción y que busca, po r lo tanto, identificar la acción o acciones específicas que ese hablar está ejecutando.
b. La escucha de las inquietudes del orador El segundo nivel de la escucha en este primer proceso de apertura, centrado en la comprensión de otro diferente, me lleva m ás allá del sen tido de las palab ras y de las acciones qu e co n ellas mi interloc uto r ejecuta. Se trata de e scuchar algo que mu chas veces no se encuentra en el habla pero que es condición de ella. Nos referimos a las inquietudes que co ndu cen a mi interlocuto r a hablar.
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Cada vez que alguien dice algo, cada vez que alguien ejecuta una determ inada acción, lo hace com o u na fo rm a de hacerse cargo de un a particular inquietud. Pu ede suceder que no esté consciente de la inqu ietud qu e lo con du ce a actuar, no ob stante, ella es siempre un referen te ob ligado d e tod a acción, incluida el hablar. Pero la inquietud no es algo determinado que exista fuera del cam po de las interpretaciones. Se trata de u n referente interpretativo, de u n recurso explicativo que utilizamos p ara conferirle sentido a la acción. La inquietud, p or lo tan to, n o es algo determinad o, sino algo que la interpretación construye, de lo q ue se vale para co nferir sentido. Muchas veces quien habla tiene una determinada interpretación de lo qu e lo con duc e a hablar, muchas veces no la tiene y cabe explorar co n él o c on ella para po de r articularla. Pero en la m edida en que se trata de una interpretación, de u n recu rso explicativo, pu ede tamb ién suceder que mientras qu ien habla posee u na interpretación, quien lo escucha desarrolla otra. Cu ando difieren en in terpretar la inquietud que lleva a uno de ellos a hablar, es muy posible que quien esté en el rol de oyente deba corregir su interpretación y conferirle mayor autoridad al sentido que a su hablar le confiere el orado r. Pero no es necesario que esto sea siempre así. Hay muchos casos en los que el ora do r pued e articular su inqu ietud de un a cierta m anera y, al escuchar la interp retació n de su prop ia inquietud de p arte del oyente, haga el juicio de que esta ú ltim a h ace m ás sentido que la propia. E sto es habitual, po r ejemplo, en las interacciones de coaching y en los pro ceso s de terapia psicológica. M uchas veces el coach puede preguntar, po r ejemplo, “¿Pero no será que la razón que tú me entregas para haberle dicho eso a tu mujer pudiera ser corregida? ¿No será que eso se lo dijiste porque en el fondo estabas algo celoso?”. Y no es descartable, escúchese bien, no es descartable q ue el otro respon da, “Mira, ahora que tú lo dices, creo que sí. N o lo había visto así. Tienes to da la razón. Creo que estaba algo celoso”. Lo interesante del caso es que quien así responde
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puede esta r siendo absolu tam ente sin cero en su respuesta . La inquietud, reiteramos, es un recurso interpretativo y no algo que exista con independencia de las interpretaciones que los actores realicen. Pero es un recurso de la mayor importancia por cuanto nos permite hacer sentido de lo que hacemos. Muchas veces, el orador al hablar puede dar cuenta de la inquietud que lo cond uce a tom ar la palabra. Podría decir, po r ejemplo, “Dado que..., te pido que...”. Cuando ello sucede disponemos de manera abierta de la interpretación que el ora do r posee de aquello que lo lleva a actuar. Po dem os aceptar, o po dríam os p on erla en cuestión. En la mayoría de los casos las aceptamos, con lo cual le conferimos autoridad a la interpretación que al respecto nos entrega el orador. Pero hay m uchos casos, quizás la gran mayoría, en los que el orad or no com parte con el oyente la inquietud que, según él, lo lleva a decir lo que dice. Esos son los casos que más nos interesan. Lo que deseamos destacar es que siempre, independientemente de lo que haga o no haga el orador, el oyente puede pregunta rs e p o r la inquie tud que lleva prim ero a actuar. E s lo que llamamos escuchar inquietudes. Y ello implica, en una gran cantidad de casos, el aprende r a escuchar algo que no se encu entra en lo que el orador dice, sino detrás de lo que dice. Además de escuchar el sentido de lo que el orador dice, tal como lo hemos descrito arriba, el oyente pu ede tam bién desarrollar la capacidad de escuchar inquietudes q ue no ha n sido expresadas. E n relación al nivel anterior, este es un nivel de escucha m ás elevado, que m anifiesta un g rado m ayor en la comp etencia, en la escucha. Son múltiples las oportunidades en las que comprobamos la importancia y el poder de este segundo nivel de escucha. Dem os u n ejemplo. Co n el des arrollo del nivel de especialización en nuestras sociedades, son muchos los que tienen conocimientos y habilidades que otros no poseen. Estos últimos, por lo tanto,
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acuden a ellos cuando enfrentan problemas que no son capaces de resolver. Sin embargo, muchas veces, cuando acuden a ellos lo hace n para hacerles peticiones con cretas que quienes las hacen consideran qu e resuelven los problem as que los con duc en a hacer precisam ente tales peticio nes. E l es pecialista p o dría escuchar lo que se le pide, conferirle sentido a la petición y eventualmente ejecutarla. Esa es una posibilidad. En este caso su escucha sólo ha o perad o en el prim er nivel que hem os descrito. Pero supon gam os aho ra que pasa al segundo y se pregunta, “¿Cuál es la inqu ietud q ue lleva a esta pe rson a a hacerm e esta petición? ¿Cuál es el pro blem a qu e bu sca resolver?” . Al pregu ntarse esto, él, que es un especialista en su área, cabe que considere que hac er lo qu e su cliente le pide n o es la mejo r solución para hacerse cargo de la inq uie tud que éste posee ; q ue existen alternativas —que su cliente no conoce, pues no es un especialista—que son más rápidas, más baratas, más efectivas, que simp lemen te hacer lo que le está pidiendo. En ese caso, ¿no sería más efectivo que ambos conversaran sobre las inquietudes qu e estaban detrás de la petición y terminaran haciendo algo diferente? Ello sólo puede suceder si desarrollamos la competencia de escuchar inquietudes. Con la expansión de lo que se ha llamado el “trabajo de conocimiento”, esta competencia deviene crecientemente im p ortante. E ste tip o de tra baja dor sa be, en su área de especialidad , lo que sus clientes suelen no conocer. Cuando recibe peticiones, es importante que se pregunte si aquello que se le está pidiendo representa la forma más eficaz de hacerse cargo de la inquietud de su cliente. Muchas veces sucede que aquello que su cliente le ha ped ido n o es la form a más eficaz de resp on der a su propia inquietud. E l cliente no lo sabe, pe ro el trabajado r de conoc im iento p uede evaluarlo. Para p o d er hacerlo, sin em bargo, requie re saber escuchar las inquietudes que suscitan las peticiones que recibe. Pueden darse ejemplos equivalentes en muchos otros dominios.
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c. La escucha de la estructura de coherencia del observador que es el orador Cuando hablamos de escuchar inquietudes ello implica com enz ar a escuchar algo que se en cuen tra más allá del habla. H em os salido, por lo tanto, del campo de lo que está contenido en lo dicho y nos aventuram os en el trasfo nd o del habla. La inquietud, no rm alm ente (a m enos que se la haya hec ho explícita), perten ece a lo que no está dicho. Es lo que induce a hablar al orador. E sto para algunos puede pa recer mágico o misterioso. ¿Cóm o es posible escuchar lo que no se dice? Para nosotros, sin embargo, el segundo nivel al que hem os hec ho referencia en la sección anterior es tan sólo el prim er eslabón de una escucha que todavía puede ir m ucho m ás lejos y q ue m uchas veces puede in clu so aparecer todavía más despegada del fenómeno del habla. Es en esta dirección que queremos profundizar en esta sección. Para hacerlo, para dar el salto, nos es necesario retroceder uno s pasos. La p ropu esta de la ontología antropológica del lenguaje se apoya en dos postulados, entre otros, que so n piezas fun dam entales para en tend er lo que dese am os plantear. E l prim ero de ellos sostiene que el lenguaje es acción; que cad a vez q ue hab lam os, no sólo dam os c uen ta (lo que ya de p o r sí es un a acción) de lo que ya existe, sino que tenemos el poder de transformar la realidad con nue stra palabra. N o nos in teresa acá justificar este postulado, pue s lo hem os he cho detalladam ente en otros escritos5, sólo nos interesa recordarlo, tenerlo a la mano. E l segund o po stulad o no s indica que cuando actuamos no sólo damos cuenta de cóm o som os, sino que, además, las acciones que em pren dem os n os constituyen en el tipo de ser que somos. La acción, hemos dicho, genera ser. 5Ver, por ejemplo, R. Echeverría, Ontología del Lenguaje, Cap. 1, J.C. Sáez Editor, Santiago, 2006, o R. Echeverría y Cristián Warnken, Conversación con Rafael Echeverría, J.C. Sáez Editor, Santiago, 2006.
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Pues bien, de lo que se trata aho ra es tan sólo de juntar am bos postu lados y extr aer de ellos una conclu sió n. Si el habla r es a cció n (postulado primero) y la acción me constituye en el ser que soy (postulado segundo), m i habla, po r lo tanto, m ás allá de lo específico que en ella se expresa, revela mi forma de ser. Ello implica que mi escucha no tiene que limitarse a com pre nd er el sentido sem ántico de lo que el ot ro dice y las acciones involucrada s en lo que dice (prim er nivel). Ello significa que tampoco tiene que limitarse a escuchar las inquietude s específicas que yacen detrás de la acción del habla que ejecuto (segundo nivel). Pue do ir m uch o m ás lejos y pro cur ar escuchar tamb ién la form a de ser de la persona que ha hablado, lo que llamamos tam bién su alma, o, usa ndo u na exp resión algo más técnica, “la estructura de coherencia del observad or” que ha hablado. Todo hablar revela el tipo de observador que soy. Si deseo ganar maestría en el arte de la escucha, es importante, por lo tanto, que aprenda a profundizar mi escucha de manera de no quedarme en las capas más superficiales del habla y ser capaz de penetrar en el dominio siempre misterioso del ser. Quiero insistir en esto de “misterioso”, pues este nivel nos obliga a incursionar en él con m ucha prudencia. Así com o insistíamos en el carácter estrictamente interpre tativo del do m inio de las inquietudes, lo m ism o —y todavía co n m ayor énfasis—debe mo s subrayar en torn o a este dom inio que com pro m ete la form a de ser de quienes hablan. El ser individual no es un ente objetivo que podamos aprehender directamente. El ser individual, nuevamente, es un recurso explicativo que busca conferirle coherencia al comportamiento de un determinado individuo. Se trata, por lo tanto, de un “constructo interpretativo”. Dicho en ot ro lenguaje, es tan sólo un m apa y no el territorio. Este p unto está expresado en lo que hem os denom inado el prim er principio de la ontología antropoló gica del lenguaje qu e señala:
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“No sabemos cómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos”. Cualquier cosa que pued a decir so bre el ser de un individuo está sujeta siempre a dos importantes restricciones. En primer lugar, al hech o de que se trata tan sólo de un a interpretación lo que me obliga a tratarla siempre co n carácter hipotético, conjetural. N o puede operar con ella desde la certeza, desde el supu esto de que m i interpretación es la verdad. Tod a interpretación es, po r definición, precaria y disputable. Pero, en segundo lugar, porq ue así co m o las acciones de un a persona pueden rem itirme legítimamente a u na interpretación de su form a de ser, de la misma ma nera deb o reconocer que e n la medida en que esa perso na cambie su form a de actuar, cambiará tam bién su form a de ser anterior. Ese cambio, siempre posible, en su accionar tiene la capacidad de hacer o bsoleta mi interpretación. Es te tercer nivel de escucha, corresp ond iente al prim er proceso de apertura, representa uno de los aspectos más importantes de la práctica de lo que llam am os “coaching ontológ ico” . Lo que le confiere el carácter propiam ente “onto lógico” a esta mo dalidad de coaching es precisamente su capacidad de llegar a aquellas dim en sion es de un individuo en las que se expresa su particular modo de ser, nivel en el que el coach procu ra intervenir para des trabar al coachee y permitirle hacerse cargo de inquietudes en las que se siente bloqueado. E st o es, en síntesis, lo que busca acom eter el coaching ontológico. Para hacerlo, la escucha en este nivel resulta po r tan to fundamental. N o es del caso exponer la m eto dolo gía que p ro po nem o s para hacer esto y para ganar competencias en la práctica del coaching. Lo que en esta op ortu nid ad n os interesa es m ostra r la posibilidad de este nivel de escucha y ofrecer un a descripción mínim a sob re él. Para hacerlo, quizás pode m os apoy arnos en un a objeción que frecuentemente se escucha cuando planteamos su posibilidad.
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¿Q ué pasa, se nos dice, si el orad or está m intiendo? ¿N o echa eso p o r tierra la posib ilid ad m is m a de este tipo de escu ch a? Pensam os que no necesariamente. E n primer lugar, creemos que la men tira suele ser, p o r lo general, un fenó m eno excepcional. La gran mayoría de gente, cuan do habla, suele expresar lo que cree, suele hacerlo desde la sinceridad. Descartar esta posibilidad de escucha po rque existe una p osibilidad —escasa, po r lo d em ás - de que el orador pudiera estar mintiendo, es como “botar al bebé jun to co n el agua d e la b añera ” . Co n ello nos priv am os de la p o si bilid ad de una escucha que en la may oría de lo s caso s no enfrenta este inco nve niente y que, en la medida en qu e accedem os a ella, descubrimos que es inm ensam ente po deros a pues nos con duce a ver aspectos de una pe rsona que de lo contrario seremos incapa ces de o bserv ar y a tom ar acciones qu e de lo co ntrario resultarían inconcebibles. Co n todo, este prim er argum ento n o disuelve, para determ i nados casos, aunque ellos sean escasos, el problema que plantea. Para responder a situaciones en las que la objeción pudiera ser válida, es importante diseñar mecanismos que puedan hacerse cargo de resolver el prob lem a cu and o efectivamente existe. Esto s mecanismos, sin ser perfectos y sin poder garantizar que siem p re sean efectivos, está n disponib les. E s más, n o dudam os que p u ed en ser in clu so perfeccio nados. E l crite rio básic o en lo s que ellos se sustentan es la noc ión de coh erencia. D e allí que hayamos hablado al referirnos a este nivel de la escucha de “la estructura de coherencia del observador”. Pongámonos, por lo tanto, en la situación de que una frase dicha pudiera ser una mentira. De quedarnos tan sólo con esa frase, evidentemente esto podría llevarnos a interpretaciones m uy discutibles. Para c on trarrestar este riesgo, la pe rson a q ue está escuch and o requiere expand ir su escucha de m anera de incluir en
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ella m ucho más q ue esa m era frase. E sta expan sión de la escucha se realiza, al menos, en dos direcciones distintas. La primera dirección o pera en el presente y busca n o limitarse a escuchar lo que esa persona dice (dominio del lenguaje), sino abrirse a escuchar tam bién o tros d os dom inios: la emocionalidad y la corporalidad. E n mu chas ocasiones, lo que u na pers on a dice (lenguaje) nos es coherente con su emocionalidad o con lo que nos indica el cuerpo de esa pe rson a al hablar. Es m uy imp ortante, p o r lo tanto , apre nder a e scuchar em ocio nes y aprender a escuchar cuerpos. Ellos hablan con códigos diferentes y muchas veces lo que tales códigos expresan con tradic en las palabras emitidas y ello ofrece al oyente la posibilidad de readecuar su escucha. La segunda dirección ope ra en la estructu ra de la temp oralidad. E n este caso, lo que bu scam os es la coh erenc ia en secuencias de com po rtam ientos y, po r lo tanto, n os situamos en la flecha del tiempo. Preg untas claves: ¿es co he ren te lo que esa pers on a dijo (el decir es actuar) c on lo que po sterio rm en te hizo? ¿Es c oh erente lo que hizo con lo que luego dijo? ¿Cóm o n os respon de cu ando le m ostramos esa aparente incoherencia? ¿Es co herente ahora? En fin, el lector puede imaginarse cómo esto puede seguir. Existe una segunda variante de lo anterior. En el párrafo p recedente está bam os o b serv an d o dis tinto s com p o rtam ie n to s en el tiempo. Cuando estamos, por ejemplo, en una situación de
coaching, esto suele sustituirse o complementarse con un proceso indagativo que se mueve en la línea del tiempo. En este caso no estamos directamente observando comportamientos, pero estamos pidiendo que se nos reporte sobre ellos. No es descartable que el otro nos entregue información procurando ser coherente con su mentira inicial de manera de esconder su coherencia más auténtica. Pero el punto es que, al final, no es tan fácil mantener una coherencia basada en una m entira y quien es com petente en
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indagar y es a la vez un bue n obse rvad or de lenguaje, emocionalidad y co rporalidad, suele de tectar inevitables incoherencias. L o qu e quere mo s decir es que po de m os red ucir este riesgo. Al m enos, claro, mientras la perso na esté dispuesta a hablar y tengam os la posibilidad de p rofu ndiz ar nuestra indagación. El silencio es otra cosa. P ero a diferencia de lo que sucede co n el habla, que le permite, a quien busc a engañar, ser conv incente y disolver cualquier sospecha eventual, el silencio suele ser sospechoso desde un comienzo. Todo lo anterior apunta más bien a cuestiones metodológicas. N o s in te resa que esta secció n n o se cie rre antes de darle m ás c on tenido a lo que cabe e nc on trar en e ste nivel de la escucha. ¿Qu é es esto de escuchar el alma? ¿En qué se expresa? ¿Qué nos propor ciona este nivel de la escucha? Estas son, en rigor, las preguntas más interesantes. Veamos qué p od em os decir sobre ellas. El territorio que podemos abrir a este nivel es inconmen surable. Lo que po dem os encontrar, po r lo demás, variará de un individuo a otro. Pero hay algunas áreas que suelen ser particular mente fecundas. Como individuos organizamos nuestras vidas a p a rtir de dete rm inados ejes, o vecto res, que suelen defin ir lo que hacemos, el tipo de relaciones que m antenem os, lo que buscam os o lo que evitamos, la form a co n que establecemos nuestras prio ridades, etc. Desarrollamos una estructura de carácter que suele conferirle sentido a buena parte de nuestros comportamientos. N u estra vid a suele estr uctu rarse en to rn o a ciertas prem isas, en torno a ciertos juicios o emociones que asumen un papel rector en lo que hacemos. La literatura suele proporcionarnos diversos ejemplos de lo que señalamos. La gran literatura lo hace magistralmente. Cada un o de los personajes se m ueve al interior de la tram a según un núcleo básico de sentido que define el com porta m ie nto de cada personaje.
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La literatura es, p o r lo tanto, un terren o qu e no s ayuda a dar cuenta de aquello a lo que apuntamos. Comencemos por allí. Pensemos en los grandes personajes literarios, pen sem os e n D o n Qu ijote, en Madam e Bovary, en D imitri, Ivá n y Aliocha —los tres h erm ano s Karamasov—, en el príncipe Mitchldn del E l príncip e idiota, en el Fau sto que nos describe Go ethe, en Otelo o en Ham let, no importa, ¡que cada un o añada sus personajes! Pues bien, en cada un o d e ellos tenemos la impresión de que s abem os “lo que los mu eve” . Sabem os cuál es el o los ejes centrales de su alma, aquello que los hace co mp ortarse como lo hacen y, en definitiva, lo que los hace ser com o son. Pues bien, los seres hum ano s som os hech os a imagen y se mejanza de los personajes de n ues tra literatura. Tenem os n uestras mezquindades, nuestros sueños y aspiraciones, nue stros p equeñ os y grandes desgarramientos, nuestras pasiones, nuestras particulares inseguridades y, p o r so bre to do, n uestro s temores. L a gran variedad de nuestras acciones, de nuestros com portam ientos, se ordenan cuand o descub rimos las raíces ocultas desde do nd e nacen. Tod os venimos de determ inados nudo s existenciales, todo s procu ramo s dirigirnos hacia determinadas luces. Todos estamos arrancando, todos estamos buscando. Todos disponem os de u na matriz básica a partir de la cual le conferimos sentido a nuestra vida y a partir de la cual definimos lo que nos proporciona satisfacción. Todos tenemos una noción del cielo como, asimismo, una noción del infierno. Todos estamos procurando eludir el sufrimiento y el carácter que le asignamos a éste no es siempre el mismo. Lo que hace el coach, en último térm ino, no es muy diferente del diseño literario que el autor acomete sobre el carácter de los pers onaje s con lo s que puebla sus tram as. N o es m uy dife rente del análisis literario que m uch as veces de be realizar el crítico. Para p o d er hacer esto m is m o y p ara p o d e r hacerlo bien, es im prescin dible evitar la idea de que existe una suerte de mecánica, de una ingeniería de “decon strucción” del alma hum ana. E n el m om ento
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que hacemos eso, corremos el riesgo de tergiversar y comprometerlo todo. Lo central en el individuo es su particularidad y la ausencia de un mo lde co m ún que lo uniformice. Co n todo, los aspectos reseñados arriba nos ofrecen una gran variedad de preguntas que nos podemos hacer. ¿Cuáles son los desgarramientos personales, o los temores, que definen tu vida? Pero es posible q ue para ese individuo particular su vida no esté tan definida p o r desgarramientos p ersonales o temores, sino quizás p o r dete rm inadas ilusio nes o su eñ os. ¿Pero acaso n o está n am bos relacionados? Quizás, sólo quizás. Cuidémonos de no rigidizar nue stra escucha y de darle más im po rtancia a los mo ldes que a la arcilla. Por mi parte, sólo deseo compartir la experiencia que me pro dujo el leer a Nie tz sche h abla ndo de Só crates y sorp resivam en te preguntars e, “Sócrates , ¿cuál era tu m ie do?” E n ese m is m o in stante, tuve la im presión d e que tod o aquello que se no s repo rtaba que Sócrates decía, cambiaba de carácter. Tuve la sensación de que comprendía de donde Sócrates venía y qué era aquello que buscaba evitar. Tuve la im presión de que n o sólo lo com prendía mejor, sino que también m e encariñaba enorm em ente co n él. d. “Saber escuchar el bien”
Ha ce algunos año s invertí un tiem po significativo en explorar el lenguaje de los místicos. Fue una experiencia muy interesante de la que pude extraer diversos aprendizajes. Aunque no es éste el momento de hablar de ellos, debo reconocer que uno de esos aprendizajes me enseñó algo importante sobre el fenómeno de la escucha. Leía por aquel entonces a un importante místico de la Cábala judía, a Moisés Co rdov ero. Cordovero es uno de grandes maestros de la Cábala que vivió e n la ciudad de Safed, ho y cerca de la frontera de Israel con el Líbano, ciudad que en el siglo XVI se convierte en sede de
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congregación de grandes cabalistas. Cordovero es uno de ellos. La Cábala, com o se sabe, es la corriente d e pen sam iento místico más importante dentro del judaismo. Es muy probable que los padres C ordovero hay an pert enecido al m ovim ie nto de la diá spora judía que se realiza luego de la expuls ión que se h ic iera de ellos en E sp añ a en 1492, bajo los Reyes Católicos. N o sería de ex trañar que hubieran sido oriundos de C órdova. Pero no lo sabemos. De todas formas, Moisés Cordovero muere en Safed en 1575. Pues bien, leyendo a Co rdovero me enc ontré c on u na frase que, p o r decir lo meno s, m e so rpren dió. Escribía el sabio, “el secreto del escuc har sublime es sab er escuch ar el bie n” . Po r desgracia, Co rdovero luego no aho nda ba en lo que esto po día significar. El sentido de esa frase quedaba, por lo tanto, en mi escucha, en la manera como yo podía interpretarla. Lo que comparto a continuación, en consecuencia, no pertenece a Cordovero, sino a mi propia es cuch a. N o descarto que él p ued a h aber tenido en m ente algo muy diferente de lo que yo interpreto. La primera interpretación que hice de esa frase fue quizás la más simple. Ella reson aba con algo en lo que yo mism o venía insistiendo desde hacía tiempo. Ello se resumía en entender que debía cuidarme de utilizar la diferencia que el otro manifestaba conm igo com o argum ento de invalidación, de descalificación, de demonización del otro. Prepararme, por lo tanto, para no hacer de la diferencia el m otivo que m e con dujera a colocar al otr o del lado del mal. Po r el con trario, ap ren de r a legitimar esa diferencia, apren der a colocarla, al m eno s inicialmente, en el lado d el bien y buscar inclu so ir más lejos: p rocu rar apre nder de ella. E sta p rim era adscripción de sentido no me resultaba muy difícil, pues coincidía con lo que yo mismo había estado pensando. Por lo mismo, mi escucha era tan sólo el eco de mis propias voces.
