Cómo usar el cerebro en las aulas P A R A M EJ OR AR L A CAL I D AD Y E C E L E R A R E L A P R E N D I ZA J E
Steve Garnett
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Índice ................................................................................................. ...................... 4 Introducción ........................................................................... Cómo aprende aprende el cerebro.................. cerebro............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............... 9
1. El Aprendizaje ............................................................................... ........................................................................................ ......... 11 Bases teóricas del aprendizaje. Estudios existentes.......................................................11 Perfil de Tipos Psicológicos de Myers Briggs...............................................................11 Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb.................................................................14 Modelo Visual Auditivo Kinestésico, VAK..................................................................15 Modelo de aprendizaje de Gregorc...............................................................................16 Inventario de Estilo Estilo de Aprendizaje de Dunn y Dunn ...................... ............ .................... ...................... ...................17 .......17 Estilos de aprendizaje: principios fundamentales..........................................................18 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................19 EJEMPLOS DE ACTIVIDADES.................................................................................19 ESTUDIOS ESTUDIOS DE CASOS ........................... ............................................. ............................... ............................... ................................ ..................22 ....22 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................27 .........27 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
2. Cognición: inteligencia y pensamiento .................................................. 29 Bases teóricas........... teóricas........................ ............................. ................................ .................................. ............................. ............................. ..........................29 ........29 La Inteligen Inteligencia cia ........................... ............................................. ............................. ............................. ................................ ................................ .....................29 ...29 Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner...........................................................29 El Pensamiento Pensamiento ........................... ............................................. ................................ ................................ ............................... ...............................3 ..................311 La taxonomía taxonomía de Bloom.............. Bloom ............................ ................................ ............................... ............................... ................................ ..................31 ....31 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................32 EMPLOS DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES ......................... ........................................... ................................ ............................. ...........................32 ............32 Inteligencia visual-espacial...........................................................................................32 Inteligencia lógica-matemática.....................................................................................34 Inteligen Inteligencia cia verbal-ling verbal-lingüístic üísticaa ........................... ............................................. ............................. ............................. ..............................35 ............35 Inteligen Inteligencia cia musical-rítmi musical-rítmica ca ......................... ........................................... ................................ ............................. ............................. .................36 ...36 Inteligen Inteligencia cia interperson interpersonal al ...................... ........................................ .................................. ................................ ............................. .....................37 ........37 Inteligencia corporal-cenestésica..................................................................................38 Inteligen Inteligencia cia intraperson intrapersonal al ...................... ........................................ .................................. ................................ ............................. .....................39 ........39 ESTUDIOS ESTUDIOS DE CASOS ........................... ............................................. ............................... ............................... ................................ ..................40 ....40 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................48 .........48 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
3. Cuestiones de Género ............................................................................. 49 Bases teóricas........... teóricas........................ ............................. ................................ .................................. ............................. ............................. ..........................49 ........49 Diferencias neurológicas entre los sexos.......................................................................49 Diferencias derivadas de la educación ...................... ............ .................... ....................... ......................... ................... ................. ..........50 50 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................52 Consejos Consejos para las clases clases con chicas: chicas: ........................ .......................................... ................................ ................................ .....................52 ...52 Consejos Consejos para las clases clases con chicos: chicos: ........................ .......................................... ................................ ................................ .....................52 ...52 Mejorar el rendimiento de chicos chicos y de chicas ...................... ........... ..................... ..................... ........................ ....................52 .......52 ESTUDIOS ESTUDIOS DE CASOS ........................... ............................................. ............................... ............................... ................................ ..................55 ....55 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................61 .........61 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
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Índice ................................................................................................. ...................... 4 Introducción ........................................................................... Cómo aprende aprende el cerebro.................. cerebro............................... ............................... ................................ ................................ ............................... ............... 9
1. El Aprendizaje ............................................................................... ........................................................................................ ......... 11 Bases teóricas del aprendizaje. Estudios existentes.......................................................11 Perfil de Tipos Psicológicos de Myers Briggs...............................................................11 Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb.................................................................14 Modelo Visual Auditivo Kinestésico, VAK..................................................................15 Modelo de aprendizaje de Gregorc...............................................................................16 Inventario de Estilo Estilo de Aprendizaje de Dunn y Dunn ...................... ............ .................... ...................... ...................17 .......17 Estilos de aprendizaje: principios fundamentales..........................................................18 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................19 EJEMPLOS DE ACTIVIDADES.................................................................................19 ESTUDIOS ESTUDIOS DE CASOS ........................... ............................................. ............................... ............................... ................................ ..................22 ....22 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................27 .........27 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
2. Cognición: inteligencia y pensamiento .................................................. 29 Bases teóricas........... teóricas........................ ............................. ................................ .................................. ............................. ............................. ..........................29 ........29 La Inteligen Inteligencia cia ........................... ............................................. ............................. ............................. ................................ ................................ .....................29 ...29 Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner...........................................................29 El Pensamiento Pensamiento ........................... ............................................. ................................ ................................ ............................... ...............................3 ..................311 La taxonomía taxonomía de Bloom.............. Bloom ............................ ................................ ............................... ............................... ................................ ..................31 ....31 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................32 EMPLOS DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES ......................... ........................................... ................................ ............................. ...........................32 ............32 Inteligencia visual-espacial...........................................................................................32 Inteligencia lógica-matemática.....................................................................................34 Inteligen Inteligencia cia verbal-ling verbal-lingüístic üísticaa ........................... ............................................. ............................. ............................. ..............................35 ............35 Inteligen Inteligencia cia musical-rítmi musical-rítmica ca ......................... ........................................... ................................ ............................. ............................. .................36 ...36 Inteligen Inteligencia cia interperson interpersonal al ...................... ........................................ .................................. ................................ ............................. .....................37 ........37 Inteligencia corporal-cenestésica..................................................................................38 Inteligen Inteligencia cia intraperson intrapersonal al ...................... ........................................ .................................. ................................ ............................. .....................39 ........39 ESTUDIOS ESTUDIOS DE CASOS ........................... ............................................. ............................... ............................... ................................ ..................40 ....40 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................48 .........48 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
3. Cuestiones de Género ............................................................................. 49 Bases teóricas........... teóricas........................ ............................. ................................ .................................. ............................. ............................. ..........................49 ........49 Diferencias neurológicas entre los sexos.......................................................................49 Diferencias derivadas de la educación ...................... ............ .................... ....................... ......................... ................... ................. ..........50 50 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................52 Consejos Consejos para las clases clases con chicas: chicas: ........................ .......................................... ................................ ................................ .....................52 ...52 Consejos Consejos para las clases clases con chicos: chicos: ........................ .......................................... ................................ ................................ .....................52 ...52 Mejorar el rendimiento de chicos chicos y de chicas ...................... ........... ..................... ..................... ........................ ....................52 .......52 ESTUDIOS ESTUDIOS DE CASOS ........................... ............................................. ............................... ............................... ................................ ..................55 ....55 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................61 .........61 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
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4. Aprendizaje eficaz en las clases ............................................................. 63 Bases teóricas........... teóricas........................ ............................. ................................ .................................. ............................. ............................. ..........................63 ........63 1. Mejorar la calidad del comienzo de las clases...........................................................63 2. Mejorar el nivel de atención atención durante la clase clase ..................... .......... ...................... ....................... ...................... ................64 ......64 3. Mejorar la calidad del final de las clases...................................................................64 4. Mejorar la cantidad del aprendizaje mediante mediante técnicas de lectura y escritura escritura rápidas.65 5. Estrategias de memoria.............................................................................................66 Mejora del recuerdo recuerdo de la información memorizada ....................... .......... ....................... .................... .................... ..........67 67 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................69 Mejorar la calidad del comienzo y del final de la clase clase ................... .......... ...................... ....................... .................69 .......69 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................76 .........76 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
5. El Entorno físico y el ambiente en el aprendizaje ................................. 77 Bases teóricas e investigaciones recientes.....................................................................77 Antecedentes de la investigación..................................................................................77 Convertir en estimulante el entorno visual de la clase...................................................78 Disposición Disposición del aula.............. aula ......................... ............................. ................................ ................................ ............................... ..........................79 .............79 El impacto de los colores..............................................................................................79 El olor..................................... olor.................................................. ............................... ................................ ................................ ............................... ......................80 .........80 Beneficio Beneficioss de la música........................ música.......................................... ................................ ............................... ............................... .......................81 .........81 Iluminación y temperatura del aula...............................................................................83 Ideas prácticas para trabajar en el aula..........................................................................84 ............................................. ............................... ............................... ................................ .......................90 .........90 P a r a sa sa b er er m á s ...........................
.................................................................................................. .......... 91 Conclusión ........................................................................................
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Introducción Todas las cosas deben hacerse lo más sencillas posible, pero no más. ALBERT EINSTEIN Cuando yo era docente en prácticas, a finales de la década de 1980, nadie hablaba sobre el funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje. La razón es que alrededor del 80% de lo que sabemos acerca de cómo funciona el cerebro sólo lo hemos descubierto en los últimos quince o veinte años. De hecho, el Congreso de los Estados Unidos designó el decenio de 1990 como la «Década del Cerebro». En la actualidad, gran parte de los nuevos conocimientos provienen de las investigaciones de las ciencias neurológicas y conductuales. El desarrollo de las técnicas de escáner cerebral, nos enseña cada vez más acerca de cómo procesa el cerebro los conocimientos y cómo y qué funciona cuando aprendemos. Tenemos que acoger el impacto potencial de estos avances en nuestro trabajo en el aula, sobre todo para saber cómo puede ayudar a que los alumnos se motiven y se estimulen más. Sin embargo, existe tal cantidad de información a disposición de los docentes interesados por el aprendizaje en relación con el cerebro y sus aplicaciones en el aula, que es difícil saber dónde buscar y por dónde empezar. Por ejemplo, una búsqueda en Internet de artículos que tengan que ver con el «aprendizaje relacionado con el cerebro» ( 'brainbased learning') mediante el motor de búsqueda «Google», nos da alrededor de 2.000.000 de resultados. Asimismo, la experiencia de formar docentes en las técnicas de aprendizaje referidas al cerebro ha puesto de manifiesto la necesidad de un libro que aclare estos conocimientos y muestre cómo aplicados en una situación típica de clase. El profesorado necesita información clara, realista y que pueda utilizarse directamente en el aula. La finalidad de este libro consiste en facilitar a los docentes una panorámica de la teoría y de la investigación que sustentan el desarrollo del aprendizaje con todo el cerebro y, por tanto, el aprendizaje acelerado. Para ello este libro divide las cuestiones implicadas en el uso del cerebro y las relativas al aprendizaje acelerado para lograr la mejora y calidad del aprendizaje en cinco pasos: 1. 2. 3. 4. 5.
El Aprendizaje. La Cognición. Cuestiones de Género. Aprendizaje eficaz en las clases. El Entorno físico y el ambiente en el aprendizaje.
Cada capítulo se corresponde con cada uno de los pasos y empieza presentando una visión general sobre las « Bases Teóricas» relevantes en el contexto de los conocimientos actuales sobre el cerebro. Esta parte está pensada de manera que proporcione un fundamento teórico a las ideas prácticas que se ofrecen en el apartado siguiente: « Ideas prácticas para trabajar en el aula». Esta segunda parte de cada capítulo guía al docente en la forma de aplicar la teoría a la práctica de clase. Abundan en ella los estudios monográficos de Casos así como las Ideas Prácticas. Aunque los ejemplos se extraen de diversas materias, se anima al lector a que vea cómo puede aplicarse cada idea a su propia
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asignatura. Después, en un tercer momento, para el lector que esté dispuesto a seguir leyendo e investigando más, ofrecemos un nuevo epígrafe titulado « Para saber más» que presenta otras lecturas adecuadas al tema. La idea central del libro es ofrecer un manual práctico para los docentes que, sin prescindir de la visión general de la investigación, quieran disponer de un repertorio rico y variado de ideas para poner en práctica en sus propias clases. Con un título como Cómo usar el cerebro en las aulas, parece lógico comenzar con una panorámica de la anatomía del cerebro. Esto ayudará a comprender por qué es tan importante utilizar todo el cerebro, en vez de partes aisladas, en el intento de acelerar el proceso de aprendizaje en clase. El cerebro es la parte más compleja del cuerpo. Si imaginamos a cada una de las personas del mundo enviando a las demás un mensaje al mismo tiempo, tendremos una idea, aunque en escala menor del número de procesos que el cerebro absorbe en un segundo. Con un peso de unos 1.400 g, Y bañado en un fluido protector, el cerebro es la pieza más valiosa del cuerpo humano; es como una comisión de expertos. Todas las partes del cerebro trabajan juntas, pero cada una tiene sus propiedades específicas. Para facilitar la comprensión, imaginaremos el cerebro dividido en tres secciones: rombencéfalo, mesencéfalo y prosencéfalo. El rombencéfalo abarca la parte superior de la médula espinal, el tallo cerebral (una zona de unos 7,5 cm de largo que incluye el bulbo raquídeo y el puente tronco encefálico, que aparecen en la figura 1) Y el cerebelo. El rombencéfalo controla las funciones vitales del cuerpo, como la respiración y el ritmo cardíaco. El cerebelo coordina el movimiento e interviene en los movimientos memorizados. Cuando tocamos el piano o golpeamos una pelota de tenis, activamos el cerebelo. La parte superior del tallo cerebral es el mesencéfalo, que controla algunas acciones reflejas y forma parte del circuito implicado en el control de los movimientos oculares y de otros movimientos voluntarios. El prosencéfalo es la parte más grande y desarrollada del cerebro humano. Está formado por los lóbulos señalados en la figura 2. Esta área suele ser la que más llama la atención cuando vemos ilustraciones del cerebro. Situado en el extremo superior del encéfalo, es el origen de las actividades intelectuales. Conserva los recuerdos, nos permite hacer planes, imaginar y pensar. Nos permite reconocer a los amigos, leer libros y participar en juegos. Estos lóbulos, señalados en la figura 3, realizan distintas funciones:
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Lóbulo frontal: conciencia, memoria, atención y concentración, cognición, motivación, juicio, movimiento voluntario, lenguaje expresivo, control emocional, control de impulsos, asociaciones de palabras, seguimiento de instrucciones, decisión, personalidad, asignación de significados a las palabras que escogemos. Lóbulo parietal: atención visual, conciencia de las relaciones espaciales, tacto, reconocimiento de rostros, manipulación de objetos, integración de distintos sentidos que permite la comprensión de un concepto. Lóbulo occipital: percepción visual, entradas visuales, lectura, movimiento de los ojos. Lóbulo temporal: audición, música, lenguaje receptivo, comprensión del lenguaje, adquisición de recuerdos, recuerdo de acontecimientos no verbales, recuperación de información, categorización de objetos, comportamiento.
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Los trabajos del premio Nobel Roger Sperry en la década de 1970 aumentaron los conocimientos sobre la configuración del cerebro (véase la figura 3). Él desarrolló la idea de la dominancia hemisférica con respecto a determinadas funciones del mismo. El cerebro está dividido en dos mitades ( hemisferios) por una profunda cisura. A pesar de esta división, los dos hemisferios cerebrales se comunican entre sí mediante un grueso haz de fibras nerviosas que está situado en la base de esta cisura ( cuerpo calloso). Aunque parece que cada hemisferio es la imagen especular del otro, son diferentes. La figura 4 presenta una lista de verificación que puede resultar muy útil. Recubriendo la superficie del cerebro y del cerebelo, hay una delgada e importantísima capa de tejido. Se conoce como neocorteza. La palabra «corteza» procede del latín corticea y es una metáfora para describir la capa más externa. Es también la parte más moderna del cerebro, de ahí el prefijo «neo». En una perspectiva evolutiva, el cerebro desarrolló esta parte en épocas recientes y es la que nos sitúa en la cumbre del «árbol» evolutivo. Se considera que este «cerebro nuevo» es, en general, la parte del cerebro en la que tiene lugar el pensamiento de orden superior. En esencia, es la parte que nos separa de nuestro pariente evolutivo más próximo: el chimpancé.
En las profundidades del cerebro, ocultas a nuestra vista, están las estructuras que actúan como controles de paso entre la médula espinal y el cerebro. Estas estructuras controlan nuestro estado emocional y modifican también nuestras percepciones y respuestas que dependen de ese estado. Conocido, en conjunto, como «sistema límbico», incluye áreas como el hipotálamo (el área que hace que nos despertemos por la mañana, que hace que fluya la adrenalina o que nos sintamos entusiasmados, airados o desgraciados). Al lado está el tálamo, un centro de intercambio de información que circula en ambos sentidos entre la médula espinal y el cerebro. ¿Qué partes deben interesamos? Sabemos que distintas partes del cerebro llevan a cabo diferentes funciones cognitivas. Así, si queremos que nuestros alumnos utilicen todo su cerebro durante el aprendizaje, tenemos que ofrecerles un repertorio de actividades que,
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entre otras cosas, incluya lógica, números, palabras, lenguaje, colores, música, movimiento e imágenes. Esto es imprescindible por dos razones. En primer lugar, veremos en el próximo capítulo que cada alumno tiene una forma preferida de aprender. Esto significa que, si los maestros no varían sus actividades de clase, no llegarán a todas las partes del cerebro, lo que pondrá a algunos alumnos en situación de desventaja. De hecho, los alumnos aprenden de modo más eficaz si lo hacen a su modo. La segunda razón es que la comprensión de los alumnos se desarrolla, refuerza e incrementa si se enfoca mediante diversos estímulos; por ejemplo, palabras, ilustraciones y acciones. Pensemos en el aprendizaje para conducir un coche. Si nos limitamos a leer el manual, no aprenderemos tan eficazmente como si utilizamos una combinación de acciones (clases de conducir), instrucción (clases teóricas) y lectura del manual. Gracias a los trabajos realizados en el campo de la psicología, sabemos que los distintos tipos de personalidad que encontramos como docentes requieren tipos diferentes de actividades para llegar al tipo de personalidad predominante. Asimismo, hay cada vez más pruebas de que cada uno de nosotros tiene una modalidad preferida de recibir información a través de nuestros sentidos Visual-Auditivo-Kinestésico (VAK). En consecuencia, debemos dar oportunidades para satisfacer las diversas modalidades de preferencia. También conocemos mejor las condiciones óptimas en las que puede funcionar el cerebro: movimiento, agua, música y entorno visual. Por otra parte, hay cada vez un mayor número de pruebas que demuestra que todos tenemos una inteligencia predominante. A pesar de que algunos autores sostienen que sería preferible hablar de «competencias», la realidad es que los docentes tenemos que satisfacer en el aula diversas necesidades. Nuestros alumnos y alumnas tendrán una inteligencia predominante que podrá ser lingüística, lógicamatemática, interpersonal, intrapersonal, musical, visualespacial, corporalcenestésica, naturalista o, incluso, emocional. En virtud de esto, el maestro tendrá que basarse en un repertorio de actividades que no sólo garantice que todos los alumnos aprendan según su inteligencia predominante, sino también que estimule las otras inteligencias. El nivel de estímulo cognitivo que ofrezcamos a nuestros alumnos también ha de reflejar el tipo de aprendiz al que enseñamos. Es posible establecer una jerarquía de estímulos cognitivos que nos permitirán que estimulemos a nuestros alumnos y que todos también se aprovechen de ello. Comprendemos mejor también cómo debemos facilitar el aprendizaje a niños y niñas, de manera que se tenga en cuenta las diferencias biológicas y neurológicas. Si reconocemos las indudables diferencias entre niños y niñas, podremos manipular las actividades que realizamos en las clases para apoyar los puntos fuertes de ambos tipos de aprendices, así como para desarrollar también sus puntos débiles. El creciente conocimiento del ciclo natural de atención del cerebro está demostrando la importancia de centrarse también en «todo el tiempo de la clase». Si se inicia la clase de forma interesante y motivadora se aprovecha el tiempo en el que el cerebro está naturalmente en su momento más receptivo. Si al final, se propone una actividad concreta, nos aseguramos de hacer el uso óptimo de la forma natural de recordar del cerebro. Del mismo modo, lo que sabemos del modo de operar de la memoria nos muestra la necesidad de desarrollar de una forma mucho más completa el uso de la inteligencia visual en el aprendizaje, así como otras estrategias para mejorar la capacidad de recuperar lo aprendido y poder utilizarlo posteriormente. Los maestros también pueden utilizar de manera mucho más eficaz el entorno de la clase para convertirlo en su «auxiliar» silencioso. Prestando atención a la distribución de los asientos, la luz, la calefacción, la decoración, el color y la música, podemos apoyar nuestros esfuerzos para acelerar el proceso de aprendizaje.
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Cómo aprende el cerebro
En la actualidad, sabemos lo que ocurre en el cerebro cuando aprendemos. Cualquier explicación es compleja, por lo que, cuando se intenta hacer que sea más fácil de entender, se corre el riesgo de simplificar en exceso y, en consecuencia, hacerla inexacta. No obstante, en el siguiente párrafo describimos, en esencia, lo que ocurre. Tenemos, aproximadamente, cien mil millones de células cerebrales llamadas neuronas. Cuando el cerebro participa en una experiencia estimulante, las neuronas se conectan entre sí. Si se mantiene este tipo de experiencia estimuladora, se fortalecen las conexiones entre neuronas. Si podemos ofrecer a nuestros alumnos abundantes estímulos y materiales en las clases, se conectarán más neuronas, esto es, se incrementará el aprendizaje. Cuanto más fuerte sea la conexión entre las neuronas, más eficaz y duradero será el aprendizaje. El fortalecimiento se produce repasando lo aprendido, reforzándolo y demostrando lo que se sabe. Cuando hay muchas conexiones, se establecen redes y cuando esto ocurre, el aprendizaje se fija materialmente en el cerebro, por lo que se hace muy difícil «desaprender» lo aprendido. Por tanto, el aprendizaje puede definirse como el establecimiento de estas nuevas redes, donde antes no las había. Resumiendo, conviene saber que:
Cada cerebro es diferente de los demás e inmensamente potente: tiene suficientes neuronas para almacenar mil cederrones, conteniendo cada uno toda una enciclopedia. Por tanto, los alumnos no pueden quejarse de tener lleno el cerebro. Sólo utilizamos una fracción de la verdadera capacidad del cerebro (se estima que entre el 2 y el 10%). En consecuencia, disponemos de una capacidad enorme para aprovechada. El cerebro sufre cuando hay un entorno que estimula poco los sentidos; en él, el cerebro se encoge literalmente. Todos preferimos aprender a nuestro modo. Para que los alumnos desplieguen todo su potencial, es esencial acercarse a esas experiencias individuales. De todos los tipos de inteligencias que existen (originalmente, se identificaron siete), cada uno tiene una inteligencia dominante diferente, que requiere tipos de tareas diferentes. La inteligencia no está fijada al nacer, sino que se desarrolla merced a la experiencia y al aprendizaje. La experiencia emocional es un ingrediente crucial del aprendizaje. Las emociones actúan literalmente como la «barrera de acceso» al aprendizaje. La motivación es una parte crucial del aprendizaje. El miedo y el estrés hacen imposible el aprendizaje. Los estímulos, los cambios y el aprendizaje a través de los errores son factores clave del desarrollo de la inteligencia. La música puede reforzar el estado de aprendizaje. En general, los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro procesan tipos de información diferentes de formas también diferentes. La variedad de actividades nos permite utilizar todo el cerebro.
Los docentes deben aprovechar al máximo estos nuevos conocimientos sobre la función cerebral y para ello tienen que situarse en el contexto en el que trabajan. Tenemos
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que ser prudentes con respecto a los cambios previsibles que hagan los educadores porque tanto ellos como los centros educativos tienen que desenvolverse dentro de unas estructuras que les vienen dadas. El momento del día en el que se pide a los alumnos que aprendan, el entorno en el que tienen que aprender, la estructura del currículo, la metodología prescrita, la cantidad de tiempo de la que dispone el maestro para estar con los alumnos y los materiales a su disposición pueden conspirar en contra de un aprendizaje eficaz. En consecuencia, cualquier modelo que se proponga debe basarse en esta realidad y ser, además, persuasivo, fácil de entender, muy práctico y asequible. La elección de los cinco capítulos que siguen es deliberada. La mayor parte de la gente sólo puede recordar unos cinco conceptos a la vez. Por eso, basando el modelo en cinco pasos, los maestros dispondrán de una lista de comprobación fácil de recordar. Enseñar y aprender «con todo el cerebro» significa que hay que utilizar lo que sabemos acerca de dónde y cómo funciona el cerebro durante el aprendizaje y después aplicar estos conocimientos a nuestro trabajo en el aula. Simplemente, con un enfoque distinto de los procesos de aprendizaje, podemos utilizar estos conocimientos en beneficio de nuestros alumnos. El objeto de este libro es presentar un método que cree una experiencia de aprendizaje para los alumnos que les llame la atención, les motive y que, después, construya las redes de neuronas que permitan que se produzca el aprendizaje. Para desarrollar más este proceso y acelerar el aprendizaje, hay que prestar atención también a la forma de aprender que prefieren los alumnos, al nivel y tipo de estímulo cognitivo, al género de los estudiantes, a la utilización del tiempo de clase y del entorno en el que se pide a los alumnos que aprendan. Cuando se tienen en cuenta todos estos aspectos, comenzamos a enseñar en consonancia con el funcionamiento del cerebro y no en su contra. Como docentes, todos queremos que nuestros alumnos estén en un «lugar» en el que puedan aprender más eficiente y eficazmente mientras estamos con ellos. Por eso, necesitamos un «mapa de carreteras» que muestre la ruta. Los cinco capítulos que siguen exponen los cinco pasos necesarios para ese fin.
