17 Articole de Alfie Kohn Care Iti Schimba Perspectiva Asupra Parentingului

17 articole de Alfie Kohn care îți schimbă perspectiva asupra parentingului

CUPRINS pg 3

 Alfie Kohn ne răspunde la 10 întrebări întrebări

pg 8

Ce înseamnă să fii bine educat?

pg 13

 Alfie Kohn despre recompense recompense

pg 17

Familia virtuală tot cu pedepse și recompense funcționează?

pg 20

Ce te face un părinte bun?

pg 23

Cinci motive pentru a nu mai spune „bravo!”

pg 30

O critică adusă laudei

pg 34

Dezavantajele ambiției

pg 38

Educaţie fără bucurie?

pg 41

Obsesia “mentalității flexibile”

pg 47

Se pare că repetiția nu este mama învățăturii

pg 52

Ce învață, de fapt, copiii din eșec?

pg 57

 Argument contra competiției competiției

pg 63

Fără concursuri

pg 68

 Încurajarea curajului curajului

pg 72

 Veseli  V eseli din pricina greşelii greşelii

pg 77

De ce să vii la Conferințele Alfie Kohn?

CUPRINS pg 3

 Alfie Kohn ne răspunde la 10 întrebări întrebări

pg 8

Ce înseamnă să fii bine educat?

pg 13

 Alfie Kohn despre recompense recompense

pg 17

Familia virtuală tot cu pedepse și recompense funcționează?

pg 20

Ce te face un părinte bun?

pg 23

Cinci motive pentru a nu mai spune „bravo!”

pg 30

O critică adusă laudei

pg 34

Dezavantajele ambiției

pg 38

Educaţie fără bucurie?

pg 41

Obsesia “mentalității flexibile”

pg 47

Se pare că repetiția nu este mama învățăturii

pg 52

Ce învață, de fapt, copiii din eșec?

pg 57

 Argument contra competiției competiției

pg 63

Fără concursuri

pg 68

 Încurajarea curajului curajului

pg 72

 Veseli  V eseli din pricina greşelii greşelii

pg 77

De ce să vii la Conferințele Alfie Kohn?

Alfie Kohn ne răspunde la 10  întrebări

10 întrebări & 10 răspunsuri de la Alfie Kohn despre dragostea necondiționată în relația părinți-copii Dacă cineva se întreabă cine este Alfie Kohn, iată pe scurt câte ceva despre acest celebru autor şi speaker american: autor a 12 cărți despre educație, creşterea copiilor şi comportamentul uman, Alfie Kohn discută în cea mai cu noscută dintre cărțile sale, “Parenting necondiționat”, despre toate zonele du reroase din educația convențională (pedepsele, time-out-ul, recompensele, ex primarea iubirii atunci când copilul se poartă “frumos”, folosirea notelor, a lucrărilor de control standard), ne explică ce consecințe au pe termen lung aceste practici, ne propune alternative la practicile tradiționale şi ne spune cum se traduce exact dragostea necondiționată în relația cu copiii noştri.  Alfi e Kohn  Alfie K ohn a răsp r ăspuns uns în ex exclu clusiv sivita itate te pen pentru tru reda redacți cțiaa TOTU T OTULL DESP D ESPRE RE MAM MAME E la la 10 întrebări despre creşterea copiilor şi despre relația dintre părinți şi copii (în trebări pe care, ştim din proprie experiență, şi le-au pus majoritatea părinților, nu-i aşa?) Iată: 1. Care este diferenţa dintre parentingul condiţionat şi cel necondiţionat? Copiii au nevoie să fie iubiţi, dar au, de asemenea, nevoie să fie iubiţi pentru ceea ce sunt, nu pentru ceea ce fac. Ei trebuie să ştie că şi atunci când fac greşeli sau nu se ridică la nivelul aşteptărilor noastre, grija noastră pentru ei nu va scădea niciodată. Aceasta este dragostea necondiţionată şi este opusul folosirii afecţiunii sau atenţiei ca recompense. Este psihologic otrăvitor să-i faci pe copii să creadă că trebuie să ne câştige dragostea. 2. Toţi părinţii îşi iubesc copiii, iar cei mai mulţi dintre ei ar spune că îşi iubesc copiii necondiţionat. Aste acest fapt susținut de studiile realizate până acum? Ceea ce contează nu sunt su nt intenţiile noastre ca părinţi – modul în care ca re percepem ceea ce facem -, ci modul în care copiii noştri percep acţiunile noastre. Studiile sugerează că o mulţime de copii au impresia că dragostea părinţilor depinde de cât de multe reuşite au ei la şcoală sau la sport sau sa u de felul în care se comportă. Iar acest lucru este foarte dăunător pentru dezvoltarea lor, parţial deoarece copiii care sunt acceptaţi numai în mod condiţionat ajung să se accepte pe ei pagina  înşişi  înş işi în mod con condiţ diţion ionat. at.

4

3. Auzim adesea următoarele: “Părinţii mei m-au crescut cum trebuie, chiar dacă au folosit time-out-ul sau alte pedepse. O să-mi cresc copiii la fel, nu am nevoie experţi, de sfaturi sau de cărţi despre parenting, deoarece disciplina tradiţională este suficient de bună.” Ce părere aveţi despre această perspectivă? De ce merită să o schimbăm? E foarte dificil să acceptăm ideea că s-ar putea să fi fost ceva greşit în felul în care am fost crescuți. Sau că a lipsit ceva din educația pe care am primit-o de la părinții noştri. Aici nu e vorba de totul sau nimic, desigur: unele aspecte ale modului în care am fost crescuţi e posibil să fi fost minunate, dar este nevoie de ceva curaj pentru a lua în considerare că alte aspecte au lăsat de dorit.  În jurul nostru vedem adulţi care suferă de depresie, stimă de sine scăzută sau au nevoi nesatisfăcute. Toate acestea sunt rezultatele unor relaţii disfuncţio nale, consecințe ale parentingului problematic pe care îl descriu eu. Dar, chiar dacă noi am reuşit să devenim într-adevăr nişte adulţi în regulă, în ciuda edu cației primite, de ce să ne jucăm cu sănătatea mintală a copiilor noştri? Există oameni care fumează mai multe pachete de ţigări pe zi şi ajung să trăiască pân ă la adânci bătrâneţi, dar asta nu înseamnă că e în regulă să fumezi sau că îți laşi copiii să fumeze. Să-ți creşti copiii cu dragoste şi cu un scop, mai degrabă decât cu mită şi cu ameninţări – acest lucru creşte foarte mult probabilitatea ca ei să crească sănă tos din punct de vedere psihologic. 4. Ce propuneţi în locul metodelor tradiţionale de disciplină?  Alternativa la abordarea “a face cuiva” (una bazată pe pedepse, recompense şi alte forme de control) este abordarea “a coopera”. Prin această abordare ajungi să vezi că faptele supărătoare sunt o problemă care trebuie rezolvată împreună cu cel mic, şi nu o infracţiune care trebuie să fie pedepsită. Copiii învaţă să ia decizii bune luând decizii, nu urmând instrucţiuni; deci se pune un mare accent  în a le oferi copiilor nişte opţiuni importante, ceea ce ne cere să ne depăşim nevoia de a fi şefi. Există mult mai multe aspecte aici, desigur, pe care le-am discutat în cartea mea, “Parenting necondiţionat”. 5. Care sunt obiectivele pe termen lung ale parentingului necondiţionat pentru copii? Să-i ajute să ajungă nişte oameni fericiţi, morali, grijulii, responsabili – adică exact ceea ce majoritatea dintre noi ne dorim pentru copiii noştri. Problema este că, din diferite motive, cădem adesea în anumite şabloane de parenting care ne subminează propriile noastre obiective pe termen lung. Şi, de multe ori, asta se pagina  întâmplă pentru că suntem foarte preocupaţi să obținem supunere pe termen scurt din partea copiilor.

5

6. Unii părinţi ar spune că viaţa de zi cu zi alături de copii este o provocare mai mare atunci când nu se utilizează metodele tradiționale – recompensele sau pedepsele – care sunt eficiente şi funcţionează rapid. Ce le-aţi spune acestor părinți?  În primul rând, la ei “funcţionează” doar pentru că obţin un singur lucru: ascul tare şi supunere de moment. Supunere care are un preţ pe măsură. Este adevărat că abordarea “să cooperezi” necesită mai multe aptitudini, mai mult talent şi, mai presus de toate, mai mult curaj. Dar recompensele şi pedepsele nu sunt doar ineficiente pe termen lung – ele sunt contraproductive. Şi cercetarea mea susţine cu fermitate această concluzie. 7. În viaţa reală, toate acţiunile noastre au consecinţe. Reuşeşte parentingul necondiţionat să-i înveţe pe copii că acţiunile lor au, de asemenea, consecinţe?  Absolut. Dar îi ajută pe copii să se gândească şi la consecinţele acţiunilor lor asupra altora, în timp ce formele tradiţionale de disciplină îi fac pe copii să se axeze doar pe interesul personal. Ce se întâmplă cu mine dacă aş face acest lucru (în cazul pedepsei) sau ce primesc dacă fac asta (în cazul recompenselor)? 8. Există părinţi care îşi cresc copiii necondiţionat, dar şcoala sau grădiniţa folosesc metode tradiţionale de disciplină (recompense, laudă, time-out etc). În România, accesul la educaţia alternativă este limitat. Ce ar trebui să facă părinţii? Pe termen scurt, trebuie să încercăm să-i întărim pe copiii noştri împotriva efectelor dăunătoare ale disciplinei tradiţionale pe care o pot primi în continuare la şcoală, scopul fiind de a minimiza daunele. Pe termen lung, trebuie să-i invităm pe pedagogi să-şi regândească propriile practici. Cei mai mulţi profesori sunt plini de bune intenţii şi au în esenţă aceleaşi obiective pentru elevii lor la fel cum au majoritatea părinţilor pentru copiii lor. Trebuie să lucrăm împreună pentru a realiza că abordarea “a face cuiva” eşuează în sala de clasă la fel cum eşuează în sufrageria de acasă. 9. Părinţii de multe ori se tem că cei mici vor profita de permisivitatea lor şi că vor face doar ceea ce vor ei să facă, neglijându-şi responsabilităţile şi  îndatoririle. Care este opinia dumneavoastră? Parentingul necondiţionat nu este permisiv. Acest stil de educație nu spune “totul e permis”. Nu le spune părinţilor să nu facă nimic atunci când există o problemă. El spune că trebuie să lucrăm cu copiii pentru a rezolva problema, în pagina loc să-i facem pe copii să sufere (“Ai făcut ceva rău, aşa că acum trebuie să ţi se facă şi ţie.”)

6

Convingerea că orice altă abordare în afară de a-i face pe copii să sufere este o abordare prea “moale” sau că fiicele şi fiii noştri vor profita atunci când le răspundem cu dragoste se bazează pe o viziune extrem de cinică şi extrem de inexactă asupra copiilor şi a naturii umane. 10. Dacă ar fi să daţi un singur sfat pentru un proaspăt părinte, care ar fi acesta? Să vorbească mai puţin şi să pună mai multe întrebări.  Autor: Despina Bădescu

pagina

7

Ce înseamnă să fii bine educat?

Surprinzător, dar a fi bine educat nu e chiar ceea ce credeam. Alfie Kohn ne explică de ce. Nimeni n-ar trebui să dea verdicte cu privire la ceea ce înseamnă să fii bine educat înainte de a o întâlni pe fosta mea soţie. Când am cunoscut-o, era stu dentă la Harvard, unde îşi finaliza teza de doctorat în antropologie. Un an mai târziu, după ce îşi petrecuse întreaga viaţă în şcoală, a decis să facă singurul lucru logic… s-a înscris și la facultatea de medicină, devenind în final un medic de succes. Cu toate acestea, o să-ngheţe dacă o veţi întreba cât fac 8 X 7, pentru că n-a reuşit să înveţe niciodată tabla înmulţirii. Să nu mai spun de noţiunile de gramatică sau de literatură (“Cine-i Faulkner?”). Deci, ce părere aveţi de acest paradox? Să fie fosta mea soţie o acuză în carne şi oase la adresa sistemului care i-a permis să meargă atât de departe – 29 de ani de şcolarizare, şi nu pun la socoteală rezidenţiatul – fără a dobândi elemen tele de bază ale limbii engleze şi ale matematicii? Sau ne oferă exemplul său o invitaţie de a regândi ceea ce înseamnă să fii bine educat, din moment ce lacunele pe care le are n-au împiedicat-o să devină un individ de succes, cu multi ple realizări? Desigur, dacă aceste caracteristici descriu ceea ce înseamnă să fii bine educat, atunci nu există nici un mister de rezolvat. Soţia mea se potriveşte acestui profil. Problema apare numai dacă definiţia include o listă de fapte şi de abilităţi pe care trebuie să le aibă cineva, dar care îi lipsesc fostei mele soţii.  În acest caz, ea nu este singurul exemplu. Mulţumită internetului, care le per mite scriitorilor şi cercetătorilor să-şi pună schiţele manuscriselor lor în circu laţie, mi-am dat seama cât de mulţi oameni cu adevărat geniali nu ştiu să scrie sau să folosească corect regulile de punctuaţie. Perspectivele şi descoperirile lor pot schimba conturul domeniilor lor de activitate, dar ei nu pot folosi un apostrof în mod corect pentru a-şi salva viaţa. Sau ce-aş putea să spun despre mine (a întrebat el brusc, renunţând la pied estalul său confortabil de unde emite toate aceste judecaţi la adresa altor per soane)? Aş putea să mă fac uşor de râs enumerând acele scrieri clasice ale literaturii pe care nu le-am citit. Pot înmulţi destul de bine, dar matematica pe care am învăţat-o după primul an de algebră a dispărut complet. Cât de bine educat sunt eu? Sunt sau nu bine educat?

pagina

9

Problema este atât de complexă, încât întrebările sunt mai uşor de formulat decât răspunsurile. Aşadar, haideţi cel puţin să ne asigurăm că punem între bările corecte şi că le situăm bine într-un context. 1. Utilitatea educaţiei: În loc să încercăm să definim ce înseamnă să fii bine educat, n-ar trebui să ne întrebăm care este scopul educaţiei? Ultima chestiune ne invită să privim dincolo de scopurile academice. De exemplu, Nel Noddings, profesor emerit la Universitatea Stanford, ne îndeamnă să respingem “noţiunea distructivă care susţine că prioritatea şcolii ar trebui să fie dezvoltarea intelectu ală” şi susţine că “principalul scop al educaţiei ar trebui să fie producerea unor oameni competenţi, grijulii, iubitori şi plăcuți”. Am mai putea intra într-o dispută  între cei care văd educaţia ca un mijloc de a crea sau de a susţine o societate democratică şi cei care cred că rolul său principal este cel economic, care con tribuie la “investiţia” în viitorii muncitori şi, în cele din urmă, la profiturile comap niilor. Pe scurt, probabil că n-ar trebui să punem întrebarea “Cum ştim dacă ed ucaţia a avut succes?” până nu ne întrebăm la ce se presupune că ajută aceasta. 2. Evaluând oameni vs educaţia lor: Expresia “bine educat” se referă la o cali tate a educaţiei primite în şcoală sau e ceva ce vă caracterizează? Subliniază ceea ce vi s-a predat sau ceea ce aţi învăţat (şi n-aţi uitat)? În cazul în care ter menul se aplică la ceea ce ştiţi acum şi la ceea ce puteţi face, s-ar putea să fiţi slab educaţi, în ciuda faptului că aţi primit o educaţie de top. Cu toate acestea,  în cazul în care termenul se referă la calitatea educaţiei, atunci vom concluziona că o mulţime de oameni “bine educaţi” au luat parte la lecţii nu foarte inteligibile sau cel puţin neclare, ce au ajuns irelevante câţiva ani mai târziu. 3. Absenţa unui consens: Există, oare, un consens în legătură cu ceea ce un licean ar trebui să ştie sau să facă pentru a fi considerat bine educat? Iar un astfel de consens poate rămâne acelaşi în orice cultură (fără diferenţe între SUA şi Somalia, de exemplu), sau chiar în subculturi (partea sud-centrală a Los An geles-ului şi Scarsdale sau o comunitate de pescari din Louisiana şi partea de sus est a Manhattan-ului)? Dar de-a lungul epocilor istorice: ar avea cineva curajul să susţină că criteriile noastre de “bine educaţi” de astăzi sunt exact aceleaşi ca cele folosite în urmă cu un secol?  Aruncând un ochi sceptic spre aceste cerinţe nu înseamnă neapărat să sugerăm că termenul este pur relativ: ție îți place vanilia, mie îmi place ciocolata, tu ai  înclinaţii spre poezie, eu prefer familiarizarea cu discursurile politicienilor din trecut. Unele criterii sunt mai uşor de aparat decât altele. Cu toate acestea, tre buie să recunoaştem o absenţă izbitoare a consensului cu privire la ceea ce ar trebui să însemne acest termen. Mai mult decât atât, orice consens care se dez- pagina voltă este inevitabil înrădăcinat în timp şi loc. E înşelător şi chiar periculos să ne  justificăm propriile noastre valori pedagogice

10

pretinzând că ele sunt fundamentate într-un Adevăr obiectiv, transcendent, ca şi cum calitatea de a fi bine educat este o formă platonică care aşteaptă să fie descoperită. 4. Câteva definiţii slabe: Ar trebui să încercăm, în schimb, să prevedem care răspunsuri n-au logică? Aş argumenta că anumite atribute sunt fie insuficiente (a le poseda nu este suficient pentru a fi bine educat) sau inutile (cineva poate fi bine educat fără să le posede), fie ambele. Să excludem aşadar: Timpul petrecut pe scaun. Statul în sălile de clasă pentru x ore nu te face bine educat.  Abilităţile profesionale. Ar fi o greşeală să reducem educaţia la pregătirea profesională, numai şi pentru că ne putem imagina cu uşurinţă absolvenţi care sunt bine pregătiţi pentru un anumit loc de muncă (sau, cel puţin pentru anumite locuri de muncă), dar pe care nu i-am considera bine educaţi. În orice caz, pre siunea de a reproiecta educaţia secundară astfel încât să fie adaptată cerinţelor angajatorilor reflectă ceva mai mult decât interesele financiare – şi puterea politică – a acestor corporaţii. Rezultatele examenelor. Notele mari la examenele naţionale înseamnă o uşurinţă în efectuarea acestor teste. Cei mai mulţi profesori pot să-i numească rapid pe elevii care sunt gânditori talentaţi, dar care pur şi simplu nu se des curcă la aceste examene, precum şi pe elevii ale căror note par să le supraesti meze talentele intelectuale. Într-adevăr, cercetătorii au descoperit o corelaţie semnificativă din punct de vedere statistic între notele ridicate de la mai multe teste standardizate şi o abordare superficială a procesului de învăţare. În orice caz, nici un singur test este suficient de valid, nu oferă încredere sau e atât de important încât să poată fi tratat drept un indicator pentru succesul academic. Memorarea unei sumedenii de lucruri. Familiarizarea cu o listă de cuvinte, nume, cărţi şi idei este o metodă deloc inspirată de a judeca cine este bine educat. Aşa cum filosoful Alfred North Whitehead a observat cu mult timp în urmă, “un om pur şi simplu bine informat este cel mai inutil lucru pe pământul lăsat de Dumnezeu… Părticelele de informaţii sunt valoroase doar în cazul în care sunt folosite sau cel puţin aruncate în combinaţii noi”.  Analizaţi mai atent cerinţa plauzibilă şi superficială, totodată, că ar trebui să fiţi familiarizaţi cu Regele Lear, ca să fiţi consideraţi bine educaţi. Se ştie că e o reflecţie clasică asupra mortalităţii, lăcomiei, înţelegerii tardive şi a altor teme importante. Dar cât de familiarizat cu opera trebuie să fii? Este suficient că poţi pagina numi autorul ei sau că ştii că e o piesă de teatru? Trebuie să fii capabil să reciteşti intriga de bază? Ce se întâmplă dacă ai citit-o o dată, dar de-abia îţi mai duci aminte despre ce era vorba?