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E l pu nto era, ¿no habría algo más en lo que procuraba expresar el sabio? ¿Algo más que el sentirme meramente confirmado en lo que ya pensaba? ¿Cómo asegurarme de que lo que estaba realmente escuchando? En rigor, no lo sabré nunca pero, igual, sentía que vaha la pena hacer algún esfuerzo adicional. Esto me condujo a dejar esa cita “en remojo” y volver frecuentemente a ella preguntándole si no tendría algo más que enseñarme. Y hubo un momento en el que me hice algunas preguntas. ¿Qué pasaría si me encuentro con alguien que, con lo que me dice, busca herirme u ofenderme? ¿Cómo sé si eso es realmente así? Pero ¿qué pasaría entonces si esa persona incluso reconoce que eso es precisamente lo que busca? ¿Cómo puedo “escuchar el bien” en alguien que ex presamente desea hacerm e mal? ¿Cóm o resolvería el propio Cordovero esta situación? ¿Dónde echaría m ano el místico para “escuchar el bien” ? N o son pocas las veces, m e dec ía, en las que los seres h u manos nos decimos cosas con el propósito de hacernos mal. Y si bien siempre me cabe dudar de que esos sean los motivos de los demás cu ando h acen algo conmigo, al m enos n o teng o dudas de que yo mismo he procedido algunas veces de esa forma con otros. N o tengo dudas de mi prop ia maldad. Pues bien, hagamos entonces una “auto indagación”. Si logro encontrar algún hilo que m e lleve a en co ntrar algo de bien e n mis propias acciones de maldad, “quizás” ese mismo hilo pu eda co ndu cirme a “escuchar el bien” en los demás. La pregunta entonces se transformaba. La forma que ella asumía era, ¿cuáles s on las con diciones que a mí me llevan a pro curarle el mal a otro? ¿Cómo puedo explicar mi propio afán de infligirle mal a otro? Mi respuesta fue la siguiente. He procurado hacerle mal a otro cuando me he sentido injustamente herido. Cua ndo vi com o u na am enaza lo que el otro hacía o podía hacer.
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Cuando tuve miedo y procuré defenderme. E n rigor, procuré el mal porque me sentí vuln erado o quÍ 2 ás vulnerable. Pod ría extender la lista, pe ro creo qu e ello no añadiría demasiado. C reo qu e ya tenía suficiente. ¿N o m e era posible acaso revertir aquello que explicaba mi propia maldad y verlo también en el otro? ¿No me era acaso posible com prender que la m aldad que le atribuyo al otro, en el mejor de los casos que sea una atribución válida, puede remitir a las mismas condiciones que he descu bierto en mí? ¿N o será que cuando él busca hacerme daño “quizás” (¡bendito “quizás”!) lo hace como respuesta a sentirse vulnerado? ¿O vulnerable? ¿O amenazado? ¿De qué manera yo he sido una amenaza para él? ¿De qué m anera yo soy tam bién respon sable de las acciones que él dirige con tra m í y que c on tanta soberbia descalifico? D e m anera casi impe rceptible descubrí que ah ora lo miraba con otros ojos. Lo miraba en su vulnerabilidad, lo miraba con ternura, sin lástima, pero con compasión. Mi reacción de rabia se disipaba. Creía comprenderlo mejor. Me avergonzaba de mi propia ceguera, de mi insensibilidad para con él. Sentía que había apren dido otra m anera de “escuchar el bien ” . Sentía que el místico, a lo lejos - s i m e estaba viendo—no podía m eno s que sonreír. Le agradecía su enseñanza . 2. La apertura a la transformación personal
Es curioso. Cada sección de alguna form a anticipa y prefigura la que sigue. Lo que deseamos argumentar en esta sección, sucede, de hecho, que aconteció en la anterior. Esto por tanto nos será muy útil. La escucha es el mejor indicador de la calidad de nuestras relaciones personales. Si la relación no es buena, lo más probable es que escuchemos de quienes participan en ella que no se sienten escuchados. E s frecuente escuchar ese com entario cuando los hijos
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hablan de sus padres, y viceversa. Cuan do la mujer habla de su ma rido, y viceversa. C uando hay problem as de relación en el trabajo, etc. E n rigor, en tod os los dom inios de la convivencia. Tal como lo reconocíamos al inicio de este trabajo, las ex presio nes del tipo “Mi padre no m e escucha”, “Mi m arido no me escucha” , son quejas constantes. Y el prob lem a es precisamente ése. Se qued an al nivel de la queja y m uy po co se hace para remediarlo. E n parte, porque n o sabemos realmente lo que esa queja procura decir y porque, e n consecuencia, tam poc o sabemos c óm o intervenir para remediarlo. El m arido suele re sponder, “Pero si te escucho, mujer. Es m ás, pue do rep etir tod o lo que has dicho” . Ella sólo se dice a sí misma, “Ves tú. Eso dem uestra lo poc o que m e escuchas” . Claro, están hablando de cosas distintas. Él cree que le basta con oír para justificar que escucha. Ella espera algo más. Pero, ¿qué espera? N o lo sabría decir. O , si lo dice, vuelve a repetir, “Pues no m e escucha” . Diálogo de sordos. Hace algunos años realizábamos un taller con un grupo de gerentes del Banco Central de Venezuela. El taller duraba tres días y el tem a de la escucha era ab ord ad o al final del prim er día. Al iniciar el segun do día les ped íam os a los participantes que no s rep ortara n lo q ue les había pasado a partir de lo visto el día anterior. Me acuerdo que uno de ellos se levantó y reportó lo siguiente: “A m í m e pasó algo muy ex traño que m e ha dejado perplejo. E n realidad, no sé có m o reaccionar. Sucede que ayer, luego del taller, llegué a m i casa y m i hijo salió a la pu erta a recibirme. Él es m i único hijo, tiene ocho años y es lo m ás im portan te que teng o en m i vida. Casi tod o lo que hago lo hago pe nsa ndo e n él. D e inm ediato, vi que estaba algo inqu ieto po r el he ch o de que yo llegara ese día basta nte m ás tarde de lo que suelo llegar norm alm en te. D e hech o, suelo salir de la oficina alreded or de las cinco y media y po r lo tan to llego a la casa
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cerca de las seis de la tarde. Ayer, como estaba en el taller y term inam os tarde, cuando llegué a la casa deb en h abe r sido cerca de las siete y media. Lo prim ero que m i hijo m e dice, visiblemente preocupado es, Papá, ¿po r qué llegas tan tarde? Bien, porq ue sucede que hoy no v engo del trabajo. ¿Y de dó nde vienes? Vengo de u n taller. ¿Y qué es un taller? Bueno, es una actividad especial en la que te enseñan distintas cosas. ¿Y qué te e nseñ aron hoy día papá? A ver, déjame pensar. Pues, m e e nseñaro n, p or ejemplo, a escuchar mejor. ¡Qué bueno, papá! - m e dice con una cara más aliviada-. Porque, tú sabes. Tú a m í no me escuchas. Ustedes se imaginarán cómo he quedado”, concluía el gerente. Tratem os entonces de ayudarlo. ¿Cóm o escuch ar a ese niño? ¿Qué está diciendo realmente? ¿Y qué dice quien dice lo mismo sobre su pareja? En otras palabras, ¿qué les hace falta? Ésa es la pregunta que deberem os ser capaces de responder. Cualquier otra respuesta es inútil. Pues, hagamos entonces lo que hicimos previa mente y retrocedam os un poco para saltar mejor. La vara está alta y estam os muy encim a de ella. Quienes han leído que previamente escribí sobre la escucha ya se habrán d ado cuenta de que el tratam iento que hoy dam os a este tema es muy diferente. E l pu nto es que estamo s abriendo en este momento la diferencia que es aún mayor. Esto simplemente no estaba incorporado en el abordaje anterior. No me interesa nuevam ente limitarme a ofrecer mis conclusiones, sino com partir el proceso que m e con dujo a ellas. Lo hago po r cua nto creo que puede ser valioso apreciar un proceso de pensam iento en acción.
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E l 3 de enero d e 2001 m e puse a ver uno de mis programas de televisión favoritos. E so m e ayuda a relajarme luego de u n día intenso de trabajo. Se trata del programa Inside the Actors Studio, dirigido p o r Jam es L ipton en el que éste entrevista a actores y directores de teatro y de cine como parte de las actividades de extensión de este gran centro de formación que es The Actors Studio. El programa se proyecta en vivo en la televisión. En el m ismo estudio de proyección asiste un amplio público form ado p o r estu dia nte s y profesores del p ro p io centro. Un as breves palabras sobre T h e Actors Studio. Fue fu ndad o en 1947 buscando introducir en los Estados Unidos -el centro se halla en N ue va York—un a o rientación basada e n la técnica de form ación de actores desarrollada po r el ruso K onstan tin Stanislavski. Bajo el liderazgo de Lee Strasberg, en este centro se han formado lo más destacado de la élite de actores de los Estados Unidos durante los últimos cincuenta años. Entre ellos destacan figuras com o M arilyn Monroe , James D ean , Paul N ew m an, Joan ne W oodward y M arión Brando, entre much os otros. El programa, como decía, consiste en entrevistar a actores y directores de destacada trayectoria para co no cer sus experiencias y recog er sus aprendizajes. M e acuerdo que en esa opo rtun idad el actor invitado era Alan Alda, un actor que n o considero en tre los mejores y que, po r tanto, me hizo e ntrar en el program a algo decepcionado. E n un cierto m om ento, sin embargo, se da un diálogo entre Lipton y Alda que reproduzco , de mem oria, en form a aproximada. -
¿Q ué
es lo más imp ortante que has aprendido com o actor?,
le pregunta Lipton. -
Pues, yo diría, resp on de Alda, que lo m ás im po rtan te es
que la respuesta que u no da en escena no provenga del trabajo que el actor ha realizado individualmente, sino de aquello que le fue dicho y acaba de suce der en el m om en to anterior.
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-
¿Po r qué no m e explicas mejor?, le dice Lipto n.
-
Si la resp ues ta que ofrece un actor pro vien e de su trabajo,
corre el riesgo de no ser creíble. Lo que realmente importa es que provenga de lo que el otro le ha dicho antes. Que sea una respuesta real a lo que previamente sucedió. Lo que estoy diciendo, señala Alda, es que la competencia más importante de un actor consiste en saber escuchar. Ahora, dicho así, esto se ha d icho m uchas veces y yo no sé si la gen te entiende lo que significa. Cuando yo he escuchado lo que el otro ha dicho, mi respuesta está inducida po r él y es un tipo de respuesta muy diferente a la que yo pod ría hab er dad o si él hubiese dicho algo diferente de lo que realmente dijo. No estoy seguro si se entiende. L o c entral en el actor es perm itir que sea la propia interacción la que vaya conduciendo su propia actu ació n. D e allí que yo consid ere que no existen ejercicios más importantes para formar buenos actores que los ejercicios de imp rovisación, do nd e no hay u n texto prev io y donde uno debe aprender a reaccionar a lo que los demás hacen y a hacerlo de una m anera que sea coherente a lo que ellos hicie ron. N o tengo dudas de que m i versió n n o es exacta a lo que aconteció y que si la comparáramos con la trascripción real de la entrevista descubramos importantes diferencias. Pero eso no importa. Fue lo que yo escuché. Y, en rigor, eso es lo importante porque a p artir de lo que escuché se desencadenaron otra s cosas. La primera, debe confesarlo, fue exclamar “¡Wow! ¡Vaya Alda, no me esperaba eso de ti! ¡Tengo la impresión de que me estás enseñando algo muy imp ortante!”. Volvamos atrás. Uno de nuestros postulados básicos con siste en reco no ce r que el lenguaje es acción y que, po r ser acción, el lenguaje tiene un inmenso poder transformador. Es lo que muchas veces hemos llamado “el poder mágico de la palabra”.
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La palabra, en consecuencia, transforma. Esto no es del todo nuevo. Aunque nos olvidamos de ello por muchos siglos, fue la premisa desde la que actuaban los profetas. Ellos creían en el p o d e r tra n sfo rm ad o r de la pala bra. D e allí que soste ngam os que toda conversación conlleva el potencial de la conversión, de la transformación personal. E n otro lugar hemo s dicho que este principio que afirma el p o d e r tran sfo rm ad o r de la pala bra fu e el pilar central del pueblo ju dío y que si u n o recorre la Biblia, descubre que en él reside el misterio de la creación. Dios crea al mundo haciendo uso del p o d e r generativo del lenguaje. E xis te una expresión en ara m eo que recoge este reconocimiento. El arameo era el lenguaje que hab laban los judíos en la época d e Jesús. Pue s bien, ellos decían “avara ka d’avara” que significaba “creo mientras hablo”. Nos hemos referido a ello en otro escrito. Y sosteníamos que no es descartable que de esta expresión e n arameo, los sacerdotes babilónicos, luego del cautiverio de los judíos, acuñaran aquella frase mágica “ab racada bra” , co n la cual perm itían que se abriera lo que previam ente esta ba cerrado y se crearan nuevas posibilidades. Pues bien, si como hemos dicho reconocemos el papel transformador de la palabra, ello nos permite volver al tema de la escucha y desde allí sostener que, además de la apertura a la com pren sión de u n o tro diferente, la escucha implica un segundo p roceso de apertura . La apertura a la transform ación pers onal. Escuchar al otro, en último término, es permitir que el poder transformador de “su” palabra pueda transformarme. Esta es una frase que deberíamos repetir mil veces. “Escuchar al otro significa, en último término, abrirme a la posibilidad de que su pala bra m e tra n sfo rm e” . E ste es el segundo p ro ceso de apertu ra involucrad o en el fenóm en o de la escucha y, sin lugar a dudas, el más imp ortante.
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Si el otro siente que, no im po rta lo que diga, un o sigue p en sando igual, un o sigue actua ndo igual, uno sigue siendo igual, éste sentirá inevitablemente que no lo escuchamos. Si piensa que, no im po rta lo que un o diga, las cosas se hacen siempre c om o el otro las tenía previsto de a ntemano , sentirá inevitablemente q ue no lo escuchamos. Cuando descubrimos esto com enzam os a escuchar de otra form a cuando alguien dice “tal person a a mí no me escucha”. Sabemos que pue de e star diciendo, “N ad a de lo que yo diga cambia el curso de las cosas. Ellas siempre terminan haciéndose como el otro lo dispone. Yo no hago diferencia”. Pocas cosas pueden producir en una relación una mayor sensación de impotencia, una mayor resignación, que llegar a ese juicio. Nada puede producir un mayor abatimiento. Desde allí, ponem os en cu estión nues tro pro pio valor, nuestra dignidad com o personas. Sentimos que no ha cem os diferencia, que somo s tratados com o niños, com o discapacitados. ¿Com o discapacitados? ¿C om o n iños? ¿Es acaso ese el trato que d ebe m os darle a los niños o a los discapacitados? ¿Se justifica acaso con ellos? Si escucháramos a los niños, posiblemente descubriríamos cóm o ellos tam bién reaccionan cuan do perciben que no poseen ningún pode r de transformación en el comportam iento de sus padres. Eso es posiblemente lo que procuraba expresarle su hijo al gerente del Banco C entral. Lo que muy prob ablem ente buscaba decirle era: “Papá, no im po rta lo que yo diga, las cosas siem pre se hac en com o tú resuelves. N ad a de lo que te diga logra que ello sea distinto. Siempre se hace tu volu ntad. M i palabra n o te toca, no te mueve, es completamente estéril. Siento que no me escuchas”.
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A hora estamos posibleme nte en condiciones de escuchar de un m od o diferente lo que conlleva ese reclamo tan frecuente e n las relaciones. Po dem os en ten de r a lo que a pun ta, lo que significa, lo que se nos está indicand o que está faltando. A partir de este m om ento, sabremos también lo que podrem os hacer para corregirlo, para que eso n o se nos diga más. M uchas veces creem os que lo más que po dem os hac er po r el otro es hacernos cargo de él o de ella. Q ue en la m edid a que hag am os esto, lo principal está hecho. H ace rnos cargo, sin embargo, suele significar hac er po r ti lo que considero que necesitas, lo que yo considero que te conviene. Eso podemos aceptarlo por un tiempo. Pero muy pronto todo ser hu m an o desarrolla el deseo d e realizar sus pro pios sueños, de hacer lo que cada uno considera conveniente. La convivencia con los demás impone límites a la consecución de nuestros deseos. Ello es comprensible y todos solemos estar dispuestos a asum ir algunos sacrificios. Sin embargo, p ro n to deviene intolerable el comprobar que nuestra voz no participa en los cursos de acción que se definen para ambos y que nos co m prom eten a los dos. D e p oc o sirve que se m e diga que tales acciones se tomaron considerando mi conveniencia. Una parte fundamental de mi conveniencia es sentirme escuchado por el otro y sentir que lo que digo tiene el poder de hacerlo cambiar y que lo que hacem os no sólo considera mi bien, sino tamb ién mi pro p ia voz y v olu nta d. Cada vez que entramos en u na conversación con posiciones ya tomadas, cada vez que en tramos en ella excluyendo de antem ano la posibilida d de cambiar de parecer, de modificar nuestras posicion es originales, entramos en esa conversación sin una disposición real a escuchar. Escu cha r com pro m etiend o la posibilidad del cambio n o es escuchar. Es ofrecerle al otro que hable con tra una pared. Podrem os oír lo que dice, podremos incluso comprender lo que dice, pero en rigor, hemos comprometido nuestra capacidad de escucha.
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D e am bos procesos de apertura involucrados en el fenóm eno de la escucha —la ap ertura a la com pre nsió n d e o tro diferen te y la apertura a la transformación personal—el más importante, el determ inante, po r lo tanto, es el último, es la ape rtura a ser trans formado. La vida no es un mo nólogo. T am poco es una línea recta de la que nada me desvía. La vida se realiza en convivencia con los demás y en una transform ación conjunta a partir de las interacciones que te ngo co n ellos. Ese es p o r lo dem ás el significado etimológico de la palabra “ conve rsación” . La interacción con los demás nos cambia, y nos cambia de manera muy importante, a través de la escucha de lo que dicen y hacen. Q uie n es refractario a ser cambiado por lo demás, a ser sorprendido por lo que ellos pueden enseñam os, vive la v id a d e una fo rm a equivalente a c óm o se vive la mu erte. Co nservado s en cloroform o. Si escuchar, en último término, implica abrirse a ser transforma do p or el otro, com prende m os entonces que la escucha es el elemento básico del proceso de aprendizaje. Saber escuchar es saber aprender, de la misma manera que saber aprender implica saber escuchar. Apr end er no es otra cosa que abrirse a ser transform ado, a cambiar, a ser diferente, c on la expectativa de ser mejor, de ser más poderoso . C uando h ablam os de pode r, entiéndase bien, no estamos habland o de un p od er sobre los demás, sino estrictam ente de la expansión de nu estra capacidad de acción. Mi um bral de pod er define lo que puedo y lo que no pu ed o hacer. Manteniendo esa noción de poder es importante, sin em barg o, hacer una distinció n en su inte rior. E n un sentido amplio reiteramos que poder es capacidad de acción. Mi poder, por lo tanto, oscila de ac uerdo a com o oscila mi capacidad de acción. Si crece, devengo más poderoso; si disminuye, devengo menos poderoso. Pero en este sentido amplio, estam os incluyendo al interior del térm ino acción, la prop ia acción de observar: la m anera c om o hago sentido del acontecer.
