Los idiomas del aprendiente Análisis de modalidades de enseñanza en familias, escuelas y medios
Por Alicia Fernández
Editorial Nueva Visión
Buenos Aires (Argentina)
Primera edición, 3ª reimpresión: 2007
Este material es de uso exclusivamente didáctico.
ÍNDICE Agradecimientos……………………………………………………….9 Introducción…………………………………………………………….11 I. ¿Fracaso escolar?………………………………………………. 15 "Entre" ........................................................ 17 Fracaso escolar ............................................ 19 ¿Fracaso escolar? ......................................... 21 Cuestionando la ética del éxito ....................... 23 Para enseñar mejor, aprender mejor............... 25 Diferencias entre fracaso escolar y problema de aprendizaje ........................ 28 ¿Intervenir o interherir? ................................ 34 Intervención psicopedagógica en la escuela ..... 35 Intervención psicopedagógica con profesores en una escuela...................37 Qué entendemos por intervención psicopedagógica clínica...........38 Apéndice al capítulo I Psicopedagogía clínica en instituciones........39 II. Sujeto autor .................................................. 55 Enseñante-aprendiente ................................. 59 Sujeto aprendiente .......................................63 Sujeto enseñante .........................................69 Sujeto aprendiente-enseñante: sujeto autor ....70 Función enseñante ........................................72 Función enseñante de los objetos de la telemática: el televisor .......................73 III. El sujeto autor como autobiógrafo ..................79 Tomar pasado para decir «futuro»...................85 Las huellas del caminar quedan en los pies.......85 Autoría y jugar............................................. 88 IV.
Modalidad de aprendizaje............................. 93 Modalidad de aprendizaje: herramienta de intervención psicopedagógica .. 95 Modalidad de aprendizaje: Molde relacional ..... 97 Modalidades de aprendizaje que perturban el aprender ........................100 Hiperacomodación-hipoasimilación ................106 Hiperasimilación-hipoacomodación ................107 Alternancia: Asimilación-acomodación............107
V. Aprender: Un modo de alimentarse................. 109 Modalidad de aprendizaje Modalidad de alimentación ....................... 111
Diagnóstico de la modalidad de aprendizaje ... 118 ¿Cómo intervenir en educación para facilitar la plasticidad de la modalidad de aprendizaje de los alumnos? ................ 125 VI. Modalidad de enseñanza............................... 127 La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseñanza de los enseñantes ...................................131 Para que el niño pueda aprender debemos dejarlo enseñar .........................132 La escuela y el niño conociéndose-conocedor..133 La escuela y el niño como autor del "relato" ...134 El adulto adivino .........................................135 El adulto detective ......................................136 El adulto indiferente ....................................137 El compañero como interlocutor.....................138 Diagnóstico de la modalidad de enseñanza......140 VII. El malestar en la cultura actual en los modos de pensar...............................143 Modalidades de enseñanza hirientes. Modalidades de aprendizaje heridas..............145 VIII. El malestar de la cultura actual presentado como formas inhibitorias del pensamiento y la corporeidad .................153 Algunas palabras sobre el pre-consciente..........159 Algunas palabras sobre el "yo", el "aprendiente" y la inhibición cognitiva .... …162 IX. Exhibir-inhibir ........................................... …165 Algunas manifestaciones de inhibición cognitiva y modos de apelar a la autoría como recurso desinhibitorio……………………………174 Cómo desactivar el aburrimiento en la escuela ….175 Diversas expresiones de la modalidad exhibicionista de enseñanza…177 X. La culpa por conocer hecha síntoma.................181 Esconder-espiar-expiar...................................183 Aprendizaje, mito y realidad............................185 La culpa por conocer hecha síntoma.................190 ¿Cómo se construye una modalidad de enseñanza que tiende a esconder(se)? .....194 Situaciones que llevan a María a constituir una modalidad de enseñanza que tiende a esconder ................................198 XI. ¿Qué "secreta" el secreto?.............................201 Ausentarse en los espacios de "segredo" o sigilo ..................................204
