EL CARÁCTER SIMBÓLICO DEL SER HUMANO. PENSAMIENTO Y LENGUAJE. EL COGNITIVISMO 1. El concepto de inteligencia La palabra inteligencia procede del verbo latino inter légere, que significa capacidad de elegir (légere) una cosa entre (inter) varias; de acuerdo con esta etimología, el significado original sería el de distinguir, discernir o comprender. En esta acepción el concepto de inteligencia engloba los siguientes aspectos:
el esfuerzo por comprender la auténtica realidad de los seres y las cosas la capacidad para resolver problemas y encontrar soluciones nuevas la actividad de concebir, juzgar y razonar la aptitud para reflexionar sobre uno mismo y sobre los contenidos cognitivos que se poseen la elaboración de la cultura, de las ciencias y de las técnicas la constitución de las relaciones sociales, sus instituciones y leyes la función y la capacidad de transmitir contenidos, actividades y valores culturales: ideas, creencias, normas, costumbres, etc.
La inteligencia constituye esencialmente la facultad superior de los seres humanos, en virtud de la cual éstos interpretan el mundo, resuelven las dificultades que el medio les plantea y crean las técnicas, las ciencias y las culturas. En la historia de la Psicología, los psicólogos no han conseguido ponerse de acuerdo a la hora de dar una definición de inteligencia; así, Köhler la define como «la capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos», mientras que Stern (el introductor del Cociente de Inteligencia), considera que es «la capacidad de adoptar el pensamiento a las necesidades del momento presente»; Wenz, por su parte, llama inteligencia a «la capacidad de comprender y establecer significaciones, relaciones y conexiones de sentido». Frente a la diversidad de significados que reflejan las anteriores sentencias, algunos psicólogos, antes que definirla, prefieren destacar ciertos rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. Algunos de estos rasgos son: 1. Algunas teorías consideran a la inteligencia como la diferente capacidad de adaptación que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones nuevas. Esta adaptación no se produce exclusivamente por mecanismos automáticos, sino mediante el uso de la mente. Se destacan así la versatilidad y la adaptabilidad como rasgos esenciales de la inteligencia. 2. Otras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para la resolución del problema. De esa manera, resaltan la originalidad y el pensamiento creativo en la constitución de la inteligencia. 3. Ciertas teorías cognitivas insisten más en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la información. Se destacan así las funciones
del razonamiento y el pensamiento lógico como las más definitorias de la conducta inteligente. Ante tal disparidad de criterios, Thorndike destacó tres tipos diferentes de inteligencia: la inteligencia práctica, la conceptual o abstracta y la social. En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información, percepción selectiva, lenguaje, razonamiento, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia. 1.1 Teorías sobre la inteligencia Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosofía; pero, a finales del siglo XIX, con el nacimiento de la Psicología como saber autónomo, aparecen ya las primeros investigaciones científicas sobre la inteligencia. Estos primeros intentos se vieron influidos notablemente por eldarwinismo social. Darwin había demostrado la vigencia de la selección natural en las especies animales, destacando que aquellos seres más capacitados para la adaptación al medio ambiente sobrevivían, mientras que los poco aptos desaparecían. Pronto surgieron teóricos que aplicaron estas teorías biológicas al desarrollo y evolución de las sociedades humanas. Así, decían, la inteligencia es la capacidad de adaptación del ser humano a su medio. Los más apto, es decir, los más inteligentes, alcanza mejor adaptación que los poco inteligentes. De esta manera se explicaban las diferencias intelectuales entre las personas y se justificaba el orden social imperante, argumentado que la existencia de ricos y poderosos no obedecía a razones económicas de explotación de una clase sobre otra, sino a que sus niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de las clases pobres. El mismo argumento servía para justificar el dominio de la raza blanca sobre las demás o el de unos países sobre otros. Estas teorías influyeron en Galton, el cual creía que la inteligencia se asentaba sobre una base genética, siendo prácticamente nula la influencia de los aprendizajes y la educación en la capacidad intelectual de las personas. Supuso que la inteligencia estaba directamente relacionada con la rapidez mostrada por un individuo en la ejecución de ciertas tareas. Estas teorías erróneas fueron sustituidas en este siglo por otras teorías, entre las que destacan las teorías factoriales y las teorías cognitivas. 1.1.1 Teorías factoriales El auge de la Psicometría (medición de capacidades psíquicas mediante tests) propició la aparición de numerosas teorías que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendió el uso de un nuevo método, llamado análisis factorial, a través del cual se pretendía determinar el número y la naturaleza de los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas. En 1927 Spearman dio a conocer su teoría de los dos factores, según la cual existe una inteligencia general, denominada g, que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Además de la inteligencia
general, existe otro factor específico, el denominado factor s, responsable de la habilidad necesaria para la realización de una tarea concreta. Este último posee una función puramente complementaria, siendo el factor gel más importante. En la actualidad esta teoría bifactorial ha sido sustituida por una teoría multifactorial según la cual la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre sí. 1.1.2 Teorías cognitivas El punto de partida teórico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser inteligente significa en puridad ser capaz de aprender. En la comprensión, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones ... Dentro de este enfoque, el modelo más conocido es la teoría triárquica de Stenberg, según la cual existen tres tipos de inteligencia: 1. La competencial, cuya función consiste en establecer relaciones con el mundo interno del sujeto. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del individuo. Distingue entre componentes globales (involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de clase (sólo en un tipo de comportamiento) y específicos (en uno solo). Estos mecanismos cognitivos capacitan al sujeto para el procesamiento adecuado de la información. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles. Almacenar la información, codificarla, transferirla o situaciones nuevas que deben ser comprendidas, almacenar experiencias pasadas, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboración de estrategias en la resolución de problemas. 2. La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si éstas han sido interiorizadas y almacenadas convenientemente, contribuyen a una mejor resolución de los conflictos novedosos que puedan aparecer. De esa manera, las distintas experiencias particulares transformarían los procesos cognitivos de cada persona. 3. La práctica o social; tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio humano en que se desenvuelve. 2. El símbolo La palabra “símbolo” significa “juntar”, “reunir”, “encontrar un signo de reconocimiento”. De ahí proviene “nota”, “señal de reconocimiento”. “Símbolo” es un concepto polisémico. Genéricamente es una representación o signo, perceptible por los sentidos, en virtud de la cual los hombres asociamos convencionalmente una realidad a otra cosa a la que ésta se asocia o remite, directa o indirectamente. Suele distinguirse entre signo y símbolo; el primero es una señal natural, mientras el segundo es convencional. Pero en su sentido original el símbolo no se refiere a un signo convencional, sino que era la “apariencia” en la que algo se pone como si fuera otra cosa, es decir, era la externidad de una cosa. También era utilizado con el sentido de “juntar”: así, se partía una moneda u otro objeto en dos trozos con forma desigual, y cada uno de ellos, al unirse, formaban la moneda u objeto completo; era el “símbolo” de que verdaderamente ambas partes se correspondían y
permitían identificar a su portador. Entre los significados más técnicos del símbolo hay que destacar los siguientes: 1. Para la lingüística y la filosofía del lenguaje suele equivaler a signo o significante de algo. Peirce acentúa la arbitrariedad del simbolismo, sin que exista correspondencia alguna entre el símbolo y lo simbolizado, pues no existe relación de causalidad, sino que su simbología es debida sólo a una convención entre los hombres. 2. En la fenomenología de la religión los símbolos son expresiones perceptibles de lo que se considera una hierofanía o manifestación de lo sagrado, donde existe un simbolismo del espacio, el tiempo, los objetos sagrados, las personas sagradas, etc.; el símbolo propicia, así, una apertura del hombre al mundo de lo sagrado o de lo divino, es una especie de ventana al mundo de lo sagrado. 3. En el romanticismo estético el símbolo particular (un determinado objeto artístico) se refiere al sentido universal, simboliza la belleza absoluta. 4. En el psicoanálisis de Freud el símbolo es una figura o representación del mundo del inconsciente individual; el síntoma histérico es la resolución simbólica de un conflicto, mientras que para Jung es un “arquetipo” o manifestación del inconsciente colectivo o cultural. 5. En la hermenéutica de Ricoeur “el símbolo da que pensar”, por lo que intenta poner de manifiesto tanto el componente religioso como el psicológico del símbolo, que sí tiene relación con la realidad, por lo que tiene un significado ontológico; es una estructura de doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de sentido, otro sentido indirecto; y otro sentido indirecto, que únicamente puede ser percibido adecuadamente a partir del directo. 6. Para Cassirer, el hombre es un “animal simbólico”, y el mundo mas que algo óntico es una forma simbólica. 2.1 Símbolo y lenguaje Los elementos de que se compone el lenguaje son los símbolos. Se suele definir el símbolo lingüísticamente como el objeto o signo que representa a una cosa en virtud de su correspondencia o analogía, que suele tener un carácter convencional. Señal, por su parte, es un signo o representación de una cosa; huella o vestigio o indicio inmaterial de una cosa; es una marca que sirve para dar a conocer algo. Tanto el símbolo como la señal son signos, es decir, cosas o suceso físicos que representan, o están en lugar de, otras cosas o sucesos distintos de ellos mismos. Así el símbolo “caballo” representa no a un solo ejemplar, sino a un conjunto de miles de animales irracionales; en cambio el “humo” que observamos en un bosque es señal de que se ha declarado un incendio. Tanto las señales como los símbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad representativa es distinto en ambos. La señal se basa en la experiencia, que nos “enseña” que dos sucesos “se siguen” normalmente de un modo empírico de manera regular; esto hace que al percibir uno de ellos nos acordemos y nos remitamos, inmediatamente, a otro: el humo nos remite al fuego, como los gritos y lágrimas nos remiten normalmente a un desagradable suceso.