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Sin embargo, en un sentido más restringido, más fino, solem os separar el ob serv ado r de la acción. Sin negar que el observar como tal es en sí mismo una acción, entendemos a la vez que la acción de ob serva r hace de antesala a la amplia variedad de acciones que a partir de nuestras observaciones realizamos. Ello nos perm ite , en esta segunda acepció n, se parar el dom in io del observad or del dom inio de la acción y tratarlos e n fo rm a independiente. Esta separación ha pasado a ser un elemento central de nuestra p rop uesta y nos ha resultado de gran utilidad y poder. Si la aplicam os al tem a de la escucha y, de m ane ra particular, al proceso de apertura a la transformación personal, esta distinción nos permite, por ejemplo, distinguir entre transformaciones a nivel del obs erva do r y transfo rm acio nes a nivel de la acción. Y ello resulta interesante, pues da cuenta de dos modalidades de aprendizaje diferentes y nos evita caer en una visión pragmática y estrecha. Esto resulta especialmente importante, por ejemplo, en el área de la lectura. Muchas veces, al entrar en contacto con un d eterm inad o interlocutor, sea esto a través de una interacción oral o escrita, podemos registrar cambios muy profundos en nuestra visión del mundo, cambios muy radicales en el tipo de discurso que sobre determinados asuntos adoptamos, sin que ello se traduzca necesariamente o todavía en modificaciones en nue stra capacidad de acción, más allá de la acción c om prom etida en el propio observar. Es ta interacción puede implicar un cambio muy im portante en nuestras posiciones, cambios que no tenem os dificultad en recon ocer m ucho antes de que ellos se expresen en la form a com o nos comportamos. Cabe incluso considerar casos en los que determinado s cam bios de posiciones no culminen en modificación alguna de nu estros c om po rtam iento s (más allá, p or su puesto, que el cam bio q ue ello significa en la acc ión de o bserva r). P or lo tanto, es conveniente tener presente que el proceso de transformación
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pe p e r s o n a l p u e d e d a rse rs e ta n t o e n el d o m in io d el o b s e r v a d o r , c o m o en el dominio de la acción, como en ambos. Lo que no puede suceder es que no se dé en ninguno de ellos, pues ello significa simplemente simplemente que no ha habido transformación. N o s q u e d a u n ú ltim lt im o p u n t o p o r tra tr a tar. ta r. É s t e tie ti e n e q u e v e r con los límites del proceso de transformación personal. Escuchándonos, podría concluirse que mientras mayor sea nuestra pre p redd isp is p o s ició ic iónn a ser s er tr t r a n s f o r m a d o s p o r lo qu quee los lo s de d e m á s dice di cen, n, ello e llo expresa una m ayor capacidad capacidad de escucha y, y, con consecu secu entem ente una u na situación situación siempre preferible. preferible. Ello ev identem iden tem ente n o es as así. Quien Q uien pe p e r m i te q u e t o d o c u a n to se dice di ce a su a lre lr e d e d o r lo t r a n s f o r m e , se disu disuel elve ve com o persona. Todo To do individuo individuo requiere sustentarse sustentarse e n una estructura de coherencia básica básica que esté abierta abierta a la transform ación pe p e r o q u e a seg se g u re ta m b ié n su p r o p ia c o h e re n c ia in ter te r n a . Todo lo que se dice alrededor nuestro es necesariamente contradictorio, m uchas veces h asta el límite límite de lo caótico. Los individuos hacen juicios opuestos sobre los mismos acontecimientos, desarrollan interpretaciones opuestas en relación a las mismas situaciones. No es posible estar a una disposición de apertura hacia todas ellas pues, de hacerlo, absorbemos las contradicciones del entorno y colapsamos como personas con capaci capacidad dad de operar en su en torno con una m ínima ínima coherencia coherencia.. N u e s t r a tole to le r a n c ia a la d iv e r s id a d e s tá p o r lo t a n t o a c o tad ta d a . Y n o pu p u e d e s e r d e o t r a f o r m a a m e n o s q u e o p t e m o s p o r la loc lo c u r a . Este es un p un to interes interesante ante.. H em os planteado que la noción misma de persona es una construcción, un a interpretación, interpretación, que hacem os —tan to de no sotro s m ismo s co m o de los demás—bu demás—bu scando precisamente hacer coherente la diversidad de nuestro comportamiento. Ello implica, por lo tanto, reconocer que la noc ión de p erso na se sustenta en el crite criterio rio de la coherencia. Pero esta esta coherenc ia no es tan sólo una conc lusión lógic lógicaa de la la noción
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de persona, es también un requisito de sobrevivencia. Sin una coherencia mínima no podríamos sobrevivir por mucho tiempo y resultaría imposible participar en la convivencia social. Como seres sociales que somos, nos es fundamental operar desde una estruc tura de coherenc ia bási básica ca.. El fenóm eno del escuchar nos impo ne, p or lo lo tanto, una inte resante tens ión dinámica entre la la conservación de nue stra coherencia y la transformación. La conserva ción de un a estructura de coherencia establece el límite formal de los procesos de transformación. El p u n t o , sin s in em e m b a r g o , no n o es la pre p re s e r v a c ió n irr ir r e stri st ricc ta d e la es e s tru tr u c tur tu r a de co herenc ia inic inicia ial, l, pues ello ello com pro m ete nu estro aprendizaje aprendizaje y nuestra capacidad de readecuación al entorno, sino el lograr una transform ación “de” nuestras estructuras estructuras de coherencia, coherencia, de manera tal que siempre seamos coherentes pero abriéndonos (apertura) a la la posibilidad posibilidad de m odalidades de c oheren cia diferentes, diferentes, que nos cond uzca n idealmente idealmente po r un cam ino de perfecc perfeccionamiento. ionamiento. Ello implica -queremos reiterarlo—que la competencia de la escucha tiene necesariam ente límites límites;; que q uien sabe escuchar no es alguien a quien todo lo que se le dice lo hace cambiar, sino que es capaz de discrimina r —lo que h em os llam ado capacidad d e discernim iento—aquel iento—aquello lo que perm ite que lo lo transform e, de aque llo que rechazará y que lo hará, por el contrario, objetar lo que escucha e incluso criticar aquellas posiciones que no comparte. Resulta Resulta interesante, interesante, sin embargo, el hec ho de que aunq ue m uchas veces optemos por mantener nuestra posición original, aquello que hemos escuchado nos conduce a reformularla, a presentarla de una forma diferente, de una manera que se hace cargo de lo que se nos ha dicho y que proc ura cerrarles cerrarles espacios a esos esos argu mentos. Si ello acontece, aquello que escuchamos tuvo el poder de transform arnos, aunque el cambio se produjera en un sentido sentido diferente del que hubiese desead o el orador. orador.
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Es muy impo rtante reiterar reiterar este este pun to al interior interior de nue stro pr p r o p io e n t o r n o soci so cial al m ás r e s trin tr in g id o , c o n s titu ti tu i d o p o r p e r s o n a s que han pasado po r un en trenam iento ontológico ontológico,, en el que mu chas veces se utiliza la frase “no me estás escuchando” como un insult insulto. o. La com petencia de la la escucha escucha no c om pro m ete nuestra ca pa p a c ida id a d d e dis d iscc rep re p ar. ar . Y la le g itim it im ida id a d q u e le c o n f e r im o s al otr o tro o, n o siempre implica implica ace ptar la legitimidad legitimidad de sus posiciones. posiciones. Po dem os comp render, y sin sin embargo p odem os también no compartir compartir.. Lo que siempre siempre es es im portante no olvidar olvidar es que ambos, tanto tanto un o mismo como el otro, nos desenvolvemos en el terreno siempre pr p r e c a r io d e las i n te r p re ta c io n e s y e n to n c e s n o les a sig si g n a m o s a las nuestras el estatuto de la verdad. Allí reside la diferencia.
La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha Muchas vece veces, s, en nuestros nuestros program as de form ación se nos plantea plantea una inquietud que merece la pena ser trabajada. Se nos dice: “Muy interesante tod o lo que no s has dicho. dicho. Y creo que m e sirve mucho para mejorar mi escucha. Pero cuando examinam os la cali calidad dad de un a relación, relación, debem os reco no cer que la bu b u e n a e sc u c h a d e u n o n o re su e lv e el p r o b l e m a d e la m ala al a escucha escucha del otro ”. O bien, bien, “Muy interesant interesante. e. Pe ro el que debe apre nde r esto es mi jefe jefe (mi m arido, mi padre, m i hijo, hijo, etc. etc.)) y no yo. P or m uch o que yo cambie, él (o ella) va a seguir igual. Por lo tanto no llegaremos muy lejos”. lejos”. Al interior de lo que pod ríam os llamar “la “la corriente corriente de p en samiento ontológico” ha h abido gen te que reiteraba la la siguie siguient ntee expresión, “uno dice lo que dice y los demás escuchan lo que
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escuchan. Ellos, por lo tanto, son los responsables de su propia escucha” . Com entario interesante. interesante. Lo prim ero nos parece vál válid ido. o. E s cierto, cierto, uno dice dice lo que dice y de m anera inevitabl inevitablee los demás escuchan lo que escuchan. escuchan. Pero o bjetamos co n m ucha fuerza lo lo se gundo. La e scucha del otro n o es sólo responsabilidad responsabilidad de él; él; de una m anera m uy imp ortante es también responsabili responsabi lidad dad del orador orador.. Lo que estam os sosteniendo es que, en una conversación, conversación, el el resultado que ella genera en términos de escucha no sólo es atri bu b u ib le a los lo s q u e , e n su m o m e n to , e n la l a co c o n v e r s a c ió n e s tá n e n el ro rol de oyentes, oyentes, sino, sino, de igual igual m anera, a los que asu m en el rol de o ra dores. dores. D icho de otra form a, postulam os que somo s responsables responsables tan to de nuestra propia escucha, esc ucha, cuan do somo s oyente oyentes, s, com o de la escucha que exhiben nuestros oyentes, oyentes, cuando asumim os el rol de oradores. O yentes y oradores, sostenemos, son co-responsables de la escucha qu e se pr od uc e en la conversación. Ello implica implica que si logramos hacernos competentes en el arte de la escucha, no sólo sólo m ejorarem os nuestra escucha cuando los demás nos hablen, p o d r e m o s m e j o r a r t a m b ié n la e s c u c h a d e ello el loss c u a n d o n o s o t r o s les les hablem os. N o es nece sario q ue el jefe (el (el m arido, el hijo, “you asista al al pro gra m a de form ació n pa ra que, de a hora en ñame itf ’) asista adelante, logre escucharnos mejor. Sostenem os lo anterior basados e n dos argum entos diferen diferentes tes.. Vamos al pri primero. mero. U na vez que en tendem os que la escucha escucha supone una brech a entre el orad or y el el oyente oyente,, y que u no de los secretos secretos de la escucha escucha efectiva efectiva es es saber reducir esa brecha, el ora do r pued e ah ora bu b u s c a r cerc ce rcio iora rars rsee so s o b re el cará ca rá c ter te r de la bre b re c h a y a s u m ir res re s p o n s a b i lidad lidad para garantizar que ésta sea mínima. A hor a pod rá, p o r ejemplo, ejemplo, indagar indagar mientras mientras habla habla com o una m anera de mon itorear cómo está está siendo escuchado y cuán grande o pe que ña es la la brecha. brecha. La escucha del otro deja deja de ser un resultado espo ntáne o de la conversación. conversación. D e ahora en adelante nos hacemos responsables de ella, pues hemos pe p e r d id o la in i n o ce n c ia fre fr e n te a este es te f e n ó m e n o .
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Pero hay un segundo argum ento que es es todavía todavía más im po r tante. H em os soste nido —ya varias v e c e s- el carácter generativo y transformador de la palabra. Pues bien, una de las áreas en la que pod em os recono cer este este ca rácter rácter generati generativo vo es precisam precisam ente en la la escucha del otro. otro. ¿Q ué qu erem os decir? decir? Lo que so stenem os es que la escucha del del otro está está condicionada p o r la la mane ra com o le hablemos. Si lo hacemos desde el respeto, si nos mostramos interesados no sólo en exponer lo que pensamos, sino también escuchar lo lo que el otro piensa, si si la m anera com o le hablamo s au m enta su confianza confianza en no sotros, si la emocionaüd ad que irradiamos irradiamos al hablar es positiva, positiva, la capacidad capac idad de escucha del d el oyente, frente a lo que le le estamos diciendo ten de rá necesariam ente a expandirse expandirse.. Repetimos: respeto, indagación, confianza y, en general, positivi dad em ocional. ocional. E sos son los ingredientes ingredientes clav claves es de un habla que es capaz capaz de gen erar escucha en los demás. É se es el el secreto de la conectividad en los sistemas sociales. El bloqueo de la escucha del otro suele ser muchas veces un mecanismo defensivo que éste activa para protegerse de la diferencia. La diferencia suele ser percibida como un abismo amenazante. O tras veces la diferencia diferencia asume la form a encu bierta de cuestionam iento o de crí críti tica. ca. Pero n oso tros p od em os hablarle hablarle al otro de m anera tal tal que la la eventual amen aza se disip disipe. e. Podem os, p o r ejem ej em p lo, lo , h a b larl la rlee d e u n a m a n e r a tal ta l q u e la d ife if e ren re n c ia p u e d a ser escuchada escuchada co m o posibilidad. posibilidad. Al hacerlo así así, serem os n osotros, con nuestra forma de hablar, los que generemos las condiciones de escucha que deseamos en el otro. La escucha del otro es uno de los los result resultados ados que po dem os lograr con nu estro hablar hablar.. E s una muestra adicional de la capacidad generativa del habla. Ello implica, por lo tanto que, para garantizar condiciones de escucha adecuadas adecuadas,, no b asta con trabajar trabajar tan sólo con nu estra escuch escucha. a. Es preciso tam bién apren der a hablar de de una m anera que sea con duce nte a gen erar la la adecuada escuc ha del otro. Y ello ello nos
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invita, p o r lo tanto, a transitar del dom inio de la escucha al dom i nio del habla y, más adelante, del dom inio del lenguaje -d e l q ue la escucha y el habla son p a rte - al dom inio de la emocionalidad.
Weston, agosto de 2005
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V LAS MODALIDADES DEL HABLA Y LA SENDA DE LA INDAGACIÓN
“Un a vida no indagada no merece ser vivida” Sócrates (Platón, Apología)
1. D os Mod alidades del Habla
C
uando examinamos el fenómeno del habla, podemos hacer mu y diversas distincion es en su interior. U na d e ellas alude a
lo que llamamos las modalidades del habla. E sta d istinción traza una línea que divide el fenó m en o global del habla en dos categorías diferentes: proposición e indagación. Cada vez que una persona habla, lo hace ya sea para proponer o para indagar. Esas dos acciones dan cuenta del conjunto del fenómeno del habla. Cuando hablamos, prop on em os o indagamos, y den tro de este particular ju ego de distincio nes no existe otra alternativa. To do hablar es una acción y tod a acción rem ite siempre a la diada de la inquietud y del deseo. A ctuam os para hacern os cargo de algo que no s inquieta o po rqu e bu scam os la realización de un deseo o un afán. A m bos, inqu ietud o deseo, nos ayudan a conferirle sentido a nu estro actuar. Algunas acciones perm iten acceder mejor a su sentido a través de la noc ión de inqu ietud, pa ra otras suele ser más útil la noc ión d e deseo. L a inquietud aparece más ligada a la ex periencia de un cierto desasosiego, a la noció n de carencia, a la actitud que busca hacerse cargo de un a determ inad a situación y que mu chas veces conlleva la idea de resolv er lo qu e d icha situación plantea. E l
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deseo , p o r otr o lado, enfatiza los aspe ctos d e placer, de satisfacción, de búsqueda de plenitud, de inclinación o gusto personal. Se trata po r lo demás de térm inos afines y com plementarios que en muchos casos permiten ser intercambiados el uno por el otro. Con todo , cada un o de ellos introdu ce una co nno tación particular, un matiz, que nos parece más apropiad o p ara dar cuenta de ciertas acciones, que lo que resu ltaría si utilizáramos el térm ino alternativo. Así, p o r ejemplo, cu and o voy al médico, hablar de la inquietud que me conduce a visitarlo, pareciera apropiado. Pero si m e preg untan po r qué escogí esa camisa y no otra, o po r qué invité a esa pers on a a bailar y no a otra, quizás la noc ión de de seo pudie ra ser m ás adecu ad a. Cuando h acemos una proposición, podem os decir que una de las inquietudes que conduce al orador a hablar es la de dar a con ocer su manera particular de o bserva r las cosas. Al propon er, un individuo relata sus experiencias, emite sus opiniones, sugiere determinados cursos de acción, toma decisiones, efectúa alguna petició n, etc. E n to do s esos casos, su habla r rem ite a sus propia s inquietudes y se trata, po r lo tanto, de u n hab lar auto referido. E n su hablar, el individuo habla desde sí mismo y su habla revela su p rop ia in dividualidad . Cuando indagamos, no dejamos de actuar movidos por inquietudes o deseos. Pero en este caso la inqu ietud es diferente. La inquietud (o el deseo) que ahora nos mueve no es la de mostrarnos nosotros mismos, sino la de conocer mejor al otro. La referencia del hablar no está puesta en nosotros, ni en nuestra individualidad, ni en revelar el tipo particular de ob serv ado r que somos, sino en abrirnos al otro para comprenderlo mejor, para acceder al ob serv ad or que él o ella es. Lo que n os m ueve a hablar en la indagac ión es la bú squ eda d e qu e el o tro se no s m uestre más. E n la indagación, nue stro hablar, po r lo tanto, busca hacer hablar
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al otro. En este sentido, por lo tanto, la indagación es un hablar al servicio de la escucha del otro. Tal como lo hemos dicho: la indagación es un hablar que tiene como objetivo escuchar. Esto es lo que la mueve. Y hablamo s, p o r cua nto sospecham os que de no hacerlo, de n o indagar, es pos ible qu e el ot ro calle aspectos de sí m ismo que no s interesa conocer. Pro po ng am os o indag uem os, el hablar siempre nos revelará, siempre mostrará algo de nosotros. Ello es inevitable. Pero en cada caso se m uestran aspectos diferentes. Cuan do prop on em os, lo que se revela son los múltiples contenidos que conforman el observador que soy. Cuando indagamos lo que se revela es algo más específico: nuestro interés por saber de los demás.
En torno a la proposición Cuando nos referimos al habla, sucede que muchas veces pareciéramo s circunscribirnos a la mod alidad de la pro pos ición y no reca bamos la im portancia de la indagación. E sta suele ser, de hecho, la modalidad del habla normalm ente m enos desarrollada. La gran mayoría de las personas cuando habla suele hacerlo para pro poner. Si comparamos la frecuencia que en nu estro h ablar exhiben tanto la propo sición com o la indagación, la frecuencia de la proposición suele ser mu cho más alta. Ello no descarta que haya algunos individuos bastante más indagativos e incluso algunos po cos que mu estran ser más indagativos que propositivos. Pero ésa no es la norm a. P or lo general, tendem os a ser más propositivos. E sto nos obliga a colocar un énfasis mayor en destacar la importancia de la indagación. Pero antes de hacerlo, creemos im po rtante advertir que de ninguna forma estamos asumiendo una posición en contra de la proposición. Muy por el contrario. La importancia que más adelante vamo s a conferirle a la indag ación sólo tiene sentido en cuanto ella nos cond uce a generar prop osicione s más rigurosas.
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N o concebim os una vida que sólo se suste nte en la i ndagació n y que b usqu e presc indir de la propo sición. Lo que sí nos interesa es revisar el carácter de nuestras proposiciones y garantizar que cuando llegamos a ellas lo hacemos de manera tal que ellas sean más pod erosas. ¿Q ué significa proposicion es más rigurosas? ¿Q ué significa que sean más poderosas? U no de los rasgos de u na prop osición rigurosa es no aspirar a con fun dirse c on la verda d, es saberse provisoria, es estar dispuesta a su revisión. Un o de los problemas que en contram os en el terreno de la proposición es una suerte de narcisismo. Las proposiciones, a meno s q ue lo evitemos, suelen exhibir una tendenc ia a concebirse com o las “m ás bellas”, co m o las mejores, co m o las que exp resan la verdad. Este es precisamente el rasgo que disputamos. Toda pro posic ió n es siempre conjetural. Y ello im plica que la proposició n debe siempre hacerse co n u na cierta mala conciencia, aceptan do la posibilidad de qu e podem os estar com ple ta m ente errado s. T oda proposic ió n es siem pre pro visoria. T od a proposició n es com o un puerto , es com o to car tierra firme. Pero una vez que lo h acem os, es impo rtante que reconozcamos que estamos a mitad de camino, que la tierra no es nunca tan firme co mo parece, y que pro nto deberem os zarpar y volver al m ar de la indagación a buscar nuevo s pu ertos. E n este sentido hablamos de propo siciones más rigurosas. Pero hemos hablado también de proposiciones más po de rosas. ¿En qué sentido? Ello puede desarrollarse en múltiples direcciones. U na de ellas, sin em barg o, implica rec on oc er que, a m eno s que nos perm itamo s previam ente indagar, nuestras prop osiciones serán más superficiales. Toda indag ación a bre cam inos y con du ce a dominios que, sin ella, nos serán muy difícil alcanzar. A través de la indagación, despejamos, limpiamos, avan zamos hacia nuevos territorios. Pero todo ello lo hacem os c on el pro pó sito n o sólo de ver cóm o caen nuestros pres upu estos originales, sino de estar en condiciones de sostener algo más sólido, algo que muy posible-
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m ente antes no podíam os sostener. E n rigor, para mejorar nuestra capacidad de prop oner. N ues tro interés p o r alcanzar proposiciones más rigurosas y podero sas es lo que, en último términ o, justifica y valida la prop ia indagación. P or lo demás, tod a indagación, para hacerse, para po de r formu larse, requiere de p un tos de apoyo, requiere de proposiciones que, aunque provisorias y conjeturales, p erm itan le vantar esas preguntas y n o otras. Pero , una vez que acep tamos lo anterior, es im po rtante de fend er el valor de la prop osición. H ay situaciones en las que esta defensa deviene muy importante. Examinemos algunas de ellas. Aunque lo más frecuente sea encontrar una mayor tendencia a p ro p o n er que a in dagar, hay personas, aunque sean m enos, que exhiben el rasgo opuesto. No se animan a proponer, a sostener frente a otro s lo qu e piensan. Viven e n el desg arram iento del juicio de que gran parte de lo que piensan no tiene valor y que, por lo tanto, no merece ser dicho. Se trata de perso nas que se encuen tran habitualm ente consum idas en una actitud de auto invalidación. El proble m a n o suele estar, sin em barg o, en el reconocim iento de que lo que soste nem os es siem pre precario, sino, más bien, en que lo que sostenemos es siempre más precario que lo que sostienen los demás. En este caso, enfrentamos un problema de dignidad pers onal. E l valor, que com o p erso na m e auto confiero , es recurrentemente inferior al valor que le confiero a los otros. Este es uno de los casos en los que es importante acentuar el valor de la proposición, de manera de poder desplazar a esa persona del cuestionamiento que hace de todo lo que piensa. La prop osición m uestra tam bién su importancia, por cuanto nos perm ite enfrentar la vida en su dim ensión más práctica. A un que lo que pensam os pu eda ser provisorio, no p ode m os dejar de recurrir a ello, no p od em os dejar de apoyarnos en lo que pensamos, para m overnos p o r la vid a, para co n stru ir m undos y d estinos. N o tenemos opción. No podemos estar en una actitud de dudar de
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todo, tod o el tiempo. L a vida requiere ser vivida a partir de lo que disponemos. No pod em os dejar de asumir compromisos, no p od em os dejar de tom ar decisiones y de com prom eter diversos cursos de acción. De no hacerlo, co m pro m etem os la pro pia vida. Al final de cuentas, el valor de nues tra vida se m edirá po r lo q ue seamos capaces de construir y no por nuestra capacidad de socavar. En último término, en el juicio de los m uertos, será nuestra capacidad de co nstrucción de m un do y la calidad de los mu nd os construidos, lo que inclinará la balanza a favor o en contra de nosotros. Para ello debe rem os recurrir al valor de la prop osición. El pun to que de ahora en adelante procuraremos defende r no debe ser entendido como un cuestionamiento de la proposición. N uestra defensa de la in dag ació n se realiza buscando incre m enta r el po der de nuestras proposiciones. D e n o entenderlo así, nos estaríamos contradiciendo no sotros mismos. Despu és de todo, estamos escribiendo este trabajo co n clara conciencia de q ue se trata de u n acto fundamentalmente propositivo.