11

Dacă nu vă place acest exemplu, alegeţi altul. Cât de mult trebuie să ştii despre neutroni, despre Răscoala Boxerilor din China sau despre teorema latură-unghi-latură? Dacă este necesară o înţelegere profundă, atunci (a) foarte puţini oameni ar putea fi consideraţi bine educaţi (ceea ridică îndoieli serioase cu pri vire la rezonabilitatea unei astfel de definiţii) şi (b) cantitatea de informaţii pe care ar putea s-o ştie cineva este brusc limitată, deoarece timpul este finit. Pe de altă parte, cum putem justifica un nivel ridicat de familiaritate cu toate aceste elemente, lucru care ne aminteşte de recenzia făcută de Woody Allen cărţii “Război şi pace”, după ce a participat la un curs de citire rapidă: “Este vorba despre Rusia”. De ce-am spune că o persoană este bine educată doar pentru că ştie un singur lucru despre perioada de aur a Statelor Unite ale Americii (1890-1920) sau despre fotosinteză, în timp ce altcineva care trebuie să caute aceste informaţii nu este? Să ştii o mulţime de lucruri poate părea inofensiv, deşi insuficient, dar problema este că eforturile de a modela învăţarea în jurul acestui obiectiv, îmbrăcat în eti chete pretenţioase, cum ar fi “alfabetizare culturală”, au efectul de a lua din timpul unor obiective mai semnificative, precum a şti să gândeşti. Dacă modelul “multor lucruri” se dovedeşte a fi un model cu o fundaţie slabă pe baza căreia decidem cine este educat în mod corespunzător, nu are sens să dezlipim elementele de pe o astfel de listă şi să le atribuim elevilor părticele din ele, în fie care an de şcoală. Această bază de proiectare a curriculum-ului este la fel de săracă precum este şi judecarea succesului educaţiei. Numărul de persoane care confundă, de fapt, posesia unei sume de cunoştinţe cu a fi “inteligent” (acest cuvânt din urmă fiind o denumire deranjant de comună pentru cei care iau note bune la examene) reprezintă testamentul unei atracţii naive pe care o posedă acest model. Dar există, de asemenea, implicaţii politice de luat în considerare aici. Să subliniezi importanţa înglobarii unei tone de infor maţii înseamnă a sprijini o viziune mai mare asupra lumii, care vede drept scop principal al educaţiei reproducerea culturii noastre curente. Probabil că nu este o coincidenţă faptul că un model de cunoştinţe de bază câştigă recenzii foarte bune din parte Forumului Eagle al lui Phyllis Schlafly (şi a altor grupuri creştine conservatoare), precum şi de la publicaţia Investor’s Business Daily. Subliniem că nu fiecare individ care favorizează această abordare este de extremă dreaptă, dar definirea noţiunii de măiestrie în învăţământ în funcţie de numărul de informaţii pe care cineva şi le poate aminti se potriveşte cu sarcina de menţi nere a status quo-ului. Prin contrast, să luăm în considerare părerea filosofului Dewey care susţinea că o persoană educată este una care a “câştigat în plus faţă de gândirea clasică o putere de atenţie reflexivă, o putere de a ridica prob leme şi întrebări”. Fără această capacitate, a adăugat el, “mintea rămâne la mila sugestiilor externe şi obişnuite”. pagina

Traducere de Raluca Dumitrică.

12

Alfie Kohn despre recompense

 Alfie Kohn despre pericolul recompenselor Poţi să-i spui “sindromul bulinelor colorate”. Uneori lipim bulinele pe un grafic.  În alte dăţi, oferim jucării sau mai mult timp petrecut la TV, bomboane sau bani, pizza sau alte privilegii deosebite. Îi recompensăm pe copii ca ei să facă ceea ce ne dorim, în loc să-i pedepsim pentru neascultarea lor. Luaţi la întâmplare o carte de îngrijire a copiilor sau priviţi un părinte tipic în mediul lui de acasă şi veţi observa că accentul se pune pe “întărire pozitivă”.  Această abordare este atât de răspândită, încât puţini dintre noi fac o pauză pentru a se îndoi de efectele sale. Vestea proastă este că, potrivit unui grup mare de cercetători, mita – cum poate fi numită recompensa -, nu este o variantă mai bună decât pedepsirea copiilor. De fapt, eu cred cu tărie că recompensele şi pedepsele nu sunt diferite deloc. Acestea sunt cele două feţe ale aceleiaşi monede, iar moneda nu cumpără foarte mult. “Recompensele funcţionează!” insistă mulţi părinţi. Dar unde funcţionează? Şi cu ce preţ? Răspunsul la prima întrebare este că recompensele, la fel ca pedepsele, sunt extrem de eficiente în a ne da un singur lucru: ascultare tem porară. Ceea ce ele nu pot face niciodată, totuşi, este să-i ajute pe copii să devină oameni responsabili, etici, decenţi. Studiile au ajuns la concluzia că recompensele sunt ineficiente.  În procesul de scriere a unei cărţi pe această temă, am găsit sute de studii care arată că recompensele sunt izbitor de ineficiente în a produce schimbări de durată în atitudini sau comportamente. După ce recompensele se epuizează, oamenii se întorc la modul anterior de comportament. Şi nu e de mirare. Recompensele nu creează un angajament de durată pentru orice valoare sau acţiuni; ele doar schimbă ceea ce facem pe moment. Gândiţi-vă la întrebările pe care copiii şi le pot pune. Ameninţaţi-i cu o pe deapsă şi un copil va veni să vă întrebe: “Ce ar trebui să fac şi ce se va întâmpla cu mine dacă nu fac lucrul acela?” Mituiţi-l şi va întreba: “Ce ar trebui să fac şi ce voi primi pentru a face asta?” Observaţi cât de asemănătoare sunt aceste două întrebări şi cât de diferite de ceea ce ne dorim să întrebe copiii: “Ce fel de om vreau eu să fiu?” Valorile bune trebuie să fie cultivate de la interior spre exterior, iar mita şi ameninţările reuşesc cu brio să schimbe comportamentul copiilor doar pentru o scurtă bucată de timp. Dar nu este ascultarea temporară, uneori, destul de bună? În mod evident, este tentant să folosim orice mijloace avem la dispoziţie pentru a opri

pagina

14

un copil de patru ani să facă o criză în magazin, pentru a reuşi să-l convingem pe copilul de opt ani să iasă pe uşă la timp sau pentru a-l face pe copilul de zece ani să-şi termine temele. Pe termen scurt, un zăhărel suficient de atrăgător va funcţiona, de obicei. Dar costurile pe termen lung sunt considerabile. Potrivit psihologilor Edward Deci şi Richard Ryan de la Universitatea din Roch ester, recompensele pur şi simplu controlează individul prin seducţie, mai de grabă decât prin forţă, iar toate tehnicile care se bazează pe control ajung în cele din urmă să submineze aspectele de care copiii au nevoie pentru a lua decizii bune şi pentru a-şi asuma responsabilitatea pentru acţiunile lor. De exemplu, cel puţin două studii au arătat că acei copii ai căror părinţi îi recompensează  în mod frecvent sunt mai puţin generoşi decât colegii lor. Surprinzător? Nu. Un copil căruia i s-a promis un tratament sau care a fost lăudat cu cuvinte mari pentru a-i ajuta pe oameni a învăţat că singurul motiv de a acţiona în acest fel este că el va primi ceva pentru comportamentul său. Dacă nu apare răsplata, nu apare nici motivul ca lui să-i pese.  Alte studii arată următorul lucru: cu cât li se induce elevilor ideea că trebuie să obţină note bune, cu atât vor fi mai puţin interesaţi de ceea ce studiază, gândi rea lor va fi mai puţin creativă şi cu atât mai mult vor încerca să urmeze calea cea mai uşoară. Până la urmă e logic: cu cât copiii văd nota 10 drept ţelul suprem, cu atât mai mult ei vor vedea procesul de învăţare ca ceva peste care se poate trece cu uşurinţă. Obiceiul de a-i plăti pe copii pentru note mari – ofer ind, de fapt, o recompensă pentru o recompensă – dublează pagubele. La Universitatea din Illinois, cercetătorii le-au prezentat unor preşcolari băutura numită chefir. Unora li s-a cerut doar s-o bea, alţii au fost periaţi consistent şi au primit promisiunea unor cadouri dacă ar fi băut din ea. Ce ziceţi, au băut copiii din grupul recompensaţilor mai mult chefir? Cu siguranţă. Dar o săptămână mai târziu tot aceştia nici n-au vrut să mai audă de această băutură, în timp ce copiilor care n-au primit nici o răsplată le-a plăcut chefirul la fel de mult ca  înainte, dacă nu chiar mai mult. Să înlocuim lectura, exerciţiile la matematică sau comportamentul responsabil cu băutul de chefir şi vom observa puterea distructivă a recompenselor. De fapt, o regulă generală bună este următoarea: cu cât vrem ca fiicele sau fii noștri să-şi dorească să facă ceva, cu atât mai contraproductiv va fi să-i recompensăm pentru a face asta. Dar nu recompensa în sine e inacceptabilă. Obiceiul de a folosi ceva drept rec ompensă provoacă probleme: “Fă asta şi vei primi asta.” Acest lucru e echiva lent cu controlul, provoacă dependenţă şi poate strica relaţia cu copiii noştri. Riscăm să fim văzuţi ca furnizori de bunuri care trebuie să fie mulţumiţi, în loc pagina de parteneri iubitori şi grijulii.

15

Care este alternativa? Chiar lauda, în cazul în care accentul se pune pe a face ceea ce vrem şi ceea ce ne face fericiţi, poate fi contraproductivă. Cu toate acestea, nu e nimic în nereg ulă cu acele comentarii pozitive care ţin cont de ceea ce au făcut copiii şi  încurajează acele lucruri, lăsându-i să fie mândri de ei înşişi. Astfel de comenta rii sunt frumoase, dar, dacă scopul nostru pe termen lung este mai ambiţios decât obţinerea unor copii care se supun fără să gândească, atunci trebuie să facem pasul suplimentar de a-i aduce pe drumul procesului de luare a deciziilor. Spre exempu, i-aţi putea spune copilului dumneavoastră în vârstă de şapte ani aşa ceva: “Am observat că în ultimul timp îţi ia o lungă perioadă de timp să te  îmbraci dimineaţa, dragul meu. Ce crezi că putem face pentru a rezolva asta?” Mai putem să reconsiderăm unele dintre cerinţele noastre în loc să forţăm as cultarea. Un alt exemplu este ca, în loc să folosim mita pentru a-l face pe copilul de patru ani să stea nemişcat la masă, la o cină îndelungată, ne putem gândi dacă această aşteptare corespunde vârstei acestuia. Renunţarea la ceva cu care suntem obişnuiţi constituie o provocare. Dovezile sunt clare, însă: beneficiile pot fi eficiente când dresăm un animal de companie, dar creşterea bună a copiilor înseamnă a lucra şi a coopera cu ei, în loc să facem lucruri pentru ei. Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

16

Familia virtuală tot cu pedepse și recompense funcționează?

 Vrem să creștem niște oameni sau niște comportamente? Recunosc că m-am amuzat o vreme: afară era noapte, nu se vedea nimic, trenul se legăna, iar eu încercam să îmi conving familia virtuală să meargă la serviciu și să strângă gunoiul din casă. “Încercam să îi un conving” este un eufemism pentru că metoda prin care acești omuleți ajungeau să facă ceea ce eu doream ca ei să facă era să îi pedepsesc cu niște palme virtuale sau să îi rec ompensez cu mângâieri la fel de virtuale. Ei erau familia mea virtuală pe care am descoperit-o în timpul unei călătorii lungi cu trenul, într-o iarnă friguroasă în care aceste călătorii deveniseră mult prea dese. Într-un vagon-cușetă, am petrecut câteva ore încercând să mă amuz cu jocurile stocate în memoria laptopului. Unul se numea Virtual Families și promitea a fi un fel de The Sims, genul acela de joc în care ai grijă de niște personaje, le faci casă, le găsești perechea ideală, ei fac copii, se înmulțesc iar tu ești un fel de dumnezeu sau părinte atotștiutor care veghează asupra lor și câștigă puncte în funcție de performanța personajelor pe care le-ai antrenat. Sună cunoscut? De la familia virtuală la familia reală Nu știți cum funcționează asta? De pildă, dacă unul dintre omuleții mei se ridica de la calculatorul la care se așezase să lucreze după doar câteva se cunde, eu îi administram câteva pălmuțe virtuale ca el să înțeleagă că eu nu sunt de acord cu acțiunile lui. Cam în termenii aceștia era scris tutorialul, pe care eu, ca un copil conștiincios ce sunt, l-am citit cu mare atenție. Similar, dacă unul dintre ei strângea masă eu mă repezeam cu niște mângâieri virtuale ca să îi arăt că mi-a plăcut comportamentul și să îl încurajez să îl repete.  Am renunțat la joc după ce m-am chinuit câteva zeci de minute să îi conving să desfunde toaleta. Mergeau la baie, se uitau la toaleta înfundată și plecau. Nici pedepsele, nici recompensele, nici târâtul frecvent la locul faptei nu i-a convins. Ce-mi rămânea de făcut? Să închid jocul firește. Stop joc! Tu cum alegi să vezi lumea și umanitate?  În viața reală însă este mai greu să spui Stop Joc! și, oricât de stupid mi-a părut acest joc în mod particular, nu am putut scăpa multă vreme de sentimen tul inconfortabil că e atât de simplu încât e mult prea adevărat. Noi chiar așa ne comportăm în viața de zi cu zi, administrăm pedepse și recompense

pagina

18

și ne așteptăm că asta va schimba comportamentul oamenilor. Și știți ce, uneori chiar îl schimbă! Dar asta este oare tot ce ne dorim de la copiii noștri? Vrem să creștem niște oameni sau niște comportamente? Celebrul autor de parenting Alfie Kohn crede că ne educăm copiii în funcție de felul în care vedem lumea. Dacă ni se pare că lumea e o junglă, vom crește copiii pregătiți pentu a face față junglei. Dacă lumea funcționează pentru noi în pedepse și recompense, le vom folosi de cât mai devreme pentru ca cel mic să nu aibă cumva surprize neplăcute când va crește mare.  Alfie Kohn propune parentingul necondiționat celor care nu cred ca lumea este o junglă, celor care nu cred în legea ochi pentru ochi și dinte pentru dinte. “În esenţă”, scrie Alfie Kohn, “alegerea între parenting condiţionat şi parenting necondiţionat reprezintă de fapt o alegere între două moduri radical diferite de a vedea natura umană.” Ești pregătit să înoți împotriva curentului? Ceea ce propune Alfie Kohn nu este simplu. Dealtfel chiar el avertizează: “Creşterea copiilor nu este pentru cei slabi.” Parentingul necondiționat este un  înot împotriva curentului. “Multe persoane cred că, atunci când cineva, chiar şi un copil mic, face ceva rău, trebuie să i se facă şi lui ceva rău în schimb. Ideea de a-l supune suferinței pe un răufăcător pentru fapta sa vine de la practicile «sânge pentru sânge» din societăţile primitive. Este totodată legată de modelul economic al interacţiunii umane care ne face să credem că orice, inclusiv iubi rea, trebuie câştigată. Nu mai contează dacă pedeapsa funcţionează, dacă ajută la învăţarea lecţiilor dorite sau dacă are consecinţe constructive asupra valorilor şi comportamentelor copiilor. Mulţi părinţi continuă să folosească pe deapsa deoarece o consideră un imperativ moral. Într-adevăr, trebuie să înotaţi  împotriva curentului, dacă alegeţi să răspundeţi la comportamentele nedorite ale copiilor altfel decât impunând consecinţe neplăcute.” Pentru cei doritori să înoate împotriva curentului împreună cu copiii lor, există acum în traducere românească cartea Parenting necondiționat și se poate co manda de aici. Spor la înot!  Autor: Simina Bădică

pagina

19

Ce te face un părinte bun?

 Alfie Kohn ne spune prin ce se defineşte un părinte bun Dacă te-ai hotărât să ai un copil, probabil ai luat această decizie pentru că ai vrut să devii părinte şi te-ai gândit că experienţa te va împlini. Ai făcut-o pentru tine. Dar venirea pe lume a copilului cere o schimbare radicală în viața ta: acum trebuie să faci lucruri pentru el sau pentru ea. Mai mult decât atât, tre buie să fie conştient de noua stare a lucrurilor şi de faptul că propriul tău copil este o fiinţă diferită, cu viziuni şi preferinţe diferite. Lucrul asta poate fi evident, dar unii părinţi îşi folosesc copiii pentru a-şi satis face propriile nevoi emoţionale şi nu par să fie conştienţi de acest lucru. Pentru a încadra acest lucru în termeni pozitivi, am putea spune că parentingul de cal itate este definit de trei caracteristici strâns legate: (1) conştientizarea faptului că experienţa unui copil în această lume este adesea diferită de a altei per soane, (2) capacitatea de a înţelege natura diferenţelor dintre oameni, de a-şi imagina punctul de vedere al copilului şi de a fi receptiv la nevoile sale şi (3) disponibilitatea de a încerca să satisfaci aceste nevoi, mai mult decât să faci doar ceea ce e bine pentru tine însuți. Pentru unii oameni poate fi mai dificil decât pentru alții să pună în practic aceste lucruri. Cei care sunt afectaţi de îndoieli cu privire la propria lor valoare se pot consuma atât de mult pentru a obţine ceea ce le lipseşte, psihologic vorbind, încât devine imposibil să se concentreze asupra copiilor sau chiar să-i vadă aşa cum sunt sau cum nu sunt. Dar nu se rezumă totul la diferenţele dintre părinţi. Aceleaşi aspecte pot fi ob servate în diferenţele dintre situaţiile cu care oricine dintre noi se va confrunta. De exemplu, atunci când suntem în public, acolo unde alte persoane pot să  judece abilităţile noastre de părinţi, e mult mai probabil să răspundem cu prea mult control şi prea puţină dragoste şi răbdare la ceea ce ni se pare că ar fi lipsă de bună creştere a copiilor noştri. Când un copil are un tantrum în super market, până şi cel mai bun părinte trebuie să facă un efort suplimentar pentru a-şi aminti că ceea ce contează sunt provocările cu care se confruntă copilul, nu nevoia noastră de a apărea competenţi în ochii străinilor. Nu toţi oamenii preocupaţi de propriile lor nevoi se potrivesc cu stereotipul unui părinte autoritar, care reprimă orice semn de nesupunere venit din partea copilului. De fapt, unii oameni care nu apreciază stilurile tradiționale de parent ing se mândresc că le acordă copiilor lor o atenţie exagerată şi sunt convinşi că, pe măsură ce faci mai multe pentru copiii tăi, metoda ta de parenting este mai bună.

pagina

21

 Acest lucru nu este, însă, neapărat adevărat. Unii părinţi care sacrifică vizibil totul pentru copiii lor şi ale căror vieţi par să graviteze în jurul copiilor sunt, de fapt, destul de narcisişti, iar copilul este într-adevăr folosit pentru a satisface nevoile proprii ale părinţilor. Copiii pot ajunge să simtă că datoria lor este de a-şi păstra părinţii fericiţi, de a-i linişti, de a-i face să se simtă capabili. Uneori, copiii sunt încurajaţi subtil să-i ofere unui părinte ceea ce acesta nu obţine de la partenerul lui (sau chiar de la sine), ba chiar să-i ofere părintelui companie aşa cum doar un adult poate să o facă. Copilul poate fi format să devină un prieten pentru părinte sau chiar un părinte pentru părinte. Toate acestea pot avea loc fără ca cineva să realizeze ce se întâmplă. Dar, indiferent dacă copilul reuşeşte sau nu să-şi dea seama cum poate deveni ceea ce-şi doreşte părintele, rezultatul este că dezvoltarea copilu lui poate fi deformată, deoarece nevoile adulţilor au devenit primordiale.  În loc să mergem pe ideea că aptitudinea de a fi un bun părinte este ceva ce se află în interiorul tău sau nu, poate ar trebui să spunem că unii oameni au nevoie de mai mult efort pentru a atinge un nivel de competenţă pe care alţii îl obţin foarte uşor. Eu stau foarte prost la capitolul orientare, de exemplu, dar asta  înseamnă doar că trebuie să fac eforturi mai mari să-mi dau seama cum să ajung acolo unde trebuie. Astfel, părintele care este tentat să-i spună copilului lui: “Mi-e frig. Du-te şi pune-ţi un pulover” (ca să dăm un exemplu uşor ironic al acestui sindrom) ar trebui să-şi reamintească periodic următorul lucru: “Copilul meu nu este eu. El are interese diferite. Doar pentru că X mă face fericit sau supărat, nu înseamnă că X va avea acelaşi efect asupra copilului meu”. Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

22

Cinci motive pentru a nu mai spune „bravo!”