Tener derecho a guardar, como modo de necesitar esconder ...............205 XII. Desmentir-oligotimizar.................................207 XIII. Mostrar-guardar-aprender ...........................217 Una pequeña historia imaginaria ...................220 El humor y la pregunta como características del aprender ..............222 ¿Cómo abrir un espacio donde al aprendiente le resulte fácil preguntar? .........................223 Apéndice al capítulo XIII Algunos fragmentos de conferencias...........224 Un juego.................................................226 XIV. Aburrirse-Aburrarse ..................................227 Aburrirse-Dietarse-Accidentarse ....................229 Aburrise-Aburrarse ......................................230 El aburrimiento el psicopedagogía .................233 Capacidad de estar a solas ...........................236 El trabajo con el "aburrimiento" en psicopedagogía ...................................237 El tedio en los adultos..................................239 ¿Cómo desactivar el aburrimiento? ................240 XV. Momentos en el tratamiento psicopedagógico......................................241 La secuencia del juego del fort-da como paradigma de los momentos del tratamiento psicopedagógico................243 Momentos en el tratamiento psicopedagógico .253 Primer momento del tratamiento psicopedagógico................255 Pasaje al segundo momento del tratamiento... 259 Segundo momento ......................................260 Tercer momento .........................................266 XVI. La sociedad «hiperkinética» y «desatenta» medica lo que produce .............................271 El sentido es producido por el acto de interpretación .....................279 ¿Qué es lo que determina el abuso de la medicación?.......................280 A.D.D: niños y jóvenes con «déficit atencional»: ¿Desatentos o desatendidos? Por Jorge Gonçalvez da Cruz ....................281 ¿Prestar o «pagar» atención? .......................288 Atención flotante ........................................292
Capítulo VI
MODALIDAD DE ENSEÑANZA Con los padres que traen a consulta a su hijo, siempre es mejor abrir un espacio para pensar cómo piensan lo que hacen, en lugar de discutir sobre qué hacer. Y cuando el «qué hacer», se imponga, abriremos un espacio para pensar cómo piensan «lo» que hay que hacer. Alicia Fernández
Modalidad de enseñanza A partir de la modalidad de aprendizaje, en cada persona se va construyendo una modalidad de enseñanza, una manera de mostrar lo que conoce y un modo de considerar al otro como aprendiente. La modalidad de enseñanza (como la modalidad de aprendizaje) también supone un modo particular de organización entre una serie de elementos heterogéneos: a) cierto modelo relacional entre sí mismo como quien conoce, el otro como quien puede conocer y el objeto de conocimiento como objeto que se construirá entre ambos. b) Un reconocimiento de sí mismo como autor. c) Un tipo de «relación con el saber». d) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con pares de la misma faja etaria. e) Experiencias de vivencia de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro ser bien recibido. La modalidad de enseñanza, si bien se constituye desde el inicio de la vida, es de algún modo una construcción a partir de la propia modalidad de aprendizaje. Por eso, para modificar la modalidad de enseñanza, se necesita resignificar la modalidad de aprendizaje. He podido diferenciar cuatro grandes modalidades de enseñanza, a las que denomino utilizando términos (mostrar-guardar-esconder-ocultarexhibir-desmentir) que remiten a posicionamientos entre tres instancias, quien enseña, quien aprende y el objeto de conocimiento. Hasta el momento, he estudiado más las modalidades de enseñanza en los adultos que en los niños. De todos modos, creo que, a grandes rasgos, podemos mantener para los niños los parámetros descriptos para los adultos. Una modalidad de enseñanza saludable (tanto en niños como en adultos) articula simultáneamente el mostrar y el guardar lo que conoce, sin necesidad de exhibirlo (se) o esconderlo (se) por inseguridad, temor, culpa o vergüenza. Para que un niño pueda aprender, los adultos deben propiciarle un espacio donde él también se encuentre con que tiene algo para enseñar a los otros, sean adultos o niños. No hemos encontrado una correlación directa entre determinada
modalidad de aprendizaje en una persona y otra determinada modalidad de enseñanza en la misma persona. En este sentido, lo único que puedo afirmar es que una modalidad de enseñanza saludable se corresponde con una modalidad de aprendizaje saludable. Pero, como las modalidades de aprendizaje patogenizadas (como veremos en el próximo capítulo) se constituyen en relación con las modalidades de enseñanza de los enseñantes que operan sobre el sujeto autor (aprendiente y enseñante), los efectos pueden ser muy diferentes. Sobre una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-hipoacomodativa podría ir construyéndose una modalidad de enseñanza que tiende a esconder. Pero esta última modalidad de esconder también puede asentarse sobre una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa-hipoasimilativa (como veremos en el próximo capítulo, en María, la madre de Máximo). Una modalidad de enseñanza exhibicionista puede coexistir con una modalidad de aprendizaje hiperacomodativo-hipoasimilativa, pero también podrá hacerlo con una modalidad de aprendizaje hiperasimilativohipoacomodativa. Una modalidad de enseñanza que tiende a la desmentida, también podrá entrelazarse con una modalidad de aprendizaje hiperasimilativahipoacomodativa 1.
