07 - Método Fônico Para Prevenção e Tratamento

Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar multidisciplinar

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Capítulo 8 Método fônico para prevenção e tratamento de atraso de leitura e escrita: 6 Efeito em crianças de 4 a 8 anos

Alessandra G. S. Capovilla

Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, P sicopedagogia, Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: [email protected] Fernando C. Capovilla

Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia P hiladelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail: [email protected]

Há muito tempo pesquisadores e educadores estudam as dificuldades em leitura e escrita. Segundo Hempenstall (1997), a maior disputa nessa área diz respeito à relevância de estratégias fônicas durante a alfabetização. Duas abordagens principais se destacam: O método fônico e o método global. O método de alfabetização fônico promove o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino explícito das correspondências entre grafemas e fonemas, e progride sistematicamente desde os sons das letras, passando pelas sílabas, palavras e frases até chegar a textos

6

Apoio: CNPq e FAPESP.

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Fernando C. Capovilla (Org.)

cada vez mais complexos. Em contraste, o método de alfabetização global, a partir de sua concepção da leitura como um jogo psicolingüístico, introduz textos complexos desde o início da escolarização e procura desenvolver na criança a estratégia de leitura baseada na tentativa de adivinhar o significado das palavras a partir do contexto, isto é, de sua inserção no texto. A superioridade do método fônico, documentada extensamente por meta-análise de 115 mil estudos publicados desde 1920 (Capovilla & Capovilla, 2002), decorre do fato de que a escrita alfabética mapeia a fala, e de que o ensino explícito das correspondências entre grafemas e fonemas auxilia a criança a empreender os processos de codificação fonografêmica (na escrita) e de decodificação grafofonêmica (na leitura). Nos primeiros séculos de ensino de leitura e escrita predominava o uso de instruções fônicas (Hempenstall, 1997). O método fônico propriamente dito, que preconiza o ensino das correspondências entre as letras e seus sons, nasceu provavelmente no século XVI, com educadores alemães. Já o método global nasceu provavelmente no século XVII (Morais, 1995). Segundo esse método, seria mais econômico ensinar a palavra como um todo às crianças, sem focalizar unidades menores. Tais idéias foram reforçadas pela Gestalt, segundo a qual a forma global das palavras forneceria dicas importantes aos leitores iniciantes. O conhecimento das correspondências entre letra e som seria adquirido naturalmente após o reconhecimento total da palavra estar bem estabelecido. O método global difundiu-se nas escolas no presente século. Suas idéias soavam como progressistas e sensíveis às necessidades das crianças. Porém, pesquisas começavam a mostrar resultados diferentes. O primeiro grande ataque ao método global foi feito no estudo de Flesch (1955). Outros estudos de grande porte se seguiram, como os de Chall (1967) e de Bond e Dykstra (1967). Pesquisas começaram a mostrar que o método global é especialmente inferior ao fônico quando as crianças apresentam risco de atraso em leitura e escrita ou desvantagens socioculturais (Stahl & Kuhn, 1995). Diante da importância de instruções fônicas na alfabetização, pesquisadores têm estudado quais habilidades fonológicas são importantes para a leitura e a escrita, e como elas podem ser desenvolvidas em crianças com risco de fracasso. A consciência fonológica é uma delas, e refere-se à consciência de que a fala pode ser segmentada e à

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habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder, 1989). O tratamento explícito de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas parece facilitar a aquisição de leitura e escrita (Blachman, 1991). Este capítulo descreve os efeitos desse tratamento em crianças de nível socioeconômico (NSE) médio (Estudo 1) e baixo (Estudo 2). Estudo 1