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1. El Aprendizaje
Bases teóricas d el aprendizaje. Estud ios exist entes
¿Cuál era su clase favorita en la escuela? ¿Qué asignaturas le parecían verdaderamente interesantes? ¿A cuáles tenía ganas de ir? ¿Le resultaba difícil concentrarse en determinadas clases a pesar de los esfuerzos del maestro? Todos los alumnos a los que damos clase también experimentan esto en distintos grados y puede que nuestras asignaturas y nuestra forma de enseñadas les resulten difíciles, estimulantes, interesantes o motivadoras. La razón es que todos nuestros alumnos presentan diferencias en sus «perfiles» psicológicos y de aprendizaje. Dicho de otra manera, todos son diferentes y a cada uno le gusta aprender a su modo. A la luz de todo esto, ¿tiene sentido ofrecer a nuestros alumnos estímulos para aprender «de manera única» sin prestar atención a estas diferencias? La respuesta es: ¡No, por supuesto! Los maestros necesitan saber esto y tener un repertorio de ideas para impartir sus clases que reflejen los perfiles generales psicológicos y de aprendizaje de todos sus alumnos, prestando especial atención a las variables que más se ajusten a su forma preferida de aprender, es decir, a sus estilos de aprendizaje. Podemos empezar a desarrollar esta forma de entender las cosas analizando los estudios existentes sobre el carácter individual de los aprendices. Señalan un conjunto de características que diferencian a los alumnos y sus preferencias de estilo de aprendizaje. Una vez que comprendamos la amplia gama de preferencias con respecto al aprendizaje, podemos comenzar a utilizarla, al planear los mejores momentos y ocasiones para el aprendizaje que ofrezcamos a nuestros alumnos. Las principales teorías o tipologías que presentamos a continuación son: el Myers Briggs Type Indicator ; el Learning Style Inventory de Kolb; el Modelo VAK (Visual Auditivo Kinestésico); el Modelo de Gregorc; y el Dunn and Dunn Learning Style Inventory. Perfil de Tipos Psico lógicos de Myers Briggs
El Myers Briggs Type Indicator (MBTI) se deriva de los trabajos de Carl Jung en la década de 1920 sobre los tipos psicológicos. Es el sistema de perfiles psicológicos más utilizado en la actualidad en empresas y otros tipos de organismos. Aunque no esté diseñado como detector de estilos de aprendizaje, se emplea a menudo con ese fin porque incluye referencias a las preferencias en el terreno del aprendizaje, así como a otros aspectos de la personalidad del aprendiz. Si nos hemos hecho una idea de la variedad de perfiles psicológicos de nuestros alumnos, comprenderemos la necesidad de diversificar respecto al qué y al cómo les pedimos que aprendan. El instrumento MBTI produce resultados para identificar cuál de los dieciséis tipos distintos de personalidad describe mejor a un sujeto. Para ello, utiliza cuatro categorías que describen áreas clave que, al combinarse, constituyen la base de la personalidad de la persona. Son:
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El centro de su atención Extroversión (E) o Introversión (I) La manera de percibir la información Sensación (S) o Intuición (N) La manera de tomar decisiones Pensamiento (T) o Sentimiento (F) La manera de tratar con el mundo exterior Juicio (J) o Percepción (P)
El centro de su atención
E
La manera de percibir la información
S
La manera de tomar decisiones
T
La manera de tratar con el mundo exterior
J
Extroversión Las personas que prefieren la Extroversión tienden a centrar su atención en el mundo exterior de ias personas y las cosas. Sensación Las personas que prefieren la Sensación tienden a percibir la información mediante los cinco sentidos y a centrarse en el aquí y ahora. Pensamiento Las personas que prefieren el Pensamiento tienden a basar sus decisiones principalmente en la lógica y en un análisis objetivo de las causas y sus efectos. Juicio Las personas que prefieren el Juicio tienden a querer planificar y organizar sus vidas, y prefieren tener las cosas arregladas.
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Introversión Las personas que prefieren la Introversión tienden a centrar su atención en el propio mundo interior de las ideas e impresiones. Intuición Las personas que prefieren la intuición tienden a percibir la información usando patrones de la situación real, centrándose en las posibilidades futuras. Sentimiento Las personas que prefieren el Sentimiento tienden a basar sus decisiones principalmente en los valores y en evaluaciones subjetivas de asuntos relacionados con las personas. Percepción Las personas que prefieren la Percepción tienden a querer vidas flexibles y espontáneas, y prefieren mantener abiertas sus opciones.
El análisis da puntuaciones numéricas que revelan la medida en que una persona muestra estos rasgos, que pueden ir desde una preferencia extrema a una menor en cada una de las cuatro categorías. Para el maestro, es importante que las situaciones de aprendizaje permitan que todos estos tipos de aprendices adquieran sus conocimientos de tal modo que se respete su tipo de personalidad. Cada persona puede presentar una combinación de tipos de personalidad; los porcentajes correspondientes a cada tipo no sumarán más de cien. Introversión. Se considera que, aproximadamente, el 25% de la población es «introvertida». Estas personas prefieren tareas individualizadas y trabajar de forma independiente. Por regla general, valoran la estética, son más autosuficientes, más
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reflexivas y capaces de más concentración. Las actividades que estimulan el trabajo artístico, la redacción y la resolución individual de problemas se ajustan a este tipo de aprendiz. Extroversión. Podemos clasificar como «extrovertidos» al 75% de la población. Por regla general, este tipo de aprendiz agradecerá la variedad de tareas de aprendizaje, sobre todo si son activas y si hay que hablar. Las actividades interactivas, de diálogo, el trabajo en grupo y las actividades en equipo son las que mejor se adaptan a ellos. Sensación. Las personas que podemos considerar sensoriales constituyen el 75% de la población. Este tipo de aprendices dependen de las orientaciones e instrucciones externas más que de su propia intuición. Su estilo de pensamiento está muy marcado por los hechos concretos y prefieren las aplicaciones prácticas. Necesitan orden y aprenden mejor a partir de lo concreto que de lo abstracto. Prefieren actividades que lleven a una respuesta y a una conclusión definitiva y se encuentran más incómodos con tareas que no tengan una respuesta única o que ofrezcan diversos resultados. Intuición. Alrededor del 25% de la población puede clasificarse como «intuitiva». Estas personas son soñadoras; la teoría les resulta más interesante que las aplicaciones y se centran menos en los detalles. Les gusta pensar con metáforas y fantasía. Es más probable que respondan a procesos inconscientes, como la intuición, los instintos y las corazonadas. Con frecuencia, tienen una imaginación muy vívida. Este tipo de aprendiz disfruta con las instrucciones de carácter abierto que reclaman creatividad. Pensamiento. Alrededor del 60% de los varones son racionales. Controlan las emociones y tienden a expresadas en privado. Tienen dificultades para comprender a quienes son manifiestamente emocionales. A menudo, este tipo de persona es muy objetivo e impersonal, con una buena aptitud mecánica y aprende mejor escuchando al maestro, interesándose más por el «qué» y el «cuándo» que por el «porqué». Sentimiento. Alrededor del 60% de las mujeres son «emocionales». Consideran que los pensadores son fríos y que están emocionalmente muy alejados. Creen que los valores sociales son más importantes que las reglas. Suelen estar mucho más cómodas hablando sobre sus emociones y expresándolas. Este tipo de aprendiz es sensible a las experiencias y emociones de los otros, y trabaja bien en situaciones de aprendizaje que requieren empatía, comprensión y apoyo mutuo. Juicio. El 50% de la población está constituido por personas que prefieren el juicio y son rigurosas. Por regla general, les gusta trabajar con plazos concretos y se centran mucho en los resultados. Pueden dar la sensación de estar inquietos hasta que se ha tomado una decisión y se haya dado solución satisfactoria a un problema. Este tipo de alumno tiene una forma muy regulada de hacer las cosas y le gusta el control. Tiende a ser más rápido en la toma de decisiones y no le gustan las situaciones que no están planificadas. A este tipo de aprendiz le gusta que haya algún elemento de lógica en la tarea, así como tareas que requieren organización, como ordenar y secuenciar. Percepción. La última categoría, la de «perceptivos», engloba a un 50% de la población. Este tipo de alumno prefiere situaciones abiertas y flexibles y se encuentra más incómodo con las situaciones cerradas. No trabajan bien con plazos determinados y prefieren la diversión al trabajo duro. Les gusta tomar las cosas como vienen, tienen tendencia a «mariposear», lo que supone que tienden a llevar al mismo tiempo varios proyectos, sin terminar ninguno de ellos. Este tipo de aprendiz prefiere tareas que requieren razonamiento abstracto, diversidad de tareas y complejidad. Si pide a sus alumnos que respondan a un cuestionario basado en este modelo, verá, que en su clase existen todos los tipos de personalidad. Esto implica que, en las clases, las oportunidades de aprendizaje deben ser reflejo de esa diversidad.
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Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb
Otro enfoque para comprender nuestros estilo de aprendizaje preferidos es el de Kolb. A principios de la década de 1980, Kolb elaboró el Learning Style Inventory para evaluar el modo de aprender de las personas. Mediante la aplicación de doce preguntas, la persona que hace la prueba selecciona una de las cuatro respuestas posibles a cada ítem. Esas cuatro respuestas posibles se relacionan con las cuatro formas de aprender: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Todos los alumnos mostrarán en distintos momentos la capacidad de aprender de estas cuatro maneras, pero, sin duda, preferirán una de ellas. Experiencia concreta
Observación reflexiva
A los alumnos que prefieren aprender mediante la experiencia concreta les gusta la participación activa, la relación con otras personas y aprender haciendo cosas. Estos aprendices suelen tener una mente abierta, adaptable y sensible a los sentimientos propios y a los de los demás. El tipo de aprendiz opuesto a éste es el que aprende mediante la conceptualización activa, la aplicación del pensamiento y de la lógica al aprendizaje. La capacidad de planificar, analizar y elaborar teorías corresponde a este último.
La observación reflexiva es la característica de los aprendices que prefieren mirar y escuchar, atender a diversas opiniones y descubrir el sentido del aprendizaje. El tipo opuesto a éste es el que favorece la experimentación activa. Estos tipos de aprendices prefieren probar teorías, llevar planes a la práctica e influir en las personas y en los acontecimientos mediante la actividad.
Conceptualización abstracta
Experimentación activa
Este tipo de aprendiz disfruta aprendiendo teorías y conceptos abstractos. Se encuentran cómodos sin tener que vérselas con ideas concretas. Les gustan los aprendizajes que les permiten planear, crear hipótesis, analizar y elaborar t eorías.
Este tipo de aprendiz es el más adecuado para aprender poniendo a prueba teorías y haciendo experimentos para conseguirlo. Su enfoque del aprendizaje se caracteriza por el «tómalo y pruébalo». Es el polo opuesto al aprendiz que disfruta con la conceptualización abstracta.
Del mismo modo que en la tipología anterior, cualquier cuestionario que se les plantee revelará una combinación de estilos preferidos de aprendizaje. Estilo divergente. Es fácil tener alumnos «divergentes», que son una combinación del estilo de observación reflexiva y de experiencia concreta. Este tipo de aprendiz puede ver las situaciones desde muchos puntos de vista. Se desenvuelven muy bien en sesiones de producción de ideas o «tormentas de ideas». Suelen ser imaginativos y emocionales y tienden a privilegiar el arte, la historia y la representación dramática. Estilo convergente. También hay alumnos cuyo tipo es opuesto al de los divergentes, que podemos denominar «convergentes». Sus resultados combinan la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Este tipo de aprendiz se desenvuelve bien en situaciones convencionales de tests o en las que haya una única respuesta o solución correcta. Pueden utilizar el razonamiento deductivo y centrarse en problemas específicos. Estos alumnos parecen carentes de emociones y trabajan mejor con objetos que con otras personas, y les encanta la ciencia. Estilo asimilador. Los resultados que combinan la observación reflexiva y la conceptualización abstracta nos muestran a un aprendiz que denominaremos «asimilador».
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Tienen tendencia al razonamiento inductivo y les gustan más los conceptos abstractos que las personas. Prefieren las matemáticas y las ciencias. Estilo acomodador. Por último, los resultados que combinan la experiencia concreta con la experimentación activa revelan al «acomodador». A este tipo de aprendiz le gusta estar haciendo cosas, poniendo en práctica planes y realizando experimentos. Les gustan las experiencias nuevas. Con respecto a la información, se basan más en otros que en ellos mismos. Modelo Visual Audi tivo Kinestésico, VAK
Otro modelo para descubrir la forma de aprender que prefiere un alumno es el «modelo Visual-Auditivo-Kinestésico de las modalidades perceptivas» o, como se conoce más corrientemente, «Modelo VAK». Las modalidades perceptivas aluden a nuestra forma de extraer datos e información de nuestro entorno y cómo los filtramos a través de nuestros sentidos. La modalidad dominante de un alumno es aquella según la cual prefiere «recibir» datos o información y la que resulta más eficiente para ese aprendiz. La preferencia secundaria de un alumno refuerza y clarifica la dominante. Las tres principales modalidades sensoriales que intervienen en el aprendizaje son los sentidos visual, auditivo y kinestésico, de donde proviene «VAK» (iniciales inglesas de las tres modalidades). Según este modelo, los docentes deben impartir los contenidos de manera que se ajusten a cada uno de estos tres sentidos, es decir, de forma que se adapten a la modalidad dominante del alumno en diferentes momentos. El modelo perceptivo se basa en una comprensión clara de cómo se produce el aprendizaje. Cada una de las tres modalidades presenta un tipo de experiencia de aprendizaje completamente diferente: ver, escuchar y hacer . También es posible dividir las tres modalidades en submodalidades, para aumentar el alcance y el tipo de experiencia de aprendizaje. Sistema de representación Visual. Este tipo de aprendiz «visual» necesita ver el
lenguaje corporal y la expresión facial del profesor para entender totalmente el contenido de la lección. Suele preferir estar sentada o sentado en las primeras filas del aula para evitar impedimentos visuales. Puede pensar en imágenes y aprender mejor a partir de ilustraciones visuales, como diagramas, libros de texto ilustrados, transparencias para retroproyector, vídeos, rotafolios y folletos. A menudo, durante la clase, los aprendices visuales prefieren tomar notas detalladas para absorber la información. Para los aprendices visuales, el aprendizaje que implica distancia, color, forma, tamaño, nitidez, contraste, movimiento, proporción y relaciones espaciales desarrollan su comprensión. Quizá, la modalidad que tenga el máximo potencial para desarrollar el conocimiento y la comprensión de los alumnos sea la «visual». Esto se debe a la disposición del cerebro y a su capacidad natural para almacenar y procesar con facilidad la imagen visual. En términos sencillos, aprender mediante la modalidad visual puede sobreponerse a las dificultades de aprendizaje que surgen con un enfoque decididamente semántico, por tratarse del más básico de los procesos mentales. En consecuencia, ofrece a los docentes una estrategia mucho más inclusiva para atraer y motivar a todos los alumnos. Tiene, además, una ventaja adicional. La investigación sobre cómo usar y recuperar información de nuestra memoria a largo plazo indica que el aprendizaje mediante el sistema de representación visual es clave, porque la tecnología de formación de imágenes,
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como la resonancia magnética y la tomografía axial, nos permiten ver lo que ocurre en el cerebro. En la actualidad, hay pruebas importantes de que la mejor manera de dirigir los procesos neurológicos es a través de los ojos, por medio de imágenes visuales. Parece que nuestro entendimiento y nuestra intuición dependen en gran medida de la creación de imágenes. Las imágenes activan el cerebro y se almacenan en la memoria a largo plazo. La exhibición de grandes imágenes produce un impacto inmediato y duradero en el alumno, porque se activan grandes áreas cerebrales de forma más intensiva, se llega con mayor facilidad a la corteza cerebral y pueden relacionarse los recuerdos. Una imagen puede conectar partes de elementos de conocimiento ya poseídos, aunque diversos. Las relaciones visuales se crean a partir de imágenes del cuadro general que pueden utilizarse para recuperar esta información más adelante. Con respecto a la enseñanza, la dimensión visual no sólo sirve para atraer al aprendiz; si está minuciosamente construida, también puede demostrar, informar y suscitar el interés. El aprendiz no sólo comprenderá más porque se compromete más, sino también porque el aprendizaje posterior le resultará más sencillo cuando esas imágenes puedan recuperarse con mayor facilidad de su memoria a largo plazo. Los alumnos llegarán a clase sabiendo y comprendiendo más. Es una forma segura de mejorar la motivación. Sistema de representación Auditivo. Para los aprendices «auditivos», la variación del
tono, el tempo, el volumen, el timbre y la introducción de pausas deliberadas mejoran su participación en el aprendizaje. Suelen aprender mejor a través de conversaciones, hablando y escuchando lo que otros tengan que decir. Los aprendices auditivos interpretan los significados subyacentes del habla atendiendo al tono de voz, el volumen, la velocidad y otros matices. La información escrita puede tener para ellos poco significado, hasta que la escuchen. A menudo, a estos aprendices les beneficia leer el texto en voz alta y utilizar una grabadora. Sistema de representación Kinestésico. La manipulación de la presión, la temperatura,
la textura, el peso y las respuestas emocionales atrae a los aprendices Kinestésicos. Suelen aprender mejor mediante un enfoque de manipulación, examinando activamente el mundo físico que los rodea. Puede resultarles difícil permanecer sentados durante períodos largos y suelen distraerse a causa de su necesidad continua de actividad y exploración. Modelo de aprendizaje de Gregorc
El modelo de aprendizaje de Gregorc sostiene que nuestros estilos de aprendizaje dependen de nuestra forma de percibir y ordenar la información y que nuestra forma preferida de aprender puede ser lineal (secuencial) o aleatoria. Afirma también que es posible que prefiramos aprender de un modo enraizado en el mundo conocido y observable (concreto), o en el mundo enraizado en la emoción, los sentimientos y las ideas (abstracto). Por tanto, como todas las personas podemos tener una combinación de estos, llegó a cuatro categorías:
Concreto secuencial. Concreto aleatorio. Abstracto secuencial. Abstracto aleatorio.
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Nuestro estilo de aprendizaje será concreto si nos gusta aprender datos; abstracto, si nos gusta aprender a través de imágenes mentales que representen un concepto o una idea. Será secuencial, si nos gusta aprender listas y detalles en cierto orden. Y, por último, aleatorio, si nos gusta una idea o dato repetido, sin un orden particular. Inventario de Estilo de Aprendizaje de Dunn y Dunn
El último modelo de estilos de aprendizaje que consideramos es el de Dunn y Dunn. Elaborado inicialmente por la Dra. Rita Dunn, a finales de la década de 1960, en la actualidad es el indicador de estilos de aprendizaje más utilizado en Norteamérica. De todos los modelos que hemos expuesto aquí, probablemente sea el que presenta la visión más completa de la forma de aprender que prefiere el alumno. Se trata del modelo de aprendizaje más detalladamente investigado. Abarca el espectro completo de edad, capacidad y género. Sin embargo, quizá lo más significativo de todo sea que Dunn y Dunn han llevado a cabo investigaciones que prueban que el rendimiento aumenta, cuando la enseñanza y el aprendizaje se desarrollan según el método preferido por la persona. Entre 1989 y 1990, se revisaron cuarenta y dos estudios experimentales diferentes que utilizaban su modelo. Demostraron que, en general, cuando se habían ajustado los estilos de aprendizaje de los alumnos, los resultados eran más elevados (en torno a tres cuartos de una desviación típica) que cuando no se habían tenido en cuenta los estilos de aprendizaje.
Estímulos Ambientales Emocionales Sociológicos Fisiológicos Psicológicos Figura 1.1. Estilo de aprendizaje e Dunn Dunn Este modelo tiene sus raíces en dos teorías. La primera es que el individuo procesa la información de forma diferente basándose en rasgos aprendidos o intrínsecos (teoría de los estilos cognitivos); y la segunda es que los dos hemisferios del cerebro tienen funciones diferentes, por lo que hay que utilizar ambos lados durante el aprendizaje (teoría de la lateralización cerebral). A continuación, exponemos otras premisas del modelo de Dunn y Dunn:
Toda persona tiene puntos fuertes; pero diferentes personas tienen diferentes puntos fuertes. La mayoría de los individuos puede aprender si se utiliza su estilo preferido. Las diferencias de estilos de aprendizaje preferidos pueden medirse.
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El rendimiento aumenta cuando la enseñanza se ajusta al estilo preferido de aprendizaje.
El modelo del estilo de aprendizaje de Dunn y Dunn se basa en cinco categorías (véase la figura 1.1):
Ambiental (sonido, luz, temperatura, diseño). Emocional (motivación, constancia, responsabilidad, estructura). Sociológica (uno solo, con otra persona, con los iguales, con adultos, varios). Fisiológica (visual, auditiva, cenestésica, táctil). Psicológica (global, analítica, predominio del hemisferio izquierdo o derecho, impulsiva o reflexiva).
El alumno puede descubrir hasta qué punto es un pensador analítico, que trabaja sobre todo con el hemisferio izquierdo y disfruta con la lógica y los detalles, o un pensador holístico, que trabaja sobre todo con el hemisferio derecho y prefiere ver el cuadro general. También puede considerar la influencia de la luz y la necesidad de un espacio bien iluminado o de un espacio más oscuro con persianas bajadas o cortinas corridas. ¿TIenen necesidad sus alumnos de moverse para mantener la concentración o pueden sentarse tranquilamente y concentrarse durante períodos de tiempo largos? ¿Prefieren un enfoque práctico o les gusta más escuchar una clase magistral? Esto pondrá d e manifiesto hasta qué punto prefieren la rutina o el cambio y la variedad. Por último, podrá descubrir si sus alumnos se organizan solos, si están motivados y si son constantes o necesitan sentir una presión externa de manera continua. Para averiguar cuál es nuestro tipo de aprendiz, respondemos a un cuestionario que da una puntuación. Esto revela, en mayor o menor medida, cómo afectan todas estas variables a los alumnos. Igual que cualquier otro cuestionario, cualquier clase de alumnos revelará una amplia gama de preferencias de aprendizaje. Más adelante, el epígrafe que sigue: «Ideas prácticas para trabajar en el aula» presenta un ejemplo de los tipos de cuestiones que se harían siguiendo el Modelo de Dunn y Dunn y algunas orientaciones para interpretar los resultados. Estilos d e aprendizaje: p rincipi os fun damentales
Es comprensible que el profesor pueda sentirse abrumado por la diversidad y complejidad que conlleva el saber cómo quieren aprender sus alumnos. Sin embargo, de esta visión general de los estilos de aprendizaje, se derivan tres principios fundamentales.
El primero es que, en los diversos modelos, se aprecia cierta duplicación en cuanto a las características que tenemos en nuestro estilo preferido de aprendizaje. Por ejemplo, tanto en el modelo VAK, como en el de Dunn y Dunn y en el de Gregorc, hay aprendices «visuales». Esto significa que, probablemente, la gama no sea tan desalentadora como parece a primera vista. El segundo es que, posiblemente, no podamos reconocer, procesar y satisfacer las diferentes preferencias de aprendizaje de nuestros alumnos y, al mismo tiempo, enseñarles. Como indicamos antes, todas las clases revelarán una gama de preferencias en todos los modelos que hemos descrito. Así pues, ¿cómo debemos empezar a abordar las preferencias de nuestros alumnos, teniendo en cuenta la amplia gama de estilos que hemos comentado? Por supuesto, la respuesta es que no
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podemos. Como docentes, la única manera de garantizar que atendemos los diferentes estilos de aprendizaje es proporcionando situaciones de aprendizaje que ofrezcan información diversa. De este modo, el maestro podrá atender naturalmente a distintos tipos de personalidad y de preferencias de aprendizaje. Si varía constantemente las agrupaciones, los tipos de estímulos y de retos, el maestro satisfará con naturalidad a toda la gama de tipos de personalidad y de preferencias de aprendizaje. Esto nos lleva al tercer principio: la variedad reforzará también el aprendizaje, haciéndolo más efectivo. Al impartir los contenidos utilizando una rica variedad de estímulos, como ilustraciones, comentarios, acciones, manipulaciones, hablar y escuchar, etc., aumentará la comprensión global de los alumnos.
Es interesante recordar aquí el «Cono de Aprendizaje» de Edgar Dale. El autor lo expresa como sigue. «Aprendemos: el 10% de lo que leemos; el 20% de lo que escuchamos; el 30% de lo que vemos; el 50% de lo que oímos y vemos; el 70% de lo que decimos; el 90% de lo que leemos, escuchamos, vemos, decimos y hacemos.» En la misma línea, Confucio, antiguo filósofo chino, decía: «Oigo, y olvido; veo, y recuerdo; hago, y comprendo.» Ideas prácti cas para trabajar en el aula
Si los profesores hiciesen caso a todos y cada uno de los teóricos del aprendizaje, les resultaría muy difícil atender a los diferentes estilos de aprendizaje y a la tipología de cada alumno. La clave para abordar los diferentes tipos está en la variedad. Si un maestro presenta una variedad suficiente, todos los estilos de aprendizaje y perfiles psicológicos quedarán satisfechos. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
A continuación, ofrecemos distintas actividades e ideas para cada uno de los modelos de aprendizaje que hemos descrito en páginas anteriores, mostrando lo que debería ocurrir en el aula y proponiendo el que hemos descrito anteriormente, como modo adecuado de proceder. TIPOS PSICOLÓGICOS DE MYERS BRIGGS TIPOS DE AL UMNOS
Introvertido Extrovertido Sensorial Intuitivo Racional Emocional
SUGERENCIAS DE APRENDIZAJ E
Ofrezca un ambiente tranquilo y trate temas aislados. Anime a los alumnos a expresar verbalmente lo que hayan entendido. Propóngales a que se expliquen unos a otros los conceptos favoreciendo el trabajo en grupos. Trabaje con hechos y con datos sencillos y estructure las lecciones con objetivos de aprendizaje muy claros. Ofrezca un enfoque de aprendizaje por descubrimiento en el que los alumnos tengan que comprender el «porqué». Encargue un trabajo que implique persuasión y compartir diferencias de opinión en los grupos. A estos alumnos les gusta trabajar en grupos armoniosos. Esto desarrolla el trabajo colaborativo en lugar de competitivo.