 Aflăm de la Alfie Kohn de ce “bravo” nu este cea mai potrivită încurajare Când mergem la un loc de joacă, facem o vizită la şcoală sau ne ducem la pe trecerea aniversară a unui copil vom auzi în mod repetat următorul cuvânt: „bravo!” Chiar şi copiii de vârstă mică sunt apreciaţi pentru că reuşesc să-şi agite mâinile cu putere („Bravo pentru că aplauzi!”). Mulţi dintre noi scăpăm adesea aceste aprecieri faţă de copiii noştri, încât ele au devenit aproape un tic verbal. O serie de cărţi şi de articole ne sfătuiesc să nu folosim pedepsele, fie că e vorba de bătaie sau de izolare forţată („time-out”). Câteodată, cineva ne va cere chiar să regândim obiceiul mituirii copiilor cu abţibilduri sau alimente. Dar ne va fi extrem de greu să găsim un cuvânt de descurajare faţă de ceea ce numim eufemistic consolidare pozitivă. Ca să nu existe niciun fel de neînţelegere, nu intenţionez să aduc în discuţie importanţa susţinerii şi încurajării copiilor, necesitatea de a-i iubi, de a-i îm brăţişa şi de a-i ajuta să aibă o părere bună despre ei înşişi. Lauda, însă, este o cu totul altă poveste. Iată de ce. 1. Îi manipulează pe copii. Să presupunem că oferi o recompensă verbală pentru a consolida comportamentul unui copil de doi ani, care mănâncă fără să dea pe masă, sau al unui copil de cinci ani, care-şi curăţă locul în care a desenat. Cine beneficiază de pe urma recompensei? Să le spui copiilor că au făcut o treaba bună e posibil să aibă mai puţin de a face cu nevoile lor emoţio nale decât cu confortul nostru? Rheta DeVries, profesor la Universitatea din Iowa de Nord, denumeşte acest lucru „control poleit cu zahăr.” La fel de mult ca recompensele tangibile sau ca pedepsele, „bravo” este un mod de a le face ceva copiilor ca ei să se conformeze dorinţelor noastre. Acest „bravo” poate fi eficient la obţinerea acestui rezultat (cel puţin pentru o vreme), dar e foarte diferit faţă de a lucra, efectiv, cu copiii – de exemplu, prin implicarea lor într-o conversaţie care să releve ce anume face ca o clasă sau o familie să funcţioneze fără probleme ori modul în care alte persoane sunt afectate de ceea ce am făcut sau nu am reuşit să facem. Această a doua abordare este nu doar mai respectuoasă, ci are şi mult mai multe şanse să-i ajute pe copii să devină oameni responsabili. Motivul pentru care lauda poate funcţiona pe termen scurt este că cei mici sunt ahtiaţi după aprobarea noastră. Dar avem responsabilitatea de a nu exp loata acea dependenţă pentru propria noastră comoditate. Un „bravo!”

pagina

24

adresat pentru a consolida ceva care ne face viaţa noastră un pic mai uşoară poate fi un exemplu prin care vedem cum profităm de dependenţa copiilor. Copiii se pot simţi, de asemenea, manipulaţi de acest lucru, chiar dacă nu pot explica concret de ce. 2. Creează persoane dependente de laudă. Să fim exacţi, nu fiecare laudă este o tactică calculată pentru a controla comportamentul copiilor. Uneori îi compli mentăm pe copii doar pentru că suntem cu adevărat mulţumiţi de ceea ce au făcut. Chiar şi atunci, însă, e important să aruncăm o privire mai atentă. În loc să susţină stima de sine a copilului, lauda poate creşte dependenţa copiilor faţă de noi. Cu cât spunem mai mult: „îmi place felul în care ….” sau „e extraordinar că ai făcut…„ cu atât mai mult copiii se vor baza pe evaluările şi pe deciziile no astre despre ceea ce este bine şi rău, în loc să înveţe din propria analiză. Iar valoarea lor va fi măsurată pe baza lucrurilor care ne vor face pe noi să zâmbim şi să le acordăm mai multă aprobare. Mary Budd Rowe, cercetător de la Universitatea din Florida, a descoperit că elevii care au fost lăudaţi cu generozitate de profesorii lor ezitau mai mult când răspundeau la întrebările acestora şi aveau un ton al vocii interogativ („hmm, şapte?”). Ei aveau şi tendinţa de a-şi retrage imediat ideea sugerată când un adult nu era de acord cu ei. Şi era mai puţin probabil ca ei să ducă la bun sfârşit sarcinile dificile sau să împărtăşească ideile lor cu alţi elevi. Pe scurt, „bravo!” nu îi face pe copii să fie mai siguri pe ei; în cele din urmă îi face să se simtă exact invers. Şi poate crea chiar un cerc vicios, astfel încât, cu cât ne vom axa mai mult pe laudă, cu atât mai mult copiii par să aibă nevoie de ea, aşa că o să-i lăudăm şi mai mult. Din păcate, unii dintre aceşti copii vor deveni adulţii care o să aibă nevoie de cineva să-i mângâie pe cap şi să le spună dacă ceea ce au făcut a fost OK. Cu siguranţă acest lucru nu e ceea ce ne dori m pentru fiicele şi fiii noştri. 3. Îi răpeşte unui copil plăcerea de a face ceva. În afară de problema depen denţei, un copil merită să simtă bucurie când pune în practică un lucru, să se simtă mândru de ceea ce a învăţat să facă. Merită, de asemenea, să decidă când să simtă această bucurie. De fiecare dată când spunem „bravo!”, în schimb, îi spunem unui copil cum să se simtă. Spre exemplu, există momente în care evaluările noastre sunt adecvate şi îndru marea noastră este necesară, mai ales în ceea ce priveşte preşcolarii şi copiii mici. Dar un flux constant de judecăţi de valoare nu e nici necesar, nici util pentru dezvoltarea copiilor. Din păcate, nu ne putem da seama că „bravo!” e o evaluare similară cu „groaznic!” Cea mai importantă caracteristică a unei anal ize pozitive nu o reprezintă aspectul pozitiv, ci faptul că este o analiză. Iar oame - pagina nilor, inclusiv copiilor, nu le place să fie analizaţi. Eu mă bucur de ocaziile în care fiica mea reuşeşte să facă ceva pentru prima

25

sau face ceva mai bun decât până atunci. Dar încerc să-i rezist tendinţei de a spune „bravo!”, pentru că nu vreau să-i stric bucuria. Vreau ca ea să  împărtăşească cu mine bucuria ei, nu să se uite la mine pentru o apreciere. Vreau să exclame: „am reuşit!” (ceea ce şi face, de multe ori) în loc să mă întrebe cu nesiguranţă: „a fost bine?” 4. Duce la pierderea interesului. „Ce pictură frumoasă!” îi poate face pe copii să picteze atâta timp cât ne uităm la ei şi îi lăudăm. Dar, avertizează Lilian Katz, unul dintre specialişti americani de top pe probleme de educaţie timpurie, „o dată ce atenţia este distrasă, mulţi copii nu vor mai fi captaţi din nou de acea activitate.” Într-adevăr, mai multe studii ştiinţifice au arătat că, cu cât îi recom pensăm mai mult pe oameni pentru a face ceva, cu atât mai mult tind ei să-şi piardă interesul pentru tot ceea ce a trebuit să facă ca să obţină recompensa.  Acum scopul nu este de a desena, de a citi, de a gândi, de a crea, ci de a obţine acea recompensă, fie că este vorba o îngheţată, un abţibild sau un bravo!  Într-un studiu realizat de Joan Grusec de la Universitatea din Toronto, copiii care au fost în mod frecvent lăudaţi pentru că dădeau dovadă de generozitate au avut tendinţa de a fi mai puţin generoşi în activităţile zilnice decât alţi copii. De fiecare dată când au auzit „bravo pentru că ai împărţit cu ceilalţi!” sau „sunt atât de mândru de tine că ai ajutat” au devenit un pic mai puţin interesaţi să împartă sau să ajute. Aceste acţiuni au ajuns să fie privite nu ca ceva cu adevărat valo ros, dar ca ceva ce trebuia să fie făcut pentru a obţine din nou acea reacţie din partea unui adult. Generozitatea a devenit un mijloc pentru atingerea unui scop. Dar lauda îi motivează pe copii? Sigur. Îi motivează să o obţină. Din păcate, acest lucru e de multe ori în detrimentul activităţii pe care o făceau şi care a de terminat lauda. 5. Diminuează reuşita. Ca şi când n-ar fi fost suficient de rău că „bravo!” poate submina independenţa, bucuria şi interesul, el poate, de asemenea, interfera cu gradul de reuşită al activităţii copilului. Cercetătorii au observat că acei copii care sunt lăudaţi pentru o anumită sarcină îndeplinită tind să se poticnească la următoarea sarcină primită şi nici nu se descurcă la fel de bine ca acei copii care nu au fost lăudaţi deloc. De ce se întâmplă acest lucru? Parţial pentru că lauda creează presiunea de a „menţine ştacheta ridicată” care ne cam împiedică să facem acest lucru. Şi pentru că interesul copiilor în ceea ce fac poate să scadă, dar şi pentru că ei au mai puţine probabilităţi să îşi asume riscuri – o condiţie prealabilă pentru creati vitate – odată ce încep să gândească cum să păstreze aceste comentarii pozitive. pagina

 În plus, „bravo!” e o rămăşiţă a unei abordării psihologice care reduce toată

26

viaţa umană la comportamente ce pot fi văzute şi măsurate. Din păcate, aceasta ignoră gândurile, sentimentele şi valorile care stau la baza comportamentului. De exemplu, un copil poate împărţi o gustare cu un prieten ca o modalitate de a atrage lauda sau ca o modalitate de a se asigura că celălalt copil are mâncare suficientă. Lăudarea acestui gest ignoră cele două motive diferite. Mai rău, pro movează, de fapt, motivul care nu e de dorit, făcându-i pe copii să fie înclinaţi către pescuirea unor laude în viitor. Odată ce începeţi să vedeţi scopul laudei – şi ceea ce face ea – aceste mici erupţii evaluative şi constante de la adulţi încep să producă acelaşi efect ca cel al unghiilor cu care zgârii o tablă. Începi să aştepţi de la un copil să le dea profe sorilor sau părinţilor săi un revers al dulcegăriilor acestora spunandu-le (în acelaşi ton dulceag), „bravo pentru laude!” Totuşi, nu este un obicei uşor de întrerupt. Poate părea ciudat, cel puţin la  început, să stopezi lauda; te poţi simţi ca şi cum eşti rece sau te reţine ceva. Dar asta, devine clar în curând, sugerează că ne lăudăm mai mult pentru că avem nevoie să spunem acest lucru, decât că cei mici au nevoie să-o audă. Ori de câte ori e adevărat, e timpul să regândim ceea ce facem. Ceea ce au nevoie copiii este un sprijin necondiţionat şi dragoste necondiţion ată. Adică nu doar lucruri diferite de laudă, ci opusul laudei. „Bravo!” este condiţionat. Înseamnă că oferim atenţie, recunoaştere şi aprobare pentru că ne gâdilăm singuri orgoliul şi pentru că facem lucruri care ne plac.  Această perspectivă, veţi observa, e foarte diferită de critica ce susţine că unii oameni le oferă copiilor prea multă aprobare sau că le oferă această aprobare prea uşor. Ei recomandă să fim mai zgârciţi cu lauda noastră şi să le cerem copiilor să o „câştige”. Dar problema reală nu este că cei mici se aşteaptă în zilele noastre să fie lăudaţi pentru tot ceea ce fac. Ci că suntem tentaţi să o luăm pe scurtătură, să manipulăm copiii cu recompense în loc să le explicăm şi să-i ajutăm să-şi dezvolte abilităţi necesare şi valori bune. Deci, care este alternativa? Ea depinde de situaţie, dar, orice am decide să spunem, trebuie în schimb să o oferim în contextul unei afecţiunii reale şi a dra gostei pentru felul în care sunt copiii, nu pentru ceea ce au făcut. Când sprijinul necondiţionat este prezent, „bravo” nu este necesar; atunci când e absent, „bravo!” nu va ajuta. Dacă lăudăm acţiunile pozitive şi facem asta ca o modalitate de a descuraja comportamentul inadecvat, acest lucru e puţin probabil să fie eficace pentru mult timp. Chiar şi atunci când funcţionează, nu putem spune că într-adevăr co pilul „se poartă frumos”; ar fi mai corect să spunem că lauda îl face să se poarte aşa. Alternativa este de a coopera cu copilul şi de a ne da seama de motivele care îl fac să acţioneze în acest fel. S-ar putea să-şi reconsidere propriile noas - pagina tre cereri, în loc să caute o modalitate de a-i face pe copii să se supună. (În loc să folosim „bravo!” ca să-l facem pe copilul de patru ani să stea liniştit la o lungă şedinţă cu părinţii sau la o cină în familie, poate ar trebui să ne întrebăm dacă este rezonabil să-i cerem unui copil să facă acest lucru.)

27

De asemenea, trebuie să implicăm copiii în procesul de luare a deciziilor. Dacă un copil face ceva care-i deranjează pe alţii, luaţi-l pe el mai târziu deoparte şi  întrebaţi-l: „Ce crezi că putem face pentru a rezolva această problemă?” Va fi probabil mai eficient decât mita sau ameninţările. De asemenea, îl ajută pe copil să înveţe cum să-şi rezolve problemele şi învaţă că ideile şi sentimentele lui sunt importante. Desigur, acest proces are nevoie de timp şi de talent, de îngrijire şi curaj. Aruncarea unui „bravo!” atunci când copilul acţionează în modul în care noi considerăm că e adecvat nu elimină nici unul din acele lucruri, iar asta ne ajută să explicăm de ce strategiile de „a le impune copiilor” sunt mult mai populare decât strategiile „de a coopera cu copiii”. Şi ce putem spune atunci când cei mici fac ceva impresionant? Luaţi în consid erare trei răspunsuri posibile:  Alternative pentru „bravo” Nu spuneţi nimic. Unii oameni insistă asupra faptului că un act de ajutor trebuie să fie „consolidat”, deoarece, în secret sau inconştient, ei cred că a fost o  întâmplare. Dacă copiii sunt în esenţă răi, atunci trebuie să li se acorde un motiv artificial pentru a fi buni (şi anume pentru a obţine o recompensă verbală). Dar dacă cinismul nu este întemeiat – şi multe studii sugerează că este – atunci lauda nu poate fi necesară. Spuneţi ce aţi văzut. O simplă declaraţie lipsită de evaluare („Ţi-ai pus pantofii de unul singur” sau chiar „Ai reuşit”) îi spune copilului vostru că aţi observat ce a făcut. De asemenea, îi permite să fie mândru de ceea ce a făcut. În alte cazuri, o descriere mai elaborată poate fi îndreptăţită. În cazul în care copilul dumneavoastră desenează ceva, s-ar putea oferi feedback – nu judecată – despre ceea ce aţi observat: „Acest munte este imens!” „Văd că ai folosit mult mov azi”! Dacă un copil face ceva bun sau e generos, s-ar putea atrage uşor atenţia la efectul acţiunii sale cu privire la alte persoane: „Uită-te la faţa lui Abigail! Pare destul de fericită acum că i-ai dat o parte din gustarea ta”. Acest lucru este complet diferit de laudă, unde accentul se pune pe modul în care te simţi tu faţă de comportamentul lui. Vorbiţi mai puţin, cereţi mai mult. Întrebările sunt chiar mai bune decât descrier ile. De ce să-i spuneţi că o parte din desenul lui v-a impresionat când puteţi să-l  întrebaţi ce-i place cel mai mult la asta? Să întrebaţi „care a fost cea mai dificilă parte de desenat?” sau „cum ţi-ai dat seama să faci picioarele de mărimea po trivită?” are toate şansele să-i cultive interesul în desen. Spunând „bravo!”, aşa cum am văzut, poate avea exact efectul opus. pagina  Acest lucru nu înseamnă că toate complimentele, toate mulţumirile, toate ex presiile de bucurie sunt dăunătoare. Trebuie să luăm în considerare motivele

28

motivele noastre pentru ceea ce spunem (o expresie autentică de entuziasm este mai bună decât o dorinţă de a manipula comportamentul viitor al copilului), precum şi efectele reale de a face acest lucru. Reacţiile noastre îl ajută pe copil să simtă un sentiment de control asupra vieţii lui sau să se uite în mod constant la noi pentru aprobare? Îl ajută să devină mai încântat de ceea ce face de unul singur sau îl transformă în ceva temporar care îl ajută să obţină o mângâiere apreciativă pe cap? Nu e vorba de a memora un nou scenariu, ci de a ţine cont de obiectivele noastre pe termen lung pentru copiii noştri şi de a observa efectele a ceea ce spunem. Vestea proastă este că utilizarea consolidării pozitive nu este  într-adevăr pozitivă. Vestea bună este că nu trebuie să faci evaluări, cu scopul de a o încuraja. Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

29

O critică adusă laudei

De ceva ani încoace mi se întâmplă ceva ciudat: îmi văd lucrările citate aproba tor de oameni cu păreri diametral opuse mie, în ceea ce privește subiectul în cauză. Mă refer aici la laudă. Mă deranjează și e deranjantă și pentru oamenii care mă citează, dar din motive diferite. Așa că m-am gândit să clarific luc rurile, chiar dacă voi ajunge să-mi atrag dușmănia unor oameni care par să mă considere aliatul lor. Lauda este o recompensă verbală, deseori deghizată, care încearcă să schimbe comportamentul cuiva, de obicei cineva pe o poziție inferioară de putere. Mai precis, indiferent de intențiile celui care laudă, e probabil să fie percepută drept manipulatoare. Lauda este acea mângâiere condescentă pe cap oferită atunci când copilul (sau elevul sau angajatul) își impresionează părintele (sau profesor ul sau managerul). Ca și alte forme de recompensă (sau pedeapsă), e un fel de a face ceva cuiva, și nu de a lucra cu cineva. Eu consider că ultima variantă este mai respectuoasă și preferabilă primei. Lăsând deoparte propriile considerente, laudele au efecte cât se poate de triste și de adevărate. Lauda tinde să reducă interesul celui care-o primește asupra sarcinii date sau implicarea în activitatea care a stârnit lauda. Deseori, reduce calitatea rezultatului. Când spui “Bravo!”, scazi valoarea activității în sine — citit, desenat, ajutat — care ajunge să fie privită drept un simplu mijloc de a atinge un scop, scopul fiind de a primi aprobarea. Dacă data viitoare expresia de aprobare nu mai este primită, dorința de a citi, de a desena sau de a ajuta este probabil să se diminueze. NU confundați lauda cu feedback (acesta fiind pur informațional); Când lauzi, judeci — și fie că judeci pozitiv, fie negativ, tot nu ești constructiv. La câțiva ani după ce mi-am exprimat public aceste îngrijorări, am realizat că mai există încă un motiv de îngrijorare în privința laudelor: laudele semnifică ac ceptarea condiționată. Copiii învață că sunt prețuiți – și implicit valoroși — doar atunci când se ridică la standardele altcuiva, mai puternic. Atenția, remarcarea și aprobarea trebuie câștigate prin executarea unei sarcini, ceva ce este considerat “bun” de către cealaltă persoană. Astfel, întărirea comportamentului prin condiționare este nu doar diferită, ci în completă antiteză cu atenția necondiționată de care au nevoie copiii: să fie iubiți pentru ceea ce sunt, nu pentru ceea ce fac. Deloc surprinzător, această strategie e menită să obțină anumite răspunsuri comportamentale, nu să promoveze starea de bine spirituală a copiilor. Cam asta e critica mea, pe scurt. Acum permiteți-mi să explic ce nu este. 1. Nu este un argument pentru a lăuda mai rar. Nu frecvența este problema, ci natura recompensei verbale – intenția și construcția sa. pagina 2. Nu este un argument pentru a oferi laude cu mai mult sens – spre deosebire de cele aruncate “în vânt”. Dimpotrivă. Da, unii profesori sau unii părinți aruncă o laudă la fiecare câteva minute,

31

din reflex, și prin urmare copiii se obișnuiesc, iar efectul acestora dispare. Dacă-i pe-așa, atunci foarte bine! Poate își bat gura degeaba, dar măcar nu fac prea mult rău. Mult mai manipulatoare și mai dăunătoare este acel tip de laudă atent porționată și temporizată, pentru un efect maxim. 3. Nu este un argument pentru a lăuda efortul cuiva, în locul abilității acestuia.  Această distincție, care a suscitat destul interes în ultimii ani, provine din teoriile lui Carol Dweck. Am fost foarte impresionat și influențat de argumentația lui Dweck, care evidențiază efectele negative ale atribuirii succesului (sau absenței acestuia) inteligenței (sau absenței acesteia). Deseori, inteligența, ca și alte abilități, este considerată înnăscută și fixă: ori o ai, ori n-o ai.  Însă distincția critică între efort și abilitate nu se suprapune corect pe problema laudelor. În primul rând, deși nu putem nega afirmația bine argumentată a lui Dweck, că e contraproductiv să lăudăm copiii pentru că sunt deștepți, putem avea probleme și dacă-i lăudăm pentru efortul depus: ei pot înțelege că nu sunt de fapt foarte capabili și implicit nu vor avea succes în viitor (Dacă-mi faci com plimente doar pentru că-mi dau silința, trebuie să fiu un mare nătărău). Cel puțin trei studii susțin această ipoteză.  În al doilea rând, cu cât mai multă atenție dăm problemelor cauzate de laudele axate pe abilități, cu atât mai mult formăm impresia greșită că laudele sunt inofensive sau chiar de dorit. Din toate efectele negative pe care le-am prezentat — faptul că este un element extrinsec și un mecanism de control, că transmite mesajul de acceptare condiționată, efectele sale dăunătoare asupra mo tivației intrinseci și a reușitei —niciunul nu se limitează doar la laudele adresate abilității cuiva. De fapt, nu sunt convins dacă într-adevăr acest tip de laude este mai rău decât oricare altul, în privința acestor aspecte mai complexe.  În al treilea rând, nu avem nevoie de laude dacă chiar vrem să învățăm pe cineva cât de important este să-ți dai silința – ideea în sine că putem avea un control asupra reușitelor din viitor. (Când am discutat cu Dweck acum câțiva ani, a căzut de acord cu mine cu ușurință. Ba chiar nu a părut prea atașată de laude drept strategie,și a recunoscut de bunăvoie potențialele lor pericole.) Ar fi un exercițiu util, pentru un profesor sau ca activitate de dezvoltare a unei echipe, să vedem în ce măsură facem elevii să creadă că dacă nu au reușit să îndepline ască o sarcină, înseamnă că nu au aptitudinile necesare. Ce politici și ce strategii de evaluare, mai ales, ar putea face un om să creadă că diferența constă în abilitate și nu în efort? 4. Și, cel mai important, lucrarea mea nu poate servi drept argument împotriva laudelor, dacă vi se pare că ne alintăm peste măsură a copiilor sau că ne bucurăm prea de tot de succesul lor sau că îi convingem că sunt mai talentați pagina decât sunt de fapt. Dacă ați citit vreun articol critic la adresa laudelor din ultimii douăzeci de ani, probabil pornea de la această premisă, care reprezintă o formă de conservatorism social împărtășită deseori chiar și de cei cu o orientare