2. Ontologización de la Indagación Indagación y Educación Venimos de una tradición en la que se estimula poco la acción indagativa. Cuand o éram os niños, sin embargo, no paráb am os de indagar. Un a pregu nta co ndu cía a otra y las respuestas que se nos daban parecían no saciar nuestra curiosidad. Pero en la medida que crecemos, esta capacidad indagativa pareciera irse progresivam ente perdiendo. M uchos factores inciden en ello. Po r un lado, com enzam os a desarrollar una creciente preocup ación co n nuestra identidad pública y a menudo pensamos que indagar es exhibir que n o sabemos, lo que afectaría negativamente nue stra identida d pública . N u estro s pro p ios padres m uchas veces re fuerz an esta creencia dado que com ienzan a exasperarse con tanta pregunta.
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La escuela nos disciplina en esta misma dirección. Nuestra educación suele premiar las respuestas. Las evaluaciones que de nosotros realiza el sistema escolar privilegian nuestra competencia de contestar preguntas y muy escasamente la competencia de hacerlas. Los maestros parecieran a veces sentirse molestos con los alumnos demasiado “p regu nton es” . Todo nos conduce a irnos progresivamente desanimando en el desarrollo de nuestra capacidad indagativa. Poco a po co no s d isciplinamo s a restringir, a limitar la indagación. N o nos dam os cuenta del precio que pa gamos por ello. Isidor Isaac Rabi, premio Nobel de física, contaba que en su infancia, cuan do volvía de la escuela a su casa, lo prim ero que su madre le preguntab a era, “¿Hiciste alguna buen a pregu nta hoy en clase, Isaac?”. Cabe preguntarse, ¿qué pasaría si en la escuela diseñáramos los exámenes de manera tal que además de esperar respuestas correctas, que nos m uestren que el alumno aprendió la materia, pidiéram os tam bién evaluar las pregun tas que, a pa rtir de lo aprendido, el alumno puede ahora hacerse? Cada aprendizaje es, de hecho, un desplazamiento hacia un lugar en el que cabe esperar no sólo nuevas respuestas, sino tam bién la emergencia de nuevas preguntas. U na exp eriencia perso nal m e lleva a refo rzar lo an tes dicho. Luego que termina ra mi form ación secundaria, viajé a enc ontrarme con mi familia en Francia, donde mi padre disfrutaba de un añ o sabático. Mis planes eran volv er a m i país al cabo de u n año e integrarme allí a la universidad. Estando en París, me enteré que la Universidad de la Sorbonne abría exámenes de admisión para extranjeros qu e estaban viviendo en Francia. Los cu pos d e ingreso eran limitados y los interesad os v arios cientos, quizás más. D ecidí dar la prueba sabiendo que no perdía nada y que mis planes ya estaban definidos. E llo sim pleme nte me serviría para m edirm e y saber dónd e estaba en relación al conjun to de los postulantes.
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En los exámenes se preguntaba no sólo sobre diversas ma terias también, de una manera muy francesa, se nos hacía saber que se esperaba que uno tomara posición frente a la materia. E n la med ida que yo estaba tom and o esto com o u n juego, sin la presión del resultado, m e decidí a jugar. U na vez que contesta ba lo su ficiente com o para dem ostra r que sabía, daba vuelta m i respuesta y comenzaba a hacer preguntas. Preguntaba no sólo sobre la m ateria en cue stión, preg un taba tam bién —y a m enu do con cierto humor- sobre lo que podía haber tenido en mente y posib lem ente esperaba de no so tro s la p ersona que había hecho la pregunta . D e b o confesar que disfruté la experien cia. Pocos días después disfrutaba más todavía el resultado que m e com unicaban. C on todo, n o alteré mis planes y volví a estudiar a m i país. Pero partía habie ndo aprendid o algo nuevo, algo que creo que m e ha sido muy útil.
Tradición, sentido común e indagación Cuando niños operamos con lo que podríamos llamar un escaso “sentido común”. Todavía no conocemos bien lo que nuestro en torn o social acepta com o respuestas válidas. Ese sentido com ún lo vamos desarrollando poco a poco y a medida que accedemos a él nos p rod uce la sensación de que alcanzam os un terr itorio s ó lido. Cuando decimos “es algo de sentido común”, pareciéramos querer indicar que no m erece ser puesto en cuestión. E l sentido común lo identificamos muchas veces con el buen sentido. Y, sin duda, algo de eso pareciera ser válido. El sentido común se nos p resenta com o u n sentido p rob ado a través de la historia de nuestra comunidad. Sin embargo, sentido común no es sino un sentido compar tido po r la comunidad. Y aunq ue el hec ho de que sea com partido pudie ra proporcionarnos alguna segu ridad , la sensa ció n de solidez que lo acompaña es muchas veces ilusoria. Nos hace pensar que
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tocam os tierra firme com o si lo que no s sugiere el sentido com ún n o pudie ra ser cuestionad o. N os olvidamos de que vivimos en m undos interpretativos y que todo examen crítico del sentido común nos cond uce inevitablemente a rec ono cer que la supuesta solidez que el sentido co m ún n os ofrece, en rigor, se sustenta en el vacío o, quizás mejor, en la confianza y sensación de solidez que nos confiere el consenso. N o en vano nos advierte el filósofo y m atemático Alfred N o rth W hitehea d que “se necesita una m ente poco usual para poner en cuestión lo o bvio”. N o s es fácil acepta r la g ran precarie dad de nuestr os trasfon dos de obviedad. Reconocerlo nos prod uce a m enud o la sensación de gran inseguridad. Buscamos afanosamente la solidez. Hubert Drey fus, pro fes or de filosofía de la Universidad de Berkeley, cuenta una historia que es ilustrativa de lo que estamos sosteniendo. En una o portunidad estaba presentand o en Inglaterra la noción desa rrollada p or M artin Heidegger, el filósofo alemán, de que vivimos en m undos interpretativos y que, po r lo tanto, tod o lo que interpre tam os se sustenta necesariame nte en otras interpretac iones y éstas, a su vez, en otras interpre tacion es y así sucesivamente. Al term inar su presentación se le acerca una señora y le dice, “Profesor, yo creo entender bien lo que usted dice. Pero, al final, cuando las interpretaciones se acaban, ¿con que no s enc ontram os?” . Dreyfus no s relata que, dándo se cue nta de que a ella le resultaba intolerable la idea de que no hubiera na da a parte de las interpretaciones, le responde: “Pues bien, señora, de allí para adelante, no hay sino roca hasta el final”. Efectivamente, muchas veces buscamos la solidez de la roca. P or desgracia, no hay roca. O tra situación ilustra de m anera diferente este mism o punto. E n julio de 1930, se realizó un diálog o e ntre el físico A lbe rt Einstein y el po eta hindú y premio N ob el de Literatura, Rabindranath Tagore, cono cido tam bién p o r su elevada espiritualidad. E l tema sobre el que ambos se volcaron fue el de la relación entre la reli
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gión y la fe. Religión y ciencia, sostu vo Ein stein, son dos dom inios opuestos que no guardan mayor relación. Tagore le pregunta enseguida sobre los fun dam ento s d el quehacer científico o, dicho de o tra form a, a pa rtir de qué la ciencia sostiene la solidez de sus conclusiones. Poco a poco, Ein stein está forzado a reco no cer que los supuestos en los que la ciencia funda su seguridad son cien tíficamente indemostrables y que están afirmados con la misma fe con la que el ho m bre espiritual afirm a la validez de su religión. El debate termina con Einstein sorprendido, reconociendo que ambos, el científico y el poeta espiritual, compartían una fe equi valente. N uevam ente, no hay roca. E l deconstruccion ismo , corriente filosófica desarrollada po r Jacques Derrida, hace de este reconocimiento su piedra angular. Su premisa fundamental es la siguiente: toda concepción, cuan do es exigida a mostrar la solidez de sus fundamentos, termina disolviéndose ya sea en contradicciones o en arbitrariedad. La imp resión de solidez que mu chas veces le conferimos a nuestras interp retacio nes es ilusoria. Toda s ellas rem iten a la nada. Ello nos lleva a reconocer que la supuesta solidez que nos pareciera p roporc ionar el sentido com ún suele ser ilusoria. Aunque ilusoria, sin embargo ella nos es muchas veces útil. En la medida que descansamos en el sentido com ún, pod em os acep tar muchas cosas, lo que nos perm ite concen trarnos e n otras. N o nos es po sible cuestionarlo todo simultáneamente. El sentido común nos p rop o rcio na u n o rden que nos ayuda a orie ntar nuestras vid as en determinadas direcciones. Pero, en rigor, el sentido común no es sino aquel lugar en el que dejamo s de h acerno s preguntas, en el que detenemos nuestras ansias indagativas, en el que el poder cuestionador del pensamiento opta por descansar. Blaise Pascal, el filósofo francés del siglo XVII, sostiene acertadamente que nuestras “ conclusiones” expresan tan sólo el cansancio de nu estro pensam ie nto . N o es de extr añar que, tres siglos más adelante , A l-
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b e rt E in ste in , refirié ndose a las práctica científica , nos señale que “lo im portan te es no parar de preg unta r”, no optar po r descansar en las conclusiones que ya hemos alcanzado.
Indagación, duda y pensamiento Pensar es indagar. Quien no sabe indagar es incapaz de pensar. A prend er a indagar nos condu ce a apren der a pensar. Neil Postman y Charles Weingartner nos dicen: “El conocimiento se produce en respuestas a preguntas. N u e v o co no cim ien to resulta de ha cer nuevas pregunta s; muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas. El punto es éste: una vez q ue h em os aprendid o a hacer pregunta s —pregunta s relev an tes y a pro pia dam ente sustanciales—hem os aprendido como aprender y nadie puede evitar que uno aprenda lo que un o quiera o necesite aprender” .
Tod o pe nsam iento significa soltar, revisar lo dad o p o r sentado. El pensar suele poner en cuestión nuestros supuestos previos y aunque las preguntas que nos hagamos apunten a nuevos territorios, todo nuevo territorio redefine aquellos de los cuales prevenía m os. P erm anente m ente volv em os sobre nosotr os. T odo nuevo conocim iento lo hacem os revisándonos n osotros mismos. Aunque a veces pareciéramos estar pensando sobre una realidad exterior, en rigor siempre estamos revisando nuestros propios supuestos, nuestras propias interpretaciones, interpretaciones muchas veces heredadas y no rm alm ente aceptadas sin ser puestas en cuestión, sin someterlas a un estricto proceso indagativo. E sto ha sido expresado m agistral y lúcidamen te po r el científico británico Arthur Eddington al término de su obra sobre la relatividad, ‘Space, T im e an d G ra vita tion ’ (1920). E sta es un a
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cita que me ha a com pañad o desde que la encon tré y a la que he recurrido en múltiples oportunidades. E dd ing ton no s señala: “H em os enc on trado que allí do nd e la ciencia ha realizado sus mayores progresos, el espíritu n o ha h echo sino volver a ganar en la naturaleza lo que él m ism o había colocad o en ella. E n la ribera de lo d esco noc ido detectam os unas huellas extrañas; con ayuda de pode rosas teorías logramo s reco nstituir a quién pertenecían. ¡Vaya! E ra n nuestr as propia s hu ellas.” En la medida que vivimos en mundos interpretativos, todo nuevo cono cimiento suele implicar una revisión de interpretaciones pasadas. Si no estamos dispuestos a revisarlas, a ponerlas en cuestión, los nuevos conocim ientos pu ed en verse inevitablemente bloqueados. U n o de lo s grades atr ibuto s de u n p en sad o r original es precisam ente su capacidad de cu estion ar sus sup uesto s iniciales, su falta de temor para soltarlos. Los conocimientos nuevos nos dan la im presión de que no s llevan a con quistar nuevo s territorios. Y no siempre reconocem os que n o dejamos de darnos vueltas en no sotros mismos, al interior de n uestras propias interpretaciones. Tod o co nocim iento remite al obs ervad or que somos. T odo nuevo conocimiento implica una transformación del observador que hemos sido. Los nuevos territorios no expresan sino una transforma ción de n uestra prop ia mirada. La disposición cuestionadora, indagativa, que acom paña al pen sar, nos habla de una actitud fundam ental que lo acompaña. Pod em os reconocerla com o un a fo rm a de valentía, una suerte de arrojo que no s conduce a atrevernos a minar los cimientos de lo que otros suelen dar po r cierto o de las explicaciones que asum en co m o verdaderas. E l pen samiento n o es una práctica para temerosos o, quizás dicho de otra form a, nuestros tem ores marc arán los límites de nuestro pensamiento. Lo que no estemos dispuestos a po ne r en cuestión determinará cuán lejos o cuán cerca pod rem os llegar co n nu estras ideas.
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Tod o p en sado r es, de alguna forma, u n so cavador de lo que para m uchos son sus seguridades. P o r lo ta nto , m ie ntras más uno se apega a lo que cree saber, a lo q ue da p o r sólido, más limita su pensam ie nto . Friedrich N ietz sche, filó sofo que ocupa un lu gar destacado en nuestra prop ia prop uesta , insiste en q ue su filosofía es para librepensadores, para pensado res dispuestos a rom pe r con las ataduras de las concepciones heredadas y para personas que no se asustan con el desafío de pensar por sí mismas. Toda gran revolución en el dominio del pensamiento suele exhibir una excepcional vocación indagado ra. Tom em os algunos ejemplos. E l primero de ellos nos sitúa en el nacimiento de pe nsam iento filosófico occiden tal y no s rem ite una figura que quizás sea la más destacada para entender cómo somos los occidentales. Me refiero a Sócrates. Pues bien, es prob able q ue no en co ntrem os otra pers on a en el curso de la historia que le diera un a im po rtan cia mayor a la indagación. Sócrates es un m aestro en el arte de la indagación. Y se sirve de él para m ostrarle a sus contem po ráneo s el carácter engaño so del sentido co m ún , sentido q ue les confiere la presun ción d e que saben. Para Sócrates nada es más pro blem ático q ue la presu nció n de saber que derivamos del sentido com ún. Vivir desde allí es vivir en un a suerte de son ambu lismo, es vivir al interior de una b rum a que no recon ocem os com o tal. Para ap rend er a “bien vivir”, inquietud fundam ental q ue guía a Sócrates, éste prom uev e el camino inverso. O rienta su vida desde la prem isa de la ignorancia, desde el reconocimiento de que no pod em os d escansar en el sentido com ún, y de que la ignorancia es nuestro p un to de apoyo m ás seguro. Según Sócrates, de lo único que no s es posible presu m ir es de saber que no sabemos nada. Esa es su propia premisa, es la pauta ética de su propia existencia. La seguridad que n os pro po rcion a el sentido com ún, p ara Sócrates, es un a ilusión, un a presu nció n qu e es preciso disolver. Aquel qu e acep ta en trar po r el camino de la disolución
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de las supuestas certezas que le proporciona el sentido común, entra simultáneamente por el camino del bien vivir. La filosofía no es, para Sócrates, un cuerpo de conocimiento. La filosofía es una form a de vida asentada en la indagación. En las conversaciones que Sócrates mantiene con sus conciudadanos, la indagación y no las respuestas son lo importante. El blanco predilecto en sus diálogos es aquello que presumimos saber. Su maestría consiste precisamente en demostrarle a sus interlocutores cómo, detrás de esa presunción, reside en rigor nuestra ignorancia. Pero una ignorancia que no se reconoce a sí misma. Quien no exhiba una disposición de poner en cuestión sus respuestas, nos dirá Sócrates, orientará su vida por la senda equivocada. El ideal de vida para Sócrates es la vida indagada. Esta es la única vida que merece ser vivida. El compromiso con la indagación representa lo más importante que un ser humano p uede alcanzar. Sócrates, dentro de nuestra prop ues ta, repres enta una figura fundam ental. Y lo es p o r diversas razones. Q uizás la más im po rtante es por cuanto es el primero que hace de la filosofía tanto una reflexión sobre la vida, como una particular opción de vida. N o olvid em os que para Sócra tes el idea l de vida, la expre sió n máxim a del saber vivir bien, se sustenta en la no ción de un a “vida indagad a”. Ello implica, p o r lo tanto, un tipo de mo dalidad de vida muy especial. Se trata de u na op ció n de vida que coloca la pro pia op ción indagativa en el centro. E n ello, m i afinidad con Sócrates es completa. Hay, sin embargo, un supuesto en la propuesta de Sócrates co n el que ma nteng o u na diferencia fundam ental y que es preciso hacer explícita. Se trata del supuesto de que por la vía del pro ceso indagativo n os es po sible acceder a la verdad. En rigor, cuando examinamos los diálogos que Sócrates mantiene con sus interlocutores (diálogos escritos por Platón y
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con respecto a los cuales nunca estamos completamente seguros de cuánto en ellos corresponde a Sócrates y cuánto a Platón), el supuesto acceso a la verdad, en los hechos no se logra. Lo que ellos nos dejan es el rigor de un proceso indagativo que muestra las insuficiencias de las presunciones de saber de los interlocutores. No obstante lo anterior, el supuesto del acceso a la verdad sigue estando pres en te y de él, P lató n su discípulo y más adelante, Aristóteles, discípulo de éste, fu nd arán la prop ues ta metafísica con la cual personalmente entro en un choque frontal. Otro momento importante en la historia del pensamiento occidental se produce en la mitad del siglo XVII. En ese momento pareciera alcanzarse un determin ado agotam iento de las form as de pe nsam iento tradicionales y se pro duce la búsq ueda de m odos de pensar distintos. D os son las figuras más destacadas en esta encrucijada que inaugurará el pensam iento filosófico m odern o: René Descartes, que propone una senda fundada en la razón, y Francis Bacon, que apoya su propuesta en la autoridad de la experiencia. Dos caminos diferentes que marcarán todo el pensamiento filosófico posterior. Sin embargo, si bien las sendas son diferentes, ambos coinciden en reivindicar la impo rtancia de la indagación. En ese entonces, la tradición filosófica predominante era el pensam iento escolástico. E ste representaba la apropia ción que el cristianismo, a través de Tomás de Aquino, había hecho de la filosofía de A ristóteles. D esd e la pe rspectiva escolástica la verda d se alcanzaba partiendo de la verdad y extendiendo su territorio. La m odalidad m ás expresiva de esta o pc ión era la figura lógica del silogismo prop uesta p or Aristóteles. El silogismo consiste en partir de una primera verdad (premisa mayor), añadirle una segunda verdad de menor rango (premisa menor) y extraer de am bas u na c onclusión. U n ejemplo característico es éste:
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Premisa mayor:
To dos los ho m bres son mortales.
Premisa m enor:
Sócrates es ho m bre.
Con clusión:
Sócrates es m ortal.
El supuesto fundam ental detrás del pensam iento escolástico es que la verdad conduce a la verdad. La verdad se deduce de la verdad. Quienes no po sean la verdad m ayor, están inevitablemen te co nd ena do s a vivir en el error. La propuesta de D escartes se caracteriza po r buscar un m od o alternativo de razonam iento. Su con tribuc ión m ás destacada es la de “un nuevo método”, el que se expone en su obra Discurso del
Método (1637). Lo que Descartes objeta es la premisa inicial del p ensam iento esco lástico: el que la verdad deba alcanzarse p artiendo de la verdad. Su propuesta es la opuesta. La manera más efectiva de alcanzar la verdad, nos dice Descartes, es partiendo de la duda, es dudando de las supuestas verdades que recibimos del pasado. La verdad se logra po nie nd o en cu estión las verdades hereda das de la tradición filosófica. N o estoy end osa nd o la p ro puesta ca rtesiana. H ay m ucho en ella q ue m e pare ce obje table. N o com parto, po r ejemplo, la imp ortancia que D escartes le confiere al sentido c om ún , al que su razo na m iento apela para liberarse del peso de las tra dic io nes escolásticas. L o que m e inte resa desta car es el hecho de que en su intento p o r buscar un camino alternativo al pen sam iento escolástico, D escartes afirma la im po rtancia de la du da y, p o r ende, am plía el do m inio de la indagación. Francis Baco n se enfren ta al m ismo p roblem a de Descartes. Su solución, sin em bargo, será diferente. La prop ue sta escolástica de Tom ás de A qu ino se con tenía, entre sus diversos escritos, en su obra Organum. B acon articula su propia p rop ues ta en un libro que titula Novum Organum (1620). Su p rincipal premisa co nsiste en sostener que la tradición n o debe ser lo que guíe nuestro p en samiento y desde donde extraigamos la verdad. Este lugar debe
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ser ocupado por la experiencia. Para Bacon, la verdad no se hereda, ni se la deduce de otras verdades supuestamente aceptadas. La verda d requiere se r induc ida desd e la experiencia. B aco n es el padre del em pir ism o m oderno. Sin embargo, tanto la puesta en cuestión del pensamiento tradicional como la búsqueda de nuevas verdades recurriendo a la experiencia descansan, para Bac on, e n u na m isma y fundam ental competencia: la comp etencia de d uda r y p o r tanto de cuestionar. “Si un ho m bre p arte de certezas”, nos dice Bacon, “terminará en dudas; pero si opta p or partir de las dudas, terminará e n certezas” . La in ducción requiere estar fund ada en la indagación. Al colocar la duda en el centro de la reflexión filosófica moder na, tanto Descartes co m o Bac on sustituyen el dogmatismo, propio de la tradición filosófica que habían heredado , po r el escepticismo. Mientras que el dogmatismo parte de aquello que la tradición nos lega como verdadero, sin cuestionarlo (dogma), el escepticismo arranca de la duda, de la puesta e n cuestión y hace de la indagación la herramienta central del pensam iento. E l escepticismo se convierte desde ento nces en un o de los rasgos más sobresalientes de la modernidad.