La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseñanza de los enseñantes Volviendo ahora a la modalidad de aprendizaje, nos detendremos a analizar la incidencia de los enseñantes en relación con la misma. La modalidad de aprendizaje se construye en reciprocidad a las modalidades de enseñanza de los enseñantes con los que el sujeto va interactuando, pero no en una relación causa-efecto, tampoco de complementariedad. Entre ambas se establece una relación de suplementariedad 2. En la clínica psicopedagógica comprobamos que una modalidad de enseñanza en los padres no siempre se corresponde con una igual, o correlativa, modalidad de aprendizaje en los hijos. Es decir, una modalidad de enseñanza saludable en los padres y maestros favorecerá la constitución de modalidades de aprendizaje saludables en los niños, niñas y jóvenes. Pero no podemos indicar relaciones que impliquen un efecto determinado en la modalidad de aprendizaje, como si la modalidad de enseñanza fuese causa. Recordemos que el niño es un sujeto activo y autor. Por eso encontramos padres con modalidades de enseñanza patógena, que pueden convivir con hijos con modalidades de aprendizaje saludables. Es decir que estos niños han conseguido realizar un trabajo de autoría importante para lograrlo. De todos modos la influencia de la patogenia sobre esos niños, no será gratuita. El sujeto deberá pagar un precio muy alto, a veces, en el campo del aprendizaje (por ejemplo no autorizándose a mostrar lo que 1
En mi libro Psicopedagogía en Psicodrama explícito una historia: «Escuela de las torturas», donde se analiza algo de esta cuestión. 2 Véase gráfico en la página 148 de la presente obra.
produce), y otras veces en otras áreas de la persona. Sin embargo, determinadas modalidades patógenas en el aprendizaje sí se corresponden con modalidades patógenas de enseñanza en los padres. Con lo anterior quiero llamar la atención sobre una situación que constatamos en la clínica: cuando un niño muestra un determinado modo de patologizar su modalidad de aprendizaje, inevitablemente vemos en sus padres, y/o también en sus maestros, una modalidad de enseñanza patologizada que la motivó. Así, la modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-hipoacomodativa, suele vincularse con una modalidad de enseñanza exhibicionista; la modalidad hiperasimilativa-hipoacomodativa responde en general a la insistencia de la desmentida y la modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa se corresponde con enseñantes que esconden. Este tema lo desarrollaré con amplitud en el próximo capítulo. Cuando digo patógena, quiero decir una modalidad que se ha congelado, rigidizado, estereotipado, que ha perdido la plasticidad.