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Riguroso
Este tipo de aprendiz se preocupa mucho por acabar las tareas y es muy rígido en cuanto a los plazos de entrega. Anime a los alumnos a que repasen lo que han hecho en clase. Las actividades como las «tormentas de ideas» les son muy útiles, así como la resolución de problemas.
Perceptivo
INVENTARIO DE ESTILO DE APRENDIZAJE KOLB TIPOS DE AL UMNOS
SUGERENCIAS DE APRENDIZAJ E
Experiencia concreta
Haga que el aprendizaje sea activo y que aprendan haciendo. Estimule un aprendizaje que haga que los alumnos sean sensibles a los sentimientos de los demás.
Observación reflexiva Estimule un aprendizaje que exija que los alumnos observen, escuchen y reflexionen. Conceptualización abstracta
Facilite un aprendizaje mediante planificación, análisis y desarrollo de teorías.
Experimentación activa
Facilite un aprendizaje mediante el desarrollo de ideas y su comprobación.
Divergentes
Emplee la conversación y favorezca la interacción e interrelación. A estas personas les gustan las actividades que requieren diversidad de opiniones, por lo que se desenvuelven muy bien en las tormentas de ideas y en la generación de las mismas. Dependen mucho de que el profesor los motive. Muéstreles cómo se relaciona el aprendizaje con sus experiencias e intereses personales.
Convergentes
Les gusta comprobar la información, probar cosas, escoger objetos y ver cómo funcionan, y aprender haciendo. Les gustan las preguntas que empiezan por «¿cómo ... ?»
Asimiladores
Se desenvuelven bien trabajando con conceptos abstractos. Les gusta el aprendizaje organizado y tener tiempo para reflexionar. Trabajan bien si se les da información detallada, lógica y ordenada. Prefieren leer solos sobre un tema y se resisten al trabajo en grupo. Les gustan las preguntas que empiezan por «¿qué ... ?»
Acomodadores
Les gustan las situaciones de aprendizaje muy prácticas, en especial aquellas en las que hay que desarrollar planes o hacer experimentos.
USO DEL MODELO VAK PARA ENSEÑAR TAREA Ortografía Hablar
Concentrarse
VISUAL Tratar de ver la palabra.
AUDITIVO Pronunciar la palabra o utilizar un enfoque fonético. Utilizar palabras como Facilitar actividades de imaginarse, imaginar o escucha y utilizar ver. palabras como oír, sintonizar y pensar.
No distraer movimientos desorden.
KINESTÉSICO Escribir la palabra y ver si está bien.
Utilizar gestos y movimientos expresivos y emplear palabras como sentir, tocar y sostener. con No distraer con sonidos No distraer con o inadecuados o ruidos. movimientos inadecuados.
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Leer
Aprender algo nuevo Reunir cosas
Utilizar escenas descriptivas o pausas para imaginar las acciones. Utilizar carteles, diagramas, diapositivas o exposiciones. Utilizar las instrucciones que aparezcan en ilustraciones.
Utilizar el diálogo y la conversación y hacer que hablen los personajes. Utilizar instrucciones verbales o hablar de ello con alguien más. Hablar de ello con alguien más.
Leer en colaboración.
Ir directamente a ello y probarlo. Prescindir de las instrucciones y hacerlo mediante ensayo y error.
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE DUNN Y DUNN Aspectos ambientales Cree un tiempo de aprendizaje favoreciendo períodos de estudio en silencio. Cree situaciones de aprendizaje con música de fondo, como obras de Mozart, durante la realización de tareas extensas. Asegúrese de que las situaciones de aprendizaje cuenten con buena iluminación o que trabajen al aire libre en días soleados. En días fríos, asegúrese de que las ventanas y puertas estén cerradas para conservar el calor en el aula. En los días calurosos, asegúrese de que el aula esté bien ventilada. Algunos alumnos preferirán trabajar al aire libre cuando haga buen tiempo. Varíe la disposición espacial de los alumnos. Aspectos emocionales
Establezca objetivos de aprendizaje y estímulos que motiven. Dé un significado personal a las razones por las que los alumnos deben aprender. Recompense a los alumnos cuando hayan finalizado las tareas dentro del plazo marcado. Asegúrese de que algunos aprendizajes sean «multitarea», de manera que haya que reali zar una serie de tareas para terminar un trabajo o proyecto general. Presente orientaciones y expectativas muy claras para realizar las t areas. Anime a otros alumnos a que se planteen sus propias expectativas acerca del aprendizaje y la conducta. Plantee algunas tareas de aprendizaje en las que l os alumnos decidan las instrucciones y los parámetros. Felicite a los alumnos que sigan las reglas de la clase: preocúpese de aplaudir la conducta que quiere, en vez de criticar la que no quiere. Indique a los alumnos que, en algunas tareas, deben tener en cuenta diversas formas de hacerlas.
Aspectos sociológicos
Promueva tareas que tengan que hacerse individualmente; por parejas; o en grupo. Dé a los alumnos la oportunidad de comprobar con usted sus aprendizajes si lo desean. Dé a los alumnos la oportunidad de compartir lo que hayan aprendido con otros adult os de la escuela o ajenos a ella.
Aspectos fisiológicos
Explique oralmente conceptos y contenidos. Dé oportunidades de diálogo, debate y demostración en el proceso de aprendizaje. Utilice tareas de aprendizaje rel acionadas con el vocabulario, como crucigramas y juegos con palabras. Anime a los alumnos a que utilicen sistemas de codificación por colores, diagramas e ilustraciones en su proceso de aprendizaje. Fomente las formas de aprender que requieran construir, montar y manipular. Fomente las actividades de aprendizaje al aire libre. Estimule a los alumnos para que sintonicen y empaticen con las acti vidades de aprendizaje. Permita a los alumnos que beban agua durante las clases, pero solo en los momentos señalados. Emplee las clases de la mañana para las actividades de aprendizaje que requieran una concentración sostenida.
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Emplee las clases de la tarde para actividades que requieran menos concentración sostenida. Prevea situaciones de aprendizaje en las que intervenga el movimiento. Asegúrese de que los alumnos permanezcan sentados en algunas situaciones de aprendizaje. No olvide el buen humor y la sorpresa.
Aspectos psicológicos
Presente primero a los alumnos el «cuadro general» del tema a tratar. Combine las entradas sensoriales de información mediante ilustraciones y narraciones. Haga que algunas actividades de aprendizaje estén claramente centradas en un resultado especificado. Para determinadas tareas de aprendizaje, dé muchos detalles. Promueva las situaciones de aprendizaje que impliquen respuestas espontáneas, como la tormenta de ideas. Fomente la reflexión en las actividades de aprendizaje, con preguntas como: ¿qué es lo más importante que has aprendido aquí y por qué?
ESTUDIOS DE CASOS
A continuación ofrecemos algunos Estudios de Casos, con el fin de presentar al lector situaciones reales que se dan en las aulas. El primer caso que presentamos caso 1.1: «Cuestionario para conocer las preferencias de los alumnos», se centra en un maestro que está tratando de ofrecer una serie de actividades que satisfaga un amplio conjunto de estilos de aprendizaje durante las clases del primer trimestre. Pretende hacer un plan para impartir los contenidos en respuesta a los tipos de contestaciones que obtenga de un cuestionario. Caso 1.1 Cuestion ario para conocer las preferencias de los alumnos David mira la lista de los alumnos que tendrá en septiembre cuando empiece el trimestre. No les ha dado clase antes, por lo que sabe muy poco de ellos. Está deseando conocerlos. En particular, no solo le gustaría saber sus preferencias acerca de cómo aprender, sino también los tipos de experiencias de aprendizaje que les resultan difíciles o no les gustan. Empieza a redactar algunas preguntas que tendrán que responder los alumnos. Las preguntas están pensadas para descubrir los tipos de actividades que les gusta hacer. De todos modos, David se da cuenta de que estas respuestas dependerán del tipo de clases que hayan tenido los alumnos hasta ahora. Por tanto, si solo han tenido experiencias de un conjunto reducido de actividades, no tendrán mucho para escoger. Por eso decide que parte del cuestionario sea como una «lista de deseos» de actividades que puedan seleccionar los alumnos. La idea es que, cuando él programe posteriormente sus clases, las estructure de manera que, en algún momento, se utilicen todas las actividades seleccionadas. David ha leído algo sobre los estilos de aprendizaje preferidos. Esto le indica que, sin duda, en su clase habrá diferentes modos de aprender. Su «lista de deseos» reflejará esa diversidad.
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He aquí el Cuestionario preparado por David: 1. 2. 3. 4. 5.
¿Cuáles son tus tres asignaturas o clases favoritas? ¿Qué tipos de actividades te gusta hacer en esas clases? ¿Cómo crees que describirían tus amigos tu personalidad? ¿En qué vas mejor? ¿Qué tipos de cosas pasan en las clases que te resultan difíciles o aburridas? 6. Señala en las casillas las actividades que te gustaría hacer en tus clases: Marionetas. Rompecabezas. O Maquetas. Juegos de mesa. O Dibujar. Mirar ilustraciones y diagramas. Hablar con un amigo sobre lo que has aprendido. O Trabajar en actividades de grupo. Exponer oralmente a la clase lo que has aprendido. Redactar largos trabajos individuales. Trabajos de proyectos. Muchas tareas individuales, para trabajar solo. La elección de las tres primeras actividades indica que a los alumnos les gustan las actividades de manipulación, por lo que pueden c1asificarse como aprendices kinestésicos. El segundo grupo de tres puntos describe actividades con las que disfrutarían los aprendices visuales, y el tercero atraería a los aprendices auditivos. David preveía que las nueve primeras actividades fuesen colaborativas, estimulando a los alumnos a escucharse unos a otros y a trabajar juntos. Las tres últimas actividades estaban pensadas para ayudar a descubrir al tipo de aprendiz que prefiere trabajar de forma independiente. Es curioso que los resultados no sólo destacaran un grupo de actividades, sino que todos los alumnos incluyeron la actividad de marionetas en su «lista de deseos». David se dio cuenta rápidamente de que este cuestionario parecía una buena táctica para captar a sus alumnos.
El estudio del caso 1.2 aborda la cuestión de cómo impartir un contenido específico de manera que satisfaga a toda una serie de estilos de aprendizaje. Éste es un problema común para los profesores que quieren desarrollar una amplia gama de oportunidades de aprendizaje, sobre todo en aquellos contenidos tradicionalmente considerados difíciles. Caso 1.2 Cómo impartir un contenido específico El departamento de Lengua está estudiando cómo enseñar una obra de Shakespeare. Anteriormente, la enseñanza de la obra se basaba, sobre todo, en la intervención del maestro. La mayoría de las clases se caracterizaban porque el maestro se situaba frente a la clase, mientras que los alumnos escuchaban. Los únicos elementos novedosos utilizados por el departamento habían sido un vídeo de la obra que se mostraba a los alumnos y una visita a un teatro para ver la
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representación de dicha obra. Por último, se encargaba a los alumnos una serie de actividades pensadas para poner a prueba su comprensión de la obra. En principio, el grupo señaló en una lista de deseos lo que le parecía que ayudaría a los alumnos a aprender de forma más eficaz. Para conservar lo que ya habían aprendido, propusieron lo siguiente: Decorar los alrededores del aula, con los personajes principales, y sus papeles, acontecimientos y temas clave para ayudar a una mejor comprensión de la obra. Facilitar a los alumnos diversas maneras de demostrar sus conocimientos y su comprensión: trabajos individua/es, por parejas y en grupo. Comenzar la lección con otras actividades que son fáciles de recordar, por ejemplo: títeres con los personajes principales o rompecabezas que muestren una visión general de la obra en forma de imágenes. Cambiar el horario de clase para aquellas actividades que requieran una concentración sostenida (alternando mañana y tarde). Introducir opciones para que los alumnos puedan aprender los contenidos de la obra mediante cómics, presentaciones orales, mimo, juegos de rolo una combinación de todos. En el aula, el departamento creará una atmósfera de cooperación en la que los plazos se establezcan de mutuo acuerdo y el proceso de aprendizaje se acuerde y comparta con toda la clase. Esta estrategia se aprobó y formalizó mediante los sistemas de planificación del departamento.
El estudio del caso 1.3 presenta a unos profesores que quieren profundizar en cómo desarrollar más las ideas sobre las preferencias de aprendizaje. Caso 1.3 Cuestion ario para que los alumnos expresen sus estilos d e aprendizaje Nico sabe qué tipo de actividades les gustan a sus alumnos. Con esta información, ha organizado su clase de manera que refleje las formas de aprender que prefieren sus alumnos, centrándose en diversas maneras de presentación sugeridas por el modelo VAK. Este profesor quiere profundizar y demostrar a sus alumnos que la utilización de sus conocimientos sobre el modo de aprender que prefieren puede series útil, sobre todo para aprender fuera de la escuela. Con este fin, les sugiere que cumplimenten un cuestionario similar a otro compilado por Dunn y Dunn cuando diseñaron su inventario de estilo de aprendizaje. En vez de decidir qué alumnos rellenarían el formulario, ha pensado que sean los alumnos los que decidan por sí mismos si se encuentran preparados para hacer uso de los resultados. Tuvo que animar a algunos para que lo hiciesen, pero no disuadió a ninguno. Esperaba que este conocimiento contribuyera a capacitarles para aprender con más eficacia. Los alumnos tenían que marcar simplemente las frases que, en su opinión, los retrataban mejor. El Cuestionario que propuso es el siguiente:
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Nombre:_______________________________
Grupo: __________
1. Me gusta estar en silencio cuando me concentro y, cuando estudio o leo, procuro evitar el ruido y las distracciones. 2. Me gusta tener algún tipo de ruido de fondo, como música o la TV, cuando estoy estudiando y me resulta difícil estudiar en silencio absoluto. 3. Prefiero trabajar donde hay mucha luz y no me gusta trabajar en habitaciones poco iluminadas. 4. Prefiero trabajar donde no haya mucha luz y, cuando estudio, prefiero que la mayoría de las luces estén apagadas. 5. Me gusta trabajar en un ambiente cálido y cómodo y no puedo pensar cuando tengo frío. 6. Me gusta trabajar en un ambiente fresco y no me gusta hacerla donde hay demasiado calor porque no puedo concentrarme tan bien. 7. Cuando estudio, prefiero estar sentado ante un pupitre o una mesa; no me gusta estar tumbado cuando trabajo. 8. Cuando estudio, prefiero tumbarme en mi cama o, incluso, leer tumbado en el suelo. Me fastidia estar sentado delante de un pupitre o una mesa. 9. Yo pienso que estoy motivado, pero quiero obtener buenos resultados en la escuela. 10. Yo pienso que me interesa poco la escuela y que me gustaría mucho hacer otras cosas. No me preocupa ir bien en los estudios. 11. Creo que mis maestros dirán que trabajo bien y sin retrasos. 12. Sólo acabo a tiempo las cosas cuando me interesan y prefiero tener muchas cosas que hacer al mismo tiempo. 13. Creo que mis maestros dirán que siempre me tienen que recordar que haga las cosas y que, a menudo, no las entrego hasta el último minuto. 14. Creo que mis maestros dirán que sigo siempre las reglas y respeto a la autoridad. 15. Creo que mis maestros dirán que me gusta desafiar a la autoridad y creo que hay demasiadas reglas. 16. Creo que es muy importante que las personas acepten que han hecho algo mal cuando sea así. Yo trato de hacerla. 17. Prefiero divertirme a estudiar en serio; cometo muchos errores y no suelo admitirlos ni corregirlos. 18. Prefiero tener orientaciones muy claras acerca de cómo hacer las cosas y, de ese modo, hacer las mejor. 19. Prefiero hacer las cosas por mi cuenta a hacerlas como me digan. 20. Me gustan las rutinas y, cuando las hay, me gusta aferrarme a ellas. 21. Me gusta encontrar formas nuevas de hacer las cosas y me encanta la variedad. 22. Prefiero trabajar solo a hacerla por parejas o en grupo. 23. Prefiero trabajar con un compañero o discutir las cosas con un amigo. 24. Prefiero hacer trabajos con tres o cuatro amigos porque me ayuda a comprender mejor las cosas. 25. Me gusta trabajar en grupo porque ayudar y escuchar a los demá me facilita el aprendizaje. 26. No me gusta trabajar con personas que tienen autoridad ni hablar sobre tareas difíciles con alguien que sea superior.
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27. Me gusta tener un profesor particular que me ayude a entender las cosas que me resultan difíciles. 28. Me parece importante que mis padres se interesen por mis estudios y me gusta que me ayude algún otro miembro adulto de la familia. 29. Recuerdo mejor cuando puedo escuchar la lección y me gusta escuchar a otras personas. Aprendo mejor cuando dialogo, escucho y explico a otros lo que he aprendido. Me gusta leer libros. 30. Me gusta aprender con colores, ilustraciones y gráficos. Me gusta visualizar las cosas y, a menudo, puedo imaginar cuál será el resultado de un problema que tenga que resolver. 31. Disfruto cuando utilizo las manos y me gusta trabajar con materiales que puedo tocar y sentir. Me gusta construir cosas. Me encanta ir de excursión al campo. 32. Aprendo mejor cuando me gusta lo que tengo que aprender. 33. Aprendo mejor si puedo comer o beber mientras trabajo. Me suele dar hambre o sed cuando estoy trabajando. 34. No me gusta comer ni beber cuando tengo que estudiar, porque me distraigo. Es muy raro que piense en comida o bebida mientras estoy estudiando. 35. Me resulta más fácil concentrarme por la mañana. 36. Me resulta más fácil concentrarme a mediodía. 37. Me resulta más fácil concentrarme por la tarde. 38. Me resulta difícil estar mucho tiempo sentado y me gusta levantarme y estirar las piernas o andar. 39. Me encanta sentarme durante mucho tiempo cuando tengo que estudiar y no siento ninguna necesidad de moverme. 40. Me gusta tener una idea de la totalidad de la lección antes de empezar a estudiar. Me encantan los toques de humor en clase. 41. Prefiero que no se utilice el humor en clase y que el maestro se ajuste a lo que hay que aprender y vaya paso a paso. 42. Me aburro rápidamente y a menudo no pienso antes de hablar. Con frecuencia, tomo decisiones precipitadas. 43. Me gusta pensar las cosas con cuidado y reflexionar antes de hacer preguntas y no me gusta que me apremien a dar una respuesta.
¿Cómo interpretar los resultados?
Las preguntas pueden subdividirse en cinco categorías. Las ocho primeras preguntas están relacionadas con el efecto que puede tener el ambiente en nuestra forma preferida de estudiar, en particular el sonido, la luz, el calor y la disposición del lugar de trabajo. Los resultados explican el impacto de cada uno de esos elementos. Las preguntas 0 a 21, ambas inclusive, se relacionan con la cuestión de las emociones y, en particular, con la motivación, la constancia, la conformidad, el sentido de responsabilidad y la necesidad de estructurar el aprendizaje del alumno. La tercera categoría, sociológica, se aborda en las preguntas 22 a 28, examinando hasta qué punto nos gusta trabajar de forma independiente, por parejas, en pequeño grupo o en gran grupo y trabajar con adultos.
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Las preguntas 29 a 31 atienden a los aspectos fisiológicos y, en concreto, a la preferencia por el aprendizaje visual, auditivo o kinestésico. Por último, los aspectos psicológicos constituyen la última categoría y se abordan en las doce últimas preguntas. Examinan el grado en el que los alumnos son analíticos, globales, tienen dominancia hemisférica izquierda o derecha, son impulsivos o reflexivos. Cuando los alumnos revisan sus respuestas, pueden hacer un perfil de sí mismos (con o sin la ayuda del profesor), describiendo cómo les gusta trabajar. Esto debe hacerse de forma muy individual izada, quizá con una foto propia delante y dibujos que representen dónde, cuándo y cómo les gusta estudiar.
Este capítulo ha demostrado que las distintas partes del cerebro procesan diferentes funciones. En consecuencia, tenemos que ofrecer oportunidades de aprendizaje que utilicen todo el cerebro ya que cada alumno tiene un perfil de aprendizaje y un perfil psicológico único. Para atender a estas diferencias, tenemos que planificar constantemente una amplia variedad de actividades y situaciones de aprendizaje que utilicen todas las partes del cerebro. Si hacemos esto, tendremos también la ventaja adicional de aumentar el nivel de comprensión de nuestros alumnos. Un enfoque multisensorial del aprendizaje no solo apoya las diferencias individuales, sino que eleva también el rendimiento. En el apartado siguiente, «Para saber más», se ofrecen unas referencias más detalladas para el comentario, las ideas y los modelos que hemos presentado.
Par a saber más Este apartado puede interesar a los profesores que quieran ampliar sus conocimientos e ideas acerca de la teoría de los estilos preferidos de aprendizaje.
El Perfil de tipos psicológicos de Myers Briggs se basa en los trabajos de Carl Jung. Su aportación al campo de la psicología se aprecia en sus trabajos sobre los tipos psicológicos. El sitio web dedicado a Jung (www.cgjungpage.org) da una idea general y una excelente descripción de su trabajo. Su obra inspiró a Isabel BriggsMyers y a Peter Briggs, quienes elaboraron el Myers Briggs Type Indicator . Un buen texto introductorio a sus trabajos puede encontrarse en Gifts Differing: Understanding Personality Type. Para los docentes que quieran realizar una prueba detallada del Myers Briggs Type Indicator, hay una excelente versión en www.humanmetrics.com David A. Kolb tiene su propia página web que recoge una panorámica de sus trabajos y publicaciones (www.learningfromexperience.com) con una sección excelente de «preguntas frecuentes» (FAQ). No obstante, el mejor punto de partida probablemente sea su libro: Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development donde detalla el desarrollo de su ciclo de aprendizaje en cuatro etapas. El modelo VAK se ha desarrollado mucho a raíz de los trabajos realizados en el campo de la «programación neurolingüística» (PNL). Un buen punto de partida para estudiar la programación neurolingüística es: Introducing NLP: Psychological Skills for Understanding and Influencing People de O'Connor y Seymur, en donde se desarrolla la idea de que cada individuo tiene una modalidad preferida de recepción de información. Al aprender de un modo que se ajuste a su modalidad predominante, es más fácil acelerar el proceso de alcanzar la excelencia, uno de los principios claves de la PNL. En el sitio web www.gregorc.com pueden encontrarse materiales sobre el modelo Gregorc. La obra del Dr. Anthony Gregorc sobre el «modelo de estilos mentales» puede estudiarse de forma más completa mediante las FAQ, así como una referencia general a trabajos anteriores .
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El mejor punto de partida para una revisión más completa de los trabajos de l a Dra. Rita Dunn y del Dr. Dunn quizá sea su libro: Teaching Secondary Students Through Their Preferred Learning Style , (trad. esp.: La enseñanza y el estilo individual del aprendizaje. Madrid: Anaya, 1984). Los docentes interesados por una visión más detallada del funcionamiento y funciones del cerebro pueden consultar: Discoveries in the Human Brain: Neuroscience Prehistory, Brain Structure and Function, de Louise Marshall.
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2. Cognición: inteligencia y pensamiento
Bases teóricas La Inteligencia
¿Cómo es que algunos alumnos «más flojos» son capaces, en ciertas situaciones, de mostrar un nivel de inteligencia y de comprensión que nos sorprenden? Por ejemplo, si pregunto a uno de mis «aprendices más reacios» cómo se desmonta un ciclomotor, seguro que es capaz de describirme el proceso sin ningún esfuerzo. De modo parecido, otros podrían planear una excursión para ir a pescar, que consistiría en planificar el transporte, señalar la mejor ubicación, la orilla del lago, la predicción meteorológica probable, así como una opinión fundada del tipo y del peso del aparejo que habría que utilizar. Estos alumnos son los mismos que en una «clase tradicional» muestran todas las características de los aprendices más lentos. Incluso obtendrían puntuaciones bajas en los tests de inteligencia de CI. ¿Son inteligentes estos alumnos o no lo son? La respuesta es que depende de cómo interpretemos la inteligencia. En la actualidad, hay una escuela de pensamiento que sostiene que todo el mundo es inteligente, pero no necesariamente de la misma manera. Como educadores, debemos tener muy en cuenta este dato y hacer que el aprendizaje se adapte a los alumnos con distintas inteligencias. Teoría de las inteligencias múl tipl es de Gardner
Howard Gardner, profesor en Harvard, cuestionó la idea tradicional de la inteligencia a principios de la década de 1980. Decía Gardner que la inteligencia tiene una capacidad global que no pueden medir suficientemente los tests de el. Su teoría define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear productos valorados, al menos, en una cultura. Gardner cree que cada persona nace con un conjunto completo de capacidades y aptitudes, aunque, naturalmente, unas son más fuertes y otras más débiles en cada persona. Estas diferencias no significan que una persona sea más inteligente que otra, sino que ambas son inteligentes, pero de formas diferentes. Gardner se basó en los descubrimientos de la biología evolutiva, la antropología, la psicología evolutiva y cognitiva, la neuropsicología y la psicometría para llegar a siete criterios diferentes para juzgar el tipo de inteligencia de una persona. Se suscitaron algunos debates sobre si las siete inteligencias originales son en realidad inteligencias o si es mejor considerarlas competencias. En todo caso, los docentes reconocen que cada uno de sus alumnos tiene virtualidades diferentes. De nuevo, igual que las observaciones del capítulo anterior sobre el aprendizaje, sólo una diversidad de información sobre situaciones de aprendizaje beneficiará a las distintas virtualidad es/competencias/inteligencias que posean los alumnos. A continuación explicamos los distintos tipos de inteligencia descritos por Gardner.