Indagación y modalidad de vida Sería un error limitar nuestra comprensión de la indagación al dominio exclusivo del lenguaje sin reconocer que, sin dejar de perte necer a dic ho dom in io , tiene u n im pacto fundam enta l en nuestras vidas y en el tipo de ser que somos. H em os reiterado que el lenguaje nos constituye. Hemos sostenido que, de acuerdo a cóm o op eram os en el lenguaje, co nfo rm am os n uestra existencia. P or lo tanto, cada vez que som os introdu cidos en una distinción del lenguaje, en una competencia lingüística particular, cabe pregunta rse de qué m anera esa dis tinció n, esa com pete ncia , se relaciona co n la vida.
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Al hacer lo anterior realizamos un recorrido que denominamos “proceso de ontologización de la distinción lingüística”. Habiendo examinado una particular distinción lingüística en su dom inio p ropio, el del lenguaje, la trasladam os aho ra al dom inio ontológico, a aquel dominio en el que profundizamos en nuestra comprensión sobre cómo somos los seres humanos, tanto desde un pu nto de vista genérico c om o en relación a la manera particular de ser de cada individuo, lo que denominamos su “alma”. Pues bien, las dos m odalidades d e habla a las que nos hem os referido, la propo sición y la indagación, rep resen tan simultáneam ente do s mo dalidades diferentes de existencia. Pode m os, po r lo tanto, decir que hay quienes organ izan la vida a partir de respuestas, m ientras que hay otros q ue lo hace n a partir de preguntas. Se trata de dos opciones que se oponen diametralmente. En la mayoría de los casos, sin embargo, los individuos se sitúan en posiciones intermedias, apoyándose en determinadas respuestas y abriendo dominios delimitados para la indagación. U na p regunta im portante a hacerse, po r lo tanto, es ¿cuáles so n los límites que ex isten en mi caso particular para el desarrollo de mi capacidad indagativa? E n algunos casos pu ed o h acerm e responsab le de esos límites. Desp ués de todo, los he trazado yo m ismo y me recon ozco rechazand o la posibilidad de po ne r en cue stión determinad as posiciones. N o obsta nte, la may oría de esos límites n o han sido establecid os p o r mí, sin o p o r el sis te m a al que pert enezco, provie nen de una deriva histórica a la que me he sumado (Heidegger diría que he sido “arrojad o” en ella) en la m edida que h e nacido e n un a determinada época y en una comunidad determinada. Los he hecho míos p o r cuan to las person as q ue m e rod ean los hacían suyos. Y de esa form a, nos en con tram os viviendo a partir de respuestas cuyas preguntas nunca hicim os. Esas respuestas que he hecho mías, en rigor, m uch as veces no lo son. Ellas estab an allí espe rándo me , antes de que yo naciera o las ha desarrollado el sistema al que p erten ezco
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a medida que yo me he desenvue lto en él. Y las he inc orpo rado de manera similar a como he incorporado el aire que respiro. Muchas veces es importante preguntarse por las preguntas que han generado esas respuestas que guían nuestras vidas. ¿Se hicieron realmente alguna vez? Y si se hicieron, ¿no cabía otra forma de responderlas? Uno de los grandes méritos que posee la propuesta de Heidegger consiste en que repo ne una pregunta: la pregunta sobre cómo somos los seres humanos. Esta pregunta fue levantada hace ya casi dos mil quinientos años, en Grecia, y la respuesta que fue dada fue aceptada desde entonces, casi sin críticas. E l gran m érito de H eidegg er es el hab er sospech ado que la respuesta dada, merecía ser revisada. E n la med ida que he mo s aceptado esa antigua respuesta, Heidegger nos acusa de haber sucum bido al “olvido del ser”. La pre gun ta po r el tipo de ser que somos no volvió a hacerse po r mu cho tiempo. Sin embargo, según Heidegger, ella m erece ser planteada nu evam ente pues, de hacerlo, la respuesta pod ría ser muy diferente. Su propia re spuesta al m enos lo es. Y ella ha reson ado en m uch os o ídos que h an creído escucha r en su filosofía una respuesta más convincente. El descub rirnos viviendo de respuestas a preguntas que no hem os h echo es inevitable. E stam os condicionados p or el sistema al que pertenece m os y nos rem itim os a las condiciones históricas de nuestra comunidad y de nuestra época. De ello no podemos sustraernos. S om os seres históricos y nun ca de jaremos de serlo. Hagamos lo que hagamos, seguiremos siendo un producto de nuestra historia. No nos está dado trascender los límites que la historia nos impone. Incluso cuando desafiamos esa historia, lo hacemos por cuanto las propias condiciones históricas lo perm ite n. Seguim os sie ndo se res his tó ric os. Pe ro sin neg ar lo anterior, cabe ento nce s pregun tarse, ¿cuáles son exactam ente esos límites? D esc ub rim os que no nos es posible
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establecerlos. Q ue n o n os es posible incluso con ocerlos, pues de hacerlo estaríamos en condiciones de trascenderlos, de visualizar un más allá de esos límites. Nuestra mirada sólo tiene el alcance que tales límites no s p erm iten y n o está en no so tros la posibilidad de evitar el condicion am iento histórico. Ten em os la posibilidad de ser de infinitas maneras, pero todas ellas estarán inevitablemente sujetas a nuestras condiciones históricas. Para todos los efectos prácticos, p o dem os viv ir la vid a co m o si fuéram os libres, com o si tales límites n o existieran. Pero, e n rigor, la libertad es un a o p ción que sólo se conjuga al interior de la propia historia y de su condicionamiento. Pod em os, p o r lo tanto, vivir la vida de m aneras m uy distintas. Pued o optar p or hacerlo con la ilusión de que lo que he hecho mío m e pertenece. Pue do tom ar las respuestas que he ido recogiendo en el camino con la ilusión de q ue so n efectivamente mías. E n ese caso, no seré sino el eco de mis condiciones históricas, aunque lo haga creyéndom e libre. Pero pu edo tamb ién op tar po r reconocer el condicionamiento histórico del que soy objeto y tomar esas respuestas y someterlas a un proceso de evaluación, de revisión crítica, de indagación, de m anera de de term ina r si las hago o n o las hago mías. Pu edo vivir siendo pasivam ente el m ero reflejo de m is condiciones históricas o h acer de ellas el pro du cto de m is acciones. Hay quienes alcanzan ambiciones incluso mayores y sabiéndose históricam ente condicion ados aspiran a incidir en el curso de esa m ism a historia. A ellos los llamam os líderes.
Proposición, indagación y ser individual Buena parte de lo que hemos dicho hasta ahora quizás podría sintetizarse en lo siguiente. Tend em os esp ontán eam ente a ser más propositiv os que indag ativos. Sin em barg o, p rop osición e indagación tienen valencias muy distintas, tienen pe sos d iferentes. Q uie n se m antien e en la pro po sició n, h abla pa ra hab lar y, al hacerlo vive
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desde la pres un ción de que es él o ella quien lo está haciendo. Y, de alguna forma, esto es cierto. Pero desde otro ángulo no lo es. El hablar que no es el p ro du cto de u n proceso indagativo, suele n o ser nuestr o hablar. N uestra voz suele ser un eco de otr as voces, de voces que p ro vienen de otras personas, muchas veces de otras épocas, por lo tanto, de nuestra historia; voces que extraemos acríticamente del sentido com ún de la com unidad a la que pertenecemos. N uestra voz sólo repite voces ajenas. C uando somos meram ente pro po sitivos, todavía no somos realmente nosotros. Vivimos nuestras vidas creye ndo q ue ellas son nuestras, pero, e n rigor, los libretos ha n sido escritos po r otros. Lo que decimos, lo que hacemos, no remite a un fondo “nuestro”, pues aquello que podríamos llamar “nuestro” todavía no lo hemos construido. Somos sólo a medias. Y no nos damos cuenta. N o somos capaces de reconocer qu e nuestra vida, de m ante nem os allí, es profu ndam ente inauténtica. Y m ientras no s m antengam os allí, todavía no hemos sido realmente, de acuerdo a lo que podríamos. Y muchas veces no lo sabemos. “Nuestro” ser no es algo dado, es algo po r construir y mientras sigamos en la mera proposición, lo que pod ríam os ser está todavía por venir. N uestra mayo r responsabilidad en la vida es hacerlo devenir. Nie tzsch e nos desafía y nos emplaza: “Deviene quien tú eres”. Tu ser es un proyecto por construir. Lo que seas depend erá de ti y está en tus m anos, en tus acciones. Som os responsables del ser que pod rem os llegar a ser. Es e ser por construir es lo más im por tante en nuestras vidas. Es en esto don de la indagación nos m uestra su importancia. A diferencia de la propo sición, e n la indagación co m enza m os a ser nosotros. La indagación nos cond uce p o r uno de los caminos de nue stro devenir. Cada vez que indagamos, que nos preg un tam os p o r el se ntido de algo, que colo cam os en cuestión alguna pre m isa,
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iniciamos el camino hacia nosotros mismos, emprendemos el vuelo hacia una mayor autenticidad. Cada vez que indagamos abrimos la posibilidad de sustituir voces ajenas, por voces que serán cada vez más nuestras. Disipam os los ecos que en no so tros habitan. A través de la indagación, iniciamos el proc eso de nue stra prop ia construcción. D esd e la indagación, desde la capacidad de po de r en cuestión, de dudar, no iniciamos un proc eso que n os lleve a la verda d o a las certezas que no s plantean los prim eros filósofos moder nos. L a verdad no la alcanzaremos nunca, pues n o está a nuestro alcance. Pero sí alcanzaremos una mayor autenticidad. A través de la indagación comenzarem os p oco a poco a devenir noso tros mismos. Pero ese ser que deve ndrem os no es el ser que estuvo siempre allí, esperan do ser develado o liberado. Será un ser construido p or el pro pio ca mino recorrido. La libertad se manifestará en la ma nera c om o lo recorrem os. Volvamos un minuto a Descartes. E n su Discurso del Método, el filósofo opta por dudar de todo lo que ha creído saber hasta entonces; du da incluso de su propia existencia. De cide revertir po r com pleto la pro pu esta de la escolástica y hace r exactamente lo co ntrario de lo que ella establece. La du da será su pun to de partida y no la verdad. N ada será considerado co m o verdadero, nada que n o haya pasado p o r el tam iz de la duda, de la indagació n del p ropio filósofo. Al hacerlo, sin embargo, se enfren ta a una prim era experiencia. E n la duda, se reconoce. A l percibirse du da nd o se percibe a sí m ismo, dudando . E n su duda recon oce u na señal inequívoca de que existe, lo que lo lleva a exclamar “Dudo, luego existo”. Reconociendo que la duda, el proceso de indagación que ella conlleva, es la base del pensar, Descartes pronto altera esta primera formulación y la convierte en “Pienso, luego existo” (cogito, ergo sum). D e esta premisa arranca el racionalismo moderno.
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E n ese tránsito del duda r al pensar, Desc artes va muy rápido y pienso qu e se pierde de algo im portante. Proponem os detenem os algo más en la duda, antes de convertirla en pensamiento. Lo que deseam os destacar es que la duda, s ustento de la indagación, posee un poder especial para constituimos en seres autónomos. Mientras no indaguemos en el bagaje que hem os recibido, serem os meras cajas de resonancia. N ue stro ser será fundam entalm ente el receptáculo de lo que encon tramo s a la m ano, ya dispuesto en la historia de nuestra com unidad y que nos está dado p o r nuestra constitución biológica. A partir de lo anterior, asumimos una determinada particularidad que nos conduce a reconocemos “diferentes” de otros y a partir de este reconocimiento, generamos una suerte de “ilusión de ser”. Somos por cuanto nos sabemos diferentes. Lo que nos constituye es la diferencia. Sosten em os qu e la diferencia no es un criterio suficiente para con stituirnos en un ser que logre hac er me jor uso de sus posibili dades de ser. De sd e el reco no cim ien to de la diferencia, todavía no som os un ser constituido de sde la autenticidad. Sólo dev endre m os en seres auténticos en la medida que pong am os en cuestión m ucho de lo que hemos tomado de prestado. Seremos seres auténticos, en la medida en que seam os capaces de re apro piarnos de aquellas maneras de conferir sentido que hem os encontrado a la m ano y generemos nuevos sentidos por cuenta propia. Es por sobre todo la duda, la que desencadena el cuestionamiento propio de la actividad indagativa, lo que me conduce a una existencia auténtica. La d uda no sólo busca revelar el ser que somos. Por sobre todo, nos conduce a ser desde la autenticidad. Por lo tanto, el ser auténtico no es sólo descubierto por la inda gación. Es también generado por la propia acción de indagar. El p roponer no siem pre asegura qu e soy yo realm ente el que habla. Cuando indago, sin embargo, adquiero una presencia distinta, mi ser se transforma, devengo un ser de mayo r autenticidad. Po r lo
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tanto, así como la autenticidad se construye en el proceso de la indagación, el proce so indagativo a su vez me c onstituye en un ser auténtico. N unca p odrem os p oner en cuestió n toda n uestra tradición. E l proceso de indagació n a rr anca y se realiza al in te rio r de la tradic ió n a la que pertenecemos. Ello es inevitable. Pero una cosa es ser un recipiente pasivo de esa tradición y otra cosa diferente es buscar en su interior un espacio desde el cual aspirar a nuestra autenticidad. El ser auténtico, p o r lo demás, no sólo gana co m petencias para in cid ir en el devenir de su propia vid a, sino que está tam bié n m ejor equ ipado para incidir en el devenir de su com unidad y en la trans form ació n de las propias tradiciones a las que pertenece. Todo proceso indagativo suele terminar en proposiciones. Requerimos de proposiciones para poder vivir. Por mucho que generem os sentido de vida en el proc eso de búsqued a que caracteriza a la indagación, este pro ceso se orienta a desarrollar inter pretaciones en las cuales soste ner n uestr a existencia. T arde o tem p ran o dete nem os la búsqueda, experim enta m os el cansa ncio del pensam iento del q ue nos habla Pascal, y generam os conclusio nes. Pero es im po rtan te reco no ce r el pape l que, en estas conclusiones, le cabe al cansancio que nos lleva a detenernos. Ello implica reconocer que toda conclusión es provisoria y que, si no lo hacemo s no sotros mismos, luego de repon erno s del cansancio, posiblemente serán otros los que las tom arán co m o p un to de partida para nuevas búsquedas, para nuevos cuestionamientos. E l físico Niels Bohr, expresa este reconocimiento con gran claridad: “Cada frase que em ito no debe ser entendida com o un a afirmación, sino tan sólo com o un a pregunta” . T od o lo que afirmam os debiera llevar el sello de la conje tura.
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Do s modalidades de vida
D e lo dicho, pod em os recon ocer dos opciones de vida diferentes, de fuertes contrastes en sus extremos, aunque en rigor representan un continuo en el que cada individuo se sitúa más hacia un lado o hacia el otro. Tene m os, p o r u n lado, la vida que se inclina p o r el cam in o de la proposició n y, p o r el otro, la vida que opta p o r la senda de la in dagació n. Ya hem os se ñalado algunas de las implicancias de cada una. Q uien privilegia el cam ino de la prop osic ión se desvía hacia una existencia inauténtica. Muchas veces, sus opiniones se confund en con las opiniones ajenas y pareciera no tener voz propia. He idegger describe ace rtadam ente el fenó m eno de la inautenticidad. N os m uestra cómo, cuand o ese individuo es requerido para que justifique sus haceres, no es capaz de exhibir una voz propia y tiende a diluirse en un sujeto am orfo y colectivo. Las cosas que hace, las hace po rqu e así “se” hacen . Se viste com o se viste, p o rque así “se” usa. Se co m po rta com o se com po rta, porq ue así “se” estila. Ese “ se” que apare ce en su resp ues ta, nos revela la dificultad de reconocerse a sí mismo como sujeto, nos muestra su carácter pasivo y es el sello de su in aute nticid ad. ¿Cuánto somos nosotros mismos y cuánto sólo lo hemos tom ado de prestado de los demás? ¿De cuá nto de lo que hacemos podem os dar razones propia s? O, ¿cuán propia s son realm ente las razones que damos, considerándolas propias? Las respuestas posib le m ente no será n nunca term in ante s. M uy pocas veces nuestras razo nes son real y exclusivamente nuestras. Pero, tal com o lo hemos señalado, hay grados de mayor o menor autenticidad. Y esos grados son el resultado de nuestra capacidad indagativa. La indagación representa, po r lo tanto, una segunda m odalidad de vida. Q uien vive desde la indag ación conc ibe su existencia
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como un camino de búsqueda, suele estar conciente del carácter conjetural y provisorio qu e guardan sus conclusiones, mu estra una m ayor disposición a revisar sus interpreta cion es, una disposición a soltarlas si es necesario y a reemplazarlas p o r otras. C ada ex periencia que vive, cada nu evo encu entro, represen tan o portun idades de descubrir algo nuevo, de aprend er algo distinto, de ser transform ado en un ser diferente. Sus certezas son menores y nunca absolutas. La experiencia del misterio se repite constantemente y suele estar abierto al asombro. En la medida que esa misma disposición indagativa se ex prese en su rela ción con lo s demás, será capaz de es cu ch arlo s, p o r tan to de co noc erlos m ejor, y la calidad de sus relaciones con ellos será posiblemente mejor. Esto no es extraño. Al mostrarse más dispuesto a escuchar a los demás, éstos se verán estimulados a abrirse más frente a lo qu e él o ella pu ed an decirles. Su inq uietu d p o r saber m ás de los dem ás genera rá en ellos, m uy posib le m ente , un mayo r interés hacia él o hacia ella. Pero no sólo sus relaciones serán más satisfactorias, cabe esperar tam bién q ue sean más efectivas. Todo esto es muy probable que se manifieste en mejores modalidades de convivencia. Hay, por último, un aspecto adicional que creemos importante. Hoy en día enfrentamos lo que algunos han llamado las crisis de las “m eta narrativas” . Ello alude a esos gran des discursos interpretativos que en el pasado hacían de referentes de sentido de nuestra existencia. Esta situación es lo que se conoce bajo el nombre de postmodernismo, rasgo que algunos le atribuyen a nues tra época. Los que siguen esta corriente de pensam iento señalan que los seres hum anos hoy nos enfrentamo s recurrentem ente a la experiencia de que estas grandes interpretaciones, fuertes sostenedoras de nuestra existencia en el pasado, muchas veces pare cie ra n p erder sentido. E llo n o aconte cía así, de m anera tan generalizada, en el mundo de nuestros abuelos. La expansión de
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este fenóm eno al co njun to de la sociedad, pareciera ser un rasgo p ro p io de nuestr os tiem pos. De aceptar que ello es válido o que, por lo menos, en la actualidad esto es válido para u n nú m ero creciente de individuos, esto nos plantea que uno de los problemas más importantes de nuestra época es el saber resolver las sucesivas crisis de sentido que resultan de la pérdida de po de r que exhiben estas meta inter pre ta cio nes. Para nuestr os abuelo s, lo s proble m as de sentido de la vida apuntaban, por lo general, a cómo adecuar su existencia a un referente de sentido, establecido por esas metas narrativas, que no rm alm ente n o se cuestionaban. Allí estaba representado el sentido de la vida, firme, sólido, com o roca. E l prob lem a consistía en saber ad ecuarse a él. H oy el problem a es diferente. Com enzam os a darnos cu enta de que no hay roca o que, las que creemos que lo son, cuando nos apoyamos en ellas parecieran venirse abajo y no ser capaces de sostenernos. Cuando encaramos esa experiencia, cuando no sabemos d ón de enc on trar el sentido, quien ha llevado hasta enton ces una vida por el camino de la proposición, se suele descubrir desarmado y no sabe qué hacer. Vive la crisis con la sensación de naufragio. Lo que an tes se sujetaba y era duro, aho ra pareciera hacerse agua. Qu ien, po r el contrario, está habitua do a caminar po r la senda de la indaga ción, se en cuen tra, al m eno s, m ejor equipado. Ello no logra evitarle la crisis. Pero lo prov ee de m ejores h erram ienta s pa ra enfrentarla. En su capacidad indagativa encuentra las competencias para desarrollar un proceso de regeneración de sentido, de búsqueda de nuevos re ferentes inte rp re ta tiv os, desde los cuales volver a sostener su existencia. N o nos olvidemos: un o de los rasgos fundamentales que caracteriza al ser humano es el hecho de qu e requiere s us tentar su existencia en el juicio de que su vida
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tiene sentido. Cuando, p o r diversas razon es, se descubre incapaz de mantener vivo ese juicio, su propia vida queda comprometida y se enfrenta a la posibilidad del suicidio. Quien sabe hacer de la búsqueda una fuente de sentido de vida, vive mejor la experiencia de saberse perdido, en la medida que pueda generar esperanza en la búsqueda. Su capacidad de indagar, de pregu ntarse, pued e ser capaz de sostenerlo. Pe ro quien se ha habituado a que su sentido de vida le haya sido conferido p o r d ete rm in adas respuestas, cuando éstas se d errum ban, se sien te huérfano, aba ndon ado p or sus respuestas y muchas veces deses pera do. D escubre que había viv id o su vid a con la im presió n de que él poseía ciertas respuestas. Ahora descubre que en realidad esas respuestas lo poseían a él. Cuando procuramos conocer a alguien, puede ser útil preguntarse sobre las preguntas que d an c uenta de la form a de ser de esa persona . ¿Q ué preg untas se hace? D e esas preguntas, ¿existen algunas que juegan u n pap el especial en guiar su vida? ¿En hace r que ella vaya en determinada dirección y no en otra? Quizás podemos reemplazar el término “pregunta” por el de “búsqueda”. De la misma forma, nos podemos preguntar, ¿cuál es el tipo de pregunta s que esa persona no se hace? ¿Y p o r qué? ¿Q ué la detiene? ¿O per a acaso al interio r de un sistema que n o le da lugar a esas preguntas? ¿O existe acaso algún tem or que lo detiene? Tod o esto no es trivial. D e un a mane ra im portante, nuestras preguntas (o la ausencia de ellas) nos constituyen. Ellas definen un tipo de existencia partic ula r. E n m ayor o m en o r grado, tenem os áreas en las que hacer preguntas es un tabú. Esto no puede sino jugar un papel determ inante en nuestras vidas. Hay p ersonas, po r ejemplo, que eluden cualquier pregunta so bre la muerte, hay otros que rehuyen las preguntas sobre la sexualidad. ¿Cuáles son las preguntas que
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tú rehuyes? ¿Qu é im pac to tiene eso en t u vida? Y, ¿qué pasaría si nos atreviéramos a preguntar?