32

tare politică liberală. Aici, laudele sunt percepute doar ca simptom al unei culturi a indulgenței excesive, a părinților sufocant de protectori, a accentului exagerat pus pe stima de sine, a notelor umflate și a obiceiului de a da trofee tuturor participanților. Nu găsesc un stil în Microsoft Word care să accentueze corespunzător în scris cât de radical diferă această opinie și acest motiv de a se opune laudelor de a mea. De fapt, mă deranjează atât de mult valorile care stau la baza acestei criti ci și presupunerile sale empirice incorecte (despre dezvoltarea copilului,  învățare și psihologia motivației), încât aș putea scrie o carte întreagă despre asta. Vă imaginați, deci, cum reacționez, când oamenii care gândesc altfel invocă ceva ce-am scris eu despre laude, pentru a-și susține propria poziție. Unii dintre aceștia tună cu supărare că lăudăm copiii – și am ajuns deci să ne așteptăm la laude – pentru lucruri pe care ar trebui pur și simplu să le facă atunci când li se spune și gata. Acest argument de modă veche în favoarea su punerii fără întrebări (și fără recompense) contrastează puternic cu afirmația mea, conform căreia laudele funcționează ca un instrument prin care ne impu nem voința și obținem ascultare. Ca majoritatea simptomelor cuprinse în spec trul de “overparenting,” lauda nu semnifică permisivitate sau o încurajare exce sivă; din contră, e o exercitare mascată a controlului. Este o extensie a vechilor modele de familie, școală și loc de muncă – și totuși, remarcabil, dar majoritatea criticilor aduse laudelor pe care le veți citi presupun că acestea ne îndepărtează de vremurile trecute, ceea ce ar fi un lucru rău. Laudele sunt de obicei criticate pentru că sunt oferite prea ușor (vezi punctul 2 de mai sus), și pentru prea puțin. Ni se spune că ar trebui să facă mai mult copiii pentru fiecare “Bravo!” primit — adică să-i condiționăm și mai mult. Și din nou, acesta este opusul obiecției mele cu privire la caracterul inerent condiționant al recompenselor. Problema nu este că ajung copiii să se aștepte să fie lăudați pentru orice. Problema constă în nevoia noastră de a controla, în predilecția de a pune condiții pentru dragostea noastră și în faptul că ne bazăm în continuare pe premisele de mult discreditate ale behaviorismului. Poate că nu veți fi convinși de analiza mea critică a laudelor și a presupunerilor care stau la baza folosirii lor. Dar măcar nu o confundați cu criticile care reflectă un complet alt set de valori. Traducere de Elena Irimia.

pagina

33

Dezavantajele ambiției

Ce se întâmplă cu adevărat atunci când copiii sunt împinşi de la spate să fie ambițioși?  Aceasta este o versiune extinsă a articolului lui Alfie Kohn publicat în secţiunea de duminică a ziarului Washington Post, intitulată “Outlook”, şi o adaptare a capitolului 7 din cartea “Mitul copilului răsfăţat. Contestând înţelepciunea con venţională despre copii şi părinţi”.  Abilitatea cognitivă nu este singurul factor care determină modul în care copiii se vor descurca la şcoală, cu atât mai mult în viaţă. Bazându-se pe o cercetare extinsă, scriitorul şi omul de ştiinţă Dan Goleman a adus în discuţie acest fapt  în urmă cu aproape douăzeci de ani în cartea “Inteligenţa emoţională”, accentuând contribuţia unor atribute precum conştiinţa de sine, altruismul, motivaţia personală, empatia şi capacitatea de a iubi şi de a fi iubit. Dar un lucru ciudat s-a întâmplat de atunci. Când se vorbeşte despre limitele informaţionale din ziua de azi, discuţia are loc, de obicei, în contextul unei naraţiuni conservatoare care nu dispune de altruism sau de empatie, ci de ceva care sună foarte mult ca etica protestantă a muncii. Ni se spune că, mai mult decât de inteligenţă, copiii au nevoie pentru a reuşi de auto-disciplină de modă veche şi de voinţă, de perseverenţă şi de capacitatea de a amâna satisfacţia. Ei trebuie să fie capabili să-i reziste ispitei, să renunţe la ceea ce le place, cu scopul de a rumega tot ceea ce sunt puşi să facă, şi să rămână în acel loc atâta timp cât este nevoie. Un exemplu în acest sens este bestsellerul “Cum reuşesc copiii” al lui Paul Tough, care începe cu declaraţia că ceea ce contează cel mai mult pentru copii sunt calităţi precum “perseverenţa, auto-controlul, curiozitatea, conştiinciozi tatea, cutezanţa şi încrederea în sine”. Asta a fost şi ultima dată când autorul a menţionat curiozitatea sau încrederea în sine; aceste cuvinte nu apar nici măcar la cuprins. Auto-controlul şi cutezanţa ocupă cea mai mare parte a cărţii. Şi nici această reliefare a lui Tough nu este unică. Cutezanţa sau ambiția – definită de susţinătorul său cel mai proeminent, Angela Duckworth, ca “tend inţa de a susţine perseverenţa şi pasiunea pentru obiective provocatoare pe termen lung” – a fost întâmpinată cu un grad de entuziasm covârşitor, ne maivăzut de la ultima găselniţă mediatizată din cadrul ştiinţelor sociale. Reţeaua şcolară cunoscută sub numele KIPP (Knowledge Is Power Program) a integrat ideea ambiției în formarea profesorilor săi. La fel a făcut şi Lenox  Academy for Gifted Middle School Students, potrivit unui analize media.

pagina

35

Potrivit paginii sale de web, fiecare şcoală din zona Houston “va pune accent pe cutezanţă printr-un set amplu de aşteptări şi lecţii”. Pe de altă parte, ASCD, o proeminentă organizaţie de învăţământ internaţională cu sediul în Alexandria, Washington, a publicat o carte numită “Consolidarea cutezanţei”. Cu toate acestea, în mod ironic, cheia acestor lucruri care se răspândesc este o noţiune despre care au vorbit fabulele lui Esop, aforismele lui Benjamin Frank lin, vituperaţiile creştine la adresa lenei şi refrenul secolului al 19-lea inventat pentru a-i face pe copii să-şi facă temele: “Dacă nu reuşeşti din prima, perse verează”. Problemele cu ambiția, cu toate acestea, depăşesc graniţa faptului că aceasta nu e tocmai o idee proaspătă. Analizând-o, valoarea sa devine în mod constant mai puţin convingătoare şi chiar de-a dreptul chestionabilă.  Începem discuţia prin a spune că nu merită să faci chiar orice, să nu mai vorbim de a face acel ceva pe perioade lungi de timp, şi că nu toţi cei care muncesc din greu urmăresc ceva util. Oamenii care nu sunt capabili de ceva au de multe ori ambiția la îndemână. Perseverenţa este doar unul din acele multe atribute care pot fi uneori folositoare pentru a ajunge la un rezultat (bun sau rău), aşadar ceea ce ar trebui să primeze şi să conteze mai mult ar trebui să fie alegerea unui obiectiv. Mai mult decât atât, perseverenţa poate fi contraproductivă şi chiar nesănătoasă. De multe ori, pur şi simplu nu are sens să continui cu o problemă care nu are rezolvare sau să insişti să faci ceva ce nu mai oferă satisfacţie. De aici şi proverbiala frază: “Dacă te afli într-o groapă, opreşte-te din săpat!” Oamenii foarte ambițioși prezintă uneori ceea ce psihologii numesc “persev erenţă neproductivă”: Ei încearcă şi tot încearcă, chiar dacă rezultatul poate fi ori un eşec neîncetat sau “un succes costisitor ori ineficient, care ar fi putut fi cu uşurinţă depăşit de variante alternative de acţiune”, aşa cum ne spun Dean McFarlin şi colegii săi de la Universitatea de Stat din New York în publicaţia Journal of Personality. Chiar dacă faci combustie spontană pe parcursul încercărilor tale, sunt şanse să nu te poţi descurca aproape la fel de bine ca în cazul în care te-ai fi oprit, ai fi reevaluat şi ai fi încercat altceva. Beneficiile ştiinţei de a nu persevera se întind nu numai asupra rezultatelor unei decizii, ci şi asupra efectelor îndreptate către persoana care a luat decizia. În urma unui studiu cu durata de un an realizat pe un grup de adolescenţi, cerce tătorii canadieni Gregory Miller şi Carsten Wrosch au ajuns la concluzia că cei “care se pot decupla de la obiective de neatins se bucură de o stare de bine şi experimentează mai puţine simptome ale neplăcerilor zilnice”. pagina Motivele pentru afişarea cutezanţei ridică, de asemenea, probleme psihologice importante. Ceea ce contează nu este doar cât timp persistă ambiția, ci de ce.

36

Susţinătorii ambiției rareori se întreabă: copiilor le place ceea ce fac? Sau sunt mânaţi de o nevoie disperată (provocatoare de anxietate, totodată) de a-şi dovedi competenţa? Atâta timp cât ei se imping singuri de la spate, suntem  încurajaţi le arătăm aprobarea noastră. Pentru a şti când să te opreşti e nevoie de capacitatea de a adopta o perspec tivă pe termen lung. Continuând să faci ceea ce ai făcut de multe ori reprezintă calea minimei rezistenţe, astfel încât îţi trebuie curaj pentru a reduce pierderile.  Acest mesaj este la fel de important de transmis copiilor ca şi utilitatea persev erenţei. Dar ambiția nu se bucură de un suport empiric, totuşi? O trecere în revistă a cer cetării citate în apărarea acestei idei ridică o serie de îndoieli. Într-un studiu real izat de Duckworth şi colegii ei, studenţii din anul întâi de la Academia Militara West Point care au luat note mari la un chestionar despre ambiție (“eu termin orice încep”) au avut şanse mai mici de a renunţa la programul istovitor de for mare din vară. Dar ce ne arată acest lucru, în afara faptului că oamenii care sunt perseverenţi… perseverează? Cutezanţa este de obicei justificată ca fiind o modalitate de a stimula realizarea academică, lucru care sună lăudabil, de altfel. Dar să reflectăm asupra altor obiective posibile pe care ni le-am putea dori pentru copii – de exemplu, să ducă o viaţă fericită şi care-i împlineşte, admirabilă din punct de vedere moral, creativă sau caracterizată de sănătate psihică. Oricare din aceste obiective ar duce aproape sigur la indicaţii destul de diferite de fraza “Fă ceva şi nu renunţa niciodată la acel lucru”. Chiar şi pretenţiile par a fi mai puţin convingătoare atunci când te uiţi cu aten ţie. Este adevărat că notele de 10 se acordă mai mult acelor studenţi care au declarat că, până nu-şi termină temele, nu revin la lucrurile care le fac plăcere (aşa cum a reieşit dintr-un studiu)? Cu siguranţă. Cu alte cuvinte, cei care fac ceea ce li s-a spus, indiferent de faptul dacă este satisfăcător sau raţional, sunt recompensaţi de cei care le-au spus să facă lucrul cu pricina. De remarcat că o cercetare anterioară, inclusiv câteva studii pe care Duckworth le citează pentru a arăta că auto-disciplina prezice performanţe academice, au descoperit că elevii cu note mari au tendinţa de a fi mai con formişti decât creativi. Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

37

Educaţie fără bucurie?

O analiză a lui Alfie Kohn asupra cultului rigorii şi a pierderii bucuriei de a învăța “De ce nu sunt şcolile noastre un loc al bucuriei?” Această întrebare, pusă de cercetătorul John Goodlad în urmă cu fix 20 de ani, a fost atât un rezumat al studiului său de referinţă îndreptat asupra sălilor de clasă americane, cât şi o pledoarie pentru ca cititorii săi să înţeleagă că un loc numit şcoală nu trebuie să fie la fel de sumbru precum era.  Astăzi, lucrurile sunt diferite, desigur. Astăzi ne punem chiar rareori această  întrebare. Faptul că atât de puţini copii par să facă un anumit lucru cu plăcere într-o anumită dimineaţă a săptămânii şi că starea emoţională implicită din sălile de clasă pare să penduleze între anxietate şi plictiseală chiar nu ne alarmează. Şi mai rău: fericirea în şcoli e un lucru pentru care, atunci când îşi face simţită prezenţa, pedagogii se pot simţi obligaţi să-şi ceară scuze. La urma urmei, ei n-ar vrea să fie acuzaţi că oferă o educaţie în care copiii “se simt bine”. Nu e nici o posibilitate să se întâmple asta, totuşi. Copiii din ziua de azi au toate şansele să fie victimele unei programe şcolare gândite de personaje puternice şi reci. Spre exemplu, copiii n-au cum să scape de nişte lecţii artificiale, de multe ori minuţios puse în scenă, al căror scop nu este promovarea gândirii, cu atât mai puţin bucuria descoperirii, ci dobândirea unor note mai mari la lucrările de control şi la teze. Elevii tind să fie priviţi nu ca subiecte, dar ca obiecte, nu ca învăţăcei, ci ca muncitori. Repetând adesea cuvinte precum “responsabilitate” şi “rezultate”, oamenii care concep şi impun această abordare în educaţia şcolară reuşesc, evident, să creioneze o politică a educaţiei plină de repulsie. Nenumăraţi adolescenţi, între timp, se confruntă cu perspectiva dezonorantă de a fi daţi afară din liceu doar pe baza performanţelor obţinute la o evaluare naţională. Colegii lor care au mai mult succes la evaluare nu-şi fac griji cu pri vire la diplome. Ei sunt mai degrabă sub presiunea de a atinge note uriaşe la un examen diferit, menţinând în acelaşi timp note imposibil de mari la restul materiilor şi o grămadă de activităţi extraşcolare impresionante. Obiectivul este de a-şi asigura accesul la o facultate la care admiterea nimănui nu este, de fapt, asigurată. Chiar şi în absenţa unei nefericiri active, starea de spirit din multe şcoli ne aminteşte de celebra frază a filosofului american Thoreau: liniștită disperare. Elevii numără orele rămase până la încheierea orarului, zilele până la weeken d, săptămânile până la vacanţă. Iar asta fac nu numai cei din ciclul primar,

pagina

39

, ci şi adolescenţii, atât cei care se lupta că să ajungă undeva, cât şi cei care au obţinut deja lucrul respectiv.  Această situaţie nu este în totalitate nouă, desigur. Bucuria a existat în cantităţi mici în sălile de clasă încă de la înfiinţarea sălilor de clasă. Dar mă alătur cele brului pedagog american Deborah Meier şi mă întreb dacă lucrurile nu cumva sunt mai rău acum, nu numai pentru că numărul persoanelor care sunt mai puţin fericite a crescut, ci pentru că acest lucru este perceput a fi inerent; nici măcar nu-l mai vedem ca pe-o problemă care necesită atenţia noastră. Pentru a fi sigur de această ipoteză, este teoretic posibil să te laşi dus de val în direcţia opusă. S-ar putea adopta o filozofie hedonistă care pune accentul pe plăcere şi exclude toate celelalte bunuri. S-ar putea chiar organiza o sală de clasă în care elevii se simt mereu bine, dar rareori învaţă ceva important. Dar nici această filozofie şi nici această practică n-au fost întâlnite nici măcar în timpul tumultoşilor ani ’60; astăzi, ambele sunt extrem de rare, mai ales pe fondul unor timpuri în care suntem peste măsură de îndatoraţi cultului rigorii. Fericirea la şcoala din ziua de azi e discutabilă  Aşadar, este pur şi simplu uimitor că unii tradiţionalişti consideră că astăzi există o preocupare excesivă legată de gradul de bucurie al copiilor. La începutul acestui an (2004 n.r.), am citit un eseu scris de un director de şcoală care  încerca să explice presupusa inferioritate a şcolilor din SUA, afirmând că, în timp ce părinţii din alte ţări îi întreabă pe copiii lor “Ce ai învăţat la şcoală astăzi?”, părinţi americani îi întreabă “Ţi-a plăcut la şcoală azi?” Măcar de-ar fi adevărat! Scriitorul Frank McCourt, care a predat la un prestigios liceu din New York timp de 18 ani, i-a spus jurnalistului John Merrow că doar un singur părinte l-a întrebat în toată această perioadă “Îi place copilului meu la şcoală?” În schimb, tot ceea ce el, şi probabil, elevii înşişi au auzit de la părinţii lor, au fost întrebări cu privire la rezultatele examenelor şi efectuarea sarcinilor date. Să încerci să justifici o stare de tristeţe forţată e una. Dar cum e posibil să negăm realitatea, să întoarcem lucrurile pe dos şi să pretindem că suntem prea preocupaţi că să ne dorim ca fiicele și fiii noștri să fie fericiţi la şcoală? O astfel de cerere poate fi de nejustificat, dar stilul ei nu este necunoscut. El este un alt exemplu prin care descrierea distorsionată a sistemului actual de învăţământ e promovată cu scopul de a justifică o rețetă tradiţională. Astfel, cei care insistă că şcolile noastre sunt conduse de o clică de constructiviști, care le-au transfor mat în focare ale progresismului adus de psihologul John Dewey, încearcă de obicei chiar să reducă utilizarea punerii în valoare a aptitudinilor izolate ale copiilor şi a oportunităţilor prin care elevii joacă un rol activ în propria lor pagina  învăţare. Traducere de Raluca Dumitrică.

40

Obsesia “mentalității flexibile”

Ce ratăm atunci când ne concentrăm pe atitudinile copiilor  Accentul pus pe efort în “mentalitatea flexibilă” promovată de către Dweck se  remarcă îndeosebi prin faptul că ne descurajează să ne punem întrebări mai complexe sau mai importante.