La señal es un término parecido al signo, al que a veces sustituye. La señal es el mensaje codificado que se transmite a través del canal; así hablamos de señales de tráfico, señales marítimas, etc. En la lingüística americana de la escuela de Bloomfield se tiende a reducir el signo a una señal, cuya misión consiste en influir en la conducta de otro, provocar una determinada reacción, pero no implica ninguna relación de significación. La comunicación animal está constituida fundamentalmente por señales. En el lenguaje humano, la forma imperativa puede funcionar como una señal, aunque es perfectamente posible comprender una frase imperativa y no realizar la acción implicada. He aquí cómo describe Bloomfield el lenguaje como señal: Supongamos que Jack y Jill pasean por un camino. La muchacha tiene hambre. Ve una manzana en un árbol. Emite un sonido con la laringe, la lengua y los labios. Jack salta la valla, sube al árbol, coge la manzana, la lleva a Jill y se la da. Jill se come la manzana. Esta sucesión de hechos se podría considerar de muchas formas, pero es natural que nosotros, que estudiamos el lenguaje, distingamos entre el acto de habla y las otras ocurrencias, que denominaremos hechos prácticos. Visto así, el incidente se compone de tres partes que son, por orden cronológico: a) hechos prácticos que preceden al acto de habla; b) habla; c) hechos prácticos que siguen al acto de habla. Examinaremos en primer lugar los hechos prácticos, A y C. Los hechos de A afectan sobre todo al hablante, Jill. Tenía hambre; es decir, se le contraían ciertos músculos, se segregaban ciertos fluidos, especialmente en su estómago. Tal vez también tenía sed: tenía la lengua y la garganta secas. Las ondas luminosas reflejadas desde la manzana roja le alcanzaron la vista. Vio a Jack a su lado. Ahora deberíamos introducir su trato anterior con Jack; supongamos que mantienen cualquier tipo de relación ordinaria, como la de hermano y hermana o la de marido y mujer. Todos estos hechos, que afectan a Jill y preceden a su acto de habla, los denominaremos el estímulo del hablante. Examinemos ahora C, los hechos prácticos que suceden al acto de habla de Jill. Estos afectan sobre todo al oyente, Jack, y son que alcanza la manzana y se la da a Jill. Los hechos prácticos que suceden al habla y afectan al oyente los denominaremos la reacción del oyente. Los hechos que siguen al habla también afectan a Jill, y de modo muy importante: consigue coger la manzana y se la come. Si Jill hubiera estado sola, habría podido tener la misma hambre y la misma sed y habría podido ver la misma manzana. Si hubiera tenido suficiente fuerza y habilidad para saltar la valla y subirse al árbol, habría podido coger la manzana y comérsela; si no, se hubiera quedado con las ganas. Cuando Jill va sola, se encuentra prácticamente en la misma situación del animal que no habla. Cuando el animal tiene hambre y ve o huele la comida, se dirige hacia la comida: de la fuerza y habilidad que tenga dependerá que llegue a apoderarse de la comida. El estado de hambre y la visión o el olor de la comida son el estímulo (que simbolizaremos por E) y los movimientos hacia la comida son la reacción 8que simbolizaremos por R). Jill que va sola y el animal que no habla no pueden obrar sino de una manara, a saber: si esto funciona, obtienen la comida; si no funciona –si no tienen suficiente fuerza o habilidad para conseguir la comida mediante las acciones R– se tendrán que quedar con hambre (Bloomfield, L., El lenguaje, Barcelona, Seix Barral, 1978, pp. 41-42)
Por el contrario, el símbolo se basa en una convención social, es decir, en la existencia de una regla social que atribuye a tal símbolo tal significado. Esta convención y regla pueden ser explícitas, por ejemplo en un acuerdo de la Real Academia Española; pero no es preciso que lo sean, pues basta con que la regla está implícita en el uso ordinariodel símbolo por determinado grupo humano. Al ser convencional, el símbolo puede y suele tener un carácter arbitrario, es decir, no guarda ninguna relación interna con lo significado. Por su carácter convencional, el símbolo está ligado con una sociedad y con su correspondiente tradición cultural, y es incomprensible para aquella persona que no esté de algún modo familiarizada con esa tradición. El símbolo tiene que ser aprendido forzosamente; la señal, por el contrario, puede ser aprendida o puede ser innata. En este último caso, la señal no se basa en la experiencia individual, sino más bien en la experiencia de la especie, que ha producido modos de comportamiento, transmitidos por herencia, en los que determinados estímulos son espontáneamente interpretados como señales. 2.2 La palabra: espécimen y tipos Hay dos sentidos en que podemos hablar de una palabra: como espécimen y como tipo. Si digo que un mecanógrafo escribe 250 palabras por minuto entiendo por “palabra” cada uno de los conjuntos de sonidos o letras que, en un determinado idioma se consideran como tales, es decir, como “unidades independientes de significado completo”. En estos contextos estoy considerando las palabras como especimenes, es decir, como entidades o sucesos físicos independientes. La palabra se ha definido en términos predominantemente semánticos como la más pequeña unidad significativa del habla. Una vez establecido que la más pequeña unidad significativa no es la palabra sino el morfema, se ha propuesto una definición con criterios formales. Bloomfield define la palabra como una forma libre mínima, entendiendo que una forma libre es la que puede subsistir por sí misma y actuar además como una expresión completa. Lo que distingue a la palabra de otras formas libres es que no pueden dividirse sin residuo en formas libres mínimas. La única excepción son los compuestos constituidos por dos palabras independientes, ya que pueden dividirse en formas libres mínimas. Les llamamos especimenes porque está claro que las palabras, como cualquier otra entidad, física o mental, o suceso, son únicas e irrepetibles. Por el contrario, si digo que el “vocabulario” utilitario medio del español de a pié consta de un máximo de 2500 palabras, nos estamos refiriendo a las palabras como tipos, es decir, como un conjunto de sonidos dotados de significado unitario. Cuando en filosofía del lenguaje hablamos de la “palabra” o del “símbolo” nos referimos a la palabra como tipo. Es decir, que la palabra de la que hablamos no es una cosa o suceso, sino una abstracción, una construcción lógica de nuestro entendimiento. En el ajedrez, al alfil no se le define por la materia de que está hecho, ni por su forma, sino por su función en el juego; es decir, el alfil es una concreción arbitraria de un conjunto de reglas que determinan una función, es por eso que es una abstracción. De forma semejante, la palabra no debe identificarse con su aparición oral (su sonido) o escrita (su forma), sino que es una abstracción, una pieza dentro del conjunto del lenguaje, cuya función está determinada por un conjunto de reglas, sean implícitas o explícitas. Decir que el símbolo lingüístico es una abstracción es como decir que es “universal”; no existe hic et nunc sólo en un tiempo y
lugar determinado, sino que puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios contextos distintos sin que él varíe. La universalidad, que siempre se ha atribuido al concepto es una propiedad de la palabra misma, aunque entendiendo por “palabra” la palabra como tipo y no la palabra como espécimen. 2.3 El signo Se entiende por signo, genéricamente, toda entidad sensible que permite que nos percatemos de un hecho no percibido inmediatamente. La parte del signo que puede hacerse sensible es el representante, y la parte ausente, el representado. Según A. Schaff «Todo objeto material, o la propiedad de ese objeto, o un acontecimiento material, se convierte en signo cuando en el proceso de la comunicación sirve, dentro de la estructura de un lenguaje adoptado por las personas que se comunican, al propósito de transmitir ciertos pensamientos concernientes a la realidad, esto es, concernientes al mundo exterior, o concernientes a experiencias internas (emocionales, estéticas, volitivas, etc.) de cualquiera de los copartícipes del proceso de la comunicación» (Introducción a la semántica, FCE, México, 1966, p. 180). Para algunos el signo debe ser convencional y destinado a la comunicación, con lo cual perderían el carácter sígnico el humo que produce el fuego u otros fenómenos naturales, que para otros son signos de comunicación: «Hay un signo cuando, por convención previa, cualquier señal está instituida por un código como significante de un significado. Hay proceso de comunicación cuando un emisor transmite intencionalmente señales puestas en código por medio de un transmitente que las hace pasar a través de un canal; las señales salidas del canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en mensaje perceptible por un destinatario, el cual, basándose en el código, asocia al mensaje como forma significante un significado o contenido del mensaje. Cuando el emisor no emite intencionalmente y aparece como fuente natural, también hay proceso de significación, siempre que se observen los restantes requisitos» (Eco, U., Signo, Barcelona, Labor, 1976, pp. 168-169) 2.3.1 La lingüística de Saussure Para Saussure la lingüística «está constituida por todas las manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de épocas arcaicas, clásicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada periodo, no solamente el lenguaje correcto y el bien hablar, sino todas las formas de expresión». Saussure distingue una serie de oposiciones o dualidades: lingüística sincrónica o descriptiva, frente a lingüística diacrónica o histórica; lengua –hecho social– frente a habla –hecho individual–; paradigma –eje de selección– frente a sintagma –eje de combinación–. Un signo es una correlación de una forma significante y un significado, y denomina significante al representante ysignificado al representado. Saussure definió el signo como la relación existente entre una imagen acústica, el significante, que no es el sonido material, sino su huella psíquica, y un concepto: el significado. El signo posee dos características principales: su carácter arbitrario y su carácter lineal; entre el significante y el significado no existe ningún vínculo natural, sino que el signo posee un carácter arbitrario:
Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla. La masa, aunque fuera más consciente de lo que es, no podría discutirla. Pues para que una cosa entre en cuestión es necesario que se base en una norma razonable. Se puede, por ejemplo, debatir si la forma monogámica del matrimonio es más razonable que la poligámica y hacer valer las razones para una u otra. Se podría también discutir un sistema de símbolos, porque el símbolo guarda una relación racional con la cosa significada; pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa base falta, y con ella desaparece todo terreno sólido de discusión; no hay motivo alguno para preferirsoeur a sister o a hermana (F. de Saussure, Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1973, pp. 137-138) 2.4 Símbolo y fenomenología de la religión: Mircea Eliade Según M. Eliade el símbolo permite una participación mística en lo sagrado, puesto que es manifestación suya, y aspecto esencial de la hierofanía. Mediante el símbolo, el hombre puede percibir la presencia de lo sagrado. Por ello, ocupa un lugar centran en el culto, y en todo ritual, y constituye la base del lenguaje religioso. Existen muchos tipos distintos de símbolos que, en general, pueden agruparse en: cosmológicos, soteriológicos y antropológicos. Existen símbolos que se refieren al espacio sagrado de entre los que, según Eliade, el fundamental es el símbolo del centro del mundo; símbolos que permiten distinguir el tiempo sagrado del profano; símbolos de la naturaleza y su relación con el ser humano que establecen una relación entre el macrocosmos y el microcosmos. De esta manera, concibe el símbolo como un instrumento de conocimiento que forma parte de una esfera pre-lingüística: precede al lenguaje y a la razón discursiva. Los símbolos constituyen aperturas hacia un mundo transhistórico: «imágenes, símbolos y mitos no son creaciones irresponsables de la psique, sino que responden a una necesidad: dejar al desnudo las modalidades más secretas del ser [...] Si el espíritu se vale de las imágenes para aprehender la realidad última de las cosas es, precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un modo contradictorio y, por consiguiente, no puede expresarse en conceptos». 2.5 El símbolo como signo convencional según Peirce Según Peirce, un símbolo es un tipo de signo cuya relación con lo significado es arbitraria, esto es, entre el signo y el objeto significado no existe ninguna relación, ni de causalidad (lo que daría lugar a los indicios) ni de semejanza (que originarían los iconos). Así, pues, para Peirce el símbolo es un tipo de signo inmotivado que representa su objeto por convención. Esta convención es explícita y casi absoluta, ya que no hay ninguna relación sensible entre el significante y el significado. El signo puede no presentar ninguna semejanza con el objeto designado. Casi todos los signos lingüísticos son de este tipo. Esta falta de semejanza determina la gran importancia del signo, ya que, gracias a ella, el signo es el mejor medio para mostrar los distintos aspectos esenciales de los objetos y obtener, de estos últimos, nociones generales. La semejanza del signo con el objeto designado fijaría el pensamiento en aspectos externos, sensoriales, del objeto y obstaculizaría la determinación de aspectos generales y esenciales, que muchas veces no son perceptibles por los sentidos. Por ello resulta evidente que son precisamente los signos carentes de
semejanza con los objetos designados los que facilitan la asunción de nociones generales y permiten las operaciones que se realizan por medio de tales nociones. Por lo tanto, la carencia de vínculos naturales y de semejanza entre signo y objeto designado y la constatación de una cierta arbitrariedad en sus relaciones no sólo no suponen un obstáculo para la importante función que el signo desempeña en el proceso cognoscitivo, sino que constituyen la condición necesaria para la formación de nociones que reflejen adecuadamente los objetos y fenómenos de la realidad en sus aspectos generales y esenciales (Reznikov, L. O., Semiótica y teoría del conocimiento, Madrid, A. Corazón, 1970, pp. 18-19) El signo lingüístico pertenece a esta clase de signos. De esta manera, un símbolo es un signo que perdería el carácter que lo hace signo si no hubiera algún intérprete. 2.6 La hermenéutica de los símbolos de Paul Ricoeur Según Ricoeur, al contrario de las filosofías del punto de partida, una meditación sobre los símbolos parte plenamente del lenguaje y del sentido que está siempre ahí: parte del medio del lenguaje que ya ha tenido lugar y en el que todo se ha dicho ya de alguna manera; quiere ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en y con todos sus presupuestos. Para esta meditación, la primera tarea no es la de comenzar, sino que es, en medio de la palabra, recordarse. Pero oponiendo la problemática del símbolo a la investigación cartesiana y husserliana del punto de partida, ligamos muy estrechamente esta meditación a una etapa muy precisa del discurso filosófico; es preciso ir más allá: si tomamos el problema del símbolo ahora, en este periodo de la historia, es en relación con ciertos rasgos de nuestra “modernidad” y para replicar a esta misma modernidad. El momento histórico de la filosofía del símbolo es el de su olvido y, a la vez, el de su restauración: olvido de hierofanías; olvido de los signos de lo sagrado; pérdida del hombre mismo como perteneciente a lo sagrado. Este olvido es la contrapartida de la tarea grandiosa de nutrir a los hombres, de satisfacer sus necesidades dominando la naturaleza a través de una técnica planetaria. Y es el oscuro reconocimiento de este olvido el que nos mueve y nos aguijonea hacia la restauración del lenguaje integral. Es en la época misma en que nuestro lenguaje se hace más preciso, más unívoco, en una palabra: más técnico, y más apto para estas formalizaciones integrales, que se denominan forma simbólica, es en esta misma época del discurso que queremos recargar nuestro lenguaje, que queremos recobrar la plenitud del lenguaje. No obstante, a su vez, esto es un regalo de la “modernidad”; pues los hombres de la exégesis y de la filología, de la fenomenología, del psicoanálisis, y del análisis del lenguaje, somos modernos. De esta manera es la misma época la que desarrolla la posibilidad de vaciar el lenguaje, la que da la posibilidad de llenarlo de nuevo: El símbolo da que pensar: esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el símbolo da; no soy yo quien le pone el sentido, es él quien lo da; pero aquello que da es un dar que pensar, dar un qué pensar. A partir de esta donación o posición, la sentencia sugiere, a la vez, que todo está ya dicho en enigmas y que es preciso volver a comenzar y recomenzar en la dimensión del pensar. Aquello que yo quisiera sorprender y comprender es esta articulación del pensamiento que se da a sí mismo al reino de los símbolos y del pensamiento que se pone y piensa (Ricoeur, P., Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique, París, Seuil, 1969, p. 284)
Para Ricoeur, los símbolos son el “indicio de la situación humana en el corazón del ser, por ello tienen valor ontológico”, y manifiestan una doble dependencia: dependen del inconsciente y, a la vez, de lo sagrado. Pero cada símbolo sagrado es un símbolo infantil o arcaico que está en la base de una estructura profunda que nos relaciona con lo real y, de este orden simbólico, surge el lenguaje. Por ello, no todo el lenguaje es de tipo conceptual. La forma del relato no es accidental ni de segundo grado, sino esencial y constitutiva. El mito ejerce su función simbólica mediante el instrumento específico del relato, puesto que lo que quiere decirnos es ya un drama en sí mismo. Este drama fundamental es el que revela el sentido escondido de la experiencia humana. Hay símbolo allí donde la expresión lingüística se presta por su doble sentido o sus múltiples sentidos, a un trabajo de interpretación. Lo que motiva este trabajo es una estructura intencional que no consiste en la relación del sentido con la cosa, sino en una arquitectura del sentido, en una relación de sentido a sentido, del sentido segundo con el primero, sea o no una relación de analogía, sea que el sentido primero disimule o revele al segundo. El enigma no bloquea la inteligencia, sino que la provoca; hay algo por desenvolver, por desimplicar en el símbolo: es precisamente el doble sentido, el enfoque intencional del segundo sentido en y a través del sentido primero, lo que suscita la inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos latente que pide ser exhibido. Por eso no hay símbolo sin un principio de interpretación; donde un hombre sueña, habla, profetiza, otro se alza para interpretar; la interpretación pertenece orgánicamente al pensamiento simbólico y a su doble sentido. Esta apelación a la interpretación que procede del símbolo nos asegura que una reflexión sobre el símbolo requiere una filosofía del lenguaje y aún de la razón. Ese símbolo envuelve una semántica propia, suscita una actividad intelectual de desciframiento, de “criptoanálisis”. El símbolo, pues, da que pensar. 2.7 El carácter simbólico del ser humano: Ernst Cassirer Cassirer tiene como punto de partida el neokantismo de la Escuela de Marburgo. Lo que Kant se propuso hacer en el campo de las ciencias, Cassirer pretende hacerlo en los modos de “función simbólica”, esto es, en todo aquello por lo cual el hombre prescinde de la multiplicidad de las apariencias sensibles para darle un sentido a través de un punto de vista que la unifica: el lenguaje, el mito, el concepto, la percepción. La interpretación que Cassirer realiza de Kant consiste en hacer de la actividad cognoscitiva del espíritu humano, que se realiza a través de formas (espacio, tiempo y categorías), una parte de la actividad simbólica más general del espíritu que posee la capacidad de representarse simbólicamente –esto es, de referir a un significado espiritual– los datos de la experiencia; las “formas simbólicas” no son, pues, sino las “restantes” categorías del espíritu humano, ignoradas por Kant, pero que el hombre aplica a los fenómenos sensibles en otro orden que no es el puro conocimiento: el orden de la vida práctica, de la historia, de la cultura. Las diversas formas simbólicas culturales, lenguaje, mitos, religión, arte y hasta ciencia (formas simbólicas objetivas o especiales) son variaciones de la misma conciencia simbólica, de la capacidad del espíritu humano de constituir símbolos, dado que el hombre es, propiamente, un “animal simbólico”, cuya relación con las cosas sensibles es esencialmente constitutiva de sentido.