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• Verbal-lingüística. La inteligencia verbal-lingüística ayuda a los alumnos a comunicarse y a dar sentido al mundo mediante el lenguaje. Una de las destrezas más importantes que se enseñan en las escuelas es la capacidad de utilizar el lenguaje para una comunicación eficaz y el crecimiento personal. Los tipos de destrezas que se enseñan son: leer, escribir, escuchar y hablar. Esta inteligencia también incluye crear historias, utilizar metáforas y símiles, el simbolismo y elaborar modelos conceptuales. La inteligencia lingüística se demuestra también mediante el uso del humor, los chistes, los juegos de palabras y la capacidad de adquirir rápidamente otros idiomas. • Musical-rítmica. La inteligencia musical-rítmica ayuda a los alumnos a crear, comunicar y comprender los significados que encierra el sonido. Una de las formas de exhibir este tipo de inteligencia que pueden manifestar los alumnos es el tamborileo del pupitre con el lápiz siguiendo ritmos complejos. Es fácil que les guste tener una música suave de fondo como ayuda para concentrarse. • Lógica-matemática. La inteligencia lógica-matemática ayuda a los alumnos a apreciar las relaciones abstractas, a utilizar el razonamiento deductivo e inductivo y el pensamiento crítico. A los alumnos con una fuerte inclinación hacia esta inteligencia les gusta desarrollar estrategias, realizar experimentos, razonar cosas, trabajar con números y examinar patrones y relaciones. Por regla general, son muy metódicos y trabajan bien con calculadoras y ordenadores. • Visual-espacial. La inteligencia visual-espacial ayuda a los alumnos a percibir la información visual y espacial y a crear imágenes visuales de memoria. Es fácil que tengan una aguda percepción de la forma, la configuración, la profundidad, el color y la textura. Suelen tener una imaginación activa y saben expresar sus ideas y pensamientos mediante dibujos, pinturas, esculturas, patrones y combinaciones de colores. • Corporal-cenestésica. La inteligencia corporal-cenestésica ayuda a los alumnos a utilizar todo o parte del cuerpo para crear o resolver problemas. Estos alumnos quieren salvar la distancia entre la mente y el cuerpo. Les gusta aprender mediante el tacto, el movimiento físico, la manipulación de objetos concretos, la interacción con su entorno, y «hacer». También les gusta estar de pie, estirar las piernas y moverse por la clase. • Interpersonal. La inteligencia interpersonal ayuda a los alumnos a distinguir y apreciar las diferencias en los sentimientos e intenciones de otras personas. Estos alumnos pueden ver las situaciones desde distintas perspectivas. Les gusta organizar, colaborar, comunicar y resolver problemas entre las personas. Son capaces de captar los estados de ánimo de sus amigos y compañeros y reaccionan en consecuencia. • Intrapersonal. La inteligencia intrapersonal ayuda a los alumnos a dist inguir entre sus propios estados de ánimo y sentimientos. Estos alumnos están en sintonía con sus propios procesos de pensamiento, actitudes y reacciones. Se responsabilizan de su propio aprendizaje. Suelen pasarlo bien trabajando solos y se encuentran más incómodos en grupo; normalmente, no intervienen voluntariamente ante toda la clase. Más adelante en el apartado «Ideas prácticas para trabajar en el aula» presentamos un Cuestionario que puede utilizarse con los alumnos, para ayudarles a identificar sus inteligencias, predominantes y más débiles. A partir de las siete inteligencias originales, Gardner siguió desarrollando su teoría de las inteligencias múltiples, para incluir dos o, quizá, tres más: naturalista, espiritual y existencial. Los alumnos con una inteligencia naturalista fuerte reconocen y discriminan entre objetos que se hallan en el mundo natural. Suele gustarles estar al aire libre y participar en todo lo que tenga relaciones fuertes con la naturaleza y suponga el aprecio de la misma, como la pesca, el senderismo o la observación de las aves. Gardner rechazó la
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idea de una inteligencia espiritual porque creía que no se ajustaba a los criterios que utilizó originalmente para determinar lo que constituía una inteligencia. Todavía no ha decidido si tenemos una inteligencia existencia!. Esta quedaría demostrada con un alumno que se preocupara por algunas cuestiones fundamentales sobre la existencia. Gardner todavía está recogiendo evidencias al respecto. El Pensamiento
Otro aspecto de cara al desarrollo de las destrezas cognitivas de nuestros alumnos consiste en desarrollar su capacidad de pensar. Muy a menudo, oímos lamentarse a los profesores porque los alumnos se muestran muy inquietos cuando se les pide que piensen. Esto requiere ser capaz de hacer diversas operaciones como: describir, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Tenemos que asegurarnos de que nuestras clases supongan un desafío para los alumnos porque les sepamos ofrecer un repertorio de instrucciones adecuadas. Entonces, estaremos en condiciones de desafiarlos a que piensen. La taxonomía de Bloom
En la década de 1950, Benjamin Bloom ideó una taxonomía de aptitudes de pensamiento para categorizar el nivel de abstracción de las preguntas que se hacen en los entornos educativos. Estas aptitudes de pensamiento siguen siendo una guía muy útil para los docentes porque pueden clasificar desde las aptitudes de pensamiento de orden inferior hasta las de orden superior, pasando por las de orden intermedio o actividades. El profesor puede planificar el desarrollo del uso de las aptitudes de pensamiento si puede establecer una correspondencia entre el nivel de las actividades y la capacidad cognitiva del alumno. TAXONOMÍA DE BLOOM TIPOS DE APTITUD DE
APTITUDES DEMOSTRADA S Y ACTIVIDADES SUGERIDAS
PENSAMIENTO
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Observación y recuperación de información. Conocimiento de fechas, acontecimientos, lugares. Conocimiento de ideas importantes. Actividades sugeridas: haz una lista, define, cuenta, describe, identifica, muestra, cataloga, colecciona, examina, tabula, cita, nombra, quién, cuándo, dónde. Comprender información. Captar significados. Trasladar los conocimientos a contextos nuevos. Interpretar datos, compararlos y contrastarlos. Ordenar, agrupar e inferir causas. Prever consecuencias. Actividades sugeridas: resume, describe, interpreta, contrasta, predice, asocia, distingue, calcula, diferencia, discute.
Utilizar la información. Utilizar métodos, conceptos y teorías nuevas.
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Resolver problemas utilizando las aptitudes o conocimientos requeridos. Actividades sugeridas: aplica, demuestra, calcula, completa, ilustra, resuelve, examina, modifica, relaciona, cambia, clasifica, experimenta, descubre.
Análisis
Ver patrones. Organizar partes. Reconocer significados ocultos. Identificar componentes. Actividades sugeridas: analiza, separa, ordena, explica, conecta, clasifica, dispón, divide, compara, selecciona, explica, infiere.
Síntesis
Utilizar ideas antiguas para crear nuevas. Generalizar a partir de datos. Relacionar conocimientos de varias áreas. Predecir y extraer conclusiones. Actividades sugeridas: combina, integra, modifica, sustituye, planea, crea, diseña, inventa, pregunta, «¿qué pasa si ... ?», formula, prepara, generaliza.
Evaluación
Comparar y discriminar entre ideas. Evaluar la teoría y las presentaciones. Hacer elecciones basadas en argumentos razonados. Verificar el valor de las pruebas. Reconocer la subjetividad. Actividades sugeridas: evaluar, decidir, clasificar, graduar, probar, medir, recomendar, convencer, seleccionar, juzgar, explicar, apoyar, concluir, comparar, resumir.
Ideas prácti cas para trabajar en el aula
A continuación se presentan más de cien ideas y actividades para desarrollar en clase que utilizan todas las inteligencias descritas por Gardner y las aptitudes de pensamiento de Bloom. Como todos los alumnos tienen puntos fuertes y puntos débiles en relación con su inteligencia dominante, los profesores tienen que diseñar actividades de aprendizaje que puedan realizar todos. Una vez más, la clave es la diversidad. EMPLOS DE ACTIVIDADES
Al planificar las clases, hay que tener presentes distintas actividades y distintos momentos, de manera que, al final, todos los alumnos reciban una enseñanza adaptada a su inteligencia dominante. Inteligencia visual-espacial
La inteligencia visual-espacial se relaciona con la percepción visual del entorno, la capacidad de crear y manipular imágenes mentales y la orientación del cuerpo en el espacio. Puede desarrollarse mediante experiencias plásticas, agudizando las destrezas de
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observación, resolviendo laberintos y otros problemas espaciales, ejercicios de creación de imágenes y de imaginación activa.
Figura 2.1. Actividades para desarrollar las inteligencias múltiples: visual-espacial Este tipo de aprendiz es muy agudo con la imagen. La inteligencia visual es muy adecuada para el recuerdo.
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE VISUAL-ESPACIAL
Dibujar o pintar un cuadro, póster o croquis que represente lo que se haya estudiado, sin utilizar palabras. Las ilustraciones deben reemplazar las palabras y ser explicativas. «Caja de zapatos»: Hacer una maqueta tridimensional en la que sean necesarias las referencias al diseño de colores y a escala. Recortar uno de los lados largos y otro corto de una caja de zapatos, de manera que se muestre su interior. Se puede representar así un lugar o habitación que utilicen los alumnos para nombrar, dibujar o representar algo que hayan estudiado. Crear un diseño o patrón a todo color para ilustrar una escena de los contenidos estudiados en clase. Imaginar y visualizar cómo pueden haber cambiado los acontecimientos de los personajes importantes utilizando imágenes mentales. Los alumnos deben cerrar los ojos mientras el profesor les describe una escena, lugar o acontecimiento de su aprendizaje. Los alumnos tienen que visualizar la escena como si estuvieran en ella, utilizando como ayuda comentarios o claves visuales. Hacer fotografías para crear una historia o explicar un proceso; con una cámara digital, los errores pueden rectificarse sin coste adicional. Cuando se mezclan las fotos se convierte en una acti vidad de secuenciación muy buena. Construir accesorios y diseñar ropas para representar un acontecimiento. Elaborar sistemas de codificación por colores para categorizar la información. Por ejemplo, seleccione el rojo como un color de acción o en relación con lo más importante. Escoja el verde como un color más pasivo o el amarillo para indicar optimismo. Ejercicio de visualización: Al escuchar un comentario oral, los alumnos visualizan el entorno como si estuvieran allí. Crea destrezas empáticas y aumenta la comprensión. Destacar los dibujos lineales para los alumnos que quieran hacer dibujos para representar lo que han aprendido y no confían en sí mismos como artistas. Crear la silueta de la imagen con puntos, para que los alumnos los unan y decoren la imagen con colores y otros detalles. Imágenes de memoria: Véase el caso 2.1. Guiones gráficos: Escoger cualquier tema ya estudiado y dibujar un cómic que cuente la historia. Poner letra a las ilustraciones. Estas pueden hacerse individualmente, pegándolas después para obtener una respuesta de grupo. Pictionary: Viene muy bien para dar una visión general de un tema. Los alumnos dibujan una imagen para representar el contenido. El maestro o un alumno da un dato o un enunciado y el alumno que tenga la tarjeta con el dibujo correcto la levanta. «Álbum de recortes»: Pedir a los alumnos que coleccionen referencias sobre un tema concreto. Esto puede exigir recortar referencias de revistas y suplementos de periódicos antiguos, así como de envases
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de comidas u octavillas publicitarias. Puede tratarse de un concepto, lugar o persona. Péguelas en un pliego de papel a modo de panorama general. Mapas conceptuales: Se pueden hacer para comenzar un tema o como repaso; utilizar un gran pliego de papel y anotar al azar toda la información relevante en bocadillos; después, la clase se pondrá de acuerdo sobre las relaciones existentes entre las informaciones y las señalará mediante flechas que conecten todos los bocadillos. Mapas de memoria: Son similares a los mapas conceptuales, aunque, en este caso, la idea central aparece en el centro de un gran pliego de papel. Utilizando la metáfora del árbol, desde los conceptos centrales, se extienden los temas básicos a modo de ramas principales; de cada rama principal, surgen ramas secundarias de información y, de éstas, a modo de hojas del árbol, están los detalles. Es particularmente eficaz como actividad de aprendizaje para todo el cerebro, pues emplea tanto el hemisferio izquierdo (palabras y secuencias lógicas) como el derecho (colores, imágenes ...). Metáfora visual: Funciona muy bien con los alumnos a los que les gusta visualizar una imagen para entender un concepto. Véase un ejemplo en el Caso 2.1. Murales en la pared: Utilizar grandes pliegos de papel y un tamaño de escritura que permita su lectura desde cualquier lugar de la clase. Elegir un tema extenso. Dividir el contenido del escrito en varios párrafos. Divida a la clase en grupos de cuatro y pida a cada grupo que redacte un párrafo. Cada grupo tendrá un párrafo diferente. Cuando se haya acabado el trabajo, pegue cada párrafo en la pared en orden aleatorio. A continuación, la clase ordenará el texto, decidiendo el orden más adecuado. Exposiciones como herramientas de aprendizaje: Las exposiciones de buena calidad que incluyan puntos clave de la materia objeto de aprendizaje e ilustraciones pueden incrementar el recuerdo a largo plazo de hasta en un 70%. Las exposiciones han de ser legibles desde cualquier parte del aula y estar situadas al nivel de los ojos.
Inteligencia lógica-matemática
La inteligencia lógica-matemática implica las aptitudes numéricas y de cálculo, el reconocimiento de patrones y relaciones, la oportunidad, el orden y la capacidad de resolver distintos tipos de problemas mediante la lógica. Puede ejercitarse con actividades de clasificación y secuenciación, juegos de números y de lógica y la resolución de distintos tipos de rompecabezas. Este tipo de estudiante es muy hábil con los «números».
Figura 2.2. Actividades para desarrollar las inteligencias múltiples: lógica-matemática
ACTIVIDADES APRA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA
Crear juegos de preguntas y respuestas: pueden llegar a ser muy complejos, con penalizaciones y premios, dependiendo de la dificultad de las preguntas. Excelente para clases con alumnos de aptitu des
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diversas, en las que las preguntas que requieren recordar datos concretos reciben una puntuación baja y las preguntas complejas que exigen una comprensión profunda obtienen una puntuación elevada. Elaborar crucigramas y rompecabezas para que los resuelvan los alumnos: Los crucigramas suelen ser más difíciles, pero constituyen una forma excelente de recapitular conocimientos clave. Combine el crucigrama de manera que tenga algunas palabras escritas, pero sin pistas, y que se den pistas para otras palabras que, obviamente, no estén escritas. Un juego de palabras más sencillo y popular, como instrumento de ayuda a la ortografía es la búsqueda de palabras. Construir una línea cronológica y rellenarla con detalles: muy útil para las clases de historia, pues estimula a los alumnos para comprender los números negativos cuando calculan períodos de tiempo. También es eficaz en las clases de lenguaje cuando, por ejemplo, se sigue la cronología de un relato. Redactar libros de instrucciones: esto permite a los alumnos demostrar un alto grado de comprensión, porque los libros de instrucciones deben llevar al lector a conseguir el resultado final a través de una serie de pasos sin cometer errores. Resolución de problemas: cualquier actividad que requiera que los alumnos lleguen a la solución de un problema. Lo mejor son preguntas que empiecen con «por qué ...». Procedimientos de diagramación: se utiliza el mismo concepto que en las instrucciones que acompañan los muebles para montar. No hay texto escrito, sino una serie de imágenes que ilustran el proceso paso a paso. El alumno tendrá que integrar algo que le ayude a comprender el contenido, p. ej., las partes de una sección de anatomía. Círculos: sirven para organizar la información y presentarla a los demás; son útiles cuando hay que atender a distintos elementos de información para hallar relaciones y vínculos. Pueden utilizarse tantos círculos como hagan falta. La intersección de círculos significa que tienen conexión entre sí. Véase el ejemplo 3 del Caso 2.1. Utilizar figuras geométricas, cubos, materiales de Lego y otros de carácter manipulativo: son muy útiles para describir conceptos; por ejemplo, en química, para describir compuestos, y también cuando la construcción de algo explica su funcionamiento. Categorizar datos e informaciones (bases de datos y hojas de cálculo): los datos brutos que no tengan relación o muestren un patrón obvio cambian cuando se analizan con una hoja de cálculo. Los alumnos pueden ver patrones y tendencias que pueden ayudarles a comprender lo más y lo menos corriente y el ritmo de aparición. Actividades con «rombos»: véase el Caso 2.1. Juegos de mesa: cualquier formato del estilo del «juego de la oca» es útil. Lo importante es que, en algún momento, haya cartas o espacios con preguntas que haya que responder para poder seguir adelante. Por supuesto, los juegos pueden versar sobre temas referidos a los contenidos. Diagramas de flujo: pueden utilizarse para descubrir que hay un principio y un fin. Utilice rectángulos y flechas para mostrar cómo un acontecimiento lleva a otro. Aumente la complejidad con accesos nuevos a la secuencia principal. Misterios: véase el Caso 2.3.
Inteligencia v erbal-lingüística
La inteligencia verbal-lingüística abarca leer, escribir, hablar y conversar en el idioma propio o en otro extranjero. Puede ejercitarse leyendo libros interesantes, jugando a juegos de mesa o a las cartas, escuchando grabaciones, utilizando diversos tipos de tecnologías informáticas y participando en conversaciones y diálogos. Este tipo de aprendiz es muy «hábil con la palabra».
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Figura 2.3. Actividades para desarrollar las inteligencias múltiples: verbal-lingüística
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA VERVBAL-LINGÜÍSTICA
Redactar un diario: puede basarse en los contenidos dados en clase o, simplemente, en las propias reflexiones de los alu mnos. Crear una correspondencia real o imaginaria entre personajes: es útil para comprobar los conocimientos y la comprensión. Por ejemplo, en una clase de geografía, podría tratarse de cartas entre un ecologista y un parlamentario con respecto a la construcción de una nueva carretera. Redactar guiones que describan acontecimientos: esta actividad puede basarse en cualquier tema, como por ejemplo el descubrimiento del ADN. Redactar periódicos de otras épocas: informando de acontecimientos, modas y espectáculos de la época que se trate. Redactar información complicada de forma más sencilla: decir a los alumnos que los trabajos que realicen se enviarán a clases de ni veles inferiores para que trabajen con ellos los niños. Entrevistar a una persona famosa: documentándose de antemano sobre el tema, comentar con ella sus logros. Invitar a un conferenciante a la clase: puede tratarse de una persona jubilada para que hable sobre su trabajo o sobre su infancia. Excelente si la persona jubilada es familiar de algún alumno, pues el orgullo y la autoestima del niño aumentarán de manera notable. Leer poesía, novelas o biografías relativas a personas y acontecimientos que tengan que ver con el contenido de la lección. Diseñar tablones de anuncios: la clase recoge materiales relevantes para el contenido de la lección, como material publicitario de películas, obras musicales y libros, así como artículos o pósteres. Utilizar grabadoras: son muy útiles para resumir puntos clave de lo estudiado. La reproducción de las grabaciones son muy divertidas para el resto de la clase. Hacer teatro leído: el hecho de dar un toque de realismo al contenido de la lectura eleva los niveles de interés. Enviar mensajes de correo electrónico a personajes importantes, desde parlamentarios a deportistas o personajes populares o universitarios, en relación con grupos de intereses. Escuchar grabaciones de video sin la imagen: reproducir una parte de la grabación, dando la vuelta a la pantalla para que los alumnos no vean la pantalla. Tienen que escuchar con atención el diálogo e indicar a continuación qué ha mostrado la película. Después, el profesor repite la grabación y comprueba su contenido. Círculo de diálogo: sentar a los alumnos en círculo y que cada alumno diga al menos, una cosa, relacionada con el contenido. Cree una respuesta única con las aportaciones de todos. Es bueno para repasar. Crear una bibliografía: Internet resulta muy útil para esta actividad, escribiendo una palabra clave de búsqueda. Escuchar testimonios orales: actividad de escucha cuyo objeto puede ser una película o vídeos de Internet. Dibuje y filme un programa de interés actual: basado en un tema de clase. «El teléfono averiado»: siente a los alumnos en círculo. El primer alumno susurra una oración corta basada en los contenidos. Después, cada alumno transmite al siguiente esta oración como la ha entendido o con algún añadido. Al final del círculo (con un mínimo de cuatro en un grupo), el último alumno resume lo que ha dicho su grupo. Los errores permiten que los alumnos indiquen lo que el grupo trataba de decir frente al resultado final. Estructuras para hablar: se pide a los alumnos que terminen una oración empezada por el profesor. La idea es que la respuesta del alumno sea mucho más larga que la oración iniciada por el profesor. Vídeo sin sonido: reproduzca un vídeo sin sonido para que la clase sugiera un comentario adecuado.
Inteligencia music al-rítmica
La inteligencia musical-rítmica supone comprender y expresarse mediante la música y los movimientos rítmicos o la danza, o componer, interpretar o dirigir música.
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Figura 2.4. Actividades para desarrollar las inteligencias múltiples: musical-rítmica Puede ejercerse escuchando diversas grabaciones, participando en actividades y juegos rítmicos y cantando, bailando o tocando diversos instrumentos. Este tipo de aprendiz está dotado para la «música».
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA MUSICAL-RÍTMICA
Escribir una canción, rap o estribillo: muy bueno para abordar diversos puntos clave del aprendizaje. Tocar instrumentos: recomendado para favorecer la escucha, si se basa en los contenidos, p. ej., cornetas o flautas. Componer o escuchar música que transmita el tema estudiado: lo mejor es música dramática y basada en el contenido. Crear un modo rítmico de recordar la información: haga que los alumnos escriban su propia música de rap, para recordar los contenidos. Interpretar una canción para resumir la información: los alumnos escogen su canción favorita y cambian la letra por otra, relacionada con el contenido estudiado. Pensar una música de fondo: por ejemplo, para acompañar una narración grabada. Poner una obra de Mozart mientras los alumnos hacen trabajos escritos para mejorar el estado cerebral para aprender: véase el capítulo 5, sobre el entorno físico.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal supone comprender cómo comunicarse con otras p ersonas y entenderlas y cómo trabajar en colaboración. Puede activarse con juegos cooperativos, proyectos y diálogos de grupo, libros y materiales multiculturales, actividades dramáticas y juegos de rol. A este tipo de aprendiz se le dan bien las relaciones con las personas.
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Trabajar con software interactivo, correo electrónico o intemet: es muy adecuado participar en todo lo que requiera correspondencia o respuestas interactivas. Participar en proyectos grupales: bien en clase o en grupos de intereses fuera de clase. Identificarse con personajes: estimular a los alumnos para que expresen un punto de vista similar al de algún personaje destacado o protagonista de lo que estudian. Crear entrevistas imaginarias con personajes importantes: semejante a la anterior, pero dando un paso más e ideando preguntas y respuestas probables. Construir un árbol genealógico: basado en el pasado de un personaje o en la familia.
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Tutoría a cargo de compañeros: enseñar algo de lo estudiado a alumnos más pequeños o a los padres. Presentaciones grupales en clase: tratar de convencer a los alumnos de que no se fíen demasiado de la lectura de un guión ni dependan en exceso de notas memorizadas ni de apuntes cortos. «Silla caliente» representando a un personaje importante: hacer preguntas que requieran la respuesta de una personalidad importante en su estudio. Uno de los alumnos ocupa la «silla caliente»; anime a algunos alumnos a que hagan preguntas y a otros a que ayuden a dar respuestas.
Inteligencia corpo ral-cenestésica
La inteligencia corporal-cenestésica supone coordinación física y habilidad, emplear las destrezas motoras finas y gruesas y expresarse o aprender mediante actividades físicas. Puede ejercerse jugando con bloques u otros materiales de construcción, bailando, participando en diversos deportes y juegos de acción, en representaciones teatrales o en imitaciones y usando diversos tipos de materiales manipula ti vos para resolver problemas o aprender. Este tipo de aprendiz es inteligente a nivel «corporal».
Figura 2.6. Actividades para desarrollar las inteligencias múltiples: corporal-cenestésica
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
Representar un acontecimiento importante: preparar el escenario en clase para representar una escena que describa un elemento importante del aprendizaje. Juego de rol: pedir a la clase que adivine lo que se describe en una situación de juego de rol. Danza: crear una danza o movimiento que narre una historia. Excursiones: es una forma importante de apoyar lo estudiado en clase. Aprender al aire libre: permite formas muy activas de reforzar el aprendizaje, como la acción de ciertos elementos en un experimento químico, o la realización de un trabajo tranquilo y reflexivo, como hacer bocetos. Representar palabras del vocabulario: escoja palabras de acción de un vocabulario y decida cómo actuar ante la clase para que las adivinen. Construir proyectos: hacer diagramas, maquetas o réplicas de sistemas o procedimientos. Hacer marionetas de dedo: véase el Caso 1.2 «Cómo impartir un contenido específico». Sombras de marionetas: estas marionetas se pegan a un palo y sirven para contar una historia. Se proyecta luz por detrás de una pantalla blanca traslúcida y l a sombra de las marionetas representa una secuencia. Jugar a las adivinanzas: es una forma excelente de repasar conceptos y contenidos. Manipular materiales de estudio: es una forma excelente de utilizar materiales de estudio, como instrumentos históricos o experimentos de biología. Viajes virtuales: internet da muchas oportunidades de hacer visitas «virtuales», que ayudan a crear una réplica de lugares reales, como los museos del mundo o los que se encuentran en la ciudad de los alumnos.