Para que el niño pueda aprender debemos dejarlo enseñar La pertenencia a la escuela posibilita una experiencia importantísima en relación con la alteridad. Hasta el momento de entrar a la escuela, el niño es reconocido socialmente a partir de su pertenencia a una familia. La situación más común es que delante de un extraño, el niño sea presentado como el «hijo de María y Pedro» y desde allí sea re-conocido. Es decir, a partir de su pertenencia a esa «clase-familia». Si alguien pregunta ¿quién es este niño? la referencia va a ser el hijo de Pedro. Cuando la mamá presenta al nene dice Éste es mi hijo, o la vecina señala: Ahí está el hijo de María. El nene es el nene de mamá y papá, y, por lo tanto, él se reconoce a sí mismo como Juan, a partir de ser el hijo de María y/o de Pedro o el nieto de Luis. Cuando el niño asiste a la escuela, la situación se invierte: si María va a la escuela, la maestra pregunta: ¿Usted, quién es señora? Yo soy la mamá de Juan, tiene que responder María, para ser reconocida, ahora ella, a partir del hijo. Pensemos en la importancia subjetivante que este viraje tiene para el niño. Llega el padre a la escuela y para la maestra es un desconocido Yo soy el papá de Juan, necesita decir. Juan pasa a ser el protagonista y el padre se define en relación con él. El hermanito, lo mismo: ¡Ah!, sos el hermanito de Juan. Claro que esta experiencia no sólo se da en la escuela; pero allí esa posición está instituida y es constante. El modo de pertenencia a la institución es ése. Estamos hablando de la escuela como el primer lugar extrafamiliar, propio del niño. Que el niño pueda decir mi escuela, y los padres tengan qué decir la escuela de nuestro hijo, tiene un efecto subjetivante. No puede dejar de considerarse, desde el punto de vista de la constitución del sujeto pensante y del sujeto aprendiente, ya que aprender sólo es posible desde un reconocerse, y reconocerse sólo es posible desde ser reconocido.
La escuela y el niño conociéndose-conocedor La escuela es un lugar donde el niño puede hacer la experiencia de «enseñante» en relación con su familia. La escuela es ese primer lugar donde el niño puede "conocerseconocedor". Es decir, al tener la vivencia de "conocer" algo sobre su propia historia que los adultos no pueden adivinar. No me refiero a los contenidos enseñados (ya que a informaciones no conocidas por los padres puede acceder a través de otros medios, la T.V., Internet o con sus amigos), sino al hecho de tener una experiencia propia, exclusiva de él, no conocida por la familia. Cuando el niño llega del jardín, la mamá suele preguntarle: «¿qué hiciste en la escuela?». El niño habitualmente no cuenta, cosa que puede inquietar a los padres. Es necesario que la mamá pregunte, pero también es necesario que la mamá acepte que el niño puede guardar el conocimiento de su experiencia. A veces el niño necesita responder «nada» o «no me acuerdo», porque está haciendo la experiencia importantísima de tener algo propio y poderlo contar cuando quiere. Está haciendo una experiencia de diferenciación3.
La escuela y el niño como autor del "relato" El proceso narrativo en el que el niño se incluye cada vez que habla o que escribe permite el ingreso a la lógica de la subjetividad de quien se expresa. Silvia Schlemenson
Aquí quiero detenerme en un subpunto: la importancia del relato y el relatar en la constitución del sujeto aprendiente y enseñante. Cuando alguien relata, se posiciona como enseñante. Conoce algo que el otro no conoce y va a transmitírselo. El niño puede colocarse en lugar de enseñante hacia su familia sobre lo acontecido en la escuela y, a su vez, como enseñante hacia la escuela de la historia o experiencias familiares.
Vamos a analizar psicopedagógicamente la escena de un niño que llega de la escuela. Cuando llega a su casa desde la escuela, puede situarse como enseñante y la madre, el padre, la familia como aprendientes. ¿Por qué? 3
Se puede ampliar este concepto en mi libro Poner en juego el saber, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
Porque ellos no estuvieron allá y no pueden adivinar qué pasó en la escuela. Sólo podrán conocer si el niño les cuenta, les habla, les relata. Cuando el niño está en la escuela, sucede lo recíproco en relación con la familia. Al situarse como aprendiente en relación a las experiencias e historia del niño el maestro permitirá que el alumno se sitúe como enseñante. El maestro no conoce la realidad extraescolar de sus alumnos y va a poder conocerla sólo si ellos la relatan. Los adultos, madre y padre (en la familia), y maestra o maestro (en la escuela), necesitan ubicarse en el lugar de aprendientes para dar el espacio donde el relato se construya. Relatar una experiencia poco tiene que ver con repetir información. «Relatar» implica un proceso activo, de resignifícación y autoría. Para que el niño asuma la posición enseñante, el adulto necesita colocarse en la posición aprendiente. Para que se pueda hacer un relato es necesario sentir que va a ser escuchado y que no van a juzgar a las personas que están implicadas en aquello que se relata. Quiero señalar tres actitudes que encuentro con frecuencia en los adultos (padres y/o maestros). Estas actitudes los alejan de la posición de «aprendientes» en relación con los niños, perturbando el proceso de constitución subjetiva de sus hijos o de sus alumnos como sujetos pensantes.