Según Cassirer el mito expresa la totalidad del ser natural en el lenguaje del ser humano en sociedad, y la totalidad del ser humano y social en el lenguaje del ser natural. El símbolo no es una imposición de nuestra psicología, sino una creación del hombre, una invención destinada probablemente en su origen a complementar el dominio de las señales que era accesible al hombre en su evolución. Frente a laseñal, el símbolo era algo artificial; esto, que puede parecer una debilidad del símbolo es lo que ha constituido su potencia. El hombre vive en un mundo simbólico. No es un mundo de estímulos alarmantes o tranquilizadores, sino un mundo de objetos, un mundo ordenado, clasificado, interpretado. El símbolo no se apoya en la experiencia de una sucesión de hechos, sino en la existencia de una regla o convención que atribuye a tal símbolo tal significado. Cassirer concibe al hombre como animal simbólico. En el mundo humano encontramos una característica nueva que parece constituir la marca distintiva de la vida del hombre. Su círculo funcional no sólo se ha ampliado cuantitativamente, sino que ha sufrido también un cambio cualitativo. El hombre ha descubierto un nuevo método para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, halla en el hombre un eslabón intermedio que podemos denominar “sistema simbólico”. Esta nueva adquisición transforma la totalidad de la vida humana. Comparado con los demás animales el hombre no sólo vive en una realidad más amplia sino, por decirlo así, en una nueva dimensión de la realidad. Existe una diferencia innegable entre las reacciones orgánicas y las respuestas humanas. En el caso primero, una respuesta directa e inmediata sigue al estímulo externo, en el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida y retardada por un proceso lento y complicado de pensamiento. El hombre ya no vive solamente en un puro universo físico, sino en un universo simbólico. El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la especie humana. Todo progreso en pensamiento y experiencia afirma y refuerza esta red. El hombre no puede ya enfrentarse con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dijéramos, cara a cara. El hombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido conversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas lingüísticas, en imágenes artísticas, en símbolos míticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a través de la interposición de este medio artificial. Su situación es la misma en la esfera teórica que en la práctica. Tampoco en esta vive en un mundo de crudos hechos o a tenor de sus necesidades y deseos inmediatos. Vive, más bien, en medio de emociones y esperanzas y temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en medio de sus fantasías y sus sueños. La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simbólico. De este modo podemos designar su diferencia específica y podemos comprender el nuevo camino abierto al hombre: el camino de la civilización. De este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simbólica, y el símbolo permite abarcar la totalidad de los fenómenos en los que algo sensible se presenta como
manifestación de sentido. Es la simbolización la que permite el ordenamiento de nuestro ambiente como un mundo. 3. El pensamiento 3.1 La actividad del pensamiento Etimológicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar, calcular, juzgar, meditar …, y en este sentido expresa la actitud de examinar las cosas, los objetos, las circunstancias, etc., que nos rodean, y reflexionar sobre ellas. Aunque, en su uso común, el citado término puede poseer los dos significados siguientes: 1. en un sentido general, es casi sinónimo de inteligencia y significa la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a la realidad 2. en un sentido más estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un proyecto en la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios contenidos mentales. En este sentido, hay que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar y el fin que se pretende o se consigue con el pensamiento y la propia actividad de éste. La actividad de pensar puede deberse a los más diversos problemas y con ella podemos perseguir objetivos económicos, morales, artísticos, etc., pero una cosa son los motivos y los fines y otra muy distinta la actividad. Al pensar, el ser humano se vuelve de espaldas a la realidad, prescinde de los motivos que le llevaron a pensar y se queda a solas con su propio pensamiento, para examinar sus contenidos conceptuales con el fin de encontrar una explicación dentro de sí, en su intimidad. 3.2 Los elementos del pensamiento: conceptos, juicios y razonamientos Al pensar manejamos conceptos (o ideas), establecemos juicios y realizamos inferencias (o razonamientos). Conviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos mentales. Desde el punto de vista psicológico, podemos entender por conceptola aprehensión mental (o intencional) de un objeto, es decir, la representación de los objetos en nuestra mente. Dicha representación puede llevarse a cabo mediante multitud de signos o esquemas, pero todos ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los objetos o las cosas; por ejemplo, si en una clase se pide a los alumnos que piensen en el triángulo, cada uno puede proceder de distinta manera, unos evocarán la palabra “triángulo”, otros se representarán la escuadra y el cartabón, los terceros se imaginarán el triángulo pintado en la pizarra o en un cuaderno, …; pero, a pesar de que los actos y los signos utilizados para pensar el objeto triángulo sean distintos, aunque sean diferentes los “dibujos” o “esquemas” mentales que cada uno realice, todos piensan en el mismo objeto, en el triángulo, por medio del concepto o idea que surge en su mente. Cuando, ayudados por los conceptos, compramos, relacionamos unos objetos con otros o unas cualidades con otras, realizamos una nueva actividad mental llamada juicio, que
consiste en establecer determinadas correspondencias entre unos conceptos y otros o, expresado de otra manera, juzgar consiste en afirmar que algo es (o no es) de tal manera o que guarda tales o cuales relaciones. Pero, además de concebir y de juzgar, efectuamos una tercera operación intelectual, a saber, la inferencia o razonamiento, que consiste en comparar los contenidos expresados en dos o más juicios para deducir nuevas verdades (para encontrar contenidos nuevos o para justificar los que anteriormente habíamos establecido). Así pues, en concordancia con lo que acabamos de expresar, al pensar utilizamos conceptos, juicios y raciocinios; ahora bien, además de estas actividades, en el pensamiento intervienen también otros muchos actos de percepción, imaginación, memoria, sentimiento y voluntad. 3.3 El pensamiento productivo La capacidad inteligente se pone también de relieve en elpensamiento productivo, es decir, en aquella actividad intelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva solución. El americano Thorndike, en consonancia con su teoría del Ensayo y error, ha defendido que las soluciones nuevas sólo podían surgir (o ser encontradas) por azar; a este respecto, ha ilustrado su afirmación con animales: así, si encerramos un gato en una jaula dotada de un sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animal sienta necesidad de salir llevará a cabo una serie de movimientos desordenados hasta que accidentalmenteacierte con el citado dispositivo y logre abrir la puesta. El resultado nuevo, pues, se habrá producido por mero azar y, de esta manera, el gato habrá aprendido, y cuando nuevamente sea encerrado, encontrará la solución con mayor rapidez, de tal manera que al cabo de un cierto número de veces, dicho gato será capaz de abrir la puerta con suma rapidez. Ahora bien, este ejemplo puede significar muy poco, o casi nada, en relación con la conducta propiamente humana, pues en las personas sólo encontramos este tipo de comportamientos justamente cuando no piensan, cuando no se conducen inteligentemente. En este sentido, sin negar que el azar también puede desempeñar un importante papel en el pensamiento productivo, la característica principal de esta actividad viene dada por la dirigibilidad del pensamiento, es decir, por la previsualización o anticipación de una meta o un fin que va orientando el conjunto de los descubrimientos parciales. De acuerdo con esta opinión, los psicólogos de la forma y otros, como Piaget, ponen de relieve que el proceso de solución de un problema nuevo comienza por una percepción difusa, de carácter general, de las diversas relaciones que presenta dicho problema y, paulatinamente, el descubrimiento de perfiles más definidos y de una organización con un sentido más completo, hasta llegar a una armonía, a un equilibrio entre los datos de partida y las nuevas soluciones. Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo y laborioso y sólo se llega a la nueva solución trabajando por partes: primero se consigue una solución parcial, luego la otra y así sucesivamente; a veces nos damos cuenta de que la vía que, en principio, parecía resolutiva conduce al error y nos vemos obligados a iniciar un nuevo camino, etc.
Podríamos ilustrar este proceso con el ejemplo de los sucesivos problemas que nos plantea una partida de ajedrez, a saber, el objetivo último se encuentra dirigido a la consecución del jaque mate, y en consonancia con este objetivo se ha concebido una estrategia global (dirigibilidad del pensamiento), pero en cada jugada se presenta un problema nuevo, que, una vez solucionado, va a significar un punto de partida para buscar otra solución, y así sucesivamente. Por supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran dentro de una determinada esfera de contenidos, sino que, por el contrario, con frecuencia en el hallazgo de una solución nueva intervienen elementos heterogéneos a los que accedemos por medio de rodeos y tras haber ensayado numerosos caminos erróneos. A este respecto, la serie progresiva de descubrimientos científicos, técnicos y culturales que han tenido lugar a los largo de la historia, junto con sus enormes vicisitudes y peripecias pueden servir como ejemplo de la actividad innovadora de la inteligencia humana. 3.4 Desarrollo del pensamiento: la teoría de Piaget Piaget pretendió construir una psicobiología, es decir, un modelo biológico que le permitiera establecer relaciones entre la maduración del cerebro y la adquisición del conocimiento en los niños. Sus investigaciones partes del carácter adaptatativo de la inteligencia humana; gracias a ella, nuestra especie consigue una mejor adaptación que la del resto de animales. Lo que nos diferencia mayormente de ellos es nuestro poder para interiorizar la realidad no como una mera copia, sino como representación simbólica. El pensamiento humano es el único con plena capacidad de abstracción, pudiendo evocar los objetos conceptualmente, se hallen o no presentes ante nosotros. 3.4.1 Función adaptativa del pensamiento Para Piaget, la adaptación se produce mediante dos mecanismos de la mente humana: la asimilación y la acomodación. De esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio: la realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros adaptándose a los esquemas previos de nuestro cerebro. A la vez, nuestra mente no es pasiva ni rígida: sus esquemas van modificándose con el objeto de poder acomodarse a la realidad exterior. Para Piaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de pequeños datos, sino como un todo que se halla firmemente estructurado, de tal manera que el conjunto determina la totalidad del proceso. En este terreno Piaget adopta una postura cercana a la Psicología de la Gestalt. Así, afirma que en el conocimiento se distinguen tres componentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constituyendo un todo indivisible. Estos tres elementos son:
El sujeto: su función es otorgar significaciones a los objetos que se le presentan bajo la percepción. El objeto: es la materia sobre la que se confiere significación, es decir, se convierte en significativo según la actividad que sobre él realice el sujeto.
La acción: es el elemento mediador entre el sujeto y el objeto. Conocer un objeto no consiste en copiarlo, sino en actuar sobre él, transformarlo y darle una significación precisa.
Veamos un ejemplo: disponemos de un conjunto de figuras geométricas que poseen diferentes formas, tamaños y colores. Le pedimos a varios sujetos que las ordenen (un niño de 7 años, un adolescente de 14 y un adulto de 30). Con toda probabilidad, cada uno de ellos utilizará distinto tipo de clasificación. Tal vez, el pequeño las ordene según el patrón de alguna figura reconocible (disponiéndolas de tal manera que semejen una casa, por ejemplo); el adolescente puede que las organice según los colores; y el adulto manejará criterios de clasificación más abstractos, pudiendo incluso ordenarlas según diversos criterios a la vez (colores, formas y tamaños simultáneamente). De esta forma vemos que es el sujeto el que otorga significado a los objetos. A la vez, los objetos no resultan neutros, ya que han sido organizados según los criterios del sujeto y como tales tienen una significación concreta. Es la acción la que ha determinado el sentido de los objetos. Así, el sujeto actúa sobre el conjunto de objetos y, como fruto de esa acción, lo transforma en comprensible para él mismo. 3.4.2 Esquemas y estructuras mentales Dos conceptos básicos de la psicología piagetiana son los de esquema y estructura. Se entiende por esquema una interiorización mental que nos permite adoptar pautas de conducta, de tal manera que ante situaciones semejantes o análogas podemos generalizarlas o, lo que es lo mismo, repetirlas de manera idéntica o aproximada. Los esquemas son adquiridos mediante aprendizajes. Los primeros aparecen en la más remota infancia como fruto de las iniciales relaciones del niño con el mundo exterior. Las estructuras son instrumentos que sirven al psicólogo para describir la conducta de las personas. Según Piaget, «la estructura es construida por el observador; es la descripción de los actos que el sujeto es capaz de hacer, de ejecutar, independientemente de lo que piensa o lo que dice». Por tanto, no son realidades mentales en sí mismas, sino el conjunto observable de la conducta; en suma, lo que un individuo “sabe hacer”. Piaget utiliza siempre el concepto de estructura unido al de estadio: una fase del desarrollo cognitivo que es común para todos los seres humanos. Quiere esto decir que no le preocupan las diferencias individuales de conducta, ya que su objeto de estudio radica en analizar lo común a todos los sujetos en una fase o periodo concreto de su desarrollo psicobiológico. El pensamiento sigue una evolución similar en todos los seres humanos, según Piaget, por lo que cada uno pasamos por una sucesión de fases comunes. 3.4.3 El desarrollo cognitivo
El punto medular de la teoría piagetiana es el análisis y descripción del desarrollo cognitivo en la infancia y pubertad. En esas épocas se produce mayor variabilidad en las modificaciones del pensamiento y del lenguaje. El concepto de desarrollo cognitivo se caracteriza por una serie de principios básicos, que son:
Su organización jerárquica: dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir distintos niveles o periodos, los cuales se caracterizan por su relación con los demás. Se pueden distinguir, así, niveles superiores e inferiores dentro del proceso global de desarrollo. Las fases son definidas por las estructuras que las caracterizan, es decir, por el conjunto de conductas específicas y comunes a todos los individuos que se encuentran en dicha fase. Su dinamismo: el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores y va ascendiendo, a lo largo del tiempo, hacia fases superiores de conducta. Su carácter integrador: cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la superación previa del periodo anterior. Así, en cada fase, van madurando las condiciones necesarias para que aparezcan posteriormente las capacidades cognitivas superiores de la fase posterior. Esta última es el resultado del conjunto de fases anteriores. Para Piaget, los estadios se integran unos en otros (los inferiores en los superiores), con lo cual no se eliminan los conocimientos previos, sino que se insertan en las nuevas estructuras de conducta. El análisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones: una horizontal, con el fin de delimitar las estructuras propias de cada fase del proceso; y otra, vertical, cuya finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el tránsito de una fase a otra.