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Situaciones activas de aprendizaje grabadas: la tecnología digital permite la retroinformación instantánea sobre el rendimiento y da ocasión a la evaluación de la clase, p. ej., establecer los ejercicios en educación física. Líneas cronológicas humanas: los alumnos dividen su existencia en acontecimientos importantes a lo largo de un continuo. Mapas en el suelo: utilizar el suelo de la clase, grandes pliegos de papel y otros materiales para explicar los elementos importantes del contenido que se estudia, como un circuito eléctrico. Secuenciar: excelente actividad en la que los alumnos tienen que organizar una serie de ilustraciones en el orden adecuado. Muy activa y práctica. Pantomima: una excelente actividad silenciosa en la que, al no haber diálogo, la clase permanece en silencio mientras mira a algunos de los alumnos que hacen la pantomima de una situación de aprendizaje. Estatuas: similar a la pantomima, pero los alumnos tienen que adoptar una postura con la que hacer una demostración de una materia, mantenerse quietos e invitar a la clase a que adivine de qué se trata, p. ej. soldados en las trincheras de la 1 Guerra Mundial. Máscaras: los alumnos adoptan el rol de personajes importantes; para ello, cada uno dibuja una máscara que represente al personaje del que se trate y después representa o narra un punto importante de la materia.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal supone comprender el propio mundo interior de emociones y pensamientos, progresando en la capacidad de controlados y trabajar con ellos conscientemente. Puede ejercerse mediante la participación en proyectos, la lectura de libros, la redacción de un diario, las actividades y juegos imaginativos, o buscando lugares tranquilos para reflexionar. Este tipo de aprendiz es inteligente con respecto al «yo», es decir, respecto a sí mismo.
Figura 2.7. Actividades para desarrollar las inteligencias múltiples: intrapersonal
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA INTRA-PERSONAL
Redactar notas en un diario: anime a los alumnos a que resuman los contenidos y las reacciones personales en un diario personal. Realizar tareas individuales: excelente para los alumnos que quieren reflexionar y escribir lo que estudian con redacciones extensas. Reuniones con tutores: cualquier oportunidad que los alumnos tengan de dialogar con un mentor de aprendizaje, como un alumno mayor, un profesor u otro adulto.
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Investigar problemas complejos o de interés: plantear cuestiones difíciles que requieran una investigación; o proponer trabajos adicionales sobre un t ema que apoye y refuerce el tema principal. Crear archivos personales de temas: personalice la organización del trabajo de clase en carpetas en el formato que mejor entiendan los alumnos. Escribir informes de acontecimientos en primera persona: escribir un informe de un acontecimiento importante que haya que estudiar, como si el alumno fuese el inventor, el protagonista o el personaje histórico. Asumir la personalidad de una figura y escribir su autobiografía: escoger a un personaje relacionado con el contenido. Autoevaluación: hacer proyectos para determinar cómo mejorar el propio aprendizaje.
ESTUDIOS DE CASOS
Los estudios de los casos 2.1 y 2.2 que siguen a continuación, muestran cómo utilizar las actividades de clase utilizando distintas actividades de inteligencias múltiples. El profesorado del departamento de historia de una escuela de educación secundaria desea elaborar un plan de trabajo que se centre en la inteligencia visual-espacial en particular. Partiendo del repertorio de actividades antes presentado, el departamento de historia escoge «Actividades con rombos», «Imágenes de memoria», «Círculos» y «Marionetas de dedo». El departamento sabe que el cerebro es abrumadoramente visual. Como tal, el material que se representa en forma visual es con frecuencia el más accesible, por lo que constituye una de las formas más fáciles de construir, comprender y aplicar el conocimiento. El departamento quiere impartir unas clases que sean rigurosas, significativas e interesantes.
Caso 2.1 Ejemplo 1: Enseñar la Guerra Civil inglesa mediante «Imágenes de memoria» Esta actividad implica competición, esfuerzo, concentración, trabajo en equipo y la capacidad de memorizar. Etapa 1: Los alumnos se dividen en equipos de cuatro y asignan a cada uno un número del 1 al 4. El maestro permanece en un pupitre mostrando el cartel que aparece en la figura 2.8, pero boca abajo. Los alumnos a los que se les ha asignado el número 1 se acercan al pupitre y el maestro les muestra la imagen durante treinta segundos, pasados los cuales vuelve a ponerla boca abajo. Los alumnos regresan a sus grupos respectivos y dibujan o escriben todo lo que puedan recordar. Para ello, disponen de treinta segundos. A continuación, se acercan al pupitre los alumnos que tienen el número 2 y se repite el proceso que continúa hasta que hayan pasado todos los alumnos, contribuyendo todos a la creación de una imagen en cada grupo.
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Figura 2.8. La Guerra Civil inglesa mediante imágenes de memoria Etapa 2: Cuando todo el mundo haya pasado una vez, se da a los grupos un minuto para descubrir lo que le falta a su dibujo y establecer una estrategia para conseguir toda la información (p. el, pensando cómo dividir secciones o nombrar determinadas imágenes o palabras para cada miembro del grupo). Quizá convenga indicar a los alumnos que, con independencia de lo que traten de recordar, no deben ser más de cinco cosas diferentes (pues al cerebro le resulta imposible memorizar más de ese número al mismo tiempo). Etapa 3: se repite la etapa 1. Es obvio que esta actividad presenta un enfoque mucho más inclusivo, atractivo y activo del aprendizaje y la comprensión de las funciones. Gana el equipo cuya representación sea más precisa.
Ejemplo 2: Enseñar las causas de la I Guerra Mundial mediante los «Rombos» Se trata de una oportunidad para que los alumnos dialoguen, organicen, discutan, racionalicen y establezcan prioridades con respecto a nueve posibles causas de la I Guerra Mundial.
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Figura 2.9. Etapa 1: los rombos se sacan del sobre y se ponen sobre el pupitre (cada rombo tiene un breve título que representa una «causa» de la guerra)
Figura 2.10. Etapa 2: Los diálogos que siguen deben permitir que se establezca una jerarquía
Figura 2.11. Etapa 3: Por fin, se acuerda una jerarquía Consiste en recortar nueve rombos, en el que cada uno lleve inscrita una causa. Todos han de ordenarse para crear un gran rombo, de manera que las causas de la guerra queden ordenadas desde la más importante en el extremo superior a la menos importante en el extremo inferior (1, 2, 3, 2, 1). En la práctica, casi sin excepción, en la parte superior aparecen las mismas causas (asesinato de Sarajevo, alianzas ... ) y, casi siempre, la causa que aparece en el extremo inferior son los horarios de ferrocarriles. Esto le permite al profesor señalar un desenlace inesperado de la actividad, pues puede recordar a los alumnos que A. J. P. Taylor opina que la I Guerra Mundial se debió a los horarios de ferrocarriles, ya que, en cuanto comenzó la movilización, ya no hubo forma de detenerla. Las figuras 2.9, 2.10 y 2.11 muestran cómo se desarrolla el proceso. Esta actividad funciona igualmente bien con causas que con efectos. Del mismo modo, los criterios de clasificación pueden basarse en causas a corto, medio o largo plazo, en vez de en la importancia, o en consecuencias a corto, medio o largo plazo.
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Ejemplo 3: Enseñar la política exterior de Bismarck mediante «Círculos» Es una actividad visual-espacial excelente que puede utilizarse para introducir un tema o como repaso final. También sirve como modelo de enseñanza inductiva. Etapa 1: Se dibuja una gran circunferencia y se les dice a los alumnos que el círculo representa la totalidad del tema o cuestión, en este caso, la política exterior de Bismarck (véase la figura 2.12). Etapa 2: Se añaden más círculos y se dice a los alumnos que el tamaño relativo y la ubicación de cada círculo son deliberados y fundamentales para entender las relaciones y la importancia relativa de todos los componentes (véase la figura 2.13). El círculo grande (B) en el medio, representa un elemento importante de la política exterior de Bismarck, en este caso, la relación de Alemania con Austria-Hungría. El círculo más pequeño de la derecha (C) representa que también Italia se sumó a la alianza. El círculo grande (D), que aparece fuera del círculo principal, representa una influencia en el desarrollo de la política exterior, aunque, en realidad, no forma parte de ella. ¿Podría tratarse de Francia? El tamaño relativamente grande del círculo alude a su gran influencia en Bismarck. Después de todo, Francia estaba detrás de la diplomacia bismarckiana durante más de veinte años. El círculo (E), en el extremo inferior, aparece situado dentro y fuera del círculo principal y representa un elemento que, en ciertos momentos, estuvo presente en la política exterior de Bismarck, pero en otros no. ¿Podría ser Rusia? Al principio, formó parte de la liga los tres emperadores, pero, más tarde, entró a formar parte de la Triple Entente, situándose fuera del sistema bismarckiano. Esta actividad se hace aún mejor cuando suscita el debate sobre el tamaño y la ubicación de los círculos y cuando los alumnos hacen referencia a factores que no se han mencionado, como el papel de Gran Bretaña o la cuestión de los Balcanes.
Figura 2.12. Un gran círculo representa el tema
Figura 2.13. Círculos que muestran las relaciones y la importancia de las partes
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Termina con una rápida visión general del tema. En este caso los alumnos tienen muy claras las influencias, las relaciones y la importancia de todos los factores presentes cuando se dialoga, sobre la política exterior de Bismarck.
Ejemplo 4: Conocer a los aspirantes al trono de Inglaterra en 1066 mediante «Marionetas de dedo» El departamento pensaba que ésta podría ser una de las lecciones de historia que los alumnos recordarían durante todo el curso. La razón por la que esta actividad trasciende el mero «montaje» es que garantiza que los alumnos asuman el rol de los principales individuos involucrados en las luchas por el trono de Inglaterra. Los alumnos recortan las marionetas y, utilizando el dedo índice, asumen el papel de cada uno de los principales personajes. Siguiendo cualquiera de los relatos acerca del período en torno al año 1066, pueden presentar a los personajes (véase la figura 2.14), presentándolos o retirándolos a medida que su influencia aumente o disminuya. Al final, tendrán un relato fácilmente comprensible de cómo trató de llegar a ser rey cada uno de los aspirantes al trono. El departamento creía que estas actividades serían más activas e interesantes para los alumnos y que no sólo se adaptaban bien a la inteligencia visual-espacial, sino que también eran divertidas.
Figura 2.14. Marionetas de dedo que representan a los aspirantes al trono de Inglaterra
Caso 2.2 ¿Qué clase de inteligencia tienen mis alumnos? Silvia acaba de asistir a un cursillo sobre inteligencias múlti ples y está deseando saber la distribución de las siete inteligencias en sus clases. Decide aplicar un cuestionario. Después de responder a las preguntas, los alumnos trasladan los resultados al gráfico (véa se la figura 2.15) que lo acompaña. Para ello, propone a sus alumnos las siguientes instrucciones: valora los siguientes enunciados con una escala de 1 a 5. Si das la puntuación 1, significa que estás en total desacuerdo con el enunciado. Si puntúas con un 5, significa que estás totalmente de acuerdo con el enunciado. Si otorgas un 3, significa que no estás completamente en desacuerdo ni completamente de acuerdo. Cuando termines, pon tus resultados en la tabla que aparece a continuación.
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Soy muy competente trabajando con objetos Tengo un buen sentido de la orientación Tengo una capacidad natural para solucionar problemas entre los amigos Puedo recordar con facilidad las letras de canciones Soy capaz de explicar temas difíciles y de aclararlos Siempre hago las cosas paso a paso Me conozco bien y comprendo por qué me comporto como lo hago Lo paso bien con las actividades comunitarias y los acontecimientos sociales Aprendo con facilidad en conversaciones, clases magistrales y escuchando a otros Cuando escucho ciertas obras musicales, experimento cambios de estados de ánimo Me gustan los rompecabezas, los crucigramas y los problemas lógicos En mi estudio son importantes las tablas, los diagramas y las ilustraciones visuales Soy sensible a los estados de ánimo y sentimientos de quienes me rodean Estudio mejor cuando tengo que levantarme y hacerlo por mi cuenta Tengo que tener interés por el contenido para querer estudiarlo Me gusta la intimidad y la tranquilidad para trabajar y pensar Puedo identificar instrumentos concretos en obras musicales complejas Puedo visual izar con facilidad escenas recordadas e ideadas Tengo riqueza de vocabulario y soy expresivo utilizándolo Me gusta y valoro el tomar notas Tengo un buen sentido del equilibrio y me encanta el movimiento físico Puedo discernir patrones y relaciones entre experiencias o cosas En equipo, soy cooperativo y aprovecho las ideas de los demás Soy muy observador y a menudo veo cosas que los demás no ven Me impaciento pronto Me encanta trabajar o estudiar con independencia de los demás Me encanta hacer música Tengo facilidad para los números y los problemas matemáticos
Cada una de las 28 preguntas tiene una puntuación. Mira la figura 2.15. Tienes que añadir las puntuaciones que correspondan a los números 5, 9, 19 Y 20. Estas puntuaciones están relacionadas con la inteligencia lingüística. Si la puntuación total de estas cuatro preguntas es 10, sombrea 10 hojas de la rama «verballingüística», comenzando por el arranque de la rama. Haz lo mismo con las otras seis inteligencias. La cantidad de hojas sombreadas corresponde a la puntuación total. Cuando Silvia, la profesora, recogió los resultados de las siete inteligencias, vio que había una variedad enorme en cuanto a l a inteligencia dominante.
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Figura 2.15. Árbol de las inteligencias múltiples La figura 2.16 muestra los resultados obtenidos por la misma Silvia cuando ella se aplicó el cuestionario. Silvia obtuvo 10 en las cuatro preguntas correspondientes a la inteligencia lingüística, 4 en la lógica-matemática, 18 en la visual-espacial, 10 en la intrapersonal, 12 en la corporal-cenestésica, 10 en la interpersonal y 5 en la musical-rítmica. No le sorprendió su «elevada» puntuación en la inteligencia espacial porque tiene la impresión de que las imágenes y el color son importantes en su ejercicio docente. Tampoco le sorprendió su «baja» puntuación lógica-matemática, porque no le gusta lo que tiene que ver con l os números.
Figura 2.16. Puntuaciones de Silvia en el árbol d e las inteligencias múltiples
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Una de las formas más eficaces de enseñar e nseñar destrezas de pensamiento a los alumnos es a través de una unidad de trabajo. En el Caso 2.3 se describe cómo decidió enseñar destrezas de pensamiento un departamento de ciencias, por medio del contexto de un «misterio de asesinato».
Caso 2.3 Cómo detectar destrezas de pensamiento El equipo de ciencias quería impartir un módulo activo, interesante y estimulante a sus alumnos de trece años. Decidieron plantear a los alumnos una historia de misterio para que la resolviesen. La historia contaba que uno de los miembros más destacados del profesorado había sido hallado «muerto» en un lugar de la escuela. Su tarea consistía en presentar a la policía un informe que siguiera los movimientos del profesor antes del fatal desenlace, tratando de dar una explicación de cómo había muerto. Parte de la investigación suponía examinar en el laboratorio muestras de sangre para identificar proteínas y otras huellas. Se trataba de buscar pruebas de envenenamiento. Se tomaron las huellas del interior de la cartera del profesor y su contenido se expuso en el tablón de anuncios de la sala de investigación. Los alumnos examinaron los objetos (billete de autobús, tarjeta de donante, invitación a una fiesta, estado de cuentas del banco y dinero en efectivo), tratando de buscar pistas que pudieran revelar algo acerca del difunto. Los alumnos recibieron también una serie de tarjetas con pistas que contenían enunciados relacionados con el incidente. Algunas eran pistas falsas, como: «Al profesor le gustaba tomar un vaso de buen vino» o «No hace mucho, al profesor lo habían visto con otra mujer», mientras que otros se acercaban a la verdad: «Había un grifo que goteaba y mojaba el suelo». El informe tenía que considerar y mencionar todas las tarjetas de pistas. Debía recrear los últimos movimientos conocidos del profesor y concluir con una probable causa de la muerte. Todas estas actividades implicaba el conjunto de destrezas de pensamiento:
El conocimiento se identificaba mediante la descripción descripción del escenario del crimen, catalogando la sangre hallada en el escenario y el contenido de la cartera. La comprensión comprensión se conseguía conseguía resumiendo resumiendo lo que revelaba el contenido de la cartera y los resultados de la muestra de sangre. sangre. La aplicación se realizaba realizaba tratando tratando de resolver el misterio, sugiriendo sugiriendo la causa de la muerte, basándose en las pruebas (aunque pueda no ser correcta). El análisis se se conseguía conseguía explicando explicando lo ocurrido ocurrido de un modo modo verosímil verosímil y coherente, coherente, utilizando todas las pruebas. La síntesis se se lograba pidiendo pidiendo a los alumnos que que consideraran consideraran todas las pruebas e identificaran las lagunas y las teorías alternativas para explicar la muerte. La evaluación se llevaba a cabo pidiendo a los alumnos que distinguieran de forma convincente las virtualidades y debilidades de los diferentes elementos de prueba, y presentaran un resumen convincente basado en el valor de todas las pruebas.
A continuación, en el epígrafe «Para saber más», presentamos unas referencias más detalladas a las ideas que subyacen a la teoría de las inteligencias múltiples y las destrezas de pensamiento.
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Par a saber saber más m ás
Inteligencia
Hay diversos textos que presentan un examen más detallado de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y su desarrollo durante los últimos veinte años. Los siguientes títulos de Gardner pueden servir a este fin: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,y Multiple Intelligences: Theory in Practice e Int elligence esp., Inteligencias múltiples: Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century (trad. Century (trad. esp., Inteligencias la teoría en la práctica. práctica . Barcelona: Paidós Ibérica, 2005. La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI . Barcelona: Paidós Ibérica, 2003). Si se busca una referencia más detallada acerca de cómo puede un centro escolar llevar a cabo un cambio estructural para impartir el currículo de acuerdo con las inteligencias múltiples, puede servir la obra de Gardner: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach (trad. esp., La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas . Barcelona: Paidós Ibérica, 1997). Hay otros textos más detallados que se centran exclusivamente en las actividades de clase relacionadas con las inteligencias múltiples, como: Multiple Intelligence in the Classrom (trad. Classrom (trad. esp., Inteligencias múltiples mú ltiples en el aula: guía práctica para educadores. educadores . Barcelona: Paidós, 2006) y 7 Kinds of Smart: Identiying and Developing your Multiple Intelligences, Intelligences, ambos de Thomas Armstrong. La búsqueda en Internet de «Multiple Intelligence theory» (Teoría de las Inteligencias múltiples) arroja muchos enlaces, sobre la teoría de las inteligencias múltiples y su aplicación en el aula.
Pensamiento
La búsqueda de la expresión «thinking skills in the classroom» (Destrezas de pensamiento en la escuela) arroja también un asombroso resultado. Muchos de estos sitios web presentan un resumen de lo que son destrezas de pensamiento y cómo incorporarlas a la enseñanza. La ayuda para crear aulas que utilicen el pensamiento mediante la introducción explícita de destrezas de pensamiento, de manera que los alumnos las reconozcan y utilicen, puede servir de apoyo. apo yo. La página relativa a los niveles: www.standards.dfes.gov.uk/thinkingskills presenta, entre otras cosas, una excelente historia del desarrollo de las destrezas de pensamiento y una serie de estudios de casos. También enlaza con otros recursos útiles en Internet, como www.teachthinking.com y www.sapere.net www.sapere.net..
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3. Cuestiones de Género
Bases teóricas
¿Hay diferencias entre la forma de aprender que tienen los niños y las niñas? ¿Es necesario emplear estrategias diferentes que respondan a las características neurológicas y biológicas propias de los chicos y de las chicas? ¿Qué se debería hacer en clase para desarrollar y apoyar los puntos débiles propios de los chicos y de las chicas? ¿Son verdaderas las características que muestra el cuadro que sigue, sobre el modo de aprendizaje en ambos sexos? ¿Cuáles son las causas de estas patentes diferencias? Diferencias neurológi cas entre los sexos
Se ha dicho que el cerebro se configura como masculino o femenino en la etapa embrionaria (pasadas unas seis semanas desde la concepción). El factor que provoca la diferenciación que lleva a una configuración masculina o femenina es la actividad del feto. El feto masculino produce hormonas que organizan sus redes neurales según un patrón masculino. A falta de estas hormonas, el cerebro será femenino. También hay grados entre ambos extremos, por lo que puede haber un cerebro masculino en una mujer y viceversa.
CARACTERÍSTICAS DE LOS APRENDIZAJES EN AMBOS SEXOS CHICOS CHICAS
Suelen ser más competitivos, lo que puede observarse, por ejemplo, cuando compiten por sentarse en un sitio determinado. A menudo, se aprecia precipitación en sus trabajos escritos, en un intento de terminar rápidamente las tareas. Por regla general, parecen menos inclinados a hacer su trabajo con orden, prestando poca atención a la presentación general. Su trabajo carece con frecuencia de precisión en cuanto a la ortografía y la gramática, viéndose afectados negativamente los contenidos. Suelen vociferar con facilidad, aunque lo que dicen no siempre sea tan preciso como debiera. Suele ser más frecuente el juego violento, físico o agresivo. Muchos chicos parecen más extrovertidos, simpáticos y comunicativos. Suelen inclinarse más a «alardear» y a ser el centro de atención.
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Les encanta participar en trabajos colaboración con otros chicos y chicas.
en
A menudo, les gusta perseverar en tareas cuya terminación requiere dedicarles tiempo. Por regla general, cuidan la presentación, sobre todo en los trabajos escritos. Aunque no siempre carecen de faltas, son relativamente más precisas en la ortografía, la gramática y el contenido. Muchas son más silenciosas que los chicos y les gusta más comunicarse con un pequeño grupo de amigas y amigos. Son raras las manifestaciones de juego violento. Parecen ser más conscientes que los chicos y menos inclinadas a convertirse en el «centro de atención».
Hay también diferencias en la arquitectura, la interactividad y la química del cerebro. Los cerebros masculino y femenino difieren en cuanto a su organización hemisférica (véase la figura 3). En general, la comunicación entre los hemisferios izquierdo y derecho es más eficaz en los cerebros femeninos. En éstos, la sección que conecta los dos hemisferios (el cuerpo calloso) es más gruesa, con más fibras y más densa en los cerebros femeninos que en los masculinos. También parecen menos propensos a reducirse con la edad. Asimismo, las especializaciones funcionales están más distribuidas en el cerebro de las mujeres. Esto ha llevado a la idea de que las mujeres son mejores comunicadoras (sobre todo sometidas a elevados niveles de estrés), se desenvuelven mejor en tareas simultáneas y en relación con experiencias intuitivas. Por su parte, los hombres suelen ser más especializados. Esto se pone en evidencia cuando observamos el lenguaje en ambos sexos. Parece que se trata de un importante elemento diferencial; por ejemplo, cuando estudiamos el desarrollo del lenguaje en niños pequeños y vemos que las mujeres suelen dominar el lenguaje con mayor rapidez que los chicos. Más del 99% de las niñas son capaces de hablar a los tres años, mientras que, en los chicos, es a los cuatro años. Este dominio del lenguaje parece prolongarse en la edad adulta: las mujeres utilizan unas 7.000 palabras diarias, mientras que los hombres usan unas 2.000. Estas diferencias se explican porque el lenguaje y las capacidades espaciales son más bilaterales en las mujeres que en los hombres. Asimismo, en una prueba realizada se comprobó que el número de neuronas por unidad de volumen en la corteza auditiva resultó ser un 11 % mayor en las mujeres que en los hombres. Del mismo modo, en el área auditiva, las mujeres tenían mayor capacidad neural para manipular el lenguaje. Ejemplos de campos en los que los hombres se desenvuelven con más eficacia son: dar en el blanco o tener puntería, girar mentalmente un objeto, escuchar con solo una mitad del cerebro, etc. Ejemplos de campos en los que las mujeres se desenvuelven con más eficacia: control de la motricidad fina, memoria verbal, aproximadamente un 20% de mejor visión periférica o escuchar con ambos hemisferios cerebrales. El cerebro femenino hace a la persona más sensible a los matices de expresiones y gestos, así como mejor juez de la personalidad. Las mujeres también están más orientadas al trato con otras personas que los hombres. Parece que los chicos se desenvuelven mejor en tareas y evaluaciones que estén orientadas a la tarea y basadas en la acción, experienciales y con densidad de información. Las chicas parecen desenvolverse mejor en tareas y evaluaciones que sean extensas, abiertas, multiconceptuales, reflexivas, basadas en textos e interpersonales. Diferencias derivadas d e la educación
Las diferencias de la forma de aprender de chicos y chicas pueden atribuirse también al tipo de crianza y educación que hayan tenido. Esto influye en su forma de aprender. Por ejemplo, la investigación ha demostrado los efectos que la vida familiar tiene en el desarrollo del aprendizaje. En la infancia, las niñas participan más a menudo en trabajos que benefician a la familia, como cuidar a los hermanos menores o hacer la comida. ¿Puede sorprender, entonces, que se considere que las niñas tienen una tendencia innata a cuidar a otros, cuando podría deberse, en realidad, al condicionamiento? A veces, resulta difícil separar los efectos de la cultura de los efectos de la biología para explicar las diferencias de género. Algunas sociedades han trabajado mucho para abordar estos estereotipos manipulando los tipos de juego y de crianza que disfrutan ambos sexos.
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El cuadro siguiente muestra las diferencias de conducta observables entre hombres y mujeres. Si hay diferencias de rendimiento entre chicos y chicas, puede deberse a que los profesores no contemplan estas diferencias ni las abordan con eficacia, de manera que el rendimiento real coincida con el previsto para chicos y para chicas.
DIFERENCIAS OBSERVABLES EN LA CONDUCTA DE CHICOS Y CHICAS CHICOS CHICAS
Ocupan más espacio de juego. Emplean 36 seg. de promedio, para despedirse. Leen más tarde. Hablan (hacia los 4 años). Tardan más en interactuar mediante el diálogo. Se identifican más con los ladrones. Son más competitivos en el juego. Construyen estructuras elevadas en el juego. Se muestran indiferentes ante los compañeros de clase recién llegados, salvo que les beneficien a ellos. Prefieren objetos y bloques para construir. Usan las muñecas como dianas o proyectiles. Se desenvuelven mejor en el aprendizaje visualespacial. Hablan más «a ... ». Son mejores en razonamiento espacial. Hemisferio derecho mayor que el izquierdo. Resuelven problemas matemáticos de forma no verbal. Es tres veces más probable que sean disléxicos. En general tienen mejores capacidades matemáticas. Hacen más uso de la recuperación lectora. Preferencia del oído derecho. Hemisferios diferenciados. Menor tiempo de mantenimiento de la atención. Hacia los 50 años, el cuerpo calloso se ha reducido en un 20%. Elevada tolerancia al dolor.