El adulto adivino Llamaré «posición del adulto adivino» a una actitud que en su grado más desarrollado la encuentro superpuesta a lo que he llamado «modalidad de enseñanza exhibicionista». En la clínica psicopedagógica lo observo con mucha insistencia en padres de niños que construyen una «inhibición cognitiva». En los motivos de consulta y en las entrevistas con tales padres se suele escuchar que nos relatan experiencias de sus hijos en la escuela. Por ejemplo, la madre de Juan relata: «La maestra no sabe cómo hacer con el caos que es el aula. Los chicos entran y enseguida dos comienzan a pelearse. Siempre los mismos. La maestra grita y grita, y eso los pone peor. Los chicos se tiran con las mochilas». Otro ejemplo: el padre de Pedro relata: «La maestra es un amor. Dulce. Siempre tiene paciencia. El otro día el compañero de banco de Pedrito se cortó con una tijera y la maestra lo consoló. Claro, Pedrito se puso celoso y comenzó a llorar. Y al final terminaron los tres llorando». Al final de cada relato surge la necesidad de preguntar: «y usted, ¿cómo sabe todos esos detalles?» A veces, el propio psicopedagogo que escucha no puede hacer esta pregunta porque queda atrapado-seducido por el relato (como observando un espectáculo) y hasta olvida pensar que el relator no estuvo presente en aquella instancia. El niño llega de la escuela y la madre dice: «¡Ah!, ya sé, cantaste el payaso plin-plin», «hoy jugaste con Rosita, María, Juancito y también fueron a la plaza», o «lo sé porque la maestra me dijo que el jueves es el día que van a la plaza, y hoy tuviste a la profesora de gimnasia». La posición de adivino, no deja al niño la posibilidad de relatar lo aprendido, aquella parte de la experiencia que sólo él podría decir.
El adulto detective Otra posición peligrosa del adulto, que no permite al niño colocarse en el lugar enseñante, es aquella que denominaría como «adulto detective», policía interrogador. Por ejemplo, si el niño llega de la escuela y la madre pregunta: «¿Hoy de nuevo la maestra te dejó sentar al lado de Pedrito?» La madre desconfía de la escuela, de los compañeros, de la maestra o el entorno y coloca a su hijo en el lugar del delator. No pregunta para conocer, sino para encontrar pruebas de... Lo mismo sucede en algunos matrimonios, cuando el niño ha pasado el día con uno de sus padres y el otro lo interroga. Pero las preguntas no surgen del deseo de saber, sino del interés por encontrar pruebas de alguna supuesta falla del otro. Esto es grave a nivel de la incidencia en la constitución subjetiva del niño como enseñante. La posibilidad de transmitir un conocimiento se transforma en delación, toma el carácter y el efecto de una delación. La circunstancia y la significación del adulto colocan al niño en la posición de estar delatando al maestro o al compañerito que se sentó al lado y se mueve o al otro progenitor. Son pequeñas cosas. Pero es en esas pequeñas cosas por donde circula todo lo más profundo, que es subjetivante.