La autoindagación La indagación p ued e ser dirigida en m uchas direcciones. Po cas, sin embargo, tienen la importancia de aquella que dirigimos sobre no sotro s mismos. Lo curioso es que mu chas veces creemo s que eso no es necesario. Vivimos d esde la ilusión de creer que nos conocemos. No cabe duda de que tenemos algún conocimiento de nosotros. Después de todo, estamos siempre con nosotros mismos y somos sujeto de nuestras propias experiencias. Tenem os la im presión d e saber lo que sentimo s y p o r qué lo sentimos. Tenemos también la idea de que sabemos por qué actuamos y p o r qué lo hacem os de la fo rm a co m o lo hacem os. Pareciera n o quedar mu cho p o r saber. Pocas cosas son más difíciles de disolver que esa ilusión de que nos conocemos. Sin embargo, much o de lo que sostenemos sobre nosotros permite ser disputado. Hay un experimento ya clásico en biología que nos muestra algo de esto. Fue realizado p o r Roger Sperry en la década de lo s sesenta. Sperry trabaja con individuos que tienen afectado el cuerpo calloso en el cerebro y que, por lo tanto, tienen comprometida la comunicación entre ambos hemisferios cerebrales. Lo que el experimentador hace es entregarle al individuo investigado una ins trucción de m anera que ésta le llegue a un determinado hemisferio. Al recibir la instrucción, el individuo la ejecuta. En seguida se le pregunta por qué hizo lo que acaba de hacer, pe ro la pregun ta se le hace de man era que ésta sea recibida po r el otro hemisferio. E n la med ida en que el individuo n o tiene com unicac ión co n el hem isferio qu e recibió la instrucció n, desde el hem isferio que recibió la preg un ta genera una explicación que n o guarda ninguna relación co n el hecho de que hizo lo que hizo por cuanto le fue instruido hacerlo. Reco-
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nociendo, sin embargo, que lo hizo, inventa una razón. Pero no se percata del hecho que la ha inventando. Traem os este ejemplo a colación pues nos ilustra un fen óm eno que no sólo sucede con los individuos que tienen afectado el cuerp o calloso. Las razones que d am os sob re el sentido de nue stros comportamientos y las explicaciones que damos sobre nosotros mism os, muchas veces son tan arbitrarias com o lo que no s revela el exp erim ento de Sperry. Ellas no so n sino interpretacio nes sob re tales co m portam ientos y sobre noso tros. E l que sean nuestras, no implica que ellas tengan necesariamente más validez que las que pudieran ofrecer otros. E ste experimen to nos revela que los seres hu m ano s tendem os a explicar todo lo que reconocemos que nos acontece, independientemente de la validez de las explicaciones ofrecidas. Todo lo que observamos lo llenamos espontáneamente de explicaciones y mu chas veces lo hacem os de m anera c om pletam ente arbitraria. Cuántas veces no n os sucede que creemos que nos com po rtam os de una particular manera debido a determinadas razones para luego descubrir que quizás había razones muy diferentes, de las que previamente no sospechamos. C uántas veces no nos ac ontece que otro nos muestra una dimensión de nosotros que modifica nuestras prop ias interpretaciones. Cuando hemos abordado el tema del aprendizaje, hemos sostenido que es posible trazar una distinción que separa, por un lado, lo que sabemos que sabemos y lo que sabemos que no sabemos y, por otro lado, lo que no sabemos que sabemos y lo que no sabemo s que no sabemos. Este segu ndo espacio, lo hem os llamado “ceguera cognitiva”. Es preciso advertir que el término ceguera no nos g usta p or cu anto n os lleva a pre su po ne r que existe allí algo que no vemos, algo que efectivamente está allí, y tiene el riesgo de hacernos olvidar que sólo operamos en territorios
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interpretativos. Haciendo esta salvedad, volvamos al fenómeno de la ceguera cognitiva. Lo que nos interesa sostener es que nosotros, para no sotros m ismos, no s situamo s en el espacio de n ues tra ceguera cognitiva. A pesar de la presunción que hacemos de conocernos y, es más, de cono cernos m ejor de lo que nos cono ce cualquier otra persona, en rigor nos conocemos muy poco. Somos profundamente misteriosos ante nuestros propios ojos. Nietzsche lo dice de una manera magistral: “nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos”. Pero lo interesante es que este desconocimiento de nosotros mismos no se acompaña con una falta de interpretaciones sobre cómo somos. Por el contrario, estamos llenos de interpretaciones sobre có m o som os y sobre el papel que nos cabe en lo que hacemos. Pero, por lo general, estas interpretaciones suelen ser deficientes y co n u na alta carga tergiversadora. Lo que pensam os sobre n o so tro s m is m os, pocas vec es lo gra soste ners e una vez que desarrollamos un proceso indagativo riguroso. Es posible que, a algunos, lo que acabamos de decir pueda sonarles muy extraño. Pues bien, lo que estamos sosteniendo es pre cis am ente que el hecho de que les suene extr año n o es extraño. En la medida que creemos que nos conocemos, la idea que afirma que nos som os d esconocidos no puede sino resultar muy extraña. La reacción de extrañeza, por lo tanto, no contradice lo que decimos. Es la reacción esperada. Lo único que, en rigor, puede in valid ar la id ea de que nos som os desconocidos, es el iniciar con cierto rigor un proceso de indagación dirigido hacia nosotros y verificar lo que en él sucede. Allí determinaremos cuánto efectivamente nos conocíamos. El resto sólo conduce a una discusión inútil. La idea de que nos som os de sconocido s, con todo, dista de ser nueva. Los griegos ya se habían percatado de lo que sostenemos.
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N o en v ano en el santu ario de D elfo s, u n o de los lugares religiosos más im portan tes del mu nd o griego, se leía la inscripción “Co nóc ete a ti mismo”. Este mensaje ejercería gran influencia en el pensam ien to y, en general, en la cultura griega. Sabem os q ue He ráclito, filósofo jónico con q uién ma nten em os gran afinidad, declara con orgullo, “Indagué e n mi prop ia naturaleza”, abriend o c on ello un amplio camino de exp loración que luego será seguido po r much os otros. He m os sostenido arriba cómo Sócrates comp rom ete su vida a este esfuerzo de po ne r en cu estión los presupu estos d esde los cuales operamos, o creemos operar, y destaca la importancia de una vida sustentada en la actividad indagativa. Lo de Sócrates no debe tam poc o extrañarnos. Nin gún filósofo de la vida, de alguna form a, pued e prescind ir de este proceso de indagación interna. Quien concibe la filosofía, no como conocimiento, sino como forma de vida, sabe de la importancia de indagarse a sí mismo. L ueg o de Sócrates, el segund o gran filósofo de la vida ha sido Friedrich Nietzsche. Su propia vida, como él mismo lo manifiesta, es un proceso de permanente y profunda indagación personal. No se da cuartel. Es implacable consigo mismo. Desmonta una y otra vez sus propias versiones idealizadas y tergiversadoras de sí mismo . Sigm und F reud n os señala que no ha conocido otra persona que haya realizado un proceso de introspección tan pro fun do com o el que lleva a cabo N ietzsche. Con todo, debem os reiterar nuevam ente algo que señalamos con frecuencia. El ser hu m ano no es u n ser acabado sino un ser en un p roceso de construcción permanente. N o sólo somo s afirmación, som os tam bién promesa. E l proceso indagativo dirigido hacia un o mismo no consiste en revelar cómo somos, aunque algo de ello sin duda encontraremos. Se trata de un proceso que, por llevarlo a cabo, nos constituye de por sí en seres diferentes. No podemos separar indagación, po r un lado, y el ser que som os, p o r el otro. La acción indagativa nos afecta, ella tran sfo rm a el pro pio ser que bu sca
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conocer. El ser en un proceso de indagación es diferente del ser que no se indaga. Y va siendo diferente en la medida q ue la prop ia indagación avanza. Hemos sostenido que la acción genera ser. La indagación es una acción que ejecutamos y toda acción nos constituye. Por lo tanto, por el hecho de ejecutarla ello me constituye de una manera particular, manera que no se produciría si optara por no indagarme. Lo hemos dicho tantas veces. El mayor desafío que enfrentam os los seres hum anos n o es el con ocerno s a noso tros mismos. El mayor de nuestros desafíos es el de inve ntarno s a no sotros mismos. Los seres humanos participamos con los dioses en el acto sagrado de nuestra propia creación. Lo hacemos con nuestras acciones y un a de estas acciones es la acción de indag arnos a noso tros mismos. Platón, citando precisamente a Sócrates, nos dice en su
Apología algo que recoge todo lo anterior, “Una vida no indagada no merece ser vivida”. Una vida sin desplegar el gran poder indagativo que poseemos los seres humanos es una vida vivida muy por debajo de nuestras posibilidades. Es una vida en gran medida desaprovechada. El p od er indagativo que poseem os nos perm ite proporcionarle a la v id a u n sentido de plenitud, m arcado p o r una búsqueda perm anente, que de lo contr ario no serem os capaces de obtener.
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3. Feno m enolo gía de la acción indagativa La indag ación y la escucha H em os dicho que el escuchar es activo. Es ta dim ensió n activa de la escucha tiene, al menos, dos sentidos diferentes. El primero de ellos queda de manifiesto en el reconocimiento del carácter interpretativo de tod a escucha. E l escuch ar conlleva, de parte del oyente, la “acción” de generar una interpretación frente a lo que el orador dice. Tal interpretación le permite al oyente conferirle sentido a lo dicho por el orador. Lo que diferencia el acto de oír del acto de escuchar es precisam ente la acción interpretativa que acompaña a este último. Pero existe una segunda dimensión activa del escuchar. Y ella remite a nuestra co m petencia indagativa. D e q ued arno s sólo en la primera, escucharem os sólo cuan do los demás tienen a bien hablarnos. La iniciativa del hablar del otro queda en sus manos. Con la acción del indagar revertimos lo anterior. Asumimos res ponsabil id ad frente a lo que el o tro dice y frente a lo que n o dice, evaluamos si aquello qu e dice es suficiente para garantizar en n o sotros una escucha más efectiva, un sentido más profu nd o, más completo. Cu ando indagamos lo hacemos p or cuanto entendemo s que la iniciativa de lo qu e el o tro dice no es sólo suya, tam bién es nuestra. D ep en de tamb ién de no sotros. Realizamos la acción de inda gar para que el otro diga lo que n o ha dicho, o para que aclare lo que todavía no entendem os. E n otras palabras, nos hacem os responsables de nuestra escucha y buscamos que el hablar del otro se adecúe a nuestro propósito de poder escucharlo mejor. A este nivel, la escucha es activa por cuanto resulta de nuestra acción de indagar. M uchos de nuestros problem as guardan relación con nuestras dificultades para escucharnos. Cada vez que dejamos de
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com prend er al otro, cada vez que vem os en el otro la encarnación del mal, cada vez qu e lo juzgamo s inco he rente, cabe la posibilidad de dar vuelta la mirada hacia nosotros mismos y de revisar nuestra propia escucha. El otro es siempre com prensible, aunque lo sea tan sólo en el sentido de que lo que hace es el resultado necesario de su historia y de las cond iciones que lo aco m pañ aron. Co m prender, sin em bargo, no significa necesariamen te ten er que com partir lo que el otro dice, lo qu e el otro hace. La convivencia im po ne restricciones y, en fun ción de ella, dem and am os ciertos com portam ientos y objetam os o tros. Ello nos cond uce a exigir rectificaciones, a pedir cambios. Sin embargo, ello no implica com prom eter nuestra capacidad de com pren sión del otro y la com prensión es un resultado de n uestra com petencia para escucharnos mutuamente. U no de los problem as más frecuentes en nuestras relaciones apun ta a nuestras incompetencias para escucharnos. D ecimos de nuestra pareja “Ella (o él) no me escucha”. Entre padres e hijos oímos frecuentemente el reclamo, “No me escucha”. En el tra bajo, en las relacio nes entre co legas, en la re la ció n con nuestr o jefe, a m enudo soste nem os, “N o m e escuchan” . Cabe destacar, sin embargo, que cada vez que decimos lo anterior, tenemos la imp resión de que el pro blem a tiene que ver con los demás, con el hecho de que no nos escuchan. Pero n o siempre nos da mo s cu enta de las veces que los demás reclaman que somos nosotros los que no los escuchamos. Una de las herramientas de que disponemos para hacernos cargo de esto es la indagación. ¿C uántas veces les pe dim os a los dem ás qu e nos digan más sobre lo que han hecho o sobre lo que piensan? ¿Cuánto indagamos cuando interactuamos con los demás? Si lo hiciéramos, muy posiblem ente se sentirán más escuchados. Pero hay más. Si increm entam os nu estra indagación con los demás, es muy probable que estimulemos la indagación de ellos hacia no-
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sotros y que, como resultado, sintamos que nos escuchan mejor. A l prac ticar la indagac ión m od ificam os el carácter y la calidad de nuestras relaciones. La indagación nos proporciona otras ventajas adicionales. N o sólo po d em o s recurrir a la in dagació n p ara saber m ás sobre los demás. Ta m bién po dem os recu rrir a ella para saber más sobre nosotros mismos. Una cosa es la mirada que nosotros tenemos sobre nosotros mismos, otra muy diferente es la mirada que los demás tienen de nosotros. D esde no sotros hay m ucho sobre no sotros q ue n o somo s capaces de ver. En la mirada que los demás no s dirigen, se revelan aspectos d e no so tro s que, al enterarno s, nos descon ciertan. E stos aspectos, que po r lo general revelan aspectos negativos de noso tros, pocas veces nos son com unicados p o r los demás. S on las cosas que ellos ha bitu alm en te nos callan. La m ejor op ortun idad que tenem os p ara enterarnos de ellos, para verlos y p o d er corregirlo s, p ara convertir lo s en posib ilid ad de aprendizaje, es indagando. Quien no indaga sobre cómo los demás nos ven, difícilmente p od rá descub rir la im agen que p royecta de sí, la iden tidad pública que crea en los demás. A menos que nos pregunte, no le diremos al emperad or que anda desnudo.
La indagación, la gestión y el desempeño de los equipos Chris Argyris, profe so r de la Un iversidad de H arva rd de quien, p or lo demás, hem os tom ado esta distinción inicial entre propo sición e indagación, no s h a m ostrad o que ella reviste especial imp ortancia para evaluar cu án efectiva es la c om unic ació n e n las organizaciones. U no de los prob lem as que se prese nta en ellas, es que la com uni cación tiende a ser altamen te prop ositiva y escasamen te indagativa. Ello, según Argyris, termina comprometiendo el desempeño global de la organizació n. Para m ejo rar su nivel de efectividad, las organizaciones deb en apren der a ser más indagativas.
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U n p un to similar nos lo reitera perm anentem ente el teórico sobre los temas de gestión y la empresa, Peter Drucker. Este nos insiste en el hec ho de que la gestión empresarial no siempre es capaz de distinguir entre lo que él llama “doing things right” (hacer las cosas bien) y “doing the right thing” (hacer lo que es adecuado). Ello acontece, según Druck er, po r cuan to “la fuente de errores más com ún en las decisiones de managementzs el énfasis en en co ntra r la respuesta correcta en vez de buscar las pregun tas adecu adas” . En la medida en que el trabajo manual progresivamente es sustituido por el trabajo de conocimiento, la importancia de crear una verdadera “cultura indagativa” en la empresa aum e n t a c o rr e s p o n d i e n t e m e n t e . C o m o b i e n s a b e m o s , el m o d e l o tradicional de gestión, se sustenta en el m ecanism o del “m and o y control”, mecanismo que prácticamente elimina el derecho a hacer preguntas. Bajo el “m and o y co n trol” se espera que el trabajador simplemente haga lo que se le instruye. Con el desarrollo del trabajo susten tado en el co no cim iento, esa cultura organizacional es nefasta. A ho ra emerge un tipo d e trabajado r que suele saber mucho más que su jefe, en su respectiva área de especialidad. Po r lo tanto, cu and o recibe reque rim ientos de su jefe es fundamental permitirle evaluar si aquello que se le pide es la so lu ció n m ás ad ecu ad a al p ro b le m a que d eb e reso lver. Sin indagación no hay verdadera colaboración, no existe cooperación, sino sólo obediencia. La investigación sobre el desempeño de equipos de trabajo en las empresas, co nd ucid a po r Marcial Lo sada, qu ien dirigiera el Capture Lab del Center for Advanced Studies de ED S, apu nta en la misma dirección. Los equipos de alto desem peño , nos dice Losada, son eq uipos qu e en su dinámica de interacciones se caracterizan p o r lo que él define com o una alta conectivid ad. La conectivid ad sería, p o r lo tanto , el factor clave en el dese m pe ño en los equipos. Pues bien, un o de los factores asociados a esta conectividad es la
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relación que en la prop ia dinámica de relaciones en tre los miem bros del equip o se observ a entr e prop osición e in dagació n. Los equipos de bajo y mediano desempeño exhiben, según Losada, un a reducida co nectividad, la que se ve acom pañ ada p o r el hec ho de ser altamente propositivos. Los equipos de alto dese m peño, p o r el con trario, a la vez que exh iben u na alta conectividad , se distinguen p o r cua nto logran equ ilibrar pro po sición e indagación. La investigación de Losada no sólo mu estra un a correlación entre la conectividad y la relación e ntre p rop osic ión e indagación, un o de los aspectos destacados de ella es que dem uestra que esta última es un factor determ inan te para que la conectividad se genere.
La indagación y la calidad de las relaciones personales Un criterio ampliamente reconocido para evaluar las relaciones pers onale s, com o lo son las rela ciones de pareja, o las relaciones entre padres e hijos, es la com unic ación que caracteriza la relación. N o es obviam ente el ú nic o factor. Pero se tr ata de u n o de los factores de m ayor incidencia en la calidad de la relación. N o se trata de que la comunicación sirva para mejorar la calidad de relación, ella es valorada en sí misma como un aspecto de calidad. Pero aun qu e no es el único factor y hay otros que inciden en la relación, a diferencia de esos otros, la com un icació n tiene un e fecto directo en el propio efecto que los demás factores ejercen. H em os observado, po r ejemplo, que cuando los individuos recue rdan su infancia, el carácter de esos recuerdos, su dim ensión positiv a o neg ativ a, en últim o térm in o está dada p o r la calidad de la comunicación que existía en el entorno familiar. Muchas veces nos ha pasado en nuestro trabajo que mientras las personas nos reportan una infancia paradisíaca, se detienen y señalan, “Pero aho ra que vuelvo a recordarla, me do y cuenta de que éramo s muy pobre s, que n os faltab an m uchas cosas. Curiosam ente n o la viví así
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entonces. Sólo lo veo ahora”. Ese descubrimiento no les impide mu chas veces año rar o p o d er rep etir la experiencia de la infancia. Cuando ello sucede, uno constata que el factor determinante era la comunicación. Cu ando la com unicació n and a bien, no sólo ello suele opacar otros aspectos que pudieran ser negativos, ella misma permite a quienes participan de esas relaciones hacerse cargo de los problemas que enfren tan de u na m ejor fo rm a y avanzar ya sea hacia su solución o hacia atenuar sus efectos. Pues bien, el secreto de una buena com unicació n resid e en la capacid ad de escucha m utu a de sus m iembro s. Si ellos se sienten escuch ados , tend rán el juicio de que existe entre ellos una buena comunicación. La indagación, hemos dicho, es una competencia al servicio de la escucha. En tal medida, es una herramienta fundamental en la calidad de las relaciones. Cabe, por lo tanto, preguntarnos: en mis relaciones personale s, ¿cóm o evalúo m i com petencia para in dagar? ¿C óm o la evaluarían los demás? Si ella no es suficiente, ¿qué precio estoy pagando? Y, ¿qué pasaría si m e com prom etiera a incre mentarla? ¿Qué efectos tendría eso en m ejorar la calidad de mi relación?
La indagación y el arte de hacer preguntas A pa rtir de lo expuesto, es mu y posible qu e el lecto r se esté diciendo que esto que llamam os indag ar es lo m ismo que preguntar. E n efecto, hay una relación muy estrecha entre amb as acciones y el preguntar es efe ctivam ente la m anera m ás fre cuente de in dagar. Sin embargo, es conveniente separar ambos términos. Ello, por cuanto no siempre una pregunta permite ser reconocida como una indagación, como, de la m isma form a, cabe reco no cer algunas maneras de indagar que n o siempre se articulan utilizando la form a gramatical de la pregunta.