Os objetivos foram verificar se alunos do pré 1 à segunda série de escola particular, provenientes de famílias de NSE médio, e com desempenho em consciência fonológica abaixo da média podem beneficiar-se do tratamento, e se tais benefícios estendem-se às habilidades de leitura em voz alta, escrita sob ditado, conhecimento de letras, estocagem de informação na memória de trabalho e acesso à informação fonológica na memória de longo prazo. Participaram 121 crianças (59 meninos e 62 meninas) do pré 1 à segunda série de escola particular de uma cidade do interior do estado de São Paulo. A abordagem da escola à alfabetização era predominantemente global. Foram usados os seguintes instrumentos: 1. Prova de Consciência Fonológica por produção oral, ou PCFOral (Capovilla & Capovilla, 1998b, 2000) avalia dez habilidades, incluindo julgamento de rima e aliteração, e síntese, segmentação, manipulação e transposição de sílabas e fonemas. O escore corresponde à freqüência de acertos, e varia de 0 a 40 na PCF-Oral como um todo e de 0 a 4 em cada um dos subtestes. Ainda que de um ponto de vista estritamente lingüístico possa ser levantado uma crítica à avaliação da consciência fonológica por meio de provas de síntese e de segmentação fonêmica com consoantes oclusivas, do ponto de vista psicológico tal crítica parece-nos sem fundamento. Em primeiro lugar, nessas provas não há a concepção de que a criança ou o aplicador devam pronunciar a consoante de forma totalmente isolada da vogal, mesmo porque sabe-se perfeitamente que o fonema não pode ser articulado isoladamente (Morais, 1995). O teste avalia a experiência psicológica de que as sílabas são constituídas por unidades menores, os fonemas, e a capacidade de reconhecer e manipular tais segmentos. Nossa ênfase ao avaliar os resultados da PCF-Oral não era sobre o traço fonoarticulatório exato pronunciado pela criança, mas sim sobre sua habilidade de segmentar sílabas em fonemas, tais como o avaliador os percebe. Crer que a experiência psicológica se reduz a conceitos

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puramente lingüísticos elementares seria ignorar boa parte da literatura em psicologia cognitiva experimental sobre a interação de processamentos bottom-up e top-down (Eysenck & Keane, 1990; McGurk & MacDonald, 1976; Repp, 1984; Warren & Warren, 1970). Maiores detalhes podem ser obtidos em Capovilla, Macedo, e Charin (2002). 2. Prova de leitura em voz alta: O software CronoFonos (Capovilla et al., 1997) analisa habilidades de leitura em voz alta de itens isolados. Foi apresentada uma lista de 90 itens psicolingüísticos (Pinheiro, 1994) que variavam em termos de lexicalidade, extensão, freqüência de ocorrência, e regularidade das correspondências grafofonêmicas. Foram calculadas as freqüências de erro para leitura total, de palavras apenas e de pseudopalavras apenas. Os critérios de correção e pontuação da leitura em voz alta, bem como as tabelas de dados normativos para essa lista encontram-se em Capovilla e Capovilla (2000). 3. Prova de escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 1997) consistia numa lista de 72 itens, dos 90 da prova de Leitura, que também variavam em extensão, freqüência, lexicalidade, e regularidade. Foram obtidas freqüências de erro para ditado total, de palavras apenas e de pseudopalavras. Os critérios de correção e pontuação da escrita sob ditado, bem como as tabelas de dados normativos para essa lista encontram-se em Capovilla e Capovilla (2000). 4. Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 1997): CronoFonos apresentava cada uma das 23 letras do alfabeto em ordem aleatória. As crianças deviam nomeá-las em voz alta. A pontuação na freqüência total de letras nomeadas corretamente. 5. Prova de Nomeação Rápida de Cores (Capovilla & Capovilla, 1997): Avaliava o acesso fonológico à memória de longo prazo. CronoFonos apresentava uma matriz de três linhas por oito colunas, com 24 quadrados coloridos, e as crianças deviam nomear as cores o mais rapidamente possível. Foi computada a razão freqüência de quadrados corretamente nomeados sobre o tempo total despendido. 6. Subteste de Números do WISC (Wechsler, 1984): Avaliava a codificação fonológica na memória de trabalho, e requeria a repetição de seqüências de dígitos. Os escores variavam de 0 a 17 pontos. 7. Escala de Maturidade Mental Colúmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum & Lorge, 1971): Avaliava raciocínio geral. Os resultados na forma de estanino (1 a 9 pontos) foram usados como covariante. O estudo consistiu em três fases: Avaliação pré-tratamento, tra-