Unul dintre cele mai populare concepte în materie de educație poate fi rezumat aşa – și poate de aceea e și atât de popular: copiii tind să se descurce mai bine atunci când nu consideră inteligența și alte abilități a fi trăsături date, ci atrib ute ce pot fi îmbunătățite prin efort.  Într-o serie de monografii publicate de-a lungul timpului, dar și într-o carte din 2000, psihologul Carol Dweck folosește termenul de “teorie incrementală” pentru a-și descrie credința conform căreia poți deveni mai deștept. Câțiva ani mai târziu, ea a reluat ideea, redenumind-o mai atractiv “mentalitate flexibilă”  într-o carte bestseller adresată publicului larg și în cadrul programului instrucțional online, “pas cu pas”, Brainology, despre care se afirmă că “poate crește performanțele elevului, ajutându-l să dezvolte o mentalitate flexibilă” (Tot pachetul costă 6000 de dolari). De fapt, conceptul de “mentalitate flexibilă” e deja proverbial în cultura con temporană și e repetat cu un entuziasm lipsit de discernământ de pedagogi și de un număr în creştere de părinți, manageri și ziariști – am ajuns la punctul în care mai-mai că te aștepți ca susținătorii acestei idei să nu-și mai numească smartphone-urile aşa, adică telefoane deștepte, ci telefoane cu efort. Însă, ca și în cazul tam-tamului pe tema celuilalt concept, al “muncii trudnice” (o formă de autodisciplină care implică perseverență pe termen lung), felul în care ideea este aplicată are ceva îngrijorător, ca și presupunerea mai generală conform cărieia elevii trebuie să-și ajusteze “mentalitatea”. Spre deosebire de susținerea muncii trudnice, care, așa cum am mai argumentat în alte articole, se bazează mai degrabă pe o ideologie conservatoare, și nu pe cercetări științifice solide, principala teorie a lui Dweck e susținută de de cenii întregi de studiu. Când consideri că ai eșuat pentru că ești prost, dar și atunci când crezi că ai reușit pentru că ești deștept, împiedicat să progresezi. Indiferent de rezultatele din trecut, copiii tind să aibă rezultate viitoare mai bune, dacă ei cred că reușitele din trecut se datorează în principal eforturilor lor. Dar la ce anume ne referim, când spunem “reușite”? Problema cu aceste afirmații declarative, generice, despre puterea atitudinii sau a convingerilor nu constă doar în riscul de a exagera anumite beneficii, ci

pagina

42

 în tendința de a abate atenția de la natura în sine a sarcinilor: cât sunt de valoro ase și cine decide dacă trebuie executate? Dweck este o cercetătoare din sfera psihologiei, nu un pedagog, deci e de înțeles lipsa sa de atenție față de particu laritățile sarcinilor de lucru din clasă. Din nefericire, unii oameni chiar sun t peda gogi și preferă să-și convingă elevii că trebuie să adopte o atitudine pozitivă, în loc să confrunte calitatea programei școlare sau a pedagogiei. Din nefericire, o mare parte a experienței școlare constă în a forța copiii să-și umple memoria pe termen scurt cu noțiuni ce vor fi uitate. Rareori sunt întrebați copiii ce fac, chiar dacă atunci când sunt consultați și implicați în proces, invi tați să caute răspunsuri la propriile întrebări sau să se implice în proiecte ex tinse, reacționează cu un entuziasm sincer și devin mult mai eficienți în învățare. Există clase și școli exemplare, care pot pune la dispoziție o amplă arhivă care să le certifice succesul și care stau mărturie a faptului că putem îmbunătăți cali tatea educației. Însă toate cărțile, articolele, discuțiile de pe platforma TED și sesiunile de instruire, devotate minunilor ce izvorăsc din adoptarea unei mentalități flexibile, rareori se sinchisesc să întrebe dacă materia școlară are sens, dacă metoda pedagogică e bine gândită sau dacă modul în care un elev este evaluat e autentic (spre deosebire de definirea succesului echivalent cu note mari obișnuite la acele teste standard oribile). Nu-i de mirare că ideea aceasta prinde atât de bine. Trebuie doar să-i facem pe copii să adopte atitudinea corectă, să se gândească optimist la abilitatea lor de a se descurca cu mai știu eu ce li se dă de făcut. Chiar dacă nici măcar nu merită făcut. *

Cel mai des întâlnit sfat concret, oferit de Dweck, este să lăudăm copiii pentru efortul depus (“Ai încercat din greu”) și nu pentru abilitățile lor (“Ești foarte deștept”), pentru ca aceștia să persevereze. (Căutați pe Google după ambii ter meni “praise” și1“effort” : 2peste 70 de milioane de rezultate.) Dar prima problemă a acestui scenariu seducător de simplu este că, dacă lăudăm copiii pentru efort, apar alte probleme, după cum ne confirmă studiile: Le putem comunica ideea că nu sunt cu adevărat capabili și, prin urmare, nu au șanse de reușită în viitor. (“Trebuie să fiu un mare nătărău, dacă doar faptul că încerc te face să mă lauzi.”) Mai gravă e însă lauda în sine. Lauda este o recompensă verbală, un stimulent extrinsec și, ca și alte recompense, este deseori percepută drept manipulare de către cel ce o primește. Numeroase lucrări din literatura de specialitate demon strează că, de obicei, copiii își pierd interesul în ceea ce fac, dacă au fost rec ompensați sau lăudați, deoarece scopul lor devine doar să obțină pagina 1 Laudă (eng) 2  Efort (eng)

43

respectiva recompensă sau laudă. După cum am argumentat în cărțile și arti colele mele, cea mai importantă trăsătură a judecății pozitive nu este pozitivis mul, ci faptul că judecă; mai degrabă controlează, decât să încurajeze. Mai mult, când lăudăm un copil îi comunicăm că îl acceptăm doar sub anumite condiții. Copiii au nevoie, pe lângă feedback nepărtinitor și îndrumare, de susți nerea noastră necondiționată – în antiteză cu gestul de a-i mângâia cu un aer superior pe cap, pentru că au acceptat să facă tumbele dorite de noi. Prin urmare, soluția e să nu ne mai concentrăm doar pe ce anume lăudăm, adică să trecem de la a lăuda abilități la ridicarea în slăvi a efortului depus. În ambele cazuri, lauda va fi probabil percepută la fel de controlatoare și condiționantă. Mai precis, seria de studii conduse de către Dweck alături de Claudia Mueller în anul 1990, în care încă se bazează pe ideea de a lăuda efortul depus, nu conține și o situație în care elevii să primească un feedback non-evaluator. Alți cerce tători au constatat că un astfel de răspuns – informarea elevului despre rezul tatele activității sale, fără să fie judecat în vreun fel – este de fapt preferat în locul oricărei laude.  Astfel, piatra de încercare pentru un profesor, un părinte sau un manager, e să se abțină strict de la recompensele verbale. Trebuie să facem diferențe mult mai complexe: între motivația extrinsecă și cea intrinsecă și între strategia de a face ceva cuiva și cea de a colabora cu cineva. Din nefericire, suntem descuraja ți din a face aceste distincții pline de înțeles și din a pune la îndoială tot acest ritual al momelilor, atunci când ni se spune că e suficient doar să schimbăm zăhărelul oferit. *

Iată încă un aspect care este trecut cu vederea dacă ne lăsăm absorbiți de dihotomia “constructiv versus fix” (sau “crescător versus entitate”): Dacă elevii sunt preocupați de nivelul lor de performanță școlară, își pot pierde interesul față de cele studiate. Un studiu din 2010 a constatat că, pentru elevii care își axează stima de sine pe rezultatele școlare, perspectiva eșecului nu-i face să adopte o mentalitate flexibilă. Dimpotrivă, erau mai tentați să-și caute scuze, o strategie cunoscută drept “infirmizare”, în comparație cu cei care aveau mult-hulita men 3 talitate rigidă . Chiar și atunci când mentalitatea flexibilă nu înrăutățește lucrurile, puterile sale sunt mărginite, dacă elevii au fost încurajați — prin note, teste, și, cel mai rău dintre toate, competiții — să se concentreze cu precădere pe reușită, și nu pe  învățare în sine. Nu rezolvăm nimic dacă-i învățăm să se raporteze la efort, în locul abilităților, fapt confirmat de psihologi educaționali: prea mult accent pus pe performanță subminează implicarea intelectuală. Ca și în cazul laudelor, ratăm esențialul, dacă ne concentrăm pe a schimba accentul de pe abilitate pagina 3

Prin mentalitate rigidă, autorul se referă la percepția inteligenței proprii drept un atribut fix, și nu unul care poate fi sporit prin eforturi sau exerciții. (n.trad)

44

pe efort. Ceea ce ne aduce la cea mai importantă lacună din acest context: ideea în sine de a te concentra pe atitudinea individuală. Lucrarea lui Dweck se odihnește confortabil pe o lungă tradiție de autoajutorare, pe acest “hai că se poate, tre buie doar să gândim pozitiv” tipic american. Mesajul acestei tradiții a fost din totdeauna să te adaptezi la condițiile date, deoarece acele condiții nu se pot schimba; și tot ce poți face e să decizi cu ce atitudine să le abordezi. Ironic, dar cu cât ne străduim mai mult să facem copiii să-și atribuie rezultatele efortului depus, cu atât mai mult le comunicăm că aceste condiții sunt de neschimbat. Psihologii sociali folosesc termenul de “eroare fundamentală de atribuire”, când vor să spună că suntem atât de atenți la personalitate și atitudini, încât trecem cu vederea impactul profund al mediului social asupra a ce suntem și ceea ce facem. Ei spun că este nepotrivit să acordăm atâta importanță atitudinii men tale, însă acest lucru are și implicații politice. De exemplu, de ce atât de puține tinere aleg să studieze sau să lucreze în do meniul științei sau al matematicii? Să fie oare din cauza misoginismului  înrădăcinat și al modului în care “este structurată o carieră științifică”? Ei bine, pentru cineva care crede în teoria lui Dweck, răspunsul este nu: “tot ce con tează este atitudinea.” Trebuie doar să “înlocuim preconcepțiile obișnuite cu atitudinea constructivă” — deci cu percepțiile unor fete și femei care sunt doar prizoniere în capcana propriei judecăți eronate. Perspectiva e similară celei care ne încurajează să dăm vina pe o presupusă “cultură a sărăciei” din cartierele sărace ale orașului, în loc să examinăm barierele economice și politice – o explicație pe placul celor care profită de pe urma acelor bariere și care preferă să acuze victimele că nu reușesc să se ridice prin puterea minții și atitudinii. *

 Am petrecut câteva decenii observând traseul meteoric și efemer al mai multor idei, atât în domeniul educației, cât și în general. Realizez că acest concept are deseori mai puțin de-a face cu ideea promițătoare de la care se pornește, cât cu simplificarea sa grosolană și aplicarea defectuoasă. De aceea, inițial mi s-a părut nedrept să dau vina pe Dweck pentru încercările sale jenante de a-și vinde teoria despre mentalitatea flexibilă drept panaceu, cu un retuș conservator. Poate că mesajul îi fusese distorsionat de către acei oameni care adoră să se văicărească de inflația notelor, de premii date pentru participare și despre stima de sine exagerată a “copiilor din ziua de azi.” Pe la finele anilor 90, de exemplu, personalitatea media de aripă dreaptă John Stossel a înșfăcat una dintre lucrările despre laudă ale lui Dweck, prezentând-o drept o dovadă mult așteptată a cât de valoros este să trudești din greu – fix ce ne trebuia, într-o eră în care trebuie “să protejăm copiii de eșec.” Au rezultate jalnice, dar oricum au o pagina stimă de sine excelentă – și iată un studiu care ne demonstrează că “excelența este un rezultat al efortului!”

45

 Acest atac la adresa copiilor răsfățați și a părinților permisivi nu e deloc nou – și majoritatea afirmațiilor sale se spulberă la o privire mai atentă. Dar, vai! Dweck nu numai că nu a protestat sau nu s-a distanțat de această răstălmăcire ten dențioasă a ideilor sale, ci chiar s-a alăturat acestor tendințe. S-a aliat cu 4  Angela Duckworth și a făcut declarații în stilul lui Stossel despre cât de puțin apreciat e efortul și cât de riscant este să facem totul să fie prea facil pentru copii, afirmații care ar putea fi ușor integrate în congresul național Republican sau într-o predică de duminică dintr-un orășel provincial. Dweck a susținut o prelegere mai amplă, conservatoare, în care afirmă că “această modă a pro movării respectului de sine a făcut părinții să creadă că le pot oferi stima de sine copiilor pe o tavă argintată, doar spunându-le cât sunt de deștepți și de talen tați.” Ba chiar mai mult, din ce-mi pot da eu seama, niciodată nu a criticat mentali tatea de tipul “hai să reparăm copilul și să ignorăm structura” și niciodată nu a contestat metoda tradițională de predare din școli, axată pe “să învățăm multe despre multe”. Alături de mulți alți critici educaționali, eu aș argumenta că răspunsul firesc din partea unui elev, pus față în față cu cât are de învățat, nu este “Ei lasă că răzbesc eu prin asta, cu suficient efort!” ci “Dar de ce naibii ar trebui să facem așa ceva?” Dweck, ca și Duckworth, este suspect de absentă din rândurile acelor critici. Nu este o coincidență absolută faptul că aceeași persoană care ne spune, practic, că atitudinea contează mai mult decât structura, sau că perseverența în sine este bună, este și adepta criticii sociale conservatoare. Dar de ce atât de mulți pedagogi care nu sunt de aceeași părere se concentrează pe o mentalitate (sau un efort) ale cărui premise și consecințe le-ar părea ulterior îngrijorătoare? Nu spun că ar trebui să revenim la teoria conform căreia inteligența și talentul sunt atribute deținute în cantități fixe, teorie care, subliniază Dweck, poate face oamenii să se simtă neajutorați și să încline spre renunțare. Dar alternativa reală nu e o atitudine diferită despre sine; ci dispoziția de a înainta dincolo de atitudini individuale, de a realiza că nici o mentalitate nu este un elixir magic care poate dizolva structura toxică a lucrurilor. Cu mentalitatea poți ajunge doar până la un punct, iar apoi, acele structuri trebuie să se schimbe. Și prea mult acces pus pe mentalitate ne descurajează să mai facem acele schimbări. Traducere de Elena Irimia.

pagina 4

Personalitate media din America

46

Se pare că repetiția nu este mama învățăturii

De multă vreme credem cu ardoare că vom stăpâni o abilitate ca rezultat al efortului investit. Repetiția asiduuă “este probabil cea mai rezonabilă explicație pe care o avem astăzi, nu doar pentru succesul din orice domeniu dar și pentru genii”, a spus behavioristul John B. Watson acum aproape un secol.  În anul 1990s, K. Anders Ericsson și colegul său de la Florida State University au publicat http:/ web.mit.eun du/6.969/studiu www/readings/care expertise.pdfpare să susțină această opinie: Nu talentul separă expertul de amator, muzicianul sau șahistul de primă clasă de un aspirant; ci mii de ore de muncă. Un asemenea angajament este intimidant, dar măcar ne consolăm cu ideea că repetiția este mama învățăturii, dar și a excelenței. Ceea ce cred că este adevărat, din trei motive: 1. Logica elementară: Pare evident, cu cât exersezi ceva mai mult, cu atât mai bun devii. De aceea atât de mulți pedagogi continuă să invoce expresia “con solidarea materiei”, care la rândul ei necesită zile sau ani mai lungi de școală. Logica elementară nu e corectă întotdeauna. Cercetătorii au constatat că reuși ta are o relație strânsă, lineară cu factorul de timp doar atunci când se definește drept memorare mecanică. Dacă se pune accentul pe înțelegere și rezolvarea unor probleme complexe, timpul petrecut asupra sarcinii nu prezice deloc cu acuratețe rezultatul – nici la citit, nici la matematică. http://ow.ly/6PfRc

http://ow.ly/6PfRc

2. Etica protestantă a muncii: Multor oameni pur și simplu nu le place ideea că ar putea cineva reuși fără să muncească din greu – sau mai bine zis, că exersarea deliberată, din abundență, s-ar putea dovedi fără rezultat. Oricare dintre aceste posibilități amenință credința oamenilor în ceea ce psihologii sociali numesc “o lume dreaptă.” Acest punct sensibil explică de ce profesorii continuă să dea multe teme, în ciuda dovezilor îndoielnice că ar asigura vreun benefiht p:/ w w.alfiekohnciu (și .org/homework-myth/ a lipsei absolute de dovezi privind beneficiile temelor în clasele primare): Fir-ar să fie, doar nu vrem să stea la joacă copiii aceia, nici seara, nici măcar vara! De aici și entuziasmul   recent față de ht p:/ www.“trudă” alfiekohn.org/article/downside-g,rit/ un veșmânt nou al vechilor povețe de a te ține de ce ți s-a spus să faci. (Ericsson a colaborat cu înflăcărata adeptă a ideii de trudă intelectuală, Angela Duckworth,  într-un studiu despre olimpicii concursurilor de silabisit .) http://www.sas.upenn.edu/~duckwort/images/Deliberate%20Practice%20Spells%20Success.full.pdf

http://www.alfiekohn.org/homework-myth/ 

htp:/ w w.alfiekohn.org/blogs/ um er/

ht p:/ w w.sa .upen .edu/~duckwort/images/Deliberate%20Practice%20Spels%20Suc es .ful.pdf

3. Dezbaterea mediu versus ereditate: “Înnăscut? Neapărat!” - asta auzim de sute de ani. Având în vedere istoricul strident al teoriei reducționismului biolog ic, care de obicei atribuie structurile de putere existente unei superiorități natu rale a grupurilor privilegiate, nici nu-i de mirare că suntem circumspecți în a atribui succesul unui talent nativ. E mai egalitarian să declarăm că geniile se fac, nu se nasc. Iar acest scepticism este întărit de dovezi (de la Carol Dweck și alții aidoma) care arată cum studenții sunt mai predispuși să învețe, dacă își consid - pagina eră performanța un rezultat al efortului depus, ceva controlabil, și nu un rezultat al unei inteligențe fixe, pe care fie o au fie nu.

48

*

Prin urmare, pentru mulți dintre noi, cercetările lui Ericsson au fost liniștitoare: repetă mult și îți va ieși bine. Dar iată că apare o meta-analiză nou-nouță, un sumar statistic a 157 comparații separate, extrase din 88 de studii, care conclu zionează că repetiția nu are un rol așa de important pe cât ne place nouă să credem. “Reiese destul de clar că unii oameni ating un nivel de elită al perfor manței fără să exerseze enorm, pe când alți oameni eșuează în ciuda exercițiului intens,” notează Brooke Macnamara, David Hambrick și Frederick Oswald în Psychological Science. Ba chiar au calculat că, în medie, cantitatea de repetiții voite practicate de cineva explică doar 12% din variabila calității performanței. Ceea ce înseamnă că alți factori sunt responsabili de restul de 88%.

ht p:/ w w.psychol gicalscience.org/index.php/news/rel ases/becoming-an-expert- akes-more-than-practice.html

Dar care sunt acești alți factori? De obicei, presupunem că, dacă nu repetiția contează cel mai mult, atunci aptitudinea înnăscută este definitorie – de parcă la excelență ar contribui doar doi factori, în relație de reciprocitate. Titlul unui articol din New York Times despre noua meta-analiză surprinde această presupunere inversând o glumă mai veche: “Cum ajungi la Carnegie Hall? Cu talent.”

http:/ www.nytimes.com/2014/07/15/science/which-matters-more-talent-or-practice.html?_r=0

 

ht p:/ w w.nytimes.com/2014/07/15/science/which-mat ers-more-talent-or-practice.html?_r=0

Ceea ce nu e neapărat adevărat. Întrebarea pusă de către Macnamara și colegii săi a fost lăsată deschisă: “Avem dovezi empirice asupra faptului că repetiția intenționată, deși importantă, nu este primordial responsabilă pentru diferențele individuale în nivelul de performanță. Rămâne de văzut ce altceva contează.” Și avem mai multe răspunsuri posibile. Unul: cât de devreme în viață începi respectiva activitate – ceea ce, după cum ne explică cercetătorii, are efecte care le depășesc pe cele ale anilor de exersat. Alte motive ar fi cât de deschis ești să înveți de la alții și să colaborezi, și cât de mult îți place ceea ce faci. Ultimul motiv – motivația intrinsecă — are o bază enormă de dovezi empirice, la locul de muncă, în școli și oriunde. Știm de multă vreme că plăcerea de a face ceva poate prezice foarte bine succesul. De exemplu, un grup de cercetători a  încercat să clasifice factorii care ajută elevii de clasele a 3-a și a 4-a să își amintească ce au citit. Cât de interesați fuseseră copiii de fragmentul citit, au con statat ei, a fost de treizeci de ori mai important decât “ușurința” acestuia. Toți acești factori se suprapun și pot servi drept catalizator unul altuia, ceea ce  înseamnă că, deși repetiția prezice succesul până la un punct, asta nu înseamnă că l-a și cauzat. Poate ar trebui să ne întrebăm: De ce decid unii oameni să repete atât de asiduu? Oare pentru că primele lor eforturi au fost mai înc ununate o aură romantică de succes? (Ceea ce ne amintește săhttp:nu //www.dăm huffingtonpost. com/alfie-kohn/what-do-ki ds-realbeneficiilor ly-learn_b_1936002.html eșecului. ) Sau oare exersează pentru că le place ce fac? Dacă da, atunci repetiția, măcar până la un punct, servește drept marker pagina

htp:/w .huffingtonp st.com/alfie-kohn/what-dokids-realy-earn_b193602.html

49

motivațional. Firește, abilitatea nativă joacă un rol atât în nutrirea interesului, cât și a succesului, iar aceste două variabile se influențează de asemenea reciproc. Dar odată ce acceptăm posibilitatea ca interesul să joace un rol important, tre 4 buie să ne întrebăm “interesul față de ce anume? “ Nu prea are sens să abstractizăm contribuția repetiției. Depinde mult de sarcină, printre altele. Firește, Macnamara și colegii săi au de scoperit, ca în mai toate meta-analizele, că rezultatele pot fi împărțite dacă ex aminezi variabilele “moderatoare” — factori care afectează puterea corelației dintre una și alta. Pentru început, importanța exercițiului depinde de cum anume și-au obținut datele cercetătorii, când au calculat cât timp au petrecut subiecții asupra activi tăților. Exercițiul pare să conteze mai mult în studiile în care subiecții au estimat singuri durata, cum ar fi în studiul original al lui Ericsson, despre muzicieni. Prin contrast, când orele erau monitorizate, și astfel s-a presupus că estimările sunt mai exacte, impactul repetiției s-a diminuat considerabil. Cu cât? Repetiția a reușit să conteze doar pentru un biet 5% în variabilitatea performanței. Cu alte cuvinte, cu cât era mai bun studiul, cu atât mai lipsită de importanță era repetiția.[1] Totuși, depinde în mare parte de domeniu. Repetiția a explicat 26% din fluctu ația reușitelor în jocuri, 21% pentru reușitele muzicale, 18% în sporturi, 4% în ceea ce privește notele luate în facultate și mai puțin de 1% în ceea ce privește succesul profesional. Prin urmare, ce e valabil în cazul timpului petrecut asupra sarcinii de lucru e valabil și pentru exercițiu – deloc surprinzător, având în vedere cât de înrudite sunt cele două concepte. Când sarcina este mai compli cată și are finalități multiple, intervin mai mulți factori, sufocând laolaltă efectul efortului pe care îl depui. Și încă ceva. Chiar dacă concluzia lui Ericsson, anume că performanța de top se poate explica în primul rând prin miile de ore de exercițiu, a fost mai degrabă susținută decât combătută de această nouă analiză științifică, concluzia nu a avut niciodată relevanța pretinsă pentru educație. Niciodată nu a putut argu menta de ce este bine să li se dea elevilor multe exerciții repetitive. De ce? În primul rând, pentru că nu putem să presupunem că un element care pro movează succesul în activități cum ar fi muzica sau șahul se aplică și la matem atică sau lingvistică.  În al doilea rând, și chiar mai important, Ericsson evalua contribuția relativă a exercițiului și a talentului. Nu a căutat să afle dacă scopul profesorului era să formeze un răspuns automat sau să își ajute elevii să înțeleagă concepte și idei. pagina  În educație – spre deosebire de șah, să zicem – totul depinde de tipul de

50

http://www.alfiekohn.org/students-really-need-practice-homework/ 

 învățare dorit. Repetiția are un rol mult mai mic în promovarea înțelegerii profunde decât în învățarea pe de rost a unor algoritmi sau de întipărirea unor comportamente. Prin urmare, descoperirea lui Ericsson nu a fost vreodată rele vantă procesului amplu, cu însemnătate de învățare – nici măcar în trecut, când păruse să fie adevărată.

ht p:/ w w.alfiekohn.org/students-realy-ne d-practice-homework/

S-ar putea să trebuiască să acceptăm faptul că felul în care percepem de obicei excelența sau ce credem noi că ar trebui să fie o pledoarie pentru efort poate fi fals. Însă ne putem consola cu gândul că dacă repetiția nu are un rol atât de im portant, asta nu înseamnă că suntem predestinați din naștere. Traducere de Elena Irimia.