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Veam os algunas situaciones qu e exp resan lo anterior. Te nemos, por ejemplo, los casos de las llamadas preguntas retóricas en los que utilizamos la pregunta como recurso expresivo, sin ningún deseo de que se nos entregue una respuesta. Lo hacemos frecuentemente. Decimos, por ejemplo, “¿Por qué diablos no se me ocu rrió eso antes?”. E l deseo de sab er lo que imp idió que eso sucediera no es precisamente lo que n os mueve a hac er la pregu nta, ésa no es la inquietud detrás de la acción de preguntar. Cuando decimos “¿Cóm o pud iste hacer eso?”, lo que esperamo s no suele ser que se nos informe de cómo eso fue realizado. Utilizamos un a amplia gam a de preguntas retóricas. Las hay tam bién de m uy diverso carácter. Si le decimos a otro “¿Crees que soy imbécil?”, no estamos exactamente a la espera que el otro nos responda “Sí” o “N o ” . Si el otr o c on testara la preg un ta, quizás sólo lograría exasperarnos más. Lo m ismo con la pregunta “ ¿Eres estúpido o te haces?”, tampoco esperamos que el otro nos responda “Soy” o “Me h ago ” . E n rigor, hago esa pregun ta po r cuanto estoy pre supon iendo que no es estúpido. Ha y muchas otras ocasiones en las que pregun tamo s sin ningún interés p o r recibir la respuesta a lo que en rigor se pregunta. Cuan do nos cruzamos con otro en el pasillo y le decimos “¡Hola! ¿Cómo estás?”, lo que m eno s esperam os es que nos detenga para contarnos en forma detallada cómo se encuentra. Lo que esperamos es que, indepe nd iente mente de c óm o se sienta, nos diga “Muy bien, ¿Y tú?”, a lo que posiblemente diríamos “Bien, gracias” y seguiríamos de largo. Se trata tan sólo d e un ritual de saludo que n o requiere más que ciertos pasos preestablecidos. D e no hacerlo, es posible que el otro se pregunte “¿Y qué le pasa a éste?”. D e ir más lejos, es posible que se pregunte lo mismo. Se trata tan sólo de ejecutar un ritual de saludo. A cudimo s a la pregun ta po r un a gran variedad de inquietudes y éstas no siempre incluyen el deseo de escuchar al otro. En esos casos, hab rá preg un ta pero no hay acción indagativa. Muchas veces
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preguntam os p o r cuanto deseam os lu cirnos, o colo car al o tro en una posición embarazosa, o por c uanto queremos que la conversación no vaya en una de term inada d irección, o sim plemen te para evitar que nos p regu nten algo a nosotro s. Las razone s son infinitas. N o confu ndam os, p o r lo ta nto , la presencia de la form a gramatical de la pregunta, con la genuina acción del indagar. De la misma manera, hay también formas de indagar que no hacen uso de la pregunta. Si le digo a alguien con quien estoy conv ersando “C uéntam e m ás”, estoy indagando. Y, sin embargo, no le he pregu ntado nada. Podría haberlo hecho de una m anera algo diferente y haberle dicho “¿Podrías contarme más?”. Pero en este caso no es la respuesta a mi pregunta lo que busco. Si el otro me respon de, “Sí, pu ed o” c on ello no satisface mi inquietud. E n rigor, lo que estoy haciend o es una petición. La petición de q ue m e cuente más. Toda indagación involucra la petición de que el otro hable so bre aquello que m e interesa. Pero un a petición n o recurre necesariamente a la form a gramatical de la pregun ta. Ella pued e asu mir la form a de “Te pido que m e cuentes más” . N o hay pregunta. De la misma manera como decimos que toda indagación involucra una petición, tamb ién pod em os decir que tod a pregunta involucra la petición de una respuesta. Pero lo que nos permite distinguir la indagación n o es su fo rm a gramatical, ni tam po co el recono cerla co m o u na exp resión del acto lingüístico de la petición. Lo fundamental es el poder remitirla a la inquietud o al deseo genuino de que el otro m uestre el ob servad or que es. A pesar de lo anterior, reiterem os lo so sten ido inicialmente. La preg un ta es la herram ienta más frecuente y un a form a efectiva para indagar. El filósofo liberal británico, Isaiah Berün, nos indica que provenim os de una tra dic ión, tradición que no so tro s llamam os “metafísica”, que adopta una determinada postura frente a las preguntas. Ella se funda en el supuesto de que para to d a pregunta
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hay una y sólo u na resp uesta verdad era y que a ella accedemos a través de la razón. Según el mismo Berlín, hoy estamos cuestionando este supuesto. En rigor, sostenemos que son muchas las preguntas que no tie nen sola m ente una respuesta ac ep ta ble. La verdad, p o r lo demás, nos es inaccesible. Para mu chas preguntas, las respuestas posibles son infinitas. Ello, sin embargo, no significa que todas estas respuestas sean igualm ente válidas. Pero el criterio qu e distingue el grad o de validez de esta respuesta no es la verdad, sino el p od er que resulta de cada un a de ellas, lo que p ued e y no pue de hacerse a partir de cada una y, en último término, cuanto nos sirven para una vida más p lena de sen tido y para un a convivencia mejo r con los demás. El po de r del que hablamos no tiene com o referente fundam ental las ventajas individuales, aquello q ue a mí m e beneficia, pues ello p uede conllevar consecuencia s negativas para o tro s y p o r lo ta n to para el con ju nto del siste ma que to d o s ju nto s conform am os. E l referente básico de nues tra no ción de p od er es el bienestar general de la comunidad en su sentido más amplio.
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4. La matriz básica de la indagación La indagación horizontal Preguntamos h orizontalmente cuand o estamos recogiendo información general, en muy distintos dominios, sobre una situación o una persona. U n ejemplo típico son las pregu ntas qu e se hacen en el censo. Allí se pregun ta su cesivamente p or el no m bre, el d o micilio, la edad, el nivel de educación, el estado civil, la situación laboral, etc. Las preguntas h orizontales no s p erm iten, p or lo general, situar aquello sobre lo que pregu ntam os, saber a qué categoría pertenece. Cuando estam os conocie ndo a una p ersona p o r prim era vez o cuando nos encontram os con alguien que no veíamos desde hace tiempo, comenzamos la conversación haciendo preguntas horizontales. Cuan do iniciamos u na co nversación más p rofun da con alguien que co nocíam os sólo sup erficialmente, es posible que recurramos previamente a completar la información básica que dispo nem os sobre ella, a través de pregun tas horizontales. Cu and o vamo s a un m édico p o r prim era vez, éste inicia la entrevista con pre gunta s horizontale s. E n genera l, se tra ta de una m odalidad de pre gunta s a la que solem os recurrir co n frecuencia cuando en frentamos u na situación nueva. C om o d ecíamos previam ente, las pre gunta s horiz onta les nos ayudan a situarn os en la situac ión.
La indagación vertical Las pregun tas verticales se diferencian de las anteriores p o r cuan to poseen foco. Ellas surg en cuando seleccio nam os u n dom in io particular de con versación y deseam os p rofu nd izar en él. A diferencia de las preguntas horizontales, que nos dan la apariencia de saltar de un dominio a otro, las preguntas verticales nos producen la sensación de un avance progresivo en un m ismo dominio. D e las prim era s respuesta s que obtenem os, surg en nuevas pre gunta s, de
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cuyas respuestas surgirán otras preguntas nuevas y así sucesivamente. Tenemos la impresión de estar “calando” en un pozo y sacando a la superficie aspectos que previam ente pu ed en hab erno s sido de difícil acceso. Lo más importante en el arte del preguntar vertical es la capacidad de ge nerar pregu ntas a pa rtir de las respuestas del otro. Para ello es im po rtante apren der a evaluar con cierta rapidez las res puesta s que recibim os. Si esta m os m uy n erv io sos cuando hacem os estas preguntas, si estam os m uy despeg ados de las inquietudes del otro y muy preocup ado s de no sotro s m ismos, o si vivimos de una m anera muy poco auténtica, depen diendo m ucho de las opiniones de los demás, es muy posible que ello inhiba nuestra capacidad de evaluar lo que nos dice y de profundizar progresivamente en la situación específica que estamo s a bordan do. La principal fortaleza en la capacidad del preg un tar vertical resulta del hecho de que amb os interlocutores so n observadores diferentes. Por lo tanto, lo que p ara un o es un a respues ta suficiente, quizás incluso aquietadora, para el otro que la escucha, esa misma respuesta encierra enigmas a partir de los cuales surgen nuevos m otivos para seguir preguntando. E ste es un tipo de indagación mu y fuertemen te m arcado p or un a estrecha empatia p o r lo que el otro nos cuenta, o po r el carácter del problem a que enfrentamos. Es importante asegurar que esta indagación no sea artificial. No es el momento de preguntarse sobre la competencia específica que d eberíamos estar usand o en la conversación. La herram ienta que m ás adelante pod am os utilizar para resolver lo que haya que resolver, será escogida por la situación que en esta fase estamos p ro cu ran d o com prender. L o central es enfo carnos p o r ente ro en comprender la situación. Lo que expondremos a continuación está examinado pen sand o en una interacción de coaching en la que alguien se nos acerca para que lo ayudemos con su problema de vida (no se trata de un problema técnico) que siente que no es
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capaz de resolver po r sí mismo. É se es el m arco d e la interacción del coaching. Para esto solemos disponer de dos caminos. Muchas veces ellos deben ser recorridos en form a com binada. El prime r camino es aquel que llamamos el camino de la estructura. De lo que se trata es de conocer a fondo la situación que se nos presenta, de hacer una suerte de microscopía de la experiencia concreta en la que esa situación se revela. Para estos efectos, no po de m os abo rdar la situación en abstracto. Tenemos que remitirla a experiencias concretas. Si alguien nos plante a que tiene u n d eterm inad o tipo de proble m a y deseam os ayudar a resolverlo, es im prescin dib le que nos co ncen trem os en instancias concretas en las que ese prob lem a se expresa. Podemos decirle, “examinemos una oportunidad en la que aconteció aquello que m e relatas”. Una vez que disponemos de esa experiencia concreta, lo que nos interesa es explorar su carácter. Lo prim ero es saber qué pasó exactamente. N os in teresan las afirm aciones. Pero lu ego nos interesa saber cóm o la pe rsona afectada hizo sen tido de esa situación. En otras palabras, deseamos conocer el tipo de observador en el que esa persona se constituyó en esa particular situación. Ello implica preguntarle p or sus juicios e interpre tacion es (“¿Q ué pensaste cuando enfrenta bas eso?” , “¿Qué te decías m ientras eso acontecía?” , etc.) y p or sus em ociones (“¿Q ué sentías mientras eso acontecía?”, “¿Y por qué sentías eso?” , etc.). Sabemos que juicios y emociones están estrechamente unidos, que son dos caras de una misma medalla y, por lo tanto, sabemos que unos nos conducen a los o tros y viceversa. Procurar entender el tipo de observador en el que esa persona se constituyó al encarar la situación concreta que nos relata es algo muy importante. Tanto el problema que se nos plantea y su manera de formularlo, como las dificultades que luego tiene
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para reso lv erlo, guard an re la ció n directa co n el tip o de ob servador que en esa situación se constituyó y, por lo tanto, por el sentido part ic ular que esa perso na le confirió a lo que acontecía. N u estra apuesta es la de po de r enc ontrarle a la situación un sentido distinto; de po der operar frente a ella com o un obs ervado r diferente. Disponiendo de una primera comprensión sobre el tipo de observador con el que tratamos, suele ser importante seguir un segundo camino. Se trata de lo que llamamos el camino de la historia. Las preguntas que ahora nos planteamos son diferentes. Aquí ya no nos interesa examinar la situación en su estructura presente , en lo que esta ba in volu crado “m ie ntr as” la situació n se desarrollaba. Aquí la mirada se dirige al pasado. Lo que guía este segundo camino son preguntas del tipo, “¿De dónde viene ese observador?” “¿Cuándo se constituyó?”, “¿Qué experiencias generaron esa particular manera de conferirle sentido a situaciones como éstas?”, “¿En qué sistemas se generó este particular ob serv ad or? ” , “¿Cuáles fu ero n las relaciones a p artir de las cuales emergió esta form a de dar sentido y de actuar?” . .. Quien se mueve con soltura en la indagación vertical, sabe que éste es un proceso que, en determinados momentos, suele depararnos algunas sorpresas. El camino inicial suele iniciarse desde la oscuridad. Pero a medida que avanzamos, el camino com ienza progresivam ente a iluminarse. E m pez am os a ver más y vem os tam bién m ás lejos. Pero co n todo, siempre existe una cierta penum bra. H ay m om en tos, sin em bargo, en los que sentim os algo co m o la luz de un relámpag o y súbitam ente hay áreas que se aclaran, áreas que previamente estaban completamente oscurecidas. Este no es un momento que pueda ser diseñado. Pero suele ocurrir. Muchas veces, es sólo cosa de saber esperarlo. Y ello no es poco . P or la capacidad de e spera suele pasar la línea que separa a los creadores de los que n o lo son.
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¿Qué es lo que pasa en esos momentos? Pasa que distintas piezas del puzzle que hem os ido recogiendo a p artir de las res puesta s recibidas, pare cie ran de m o m en to conecta rs e. Más allá de la multiplicidad de elementos dispares que disipamos, emergen patr ones de c om porta m iento, e m ergen patr ones de configura ció n de sentido. Nuestro entendimiento sobre el otro pareciera dar un salto. Pareciéramos entender cómo el otro opera, por qué le pasa lo que le p as a, p o r qué genera lo s proble m as que genera , etc. Si queremos dar cuenta de esta experiencia, podemos decir que guarda relación con la geometría o con la arquitectura. Las res puesta s ahora a dquie re n form a. V em os p atrones, c onfigura cio nes, estructuras, coherencias. Emerge orden, aunque pueda tratarse del orden que da cuenta de un desorden. Pero ahora todo hace sentido. O, al m eno s, pa reciera hacerlo. Los patrone s de los que hablamo s pu ede n ser de dos tipos: patr ones de sentido (o bse rv ador) o patro n es de com p ortam iento (acción). Los segundos se refieren a modalidades de reaccionar frente a determin adas situaciones. Frecu entem ente, para quien se ve com pro m etido en su situación, su m anera de reaccionar frente a ella se le presenta como la manera obvia de encararla. Para el observado r com prom etido, su com po rtam iento es “no rm al” . Pero nosotros sabemos que no hay tal normalidad. Ello distorsiona nuestra m anera de caracterizar un determina do com portamiento. Sólo existe la habitualidad, la form a co m o no so tro s —y quizás tamb ién otros—recu rrentem ente actuam os frente a determin adas situaciones. El juicio de normalidad tiene un efecto legitimador y justificato rio que m uchas veces es necesario cuestionar. Esta experiencia es el punto crucial de la innovación, del descubrimiento, de la capacidad para h acerse cargo de u na situación única que no tiene parangón, o de una persona que se nos acercó para que la ayudáramo s a resolver un pro ble m a que la tiene abrumada. Nos encontramos con esta experiencia en situaciones
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muy diversas. Es u n m om ento en el que tenem os la impresión de que no estamo s pensando, pero que el pensam iento nos conduce a nosotros, a pesar de nosotros mismos. Claramente, no es algo que no sotro s h agamos. Pero sí po dem os diseñar las condiciones a partir de las cuales esta experiencia suele prod ucirse. E sto es lo máximo que podemos hacer. Y no es poco. Sólo puedo diseñar las condiciones, los sistemas, los “cultivos” que poseen esa capacidad generativa.
La indagación transversal E sta experiencia con la que suele culminar el pro ceso del preg un tar vertical es el pun to de arranque de o tra mod alidad del preguntar que llam am os transversal. M uchas veces sucede qu e saltamo s a la indagación transversal sin que la indagación vertical haya arrojado todavía mayores resultados. E n estos casos, hacem os el salto para explorar si por otros lados encontramos pistas que no logramos alcanzar en la pr op ia indagac ión vertical. Lo central en la indagación transversal es el cambio de dominio. H ab iend o explorado algunas experiencias conc retas en los dominios que correspondían al problema declarado, buscamos ver ahora si los rasgos o patrones allí encontrados se expresan en dominios diferentes. Se trata, evidentemente, de dominios que consideramos que poseen alguna afinidad con los términos involucrados en la situación original. La indaga ción transversal bu sca verificar si aquellos rasgos o patr ones enco ntrados en u n d eterm inado dom in io , e stá n ta m bié n presentes en o tro s dom inio s de com portam ie nto. E s m uy p osib le que el pa trón detectado sea un p atró n circunstancial, remitido a un evento particular, o sea un p atró n d e aplicación restringida a sólo un determ inado dominio. Pero es tam bién posible que ese patrón, descub ierto en u n dom inio particular, se repita en m últiples o tros
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dom inios y remita, po r lo tanto, a un rasgo m ucho más profun do de la pe rson a que esté arraigada en su fo rm a particular de ser. Veamos un ejemplo. Estam os conversando co n una persona sobre u na situación específica, un particular con flicto que acaba de tener co n su hija. Al indagar verticalmente com enzam os a descubrir un determinado patró n (modalidad recurrente) de interpretación de la situación relatada (observador) y de co m po rtam iento en ella (acción). A partir del particular ob serv ad or que n os otro s s om os, el hecho que esa perso na prod ujera esa particular interpretación, no es algo obvio. Esa n os parece qu e n o era la única interpretación posible. R econocem os que pu d o haberla in te rpretado de m anera muy diferente. E n vez de respo nd er culpándose p or lo que hizo su hija, pudo, por ejemplo, haberla hecho a ella responsable. Y luego, al pasar a la acción, en vez de haber tomado el asunto en sus manos, pudo haber hecho que fuera la propia hija la que se hiciera cargo de resolverlo. Ello abre de inmed iato distintos c aminos p ara seguir adelante con la indagación. Un p rimer cam ino pu diera seguir pro fund izando, seguir indagand o verticalmente, pe ro cam biando tan sólo del camino de la estructura al camino de la historia. De tomar esta opción, lo que buscamos es poder establecer de dónde proviene este patró n. P regun tas posibles, ¿H ub o algunas experiencias en el pasado que lo genera ron? ¿C uál es la raíz de esa culp a que apare ció en la situación que ya hemos explorado? ¿Hubo acaso alguna experiencia pasada que llevó a la m adre a tene r el juicio de que n o estaba actuando con su hija de acuerdo a su plena responsabilidad c om o m adre y a pa rtir de lo cual cada vez que su hija exhibe alguna dificultad tiende a pens ar que la respo nsab le es ella p o r no haber hecho entonces lo que debía? ¿O proviene eso acaso de un sistema que le enseñó que ésa era la m anera de reaccionar? ¿Có mo reaccionaba su madre c on ella cua nd o algo similar le acontecía? Esta es una opc ión y no existe un libreto preestablecido que dictamine
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cómo debe seguir la indagación. Las sendas son múltiples y cada un o sigue intuitivam ente aquella que le parece m ás adecuada. Pero existe una posibilidad diferente. Se trata de suspender la indagación vertical en los do m inios directamen te involucrados en la situación declarada y pasar a otros dom inios supue stamen te afines. ¿En qué consiste esto? ¿Cómo se traduce este cambio en la conversación? Lo im po rtante es ser capaz de percibir en lo que ha acon tecido no sólo una experiencia concreta, sino ha ber reco noc ido e n dicha experiencia una particular m anera, una form a, de conferir sentido y de actuar. Es el reconocimiento de una forma o de lo que hemos llamado un patrón. Habiendo detectado esa forma, ese patrón, la indagación transversal busca detectar si tal p a tró n se repite en dom in ios dife rente s de aquellos en lo s que aparece involucrada la hija. Quizás algo similar le sucede con su esposo, quizás lo m ism o le sucede en el trabajo, o c on los amigos, quizás se trate de una modalidad de ser, de conferir sentido y de actuar, que está prese nte en esa pers on a y que tiene una inde pe ndencia relativa del carácter concreto de las circunstancias en las cuales esa persona se encuentre. Quizás nos hayamos acercado a lo que podríamos considerar como un rasgo importante de su personal estr uctu ra de cohere ncia . Lo propio de la indagación transversal, por lo tanto, es el detectar un determinado patrón (de interpretación o de acción) y buscar com probar si se trata de un ra sg o propio de la pers ona, que se aplica en múltiples dom inios d e su existencia. E s m uy posible que descub ram os que este patró n no se aplica siempre, que requiere para que aparezca de determinadas condiciones que lo desencadenen, que por lo tanto posee algunas restricciones. Esto es posible. Pero lo importante es que estamos buscando un rasgo en la modalidad de ser de una persona (en su modalidad de observar y de actuar) que trasciende las circunstancias concretas de la experiencia. En tal sentido decimos que se trata de un patrón que apunta a lo que
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llamam os la estructura de coherenc ia de esa persona. Lo básico de la indagación transversal es, p o r lo tanto, su bú sque da de u na gen eralización que se expresa en do m inio s diferentes, es el tráns ito de lo particula r a lo general. P ensamos que lo dicho debiera ser suficiente para ente nder la indagació n transversal.