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tamento e reavaliação pós-tratamento. No pré-tratamento, as 121 crianças foram avaliadas nas provas de consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação rápida de cores e subteste de números do WISC. As crianças a partir do pré 3 foram avaliadas ainda em leitura e ditado. Com base nos desempenhos na PCF-Oral, cada nível escolar foi dividido em três grupos: Grupo controle com desempenho abaixo da média (GCb), grupo experimental abaixo da média (GEb) e grupo controle acima da média (GCa). Foi então conduzido o tratamento com os GEbs de cada nível escolar. Para cada grupo foram conduzidas 18 sessões durante nove semanas, sendo duas sessões de 40 minutos cada por semana. As atividades do treino objetivavam desenvolver a consciência de rimas, aliterações, palavras, sílabas e finalmente fonemas. Foram ainda ensinadas às crianças as correspondências entre as 23 letras do alfabeto e seus respectivos sons. Tais atividades encontram-se descritas em Capovilla e Capovilla (1998a, 2000, 2002). Após o tratamento foi conduzida a reavaliação, que consistiu na reaplicação dos testes administrados no pré-tratamento. Para cada medida, em ambas as avaliações, foram conduzidas Ancovas com três grupos (GCb, GEb, GCa) e cinco níveis escolares, tendo o estanino na EMMC como covariante. Após as Ancovas foram conduzidas análises de comparação de pares por meio do teste de Bonferroni. Os resultados demonstram que o tratamento produziu melhoras em várias medidas do pré 2 à segunda série. Em termos de efeitos principais, que eram esperados ou próximos ao esperado, o tratamento produziu ganhos sobre as pontuações na PCF-Oral, em síntese fonêmica, segmentação fonêmica, manipulação silábica e fonêmica, transposição silábica e fonêmica; e em leitura total, de palavras e de pseudopalavras. Em termos de interação entre tipo de grupo e nível escolar, houve ganhos significativos nas seguintes medidas: 1) Para o pré 2: Pontuação em transposição silábica; 2) Para o pré 3: Pontuação na PCF-Oral, em transposição silábica, na leitura total, de palavras e de pseudopalavras, e na escrita sob ditado total e de palavras; 3) Para a primeira e a segunda séries: Pontuação geral na PCFOral e em segmentação fonêmica. Assim, o tratamento produziu ganhos em tarefas de consciência

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fonológica, leitura e escrita. Efeitos sobre leitura e escrita foram encontrados apenas para pré 3. Nas três medidas de leitura, após o tratamento, o desempenho do GEb tornou-se equivalente ao do grupo mais avançado (GCa), e superior ao do grupo que antes do treino era igualmente atrasado (GCb). No ditado total e de palavras, o desempenho do GEb, que antes era inferior ao do GCb, tornou-se após o tratamento equivalente a ele. Os resultados na PCF-Oral, na leitura e no ditado encontram-se representados nas Figuras 1 e 2. 40

F C P32 o ã ç a 24 u t n o P16

8 pré

40

40

32

32

24

24

16

16

8

8 pré

pós

pós

Pré 1

Pré 2

40

40

32

32

24

24

16

16

8

8 pré

pós

1a. Série  GCb

• GEb

pré

pós

Pré 3

pré

pós

2a. Série

GCa

∆

Figura 1. Pontuação geral na PCF-Oral nas avaliações pré e pós-treino para os três grupos em cada um dos cinco níveis escolares. (Amplitude da pontuação na PCF-Oral: 0-40 pontos).


l a 6 t o t 5 a r u t i 4 e l - 3 s 2 o r r e 1 . q e r 0 F

6

6

a r 5 u t i e4 l s 3 o r r 2 e . q1 e r F0

a r 5 u t i e 4 l s 3 o r r 2 e . q 1 e r F0

pré pós

pré pós

pré pós

Pré 3

Pré 3

Pré 3

o 4 d a t i 3 d s 2 o r r e . q 1 e r F 0

l 4 a p o d3 a t i d2 s o r r1 e . q e r0 F

pré pós Pré 3  GCb

161

• GEb

pré pós Pré 3

GCa

∆

Figura 2. Freqüências de erro nas leituras total, de palavras e de pseudopalavras, e nas escritas sob ditado total e de palavras, nas avaliações pré e póstreino, para os três grupos no nível escolar pré 3.

tes:

Este estudo de intervenção apresenta quatro aspectos importan1) É possível fazer tratamento eficaz de consciência fonológica com crianças brasileiras, aprimorando habilidades de consciência fonológica de crianças do pré 2 à segunda série; 2) O tratamento aprimorou também a leitura total, de palavras e de pseudopalavras, e a escrita sob ditado total e de palavras em crianças que estão no processo de alfabetização

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(i.e., pré 3); 3) Tais importantes melhoras foram obtidas com crianças cujas pontuações iniciais em consciência fonológica estavam abaixo da média e que, portanto, têm a maior necessidade de intervenção (cf. Torgesen & Davis, 1996); 4) O estudo corroborou a noção de que, se as crianças que têm maior necessidade de intervenção não a receberem, suas pontuações tenderão a continuar inferiores às de seus colegas inicialmente com desempenho acima da média. Isto foi demonstrado pelo desempenho pós-tratamento exibido pelos grupos controle de baixo desempenho. Estudo 2