NOTA  1

S-a constatat ceva similar, legat de inflația notelor, care de obicei s-a demonstrat că are legătură cu declararea de către elevi a propriilor note luate. Dacă este să ne luăm după catalog, afirmația conform căreia acum se dau note mai mari decât în trecut devine mult mai greu de susținut, după cum a constatat Clifford Adelman, în cercetarea sa amplă, efectuată pentru Ministerul Educației din S.U.A.

pagina

51

Ce învață, de fapt, copiii din eșec?

Experții în educație știu de multă vreme că pentru a avea succes, în școală sau  în via viață, ță, ai ne nevoi voiee de mai mul multt dec decât ât de cap capaci acitat tatee cog cognit nitivă ivă.. Rec Recun unoaș oaștere tereaa acestui fapt a fost propulsată de argumente din sfera cercetării, atunci când sc riitorul științific Dan Goleman a publicat cartea Inteligența Emoțională în 1996, care pune accentul pe importanța conștientizării sinelui, altruismului, motivației personale, empatiei și capacității de a iubi și de a fi iubit. Dar s-a întâmplat ceva ciudat cu mesajul acela, de atunci. În ziua de astăzi, când vine vorba despre limitările IQ-ului, contextul de obicei este o poveste cu iz conservator, care nu pune accent pe altruism sau pe empatie, ci pe ceva ce sună dubios de mult ca etica protestantă a muncii. Copiii nu trebuie doar să fie deștepți, ni se spune, ci trebuie să aibă tărie de caracter, perseverență, disci plină interioară și voință. Trebuie Trebuie să ne asigurăm asigu răm că vor face față tentațiilor tentațiilor,, că-și vor înfrânge pornirile nonconstructive și că vor lăsa deoparte cele ce le sunt pe plac, pentru a trudi la ce li s-a poruncit să facă.  În strân st rânsă să legăt le gătură ură cu c u aceas ace astă tă opinie opi nie e afirma afi rmația ția că c ă un copil cop il are de câști câ știgat gat dacă d acă se confruntă din plin cu frustrare și cu eșec. Chipurile așa ceva îl va motiva să  încerce  înc erce și mai ma i tare dat dataa viito vi itoare are și ș i îl va v a pregăt pre gătii pentru pen tru greut g reutăți ățile le vieț v ieții. ii. Dar D ar se s e mai afirmă și că copiii nu au parte suficient de asemenea experiențe, pentru că sunt cocoloșiți de adulți care le vor binele, dar nu au habar ce fac, care le suflă prea aproape în ceafă și îi prind ori de câte ori se împiedică. Povestea asta, care și-a găsit ceva cev a susținători printre ziariști, dar și anumiți teo reticieni și terapeuți, pare plauzibilă la prima vedere, din moment ce un anumit grad de eșec este inevitabil și evident, vrem să avem copii care îi pot face față. Dar dacă examinăm mai atent, eu cred că putem observa probleme serioase atât cu afirmațiile descriptive cât și cu cele prescriptive pe care ni se cere să le acceptăm. “Copiilor din ziua de azi li se dă totul prea ușor” e o idee ve hiculată de foarte, foarte mult timp, o perspectivă generală, de factură conser vatoare, răspândită peste tot în lume. De obicei copiii sunt descriși drept coco loșiți, alintați, hiperprotejați și prea lăudați. Dar eu nu am putut găsi date con crete care să sprijine această afirmație, și poate că așa se explică de ce se ba zează mai degrabă pe anecdote . Chiar dacă am putea cădea de acord asupra a cât anume e prea mult când vine vorba de protejare sau de parenting, pur și simplu nu există dovezi că fenomenul ar fi larg răspândit. Cât de rar eșuăm?

Mai mult, chiar dacă s-ar putea demonstra că unii părinți își cocoloșesc copiii mai mult decât crezi tu (sau eu) că este de cuviință s-o facă, asta nu înseamnă că acei copii nu cunosc frustrarea sau eșecul. Dacă privești, chiar și pentru puțin timp, viața prin ochii unui copil, realizezi că, indiferent de cât de dispus pagina este părintele să intervină, copiii nu-și ating deseori scopul, nu primesc ce vor și sunt criticați de alți copii sau de către adulți.

53

 Are vreu vreunn rost eșe eșecul cul?? Să pres presupu upunem nem că ex exist istăă un co copil pil care a reu reușit șit abs absolu olutt tot ce și-a propus sau care a primit absolut tot ce și-a dorit vreodată.  Într-ade  Înt r-adevăr, văr, îi va ven venii greu atu atunci nci cân când d luc lucrur rurile ile n-a n-arr mai merg mergee bin bine. e. Dar ce drept avem să concluzionăm de pe urma acestui experiment făcut în gând că eșecul prinde bine, sau că părinții și profesorii ar trebui să stea deoparte în mod deliberat și să nu ajute?  În mod cla clarr, nu n u exis e xistă tă cerc cercetă etăriri care c are să sus susțin ținăă că c ă eșe e șecul cul sau dez dezamă amăgire gireaa sunt s unt asta” constructive în sine. Raționamentul Raționame ntul de tipul “fă “fă bine și obișnuiește-te cu asta” , conform căruia așa pregătim cel mai bine copiii pentru potențialele neplăceri din viitor, viitor, expunându-i expunându- i la cât mai multe neplăceri încă de când sunt mici – nu are sens din punct de vedere psihologic. psihologic . Poate că ne dorim să-și revină copiii de pe urma eșecului, dar asta nu înseamnă că se va și întâmpla – sau că experiența eșecului face mai probabil rezultatul scontat.

http:/ www. www.alfiekohn.org/article/getgetting-hit-head-lessons/

De fapt, studiile au constatat că, atunci când copiii eșuează, se percep drept incompetenți sau chiar neajutorați, ceea ce duce la și mai multe eșecuri. Ajung și să prefere sarcini mai ușoare și să-și piardă interesul față de ceea ce fac.  Într-un  Înt r-un stu studiu diu,, ele elevil vilor or li ss-aa cer cerut ut să fac facăă prob problem lemee care era erauu ast astfel fel com compus pusee  încât  înc ât nu put puteau eau fi rezo rezolva lvate. te. Iar ap apoi oi li s-a s-auu dat prob problem lemee pe măs măsura ura cap capaci acităț tățiiii lor. Ghiciți ce s-a întâmplat? Au paralizat mental și la al doilea set de probleme, pentru că o spirală a eșecului fusese pusă în mișcare. De asemenea, dacă un adult nu intervine și nu ajută când cei mici sunt frustrați, aceștia nu devin nici mai autonomi și nici mai încrezători; simt doar că au parte de mai puțină susți nere, sunt mai puțin siguri pe propria valoare și se îndoiesc mai mult de cât le pasă cu adevărat de ei părintelui sau profesorului.  Au fos fostt și oam oameni eni care au eș eșuat uat și ap apoi oi au avu avutt pa parte rte de un su succe ccess neb nebun un?? Bineînțeles. Dar pentru majoritatea oamenilor, nu merge așa. Și, chiar și atunci când merge așa, nu putem concluziona că datorită experienței în a avea parte de eșec ai avut succes. (Ar trebui să ne gândim bine și la ce vrem să spunem prin “succes.” Poți ajunge bogat sau faimos fără să fii o ființă admirabilă sau sănătoasă psihologic.) Ce determină impactul eșecului? De

ce renunță unii oameni imediat ce dau de greu? De ce alți oameni sar înapoi în șa? Dacă vorbim despre tărie de caracter și reziliență, ne adresăm atributelor individuale. Dar poate are mai mult sens să examinăm situațiile în care se află oamenii oamen ii și natura sarcinilor care li se dau spre a le îndeplini. Provocarea – care poartă cu sine riscul eșecului — e parte a procesului de  învăța  înv ățare re și nu ne dor dorim im să o eli elimin minăm. ăm. Dar cân când d ele elevii vii car caree se împ împotm otmole olesc sc ajung să fie distrași, să se revolte sau să abandoneze școala, uneori nu fac asta pagina din cauza unor deficiențe personale (lipsă de perseverență), ci deoarece acele provocări — ce li s-a cerut să facă — nu erau nici atractive nici

54

relevante. Toți acești adulți pedanți care îndeamnă elevii “să dea tot ce au mai bun” uneori nici nu oferă un motiv întemeiat pentru motivul de a face ceva, ce să mai spun de a face bine. Și dacă drept replică îmi spuneți că nu contează dacă tema e doar menită să-i țină ocupați, pentru că trebuie să capete “obiceiu4 ri bune de muncă”, ei bine, cineva cinev a mai rezonabil s-ar întreba cine anume profită, atunci când copiii sunt învățați să tragă din greu la orice li se dă de făcut din partea cuiva mai puternic.  A doua dou a explic exp licați ațiee pentru pen tru fapt f aptul ul că elev e leviiii nu își î și revin rev in de pe p e urma urm a eșecu eșe cului lui surv s urveni enitt este că nu li se cere, ci li se impune să facă ceva. Nu au niciun cuvânt de spus, despre conținutul sau contextul programei școlare. Oamenii de diverse vârste perseverează mai degrabă când au ocazia să poată decide în privința unor lucruri care-i afectează. Deci poate de asta renunțăm, pentru că nu avem de ales, li nu pentru că am avea un caracter defectuos. Și ar mai fi o posibilitate. Poate problema constă în faptul faptu l că mediul școlar pune accentul pe cât de bine se descurcă elevii, nu ce anume fac. Se vorbește doar despre rezultate! performanță! rezultate! rigoare! Dar nu despre învățare. Psi hologii educaționali au constatat că atunci când elevii sunt determinați să se gândească la note no te și la rezultatele de la testări, aceștia vor încerca în mod firesc să evite riscurile inutile. Dacă scopul este să iei un zece, atunci este logic să alegi cea mai simplă temă cu putință. Iar dacă renunți cu totul, doar duci acest tip de răspuns la concluzia sa logică. “Dacă tot nu sunt bun, la ce să-mi bat capul?” chiar nu e un răspuns nerezonabil, când scopul primar al școlii e să de termine cât de bun ești. Jerome Bruner a spus: Vrem ca elevii să “treacă prin succes și eșec nu ca rec ompensă și pedeapsă, ci drept informație.” Ce mod minunat de a vedea altfel experiențele în care nu ai avut succes: experimentul meu nu a ieșit cum speram, și motivul pentru care s-a întâmplat asta îmi oferă niște idei valoroase despre cum aș putea aborda subiectul altfel, de mâine. Dar pentru asta, noi adulții tre buie să facem mai mult decât să reformulăm sau să încurajăm. Trebuie să  înlătu  înl ăturăm răm str struc uctur turile ile ca care re ne sta stauu în ca cale. le. De exe exempl mplu, u, un ele elevv nu poa poate te pri privi vi notele drept feedback informațional; ci drept recompense și pedepse, parțial pentru că exact asta se intenționea intenționează ză să fie. Problema nu constă în atitudinea sau în motivația copiilor, cât în practicile și politicile noastre. Și totuși potențialele probleme ale celor din urmă sunt de obicei ignorate de cei care le cer copiilor să strângă din dinți, să-și suflece mâ necile și să încerce înc erce iar și iar. iar. Ba chiar mai rău, acești aceș ti oameni e posibil să susțină  în mod ex expli plicit cit ace aceste ste pra practi ctici ci probl p roblema ematic tice, e, ba b a chia c hiarr să cea ceară ră exa examen menee și ș i note no te și mai riguroase sau mai competitive. Unii cercetători le folosesc pentru a defini succesul și eșecul— eșecu l— notele mari sunt unanim acceptate drept un rezultat pozitiv pagina pentru măsurarea efectelor atitudinii silitoare, a perseverenței sau a “mentalității flexibile”.

55

Mulți oameni se opun chiar și celor mai timide încercări de a mai tempera din efectul debilitant al notelor, cum ar fi propunerea de a elimina notele de zero pentru teme individuale (din moment ce notele de zero pot trage în jos dispro porționat de mult media unui copil). Nu demult, un profesor din Canada a deve nit un adevărat erou al conservatorilor, când a sfidat politica districtului din care făcea parte de a nu acorda note de zero. A insistat că este dreptul său să-și pedepsească elevii dându-le cea mai mică notă posibilă. Cei care i-au luat apărarea au invocat vechea retorică a responsabilității, a stan dardelor înalte, și nevoia de a pregăti copiii pentru lumea adevărată. Dar ce ironie! Mulți dintre elevii care primesc nota zero deja se consideră niște ratați. Insistența profesorului de a-i “trage la răspundere” va fi cel mai probabil per cepută drept încă un calup de umilință și pedeapsă. Pe scurt, avem motive să ne îndoim de credința bine împământenită conform căreia copiii nu cunosc eșecul suficient de bine. Sau că mai multe astfel de ex periențe le-ar aduce vreun bine.În schimb este foarte clar că dacă punem accent pe cât de important este să facă ceva bine, atunci cu atât mai puțin vor avea de câștigat dacă fac ceva prost. Traducere de Elena Irimia.

pagina

56

Argument contra competiției

Când vine vorba de competiție, noi, americanii, adoptăm de obicei una din următoarele poziții: susținere entuziastă și susținere profesionistă. Conform primei posturi, cu cât ne implicăm mai mult copiii – dar și pe noi înșine – în rivalitate, cu atât mai bine. Competiția întărește caracterul și produce ex celență. Conform celei de-a doua atitudini, admitem că societatea a fost luată de val în goana după primul loc pe podium, că ne forțăm prea mult și prea rapid copiii să devină învingători– însă menținem convingerea că, ținută în frâu, com petiția poate fi distractivă și sănătoasă. Eu obișnuiam să fiu în a doua tabără, ca părere. Dar, după câțiva ani în care am cercetat subiectul, folosind lucrări din domeniul psihologiei, sociologiei, biolo giei, educației și altele, sunt convins că niciuna dintre atitudini nu e corectă. Competiția e nocivă, dar nu numai pentru că exagerăm cu ea sau o aplicăm greșit. Cel mai bun grad de competiție pentru copii este zero, iar construcția în sine “competiție sănătoasă” e de fapt o contradicție a termenilor. Poate că sună extrem sau chiar non-american. Dar unele lucruri nu sunt rele doar în exces, ci sunt inerent nocive. Competiția, care în esență înseamnă că un om trebuie să piardă, pentru ca altul să câștige, este unul din aceste lucruri. Niciodată nu e utilă, niciodată nu e potrivită, nici la școală, nici la joacă și nici acasă. Gândește-te o clipă, ce îți dorești pentru copilul tău? Probabil vrei să capete o stimă de sine sănătoasă, să se accepte pe sine, să se considere practic un om bun. Îți dorești să aibă succes, să exceleze pe măsura capacității sale. Vrei să aibă relații în care să fie ocrotit și iubit. Și vrei să-i facă plăcere viața. Foarte frumoase idealuri. Dar competiția nu doar că nu le este trebuincioasă, ci chiar le subminează. Competiția e bună pentru stima de sine așa cum este bun zahărul pentru dinți.  În majoritatea concursurilor, majoritatea participanților sunt perdanți. Este evi dent de ce acest lucru dăunează stimei de sine. Dar nici măcar câștigarea unei competiții nu ajută la dobândirea unui caracter puternic; doar permite unui copil să se bucure, pentru moment, de răul altuia. Conform studiilor, în urma com petiției copilul ajunge să își perceapă valoarea drept dependentă de o sursă ex ternă de evaluare: Valoarea ta se definește prin ceea ce faci. Sau chiar mai rău: pe cât de mulți oameni ai reușit să înfrângi, pe atât de bun ești.  Într-o cultură competitivă, unui copil i se spune că nu-i de ajuns să fii bun – trebuie să fii mai bun decât alții. Succesul ajunge să se definească drept victorie, chiar dacă acestea sunt două lucruri foarte diferite. Chiar și atunci când copilul pagina reușește să câștige, psihologic vorbind, este prins într-un cerc vicios: cu cât mai mult concurează, cu atât mai mult trebuie să o facă, pentru a se simți compe tent.

58

Când am accentuat acest aspect în cadrul unei dezbateri, obiecțiile mele au fost considerate neimportante de către părinții unui băiețel de șapte ani, Kyle, cam pion la tenis, care participa și el la emisiune alături de mine. Încă de când i se pusese prima rachetă de tenis în mână, de la vârsta de doi ani, Kyle fusese obișnuit să câștige. Însă chiar la finalul emisiunii, cineva din public l-a întrebat cum se simte când pierde. Kyle a plecat capul și a șoptit : “Mi-e rușine.” Ceea ce nu înseamnă că nu ar trebui să ne învăţăm copiii ce este disciplina sau tenacitatea, că nu ar trebui să-i încurajăm să reușească sau că ar trebui să-i ferim cu orice preț de eșec. Dar pentru asta nu e nevoie să câștige sau să piardă, să înfrângă alți copii și să se teamă să nu fie ei înfrânți, la rândul lor. Copiii se simt mai bine în pielea lor când locurile de joacă și sălile de clasă sunt bazate pe cooperare, și nu pe competiție. Când lucrează cu alții, și nu împotriva altora, iar stima lor de sine nu depinde de câștigarea unui concurs de silabisit. Copiii reușesc în ciuda competiției, nu datorită ei. Majoritatea dintre noi am  învățat de mici să credem că avem cele mai bune rezultate când participăm la o cursă – că fără competiție am deveni toți grași, leneși și mediocri. E o credință acceptată de-a gata de societatea noastră. Un fals. Există dovezi palpabile care atestă că productivitatea la locul de muncă suferă, ca rezultat al competiției. Dovezile sunt chiar mai ample în ceea ce privește climatul sălilor de clasă. David Johnson, profesor de psihologie socială la Uni versitateadin Minnesota, a revizuit alături de colegii săi toate studiile pe care le-a putut găsi pe marginea acestui subiect, din 1924 până în 1980. 65 dintre aceste studii au constatat că elevii învață mai bine când cooperează, nu când concurează. 8 au constatat contrariul, iar 36 nu au găsit diferențe semnificative. Cu cât era mai complexă sarcina, cu atât mai rău se descurcau copiii într-un mediu competitiv. Teresa Amabile, psiholog cercetător la Brandeis University, era mai interesată de creativitate. Într-un studiu, le-a cerut copiilor să facă niște “colaje amu zante”. Unii au concurat pentru premii, alții nu. Apoi, șapte artiști au evaluat lucrările copiilor. Cei care încercau să câștige au făcut colaje mult mai puțin cre ative – mai puțin spontane, complexe și variate — decât ceilalți. Unul după altul, cercetătorii de pe tot cuprinsul Americii au constatat că elevii nu învață mai bine când educația devine o luptă competitivă. De ce? În primul rând, pentru că competiția face copiii să fie anxioși și le perturbă concentrarea.  În al doilea rând, competiția nu le permite să-și ofere unul altuia talentul și resursele, ca în cazul cooperării. Și în final, în efortul lor de a fi pe primul loc, sunt distrași de la ceea ce au de învățat. Poate părea paradoxal, dar când un elev se concentrează pe recompensă, devine mai puțin interesat de ceea ce pagina face. Implicit, scade performanța.