Ocupan menos espacio de juego. Emplean 93 seg. de promedio, para despedirse. Leen antes. El 99%, ya habla hacia los 3 años. Construyen diálogos e historias en el juego. Se identifican más con las víctimas. Juegan a juegos menos competitivos. Construyen estructuras bajas y largas. Saludan a los compañeros recién llegados. Juegan con seres vivos o juguetes similares. Usan las muñecas en escenas de diálogo y de familia. Se desenvuelven mejor en el aprendizaje auditivo. Hablan más «con ... ». Son mejores en gramática y vocabulario. Hemisferio izquierdo mayor que el derecho. Resuelven problemas matemáticos mientras hablan. Es menos probable que sean disléxicas o miopes. En general tienen mejor capacidad verbal. Perciben mejor los sonidos y cantan sin desafinar. Escuchan con ambos oídos. Diferenciación entre hemisferios menos acusada. Su atención se mantiene durante más tiempo. El cuerpo calloso no se reduce. Toleran mejor el dolor a largo plazo.
Si los chicos de nuestra escuela rinden menos de 10 esperado, puede deberse a las siguientes razones:
La falta de flexibilidad a la hora de enseñar materias relevantes, teniendo en cuenta las características culturales locales, sobre todo con respecto a los chicos. La evaluación es más secuencial. Parece que esto favorece más a las chicas que a los chicos; resulta más acentuado si, para evaluar, se utilizan diversas tareas en vez de hacerlo sobre la base única de los exámenes trimestrales. Las actitudes de los profesores parecen favorecer a las chicas cuando sus expectativas acerca de lo que pueda conseguirse son más elevadas. La cultura «antiaprendizaje» que demuestran los chicos es endémica en algunas escuelas.
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Aunque, por regla general, los chicos prefieren el aprendizaje activo, tienen unos niveles de comportamiento más bajos que las chicas. El proceso de socialización es diferente y comienza en la escuela infantil donde los niños tienen que ajustarse rápidamente a unas conductas nuevas a las que les resulta difícil adaptarse. Esto conduce a una disminución de la seguridad en sí mismos y de la autoestima.
Ideas prácti cas para trabajar en el aula
Si aceptamos que hay grandes diferencias entre la forma de aprender de los chicos y de las chicas, aunque las causas de esas diferencias no se hayan demostrado, tenemos que ocupamos de nuevo de los tipos de actividades de aprendizaje que lleven a cabo las personas de ambos sexos. Hay dos razones para ello. La primera es desarrollar sus virtualidades naturales y la segunda, respaldar sus debilidades. Consejos para las clases con ch icas:
Fomente el aprendizaje competitivo sano, de manera que las chicas no se queden atrás. Incentive el uso de diarios escritos en matemáticas y ciencias, de manera que puedan utilizar sus dones naturales de comunicación verbal y escrita para procesar los datos de matemáticas y de ciencias. Deles acceso a la tecnología y a las TICs, de manera que se vea que las utilizan, las comprenden y se desenvuelven bien con ellas. Enseñe a las chicas los efectos de las imágenes de los medios de comunicación y su impacto potencial en el desarrollo de su personalidad y de su autoestima. Fomente el aprendizaje en grupo para desarrollar la confianza en sí mismas. No deje que los chicos hagan sombra a las chicas y anímelas a que adopten el papel de líderes dominantes.
Consejos para las clases con chicos :
Dirija la energía de los chicos hacia la acción positiva y productiva. Disfrute de la energía masculina natural y condúzcala hacia objetivos académicos y hacia una conducta positiva. Utilice la narración y el trabajo creativo para ayudar a que el cerebro masculino desarrolle sus destrezas imaginativas y verbales mediante la creación de historias. Favorezca oportunidades de aprendizaje que fomenten el movimiento físico. Promueva oportunidades de aprendizaje que incluyan la resolución de conflictos y la comunicación.
Mejorar el rendimiento de chic os y de chicas
En el cuadro sobre los puntos fuertes y débiles de ambos sexos, se ofrecen algunas estrategias genéricas para mejorar el rendimiento de chicos y chicas. Tratamos de mostrar
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cómo transformar los puntos débiles en posibilidades. Las actividades que aparecen en la parte superior izquierda de la tabla están pensadas para que se ajusten a los es tilos naturales de aprendizaje de los chicos; las actividades de la parte superior derecha de la tabla están pensadas para que se ajusten a los estilos de las chicas. Los chicos no siempre lo pasan bien con las actividades de la parte inferior izquierda e incluso pueden ser reticentes a participar en ellas y lo mismo cabe decir de las actividades de la parte inferior derecha con respecto a las chicas. Aquí es donde el profesor tiene que explicar el proceso y los posibles beneficios que de ellas se derivarán para alumnos y alumnas.
PUNTOS FUERTES Y DÉBILES DE CHICOS Y CHICAS CHICOS CHICAS PUNTOS FUERTES
Fijar límites de tiempo (mínimo). Fijar límites de palabra (mínimo). Hacer de la exactitud una cuestión competitiva (tablas de clasificación). Estimular el juego de rol. Hacer competitivo el aprendizaje Hacer activo el aprendizaje.
Fijar límites de palabra (máximo). Fijar límites de tiempo (máximo). Encargar tareas largas (redacción extensa). Estimular el estudio en colaboración. Recompensar los esfuerzos individuales. Individualizar el aprendizaje.
PUNTOS DÉBILES
Estimular el estudio en colaboración. Estudiar dos chicos y dos chicas en la misma mesa. Desarrollar destrezas de escucha. Estimular el estudio personal.
Estimular a las chicas para que sean protagonistas. Dos chicos y dos chicas ocupan el centro de atención. Estimular el debate. Hacer que el aprendizaje sea activo al máximo.
A continuación ofrecemos más detalles acerca de cómo puede mejorarse el rendimiento académico de todos los chicos. Para ello, ofrecemos varios modos que pueden resultar de interés. Promover el aprendizaje activo. La investigación y las evidencias procedentes de las
escuelas señalan que los chicos disfrutan al máximo del aprendizaje activo y que éste se ajusta mejor a sus necesidades cuando los pone en tensión, capta rápidamente su atención y sostiene su concentración. Veamos algunos ejemplos: La actividad «Escoge 5», en la que los alumnos hacen una lista con cinco cosas que hayan aprendido en la última clase y la comparan con la lista del compañero. Acabar la clase con una actividad que resuma un punto clave, como lo más importante que se haya estudiado en ella. Aprender mediante debates, juegos de rol y trabajos de investigación. Construcción visual de conceptos e ideas mediante mapas de memoria, mapas conceptuales y diagramas radiales. Implicar a los chicos en el proceso de evaluación. Desarrollar el pensamiento de orden superior. Se ha demostrado que los chicos
piensan que la escuela está demasiado orientada a los contenidos y que el aprendizaje carece de relevancia para su vida. El desarrollo de destrezas de pensamiento de orden
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superior implica la capacidad de resolver problemas y de tomar decisiones. Si el aprendizaje incluye las destrezas de pensamiento de orden superior, es probable que los chicos estén mejor dispuestos para el aprendizaje. Valga como ejemplo, usar la taxonomía de Bloom, expuesta en el capítulo anterior, concretamente promover las actividades de síntesis y de evaluación. Crear zonas de aprendizaje eficaz. La zona de aprendizaje es una idea utilizada para
explicar la situación de un alumno en el aula. La zona de aprendizaje de un alumno está constituida por su pupitre y los tres alumnos o alumnas que lo rodean. Los chicos suelen escoger zonas de aprendizaje cómodas y que tengan cierta afinidad con quienes están a su alrededor. El profesor tiene que crear zonas de aprendizaje eficaz. Ejemplos de cómo crear zonas de aprendizaje eficaz podrían ser: sentar a los alumnos de manera que queden chicochica-chico-chica. Aunque esta disposición pueda parecer contraria a los deseos de los alumnos, hay algunos estudios que indican que existe una relación entre el incremento de rendimiento y este tipo de disposición. Otro modo, sería formar un grupo de cuatro personas, dos chicos y dos chicas. Esta disposición está pensada para que cada chico o chica aprenda de los puntos fuertes de los demás, pero manteniendo el grupo de amigos y el apoyo mutuo. Promover el éxito. Todos los alumnos disfrutan y luchan por el éxito. Es el resultado
más motivador que puede experimentar un alumno. Algunos ejemplos de cómo llevar el éxito a la clase pueden ser: Dividir las tareas en partes, de manera que cada una sea una oportunidad de éxito. Esto no solo hace que el aprendizaje parezca más fácil, sino también que los objetivos resulten más alcanzables. Las siguientes partes dan más oportunidades de éxito: comienzos de lección, preguntas y respuestas, secciones más reducidas de actividades con resultados claros, repaso de las lecciones, etc. Redefinir el éxito. Asegúrese de que sus alumnos no conciben el éxito como acabar el primero u obtener las mejores calificaciones. Haga que el éxito sea algo relativo, en vez de absoluto. Establezca objetivos personales y, cuando se alcancen, recompénseles con elogios. Retroinformación eficaz. La retroinformación es especialmente importante para los
chicos. Es tan importante que puede contribuir mucho a que el alumno se oriente hacia el éxito, a evitar el fracaso o a la aceptación del mismo. La retroinformación más eficaz solo puede producirse cuando se han establecido unas expectativas y unos criterios de calificación claros, haciendo más hincapié en las competencias y los contenidos que en la presentación y poniendo ejemplos de un buen trabajo. Reconocer y crear ventanas de aprendizaje. Las ventanas de aprendizaje son
situaciones en las que los alumnos prestan máxima atención y están más interesados. Puede que no surjan a menudo, pero, cuando lo hacen, es importante que no se dejen pasar estos momentos y que el profesor determine la oportunidad de desarrollar y profundizar los conocimientos y la comprensión de los alumnos. Cuando se explotan estas ventanas de aprendizaje, se contribuye a desarrollar una cultura de logro y de interés. Puede ser un punto de partida lento e infrecuente, pero la constancia tiene su premio. Desarrollar unas buenas relaciones. Los chicos tratan de establecer con sus profesores
unas relaciones productivas y estimulantes de forma implícita o explícita. Dan mucha importancia a la confianza y al respeto mutuo en el contexto de la clase, como forma
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óptima de aprender. De estas relaciones fuertes se deriva la capacidad de reconocer los errores y de aprender de ellos. Cuando los alumnos no temen el fracaso, es más probable que persistan ante el fracaso, que no emprendan conductas autoprotectoras y que no se frustre el éxito. Desarrollar una pedagogía productiva. Los chicos responden mejor a una enseñanza
que: considere capaces de aprender a todos los alumnos por igual; que considere a los alumnos como facilitadores del aprendizaje; que considere que el aprendizaje de los alumnos es responsabilidad del docente; que esté más centrada en el desarrollo de destrezas; que trabaje de forma innovadora con el currículo para crear ventanas de aprendizaje; y que ofrezca la oportunidad de seleccionar los recorridos de aprendizaje en cuanto a los contenidos y el estilo del aprendizaje. Incorporar las perspectivas de los chicos. Los investigadores están de acuerdo en que
es muy importante que el currículo y la pedagogía reflejen las necesidades de los chicos para atraerlos de forma más plena. A los chicos les gustan los profesores que: escuchan; que son respetuosos; que se muestran tranquilos; y que disfrutan con los alumnos y saben reírse de sus propios errores. Del mismo modo, les gustan los profesores que son flexibles y adaptan las normas y las expectativas para satisfacer las necesidades de sus alumnos; los que explican el trabajo con detenimiento y lo hacen interesante; que no humillan a los alumnos delante de la clase ni muestran favoritismos; los que ofrecen a todos los alumnos la posibilidad de cometer errores y de aprender de ellos. Son los profesores que dan seguridad a todos los alumnos. ESTUDIOS DE CASOS
Una buena manera de comenzar el proceso de modificación de su estilo de enseñanza y aprendizaje para .desarrollar los puntos fuertes y los débiles de los chicos y las chicas de su clase consiste en reflexionar sobre la naturaleza de su interacción con una clase mixta. Esto puede hacerse mediante una observación en clase cuidadosamente orientada y estructurada. Veamos a continuación el relato de algunos casos.
Caso 3.1 Observación de la clase Sofía está preocupada por las relaciones que tiene con los chicos en una clase particularmente difícil. Su tutor profesional le sugiere la observación de una clase. El plan es que un observador externo haga un plano con la distribución del aula y señale dónde se sientan los alumnos, diferenciándolos únicamente por género, marcando los sitios con una X si hay un chico o una Y si hay una chica. Durante la clase, el observador indicaría cada interacción que tuviera la maestra con los alumnos con uno de estos tres s ignos: Esta marca se utilizaría cada vez que se produjese una interacción positiva con una alumna o alumno, como un elogio, sonrisa o señal de acuerdo o apoyo. Se anotaría una cruz cada vez que se produjese una interacción negativa con una alumna o alumno, como una reprimenda, una mirada reprobatoria o un gesto de desagrado.
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El guión se utilizaría cuando se produjese una interacción neutra que no pudiera describirse como positiva ni negativa, como una pregunta del tipo: «¿has terminado la tarea?» Al final de la observación de clase, se le pediría a Sofía que sacase conclusiones sobre lo que supone para ella los signos de aprobación, las cruces y los guiones. Surgieron algunos estereotipos en relación con pequeños grupos de chicos «traviesos» con los que predominaban las interacciones negativas. Las interacciones de muchas niñas que habían trabajado concentradas en la tarea durante gran parte de la clase, positivas, negativas o neutras, fueron pocas o ninguna. Esta experiencia destaca el alcance y el tipo de interacción entre la maestra y los chicos y chicas. Sofía se dio cuenta de que tenía que afrontar el hecho de que las interacciones entre ella y las alumnas motivadas eran muy pocas. Del mismo modo, decidió hacer frente al nivel de interacciones negativas con los chicos. Partiendo de las recomendaciones que había leído sobre cómo motivar a los chicos, estaba deseando efectuar unas intervenciones más positivas para aumentar la autoestima, introduciendo después situaciones muy activas de aprendizaje.
El segundo estudio monográfico, el Caso 3.2, corresponde a un departamento de historia que desea abordar la cuestión de mejorar el rendimiento de los chicos, manteniendo, al mismo tiempo, el elevado rendimiento de las chicas.
Caso 3.2 Rendimiento académico de chico s y ch icas El departamento reconoce que tiene que llevar a cabo un conjunto de cambios. Sus miembros han decidido adoptar cinco estrategias en un futuro inmediato y establecerlas como práctica habitual, procurando desarrollar otras tres más a medio y largo plazo. Han comprobado que las áreas en las que parece que los chicos se desenvuelven peor son: Tareas en las que tienen que escuchar durante bastante tiempo. Tareas escritas de larga duración. Aprendizaje en colaboración. Confianza en sí mismos y autoestima. En consecuencia, el departamento propuso implementar cinco objetivos: 1. Acortar las tareas de escuchar y dividir las tareas extensas en partes. En vez de abarcar el conjunto de la lección, los profesores dividirán la lección en cuatro partes (cada una de las cuales no tiene que ocupar necesariamente el mismo período de tiempo que las demás). El plan consiste en dividir el contenido de la lección en tareas más pequeñas. Probablemente, esto reduzca los largos períodos de escucha. 2. Promover un uso mayor de imágenes y estímulos visuales que reemplacen los largos pasajes escritos. El departamento está entusiasmado con este punto. Quieren desarrollar la idea de un enfoque de doble vía para el aprendizaje de los contenidos. En esencia, proponen continuar con los
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largos pasajes escritos para las chicas, porque parece que, para ellas, es mejor. Sin embargo, a los chicos se les va a ofrecer gran cantidad de estímulos visuales y de imagen. El aprendizaje y la comprensión se desarrollarán mediante el análisis y la explicación de las imágenes. Esto también tendría un valor añadido para el departamento. La primacía otorgada a las imágenes sobre las palabras repercutiría en una mayor facilidad para recordar en el futuro y para retener conocimientos. El departamento reconoce la capacidad del cerebro de recordar mejor las imágenes que las palabras. Esta insistencia en las imágenes apoyará la preparación de los exámenes. 3. Modificar la disposición de los asientos pasando a la de «chico-chico-chicachica» en mesas de cuatro. El departamento se resistía a la idea de esta disposición porque creían que provocaría conflictos innecesarios e incluso una mayor antipatía con respecto al aprendizaje. Tampoco servía mantener la disposición vigente de los asientos. Se explicó a los alumnos esta nueva reordenación y los potenciales beneficios que de ella se derivarían para chicas y chicos. Fue una buena ocasión para que el profesor intercambiara ideas sobre las preferencias de aprendizaje de chicos y chicas y acerca de cómo puede complementar cada sexo los puntos débiles y apoyar los puntos fuertes del otro. 4. Crear una atmósfera positiva mediante el lenguaje, los elogios y la buena disposición centrándose en la interacción motivadora y positiva. Para ello, los profesores se dedicaron a insistir en las conductas y resultados que querían, en vez de hacerlo en las que no deseaban. Por ejemplo diciendo, «gracias a todos los que estáis escuchando», en vez de «todavía estoy esperando a que algunos se callen». Ambas expresiones son válidas, pero la primera reconoce lo positivo. Del mismo modo, es preferible decir: «David, espero ver tu mejor trabajo sobre este tema», en vez de «esperemos que este trabajo esté mejor que el anterior». Algunos profesores pensaron incluso en la cantidad de sonrisas que mostraban durante la clase. Otros decidieron poner un cartel al fondo del aula en el que pusiera: «¡Sonríe!» en grandes letras amarillas dedicado al profesor, no a los alumnos. 5. Promover el aprendizaje activo mediante una revisión completa de los planes de trabajo. Se volvió a redactar cada tema de manera que las actividades de enseñanza y aprendizaje contemplaran una proporción mucho mayor de hacer, construir y de movimiento. Aprovechando el repertorio de actividades de aprendizaje del capítulo 2, el departamento seleccionó una serie de actividades que implicaban un elevado grado de aprendizaje activo, como hacer rompecabezas basados en temas generales, trabajos en la pizarra que implicaran que los alumnos se acercaran al encerado y escribieran o dibujaran ideas y comentarios basados en el trabajo de grupo, los círculos de discusión y el juego de rol.
El tercer y último estudio monográfico que sigue a continuación, el caso 3.3 de este capítulo dedicado al género está relacionado con un escenario en el que un tutor profesional dialoga con una profesora que está en su primer año de ejercicio docente. Esta profesora recién titulada está cada vez más preocupada por el nivel de insatisfacción y desmotivación de sus alumnos.
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Caso 3.3 Mejor ar el clim a de una clase Andrea ha estado dando clase durante tres meses a un grupo de dieciocho alumnos de bajísimo nivel y está convencida de que es el grupo más difícil que ha tenido. Busca desesperadamente «respuestas» para modificar el clima de sus clases. No cree que la situación vaya a mejorar y tiene que enseñar nociones sobre la alimentación y los tejidos. Tiene la sensación de que los chicos del grupo creen que es una asignatura «de niñas» y esto complica los esfuerzos que pueda hacer para atraer más a los chicos en sus clases. El jefe de estudios comienza el diálogo tranquilizando a Andrea. La escuela tiene una lista de alumnos de todos los grupos de edad que muestran una conducta extremadamente complicada. En un intento de apoyar al profesorado para afrontar estas conductas, la escuela ha preparado una clase de «tiempo muerto» a la que los profesores pueden enviar a estos alumnos cuando su conducta sea excesivamente problemática. El jefe de estudios empieza observando que de los 37 alumnos de esta lista, 31 son chicos. De estos 31 chicos, 29 tienen anotado en su expediente que muestran considerables lagunas de aprendizaje, relacionadas en su mayor parte con la lectura, la escritura y la aritmética básica. Señala también que la investigación ha demostrado que los alumnos con necesidades especiales de aprendizaje son aprendices visuales-cenestésicos en una cantidad des proporcionada. Estas observaciones inician el proceso de diagnóstico de posibles soluciones. Andrea cree que la asignatura que ella enseña, tecnología de los alimentos, se adapta bastante bien al aprendiz visual-cenestésico, pues la materia contempla gran cantidad de aprendizajes prácticos. Cree que, en ese momento, se insiste en exceso en la escritura, sobre todo cuando los alumnos tienen que investigar un menú, los ingredientes, los procedimientos y cómo evaluarlo. Andrea quiere modificar esto, haciendo hincapié en lo práctico y prescindiendo de teorías. Esto es particularmente importante, dado que a los chicos les resulta relativamente difícil el trabajo escrito, por lo que este tipo de aprendizaje les resta motivación. La conversación que ha mantenido con su jefe de estudios lleva a Andrea a planear lo siguiente para el próximo tema sobre la elaboración de una tarta: Empezar a hacer la tarta con los ingredientes necesarios y con un procedimiento que ya ha decidido. Esto llevará a que los chicos comiencen a hacer las cosas desde el principio. También evitará la insistencia inicial en la escritura. Fomentar diseños de tarta que les gusten a los chicos, como una mesa de billar, un campo de fútbol o con la forma de un coche. Establecer algún tipo de relación con otras personas, sugiriendo la posibilidad de que la tarta sea para un pariente varón, como el padre, el abuelo, un hermano o primo más pequeño o mayor, o que la tarta pueda ser un regalo para él. Aceptar que, al final, se hagan fotos de las tartas para promover la autoestima. Aceptar que se hagan fotos de las tartas si salen mal, siempre que haya una explicación de por qué han salido mal. Esto animará a los chicos a pensar que no es malo aprender de los errores.
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Utilizar el diálogo, en vez de la escritura, como forma de evaluar, decidiendo sobre el diseño y sobre cualquier investigación. Filmar esto con una cámara y animar a los chicos a que lo evalúen como grupo.
El fundamento teórico indica que, en términos generales, parece haber diferencias de desarrollo del lenguaje entre chicos y chicas. A menudo, esta diferencia se manifiesta en un número desproporcionado de chicos que tienen problemas de aprendizaje relacionados con el lenguaje y la lectoescritura. Esto nos plantea el problema de cómo tratar y apoyar a determinados alumnos a los que les resulten difíciles las exigencias conceptuales del aprendizaje, porque, al menos en principio, carecen de acceso a los materiales escritos. Además, puede series difícil demostrar sus conocimientos dando una respuesta por escrito. Inevitablemente, esto conduce a un círculo vicioso de insatisfacción y desmotivación. ¿Cómo podemos hacer frente a esto? Diversificación
La diversificación no es más que la intervención planificada del docente en el proceso de aprendizaje. El maestro modifica ese proceso de manera que se satisfagan las necesidades individuales de todos los alumnos. Hay diversas formas de diversificar, y todos los enfoques son adecuados para chicos y para chicas. Hay que idear una serie de tareas de aprendizaje que se ajusten a las distintas capacidades. Para los alumnos menos aventajados, pueden incluirse tareas que, en principio, supongan un reto cognitivo menor. La lista de actividades sugeridas en el epígrafe «Pensamiento», del capítulo 2, puede venir bien para plantear preguntas que requieran que los alumnos hagan listas, definan, cuenten, describan, identifiquen, muestren, clasifiquen, recojan, examinen, tabulen, citen, nombren, digan quién, digan cuándo y digan dónde. No obstante, es importante que, si estos conjuntos iniciales de tareas se terminan bien, se incremente la exigencia cognitiva de las tareas posteriores. De nuevo, la taxonomía de Bloom sugiere algunas, desde el área de comprensión a la aplicación, el análisis, la síntesis y, por último, la evaluación. Actuando de este modo, el docente abarca las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y, en consecuencia, no se centra excesivamente en el aprendizaje que plantea pocas exigencias cognitivas. Otra estrategia gira en torno al nivel de apoyo que el profesor decide dar a un alumno. Por regla general, el maestro apoya al alumno haciendo preguntas adicionales en torno a la cuestión central para ayudarle a llegar a la respuesta correcta. No obstante, también otros adultos, e incluso los propios compañeros y compañeras pueden prestar apoyo en clase a diversos alumnos y en distintos momentos. En algunos casos, es muy adecuado proponer una tarea para que la hagan todos los alumnos. La diferenciación de esta tarea se establecerá en la forma de evaluarla. Dicho en pocas palabras, todos los alumnos pueden responder correctamente a lo que se pida en la tarea, pero habrá distintas respuestas y unas serán mejores que otras. El profesor identificará diversas respuestas posibles, desde las más sencillas a las más detalladas y complejas. Entre los ejemplos de este tipo de actividad, están las preguntas «abiertas», de las que las mejores son las que empiezan con «¿por qué?» Las respuestas se diferenciarán, desde las más sencillas y breves, que se evaluarán en un nivel bajo, hasta las respuestas detalladas, complejas y evaluadas como solventes. Otros ejercicios «abiertos» válidos incluyen las actividades de descripción. El empleo de diversos recursos de distinta complejidad será la forma evidente de diversificar. A menudo, la complejidad del texto constituirá una guía de la adecuación del
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material. Las oraciones con palabras cortas y un número relativamente bajo de sílabas en cada palabra ayudan a los lectores menos aventajados, mientras que los materiales con un lenguaje complejo y difícil es el adecuado para los alumnos más capaces. El mero estímulo para que los alumnos trabajen más deprisa en determinadas tareas puede ser también una forma adecuada de diversificar. Este enfoque puede incrementar la comprensión y el desarrollo de destrezas. Trabajar a un ritmo más lento puede ser una forma adecuada de apoyar a los alumnos más lentos. Otro enfoque de la diferenciación o diversificación supone dividir los objetivos de la lección en tres clases: «todos», «algunos» y «pocos». A veces, se describen así: «hay que», «conviene que» y «puede que». El docente decide los objetivos básicos de aprendizaje que «todos» los alumnos «tienen que» aprender. Por su naturaleza, debe tratarse de objetivos fundamentales, al alcance de toda la clase. El profesor tiene que elaborar también los otros objetivos de aprendizaje que «conviene que» aprendan «algunos» alumnos; como no son adecuados para todos los alumnos, es probable que sean algo más difíciles. Por último, el docente tiene que determinar algunos objetivos de aprendizaje que solo «puede que» aprendan unos «pocos» alumnos. En líneas generales, los alumnos de baja capacidad suelen ser muchas veces aprendices visuales-cenestésicos, de manera que es poco conveniente presentarles demasiados textos escritos. El aprendizaje es más eficaz si se promueve mediante imágenes y diagramas, con oraciones cortas escritas. Del mismo modo, una dependencia elevada de la oralidad permite a los alumnos expresar sus ideas sin sentirse limitados por sus reducidas destrezas lectoescritoras. Aprender haciendo, en vez de escribiendo, permite también a los alumnos poco capaces acceder a conocimientos y comprenderlos. Para los alumnos de altas capacidades, que, por regla general, comprenden mucho mejor el material escrito, es más apropiado estimularlos a base de textos. Hay distintas formas de hacerla: trabajo que estimule a los alumnos a aprender desde diversas perspectivas; investigar en diversas fuentes de información y desde muy diversos medios; evaluar la información obtenida y formar juicios; investigación independiente sostenida, etc. Este enfoque tiende a favorecer a las chicas más que a los chicos, pues requiere un estudio independiente y prolongado, con un grado elevado de trabajo basado en textos. No obstante, también les resultará interesante a los chicos de capacidad elevada. Véase a este respecto el caso 3.4.