Como o tratamento mostrou-se eficaz em aprimorar o desempenho das crianças de NSE médio, o Estudo 2 teve como objetivo replicá-lo, porém com crianças provenientes de uma escola pública e pertencentes a uma população de baixo NSE. Como os ganhos em leitura e escrita do Estudo 1 ocorreram para as crianças em seu primeiro ano de alfabetização (i.e., pré 3 de escola particular), o Estudo 2 foi conduzido com crianças de primeira série que, na escola pública, também corresponde ao primeiro ano de alfabetização. Nesta escola, o método de alfabetização adotado também era predominantemente global. Segundo Morais (1995), as crianças provenientes de famílias de baixo NSE tendem a apresentar maiores dificuldades com o método global do que aquelas com NSE mais elevado. Isto porque estas crianças não dispõem de outros recursos para sanar suas dificuldades, como a própria família ou professores de reforço, e tampouco de um ambiente rico em informações sobre a linguagem escrita. Logo, um tratamento, mesmo que de pequeno alcance, pode produzir grandes efeitos devido à ausência de outros meios para auxiliar as crianças na superação de suas dificuldades. Os objetivos deste estudo foram verificar se alunos da primeira série de uma escola pública com desempenho abaixo da média em consciência fonológica podem beneficiar-se do mesmo tratamento que produziu ganhos com crianças de NSE médio; e se tais benefícios estendem-se à leitura em voz alta, à escrita sob ditado, ao conhecimento


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de letras, à habilidade de estocar informação na memória de trabalho e ao acesso à informação fonológica na memória de longo prazo. Participaram 55 crianças (33 meninos e 22 meninas) das primeiras séries A e B da Escola Municipal Myrthes Pupo Negreiros, de Marília, SP. As crianças pertenciam a uma população de baixo NSE, com renda familiar média entre 1 e 5 salários mínimos, e escolaridade média dos pais de ensino fundamental incompleto. Foram usados os mesmos instrumentos do Estudo 1: PCF-Oral, prova de leitura em voz alta, escrita sob ditado, conhecimento de letras, nomeação de cores, repetição de números e EMMC. Este estudo também consistiu em três fases: Avaliação prétratamento, tratamento, e reavaliação pós-tratamento. Na primeira fase, todas as 55 crianças foram avaliadas em todas as sete provas. Então, com base nos desempenhos na PCF-Oral, as crianças de cada turma foram divididas em três grupos: Grupo controle com desempenhos abaixo da média (GCb), grupo experimental com desempenho abaixo da média (GEb), e grupo controle com desempenho acima da média (GCa). Foi, então, conduzido o tratamento com os GEbs de cada turma. Ele consistiu em 27 sessões para cada um dos dois GEbs, com cerca de 30 minutos cada um, três vezes por semana. As atividades de tratamento foram as mesmas do Estudo 1. Após o tratamento, foi conduzida a reavaliação, com a reaplicação de todos os testes da primeira avaliação. Foram conduzidas Ancovas unifatoriais intergrupos para verificar o efeito do tipo de grupo (GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das habilidades medidas pré-tratamento. Para a condução das análises, ambas as turmas (1a. A e 1a. B) foram colapsadas, formando um único nível escolar de primeira série. Foi usado como covariante o estanino na EMMC. Os resultados demonstraram que o tratamento produziu ganhos sobre as seguintes medidas: Escore total na PCF, escore nos subtestes de síntese fonêmica, segmentação fonêmica, manipulação silábica e fonêmica, transposição silábica e fonêmica; freqüência de erros em leitura total, de palavras e de pseudopalavras; freqüência de erros em ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e escore em conhecimento de letras. Não houve evidência de ganhos sobre: Escore em síntese silábica, rima, aliteração e segmentação silábica; escore em números; e razão (escore/duração) em nomeação de cores. As Figuras 3 e 4 representam tais resultados.

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4 F 3 C P e r 2 o c s E 1

0 pré

pós

4

n o F 3 e s e t n 2 í S e r o 1 c s E

0 pré pós n 4 o F o ã 3 ç i s o p s 2 n a r T 1 e r o c s E 0

l i 4 S o ã ç 3 a l u p i n 2 a M 1 e r o c s E 0

n 4 o F o ã 3 ç a l u p 2 i n a M1 e r o c s E 0

pré pós

l i S o ã ç i s o p s n a r T e r o c s E

n 4 o F o ã 3 ç a t n 2 e m g e S 1 e r o c s 0 E

pré pós

4 3 2 1 0 pré pós

pré pós

23

s 22 a r t e 21 l . n 20 o C 19 e r 18 o c s E 17

16

pré pós

 GCb

• GEb

pré pós

GCa

∆

Figura 3. Freqüências de acerto na PCF-Oral, em manipulação e transposição silábicas, em síntese, manipulação, segmentação e transposição fonêmicas, e em conhecimento de letras, obtidas as avaliações pré e pós-intervenção.