59

Nu înseamnă că nu putem ține cont de performanțele copiilor, doar pentru că e contraproductiv să-i forțăm să concureze unul contra celuilalt. Nu-i nici o prob lemă dacă le comparăm rezultatele cu un obiectiv standard (cât de repede au alergat, la câte întrebări au răspuns corect) sau cu performanțele lor de ieri sau de anul trecut. Dar, dacă chiar punem preț pe dezvoltarea intelectuală a copiilor noștri, trebuie să realizăm că nu va merge așa; nu putem transforma educația  într-o întrecere. Competiția este rețeta ostilității. Prin definiție, nu pot toți câștiga un concurs. Dacă un copil câștigă, celălalt nu poate câștiga. Asta înseamnă că fiecare copil ajunge să-i perceapă pe ceilalți drept obstacole în calea succesului său. Competiția face copiii să invidieze câștigătorii, să respingă perdanții (nu avem alt epitet mai usturător în engleza americană, decât “Loser!”1 ), și să fie neîncrezător față de toți. Într-o competiție e greu să-i privești pe ceilalți drept po tențiali prieteni sau colaboratori; chiar dacă nu-mi ești rival astăzi, îmi poți fi mâine. Ceea ce nu înseamnă că întotdeauna competitorii se detestă reciproc. Dar  încrederea nu-ți este ajutată când încerci să-l depășești pe cel de lângă tine; ar fi nebunesc să ai încredere în cineva care câștigă de pe urma eșecului tău. Cel mult, competiția ne face să ne privim pieziș. În cel mai rău caz, incită la agresivi tate. Relațiile existente sunt greu puse la încercare, și noile prietenii sunt reteza te înainte să apuce să se înfiripeze. Din nou, cu ajutorul cercetărilor putem înțelege efectul devastator al acestor structuri de tipul câștig/pierdere. Când copiii se întrec, sunt mai puțin capabili să adopte perspectiva celuilalt, să perceapă lucrurile din punctul de vedere al altcuiva. Unul dintre studii demonstrează clar cum copiii competitivi sunt mai puțin empatici decât ceilalți; alt studiu arată cum copiii competitivi sunt mai puțin generoși. Pe de altă parte, cooperarea e minunată ca instrument pentru a ajuta copiii să comunice eficient, să își ofere reciproc încredere și să-i accepte pe cei diferiți. Competiția împiedică atingerea acestor scopuri și duce deseori la comporta mente antisociale. Alegerea este în mâinile noastre: putem da vina pe copii când trișează, devin violenți sau retrași, sau putem recunoaște că, de fapt, competiția în sine este sursa acestor nenorociri. De asemenea, studiile demonstrează că nici competiția dintre grupuri nu are rezultate mai bune decât cea dintre indivizi. Nu e nevoie să setăm copiii împotri va unui dușman comun, pentru a simți plăcerea spiritului de camaraderie sau pentru a avea succes. Cooperarea autentică nu necesită triumful în fața pagina 1  Învins,

perdant (eng). Folosit în limbaj uzual cu sens injurios, d ex. “fraiere”

60

altui grup. Nu trebuie să transformăm locul de joacă într-un teren de luptă, dacă vrem să ne distrăm. Dacă stăm să ne gândim, este remarcabil că ideea pe care le-o transmitem copiilor despre distracție constă în jocuri cu multe reguli, în care un individ sau o echipă trebuie să înfrângă pe altcineva. Să ne gândim la unul dintre primele jocuri ale copilăriei: scaunele muzicale. La fiecare tură, se retrag un scaun și un copil, până când la final avem un învingător foarte mândru și restul lumii exclusă din joc. Vă e tuturor cunoscută scena aceasta amară, de la petreceri; se oprește muzica, încă un copil pierde și e forțat să iasă din joc, alăturându-se celorlalți amărâți de pe margine. Așa  învățăm noi să ne distrăm în America. Terry Orlick, un expert în jocuri din Canada, a sugerat să schimbăm regulile acestui joc, și să le cerem copiilor să încapă pe un număr din ce în ce mai mic de scaune. Iar la final, am avea șapte-opt copilași care chicotesc și încearcă să se îngrămădească pe un scăunel. Toată lumea s-ar distra, nimeni nu ar pierde, nimeni nu ar câștiga. Și asta e valabil în cazul tuturor jocurilor; cu puțină imaginație, le putem schim ba în așa fel încât obstacolul să țină de sarcină, nu de alt participant sau de o echipă. De fapt, niciunul din beneficiile atribuite sportului sau altor jocuri competitiv e nu necesită competiție. Copiii pot să facă destulă mișcare fără să lupte unul contra celuilalt. Munca în echipă? Jocuri de cooperare, care le permit să lucreze împreună, fără să-și facă dușmani. Vreți să-și îmbunătățească abilitățile, vreți provocări? Din nou, e suficient un obiectiv standard sau performanțele anterio are. Când Orlick a învățat un grup de copii regulile unor jocuri non competitive, două treimi dintre băieți și toate fetele le-au preferat pe acestea jocurilor care necesită oponenți. Dacă în cultura noastră ideea de distracție echivalează cu competiția, poate este așa pentru că nu am încercat și alternativa. Cum pot părinții să crească un copil non-competitiv într-o lume competitivă? Competiția distruge stima de sine a copiilor, dăunează învățării, sabotează relaționarea și e inutilă distracției. Dar cum să crești un copil într-o societate care încă nu realizează toate aceste lucruri? Nu există un răspuns simplu. Însă iată un răspuns greșit: ca să poată trăi în “lumea reală”, trebuie să-ți faci copilul competitiv. Dar asta nu este de dorit – pagina din toate motivele enumerate aici – și perpetuează otrava competiției încă o generație mai departe.

61

Putem învăța copiii despre competiție, îi putem pregăti pentru forțele distructive cu care se vor confrunta, dar fără să-i facem să li se alăture fără discernământ. Le putem arăta efectele competiției, așa cum le povestim și despre răul făcut de droguri sau despre neatenția la volan. Tu vei fi cel mai în măsură să decizi gradul de compromis necesar, în așa fel  încât copilul tău să nu fie lăsat pe dinafară sau ridiculizat într-o societate com petitivă. Dar măcar poți lua o decizie informată. Poți colabora cu alți părinți, cu profesorii și antrenorii copilului tău, să te ajute să schimbi structurile care ațâță un copil contra altuia. Sau te poți interesa despre școlile și taberele axate pe cooperare, care încep să aibă din ce în ce mai mult succes la noi în țară . 2  În ceea ce privește reducerea rivalității și a competiției din mediul familial: • Evită să compari performanța copilului cu cea a fratelui său, a unui coleg sau cu a ta, de când erai copil. • Nu te folosi de concursuri (“Cine șterge vasele cel mai repede?”) în casă. Fii atent la limbajul folosit (“Cine-i cea mai bună fetiță din lume?”), să nu ac centueze atitudinea competitivă. • Nu condiționa niciodată dragostea sau acceptarea ta, în funcție de performanța copilului. Nu-i de ajuns să spui “Atât timp cât faci tot ce poți, dragul meu”, dacă cel mic învață că mami îl privește cu alți ochi când e mai bun decât alții. • Fii conștient de puterea posturii tale – ești un model pentru cel mic. Dacă tu va trebui să-i înfrângi pe alții, indiferent de ce spui, copilul va învăța din faptele tale. Lecția va fi cu atât mai puternică dacă te folosești de copil pentru a obține victorii prin el. Bazele unei societăți mai bune sunt puse prin creșterea unor copii sănătoși, fericiți, productivi. Primul pas pentru a atinge ambele țeluri este să admitem că credința noastră în importanța competiției este bazată pe mituri. Putem să trăim și să ne jucăm și altfel, mai bine, atât noi cât și copiii noștri. Traducere de Elena Irimia.

pagina 2  America

(n.trad)

62

Fără concursuri

Cu mult timp înainte ca cineva să vorbească despre team-building sau despre Teoria Z (un cumul de teorii de motivare umană) – la mai puţin de un deceniu după al doilea război mondial, de fapt - un sociolog pe nume Peter Blau a com parat două grupuri de candidaţi la o agenţie publică de ocupare a forţei de muncă. Cei din primul grup au concurat cu înverşunare pentru locurile de muncă disponibile. În al doilea grup, candidaţii au lucrat în mod cooperativ, asigurându-se că le spun reciproc oamenilor ori de câte ori apare un nou job scos la concurs. Care grup a bifat mai multe locuri de muncă? Dacă aţi ghicit că al doilea grup, se poate datora faptului că sunteţi deja conştienţi de faptul că efortul de grup este cheia productivităţii. De asemenea, este posibil să ştiţi că din moment ce raportul Blau a fost publicat, o grămadă de alte studii au demonstrat din nou şi din nou acest principiu. O parte din cercetarea cu pricina a ajuns în locurile de muncă din lumea reală, iar unii manageri au văzut pe pielea lor cât de logic e să avem oameni care lucrează unii cu alţii, mai degrabă decât unii împotriva celor lalţi. Cu toate acestea, miturile vechi mor greu, iar ideea că competiţia promovează excelenţa persistă. Am studiat acest subiect în ultimii cinci ani, analizând cerce tări din domenii diferite, având în vedere impactul concurenţei nu numai la locul de muncă, ci şi în sala de clasă şi pe terenul de joc. Concluzia mea este că pro ductivitatea optimă nu numai că nu are nevoie de concurenţă; pare să necesite absenţa ei. Cea mai bună cantitate de concurenţă în compania voastră este nici una. Observaţi că nu mă plâng de concurenţa excesivă sau inadecvată. Spun că  însăşi concurenţa - ceea ce înseamnă pur şi simplu că o persoană sau un grup să nu reuşească, ca alţii să poată avea succes - este în mod inerent contrapro ductivă. În mod similar, eu nu ofer un argument "moale" împotriva concurenţei, bazându-mi obiecţia numai pe distructivitatea sa asupra noastră, ca fiinţe umane. Spun că concurenţă, de asemenea, nu funcţionează de la bun început.  Îi opreşte pe oameni să-şi atingă potenţialul. Pe scurt: dacă atât de mulţi americani consideră munca ca pe o corvoadă (aşa cum este sugerat de abţibildurile recente care spun Munca e nasoală, dar am nevoie de bani sau Am datorii, am datorii, aşa că merg la muncă), un mediu care ne asmută unii împotriva altora s-ar putea să aibă legătură cu asta. În multe locuri de muncă, fiecare angajat este făcut să-i considere pe toţi ceilalţi ca fiind obstacole în calea propriului său succes. În loc de companie şi colaborare, există doar suspiciune şi rivalitate. Poate fi într-adevăr surprinzător faptul că aceeaşi cursă de şoareci care se simte atât de neplăcut se traduce, de aseme nea, prin productivitate redusă? pagina Surprinzătoare sau nu, iată ce ne arată clar studiile:

64

* Concurenţa creează anxietate. Chiar şi atunci când mizele concrete (salariul şi promovarea) nu sunt mari, perspectiva de a ajunge un ratat este extrem de du reroasă. Presiunea unică produsă de faptul că trebuie să-i învingi pe alţii - şi să rişti să fii învins - tinde să împiedice performanţa. * Concurenţii nu pot face schimb de idei sau de abilităţi. Lasă-mă în birou pentru câteva zile şi pot distruge capacitatea angajaţilor dvs. de a comunica în mod eficient. Eu le pot înlocui încrederea pe care o au faţă de ceilalţi cu ostilitatea. Pot să mă asigur că muncă lor este redundantă, fiecare combătând probleme pe care altcineva le-a rezolvat deja. Cum pot face toate astea? Făcându-i să concureze între ei. * Concurenţa distrage atenţia oamenilor de la sarcina imediată. Cu toate că so cietatea noastră le confundă de multe ori, victoria şi excelenţa sunt de fapt două idei foarte diferite. Ele se şi experimentează în mod diferit. A te concentra pe a câştiga, învingându-l pe un coleg, înseamnă de multe ori să distragi atenţia de la lucrul în sine. Performanţa optimă depinde de constatarea că acel job e satis făcător şi provocator el însuşi - nu văzând munca drept un mijloc spre un scop extern, cum ar fi să fii numărul unu. Dacă concursurile şi alte forme de competiţie sunt încă utilizate de către man ageri, aceasta poate fi din cauza părerii vechi care ne spune că motivaţia se va usca fără inducerea victoriei. Dar dorinţa de a te împinge pe sine pentru a avea succes rareori vine de la a fi nevoie să învingi pe altcineva. Ea vine, în mod ideal, dintr-un interes intrinsec - fiind îndrăgostit de provocarea în sine. În lipsa aces teia, poate proveni din compararea performanţelor unei persoane cu nişte stan darde absolute sau cu modul în care cineva a evoluat anul trecut. De asemenea, poate fi inspirat de îndeplinirea muncii de cooperare. În orice caz, concurenţa este în cel mai bun caz inutilă şi în cel mai rău caz un impediment serios pentru munca de calitate. David şi Roger Johnson, profesori de pedagogie la Universitatea din Minnesota, au efectuat 26 de studii separate pentru a stabili dacă concurenţa sau cooper area sunt mai favorabile învăţării. Rezultatele: cooperarea a promovat rezultate mai bune în 21 dintre studii, în timp ce două au avut rezultate mixte, iar trei nu au găsit diferenţe semnificative. Asta ar trebui să fie de interes pentru orice manager al cărui angajaţii îşi petrec o parte din timpul lor învăţând ablităţi noi şi absorbind informaţii. O mai bună performanţă nu a fost singurul avantaj al cooperării găsite de cei doi profesori. Eliberaţi de presiunea de a trebui să se învingă reciproc, elevii au dez voltat o stimă de sine mai mare. Bucuria legată de acest subiect a crescut, şi au ajuns să se accepte reciproc mai uşor - chiar şi cei cu diferite medii şi abilităţi. pagina  Aceste constatări, desigur, au implicaţii profunde la locul de muncă. Cercetarea sugerează că concurenţa pe o bază temporară poate fi uneori un

65

Problema nu este doar cu structurile competitive. Este, de asemenea, cu indivi zii competitivi - în special cu managerii. Un studiu din 1983 asupra a 310 teh nicieni de laborator, întreprins de Dean Tjosvold de la Universitatea Simon Fraser şi colegii săi a descoperit că subordonaţii care au lucrat pentru un lider competitiv au fost în mare parte nemulţumiţi de locurile lor de muncă; angajaţii motivaţi şi fericiţi au fost cei ai căror şefi erau înclinaţi în mod cooperativ.  Această constatare completează frumos alte cercetări ale lui Tjosvold, care arată în mod repetat că cooperarea la locul de muncă se traduce în procese mai bune de luare a deciziilor şi o productivitate mai mare. Este nu numai mai uman să lucrezi împreună, dar mai eficient, de asemenea. Dar oare un manager trebuie să circule doar o notă ce le aminteşte oamenilor că "suntem cu toţii împreună în asta"? Deloc. Jobul unui manager - şi poate foarte bine să fie cel mai important loc de muncă al său - este de a structura cooperarea prin crearea unui climat de susţinere şi prin construirea cu atenţie a unor echipe de oameni care produc în mod colectiv ceva mai bun decât ar putea să facă orice membru al echipei în mod individual. "Geniile creative, independente, nu conduc inovaţia în organizaţii; munca susţinută în echipă face asta", spune Tjosvold. Şi să dezvolţi acea muncă în echipă este responsabilitatea managerilor, care sunt "arhitecţii cooperării prin care treaba e bine făcută." Fundamentul cooperării este ceea ce oamenii de ştiinţă socială numesc "inter dependenţă pozitivă": un grup de cooperare se scufundă sau înoată împreună.  În practică, acest lucru înseamnă că toţi membrii grupului lucrează pentru acelaşi scop şi folosesc aceleaşi resurse. Rezultatul este o identitate comună de grup şi un sentiment de responsabilitate care vine din faptul că alţii depind de tine - un puternic factor de motivare, într-adevăr. (Într-un mediu competitiv, singurul interes al celorlalţi în tine e să te vadă clacând.) Cooperarea nu ar trebui să fie confundată cu o stare de armonie perfectă în care toată lumea gândeşte la fel. Conflictul este atât inevitabil, cât şi de dorit; de zacordul produce schimbări şi contestă deciziile greşite. Întrebarea nu este dacă va exista un conflict, ci dacă va avea loc în contextul concurenţei, unde oamenii încearcă să înscrie puncte şi să se bată reciproc, sau al cooperării, unde toată lumea are acelaşi scop de a ajunge la cea mai bună soluţie posibilă. Conflictul cooperativ implică ceea ce cei doi Johnson numesc "excursii prietenoase în dezechilibru." Unii manageri au înţeles necesitatea lucrului în echipă, dar persistă în a se axa pe competiţie prin forţarea echipelor să concureze între ele. Studiul sugerează că concurenţa între grupuri, cum ar fi concurenţa între indivizi, este inutilă şi ne dorită. Să lucrezi împotriva unui inamic comun nu este necesar pentru succes sau pentru camaraderie. Creează doar ostilităţi războinice şi închide posibili - pagina tatea de a împărtăşi idei şi talente cu alte persoane din cadrul companiei. Coop erarea reală nu necesită triumful asupra unui alt grup.

66

Desigur, nu orice competiţie poate fi eliminată imediat. Cursa pentru promovare rezultă parţial din structura piramidală care defineşte cele mai multe corporaţii americane. Concurenţa între corporaţii, între timp, este, de bine sau rău, centrul sistemului nostru economic. Dar şi alte tipuri de rivalitate pote fi încheiate cu efort surprinzător de puţin. Dacă îi permitem cooperării să înlocuiască con curenţa inutilă, atucni un birou plin de oameni nefericiţi, anxioşi, neproductivi, care sunt obligaţi să se lupte între ei, poate fi transformat într-un loc productiv,  în care eşti fericit să lucrezi.ht p:/ w[1] w.alfiekohn.org/article/contest-2/ Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

67

 Încurajarea curajului

Cercetările din domeniul educaţiei nu beneficiază întotdeauna de respectul pe care îl merită, dar haideţi să fim sinceri: sunt deja suficient de multe, încât să ne ajute să ne decidem ce să facem (sau nu mai facem) în privinţa mai multor sub iecte delicate. De asemenea, există o sumedenie de săli de clasă şi de şcoli remarcabile în care aceste cercetări sunt puse în practică. Ceea ce lipseşte este o doză suficientă de curaj pentru acele exemple ca să fie urmate la scară largă. Mă doare să spun acest lucru, dar profesioniştii din domeniul nostru de multe ori par să fie mulţumiţi să lucreze în cadrul constrângerilor impuse de politicile tradiţionale şi de ipotezele asumate - chiar şi atunci când acestea nu au sens. Pe de altă parte, prea mulţi educatori par să-şi fi pierdut capacitatea lor de a fi ofensaţi de lucruri scandaloase. Aflaţi în mod nesăbuit şi destructiv la cârma instituţiilor, reacţia lor apare numai când cer îndrumări cu privire la modul în care să le pună în aplicare. Ei nu reuşesc să întrebe "Sunt aceste lucruri într-adevăr  în interesul superior al elevilor noştri?" sau să se opună atunci când răspunsul la această întrebare este nu. Leul cel fricos din Vrăjitorul din Oz a fost în măsură să admită că îi lipsea curajul . Oamenii fricoşi probabil că vor schimba subiectul. Propuneţi ceva semnificativ diferit şi veţi auzi "Dar noi mereu am...", "Dar părinţii nu vor fi niciodat ă ...", "Dar nu putem fi singură şcoală din zona care să ..."  Atunci, ce fac educatorii cu adevărat curajoşi? Sapă mai adânc, îşi asumă responsabilitatea, şi împart puterea. Să sapi mai adânc. Este nevoie de pricepere să urmezi anumite principii. Se poate spera, de exemplu, ca elevii vor învăţa pe tot parcursul vieţii. Se poate include chiar şi această dorinţă în declaraţia de misiune a unei şcoli. Dar dacă dovezile şi experienţa ne spun că interesul către studiu scade atunci când elevii sunt notaţi şi, de asemenea, atunci când ei au teme de făcut după ce ajung acasă de la şcoală? Suntem dispuşi să spunem: "Dacă suntem serioşi în ceea ce priveşte obiectivele noastre, atunci trebuie să fim dispuşi să punem la  îndoială practicile tradiţionale - inclusiv notele şi temele - care ne împiedică să ajungem la ei"? Cursurile special concepute pentru copiii de liceu de multe ori doar accelerează acest fel eronat de instruire pe baza lor, care se axează pe manual. Ele sunt "rig uroase", dar asta nu înseamnă că sunt şi bune. Când s-a anunţat în presă că liceul Scarsdale din New York s-a alăturat altor şcoli care au hotărât să renunţe la toate cursurile speciale, un director de la o şcoală din apropiere le-a arătat articolul cu pricina colegilor săi, spunându-le "Noi avem curaj?" Pentru a săpa şi mai adânc trebuie să punem întrebările esenţiale: nu cât de pagina multe cursuri speciale ar trebui să urmeze copiii, ci dacă să înlocuim programa existentă cu propria noastră programă; nu cât de multe teme să le dăm, ci de

69

ce copiii trebuie să facă teme în schimbul doi în fiecare seară, acasă; nu cum să punem note, ci dacă să facem acest lucru. Chiar şi atunci când practica pare să dea rezultate bune, un profesor curajos pune la îndoială criteriile: "Stai puţin - să spunem că această politică funcţionează, dar asta nu înseamnă că ridică notele la testele proaste?" "Clasa mea poate fi liniştită şi ordonată, dar oare eu promovez dezvoltarea intelectuală şi morală sau pur şi simplu ascultarea?" "Avem o imagine bună pentru că absolvenţii noştri intră în colegii de prestigiu, dar nu se datorează asta faptului că cea mai mare parte dintre ei provin din familii bogate? Oare îi ajutăm să devină nişte intelectuali pasionaţi şi valoroşi?"  Asumarea responsabilităţii.  Calea rezistenţei minime este de a atribui prob leme celor care au mai puţină putere decât tine. Un profesor din San Diego şi-a pus nişte întrebări foarte grele, şi nu multă lume ar putea să facă asta: "Dacă un copil începe să rămână în urmă, mă întreb: cum am reuşit să-l pierd pe acest copil? Ce parte a lecţiei nu funcţionează, de el nu învaţă nimic? Ce pot să fac pentru a-l captiva pe copil? Am încetat să-i învinovăţesc pe elevii mei". Trebuie să fim dispuşi să ne asumăm şi părerile oponenţilor, pentru a lupta pentru ceea ce-i drept, chiar şi în faţă lor. Maureen Downey, reporter la Atlanta Journal Constitution, a descris cât de greu poate fi asta într-o cultură în care cei care "au curajul să vorbească atunci când ei cred că bunăstarea studenţilor lor este în joc şi care pun la îndoială sistemul, câştigă eticheta de agitatori." O mulţime de directori de şcoli, a adăugat ea, sunt "prea intimidaţi ca să practice" nesupunere creativă". Separarea de putere. Este nevoie de curaj, nu doar de talent, pentru un profesor să-i ducă pe elevi dincolo de o căutare previzibilă a răspunsurilor corecte - şi să-i lase să joace un rol activ în căutarea sensului pe care îl înlocuieşte. Ace asta presupune nu numai acceptarea unor situaţii imprevizibile şi dezordonate, dar, de asemenea, renunţarea la un anumit control. Un profesor de la Washington a fost mândru de el pentru că a postat acest anunţ pe uşa clasei: "Gândeşte pentru tine; profesorul poate să greşească!" Dar, treptat, el şi-a dat seama că clasa lui nu era cu adevărat centrată pe elev. "Am vrut ca [elevii] să gândească pentru ei înşişi", a mărturisit, „dar numai atâta timp cât gândirea lor nu mi-a încetinit planul prestabilit al lecţiei sau n-a stat în calea activităţii mele ori nu s-a bătut cap în cap cu politica mea de clasă”. E nevoie de curaj pentru a admite că cineva n-a mers atât de departe precum s-a crezut. De-a lungul anilor, am întâlnit profesori care i-au lăsat pe copii să-şi aleagă pagina notele, care au renunţat la teme ca să vadă ce s-ar întâmpla, care au oprit dec orarea sălii de clasă de către ei înşişi , în schimb, i-au invitat pe copii să decidă  în mod colectiv modul în care vor să arate clasa lor.