El desarrollo cognitivo sigue, según Piaget, las siguientes fases: 1. Periodo sensorio-motor: abarca aproximadamente hasta los dos años. Esta etapa se caracteriza por formas primarias de conducta, mediante las que el niño trata de solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. Por ejemplo, cómo poder alcanzar y asir un objeto. Según Piaget, tras el nacimiento se observan formas instintivas de conducta; el niño posee reflejos, como succionar la leche materna. La importancia de los reflejos radica en que sobre ellos se irán asentando las primeras conductas aprendidas. Éstas se interiorizarán bajo la forma de esquemas, que pueden considerarse como prolongaciones de los reflejos instintivos. Así, el niño chupa todos los objetos: ha generalizado la conducta refleja de la succión alimentaria a toda la realidad que le rodea. Piaget denomina reacciones circulares a la tendencia que muestran los niños a repetir las acciones que han descubierto e interiorizado. En este periodo surgen los primeros aprendizajes perceptivos: poco a poco, el niño comienza a distinguir los objetos que le rodean. A la vez, desarrolla ciertas percepciones espaciales, siendo capaz de coordinarlas con la posibilidad de asir objetos.
Piaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteriza esta etapa, puesto que el niño debe aprender a diferenciar entre lo que es él y todos aquellos objetos que existen fuera de su yo. Según Piaget, las primitivas percepciones del niño no diferencian entre el mundo interior y exterior. Se llama sensorio-motora esta etapa porque en ella el pensamiento aún no se ha iniciado propiamente, reduciéndose la inteligencia a percibir y coordinar movimientos. Sin embargo, al final del periodo aparecen ya unas primitivas conceptualizaciones, tales como una rudimentaria comprensión causal y cierto sentido sobre el paso del tiempo. 2. Periodo preoperatorio: abarca desde los dos a los seis o siete años. El factor que propicia mayormente la aparición de esta fase es el comienzo del lenguaje. Piaget distingue en ella dos niveles: un uno aparece el pensamiento simbólico, gracias a las posibilidades del lenguaje, surgiendo así el pensamiento lógico. Con la capacidad simbólica, el niño puede ya interiorizar la realidad, puesto que poco a poco será capaz de representarse y evocar los objetos aunque éstos no se encuentren presentes. El pensamiento simbólico se manifiesta claramente en sus juegos, dibujos, expresiones lingüísticas, etc. Como fruto del lenguaje y el pensamiento aparecen ya las primitivas relaciones sociales; el niño aprende a hablar y a intercambiar acciones con los demás. En un segundo momento, aunque aún no comprende plenamente el significado preciso de las cantidades, adquiere una rudimentaria noción de identidad, siendo capaz de diferenciar entre un objeto individual y la clase a la que pertenece. En este periodo, interioriza una noción muy importante: la de identidad de los objetos y su permanencia en el tiempo aunque no se hallen presentes. Piaget refiere el siguiente ejemplo: un niño de 5 años sabrá que el agua trasvasada de un recipiente a otro continúa siendo la misma, aunque todavía no podrá entender plenamente que la cantidad de agua es idéntica. En esta fase, el pensamiento infantil posee una noción de causalidad marcada por dos rasgos: animismo (el niño cree que los objetos inertes poseen voluntad) y artificialismo (para él todos los objetos han sido creados por algún ser racional). En suma, su causalidad es teleológica. 3. Periodo operatorio: de los siete años en adelante. Esta fase su subdivide en dos periodos: el de las operaciones concretas (hasta los doce años) y el de las operaciones formales (a partir de esa edad. Para Piaget el pensamiento operatorio se caracteriza por la posibilidad de interiorizar una acción. Esto significa que el niño es capaz de representarse mentalmente su acción y vincularla con otras acciones hasta constituir sistemas. Pero la adquisición fundamental de este periodo es la reversibilidad: el niño comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice Piaget, volverse al revés. En la primera fase de esta etapa, el niño es capaz de realizar operaciones concretas, es decir, no abstractas: para operar con los objetos es
necesarios que éstos se encuentren delante. En el segundo periodo, sin embargo, y a partir de los doce años aproximadamente, aparece el pensamiento abstracto mediante el cual el niño opera ya a través del razonamiento simbólico y conceptual. De esa manera, se culmina el desarrollo de los procesos cognitivos. 3.4.4 Las discrepancias de Vygotski Piaget no concede ninguna importancia a la socialización en el proceso de maduración del niño. Vygotski, en cambio, pone el acento en la interacción social (la relación del niño con otros niños y con adultos) como factor determinante del pensamiento. Según Piaget, en el proceso de maduración, el niño interioriza su propia actividad. Para Vygotski, en cambio, la internalización de conductas infantiles se halla mediatizada por el contexto social. Otra diferencia entre los dos autores es que, para Piaget, se produce primero la maduración evolutiva del cerebro y a remolque de ella se interiorizan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, según Vygotski, sucede al contrario: son los aprendizajes los que aceleran los procesos evolutivos cerebrales. Vygotski insiste en la acción educadora del medio social: el niño desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros niños de mayor edad, los cuales le proponen modelos de imitación que aquel termina por interiorizar. Si no sucediera así, el niño desarrollaría menos su inteligencia, puesto que la pura actividad egocéntrica limita gravemente la capacidad comprensiva sobre el mundo. 4. El cognitivismo El cognitivismo es el núcleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, y en especial, la psicología cognitiva y la inteligencia artificial, que interpreta que el conocimiento humano es fundamentalmente recepción de información. Según Ulric Neisser, los fenómenos psíquicos de la memoria, la percepción, el pensamiento, el lenguaje y similares deben entenderse según el modelo de un “procesamiento humano de información”. En general, para el cognitivismo, los procesos mentales son como programas de computadores, aunque mucho más complejos. En los años sesenta, los cognitivistas tenían claro que si bien el modelo estímulo-respuesta podía explicar ciertos hechos, era insuficiente para explicar el comportamiento del hombre en su complejidad. La respuesta ante el estímulo no siempre es automática, por lo que se hizo necesario investigar los factores que intervienen en el momento de recibir el estímulo y hasta el momento en que se produce la respuesta. Y descubrieron que existen factores genéticos e instintivos que determinan hasta cierto punto la conducta; esto echaba por tierra la teoría conductista que sostenía que el aprendizaje de los animales (y de los hombres) se producía en exclusiva en términos de estímulo-respuesta, ya que también el instinto juega un papel crucial. Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organiza el sujeto, por lo que se afanan en la explicación de cómo se forman los instrumentos intelectuales del sujeto, y no únicamente cómo se consiguen los conocimientos a través de la educación. Los conocimientos se organizan merced a ciertas estructuras, siendo la formación de dichas estructuras el problema más importante del aprendizaje. El cognitivismo ofrece modelos
que intentan explicar cómo funciona la mente y cuales son los procesos psicológicos que intervienen en la cognición (la atención, percepción, simbolización, memoria, inferencia, procesamiento de la información, etc.). Hasta ahora ninguno de estos modelos ha asumido adecuadamente la totalidad de los procesos que intervienen en el pensamiento, porque el aparato mental del hombre es extraordinariamente complicado. Algunos de estos modelos cognitivos insisten en investigar la inteligencia artificial para diseñar y programar aparatos que simulen el comportamiento mental del hombre. 4.1 Las ciencias cognitivas Se denominan ciencias cognitivas al campo de investigación interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los animales y las máquinas. Parte de una teoría del conocimiento que supone que conocer es recibir información y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual que los ordenadores. No se afirma que el cerebro sea una máquina como un ordenador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es una máquina bioquímica, es análogo al de un ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los “sistemas inteligentes”, con particular atención a su aspecto computacional. No existe, pues una ciencia cognitiva, sino que más bien cabe hablar de un ámbito común a diversas ciencias. El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la “cognición”, entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la información. A su vez, dicha información puede ser de tipo perceptivo, de tipo simbólico, o de otros tipos. De esta manera, las ciencias cognitivas abarcan un amplio campo de investigación relacionado con las actividades mentales, la sensación, la memoria, el pensamiento y el conocimiento, y han mostrado que dichos procesos cognitivos pueden estudiarse empíricamente. Las ciencias cognitivas parten de la base de la existencia de un nivel de representación propio a los procesos mentales, y postulan la posibilidad de estudio y modelización de este nivel de representación, a un mayor nivel de abstracción que el nivel de estudio biológico o neurológico, pero más concreto que el nivel de representación cultural o social. En general, dichas ciencias consideran que el estudio de la inteligencia, el conocimiento, o la mente, puede emprenderse ignorando, al menos inicialmente, los aspectos culturales, históricos o emocionales del individuo. Se trata de llegar a comprender la estructura simbólica del razonamiento, y sus procesos de transformación. 4.2 La psicología cognitiva La psicología cognitiva es la rama de la psicología que forma parte de las ciencias cognitivas. Su objeto de estudio es el procesamiento de información. Parte del supuesto de que los seres humanos, así como los animales superiores y los ordenadores, son sistemas de procesamiento de información. En oposición al conductismo sostiene la existencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estímulo y respuesta, que son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de información.
La psicología cognitiva nació para superar las limitaciones y contradicciones que planteaba el conductismo, basado en el estudio del comportamiento social y la comprensión de todo proceso mental mensurable y que había dominado casi totalmente la psicología desde principios del siglo XX. Esta teoría, intrínsecamente a-mental, se revelaba incapaz de plantear una metodología de estudio cognitivo o una teoría coherente con los primeros experimentos “cognitivos” tanto en psicología como en neurobiología o antropología. La aparición del ordenador (una máquina dotada de memoria y capaz de manipular símbolos para resolver problemas) y el auge de la teoría de la información 8que ofrece un marco formal y objetivo para el estudio de la transmisión y formación de símbolos), dieron una nueva legitimidad y un nuevo curso a la psicología del razonamiento. Durante los años siguientes, un gran número de experimentos afianzaron la psicología cognitiva. Citemos, por ejemplo, el experimento de Stenberg, en el que se demostraba que cada elemento adicional de información, en una lista de elementos desconocidos por un sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiempo de búsqueda necesario; o el “mágico número 7” de Miller, quien muestra que el número de elementos memorizables en un corto tiempo es limitado y que dicha limitación es superada habitualmente por la aglomeración de elementos, según categorías comunes, para reducir la información a memorizar a un número reducido y constante (de ahí el mágico número 7) de elementos. Experimentos de este tipo dejan intuir por primera vez en la historia de la psicología la “maquinaria” de la mente: una búsqueda secuencial de los elementos en la memoria con un tiempo constante de búsqueda por elemento, un número constante y reducido de “espacios de memoria” capaz de contener una cantidad de información limitada. A diferencia de las “maquinarias” sociales, introspectivas o subconscientes de la psicología anterior, los psicólogos cognitivos se enfrentan a un problema mensurable y causal, al que se pueden aplicar las “ciencias duras” (matemáticas y física), que tanto éxitos han tenido en otras ciencias como la biología, la química, etc. 4.3 La lingüística y el cognitivismo La lingüística entra en la esfera del cognitivismo con la intención de formalizar, bajo un marco matemático (axiomatizable) el enorme conjunto de conocimientos y teorías lingüísticas desarrolladas desde principios de siglo. Uno de sus primeros y más importantes representantes es Chomsky, quien postula la necesidad de un conjunto de “reglas” o “mecanismos” cognitivos detallados, capaces de detectar las diferentes posibilidades de construcción de una frase y las relaciones sintácticas entre familias de frases. Chomsky cree que estas reglas o mecanismos, utilizados inconscientemente por el orador, pueden llegar a ser descritas y modelizadas por el lingüista bajo un formalismo de funciones y objetos variables. 4.4 La metáfora del ordenador y la Inteligencia Artificial Nuestras neuronas funcionan y se conectan mediante potenciales eléctricos; lo relevante de la transmisión neuronal no es que haya una mayor o menor intensidad de carga en estos intercambios, sino que exista efectivamente conexión. Todo ello obedece a un funcionamiento de lógica bivalente, pues aquí sólo hay dos situaciones posibles: que las conexiones estén activadas o desactivadas.