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t o 5 t a r u 4 t i e L 3 s 2 o r r e 1 . q e r 0 F t 5 o t o 4 d a t i 3 D - 2 s o r r 1 e . q 0 e r F

pré pó s

p ré

pós

l a p a r u t i e L s o r r e . q e r F

l a 5 p o d 4 a t i D 3 s 2 o r r e 1 . q e r F 0

 GCb

5 4 3 2 1 0 p ré

p ré • GEb

pós

p ós

a r u t i e L s o r r e . q e r F e s 5 p o 4 d a t i 3 D s 2 o r r 1 e . q e r 0 F

5 4 3 2 1 0 p ré p ó s

pré

pós

GCa

∆

Figura 4. Freqüências de erro nas provas de leitura e de ditados total, de palavras e de pseudopalavras, obtidas nas avaliações pré e pós-intervenção.

O tratamento de consciência fonológica foi eficaz em melhorar os desempenhos em consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras do grupo treinado. Portanto foi confirmada a hipótese de que tal tratamento pode produzir ganhos nos desempenhos de crianças com baixo NSE. Os ganhos tais crianças foram maiores do que aqueles obtidos pelas crianças de NSE médio do Estudo 1, visto que os efeitos sobre os desempenhos em Ditado de pseudopalavras e em conhecimento de letras foram observados apenas para as crianças de NSE baixo. Além disso, os efeitos sobre Ditado foram conforme o esperado para as crianças de primeira série com NSE baixo, mas apenas parcialmente conforme o esperado para as de pré 3 com NSE médio.

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Tais diferenças entre os resultados dos dois estudos podem ser atribuídos a alguns outros fatores além do NSE e da idade (ou nível escolar), como a diferença de distribuição dos tratamentos (duas sessões de 40 minutos por semana em nove semanas no Estudo 1, totalizando 12h, e três sessões de 30 minutos por semana em nove semanas no Estudo 2, totalizando 13 horas e 30 minutos). Assim, o tratamento do Estudo 2 foi um pouco mais longo, e as sessões, embora mais curtas, tiveram maior freqüência. Apesar de tais diferenças, ambos os estudos dão suporte à hipótese de que as habilidades de consciência fonológica encontram-se envolvidas de uma maneira importante na aquisição da leitura e da escrita, especialmente no início da alfabetização, e que intervenções de tratamento fonológico podem ser usadas para aprimorar tais habilidades, promovendo assim fortes melhoras em leitura e escrita tanto em crianças de NSE médio quanto em crianças de NSE baixo. A presença de correlação entre o desempenho em consciência fonológica e em leitura e escrita e, principalmente, os ganhos obtidos em leitura e escrita após o treino, corroboram a validade dos procedimentos de teste e de treino de consciência fonológica empregados neste trabalho. Conforme dito anteriormente, há uma crítica à avaliação da consciência fonológica por meio de testes que incluam síntese e segmentação com consoantes oclusivas. Porém, este estudo de intervenção mostrou que a inclusão de tais habilidades é válida do ponto de vista psicológico e educacional, uma vez que elas mostraram-se correlacionadas com leitura e escrita e o treino que as incluía promoveu ganhos sobre leitura e escrita. Apesar do fato de que, no treino, o examinador e as crianças pronunciavam as consoantes oclusivas de modo não puro, com ele as crianças passaram a conseguir segmentar e sintetizar as sílabas em que tais consoantes apareciam, ou seja, elas tiveram sua consciência fonológica aumentada apesar da "impureza" lingüística. Vemos, assim, que a percepção psicológica da consoante como um segmento independente parece ser importante para o desenvolvimento de um tipo de consciência fonológica que é relevante à leitura e à escrita. Além disso, procedimentos de intervenção e avaliação deste tipo vêm sendo usados com sucesso em todo o mundo há décadas. Os presentes experimentos inauguram estudos do mesmo tipo em nosso país, e constituem a afirmação de nossa posição de que o cientista deve ultrapassar os muros da torre de marfim da universidade e testar se os


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seus modelos têm alguma relevância prática à sociedade, para além dos pressupostos puramente teóricos e das pesquisas básicas. É reconfortante saber que, no encerramento da década do cérebro, nós cientistas podemos mostrar à sociedade que podemos fazer uso de nosso conhecimento científico de maneira socialmente responsável para a melhoria de problemas de educação e saúde. Referências bibliográficas

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