La indagación ortogonal N o s queda, sin em barg o, una últim a m odalidad in dagativa o de hacer preguntas. La llamamos la indagación o rtogonal. E l térm ino que utilizamos rem ite al griego. E n g riego el térm ino or to significa “correcto”. Ortografía significa, por ejemplo, el escribir (grafía) correcto (orto). Es importante no confundir el término ortogonal con octogonal, que alude al número ocho (octo). Utilizamos el término ortogonal para dar cuenta de un tipo de indagación especial que se orienta por la necesidad de alcanzar una unidad de sentido. Así como la indagación transversal exploraba la generalidad, la indagación ortogonal se rige por la búsqueda de la unidad. Expliquemos primero el contexto a partir del cual surge la necesidad de esta unidad. Muchas veces nos sucede que, abo rdand o un a determinada situación o person a, tenem os la sensación de que algo no funciona. Los elementos que recogemo s parecieran no ensam blar adecuadamente, no conforman una unidad coherente. Algo falla, algo no hace sentido. C uan do ello acontece , solemos te ne r dos reacciones. La prim era se expresa con el juicio d e q ue la situación o la pe rsona sobre la que indagamos simplemente no es coherente. Este es un juicio dirig id o hacia fu era, hacia el otro , hacia lo que aconte ce. Se trata de un juicio externo. Lo culpam os de nu estra dificultad. La segun da reacción se expresa con u n juicio de invalidación dirigido hacia nosotros mismos. Decimos, “Esto me supera”, “No logro entenderlo”, etc. Ah ora, nos culpamos a nosotros. N os hallamos en presencia de un juicio interno. Lo único que está claro es que
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estamos enfren tando una dificultad y que tenem os la sensación de que no p od em os resolverla. Es to no s pasa a todos innumerables veces e n la vida. A p artir de esos juicios, surge una tercera y p o sterior reacción: tiramos la toalla, desistimos de seguir intentando com pren der, nos resignamos. N os suena conocido, ¿verdad? Pues claro, nos pasa a todos. Lo que deseamos es explorar una salida que evite tirar la toalla. Hay quienes sostienen que el factor más importante para ganar una batalla es simplemente saber durar más que el adversario. El triunfo no es necesariamente del más fuerte. El triunfo es de quien d ure m ás. D er ro tad o es aquel que tira antes la toalla. Se ha com probad o que muchas veces terminó c om o vencedor en una batalla el ba nd o que ha bía tenido las mayores pérdidas, el que estaba más debilitado en el m om en to en que el otro se retiró, en el m om en to que aba ndo nó el terren o de batalla o simplemente se rindió. E n el calor del enfrentam iento resulta muchas veces im po sible evaluar cuál de los dos adversarios está en mejor posición. Los que se enfrentan, normalmente no lo saben. Sólo conocen sus propias dificultades, pe ro n o co no ce n las del otro. La d errota , po r lo tanto , se da m uy a m en ud o —no siempre—en el terre no de la subjetividad, en el terre no de las interpretac iones que hacen cada uno de los antagonistas. La victoria es de aquellos que saben persistir, de los que esperan, de los que resisten frente a las dificultades. Ve nced ores son aquellos que qu edan cu and o los demás se han retirado. E s sabio, po r lo tan to, ap rend er a evitar la retirada. E ste es uno de los grandes secretos del saber vivir y posiblem ente un o de los meno s reconocidos. L o que d ebe m os p roc ur ar evitar, p o r lo tanto, es tirar la toalla. Para hacerlo, es im por tante exam inar la situación que no s pud iera induc ir a hacerlo y proc ura r discernir cam inos alternativos al de la retirada. E l pun to, lo sabem os, es dur ar más. Pero esto, evidente-
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m en te no es suficiente. Sólo no s se rvirá si simu ltáneam ente som os capaces de revertir la situación y vencer lo que muchas veces se nos presenta como obstáculos insuperables. Es aquí donde nos m uestra su gran p od er lo que llamam os la indagación ortogonal. Las preguntas ortogonales suelen surgir cuando las piezas que caracterizan una situación parecieran no calzar. Lo que ellas buscan es lo gra r hacer co here nte lo que ap arente m ente n o lo es. Es conferir unidad de sentido. En algunos casos esto mismo se expresa como hacer coherente la prop ia incoherencia. D etengá m onos un poco en esto. Tomemos las dos maneras de enjuiciar que describíam os antes, a través de las cuales encara m os u na ap arente falta de sentido: el juicio externo y el juicio interno. Y veámoslo a través de algunos ejemplos. Supongamos que estamos conversando con una persona que nos repo rta su gran dificultad para resolver una determ inada situación. H em os avanzado en la conversación y hem os recu rrido a las distintas modalidades de indagación antes descritas. Con los antecedentes que hemos logrado reunir quedamos con la sensación, precisamente, de que las piezas no calzan, que existe una gran incoherenc ia en lo que se nos presen ta. Recono zcam os, prim ero , que ello no es de ex trañar. La p erson a que no s p ro p o rciona la inform ación , la que tiene el problem a, tiene precisame nte dificultades para resolverlo y, como tal, enfrenta una situación de incoheren cia. P or u n lado, quisiera resolv er lo qu e lo aqueja, pero, p o r otro, n o sabe cóm o hacerlo. N o es de extr añar p o r tan to que no sotros mismos veam os las cosas de una m anera parecida. Pero al decir que el otro es incoherente, lo que estamos haciendo, en rigor, es mo vern os hacia la retirada. Las cosas n o son coheren tes o incoherentes p o r sí mismas. Las cosas son co herentes o incoherentes para un determinado observad or que busca hacer sentido de ellas. La incoherencia, por lo tanto, es un juicio que
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hace el observador para dar cuenta de su propia dificultad para conferirle sentido a una situación particular. Es un juicio que, en sentido estricto, no habla de la situación, sino de su capacidad para interpretarla adecuadam ente. E n vez de luchar con tra la supuesta situación incoherente, en la medida que este observador recono zca qu e el pro blem a tiene que ver con él, cambiará de frente y p ro ced erá a revis ar críticam ente su propia in te rpreta ción. Es en ella que reside la incoheren cia. U na vez que el obse rvad or camb ie la mirada y en vez de dirigirla hacia fuera, la dirija aho ra h acia sí m ism o, las posib ilidades p o d rán cambiar. La pregunta clave que ahora debe hacerse es: ¿qué falta para que esta situación resulte coherente? ¿Cuál es la pieza que m e está faltando? E sa es, exactamente, la preg unta ortogon al. Es la preg un ta que se orienta a en co ntrar la o las piezas capaces de conferirle coherencia a una situación que aparentemente no la tiene. E n este sentido, esa preg un ta busca rem ediar la supuesta incoherencia y en tal sentido corrige, o busca hacer “correcta” (orto), la interpreta ción que p osee m os de ella. Exa m inem os ahora el juicio de invalidación que el obs ervad or dirige hacia sí mism o: el que llamam os; el juicio interior. E n este caso, estamos al borde de la rendición. Sentimos que no somos capaces de resolver la situación que enfrentamos. No estamos, co m o en el caso anterior, culp an do a la situación. Po r el contrario, nos culpamos a nosotros mismos. ¿Pero no era acaso eso lo que debíamos hacer? ¿Cuál es entonces el problema? El problema, repetim os, es la retirada. E n el juicio inter ior hay diversos aspectos involucrados. El primero de ellos guarda relación con el hecho de que no rm alm ente no está dirigido co ntra la interpretación que hem os gen erado, sino hacia noso tros mismos, hacia la person a que somos. Ello tiende a cerrar el espacio que podría conducirnos a resolver el problema. El problema somos nosotros. De ser eso
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efectivo, son muy pocas las alternativas que tenemos. Estamos al b orde de tira r la toalla. ¿Q ué op ciones tenem os? H ay varias. Podem os, po r un lado, hacer lo mismo que planteábamos en el caso del juicio externo. Revisar nuestra pro pia interp retación y tratar de e nco ntrar las piezas que pa recieran faltarle al puzzle. Pero existen otra s alternativas. Un a de ellas, particularm ente cua ndo enfrentam os prob lemas que remiten a personas y, por lo tanto, arrastran las interpretaciones que ellas hacen , es dar vuelta la dificultad. E llo imp lica jugar co n la posib ilid ad de acepta r q ue la interpretación que encaram os exhib a incoherencias. Así com o el acon tecer no es nu nca incoheren te, no podem os decir lo m is m o con las inte rpre ta ciones. E m it ie n d o un pro nuncia m ie nto radical, p odría m os soste ner que las inte rpre ta cio nes so n siempre, en algún nivel, incoh erentes. E sto es lo que no s ha m ostrado el deco ntruccionism o al que hacíamos p reviamente referencia. Pue de qu e no seamos capaces de descubrirla, pe ro no dudemos que en algún momento alguien lo hará. Y si estoy enfrentado a la experiencia de que un a determ inada interp retación se me presen ta com o incoh erente, en vez de invalidarme a mí mismo, cabe tamb ién la alternativa de que explore esa incoherenc ia en la propia interpreta ció n. Qu iero d ar un ejemplo de lo que acabo de señalar. Cuand o, en Inglaterra, trabajaba en mi tesis de do ctorad o, tuve que en frentarm e con el pensamiento filosófico de Hegel. Me acuerdo enfrascado leyendo su ob ra lu í ciencia de la lógica. N o fue aquella un a experiencia fácil. Había m uchos m om ento s en los que creía no entender. Me d aba cuenta, sin embargo, qu e en la medida e n que le dedicaba más tiempo, muchos de los temas que en un momento me quedaban oscuros, luego se me aclaraban. Pero hubo un determinado momento en el me sentí completamente atascado. Hegel hacía algunos pronunciamientos que simplemente no lograba comprender.
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Así pasé algún tiempo, sin poder realmente avanzar. Pero recuerdo que u n d etermin ado día m e dije, “Ya le he d ado a Hegel suficiente tiem po para qu e logre aclararme lo que sostiene y no lo logro. ¿Q ué p asaría si en vez de dec ir ‘n o lo en tien do ’ dijera ‘n o se en tien de ? ¿Q ué pasaría si en vez de hacerm e yo el responsable de esta sensación de inco herencia, lo hiciera responsa ble a él? ¿Qué pas aría si tra ta ra de d em ostra r que lo que H egel señala sim plem ente no es coherente?” . N o olvidemos que la gran diferencia entre este ejemp lo y el anterior es que ah ora estam os en el terren o discursivo y, p o r lo tan to, en el terren o de las interpretaciones. D esd e ese m om ento, el problem a se disipó y salí de inmediato de mi atascamiento. El problema inicial que me había llevado a sentirme incom petente lo convertía ahora en una incom petencia del propio Hegel. ¿Era esto así? Obviamente, no. No descarto que mi pro pia solución pueda ser com pletam ente destruida y que yo mismo pueda llegar a darle a Hegel un sentido que entonces simplemente n o pude. Pero, con lo que había hecho, resolvía uno de los problem as im portantes de los diversos que abord aba en mi tesis, y a los pocos meses la terminaba. Pues bien, este giro en la indagación corresponde también a lo que llamamos una indagación ortogo nal. Pero, en este caso, en vez de disolver la aparente incoh erenc ia inicial, el camino que h e seguido la ha pro fun diza do y he p rocu rado ofrecer una interpretación alternativa que, pro cu ran do ser ella coh erente, bu sca precisam ente develar, denun ciar, la inc oh eren cia inicial. Y, en am bas situaciones, la del juicio ex terno y la del juicio interno, la inten ción de c oherenc ia ha primado. Creem os q ue la m atriz indagativa que acabamo s de d esa rrollar tiene un alto potencial. La com bina ción de estas cuatro mod alidades indagativas (ho rizontal, vertical, transversal y orto go na l) se proy ecta m ás allá del dom inio de las meras preguntas. He m os señalado que la indagación
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es la clave del pensamiento. Pues bien, estas cuatro modalidades indagativas, cuando son utilizadas de manera combinada, nos p erm ite n g anar im portan tes com pete ncia s en la a cció n de pensar, los procesos que de sencad enan resultados inno vado res y creativos. Es im portan te, po r lo tanto, apren der a desenvolverse en ellas y a ganar maestría en su ejercicio. Quien lo haga estará aprendiendo el arte del pensar efectivo. N o creem os q ue sea posib le hacer una suerte de ingeniería del pensam iento . Sab em os que existen múltiples modalid ad es -m u y diferentes—de pensar. No se trata, por lo tanto, de uniformar un determinado proceso de pensamiento, de com prom etemos con un determinado mé todo para pensar. C on todo, consideramos que estas herramientas del indagar, usadas e n com binaciones diversas, pued en reconocerse en prácticamente toda actividad de pensamiento. D e ser así, quien logre manejarse en ellas, pue de espera r que ellas incidan en un pensamiento más profundo, más innovador, más riguroso. Haciéndolo, no sólo se gana en la experticia propia del pensar, se gana tam bién —y ello es lo más im po rtant e—en u n enriq uecimiento de la vida. Lo que hemos dicho con respecto a las modalidades de in dagación transversal y, muy particularmente, sobre la indagación ortogo nal, pudiera ser todavía muy ab stracto y confuso. Para que deje de serlo, creemos con ven iente en tregar un e jemplo en el que veremos, de manera concreta, cómo jugaron un determinado pa pel esto s dos tip os de indagació n. Se trata de una inte ra cció n de
coaching, área en la que tengo un desempeño frecuente.
5. Y así com o hay pregun tas, hay tam bién respuestas Así como toda preg unta abre el espacio para una respuesta, toda respuesta remite a una pregunta. C ada términ o requiere del otro y
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remite a él. D e la misma forma, po dem os decir que toda indagación conduce a una proposición y que toda proposición supone una indagación previa. E l hecho de que la indagación cond uzca a una pro p o sició n pare cie ra ser obvio. La indagació n lleva co nsig o, de m an era ev idente, su carencia, y esta carencia bu sca ser satisfecha, busca ser llenada con una proposició n. La relación inversa, sin embargo, la relación de que una p ro p o sició n supone una in dagació n, n o siem pre es obvia. E n la m edida que la pro po sición llena, en la medida que ella satisface, la carencia que o riginalm ente la pro du jo suele disolverse y po r lo tanto no es siempre reconocible. Ello se traduce en el hecho de que vivimos en un m un do de proposiciones en el que no solemos recon oce r que ellas remiten a un m om en to previo de indagación. Vivimos en un m un do de respuestas que ha olvidado sus preg untas. Recordemos lo que hemos dicho antes sobre la filosofía de Heidegger. Lo que él hace es precisam ente repo sicionar, volver a colocar s obre la mesa, la preg un ta p o r el ser, al sos tene r que hem os caído en “el olvido del ser”. La respues ta que dispon íamo s frente a esa pregunta, reco no ce H eidegger, ya no hace sentido. E s im po rtante, p o r lo tanto, ap rend er a restablecer el vínculo entre las respuestas a partir de las cuales vivimos y las preguntas que en su momento las suscitaron. Ello se traduce en la ilusión de estar viviendo una vida auténtica, sin percibir que gran pa rte de ella está tom ad o de prestado. E n parte, ello es inevitable. Lo hem os dicho: som os seres históricos y no po de m os evitar el tener que cargar con la historia en nuestros ho m bros. El problem a no consiste en revisar todas las respuestas a partir de las cuales vivimos. Ello simplem ente no es posible. Sin emb argo, creem os que existen razones im po rtantes para co m pre nd er la necesidad de com enza r a discriminar las respuestas heredadas, que estam os d ispuestos a aceptar, de aquellas que d ecidimos examinar críticamente. Y las razones que percibimos se
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dividen en dos campo s. E l prim ero de ellos remite al juicio de que estamos viviendo la crisis de un determ inad o paradigm a ontológico, de un paradigma que d uran te m uch os siglos fue hegem ónico. Ese paradigma, que llamamos la ontología metafísica, enfrenta un a crisis pro fun da de sen tido y m uestra su creciente incapacidad para respon der satisfa cto ria m ente a los proble m as que encara n las mujeres y los hombres de nuestra era. Pues bien, muchas de las respuestas que hemos heredado son tributarias de ese gran paradigma en crisis y, por lo mismo, revelan, igual que él, sus propias insuficiencias. C uan do u n b arco se hund e, lo hace con tod o lo qu e lleva adentro. N o es posible, estando en altamar, aceptar que el barco se hu nd a y pro cu rar salvar no sólo a todas las personas, sino también a todo el inmobiliario. Se po dr án salvar algunas perso nas, sin duda, p ero ellas llegarán a tierra muy diferentes de como inicialmente se subieron al barco. Sólo siendo otros, salvarán sus vidas. E n una torm en ta de sentido, com o la que estamos viviendo, resulta, p o r lo tanto, fun dam ental revisar las respuestas q ue des cu brim os in ca paces de soste nern os. Para hacerlo, lo m ás adecuado es reco ns truir las preg unta s a las que ellas respon dían . La reco ns trucción de tales preguntas adquiere múltiples formas. Muchas veces ellas pueden, efectivamente, asumir la forma de preguntas. Particularm ente cu ando revisamos, po r ejemplo, nuestras explica ciones. Toda explicación presup on e u na preg unta p o r el “po r qué” de algo. Po r lo tanto, es relativamente fácil reco ns tru ir la pre gu nta que ha generado una determinada explicación.
Pero nuestras respuestas son más que explicaciones. Ellas asumen también la forma de prácticas, de cosas que hacemos y que las hacemos de determinad as maneras. T od o se hace de deter minada manera. Todo posee u na form a. Pues bien, tanto aquello
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que hacemos, como la forma en que lo hacemos, requieren ser reevaluados. Para llevar a cabo esta reevaluación es importante remitir esas prácticas, no necesariamente a una pregunta, sino a la inquietud o al deseo del que ellas buscan hacerse cargo. Las preguntas, las in quie tu des y los deseos son, p o r sí m is m os, lo que en filosofía se caracteriza como “intencionales”. Ello no significa que conlleven necesariamente una intención subjetiva de parte del agente que las ejecuta. El térm ino “intencion al” simplem ente apu nta al he cho de que están dirigidas hacia algo, que implican un movimiento que las saca de sí mismas hacia algo diferente. Son como flechas, se dirigen. H oy en día no p ode m os seguir repitiendo to do lo que nuestros antepasados previamente hacían simplemente por el hecho de que ellos lo hacían. En repetir, en rigor, no hay problema. Y bie n puede aducirse que es una razó n acepta ble el que hacem os las cosas co m o las hacemos, precisam ente porqu e nuestros ante pasados así las hacían . Ello im plica resp etar la tradición de la que provenim os. E l prob lem a re sid e en el hecho de que m uch o de lo que hacem os ho y ha perdido sentido. Muy posiblem ente lo tuvo en el pasado , pero, en m uch os casos, ya no lo tiene. Po r lo tanto , salvo p o r el efe cto de la inercia, hay m u ch o de lo que hacem os (acción) y mucho incluso de lo que pensamos o creemos (observador), que, cuando lo examinamos, cuando lo evaluamos críticamente, descubrimos que ha perdido todo sentido. N adie ha expre sado este dilem a en m ejo re s térm inos que N ietz sche. T oda su filosofía se orie n ta a un a gran conclu sió n: la necesid ad de reevaluar nu estros valores. Reevaluar aquello que no s guía en nuestro actuar y en nuestra forma de vivir. Hacernos las preguntas que yacen detrás de nuestr as explicaciones, recon stru ir las intenciones y los deseos que sostienen a nuestras prácticas. D e n o hacerlo, estamos cond enad os a vivir nuestras vidas desde una gran inautenticidad. Pero, al hacerlo no sólo descubriremos
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que nuestras respuestas remiten a preguntas que con el tiempo quizás se disolvieron, a preguntas q ue muchas veces perm iten ser com pletam ente reform uladas, a pregun tas frente a las cuales hoy, sí hoy, encontramos respuestas muy diferentes. Pero ello sólo lo descubriremos al reco nstruir aquellas pregu ntas a las que res po nden las respuestas desde las cuales vivimos. Decíamos que podíamos reconocer dos campos a partir de los cuales podíamo s justificar la necesidad de examinar críticamente las respuestas q ue orien tan nuestra vida. El prim ero de ellos, examinado previamente, es de carácter histórico. Estam os viviendo una crisis histórica de sentido p or el de rrum be del paradigma ontológico metafísico. El segundo cam po es estrictamente individual. O bviam ente am bos campos n o están separados y el prim ero presiona m uy fuertemente en el segundo. Pero, incluso, si obviáram os el primero, consideram os que el valor que po da m os conferirle al vivir una vida auténtica justificaría po r sí mismo el desarrollar una capacidad para discriminar entre aquellas respuestas a las que vamo s a otorgarle a utoridad para regir nuestras vidas y aquellas cuya autoridad cuestionaremos. Vivimos como si fuéramos los amos de nuestras vidas. Por lo general, eso no es más que una ilusión. E n rigor, no lo som os nunca plenamente. Pero tenem os la opción de avanzar en esa dirección, de ganarnos un lugar en el cen tro de com and o de nu estra existencia. Podemos evitar ser meros esclavos pasivos que viven con la ilusión de ser libres. Esa libertad, aunque parcial, pues no podem os aspirar a otra , podem os procurar conquistarla. N o nos está por derecho concedida. Hay que ganarla. Entendámoslo de una vez: nuestra vida no es necesariamente nuestra, aunque nos imaginemos otra cosa. La autenticidad es conquista. D esp ertar de la ilusión de que no s c ono cem os, de la ilusión de que estamos realmente a cargo de nuestras vidas, de la ilusión de que somos libres y de que nuestras vidas están vividas desde
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la autenticidad, es quizás una de las experiencias más determinantes que podremos tener en nuestra existencia. Una vez que despertamos a este reconocimiento, todo pareciera cambiar. El sentido y la dirección de la vida se alteran. Asum im os u n sentido de responsabilidad sobre nosotros mismos que antes no disponíamos. Descubrimos en nuestra capacidad indagativa una de las herram ientas más im po rtantes del saber vivir. A pa rtir de ese momento, se nos cierra la opción del retroceso, no hay retirada, pues hem os descubie rt o, con Sócrate s, que “ una v id a n o in dagada no merece ser vivida”. Y h em os descubierto, con Nietzsche, que tenemos la oportunidad de hacer de nuestra vida “una obra de arte” . Súbitamente no s h em os conve rtido en artistas. Las pregu ntas suelen ser el eslabón e ntre lo qu e es y lo que pudiera ser. Al cuesti onarse lo que es o, al m enos, lo que apare nta ser, pues del ser nada sabemos, la indagación abre la posibilidad de generar lo que podría ser. Al hacerlo sobre nosotros mismos, abrimos la posibilidad de llegar a ser lo que podríamos ser, de cumplir la promesa que cada ser humano lleva consigo.
“Q uien nunca cambia sus opiniones, vive en aguas estan cadas en las que crecerán reptiles” (William Blake) Weston, enero de 2005
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NOTA FINAL
Le recordamos que este libro ha sido prestado gratuitamente para uso exclusivamente educacional bajo condición de ser destruido una vez leído. Si es así, destruyalo en forma inmediata.
sin egoísmo Para otras p ublicaciones visite www.lecturasinegoismo.com Referencia:4051
Rafael Echeverría, Ph.D.
[email protected] www.newfieldconsulting.com E l D r. E c h e v e r r í a e s e l c r e a d o r a n i v e l m u n d i a l d e la p r o p u e s t a c o n o c i d a c o m o l a o n t o l o g í a d e l le n g u a j e y d e l a p r á c t ic a d e l c o a c h i n g o n t o l ó g i c o . E s s o c i ó l o g o d e la U n i v e r s i d a d C a t ó l ic a d e Chile y Doctor en Filosofía de la Universidad de Londres. Es m i e m b r o d e n ú m e r o d e la W o r ld A c a d e m y o f A r t a n d S c i e n c e W A A S ) , d e p e n d ie n t e d e la U N E S C O . S o c i o f u n d a d o r y P re s id e n te d e l a R e d I n t e r n a c i o n a l d e N e w f i e l d C o n s u l t in g , c o n o f ic in a s e n E s ta d o s U n i d o s , E s p a ñ a , M é x i c o , B ra s i l, A r g e n t i n a , C h i le , V e n e z u e l a , C o l o m b i a y E c u a d o r . El D r . E c h e v e n í a h a s i d o p r o f e s o r e n d i v e r s a s u n i v e r s id a d e s y c o n s u lt o r d e l a O l í , U N I C E F , la C o m i s ió n N a c io n a l d e C i e n c ia y T e c n o l o g í a d e l B r a s il (C N P q ), e l In s t i t u t o T e c n o l ó g i c o d e M o n t e r r e y , M é x i c o , e l C e n t e r f o r Q u a l it y o f M a n a g e m e n t (C Q M ) e n E s t o d o s U n i d o s y m i e m b r o d e l C o m i t é I n t e r n a c i o n a l d e l a S o c i e t y f o r O r g a n i z a t io n a l L e a r n in g (S o L ) . D e n t r o d e s u s p u b l ic a c i o n e s d e s t a c a n lo s li b r o s : E l O b s e r v a d o r y s u M u n d o ( 2 0 0 8 ) , P o r lo S e n d a d e l P e n s a r O n t o l ó g i c o ( 2 0 0 7 ) , R a íc e s d e S e n t i d o : s o b r e e g i p c i o s , g r ie g o s , ju d í o s y c r i s t ia n o s ( 2 0 0 6 ) , A c t o s d e L e n g u a j e , V o l .l : l a e s c u c h a ( 2 0 0 6 ) , L a E m p r e s a E m e r g e n t e ( 2 0 0 0 ) , L a O n t o lo g í a d e l L e n g u a je ( 1 9 9 4 ) y E l B ú h o d e M i n e r v a ( 1 9 9 0 ) . El D r. Ec h e v e r ría h a t r a b a j a d o p a r a m ú l ti p le s c o r p o r a c io n e s e n l o s E s t a d o s U n i d o s , E s p a ñ a y A m é r i c a L a t i n a . H a s id o e l d i s e ñ a d o r p r i n c ip a l d e lo s p r o g r a m a s T h e A r t o f B u s i n e s s C o a c h i n g (A B C ) , C o m p e t e n c i a s D i r e c t iv a s G e n é r ic a s ( C D G ) y C o n s t r u c c i ó n d e E q u ip o s D i re c t iv o s d e A l t o D e s e m p e ñ o (C E A D ). El D r . E c h e v e r r ía v i v e a c t u a l m e n t e e n F l o r id a , E s t a d o s U n i d o s .