Caso 3.4 Turismo y ecolo gía Ricardo ha estado dando clase de geografía a un grupo en el que están ocho de los alumnos más inteligentes de ese curso. Cree que no les está proponiendo tareas del nivel de dificultad que requieren estos alumnos. Habiendo considerado diversos enfoques, decide planificar la siguiente unidad de trabajo. La unidad de trabajo se centra en la industria del turismo y, en particular, en juzgar el impacto, positivo o negativo, que tiene la industria turística en una región. Para desarrollar la complejidad, se pide al grupo de ocho alumnos que lleve a cabo una pequeña investigación sobre el turismo en una región de Gran Bretaña (el Lake District) y de otra región de un país menos desarrollado económicamente
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(la costa mediterránea de Croacia). El grupo de ocho tiene que identificar los efectos positivos y negativos del turismo en ambas regiones y descubrir si estos efectos varían dependiendo de lo económicamente avanzada que esté la región. Los descubrimientos se tabularán y comentarán en el grupo. Una vez identificados los problemas, el grupo tiene que encontrar soluciones. Pueden imaginar que son ecologistas y tienen que elaborar un informe que recomiende cómo maximizar los beneficios potenciales del turismo, mientras que, al mismo tiempo, garantizan la minimización de los efectos negativos. Esta investigación se amplía después, para convertirse en una norma nacional para el turismo. Tienen que decidir qué tipos de preguntas pueden hacer y qué pruebas pueden utilizar. También es necesario tener una idea clara del valor relativo de los datos cuantitativos y cualitativos. Este informe debe elaborarse con un procesador de textos y su carácter debe ser el de un informe formal presentado por un organismo o institución benéfica internacional. Por último, el grupo debe concluir con una sección de «recomendaciones para la acción» que incluya un método para llevar a cabo un desarrollo económico sostenible. Otra posibilidad es que el grupo haga una recomendación a favor o en contra del turismo, basada en sus hallazgos.
Este capítulo ha demostrado una vez más la necesidad de una diversificación del aprendizaje para chicos y para chicas de todos los niveles de capacidad. Pueden observarse algunas tendencias y hacerse algunas generalizaciones acerca de la mejor manera de aprender de los chicos y de las chicas, así como sobre la mejor forma de ajustar la tarea de aprendizaje al nivel de capacidad de todos los alumnos de una clase. El repertorio detallado de actividades de aprendizaje señalado en el capítulo 2 permite al profesor satisfacer todas las necesidades de aprendizaje. Para promover aún más un aprendizaje eficaz, no sólo tenemos que prestar atención a la forma preferida de aprendizaje, inteligencia dominante, género y capacidad, sino también a nuestra forma de utilizar el tiempo con los alumnos, planificándolo de manera más adecuada. Así, podremos aumentar, una vez más, la eficacia del aprendizaje. El capítulo siguiente ilustra cómo hacerlo.
Par a saber más
Hay una serie de textos que desarrollan aún más la diferencia entre los sexos y sus efectos en el aprendizaje. El libro de Doreen Kimura Sex and Cognition (trad. esp.: Sexo y capacidades mentales. Barcelona: Ariel, 2004), presenta el panorama de lo que conocemos acerca de las bases neurales y hormonales de las diferencias sexuales de capacidad cognitiva. Muestra que hay diferencias de género en la forma de resolver problemas corrientes, que son resultado de los efectos de las hormonas sexuales en la organización cerebral al principio de la vida. El libro Brain Sex, de Moir y Jessel, muestra que las diferencias de género son también resultado de la intervención de hormonas en una etapa muy temprana de la vida
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del feto. El desarrollo de hombres y mujeres conlleva la aparición de aptitudes que no aparecen en el mismo grado en ambos sexos. La idea de que los cerebros masculino y femenino son diferentes y tienen fortalezas y debilidades características se estudia también en el trabajo de Simon Baron-Cohen The Essential Difference: The Truth about the Male and Female Brain (trad. esp.: La gran diferencia: cómo son realmente los cerebros de hombres y mujeres . Barcelona: Amat, 2005), en donde hace algunas afirmaciones acerca de las funciones para las que están mejor adaptados los cerebros de hombres y mujeres, basándose en un amplio conjunto de pruebas. Por último, el libro Sex on the Brain, de Deborah Bium, recoge un amplio abanico de pruebas para explicar las características del hombre y de la mujer, que van desde la agresión hasta la crianza, la conducta, la infidelidad y la homosexualidad. En general, para obtener información relacionada con las cuestiones de género, el sitio web que trata de los niveles del Department for Education and Skills (DfES) (www.standards.dfes.gov.uk/index.htm) tiene un enlace dedicado al género. Ofrece materiales por Internet para ayudar a elevar el rendimiento y las aspiraciones de los chicos y de las chicas que no lo hacen suficiente, presentando ejemplos prácticos y orientaciones óptimas.
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4. Apr endizaje efi caz en las clases
Bases teóricas
Muchos profesores sólo dan clase a sus alumnos durante un período de tiempo relativamente corto. En algunos casos, puede ser un lapso de tiempo tan corto como una hora semanal. Por tanto, es probable que quieran abarcar más contenidos y con mayor detalle en el tiempo relativamente reducido de que disponen sus alumnos. ¿Pueden hacer algo los docentes para incrementar la eficiencia del aprendizaje en ese tiempo? En pocas palabras, ¿pueden conseguir algo más de sus alumnos y darles algo más? La respuesta es sí. He aquí, entre otros, algunos aspectos que puede mejorar el profesor: la cantidad de detalles que capten sus alumnos; la cantidad de detalles que puedan recordar los alumnos clase tras clase; el nivel del atención durante toda la clase y la intención de mantenerlo elevado. Este capítulo se centrará en lograr esos objetivos mediante las siguientes acciones: 1. 2. 3. 4.
Mejorar la calidad del comienzo de las clases. Mejorar los niveles de atención durante las clases. Mejorar la calidad del final de las clases. Incrementar la cantidad de materia aprendida mediante técnicas de lectura y escritura rápidas. 5. Utilizar un conjunto de estrategias de memoria para mejorar el recuerdo de los conocimientos. Cuando se consigan estos objetivos y se interrelacionen con las estrategias de los capítulos anteriores que atañen a las formas preferidas de aprender, la inteligencia dominante, el nivel de capacidad y la adaptación al género, el profesorado tendrá en sus manos una poderosa receta para mejorar de forma significativa la calidad del aprendizaje.
1. Mejorar la cali dad del co mienzo de las clases
La figura 4.1 muestra que, al principio de la clase, la atención y la participación se sitúan en máximos. Conocido también como el «efecto de primacía», indica a los profesores que, como es el momento óptimo para interesar a los alumnos, los docentes deben asegurarse de que sea un momento dedicado al aprendizaje de alta calidad. Por desgracia, con demasiada frecuencia, este momento se dedica a tareas administrativas y a cuestiones de organización. ¿No es mejor hacer estas cosas un poco más tarde y dedicar el principio de la clase al aprendizaje? El comienzo de alta calidad supone también que los alumnos sepan qué tienen que hacer desde el primer momento, lo que contribuye a la disciplina. Este tiempo permite también a los alumnos aprender algo rápidamente, mejorando así la confianza en sí mismos y la autoestima para el resto de la clase. Por
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último, un comienzo de clase bien planeado, que incluya también el factor sorpresa, interesará y motivará a los alumnos. En el epígrafe que sigue: «Ideas prácticas para trabajar en el aula», se presentarán una serie de actividades que pueden utilizarse para conseguirlo.
Figura 4.1. Niveles de atención en clase
2. Mejorar el ni vel de atención d urant e la clase
Como el ciclo natural de atención del cerebro cae durante el período central de la clase, el profesor tiene que intervenir para mantener elevado el nivel de atención. ¿Cuáles son los momentos óptimos para hacerlo? Utilizando el repertorio de ideas para la clase que presentamos en el capítulo 2. Esta parte de la clase es mejor para las actividades de aprendizaje de carácter activo, orientadas al movimiento. Si se introducen, es menos fácil que se disperse la atención de los alumnos. Si la actividad de aprendizaje es lo bastante interesante, el nivel de atención aumentará naturalmente. Las ideas para la clase, inspiradas en las siete inteligencias, vienen muy bien aquí, en la medida en que exigen algún tipo de movimiento físico. No obstante, en su mayoría responderán a la inteligencia corporal-cenestésica.
3. Mejorar la cali dad del fi nal de las clases
La figura 4.1 muestra también que, al final de la clase, la atención y la participación comienzan a elevarse de nuevo. El nivel natural de atención del cerebro desciende hacia la mitad y vuelve a ascender hacia el final. Una vez más, observamos que, al final de las clases, no se resume lo estudiado para reforzar y asegurar la comprensión de todos los
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puntos cubiertos. Dado que, por regla general, los alumnos olvidan alrededor del 80% de lo estudiado en una clase, en 24 horas, es necesario que las clases acaben con un repaso de lo estudiado. La investigación ha demostrado que, cuando se incrementa la frecuencia de los repasos, clase tras clase, se produce el correspondiente incremento de conocimientos. Más adelante, presentamos estrategias para mejorar la calidad del final de la clase.
4. Mejorar la cantidad del aprendizaje mediante técnicas de lectura y escritura rápidas a) Lectura rápida
¿Cómo puede aumentar el profesor el ritmo la lectura de sus alumnos y la capacidad para aprender conceptos y contenidos clave? ¿Qué podría ayudar al profesor a explicar más contenidos en menos tiempo? Puede servir de ayuda enseñar algunas técnicas de lectura rápida, pero esto sólo ayudará a determinados alumnos que ya tengan suficiente seguridad a la hora de leer. No obstante, una vez dominada mediante prácticas repetidas, el alumno podrá abarcar más en menos tiempo. Es importante la posición inicial. Hay que sentarse bien, sosteniendo la fuente de información con la mano izquierda y utilizando la derecha para marcar el ritmo (o al contrario si la persona es zurda). Antes de comenzar la lectura rápida, conviene examinar primero la fuente de información para hacerse una idea general de lo que se va a leer y del estilo y dificultad de la redacción. Estos métodos son fáciles de aprender, pero no se adquirirán a menos que se practiquen. Antes de acostumbrarse a una técnica concreta, suelen hacer falta tres o cuatro sesiones. Merece la pena probar las cinco estrategias para descubrir la que mejor se adapte al sujeto. Busque una que le sirva y utilícela. • La «mano». El primer método consiste simplemente en poner la mano derecha en la parte superior central de la página. Muévala despacio hacia abajo, llevando la mirada hacia abajo a medida que lee. Mantenga un movimiento constante y lento, como si su mano derecha tuviera iniciativa propia. Es posible que su mirada no se dirija exactamente adonde está su mano, pero este sencillo movimiento le ayudará a leer más deprisa. Asegúrese de no detenerse hasta llegar al final de la página. El movimiento ha de ser lento y tranquilo. Hágalo solo una vez por página. Si es usted zurdo, utilice la mano izquierda para marcar el ritmo. • La «tarjeta». La siguiente técnica consiste en utilizar una tarjeta u hoja de papel doblada por encima de la línea que esté leyendo, de manera que oculte las palabras que ya haya leído. Vaya pasándola hacia abajo, con un movimiento lento y constante y trate de leer el pasaje antes de tapar las palabras. Esto ayuda a acabar con la costumbre de leer una y otra vez un mismo pasaje y le obliga a prestar más atención la primera vez. Lleve la tarjeta hacia abajo más deprisa de lo que cree que puede leer. • El «barrido». Otro método consiste en utilizar la mano para ayudar a la vista a recorrer la página. Ahueque ligeramente la mano. Mantenga unidos los dedos. Con un movimiento muy suave y tranquilo, lleve los dedos de izquierda a derecha, subrayando la línea con la yema de su dedo más largo desde unos 2,5 cm del extremo izquierdo del papel hasta otros 2,5 cm del derecho en cada línea. Mueva todo el brazo y no sólo la muñeca.
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• El «salto». El método del «salto» es semejante al del «barrido», aunque, en el «salto», se levantan los dedos y hace dos rebotes en cada línea. Cada vez que rebote, se hace una fijación que, previsiblemente, recoja grupos de tres o cuatro palabras. El paso al método del «salto» facilita también el mantenimiento de un ritmo uniforme, pues se parece mucho a golpear la mesa con los dedos. Mantenga el equilibrio del movimiento con los músculos del brazo y no mueva la muñeca. • El «zigzag» o «bucle». El último método es un tipo de técnica modificada de ojeo. Lleve la mano en diagonal recorriendo hacia abajo unas tres líneas y, a continuación, llévela en la dirección opuesta hasta la línea siguiente. En este caso, la idea no consiste en que tenga que ver cada palabra, sino en ojear toda el área, dejando que su mente recoja las ideas principales. Es una forma rápida de ayudar a captar las ideas generales de un texto. b) Escritura rápida
¿Puede leer la siguiente frase?
L lctr rpd pd prndrs n ns qnc mnts. Prscnd d tds l myr d ls veis. (La lectura rápida puede aprenderse en unos quince minutos. Prescinda de todas o la mayoría de las vocales). Se trata de un método para ayudar a los alumnos a que desarrollen la capacidad de tomar notas con más rapidez en cada clase. Esto puede venir bien en situaciones de aprendizaje en las que se encomienda a un alumno que recoja rápidamente las ideas de un grupo o que informe de un acontecimiento visto en vídeo. Hay muchos programas comerciales orientados a desarrollar un estilo y un método taquigráficos. Con frecuencia, se dirigen a ejecutivos ocupados que tiene que resumir voluminosos manuales e informes. No obstante, las escuelas pueden encontrar ahí un método taquigráfico listo para utilizar. Los adolescentes son cada vez más expertos en el nuevo fenómeno surgido en la comunicación lingüística: el mensaje de texto por el teléfono móvil. Aquí, tanto el destinatario como el remitente comprenden con facilidad las palabras abreviadas. Si ha y un modelo listo para su uso de escritura rápida, es éste. ¿Puede leer esta oración?
creo k tdras ktdad ideas k sacar del lbro y peli (Creo que tendrás cantidad de ideas que sacar del libro y de la película). 5. Estrategias de memoria
Para comprender cómo funciona la memoria, hay que tener en cuenta varias etapas. Cuando miramos una obra teatral o una película, el cerebro procesa la información que recibe de ella. Las imágenes vistas entran en los ojos como ondas de luz; lo que se oye, entra como ondas de sonido. Para poder hacer uso de estas ondas, esta información pasa por las tres etapas siguientes: 1. Codificación: la información se transforma y se codifica, de manera que podamos darle sentido, como las ondas de luz en imágenes y las ondas de sonido en palabras y las palabras en significados. 2. Almacenamiento: la información codificada se almacena. La memoria de una palabra incluirá cómo suena, qué aspecto tiene y qué significa. Distintos tipos de
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información se almacenan de formas diferentes. La forma de almacenarlos repercute en la forma de recuperarlos. 3. Recuerdo: la recuperación de la información almacenada se conoce como recuerdo. Mejora del recuerdo d e la información memorizada
La información se recuerda mejor si se organiza de forma lógica y estructurada. Al organizar la información, hay que pensar en ella. Este procesamiento adicional ayuda a retener la información y su organización ayuda a establecer relaciones entre partes del material. El caso siguiente de «mapas de memoria» es un buen ejemplo de los mismos. La investigación ha demostrado que recordamos mejor la información si formamos también una imagen de la misma. En realidad, el cerebro tiene una capacidad casi ilimitada de almacenar información visual. Hay pruebas que demuestran que esto es cierto. Por ejemplo, las pruebas realizadas con grupos de control y 10.000 imágenes mostraron un 90% de precisión en su recuerdo a los tres meses de ver una vez la imagen. Esto demuestra que, cuando el cerebro ve una imagen, es muy difícil que la olvide. De ahí la expresión: «Nunca olvido una cara». He aquí algunos ejemplos del uso de imágenes para ayudar a recuperar información: • Método de los loci. Utiliza un lugar o ruta conocido como vínculo con una lista de cosas que recordar. Por ejemplo, imaginemos que tenemos que recordar una lista de compras. Tenemos que imaginar la ruta de las tiendas y crear una imagen de cada objeto que tengamos en la lista. Tome el objeto que quiera y busque una característica distintiva de la ruta cuya inicial concuerde con la del objeto. Esto le proporcionará una ayuda adicional para recordar. Por ejemplo, imagine una barra de pan que entra en el banco, los tomates en la terraza del bar o la pasta en la parada del autobús. Esto organiza la memoria en una secuencia. Mediante el método de los loci puede recordarse una sucesión aleatoria de números. Reemplace simplemente el número que tenga que recordar por una representación visual narrada mediante un relato o viaje. Ésta es una de las formas utilizadas por los mnemotécnicos profesionales para recordar secuencias de dígitos aleatorios sin significado aparente. • Vincular una imagen a una palabra, cuando, por ejemplo, al aprender un idioma nuevo, el alumno crea una imagen que suena como la palabra nueva que tiene que aprender. La clave de la memoria eficaz es una cuestión que siempre ha intrigado a la humanidad a lo largo de los tiempos. Ya los antiguos griegos trataron de elaborar un método infalible para recuperar información concreta de la memoria. La expresión regla mnemotécnica se utiliza para describir cualquier artificio que sirva de ayuda para recordar algo, como un poema. La palabra mnemotécnico se deriva del término griego mnemon, que significa consciente. Para la recuperación de la memoria a largo plazo, otro buen método es pensar del siguiente modo. Las tres claves para un recuerdo eficaz de la memoria a largo plazo son: 1. Visualización. 2. Asociación. 3. Localización.
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Estos son los tres principios en los que se basan los especialistas en memorización. Básicamente, aquello que quieran memorizar lo convierten en imágenes (visualización) que tengan alguna relación con algo concreto (asociación); después, estas imágenes se ponen en sucesión en una historia o se ubican en un lugar (localización). Estos principios pueden explicarse con los dos ejemplos siguientes: 1. Aprender una sucesión de dígitos aleatorios. 2. Memorizar la secuencia correcta de una baraja de cartas barajadas. La forma de memorizar un conjunto aleatorio de dígitos es transformar los dígitos de 1 a 9 en las formas u objetos que se relacionen con más facilidad con el número en cuestión. La figura 4.2 nos da una idea aunque se puede utilizar cualquier otra. Por tanto, si la secuencia aleatoria de números fuese: 2, 7, 3, 8, 8, 1, 9, 4,5, tendría que construir una historia en la que los números se transformaran en los objetos que muestra la figura anterior. Después, se incluirían en una historia en la que aparecieran en el orden señalado. Así, imagine que ve un cisne (número 2) nadando con elegancia hacia un imaginario campo de golf y allí hasta uno de los greens. En medio de este green hay un hoyo con una bandera colocada en él (número 7). El cisne mete el pico en el hoyo y saca una pelota con el 10gotipo de la cadena de hamburgueserías MacDonald's, con su característica imagen amarilla y roja (número 3). El cisne toma en el pico la pelota de golf y va a buscar al propietario de la pelota. Mientras sale del green ve a dos grandes señoras mayores (número 8 y número 8) sentadas en un banco. Las dos ancianas están mirando al cisne ...
Figura 4.2. Asociaciones de números Su historia imaginaria debe continuar hasta que haya acabado con todos los números en el orden que tenga que recordarlos. Si usted recuerda la historia y las imágenes que corresponden a cada número, recordará con facilidad la sucesión correcta de los dígitos. Éste es el procedimiento que utilizan los expertos mnemotécnicos profesionales cuando memorizan miles de dígitos. Pueden utilizar varias historias independientes.
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Los mismos principios de visualización, asociación y localización se aplican cuando se memoriza la secuencia de cartas de una baraja bien barajadas. En esta ocasión se elabora un código en el que cada carta (aparte de las figuras y del as de cada palo) se transforman en dos letras. La forma de hacerlo consiste, primero, en cambiar el número de cada carta del siguiente modo: 2 = B; 3 = C; 4 = D; 5 = E; 6 = F; 7 = G; 8 = H; 9 = I. Así, el número de cualquier carta se convierte en una de las letras señaladas. Después, la inicial d el palo de esa carta se convierte en la segunda letra que identificará cada carta. Estos ejemplos muestran lo que ocurre: el 3 de corazones se convierte en las letras CC; el 7 de tréboles, GT, y el 5 de diamantes, ED. La primera letra se toma del código anterior y la segunda es simplemente la inicial del palo de la carta que haya que recordar. Cada grupo de dos letras tiene que convertirse en las iniciales de alguna persona, famosa o no, que le resulte relevante. Así, en el ejemplo anterior, las letras CC tendrían que relacionarse con alguna persona. Cuando haya identificado a una persona, tiene que ubicarla en un lugar. Cuando la baraja de cartas se despliegue y cada carta se transforme en un par de letras, piense simplemente en la persona en cuestión y sitúela en su secuencia. Una buena forma de recordar dónde coloca a esas personas consiste en «ponerlas» en un lugar característico de una ruta fácil de recordar, como el itinerario del trabajo a casa o, quizá, a lo largo del itinerario favorito para pasear. Si puede recordar las caras de las personas y sus iniciales en el orden correcto a lo largo de un itinerario o ruta, podrá recordar la sucesión de cartas. Para las figuras y el as de cada palo, puede utilizar también el sistema descrito o asociar cada uno con una persona. Por ejemplo, la reina de corazones puede ser la princesa Diana y el rey de tréboles, un entrenador de fútbol famoso. Cuando pida a los niños que memoricen datos e ideas importantes, asegúrese de que transforman los datos en imágenes visuales; se establecerá una fuerte asociación entre el dato y la imagen. Después, tendrán que colocar las imágenes en una historia imaginaria. El recuerdo de la historia y de los datos surgirá por sí solo. A continuación presentamos algunas ideas acerca de cómo utilizar estas estrategias para mejorar la eficiencia de la clase, es decir, para que los alumnos aprendan más y recuerden más en el limitado período de tiempo del que el profesor dispone para trabajar con ellos. Ideas prácti cas para trabajar en el aula
Mejorar la calid ad del comienzo y del final d e la clase
Hay diversas maneras de mejorar la calidad del principio y del final de las clases. En pocas palabras, las actividades independientes que, por regla general, duran unos diez minutos, constituyen una forma de iniciar la clase que ayuda al profesor a lo siguiente: asegurarse de que los alumnos aprendan algo enseguida; a encargar a los alumnos una tarea inmediata que asegure que aprenden algo en un tiempo mínimo; y a apoyar la dirección de la clase, centrando a los alumnos en un trabajo, en vez de ponerlos a escuchar. Las actividades deben implicar los tres sentidos, visual, auditivo y kinestésico. De igual manera, un final de clase de calidad es vital para un recuerdo efectivo y duradero de los objetivos de aprendizaje de la lección. A veces, el final de clase eficaz recibe el nombre de «recapitulación» o «repaso». Los más eficaces son los que: duran, por regla general, unos 10 minutos; se centran en objetivos de aprendizaje; cuentan básicamente con la participación del alumno, en vez de que los alumnos escuchen al profesor mientras éste vuelve a enunciar los objetivos de aprendizaje sin comprobar hasta qué punto los están
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aprendiendo los alumnos; y los que mantienen ocupados a distintos sentidos (visual, auditivo y kinestésico). Recuerde que las actividades que se muestran en los ejemplos para el comienzo de una clase también pueden utilizarse como ejemplos de actividades para el final de las clases. Son intercambiables.