El adulto indiferente La tercera posición peligrosa es la de la indiferencia, la ausencia de interés por aquello que el niño pueda haber hecho en la escuela. El adulto parte de suponer que nada interesante podría venir de ese relato. O está tan ocupado con sus problemas, o mirando televisión, que no es capaz de ver en su hijo a un sujeto con capacidad y necesidad de contar lo que desea y piensa. No habría nada interesante para escuchar de aquella experiencia que hizo el hijo, pues se considera a la escuela o a la experiencia escolar como poco significativa. A partir de una descalificación hacia la educación instituida, a veces, hasta padres profesionales desconsideran la importancia de las experiencias escolares del hijo. Consideran que la escuela como escuela ya está perimida y ellos se colocan por arriba. Es una posición bastante peligrosa y condicionante, entre otras cosas, de aburrimiento en el niño, pero a nivel estructural. Así como, con respecto a la experiencia escolar el niño pasa a ser enseñante hacia su familia, recíprocamente pasa a ser enseñante en la escuela, acerca de lo que sucede en la familia. El hecho de que el niño cuente con otro lugar donde relatar algo de su casa es otro aspecto importantísimo y saludable.
El compañero como interlocutor La posibilidad de contarles, y contar con sus compañeros para hacerles un relato de las experiencias vividas en casa, ayuda al niño a hacer pensable lo sucedido.
Para pensar necesitamos diferenciarnos... Así, para que un niño pueda pensar, por ejemplo, «está mal que mi papá me insulte», necesita un espacio donde la experiencia de haber sido golpeado o insultado por el padre pueda hacerse pensable y hasta elaborable lúdicamente. Relatando, y hasta actuando sus experiencias con/a sus compañeros, puede ir abriendo un espacio de elaboración. El niño solo, sin el otro, puede quedar en «yo soy malo, me porté mal, por eso papá me gritó». Ahí no habría «autoría de pensamiento». Para poder construir un pensamiento a partir del hecho «Hice tal cosa y papá me pegó ¿Por qué?», es necesario que el niño pueda relatarle a otro la escena como modo de diferenciarse de su padre. El grupo de niños (el amigo que encuentra en la escuela) cumple esa función. El amiguito pregunta, dice algo, aun sólo escuchar ya es «una discontinuidad» 4. La posibilidad de pensar requiere de la discontinuidad. Aun cuando el amigo diga «a mí también me pasó», eso ya es una discontinuidad, porque el relator puede preguntar: «¿a vos también?». Y puede venir un tercero diciendo, «mi abuela se enoja cuando mi mamá me pega» y un cuarto que agrega «a mí no me pegan». La experiencia vivida se hace pensable por las diferencias. Para que una materia se haga pensable necesita entrar en la circulación de un relato. Aquí estamos viendo la importancia de la escuela: como lugar donde el niño puede ir y llevar sus relatos, y además incluirse en un grupo de pares. La maestra/el maestro puede ser un agente promotor de salud en estas cuestiones o un desencadenante de problemas de aprendizaje en los alumnos. En ellos pueden darse también las tres posiciones que referimos en relación con no colocarse en el lugar de aprendiente. La posición de adivino en relación con lo que relata el alumno es iatrogénica. Muchas veces los alumnos cuentan fragmentariamente situaciones que el maestro no puede entender. Entonces, en lugar de preguntar, la maestra completa la idea, imagina.. Así, un niño de 6 años dice en el aula: «Se cayó la leche. Me ensucié el cuaderno antes de venir» y la maestra responde: «¡Ah!, tu mamá te estaba sirviendo el desayuno, y se cayó sobre el cuaderno». El niño no dijo que su mamá le sirvió el desayuno pero como la maestra lo dijo, el niño va a decir que sí. Siente que si dice que la mamá no estaba, la estaría delatando. La maestra no señaló: «Está muy mal que la madre no sirva el desayuno», pero al decir: «Entonces a la mañana, cuando ustedes se levantan, la mamá les sirve el desayuno» extendió ese quehacer como una característica del ser mamá. ¿Cómo podría decir el niño: «mi mamá no está a la mañana?». Entonces, su experiencia es escondida y aparece la culpa en relación con lo que él conoce y no puede transmitir. Tres aspectos: primero, importancia de la escuela como lugar de pertenencia extrafamiliar. Segundo, relacionado con el anterior: la escuela como posibilidad de ofrecer al niño la experiencia de satisfacción de encontrarse «enseñante» en relación con los adultos. Tercero, que los maestros y maestras puedan reconocerse ellos mismos en la posición de aprendientes delante de los chicos como enseñantes. 4
«Discontinuidad»: Jorge Gonçalves da Cruz prioriza la importancia de la discontinuidad. Véase Revista E.Psi.B.A, N° 8, Buenos Aires, 1998.