Una vez descrito así el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una serie de datos que previamente hemos introducido en ellos. Entre estos dos estadios, la entrada y salida de datos, existe algún tipo de procesamiento cerebral que todavía desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analizar la información de entrada y de elaborar las respuestas de salida. Nuestro genotipo equivaldría, en esta metáfora, a la estructura material de la máquina tal como sale de la fábrica (el hardware), y la adaptación a la programación (el software). A partir de estas ideas surge la Inteligencia Artificial según la cual cualquier aspecto del aprendizaje y cualquier otro rasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de forma tan precisa que puede hacerse que una máquina lo simule. Desde este punto de vista, las funciones del cerebro humano no son esencialmente distintas a las que realiza un ordenador, aunque los ordenadores actuales resultan aún muy toscos y rudimentarios comparados con la complejidad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el funcionamiento de un cerebro humano y de cualquier otra máquina que funcione con algoritmos radica sólo en su mayor complicación. Por tanto, las cualidades mentales serían simplemente aspectos de este funcionamiento complejo. Si fuéramos capaces de descubrir el complejo mecanismo que está en la base del funcionamiento del cerebro, podríamos crear un ordenador que realizara las mismas tareas. El descubrimiento de ese mecanismo complejo es, según los defensores de inteligencia artificial, una cuestión de tiempo; pero una vez descubierto, las máquinas podrán pensar igual que los hombres. Para apoyar este punto de vista, en 1950 Turing publicó un artículo en el que defendía la tesis de que un computador puede hacer todo lo que hace el hombre, incluida la función de pensar. Turing propuso un método muy sencillo para comprobar si una máquina piensa o no: es el llamado test de Turing, que consiste en un diálogo con la máquina. El criterio para decidir si el ordenador piensa es puramente operativo: no hay que fijarse en si su estructura se parece más o menos a la del ser humano –puesto que cabe pensar en la posibilidad de construir autómatas cuya apariencia externa sea en todo semejante a la humana– sino en el resultado de su actividad. La hipótesis de esta prueba es la siguiente: estaremos obligados a admitir que el ordenador piensa si, al responder a nuestras preguntas, no somos capaces de distinguir sus respuestas de las de un ser humano. Una prueba semejante es bastante fácil de realizar: un entrevistador plantea las mismas preguntas a un ordenador y a una persona voluntaria. Ambos permanecen ocultos para el entrevistador y sus respuestas llegan a través de una pantalla. El entrevistador deberá imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si existe una comprensión real de la conversación por parte del sujeto que responde. Si, a partir de las respuestas proporcionadas por los dos sujetos de la prueba, el entrevistador es incapaz de distinguir las que proceden del ordenador y las que proceden de una persona, entonces el ordenador habrá superado la prueba. Y Turing afirma que un ordenador podría superar tal prueba, lo que demuestra, a su juicio, que las máquinas pueden pensar. Esta idea ha reabierto el debate clásico sobre la relación entre mente y cerebro, y ha sido defendida por la corriente materialista o reduccionista, para cuyos defensores las funciones
del cerebro humano no son cualitativamente diferentes de las que puede realizar un ordenador. El cerebro es una máquina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos distintos; de momento sólo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo, quizá 100 años, es posible que las entendamos todas. Las máquinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro humano es simplemente una máquina, todo lo perfecta y compleja que se quiera, pero una máquina. [...] No existe la intuición y no hace falta el Espíritu Santo para explicar el funcionamiento de la mente. Pensar que hay algo más es tirar la toalla y no plantear las cosas en términos científicos (Marvin Minsky) Sin embargo, no todos los investigadores están de acuerdo con esta metáfora. Así, por ejemplo, Roger Penrose mantiene que existen diferencias esenciales entre el funcionamiento del cerebro y el de un ordenador, y que los procesos mentales no se pueden reducir a meros procesos físico-químicos. Sus argumentos se concentran en tres aspectos principales:
El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de nuestras mentes y nuestros cerebros. Cualquier ordenador que podamos manejar tiene un funcionamiento de tipo algorítmico, lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una actividad especial del cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador. Hay una diferencia esencial entre el ordenador y el cerebro humano, puesto que este último funciona según las leyes de la mecánica cuántica.
Penrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las leyes psicológicas a leyes físicas. En el mismo sentido se expresa el español José Luis Pinillos: Sin duda, con sus ordenadores, la cibernética está contribuyendo de forma notable al desarrollo de casi todas las ramas del ser humano, entre ellas al de la biología del cerebro. Pero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros y, por consiguiente, no piensan. Los sistemas de retroacción muy precisos que permiten efectuar con infinita rapidez operaciones de cálculo que el cerebro humano lleva a cabo con mayor lentitud, pero nada más (La mente humana) 5. El lenguaje 5.1 Teorías sobre el origen del lenguaje 5.1.1 Steven Pinker: el lenguaje es un instinto Según Pinker, el lenguaje es una aptitud compleja y especializada, que se desarrolla espontáneamente en el niño sin esfuerzo consciente o instrucción formal, se organiza sin ninguna conciencia de su lógica subyacente, es cualitativamente el mismo en todos los
individuos y se distingue claramente de otras aptitudes más generales para procesar la información o comportarse de forma inteligente. Todo esto sugiere que el lenguaje es fruto de la evolución. El lenguaje es una adaptación, un producto de la selección natural en la evolución de la especie humana. Son cuatro las razones que Pinker aduce para afirmar que el lenguaje es un instinto: 1. Universalidad: todas las sociedades sin excepción poseen una gramática compleja. 2. Universalidad del diseño del lenguaje: los algoritmos mentales que subyacen tras la capacidad del habla son los mismos en todos los seres humanos. 3. El lenguaje se desarrolla del mismo modo en todas las culturas del mundo 4. El lenguaje tiene una especificidad neurológica propia: el cerebro no es un pedazo de carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero habla y más estúpido es, sino que parece estar organizado en subsistemas. Así, hay casos en que el lenguaje está mermado y la inteligencia está intacta y viceversa. Sin embargo, el argumento más fuerte de Pinker es un argumento de tipo evolucionista: el lenguaje satisface los criterios de adaptación de la selección natural. El lenguaje es un sistema biológico improbable, en el sentido de que sólo se encuentra en una especie, y en el sentido de que la mayoría de los trastornos del cerebro desbaratan la capacidad lingüística. Además, tiene muchas partes excepcionalmente entrelazadas: un diccionario mental extraordinariamente amplio, las reglas inconscientes de la sintaxis, las reglas de la morfología, las reglas y procesos de la fonética (que transforman secuencias de palabras en una pauta sonora pronunciable), los mecanismos de producción del habla, la percepción del habla (que el oído decodifica a una tasa de entre 15 y 45 unidades sonoras por segundo). Todos estos hechos suponen que la anatomía del lenguaje es compleja y si ha llegado a la existencia es porque se encuentra al final de una cadena de replicadores cuya existencia supone alguna clara ventaja adaptativa. Y, efectivamente, el lenguaje es claramente adaptativo: está inherentemente al servicio de la reproducción, la gente comprarte lo que sabe sobre el medio ambiente local principalmente por medio del lenguaje y las relaciones humanas están mediatizadas en gran medida por el lenguaje 5.1.2 El innatismo de Noam Chomsky Según Chomsky y su escuela, el lenguaje es sólo un sistema computacional que ha surgido por una única mutación, como una propiedad emergente en un momento dado de complejidad biológica. Este sistema computacional es inmune al ambiente, no tiene propiedades funcionales y carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biológica. En suma, el lenguaje es una capacidad arbitraria. Según Chomsky el lenguaje es innato, pues se despliega paulatinamente en el niño hasta que se fija. El lenguaje se adquiere y no es aprendido. El ambiente estimula la adquisición, pero no la determina. Este programa de investigación innatista supone que no hay más que un lenguaje humano (y por tanto una sola gramática universal) y que las variaciones en la forma externa de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la estructura de las diversas lenguas serían variaciones mínimas permitidas por la hipotética gramática universal. Para el innatismo no hay, ni puede haber, una teoría del aprendizaje de la lengua.
Chomsky comienza planteando la existencia de una disparidad, cuantitativa y cualitativa, detectable entre lo que pertenece a la experiencia lingüística del niño y lo que pertenece al proceso de aprendizaje lingüístico. Esta experiencia es, o puede ser, muy limitada, por lo que el acervo de usos y expresiones a los que asiste el niño, mostradas en su entorno (escaso y a veces equívoco) parece insuficiente para que éste acceda a la capacidad de dominar las estructuras últimas del lenguaje que le permiten concebir las innumerables oraciones que tal estructura permite. Chomsky se cuestiona la posibilidad de que la mera experiencia lingüística desemboque en la posesión, por parte de un individuo, de competencia lingüística. Así, busca la causa de tal desconexión en la propia actividad del niño, que elabora tal información empírica. Esta actividad o participación del niño se sostiene sobre la capacidad de que éste dispone y que le permite acceder a cualquiera de las lenguas humanas, de las que aprenderá una dependiendo del lugar donde haya nacido. Esto es como decir que todas las lenguas humanas tienen estructuras comunes. Así Chomsky encuentra en el aprendizaje infantil el apoyo para alcanzar una lingüística general. De esta manera tanto una teoría lingüística general como los mecanismos de adquisición del lenguaje en un niño contienen los siguientes aspectos:
una técnica para representar las señales recibidas una manera de representar la información estructural sobre estas señales alguna delimitación inicial de una clase de posibles hipótesis sobre la estructura del lenguaje un método para determinar lo que cada una de tales hipótesis implica con respecto a cada oración un método para seleccionar una de las posibles hipótesis permitidas según el punto tercero y que sea compatible con los datos lingüísticos primarios
Estos aspectos se encuentran en el momento en que un niño aprende una lengua cualquiera, lo que constituye un modo de establecer, simultáneamente, la estructura del lenguaje humano en general. El niño está dotado, de forma innata, de las capacidades señaladas. Todo ser humano nace pertrechado de una gramática general, sin que todavía intervenga la experiencia, que les predispone al aprendizaje de una lengua cualquiera. La opinión común de los investigadores en el momento en que Chomsky expone sus tesis, es que el conocimiento que un hablante posee de su propia lengua es de índole práctica, en tanto que no es un saber hacer algo, sino el proceso de maduración de una facultad innata aun cuando introducida por los convenientes estímulos externos. Pero nuestro autor añade que esta facultad ya porta las reglas de la gramática de forma inconsciente. El hablante domina estas reglas y las aplica, inconscientemente, en sus actos lingüísticos. El conocimiento de una lengua no es un conocimiento práctico, ya que no supone un conjunto de hábitos. Tampoco podría decirse que el conocimiento de una lengua sea un tipo de conocimiento teórico, ya que el hablante, aun cuando las utilice correctamente, puede no saber expresar el conjunto de reglas de la gramática que, sin embargo, aplica. Chomsky ha utilizado dos términos técnicos en sus explicaciones sobre el conocimiento lingüístico: cognize y cognization. Un hablante cognizes su lengua, lo que significa que este hablante conoce, implícitamente, de forma simultánea la gramática particular de su lengua y la gramática universal de la que está dotado innatamente. Cognizationno será sino la
traducción de “conocimiento” como concepto abstracto aplicado al hecho de conocer la propia lengua. A favor del punto de vista de Chomsky se encuentra el hecho de que el lenguaje es un sistema de representación de los objetos: con los signos presentamos vicariamente la realidad y, en consecuencia, el lenguaje puede considerarse como un órgano de conocimiento. Ahora bien, se ha objetado que el lenguaje no sólo es representación conceptual, ni en sus orígenes ni en su actual momento evolutivo. También es una forma particular de clasificar la realidad y un medio de apelar o de actuar sobre el oyente, pues todo acto de habla es un intento de influir en otro hablante. La hipótesis de Chomsky favorece la idea de que el lenguaje sea sólo un sistema individual de representación, poco eficaz para su empleo en la apelación y en la cooperación de grupo. El lenguaje sería una propiedad rara y en cierto modo arbitraria en la constitución biológica del individuo. Pero un lenguaje humano privado, se ha objetado, es una noción contradictoria, porque los signos lingüísticos sólo son representaciones efectivas dentro de un grupo humano. El lenguaje no es una actividad privada, sino una actividad dentro de una tradición social. Otro problema de la teoría de Chomsky es que supone que el lenguaje se ha producido por una mutación genética reciente, concomitante a una estructura cerebral notablemente diferenciada en un cerebro hipertrófico, de más volumen en relación con los otros órganos del cuerpo. Ahora bien, una capacidad compleja como el lenguaje no es probable que sea resultado de una sola mutación. Además, es sumamente difícil que “el lenguaje” se haya producido en una mutación beneficiosa, porque, en primer lugar, las mutaciones surgen independientemente de si son beneficiosas o dañinas para el portador y, en segundo término, las mutaciones recién aparecidas es probable que sean más nocivas que beneficiosas. Una capacidad (o un conjunto de ellas) compleja como el lenguaje difícilmente puede ser resultado de la selección natural a menos que se haya producido por una acumulación lenta y gradual de variaciones favorables. 5.1.3 El funcionalismo de Piaget Piaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la función verbal supone una parte contenida en la función simbólica general, de modo que cabe decir que Piaget supone una subordinación del lenguaje al pensamiento. El surgimiento de esta función ha de ser explicado desde la aceptación de la existencia de un conocimiento que el niño, previamente, ha obtenido. Piaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psique infantil. 1. 2. 3. 4.