70

M-am întâlnit, de asemenea, cu manageri care au facilitat democratic luarea deciziilor în rândul personalului, în loc să încerce să-i convingă că deciziile deja luate sunt bune, care i-au invitat pe profesori să conducă pe rând şedinţele şcolii, în loc să controleze toate întâlnirile respective (modelând, astfel, un stil de management de sus în jos pentru profesori, pe care ei să-l reproducă în clasele lor), care au realizat brusc că folosirea relaxată a unor cuvinte ca "re sponsabilitate", "cetăţenie", "caracter" şi "motivaţie" sunt doar eufemisme pentru ascultare. *

 În aceste zile cel mai mare obstacol în calea învăţării semnificative este campa nia uriaşă de teste standardizate şi directivele de tip corporatist care vlăguiesc sălile de clasă. Acolo este cel mai mult nevoie de curaj. Sunt încurajat de profe sorii din Seattle, Colorado, Massachusetts şi Illinois care au refuzat ordinele directorului de a administra teste standardizate. ("Cum pot să-i învăţ pe copiii mei să se ridice în picioare pentru ceea ce cred, dacă eu nu fac eu asta?", a  întrebat unul dintre aceşti oponenţi din Chicago.) Şi mă mai încurajează şi profe sorii de liceu din Michigan care au respins accentul obsesiv şi reductiv pe datele numerice în favoarea unei iniţiative concepute pentru ca profesorul să se concentreze asupra a ceea ce au nevoie elevii. Şi sutele de profesori din Florida, care au rupt sau au returnat cecurile primite pentru că au avut, prin elevii lor, note mari la teste (a se citi: pentru că au predat într-un cartier bogat). Sau direc torul de şcoală din New York care a anunţat că "este timpul pentru nesupunere civilă" - şi care a conceput mai apoi o diplomă alternativă ce nu ar trebui să aibă la bază teste cu mize mari.  Înţeleg că frica reală ne împiedică pe mulţi dintre noi să facem ceea ce ştim că trebuie făcut. Nu vreau să dau vina pe victime sau să minimalizez vinovăţia celor care promulgă legi proaste. Dar, dacă fiecare educator care a înţeles pagubele făcute de aceste politici ar decide să vorbească, să organizeze, să se opună, atunci politicile s-ar prăbuşi în curând sub propria lor greutate. Am auzit adesea de la profesori şi manageri de şcoli care dezbat dacă să facă acest lucru, care se luptă cu posibilitatea de a preda într-un mod care să răspundă intereselor studenţilor, mai degrabă decât să urmeze nişte indicaţii sau să se conformeze cu programa statală sau naţională. Ei cunosc riscurile, dar îşi dau, de aseme nea, seama că Jonathan Kozol avea dreptate: "capitularea abjectă în faţa dic tatelor apăsătoare primite de la superiori incompetenţi sau nesiguri poate fi contagioasă." Este nevoie de curaj pentru a rezista până la absurd, când toţi oamenii din jurul tău sunt aşezaţi confortabil. Dar, dacă mai avem nevoie un motiv pentru a face ceea ce trebuie, luaţi în considerare acest lucru: copiii se uită la noi, alegând parţial cum să-şi trăiască viaţa şi în funcţie de modul în care am ales noi să ne-o pagina trăim pe a noastră. ht p:/ w w.alfiekohn.[1] org/article/ ncouraging-courage/ Traducere de Raluca Dumitrică.

71

Veseli din pricina greşelii

Practici "pozitive" cu implicaţii negative Trăim într-o cultură a emoticoanelor vesele, a îmbărbătării permanente şi a op timismului debordant. Cu riscul de a fi etichetat ca un spărgător profesionist de petreceri, aş dori să sugerez că accentuarea laturii pozitive nu este întot deauna înţeleaptă în ceea ce priveşte copiii. Spun asta nu pentru că m-am alăturat corului conservator al cărui refren este faptul că copiii de azi primesc totul pe tavă şi ar trebui să experimenteze mai mult eşec.ht p:/ w [1] w.alfiekohn.org/blogs/chMai e rful/ degrabă, vreau să spun că unele lucruri care sună pozitiv şi optimist nu sunt deosebit de constructive. 1. Lauda. Caracteristica cea mai proeminentă a unei judecaţi pozitive nu este că este pozitivă, ci că este o judecată. Iar pe termen lung, oamenii rareori prosperă în urma judecăţii. Lauda este imaginea în oglindă a criticii, nu opusul său. Ambele sunt moduri de a face lucruri pentru copii, spre deosebire de a lucra cu ei. Recompensele verbale se referă adesea mai mult la manipulare, decât la încurajare – adică sunt o formă de control poleit. Principalul efect practic al oferirii unei recompense, fie că este tangibil, simbolic sau verbal, este de a oferi o sursă de motivaţie extrinsecă (de exemplu, încercând să mulţumim răsplătitorul), iar acest lucru, în conformitate cu o serie de studii, tinde să submineze motivaţia intrinsecă (angajamentul faţă de activitatea sau valoarea în sine).  În timp ce "Bravo!" poate părea un lucru încurajator, sprijinul este de fapt o condiţionare a copilului faţă de ceea ce i-am cerut să facă sau să ne impre sioneze. Copiii mai au nevoie de la adulţi, în afară de feedback-ul şi de îndru marea lor nepărtinitoare, este un sprijin necondiţionat: adică antiteza unei mângâieri ocrotitoare pe cap pentru că cel mic a făcut ce am vrut noi. Soluţia este, prin urmare, nu este la fel de simplă precum lăudarea efortului copiilor în loc de capacitatea lor, pentru că problema nu constă în ceea ce e lăudat – sau cât de des se oferă laudă - ci în lauda în sine ht p:/ www.alfi[2] ekohn.org/blogs/che rful/ 2. Reasigurare automată. Deborah Meier a remarcat odată că, dacă un copil spune că unul dintre colegii lui nu-l place, trebuie să nu-i spunem că nu e adevărat şi să vorbim şi cu colegul de clasa pentru confirmare; în acele clipe trebuie să ne întrebăm cum de ne-a trecut prin cap această idee. Probabil că e un adevăr în strigătul de ajutor, şi refuzul nostru de a admite asta poate face ca cel mic să-şi ascundă durerea mai profund. Nu cumva suntem prea preocupaţi de liniştire - "Nu doare, "Va fi bine" – în loc să fim preocupaţi de aflat răspunsuri, dar şi de întrebările, temerile şi gândurile copilului? O tendinţă reflexivă de a spune lucruri liniştitoare pentru copiii aflaţi în dificul tate poate comunica pur şi simplu că nu îi ascultăm cu adevărat. Poate că noi le oferim mai multă liniştire, pentru că asta trebuie să spunem, nu pentru că

pagina

73

este ceea ce au nevoie să audă. 3. Fericirea ca obiectiv principal. Cum putem să-i ajutăm pe copiii să ajungă să fie fericiţi? Asta este o întrebare importantă, dar iată alta: Cum putem să-I ajutăm pe copii să evolueze şi să fie preocupaţi de fericirea altor persoane? Nu vrem ca ai noştri copii să ajungă nişte activişti sociali în permanenţă nefericiţi, dar nici nu ar trebui să ne propunem ca ei să devină atât de concentraţi pe bunăstarea proprie, încât să fie indiferenţi faţă de suferinţa altor oameni. Feri cirea nu este un lucru bun, dacă este achiziţionată cu preţul de a fi nepăsător, egoist şi un individ care se complace. Mai mult decât atât, după cum psihologul Ed Deci ne aminteşte, mania şi tristeţea sunt, uneori, răspunsuri adecvate la lucruri care ni se întâmplă (şi care se întâmplă în jurul nostru). "Când oamenii doresc doar fericire, ei îşi pot submi na, de fapt, propria lor dezvoltare", a spus el, "deoarece căutarea fericirii le poate aduce suprimarea altor aspecte ale experienţei lor... Adevărata semnifi caţie de a fi în viaţă nu este doar să te simţi fericit, ci de a experimenta întreaga gamă de emoţii umane". *

Şi aici sunt patru enunţuri sau sloganuri cu tentă veselă care cred că, de aseme nea, merită scepticismul nostru: 4. "Aşteptări (mai) ridicate." Această frază, de obicei auzită în discuţiile despre educarea elevilor cu venituri mici sau minoritari, e furnizată de factorii de decizie deloc preocupaţi de problemă. Atracţia sa derivă cel mai mult dintr-un contrast simplist, cu aşteptări scăzute, ceea ce, evident, nimeni nu-şi doreşte. Dar tre buie să punem câteva întrebări de bază: sunt aceste aşteptările mai mari, până  în punctul în care elevii sunt mai mult demoralizati, decât apţi? Sunt aceste aşteptări impuse studenţilor, mai degrabă decât dezvoltate cu ei? Şi, cel mai important: aşteptări mari în privinţa a ce, mai exact? În a produce rezultate impre sionante la teste neimpresionante? Reforma şcolară condusă de sloganuri precum "standarde mai stricte", "re sponsabilitate" şi "ridică ştacheta" scade, fără îndoială, aşteptările semnifica tive bazându-se pe indicatori dubioşi de progres şi perpetuând, astfel, o "adunătură de fapte că model de învăţare". Având pretenţia ca acei copii săraci să completeze fişele cu mai multă precizie îi va plasa mult în spatele copiilor  înstăriţi, cărora li se oferă un curriculum mai atent. Într-adevăr, aşa cum a reieşit dintr-un studiu, o astfel de instruire tradiţională poate fi asociată cu aşteptări mai mici din partea profesorilor lor. 5. "Oh, eşti atât de aproape!" (Ca răspuns la răspunsul incorect al unui stu dent). Obiecţia mea aici nu este, aşa cum s-ar putea plânge tradiţionaliştii, că nu reuşim să cerem precizie absolută. Dimpotrivă. Problema este că suntem

pagina

74

concentraţi mai mult pe obţinerea răspunsurilor corecte din partea studenţilor, decât pe înţelegerea a ceea ce fac ei. Chiar şi în matematică, răspunsul corect al unui student nu poate însemna acelaşi lucru ca al altuia. Acelaşi lucru este valabil şi pentru două răspunsuri greşite. Răspunsul unui student poate să fi fost doar la o singură cifra distanţă de cea corectă, dar el poate să fi ajuns acolo la noroc (iar în acest caz el nu a fost într-adevăr "aproape" într-un mod care con tează). Pe de altă parte, un student care este la o distanţă mare de răspunsul corcet poate înţelege principiul de bază, dar poate face o simplă eroare de calcul. 6. "Dacă munceşti din greu, eu sunt sigur că vei obţine o notă mai bună data viitoare." Din nou, este posibil să ne fi propus să fim încurajatori, dar me sajul real este că ceea ce contează în această clasă nu e învăţarea, ci perfor manţa. Nu este vorba de ceea ce fac copiii, ci de cât de bine fac lucrul respctiv. Studii derulate pe parcursul a zeci de ani au arătat că aceste două sublinieri au tendinţa de a merge în direcţii opuse. Astfel, distincţia relevantă nu este între o notă bună şi o notă proastă; ci în a-i îndruma pe copii să se concentreze pe note, în loc să-i invităm să se concentreze pe idei.  În mod similar, dacă devenim preocupaţi de efort, spre deosebire de capacitate ca factor determinant al notelor mari, pierdem faptul esenţial că notele sunt în mod inerent distructive. La fel ca cererile de a "creşte aşteptările," mentalitatea flexibilă nu e o bagheta magică. De fapt, ea ne poate distrage de la nocivitatea unor obiective - şi a unor metode de predare şi de evaluare - sugerând că mai mult efort, şi mai multă rigoare, este tot ceea ce este cu adevărat necesar. Nu numai că nu este suficient; în cazul în care rezultatul este eronat, nu e nici măcar  întotdeauna de dorit. 7. "De-aici încolo sunt permise numai atitudini pozitive."  Am dat în mai multe şcoli peste acest slogan pus pe afişe, şi de fiecare dată când îl văd, mi se strânge inima. Efectul său nu este de a crea o atmosferă pozitivă, ci de a puncta că exprimarea sentimentelor negative este interzisă: "Să aveţi zi bună... sau alt ceva”. E un sentiment informativ mai ales pentru că ne spune ceva despre nev oile persoanei care a pus posterul. Putea spune la fel de bine "sănătatea mea mintală de este atât de precară, încât am nevoie de voi toţi să vă prefaceti că sunteţi fericiţi." Copiii nu au nevoie de o sală de clasă mereu optimistă; au nevoie de un loc unde e sigur să-şi exprime tot ceea ce simt, chiar dacă în anumite momente se  întâmplă ca sentimentele să fie de tristeţe, frică sau furie. Sentimentele rele nu dispar într-un mediu cu veselie impusă - ele pur şi simplu sunt băgate sub preş şi oamenii se împiedică de ele, ca să spunem aşa. Mai mult decât atât, "negativ itatea" elevilor poate fi un răspuns în întregime apt la o regulă nedreaptă, la un pagina mediu autoritar sau la o serie de sarcini care par inutile. A te concentra pe emoţiile elevilor pentru fabricarea unui climat pozitiv

75

(sau în numele promovării competenţelor de "autoreglare") este să pretinzi că problema se află în mod exclusiv în răspunsurile lor, în loc să afli ce anume ai făcut, de s-a ajuns la asta.ht p:/ w w.[3] alfiekohn.org/blogs/che rful/ Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

76

De ce să vii la Conferințele Alfie Kohn?

 Află care sunt motivele pentru care trebuie să vii la conferințele lui Alfie Kohn Ne pregătim pentru conferințele lui Alfie Kohn din 21 mai, de la București.  Avem entuziasm, avem emoții și avem, cumva, siguranța experiențelor în ceea ce privește conferințele cu Alfie. Ne dorim ca numărul părinților care aplică principiile parentingului necondiționat să fie din ce în ce mai mare. De ceea, am adunat la un loc motivele pentru care un părinte ar trebui să vină la conferințele “Parenting necondiționat” cu Alfie Kohn. Nu le-am inventat noi, ci le-am primit de la cei care au fost la conferințele lui de anul trecut.  Acest articol este pentru cei care nu știu de ce-ar veni, pentru care nu sunt convinși că ar trebui să vină, pentru cei care vor să fie părinți mai buni și pentru cei care vor copii fericiți. ”Personajul Alfie Kohn este unul extraordinar.” ”Consider că e important să ne schimbăm un pic mentalitatea în ceea ce privește creșterea copiilor, să renunțăm la anumite prejudecăți și obiceiuri care ne-au fost adânc inoculate de către sistemul nostru de învățământ și soci etate. Chiar daca nu putem aplica tot ce am învățat la conferințele lui Alfie, este foarte important că ni s-a schimbat cu totul percepția asupra educației.” (Cristina I.) ”Alfie este un evanghelist al educatiei sănătoase, așa cum ar trebui ea să fie, adică diferită de cea “clasică”, bazată pe pedepse și recompense. În afară de faptul că tot ce prezintă el este bazat pe studii, personajul Alfie Kohn este unul extraordinar, care transmite nu numai informații de valoare, dar și o energie prin care să ne motiveze pe noi, părinții, să schimbăm ceva. Recomand cu toata caldura conferintele lui Alfie Kohn!” (Dan D.) ”Toți avem nevoie de Alfie pentru a ne da seama de balastul pe care-l transmitem inconștient copiilor.” ”Motivele care m-au adus în sala de conferințe, tocmai din Suceava, au fost copiii mei. Când spun copii, mă refer atât la cei trei copii ai mei, cât și la elevii a căror viață o modelez prin meseria mea. Alfie m-a inspirat și mi-a dat curaj sa merg dincolo de copii și să ating inimile părinților. Mă bucur mult că îl pot  întâlni din nou anul acesta.” (Cristina O.)

pagina

78

”Participarea la conferințe a însemnat, printre altele, o treaptă spre conștientiza re și vindecare și cred că toți avem nevoie de Alfie pentru a ne da seama de balastul pe care-l transmitem inconștient copiilor.” (Ramona) ”Pendulam foarte mult între E foarte bună școala, uită-te la mine că am învățat și ce bine sunt acum! și Școala e o mare aiureală, îi chinuie pe copii inutil, le toarnă informații pe gât fără să îi învețe efectiv ceva practic. Am mers la confer ință pentru că îmi doream să aflu mai multe informații despre parentingul necondiționat, să am o bază pentru a putea reuși să dezrădăcinez obiceiurile și convingerile căpătate în copilărie de la generația părinților mei, și pentru că am vrut să văd în ce fel influentează sistemul educațional românesc viața copiilor noștri.” (Alexandra M.) ”Orice părinte ar trebui să vină la Conferințele lui Alfie Kohn.” ”Mi-au plăcut enorm ideile lui Alfie, ni s-au potrivit stilului de educație pe care vrem să-l transmitem copiilor noștri.” (Andreea H.) ”Orice părinte ar trebui să vină la Conferințele lui Alfie Kohn pentru a afla cum putem să ne creștem copiii diferit de cum am fost noi crescuti – cu respect, cu empatie, fara sa conditionăm, aflând cine sunt copiii noștri și ce nevoi au, e mult mai puțin important cum se comportă, punând astfel bazele unei relații fru moase, dar mai ales ajutându-ne copiii să crească cu stimă de sine, cu încredere, liberi, sănătosi si fericiți.” (Sorana) ”Am citit despre Alfie Kohn acum mulți ani și m-au cucerit ideile sale revoluțion are. Era imposibil să nu vin! Părinții ar trebui să vină la conferințele lui pentru a se întâlni față în față cu o gândire critică, pentru a vedea și fața cealaltă a monedei, pentru a începe de undeva pertinent pe drumul acesta, pentru a ieși din zona de confort, de fapt!” (Florina O.) ”Toate afirmaţiile lui au în spate studii serioase, cu rezultate de necontestat” ”Alfie Kohn oferă o perspectivă diferită asupra felului în care alegem să ne creștem copiii și ne învăță să ne uităm cu alți ochi la nevoile și dorințele lor. Ceea ce este cu adevărat valoros este faptul că ne invită pe noi, părintii, sa reflectăm asupra relației pe care o avem cu copiii noștri, să descoperim greșelile pe care le-am făcut în trecut și să le îndreptăm.” (Ruxandra) ”Alfie a venit să vorbească despre subiectele lui dragi – sistemele de învăţământ şi parenting. În ambele domenii este un specialist reputat şi în ambele vine cu abordări mai puţin comode, contra tradiţionalismului şi-a mainstream-ului. Ce e pagina deosebit la el faţă de alţii care-şi dau cu părerea pe aceleaşi subiecte e faptul că toate afirmaţiile lui au în spate studii serioase, cu rezultate de necontestat. Cumva asta ar trebui să prindă bine la poporul român, pentru care aproape orice are sens dacă vine de la specialist.” (Raluca)

79