Esto no significa perder el lugar de profesor, ya que un profesor es aquel que posibilita la apertura de un espacio de autoría de pensamiento. Más que nunca antes, en el actual milenio se acrecienta el lugar subjetivante del profesor. Su posición aprendiente supone suspender el juzgar para poder preguntar. Colocar al niño en el lugar de delator no permite aquel espacio necesario de confianza para que acontezcan el relato y la construcción de conocimiento.
Diagnóstico de la modalidad de enseñanza Cuando un niño llega a consulta psicopedagógia, casi siempre es traído por sus padres. Por tal motivo, no precisamos realizar ningún test especial para determinar la modalidad de enseñanza de los mismos, ya que la primera entrevista, motivo de consulta, es una situación privilegiada para observarla. En esa primera entrevista, los padres se presentan solos (sin su hijo) y nosotros aún no conocemos al niño. Es decir que ellos están en posición de enseñantes y nosotros en posición de aprendientes. Ellos «conocen» al hijo y lo que lo aqueja nosotros tendremos que «aprenderlo» allí. Nos encontramos con padres y/o madres muy diferentes: algunos con modalidades exhibicionistas, que nos colocan en una posición de dificultad de pensar, de preguntar. Otros esconden a través del exceso de datos, que en el momento nos hace creer que hemos conocido, pero sólo recibimos muchos datos informativos. Ellos no han conseguido, en consecuencia, aprender algo nuevo en cuanto enseñaban (hablaban), no se permitieron preguntarse y las preguntas que a nosotros nos dirigían, eran más del orden del interrogatorio que de la verdadera pregunta. Por ejemplo: ¿Cuánto tiempo demorará el diagnóstico y el tratamiento? ¿Usted es casada? ¿Tiene hijos? Ante preguntas nuestras, suelen responder con exceso de datos. Por ejemplo: ¿Cómo fue el momento de aprender a caminar? Se puede recibir por parte de la madre una respuesta de este tipo: «Ay, fue muy normal. Todo bien. Tenía 1 año, estábamos en Mar del Plata, en la playa; mi cuñada había ido con nosotros.» El marido interrumpe diciendo: «Me parece que estábamos en Mar del Plata cuando empezó a caminar Juan (el hermano)». Ella: «Sí, también con el más chiquito estábamos en la playa, en Villa Gesell; yo recuerdo muy bien. De esas cosas nunca me olvido; para mí era tan importante, yo estaba con mi cuñada conversando, siempre mirando a los chicos, nunca los dejo de mirar. Creo que mi cuñada estaba con los chicos de ella....» En otra oportunidad una mamá dice: «Así como usted me ve a mí, con la cara lavada y sin arreglarme» (por el contrario, se hallaba maquillada y arreglada, de un modo no común en las mujeres de su medio). En otro momento cuando el marido dice algo que a ella no le gusta, dice riendo (pero enojada), «Éste no es mi marido». A su vez, podemos obtener más información acerca de la modalidad de
enseñanza de los padres, preguntando sobre aquellas* situaciones que llamé escenas paradigmáticas del aprender. Por ejemplo, en relación con la lactancia, la madre de una niña dice: «Cuando quise darle de mamar, mi suegra no me dejaba tranquila; como era mi primera vez, yo no sabía nada. Nunca me dejaban sola para amamantar. Después, la nena no aumentaba de peso y el médico me dijo que mi leche era mala». Esta mujer no consigue autorizarse a entregar algo bueno a su hija, porque ella se significa como no teniendo nada que aportar (ni puede recurrir a su propio saber, que es independiente de haber dado o no de mamar, ni puede oponerse a las palabras descalificantes de su suegra y del pediatra). A veces, ante situaciones como ésta, algunas palabras de reconocimiento como: «Debe haber sido muy difícil para usted porque, por lo que veo, tenía muchos deseos de amamantarla, y quizá no consiguió en esa oportunidad defender su postura» dirigidas por quien la está entrevistando son suficientes para abrir un intervalo donde sea posible reconocerse por sí mismo.