período sensomotriz período preoperacional período de operaciones concretas período de las operaciones formales
El primero de estos pasos ya expone un nivel intelectual que es necesario para que, posteriormente, pueda aparecer la facultad lingüística. Es en el segundo período, en el cual el niño maneja conceptos y clases de relaciones, donde surge el lenguaje. Esto exige admitir
que, para tal aparición, se requiere el bagaje de conocimiento y de desarrollo que se obtiene en el período sensomotriz. Esta capacidad lingüística se configura en el interior del conjunto de los actos simbólicos con los que el niño asume la realidad. Previamente al conocimiento del simbolismo convencional del lenguaje por medio de signos el niño posee una porción de símbolos. Piaget establece, así, una enumeración de los tipos diversos y básicos de conducta simbólica. Encontramos en ella la imitación de un modelo no presente, el juego de fingir, la posibilidad de representar algo en un dibujo y, por último, la capacidad de representarse algo mentalmente. Se resumen en estos aspectos las plenas facultades de simbolización donde pueden instalarse las propias del aprendizaje lingüístico al tratarse de una función simbólica más aunque de una mayor complejidad. Es decir, el manejo de símbolos precede a la actividad plenamente lingüística. Así el lenguaje no puede identificarse con el pensamiento, ya que las funciones simbólicas expuestas y no lingüísticas pertenecen al pensamiento. Estas funciones preceden a la lingüística y, además, la engloban. Lo que ocurre, es que en el proceso de aumento de complejidad de las estructuras del pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida de un individuo, el lenguaje será más necesario para su buen funcionamiento, será condición necesaria aunque no suficiente Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético tal que cada uno se apoya en el otro, en formación solidaria y en perpetua acción recíproca; pero, en definitiva, los dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lenguaje e independiente del mismo Dentro del período preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la que Piaget denomina preconceptual y es donde el niño se encuentra dominado por una actividad egocéntrica en la que no está parcialmente dispuesto para la comunicación con interlocutores. En esta fase es donde el niño sostiene monólogos y repeticiones ecolálicas, pero permanece ajeno a los posibles interlocutores lingüísticos. La segunda fase, aún dentro del período preoperacional es la intuitiva. Aquí comienza a desaparecer el comportamiento egocéntrico y se perfilan las conductas socializadas, donde el papel del interlocutor es aceptado por el niño en mayor medida; siendo así que la facultad lingüística se comienza a desarrollar más en la apoyatura de la comunicación. 5.1.4 El relativismo lingüístico. La hipótesis de Sapir-Whorf E. Sapir y B. L. Whorf formularon la tesis de la relatividad lingüística. Según esta tesis, la realidad es algo que se construye de modo inconsciente sobre los hábitos lingüísticos del grupo que habla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades lingüísticas no sólo categorizan de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino que habitan en mundos distintos. Según Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramáticas y vocabularios distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan fundamentales como los que atañen a los conceptos de espacio y tiempo se viven de forma diferente según los modelos lingüísticos que ciñen al pensamiento.
Las formas de pensamiento de una persona están controladas por leyes inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente con la comparación y contraste con otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una familia lingüística diferente. Su forma de pensamiento está en una lengua (en inglés, en sánscrito, en chino), y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categorías por las cuales la personalidad no sólo comunica, sino que también analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y fenómenos, canaliza su razonamiento, y construye el edificio de su conciencia La tesis de Sapir-Whorf supone que es imposible la traducción precisa de una lengua a otra. El problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se percibe de la realidad tan sólo aquello que se recoge en las categorías sintácticas y semánticas de la lengua. J. Hierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de Sapir-Whorf: Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se codifique lingüísticamente el conjunto de las experiencias de manera distinta. Estas diferencias de codificación pueden obedecer a rasgos culturales muy genéricos que reproducen la forma básica de relación entre la comunidad de que se trate y el mundo. No es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura centrada en el chamanismo. Como no cabe esperar que coincidan totalmente una cultura polar y una cultura tropical. No es de extrañar, por ello, que los esquimales posean una variedad de términos para designar diferentes estados de la nieve, variedad que carece de correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no significa que nosotros no podamos percibir esas diferencias, sino que en nuestra cultura no tienen la relevancia que tienen para los esquimales. Pero las diferencias de la interpretación del mundo no son aquí función de las diferencias lingüísticas; más bien, éstas parecen el resultado de una diferente forma de ver el mundo que depende, entre otras cosas, de las condiciones en que se desarrolla la vida y la cultura de la comunidad. De la misma manera puede explicarse que los indios hopi, para nuestro término “agua”, posean dos palabras distintas según que el agua esté en reposo o en movimiento. O que los navajos tengan una sola palabra para los colores verde y azul y dos palabras distintas, en cambio, para dos clases de lo que nosotros llamamos negro. Absurdo sería pretender que ellos no perciben la diferencia entre el verde y el azul, como lo sería insinuar que nosotros no percibimos la distinción entre esas dos clases de negro o no distingamos el agua en reposo del agua en movimiento 5.2 Vygotski: el pensamiento verbal Para el conductismo el pensamiento es un reflejo inhibido en su vertiente motora, por lo que la relación entre el pensamiento y el lenguaje no tiene sentido. Por el contrario, los miembros de la Escuela de Wurzburgo y la psicología de la Gestalt consideraban el lenguaje como una manifestación exterior del pensamiento interior, de tal forma que ambos eran tenidos por independientes. Desde la crítica a estas dos posiciones hay que entender la
propuesta de Vygotski. Consideraba que el objeto de estudio propio de la psicología era la conciencia, y ésta está enormemente influida por las condiciones sociales, culturales, etc., en las que el niño se ha criado. La conciencia no es sólo resultado del proceso de maduración cerebral programada biológicamente, sino que lo más decisivo es el contexto cultural donde la persona crece. La educación, los valores éticos, las estructuras políticas, etc., en las que la persona vive y en las que permanentemente dialoga, hacen que el niño interiorice una particular cosmovisión. Según Vygotski todo lenguaje es social por su esencia, con lo que se enfrenta al egocentrismo del lenguaje que propugna Piaget. Para aquél, existe una unidad en el pensamiento verbal, que se encuentra en el significado interno de la palabra o la proferencia, en su sentido o intención. Y esa unidad significa que el pensamiento verbal es la unión del pensamiento y el lenguaje, siendo su primera función básica la comunicación. Cuando piensa, el niño no habla sólo consigo mismo, sino que es la expresión de una verdadera comunicación, aunque ahora interiorizada. El lenguaje no está supeditado al pensamiento, sino que entre ambos existe una relación estrechísima, pues podemos afirmar que el pensamiento es el lenguaje interiorizado, y el lenguaje el pensamiento comunicado. El significado de una palabra es la unidad de la función intelectual del pensamiento con la función comunicativa del lenguaje. El pensamiento interior es, por su esencia, incomunicable; para que se dé la comunicación es necesario el lenguaje, y para ello hace falta una capacidad de generalización y abstracción que constituye un periodo avanzado del significado de las palabras. 5.3 Aparición del pensamiento simbólico, lenguaje El pensamiento simbólico y la adquisición del lenguaje articulado ha sido tomado por los antropólogos como rango distintivo del género humano. Ahora bien, este criterio es bastante confuso. Quizás, más que el lenguaje articulado, lo que diferencia al hombre del resto de los homínidos es la significación. Lo que se adquiere con la significación es la posibilidad e sustituir la realidad por un significante de la realidad; la presencia de ese significante en un contexto evoca un significado. La significación se adquiere en el momento en que en ausencia de los estímulos mediales se pueda emitir un significante y que éste evoque un significado. Los significantes son necesarios en la construcción de herramientas de segundo orden. La capacidad representativa y la significación se dan en épocas muy tempranas. El lenguaje articulado no es suficiente, por tanto, para distinguir al hombre. La auténtica revolución se da con la significación. Levi-Strauss se pregunta si la significación acontece en un momento determinado o es un proceso sucesivo. Cuando aparece la significación, todo, absolutamente todo, ha de empezar a significar; la significación ha de aparecer de manera global, de repente. Levi se
basa, para afirmar esto, en que es imposible que algo signifique sin que lo demás no signifique nada, los significados son relacionales. Si, por ejemplo, comprendemos el significado de árbol, todo lo demás (aunque no tengamos el significado preciso) es noárbol. En los primeros tiempos de la significación hubo un exceso de significados, y una falta de significantes; todo significaba, pero no existían los significados suficientes para comunicarlos. El pensamiento simbólico surge con la significación, aparece de repente; pero el conocimiento racional de la realidad no aparece de repente, sino que consiste en separar lo unido por analogía negativa y crear nuevos significantes para expresar los diversos aspectos de la realidad. La significación es necesaria antes de que se den indicios de que existe o ha existido el lenguaje (aparece hace 3 o 4 millones de años). La construcción de nuevos significantes para ir desmembrando todo aquello que es análogo a nivel negativo es el papel del pensamiento discursivo. El pensamiento científico es un pensamiento continuo, consiste en la adecuación, cada vez más precisa, entre significantes y significados. Si la significación data del tiempo en que se empezaron a fabricar herramientas, hemos de concluir que la significación también apareció ahí. Según Cassirer, hay que distinguir entre signos y símbolos. En la conducta animal se dan signos y señales; signos son, pues, una determinada manifestación de un objeto, como la representación de ese objeto, de esta forma el objeto puede ser captado fuera del ámbito de ocurrencia de los estímulos que ese objeto provoca. Ahora bien, hay una distancia inmensa entre estos signos (señales) y los símbolos. Los signos son operadores, mientras que los símbolos son denominadores; los símbolos no son materializadores, la señales sí. El pensamiento animal se realiza cuando el objeto está presente, mientras que el pensamiento simbólico piensa “acerca de”, o sea, cuando el objeto no está presente. ¿Qué son propiamente los símbolos y cómo surgen?. Según Piaget, la génesis del símbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitación; el niño está orientado por lo que ve, hay una orientación sensomotriz. La orientación sensomotriz acontece en presencia del objeto. La inteligencia es un equilibrio entre la asimilación de la realidad y la acomodación a la realidad. A partir de los dos años, en el niño hay una acomodación adaptativa, es decir, es capaz de trasladar los aspectos aprendidos en un aspecto de la realidad a otro aspecto totalmente distinto. Esto implica una separación del esquema de la realidad. A partir de los dos años el juego empieza a ser un juego simbólico, empieza a utilizar esquemas diferidos: es capaz de separarse de los estímulos de la realidad y utilizarlos en otro contexto, implica una representación.
Hacia el tercer año de vida, los juegos son mucho más complejos, ya no se traslada una acción de un contexto a otro, sino que en el juego se empiezan a sustituir los objetos; el juego es el “juego del como sí”. La imitación diferida proporciona los significantes que la inteligencia aplica a significados diversos. Lo fundamental en el proceso simbólico es la capacidad de imitación diferida. Esto es también lo que tiene lugar en el proceso de herramentación. En el proceso de herramentación, el juego tuvo que representar un papel importante. Con el pensamiento simbólico aparece la capacidad de adoptar los esquemas aprendidos a situaciones nuevas. ¿Qué es un signo, un símbolo, una señal? Signo es un término genérico que alude tanto a los símbolos como a las señales. Es decir, signo es todo pensamiento representativo. Señales son aquellos signos que tienen una relación de significación unívoca. La relación entre significante y significado es unívoca, un significante tiene un solo significado. Esta relación unívoca es de dos tipos: - o bien está dada en el referente (señal natural) (ej.: el humo es señal de que hay fuego) - o bien es totalmente arbitraria la relación (ej.: el semáforo) Los símbolos tienen una relación de significación polivalente. La significación no es ni natural ni arbitraria, sino analógica. Esto es lo que hace que el hombre se despegue del mundo animal. Es propia de los símbolos entre significante y significado. La relación analógica significa un despegue total del campo de los sentidos; la analogía abre lo que en lingüística se conoce como connotación. La connotación es algo que trasciende el campo de lo percibido, el campo de lo denotado. Todo conocimiento empieza por una captación de los estímulos sensibles por medio de los sentidos que son la base sobre la que se configura la percepción del objeto. Lo que hacemos después de percibir es conceptualizar, las imágenes percibidas las conceptualizamos por medio de la abstracción. En la medida en que la formación de los conceptos es una imagen abstracta, lo que estamos haciendo es una generalización del concepto; estamos clasificando (todo concepto es un sistema de clasificación de la realidad). ¿Qué es un concepto? ¿Cual es la capacidad clasificatoria de un concepto?. Un concepto incluye una serie de dimensiones semánticas, las cuales tienen una serie de atributos. Hasta
aquí llega el campo de la denotación, es decir, aplicamos los atributos semánticos del objeto a un objeto que realmente cumple esos atributos. La connotación empieza con la analogía; con la connotación cogemos los atributos propios del concepto y los aplicamos a un objeto que no los cumple. El proceso de conocimiento consiste en que nosotros cogemos un objeto, de ese objeto cogemos unas determinadas características y lo utilizamos para simbolizar algo totalmente distinto (este objeto simbólico es lo que denominamos un icono). Los animales, en cambio, no pasan del proceso sensible de esa imagen; esa imagen la atribuyen a una realidad; pero, los animales ni clasifican ni simbolizan. 5.4 Comparación entre el lenguaje humano y el lenguaje animal Con los chimpancés se han hecho tres tipos de experimentos: el primero fue intentar que el chimpancé aprendiese el inglés en compañía de un niño. Mediante el refuerzo sobre los sonidos que se quería que el chimpancé pronunciara lo único que se consiguió es que pronunciara de manera casi ininteligible cuatro palabras. Sin embargo, si se consiguió que hiciese algunos sonidos que parecían tener significado (aunque en presencia del estímulo). La conclusión es que el chimpancé no puede articular el lenguaje humano. La explicación de ello se debe a la configuración de la laringe, la faringe y la cavidad bucal, las cuales, en el chimpancé, son totalmente distintas a las del ser humano. El segundo tipo de experimentos se desarrolla tratando de aprovechar los gestos que los chimpancés hacen; se pretendía enseñarles el lenguaje de los sordomudos (para ello se utiliza el condicionamiento instrumental de que habla Skinner), pero el lenguaje de los signos, no el de letras. Mediante este procedimiento se consiguió el aprendizaje de unas 160 palabras. Algunas de ellas se aprendieron mediante una imitación diferida (la cual está a la base del proceso simbólico), entendido por imitación diferida la realización de un gesto en presencia del estímulo, pero fuera del contexto en que se le ha enseñado. Pero a esto no se le puede llamar imitación diferida (ya que tiene lugar delante del estímulo), sino simplemente una respuesta aprendida. El tercer tipo de experimento trata de enseñar a los antropoides la lectura de signos (no la lectura de letras; la unidad de lectura, en este caso, es la palabra). Se utilizan piezas de plástico que simbolizan palabras. Se cogen determinados objetos y figuras de formas muy distintas que incluyen las propiedades de los primeros objetos aunque sin ser totalmente iguales. Se le ordena al chimpancé coger la ficha que tiene un mayor parecido con el primer objeto. En una segunda parte se sustituye el objeto primitivo por su nombre arbitrario; en este caso el chimpancé es capaz de asociar con el signo las cualidades propias del objeto aludido. Ahora bien, este procedimiento es mas adecuado para el pensamiento representativo que para el pensamiento simbólico; es decir, estamos ante un pensamiento representativo (al que los chimpancés son capaces de llegar). Pero hay que tener en cuenta que estamos en un proceso
de aprendizaje; la ficha que alude al objeto está asociada con este mediante el aprendizaje. No se puede saber si el signo es una parte del objeto, o si es algo separado del objeto. Según esto, lo característico del lenguaje humano es: 1. Universalidad semántica: el lenguaje humano es capaz de informar sobre todos los aspectos de la realidad 2. Productividad semántica: con combinaciones de fenómenos y añadidos heterogéneos podemos graduar semánticamente cualquier mensaje. Hay una economía de medios debida a esta productividad y significa que con un número mínimo de elementos se puede dar cuenta de toda la realidad. 3. Doble articulación: esos pocos elementos del lenguaje son combinados y recombinados hasta formar frases, sentencias que tienen un sentido. Esta doble articulación es la base de la productividad semántica. 4. Es un lenguaje desplazado: en una situación de comunicación, ni el emisor ni el receptor necesitan estar en presencia del referente al que están haciendo alusión. Esto permite al ser humano hablar de lo que fue y no es. 5. Hay una vinculación entre pensamiento y lenguaje: hablar es poner en acción los mecanismos fundamentales del pensamiento. Al hablar, ponemos en práctica dos operaciones mentales. En lingüística se diferencian dentro del lenguaje dos planos: lengua / habla, competencia / actuación, plano del código / plano del mensaje (según las terminologías). Al hablar, lo que hacemos es codificar un mensaje; es decir, seleccionamos unas unidades que unimos y emitimos. El que recibe ese mensaje, lo que en realidad hace es descodificarlo. Ahora bien, seleccionar unidades del código implica comparar unidades dentro de una línea que va desde los sinónimos a los antónimos. Esto implica la capacidad de comparar, a esta capacidad Jakobson la denomina “capacidad metafórica”, capacidad que es uno de los ingredientes esenciales del pensamiento simbólico. El lenguaje es un sistema de signos, no de símbolos; pero el lenguaje implica la función simbólica en la medida en que hablar es poner en práctica el mecanismo simbólico. A esta relación entre el plano del habla y el plano del código es a lo que Saussure denominaba relaciones paradigmáticas. Una vez seleccionadas las unidades del mensaje, lo que hacemos es unirlas; con ello lo que hacemos es combinar unidades y relacionarlas; es decir, establecemos relaciones metonímicas: citamos la parte por el todo, el efecto por la causa, la cualidad por lo cualificado; a estas relaciones Saussure las llama relaciones sintagmáticas. Según Jakobson todas las formas de afasia son o bien trastornos de sustitución, trastornos basados en la capacidad metafórica, o bien trastornos de combinación; es decir, los individuos no saben unir bien las palabras, presentan una diferencia en la relación metonímica.
Cuando decimos que el lenguaje supone el pensamiento simbólico, está presente la metáfora, cuando decimos que el lenguaje es algo lógico, está presente en él la metonimia. Jakobson traslada a realidades culturales el modelo metáfora-metonimia (ya que no piensa que este esquema explicativo también es aplicable a la cultura). El lenguaje humano necesita una maduración del pensamiento que se encuentra muy lejos de los animales. 6. Relaciones entre el pensamiento y el lenguaje El pensamiento guarda una estrecha relación con el lenguaje; pero ¿hasta dónde llega esta relación? ¿El lenguaje depende del pensamiento o el pensamiento del lenguaje? ¿El pensamiento crea el lenguaje o, por el contrario, gracias al lenguaje podemos pensar? ¿Es posible expresar todo lo que se piensa? Las respuestas a estas preguntas han sido muy variadas; algunos psicólogos, principalmente los conductistas, han tendido a identificar pensamiento y lenguaje, pues, según ellos, el único pensamiento posible es el que se manifiesta en el lenguaje o, expresado de otra manera, pensar es hablar (hablar con uno mismo) y hablar es pensar. La mayoría de los científicos, en cambio, son proclives a diferenciar entre pensamiento y lenguaje; en este sentido, podemos distinguir las dos posturas siguientes: 6.1 El lenguaje es anterior al pensamiento y éste depende de aquél Según esta opinión, la mentalidad de las personas dependen de la mentalidad de la sociedad en que viven. Ahora bien, la mentalidad de cada sociedad se encuentra contenida en su lenguaje y es por medio de la palabra como se transmite de una generación a otra; luego la mentalidad de las personas se forma mediante el lenguaje. En este sentido, cada idioma se encuentra constituido por un conjunto de símbolos y estructuras que facilitan ciertas actividades intelectuales y dificultan o impiden otras o que propenden a resaltar ciertas realidades y a ignorar otras, etc. En consecuencia, el pensamiento de los individuos, tanto en lo referente a su organización como en lo concerniente a sus capacidades, contenidos y actividades, dependerá del lenguaje. Como representantes de esta tendencia podemos citar a Sapir, Berstein y Chomsky. Según Cassirer entre pensamiento y lenguaje, entre los aspectos sensibles de las palabras y lo espiritual, propio del pensamiento, existe una inevitable reciprocidad en la que se determina y toma su propio sentido cada uno de estos dos órdenes. El mundo del pensamiento habría de quedar en la pura indeterminación si no contase con una forma de expresión en la que cristalizar. A su vez, el signo lingüístico únicamente puede llegar a ser tal en virtud de la penetración intencional que el mundo conceptual realiza en él: El signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su órgano esencial y necesario. No sirve sólo para la comunicación de un contenido de pensamiento conclusivamente dado, sino que es el instrumento en virtud del cual ese mismo
contenido se constituye y define completamente (Cassirer, E., Filosofía de las formas simbólicas, vol. I., FCE, México, 1971, p. 27) En el mismo sentido, Merleau-Ponty afirma: No existe el pensamiento y el lenguaje por separado, sino que cada uno de los dos órdenes se desdobla en el examen y un ramal envía al otro. Existen las palabras sensatas que llamamos pensamiento y las palabras fallidas. Cuando no comprendemos es cuando decimos: esto no son más que palabras, y, por el contrario, que nuestros propios discursos son para nosotros puro pensamiento. Los pensamientos que tapizan la palabra y hacen de ella un sistema comprensible, los campos o dimensiones de pensamiento que los grandes autores y nuestro propio trabajo han establecido en nosotros, son conjuntos abiertos de significados disponibles que nosotros no reactivamos, son surcos del pensar que no trazamos de nuevo, sino que nosotros continuamos (Signos, Barcelona, Seix Barral, 1973, pp. 26-27) 6.2 El pensamiento es anterior al lenguaje De acuerdo con estas posiciones, aunque el pensamiento propiamente humano se encuentra adscrito en gran medida a la lengua, el pensamiento es anterior al lenguaje y posee una amplitud mucho mayor. A este respecto, Bergson indica que “el pensamiento es inconmensurable con el lenguaje”, lo que significa, aproximadamente, que no todo pensamiento se puede expresar, transmitir o comunicar de forma fidedigna mediante el lenguaje, ya que éste posee sus límites y habitualmente las personas se encuentran multitud de dificultades para precisar todo lo que piensan. Piaget afirma que el lenguaje pasa por diversas fases que son precedidas por niveles distintos de pensamiento; por ejemplo, sólo cuando el niño posee las nociones de su mamá, de su chupete y de su perro puede aprender el significado de las palabras “mamá”, “chupete” y “perro”. Pero los defensores de esta teoría reconocen que, aunque el pensamiento sea anterior al lenguaje, el perfeccionamiento de éste potencia la capacidad intelectual y permite un mayor desarrollo cultural y humano de los individuos; una adecuada formación lingüística favorece la actividad intelectual. Entre los defensores de esta tesis se encuentra Aristóteles, el cual establece la anterioridad del pensamiento, mientras que el lenguaje no es otra cosa que un signo convencional con el que nos referimos a las cosas. Los conceptos se obtienen mediante abstracción, pero las palabras no guardan ninguna relación de semejanza con los conceptos, por lo que no pueden ser considerados ni jugar ningún papel decisivo para desencadenar el proceso cognoscitivo: Las palabras habladas son símbolos o signos de las afecciones del alma; las palabras escritas son signos de las palabras habladas. Al igual que la escritura, tampoco el lenguaje es el mismo para todas las razas de los hombres. Pero las afecciones mentales en sí mismas, de las que las palabras son primariamente signos, son las mismas para toda la humanidad, como lo son también los objetos, de los que esas afecciones son representaciones, semejanzas, imágenes o copias (Aristóteles, De interpretatione, 16a)
6.2.1 Locke Locke supone que entre el mundo del pensamiento y el del lenguaje existe una profunda diferencia, ya que éste no es otra cosa que un puro signo de las concepciones internas y expresión de las ideas que se encuentran alojadas en la inmanencia de la mente humana. Dios, habiéndose propuesto que el hombre fuese una criatura social, le hizo no sólo con una inclinación y bajo la necesidad de tener buen trato con los de su propia especie, sino que lo proveyó del lenguaje para que éste fuera el gran instrumento y el vínculo común de la sociedad. El hombre, por lo tanto, tiene sus órganos de tal modo dispuestos naturalmente que está equipado para poder formar sonidos articulados, que llamamos palabras. Pero no bastó eso para producir el lenguaje, puesto que los loros y otros pájaros pueden ser enseñados a formar con distinción suficiente sonidos articulados, los cuales no son de ninguna manera lenguaje (Ensayo sobre el entendimiento humano, III, 1, 1) Locke distingue entre dos aspectos de la racionalidad: el individual y el social. Por un lado, hallamos el campo racional estrictamente teórico e individual por el que el hombre se constituye como conciencia subjetiva. Pero, por otra parte, parece que el autor sintiera la necesidad de reconocer un órgano plenamente diferenciado de la conciencia, que abriera al hombre hacia el ámbito de la intersubjetividad. Por eso dirá que «además de los sonidos articulados fue necesario aún, por lo tanto, que el hombre pudiera ser capaz de usar esos sonidos como signos de concepciones internas, y de poderlos establecer como señales de las ideas alojadas en su mente, a fin de que pudieran ser conocidas por otros hombres (ibíd., III, 1, 1). El lenguaje, como instrumento de la naturaleza social del hombre está instituido con el objeto de exteriorizar el mundo del pensamiento, el mundo subjetivo de las ideas de la mente. Éstas son lo primero, lo que ha de estar ya previamente dado, para que después sea expresado a través del lenguaje, en la palabra, que no es en esencia otra cosa que una señal sensible de la idea. Las expresiones lingüísticas no son conceptos corporeizados, ideas sensibilizadas, sino, simplemente, señales que sólo significan algo en cuanto que dependen de ideas. Resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean las señales sensibles de las ideas; y las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significación (ibíd., III, 2, 1) Según Locke, las palabras sólo tienen significado porque sus usuarios son capaces de tener pensamientos con esos mismos significados: sólo la capacidad de representación mental de los usuarios de un lenguaje confiere significado a las expresiones que lo forman. Para Locke, tenemos pensamientos, estados mentales con contenido. Los objetos inmediatos de esos pensamientos están constituidos por ideas. Esas ideas representan, de modo natural, entidades no mentales, objetos externos y sus propiedades objetivas. Con el fin de comunicar el contenido de nuestros pensamientos a otros, o simplemente con el fin de conservar ese contenido para recordarlo nosotros mismos en el futuro, inventamos
signos. Estos signos, a diferencia de las ideas, significan de modo no-natural; esto es, significan en virtud de una estipulación arbitraria, no en virtud de una ley natural. Lo que estos signos significan, directamente, son los objetos inmediatos de nuestros pensamientos, a saber, nuestras ideas. Las palabras no pueden significar directamente entidades no mentales, porque somos nosotros quienes las usamos, y nosotros no tenemos acceso “directo” a las cosas; nuestra noción de un mundo objetivo está mediada por nuestras ideas. La noción de un mundo objetivo es la noción de un mundo que causa en nosotros vivencias con ciertos contenidos, contenidos que, esto sí, son aquellos que conocemos directamente. La noción de un mundo objetivo, pues, la obtenemos por inferencia a partir de nuestro conocimiento de un mundo mental. Aquello, pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni tampoco puede nadie aplicarlas, como señales, de un modo inmediato a ninguna otra cosa, salvo a las ideas que él mismo tiene. Porque esto sería tanto como convertirlas en signos de sus propias concepciones, y, sin embargo, aplicarlas a otras ideas; lo que equivaldría a hacerlas signos y no signos al mismo tiempo de sus ideas, de manera que, en realidad, carecerían completamente de significación. Como las palabras son signos voluntarios, no pueden ser signos voluntarios impuestos sobre las cosas que desconoce quien impone los signos; eso sería convertirlas en signos de nada, en sonidos sin significación. Un hombre no puede hacer que sus palabras sean signos de las cualidades de las cosas, o bien de las concepciones en la mente de otro hombre, si él mismo no tiene ninguna idea de esas cualidades o concepciones. Hasta que él no tenga algunas ideas propias no es posible que suponga que corresponden a las concepciones de otro hombre, ni tampoco podrá usar signos para ellas; porque serían los signos de lo que no conoce, lo que equivale en verdad a ser signos de nada. Pero cuando se representa a sí mismo las ideas de otros hombres por algunas ideas que sean suyas, si consiente en darles los mismos nombres que les dan otros hombres, sigue siendo a sus propias ideas a las que les da esos nombres; se los da a las ideas que tiene; no a las ideas que no tiene (Locke, o.c., III, ii, §2) El argumento de Locke tiene la forma de una reducción al absurdo de la pretensión de que las palabras significan inmediatamentealgo otro que las ideas de aquel que las usa significativamente. Como entender “negro” requiere poseer una idea de ese color, la pretensión de usar significativamente“negro” directamente para designar una propiedad de las cosas o una idea en la mente de otros hombres es una contradicción en los términos: pues para que “negro” tenga significado para mí, debe estar conectado con algo que yo conozco; pero yo sólo conozco directamente mis ideas. De modo que para que yo pueda entender “negro”, la palabra debe estar conectada directamente con una idea mía, incluso si quiero derivativamente usar esa palabra para referirme a la propiedad objetiva que produce en mí esa idea, o a la idea que esa propiedad objetiva produce en otros hombres. En cualquiera de ambos casos, pues, el signo debe ser también (y primariamente) un signo de mi idea, si es que ha de tener un significado para mí. 6.2.2 Wittgenstein
Wittgenstein comparte en la época del Tractatus la tesis de Locke, en cuanto a la prioridad ontológica del pensamiento sobre el lenguaje. Si le parece que, no obstante, cabe explicar el método analítico, es porque no cree que existan diferencias filosóficamente sustantivas entre el lenguaje y el pensamiento: [...] cualquier proceso fisiológico involucrado en el pensamiento carece para nosotros de interés. El pensamiento es un proceso simbólico, y pensar es interpretar un plano. Carece de importancia dónde tiene lugar, su en papel o en una pizarra [...] El lenguaje no es un método indirecto de comunicación, por contraste, digamos, con una lectura “directa” del pensamiento. La lectura del pensamiento sólo podría darse a través de la interpretación de símbolos, y por consiguiente estaría al mismo nivel que el lenguaje. No nos libraría del proceso simbólico. La idea de leer pensamientos más directamente se deriva de la idea de que el pensamiento es un proceso oculto, penetrar en el cual es el objetivo del filósofo. Pero no hay modo más directo de leer el pensamiento que a través del lenguaje. El pensamiento no es algo oculto; está abierto de par en par para nosotros (Wittgenstein’s Lectures, Cambridge 1930-32, D. Lee, ed., citado en Manuel García-Carpintero (1996), p. 292) En carta a Russell de 18/8/1919 afirma que al igual que las oraciones lingüísticas, los pensamientos constarían de partes que No son palabras, sino constituyentes psíquicos que tienen el mismo tipo de relación con la realidad que las palabras. Cuáles sean esos constituyentes no lo sé, [...] pero sé que un pensamiento debe tener tales partes constituyentes que correspondan a las palabras del lenguaje. [...] Determinar el tipo de relación que tienen con los elementos de la realidad representada corresponde a la psicología Y en el Tractatus afirma que los pensamientos se hacen perceptibles mediante enunciados (3.1), de un modo tal que un pensamiento no es otra cosa que “el signo proposicional aplicado, pensado” (3.5), “la proposición con sentido” (4). Supuesta la prioridad ontológica del pensamiento sobre el lenguaje, lo que predominantemente interesa estudiar a los filósofos son los pensamientos mismos: su relación con el mundo y con el conocimiento. En sí misma, no nos interesa la manifestación lingüística de esos pensamientos. Por esto, estrictamente hablando, sólo hay un lenguaje que un sujeto entiende (5.62): incluso si ese sujeto es capaz de expresar su pensamiento en cuatro lenguajes naturales distintos, a efectos filosóficos pertinentes está siempre expresando lo mismo: las diferencias entre los cuatro lenguajes son filosóficamente irrelevantes. Sin embargo, el pensamiento mismo no es nada oculto, sino que se puede expresar lingüísticamente sin remanente alguno; por consiguiente, si hacemos abstracción de todos los detalles filosóficamente irrelevantes, podemos estudiar el pensamiento estudiando el lenguaje. 6.2.3 Piaget Piaget admite una primacía de lo cognitivo frente a lo lingüístico: el lenguaje es un capítulo concreto dentro del conjunto de la actividad simbólica y nunca un factor decisivo y único
para el desarrollo de las operaciones intelectuales; la función representativa es anterior al mismo lenguaje, aun cuando éste, una vez aparecido, pueda colaborar activamente en el cumplimiento y acabamiento de la función simbólica del pensamiento: El lenguaje no basta para expresar el pensamiento, pues las estructuras que caracterizan a éste último hunden sus raíces en la acción y en mecanismos sensomotores más profundos que el hecho lingüístico. Pero es también evidente que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, tanto más necesario es el lenguaje para completar su elaboración. El lenguaje es, pues, una condición necesaria, pero no suficiente en la elaboración del pensamiento (Piaget, J., Seis estudios de psicología, Barcelona, Barral, 1975, pp. 123-124) Lo esencial de esta actitud está en considerar que el lenguaje sólo constituye el lado externo y accidental del pensamiento: «La relación entre el pensamiento y su manifestación externa es, en este aspecto, similar a la relación existente entre el cuerpo humano y sus ropas. El cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensamiento sería también algo, con independencia de su ropaje verbal» (ibídem). 6.3 Identidad entre pensamiento y lenguaje Todo pensamiento es lenguaje y debe entenderse dentro de los confines del lenguaje. El pensamiento no puede quedar desgajado y fuera de los límites marcados por el ámbito lingüístico. Según M. Müller y Watson hay que identificar pensamiento y lenguaje, reduciendo el primero al segundo. El pensamiento es palabra, y la palabra el único pensamiento, de tal manera que no puede suponerse gratuitamente la existencia independiente de un puro pensamiento. Hablar sobre un pensamiento no es más que hablar, desde otro ángulo, de una cierta clase de compuestos verbales. B. L. Whorf enfatizó el papel constitutivo y configurador del pensamiento que ejerce el lenguaje. Whorf considera al lenguaje como una actividad reorganizadora y clasificante que, al operar sobre la experiencia sensible, conduce irrevocablemente a una determinada categorización y ordenación del mundo: En realidad, el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. Este estudio muestra que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, como queda suficientemente demostrado por una ingenua comparación y contraste con otras lenguas, especialmente con aquéllas que pertenecen a una familia lingüística diferente. Su pensamiento se lleva a cabo en una lengua, ya sea ésta el inglés, sánscrito o chino. Y cada lengua es un vasto sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se hallan culturalmente ordenadas las formas y categorías mediante las que no sólo se comunica la personalidad sino también se analiza la naturaleza, se nota o se rechazan tipos de relación y fenómenos, se canalizan los razonamientos y
se construye la casa de la conciencia (Whorf, B. L., Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona, Barral, 1971, p. 183) Es la estructura de un lenguaje la que determina la estructura de nuestra “realidad” y cada lengua analiza de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para ordenarla y encajarla según su propia retícula. La manera de razonar de cada hablante depende de la lengua que se emplea en el razonamiento. La lengua no es sólo un medio de expresión del pensamiento, sino el molde en el que se configura y concretiza dicho pensamiento. 6.4 Lenguaje, pensamiento y realidad En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qué son las cosas, lo primero que encontramos son las interpretaciones que existen de ellas, es decir, las opiniones que otras personas se han formado acerca de las mismas. Pero estas interpretaciones se encuentran contenidas en el lenguaje. De esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en primer lugar, a reflexionar sobre el lenguaje. En consecuencia, ¿se puede realmente pensar el lenguaje del pensamiento? ¿No nos encontraremos continuamente ante la presencia de un lenguaje cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es necesario reinterpretar? O, lo que es lo mismo, ¿no estaremos continuamente intentado averiguar lo que nos indica (sobre la realidad) un determinado lenguaje? ¿No estaremos siempre pensando con nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se nos muestra en un cierto lenguaje? En este sentido, cuando Heidegger intentó responder a la cuestión ¿qué es filosofía?, comenzó su investigación llevando a cabo la hermenéutica de la propia palabra “filosofía”, intentando profundizar su original significado. Procurando liberar dicha palabra de sus acepciones erróneas e inexactas hasta encontrar su auténtico sentido, es decir, el verdadero pensamiento y la realidad encerrados en ella y que las posteriores interpretaciones realizadas por los distintos pensadores han ido ocultando. De forma análoga, Ortega y Gasset afirma que el lenguaje es la ciencia primera y precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua polémica con el lenguaje, pues éste encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos corregir, es decir, procuramos precisar y profundizar en su significado. Desde este aspecto, podemos considerar las ciencias como un lenguaje bien hecho. Así pues, ya que los seres humanos viven en una determinada cultura, antes de interpretar (de percibir, de comprender) los objetos (las realidades) en sí, los reciben (los perciben, los comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera interpretación de la realidad es percibida mediante el lenguaje. La auténtica realidad humana no es la realidad natural, sino la realidad cultural y la cultura supone siempre una interpretación de la realidad que se expresa mediante el lenguaje, esto
es, sólo a través del lenguaje logramos ver (o comprender) la realidad y, además, la realidad humana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada. Según Whorf, una de las principales funciones del lenguaje es la de organizar y clasificar el mundo. El lenguaje actúa sobre el flujo de la experiencia sensible, procediendo a una ordenación racionalizadora de lo que para nosotros es la realidad. La estructura del lenguaje consolida la de la realidad. Cada lengua analiza de una manera singular y propia la realidad concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad lingüística, según la cual “la ordenación del mundo que lleva a cabo una comunidad está profundamente condicionada por los presupuestos de la gramática”. El conocimiento no debe ser entendido como una producción abstracta que efectuar un sujeto idealizado y solipsista. Al contrario, es un producto comunitario y social que cada pueblo realiza desde las posibilidades y estructuras que le brinda la lengua propia. Por todo ello se dice que la lengua impone un orden al mundo percibido. El lenguaje lleva a cabo una actividad fragmentadora y categorizadora de la realidad para hacerla expresable mediante símbolos. Trata de imponer un orden, lo que, en definitiva, no es otra cosa que proyectar sobre la realidad un cañamazo conceptual y simbólico por el que parcelamos nuestro mundo con el objeto de hacerlo manejable y reconocible para el hombre: Nosotros dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo así, un acuerdo que se mantiene a través de la comunidad que habla nuestra misma lengua y que está codificado en los modelos de nuestro lenguaje. Naturalmente, este acuerdo es implícito y no queda expresado, pero sus términos son absolutamente obligatorios; no podemos hablar sin adscribirnos a la organización y clasificación de información que determina el acuerdo (Whorf, o.c., p. 241) 6.5 Otros aspectos del lenguaje El lenguaje, según las teorías expuestas, se encuentra presente en la totalidad de nuestras actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los aspectos siguientes: 1. El lenguaje es un poderoso medio de aculturación. Las personas desde que nacemos nos encontramos sometidas a un continuo aprendizaje social, que, paulatinamente, nos hace interiorizar los distintos contenidos culturales, científicos y morales; pues bien, aunque sin duda intervienen también otros elementos, el lenguaje constituye el factor principal de este proceso. 2. El lenguaje condiciona fuertemente, casi determina, los contenidos culturales. El lenguaje, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturación, es decir, de asimilación cultural, constituye una especie de aduana que deja pasar fácilmente una parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o impide el resto; por ejemplo, nuestro lenguaje sirve bastante bien para transmitir enunciados matemáticos, pero encuentra algunas dificultades para explicar las materias que configuran las ciencias físicas y resulta más oscuro cuando se refiere a los contenidos de las ciencias humanas y limitado e insuficiente a la hora de expresar nuestras vivencias y nuestros sentimientos
3. Lenguaje y sociedad son inseparables. El lenguaje adquiere su pleno significado en la sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser humano resultaría imposible sin el lenguaje y, por otra, sólo en la sociedad puede adquirir el lenguaje un determinado grado de complejidad y universalidad; en este sentido, el lenguaje favorece la integración social y la sociedad favorece el desarrollo del lenguaje 4. Es muy dudoso que pueda existir un pensamiento sin lenguaje. Al pensar utilizamos diversas clases de signos lingüísticos, de tal manera, que resulta muy difícil concebir un pensamiento sin lenguaje y, en el fondo, pensar es hablar: para que una persona pueda decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo diga a sí misma, esto es, que lo piense, y no existe el pensar si no se habla con uno mismo. El lenguaje, pues, antes de ser instrumento de comunicación, es instrumento de pensamiento. 7. Bibliografía
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