IDEAS PARA EL PRINCIPIO Y PARA EL FINAL DE CLASE
Visuales Analizar una fotografía o ilustración, planteando preguntas tales como: describe por qué se ha hecho esta fotografía o esta imagen; ¿cuál es su mensaje? Anagrama de un concepto importante de esta lección. «Descubre al que no corresponde»: cuatro enunciados sobre la lección, uno de los cuales es falso; comprobar al final la respuesta correcta. Sopa de letras y crucigramas. Video sin sonido: ponga un video con el volumen apagado y pida a los alumnos que escriban la descripción de lo que creen que está ocurriendo. Auditivas Escuchar un audio con una alocución, canción o testimonio oral relacionado con el contenido; el profesor lee una muestra de una obra, poema, o canción. Video sin imágenes: ponga un vídeo que esté relacionado con los temas de aprendizaje, pero gire el televisor de manera que los alumnos sólo lo puedan oír, pero no ver. Los alumnos se sientan en círculo y uno de ellos va diciendo al siguiente lo que han estudiado en esa lección y así sucesivamente hasta el final. Kinestésicas Interrogar sobre un objeto, maqueta o instrumento relacionado con un tema de estudio. Haga preguntas como: ¿Qué es? ¿Para qué podría utilizarse? ¿Qué nos dice? Maqueta de un edificio histórico. Juego de rol sobre una situación de aprendizaje que pueda utili zarse en esa clase. Mostrar una estructura o concepto, utilizando utensilios o a al umnos de forma imaginativa.
Caso 4.1 Acti vidades multi sen sori ales El departamento de lengua quiere implantar que los inicios de las clases sean más eficaces. Decide elaborar una secuencia de seis actividades que se centren en la obra de Shakespeare Romeo y Julieta. Todas ellas están pensadas como actividades independientes de diez minutos y deliberadamente multisensoriales. Cada una de ellas debe reforzar los conocimientos que hay que aprender en la clase en la que se utilicen. Prevén que estas actividades se utilicen de manera flexible para que se conviertan en el modelo a seguir en clases futuras. Las actividades propuestas son las que siguen: Actividad 1. Poner durante tres o cuatro minutos un vídeo de una de las escenas de la obra. El televisor se enciende de espaldas a la clase y de cara a la pared. Esta actividad es muy apta para los aprendices auditivos y visuales. Los alumnos tienen que escuchar el vídeo y visual izar el desarrollo de la escena. El profesor detiene la grabación, rebobina y pregunta a los alumnos qué estaba mostrando el vídeo. Esta parte de la actividad dura entre dos y tres minutos. Después, vuelve a ponerse el
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vídeo y los alumnos ven la escena en el televisor ya de cara a la clase. Compara sus predicciones con lo que se ve en realidad. Actividad 2. Pegar en la pizarra un fotograma de un vídeo o un póster comercial relacionado con Romeo y Julieta. A continuación, poner algunas preguntas con flechas como: ¿Quién aparece aquí? ¿Qué está ocurriendo aquí? ¿Dónde tiene lugar esto? ¿Qué pasa a continuación? ¿Qué ocurrió antes? Este estímulo visual es muy accesible para los alumnos, permitiéndoles participar. Actividad 3. 3 . Repartir a los alumnos una serie de tarjetas, cada una de las cuales muestre una escena de la obra. Tienen cinco minutos para dialogar sobre la secuencia correcta de tarjetas según el argumento. A continuación, el profesor comprueba la precisión del resultado. Se pide a los alumnos que consideren otras secuencias posibles y se les pregunta cómo influirían en el desarrollo de la obra. Actividad 4. El profesor escribe cuatro enunciados en la pizarra. Los alumnos tienen que decidir cuál de ellos no corresponden a la obra. El atractivo de este ejercicio es que puede haber más de una respuesta posible, dependiendo de los criterios que decidan utilizar los alumnos. Por ejemplo, tres de los cuatro pueden pertenecer a una familia de la obra, dejando fuera uno. Otro puede ser el de alguien que muere en la obra, lo que dejaría fuera un enunciado diferente. Actividad 5. 5 . Disponer en círculo las sillas del aula. El profesor explica que los alumnos van a repasar sus conocimientos sobre la obra hasta ese momento. La idea es que cada alumno haga una aportación de lo que recuerden de la obra, pasando después al siguiente. Se trata de un ejercicio acumulativo en el que el último alumno del círculo tiene que recapitular todas las ideas aportadas por la clase. Esto también se puede hacer con diversos círculos menores dentro de la misma clase. Para hacer un ejercicio más inclusivo, asegúrese de que los alumnos menos aventajados estén situados al principio de la actividad y los más aventajados aventajados al final. Actividad 6. 6 . Un ejercicio corto de visualización puede ser una forma muy buena de aumentar el interés de los alumnos por la obra. Se les pide que cierren los ojos, y se lee después un texto corto de la obra. La idea es que intervengan todos los sentidos posibles, pidiéndoles que piensen detenidamente detenidamente en lo que puedan ver, oír, tocar, t ocar, oler y sentir. Es una buena forma de sumergir a los alumnos en la obra y en los personajes.
Los miembros del departamento estuvieron de acuerdo en que estas ideas eran fácilmente trasladables a otros contenidos correspondientes a otros grupos de edad. Crear principios de lección que sean motivadores
Es cierto que la mayoría de los profesores no tienen siempre preparados muchos principios de lección «sorprendentes». «sorprendentes». Sin embargo, los siguientes cuatro puntos son elementos que se encuentran en lo que podríamos llamar principios sorprendentes o motivadores: 1. Sorpresa absoluta. 2. Ruidoso.
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3. Chocante. 4. Imágenes visuales impactantes. Un ejemplo de cómo lograr una una sorpresa absoluta está tomado de una clase de historia. Al principio de la misma, se pide a un alumno que salga a la pizarra. Sin que el alumno lo sepa, el profesor ha escondido una máscara antigás a ntigás de la 11 Guerra Gu erra Mundial, junto con una tarjeta que tiene las instrucciones para ponérsela correctamente. De repente, el profesor pone en manos del alumno la máscara de gas y grita: «¡Gas! ¡Gas! ¡Gas!» Le entrega la tarjeta al alumno y le dice que se ponga la máscara correctamente en treinta segundos para evitar la inhalación del gas. La clase observa los tanteos y el terror del alumno en su precipitación para ponerse bien la máscara. m áscara. Al final del ejercicio, se le dice al a l alumno que esa es la misma situación en la que se encontraría un joven de su edad la primera vez que hubiese tenido que ponerse una máscara antigás durante los bombardeos de la 11 Guerra Mundial. Un principio ruidoso puede ruidoso puede conseguirse mediante una cuidadosa selección de una pieza sonora que resulte dramática, repentina y que llegue a los extremos de sonido y tono. Tiene que ser una sorpresa y suscitar respuestas bastante fuertes de los alumnos, provocando la curiosidad de los alumnos preguntándose «¿qué es eso?» U n principio chocante de chocante de la clase puede estar relacionado con un objeto o elemento. Debe suscitar respuestas que vayan desde un «¡agg!» hasta un «¡oohh!». Un mensaje de texto de una celebridad permanecería en la memoria durante mucho tiempo, igual que un experimento de biología especialmente nauseabundo. Utilice imágenes visuales impactantes para impactantes para hacer un principio de clase inolvidable. Por ejemplo, una imagen acompañada por la pregunta: «¿Qué es?», cuya respuesta diste mucho de ser obvia, para estimular el debate, hará que la respuesta quede muy grabada en la memoria. En este sentido, son muy buenos los diseños raros de cosas como sillas y mesas. También lo son las imágenes de objetos ordinarios tomadas desde ángulos y distancias poco usuales. Mejorar el nivel de atención durante la clase
Toda actividad que se desarrolle durante la parte central de la clase y requiera escuchar o ver permite que el alumno pueda desentenderse de la lección y «desconectarse». Ésta es la parte de la clase en la que los niveles de concentración caen al mínimo. ¿Qué puede hacer el profesor? La mejor solución es centrarse en actividades de aprendizaje que exijan algún tipo de respuesta física del alumno. Eso hace imposible que el alumno se desentienda. Esa actividad puede consistir en que el alumno se levante de su asiento, haga o cree algo que implique movimiento físico con las manos o con el cuerpo. En el capítulo 2, se presentaron muchas ideas relacionadas con la inteligencia corporalcenestésica. Utilícelas cuando piense en las actividades que puede desarrollar para elevar los niveles de atención durante la clase. Estrategias de memoria memoria
Diseñar actividades que sirvan para promover una memorización efectiva de los puntos clave de aprendizaje es algo que beneficiaría a todos los profesores. Hay muchas estrategias que mejoran la retención de conocimientos a largo plazo, por ejemplo el método de «visualización, asociación y localización» que ya hemos descrito. Otra estrategia eficaz es la que ha recibido diversas denominaciones, aunque la más común es «mapa mental»
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(véase la figura 4.3). Dicho brevemente, es una forma de tomar apuntes que utiliza tanto el hemisferio derecho como el izquierdo del cerebro. La idea es que el tema central se anote en el centro de la página. A continuación, se dibujan una serie de ideas o temas principales que surgen del tema central. Estas ramificaciones salen del centro. Cada rama lleva inscrita la idea correspondiente. De cada una de estas ramas nacen otras menores con información adicional inscrita en ellas. Hasta aquí, estos mapas se basan en palabras y en una secuencia lógica (hemisferio izquierdo). Para que se conviertan en una herramienta cerebral completa, las palabras deben aparecer en colores (hemisferio derecho) y el mapa debe girar en torno al «cuadro global» (hemisferio derecho). Para que el mapa resulte aún más eficiente, deben dibujarse ilustraciones (hemisferio derecho) que representen las ideas escritas. Estos mapas han de ser notoriamente individuales e idiosincrásicos, para que sean personales y significativos para el alumno. alumno. Algunas de las ventajas de los mapas mentales son mentales son que: Nos dan una visión general de una u na materia o área extensa y nos dejan d ejan ver el cuadro general y los detalles al mismo tiempo Permiten planear rutas y elegir, poniendo de manifiesto hacia dónde nos dirigimos y de dónde venimos. Nos empujan a resolver problemas mostrándonos nuevas vías creativas. Nos permiten ser extremadamente extremadamente eficientes. Resultan agradables a la vista, para leerlos y recordarlos. Atraen y mantienen la atención de la vista y del cerebro. Otra clave para recordar los contenidos de forma más eficiente consiste en examinar la importancia de la inteligencia visual visual y, en particular, cómo utilizar imágenes en vez de palabras para transmitir y recordar record ar puntos clave. Al comienzo del capítulo hemos dejado d ejado patente que la capacidad de almacenar imágenes visuales que tiene el cerebro es casi ilimitada. Es raro que se olviden imágenes que qu e además se almacenan en la memoria a largo plazo del cerebro.
Figura 4.3. Diseñar un mapa mental
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He aquí algunas formas de apoyar el uso de las imágenes como instrumento de aprendizaje. Podemos mirar los dibujos de la figura 4.4 tratando de indicar lo que muestran. Corresponden a un tema de ciencias sociales sobre la Liga de Naciones de la década de 1920. Estas imágenes están relacionadas con las cuestiones siguientes: ¿Cuáles eran los objetivos de la Liga? (Figura 4.4); ¿Qué poderes tenía la Liga para hacer que los países aceptaran sus decisiones? (Figura 4.5); ¿Por qué no tuvo mucha fuerza la Liga? (Figura 4.6). Después de cada imagen, se presenta una interpretación para mostrar cómo pueden aprender los alumnos el contenido sin leer nada. La figura 4.4 muestra tres cosas. Una es una imagen del mundo con unas personas que forman una cadena a su alrededor, dándose las manos. Esto trata de representar la idea de la seguridad colectiva. Otra imagen muestra la paloma de la paz. Representa la idea de la paz. La tercera muestra dinero y el mundo y señala la conexión que existe entre el di nero y el mundo. Por tanto, la respuesta a la primera pregunta es que la Liga tenía tres objetivos: promover la paz mundial, la seguridad colectiva para el mundo y mejorar la situación económica de todos los estados.
Figura 4.4. Utilizar imágenes para aprender los objetivos de la Liga de Naciones La figura 4.5 representa las tres sanciones que podía utilizar la Liga. Una imagen muestra un dedo que se mueve, indicando una especie de admonición o reprensión. Otra muestra un barril de petróleo con una gran tachadura, y la última muestra un carro de combate. Estas imágenes sugieren que la Liga tenía tres poderes para obligar a que se aceptasen sus decisiones. El primero era reprender a un país agresor y pedirle que detuviera su acción. El segundo era el embargo del petróleo y de otros bienes (sanciones) y el último utilizar los carros de combate o, en general, la fuerza militar. En consecuencia, la respuesta a la pregunta acerca de los poderes de la Liga para hacer que los países acataran sus decisiones es que, en principio, podía advertir verbalmente; después, podía decretar embargos y, por último, podía utilizar la fuerza militar. Por último, la figura 4.6 muestra varias razones por las que la Liga no tuvo éxito en sus intentos por convertirse en una potencia internacional. Primero vemos las banderas de Gran Bretaña y de Francia junto con dos caras de aspecto enfadado y disgustado. La imagen siguiente contiene otra bandera, en este caso de Estados Unidos tachada. La tercera imagen muestra el mismo carro de combate utilizado en la figura 4.5, pero, en esta ocasión, está tachado; por último, la imagen siguiente muestra una urna de votación y un caracol
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debajo de ella. Estas ilustraciones indican que hubo una serie de razones que explican el fracaso de la Liga: el hecho de que las relaciones entre Gran Bretaña y Francia no fuesen muy productivas. La tachadura sobre la bandera de Estados Unidos alude al hecho de que no formara parte de la Liga. El caracol que aparece debajo de la urna recuerda que las votaciones eran muy lentas, lo que dificultaba una acción decisiva. Por último, el carro de combate tachado indica que, aunque la Liga pudiera haber empleado la acción militar, nunca lo hizo, contribuyendo así a su fracaso.
Figura 4.5. ¿Qué poderes tenía la Liga de Naciones para hacer que los países aceptaran sus decisiones?
Figura 4.6. ¿Por qué no tuvo mucha fuerza la Liga? Se trata de una actividad excelente que puede hacerse como actividad de repaso, al final de un tema, o para iniciarlo, cuando los alumnos carecen de conocimientos previos. En este último caso, puede proporcionar un contexto para los alumnos cuando se vaya viendo el contenido con más detalle, contribuyendo a la comprensión global. Del mismo modo, cuanto más lo practiquen, más se acostumbrarán los alumnos a pensar en imágenes útiles para asociarlas con conceptos. Para los alumnos que no confíen en sus talentos artísticos, Internet es una buena fuente de imágenes. Basta con utilizar la función de búsqueda de «imágenes» junto con una búsqueda de palabras bien planeada para obtener muchas imágenes. Ésta es también la forma más eficiente de hacerlo, pues se pierde menos tiempo que en dibujar y colorear. El epígrafe «Para saber más» presenta algunos detalles sobre la investigación relacionada con la mejora de la memoria a largo plazo. También hace más sugerencias acerca del principio y del final de las clases.
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Par a saber más
Quizá uno de los mejores libros para mejorar la memoria es: Your Memory. How it Works and How to Improve it , de Kenneth Higbee. En él, el autor ofrece una visión mucho más amplia sobre las estrategias eficaces para la memoria, como relacionar, sistemas de historias y algunas de las falacias y verdades de las reglas mnemotécnicas. Comenta también la evitación de interferencias al memorizar y habla también de la importancia de memorizar cosas diferentes en lugares diferentes. En Internet, aparecen un gran número de enlaces cuando se busca la expresión «mejorar la memoria». De modo semejante, Internet presenta muchos enlaces cuando se busca «lectura rápida» o «escritura rápida». Aunque muchos están orientados a p roductos comerciales, en especial a ejecutivos sometidos a grandes presiones, que necesitan ojear gruesos informes, pero carecen de tiempo; presentan destrezas de uso que se pueden transferir al caso del profesor.
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5. El Entorn o físico y el ambiente en el aprendizaje
Bases teóricas e in vestigaciones recientes
No todos los profesores se pueden permitir el lujo de disponer de una determinada zona o de un aula para sus clases. No obstante, quienes dispongan de ella, deben tener en cuenta su enorme potencial para maximizar el aprendizaje en sus clases si manejan de forma productiva el entorno de aprendizaje. Después de todo, su aula es «su casa». Gran parte de su vida laboral se va a desarrollar en ese espacio. Tiene pues muchas posibilidades para controlar la calidad del entorno físico en el que va a trabajar. Como señalamos en la Introducción, la clase debe convertirse en la ayudante silenciosa del docente, creando las condiciones y el entorno adecuados para un aprendizaje eficaz. Después del profesor, el entorno es el factor más importante del éxito del alumno en el aprendizaje. La idea de que el entorno es un factor del desarrollo intelectual surgió de la investigación sobre los cambios que se producen en el cerebro en respuesta a determinados estímulos externos. Esta investigación tiene una larga historia. An tec edent es d e la i nv est igación
La idea de que pueden producirse cambios de la morfología cerebral como consecuencia de influencias exteriores se hizo evidente hacia 1815, cuando un científico llamado Spurzheim informó de que el cerebro, como los músculos, podía aumentar con el ejercicio pues, cuando sus áreas están «excitadas», reciben más sangre. Incluso Charles Darwin decía que los cerebros de los conejos domésticos eran más pequeños que los de los conejos silvestres. Creía que esto se debía a que los conejos domésticos no tenían que ejercitar tanto su intelecto, sus instintos y sentidos como los conejos silvestres. Hasta la década de 1960, no se llevaron a cabo más trabajos sobre los efectos de los ambientes enriquecidos sobre el cerebro. Entonces se demostró que el enriquecimiento de la situación ambiental en la que estaban confinadas unas ratas podía alterar tanto la química como la anatomía de la neocorteza y, a su vez, mejorar la memoria y la capacidad de aprendizaje de los animales. En 1997, los investigadores del Salk Institute of Neuroscience, de los EE.UU., descubrieron que las ratas situadas en un «ambiente enriquecido» presentaban un 15% más de neuronas en el hipocampo. Estos ambientes enriquecidos estaban diseñados de manera que excitaban los sentidos de las ratas mediante estímulos visuales, intelectuales y físicos. Aunque gran parte del trabajo se hizo con ratas, hay otros estudios de los efectos de un ambiente enriquecido sobre las células nerviosas y sus neurotransmisores en la corteza cerebral de diversos mamíferos, como monos y gatos, así como de algunas especies de aves. También hay algunos estudios aislados con personas. En estos estudios se examinó la parte de la corteza cerebral responsable de la comprensión verbal, el área de Wernicke, de
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una serie de cadáveres humanos. El examen puso de manifiesto que las neuronas de las personas fallecidas que habían ido a la universidad tenían más dendritas que las de quienes solo habían hecho el bachillerato. No obstante, se han hecho algunas interpretaciones exageradas de este trabajo. El estudio en cuestión no muestra que un ambiente enriquecido mejore la memoria visualespacial, sino, más bien, que la privación de este tipo de ambiente hace que el cerebro se resienta. El mensaje para nuestras aulas es claro: hay que conseguir aulas multisensoriales y estimulantes, tanto como sea posible. Los espacios de aprendizaje depresivos y en malas condiciones impiden un aprendizaje eficaz. En consecuencia, tenemos que reconocer que no existe ningún espacio de aprendizaje que sea neutro. ¿Qué tipo de entorno físico de aprendizaje debemos conseguir?
¿Debe tener un aspecto estimulante? ¿Debe ser práctico y flexible para trabajar y estudiar? ¿Debe estimular a los alumnos y al profesor? ¿Debe ofrecer estímulos motivadores? ¿Debe ser un lugar del que puedan sentirse orgullosos los alumnos y el profesor? ¿Debe tener unos niveles controlados y adecuados de iluminación, temperatura y sonido?
Convertir en estimul ante el entorno visual de la c lase
Una de las formas más seguras de motivar a los alumnos y fomentar su autoestima es exhibir sus trabajos, en murales alrededor de la clase. Sin embargo, aunque estos constituyen un poderoso incentivo, habría que dar más oportunidades a las exposiciones como instrumento de aprendizaje en el aula. Este sistema puede utilizarse para celebrar el trabajo de los alumnos, pero también puede servir de ayuda para el profesor. Esta fórmula aporta beneficios reales. La utilización de murales que sean legible s desde cualquier parte del aula y estén situados al nivel de los ojos, puede conseguir un recuerdo a largo plazo que puede llegar hasta el 75%. Si el profesor reemplaza con frecuencia estas exposiciones, es obvio que, de este modo, podrán aprenderse más conocimientos de forma casi pasiva. ¿Cuál puede ser un buen test para juzgar el impacto de una exposición utilizada como instrumento? Si se dedica cierto tiempo a realizar una nueva exposición, conviene observar la respuesta de los alumnos cuando entren en el aula por primera vez. Sin duda, la exposición atraerá sus miradas; pasado un primer momento, una vez cambiada la exposición, pídales que reflexionen sobre lo que estaba expuesto antes. Seguro que recordarán la mayor parte de la información. Las exposiciones más eficaces no tienen por qué ser bidimensionales. Las exposiciones tridimensionales pueden ser muy atractivas y eficaces. Veamos, por ejemplo, el caso de un profesor de lenguaje que ha elaborado una exposición sobre el género de «terror». En un rincón del aula ha puesto unas figuras de Drácula y Frankenstein, demacrados, coloreados y recortados, de unos 90 cm. de largo, colgados del techo con alambre muy fino que crean un ambiente impresionante. Otras oportunidades de mejorar la calidad del entorno visual pueden consistir en pintar, utilizando un código de colores y muebles viejos. Cualquier trabajo que se exponga debe ser motivador e inspirador. Si se utiliza como modelo de exposición, podemos ofrecer algunas pautas para que los alumnos vean el procedimiento óptimo en la realización del trabajo. El profesor puede decidir exponer también otros materiales secundarios centrados en la motivación y que estén orientados al
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éxito. Puede tratarse de citas (unas famosas, otras inventadas) pensadas para mejorar la autoestima y animar a los alumnos a que reflexionen y procuren su mejora personal, por ejemplo, carteles en los que se lea: «Sonríe siete veces, por lo menos, en esta clase». «Estás entrando en la "Academia del aprendizaje": ¡pásate1o bien!» «Esta clase es el principio del resto de tu vida: ¡haz todo lo que puedas!» o algunas citas inspirador as como éstas: «El futuro pertenece a quienes creen en la belleza de sus sueños» ( Eleanor Roosevelt ). «Si puedes soñarlo, puedes hacerlo» (Walt Disney). «Recuerda siempre que tu resolución para tener éxito es más importante que cualquier otra cosa» ( Abraham Lincoln). «No te asustes de crecer poco a poco; asústate sólo de estar quieto» ( Proverbio chino). Disposició n del aula
Hay unos cuantos argumentos de peso para cambiar la disposición de sillas y mesas. En primer lugar, las distintas actividades de aprendizaje (mencionadas en el capítulo 2) necesitan formas diferentes de disponer los asientos. En una clase típica con quince mesas y treinta sillas, hay muchas formas diferentes de organizarlas para adaptar su distribución a diversas situaciones y circunstancias de aprendizaje. La otra razón importante para efectuar cambios periódicos de la disposición de las sillas y las mesas es que el cerebro recuerda de forma particularmente efectiva cuando la situación de aprendizaje es nueva. Por tanto, si se presenta un tema nuevo con un conjunto de puntos nuevos que aprender, tiene sentido que el profesor disponga la clase de otra forma, pues el cerebro asociará naturalmente la novedad con esa disposición. El impacto de los colores
Es posible que, como docentes, no prestemos mucha atención a la cuestión del color y de su potencial impacto en nuestras clases. Sin embargo, como podría decimos cualquier terapeuta que trabaje con colores, la manipulación de los colores del entorno puede suponer ventajas significativas para todos y no solo para nuestros alumnos. Estas ventajas van desde las físicas y mentales a las emocionales y espirituales. La idea es que los siete colores del espectro pueden equilibrar y reforzar los centros de energía del cuerpo o «chakras». Se han hecho estudios con diversos grupos de personas, plantas y animales que demuestran los efectos de diferentes colores en las emociones y en la conducta, así como en el crecimiento. Esto lo han utilizado en hospitales, prisiones, industria y comercio. Si sabemos cómo nos influye el color, podremos utilizarlo con eficacia como una nueva fuente de energía cuando lo necesitemos. Los terapeutas que estudian el papel del color dicen que los siete colores del espectro tienen las características siguientes:
Rojo: vitalidad, coraje y seguridad en sí mismo. El rojo es el tipo de color que ayuda a crear energía. En los mensajes de los carteles destinados a motivar conviene que las letras estén en negrita y sean de color rojo. Naranja: felicidad, confianza e inventiva. El color naranja es el mejor estimulante emocional y fortalece nuestro deseo de vivir. Es preferible que las letras de los carteles destinados a felicitar y a celebrar la vida sean de color naranja.
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Amarillo: sabiduría, claridad y autoestima. El amarillo está relacionado con la capacidad de percibir y comprender. Las actividades de resolución de problemas deben estar escritas en amarillo. Verde: equilibrio, amor y autocontrol. El verde ayuda a relajar los músculos, los nervios y los pensamientos. Ayuda a crear un estado de ánimo de paz y de armonía renovadas. El verde se puede utilizar en un espacio dedicado al trabajo en silencio y a la introspección. Azul: saber, salud y firmeza. El azul es un color mentalmente relajante que tiene un efecto pacificador sobre el sistema nervioso y ayuda a la relajación. Este color es ideal para las hojas de trabajo. Se puede utilizar como ayuda para tranquilizar a los niños hiperactivos; también es una elección excelente para el color de las paredes del aula. Añil o índigo: imaginación, ensoñación e intuición. El añil o índigo conecta con el yo inconsciente y refuerza la intuición, la imaginaCión y las actividades de ensoñación. Los carteles que indiquen aspiraciones y objetivos deben ir escritos en añil. Violeta: belleza, creatividad e inspiración. El violeta purifica nuestros pensamientos y sentimientos, nos da inspiración y refuerza el talento artístico y la creatividad.
Como consecuencia de estos conocimientos, el profesor debería prestar mucha atención a la hora de elegir un color que se adapte a una diversidad de circunstancias, desde las paredes y el espacio de exposición hasta las hojas de trabajo y las letras. Todo tiene un impacto importante y la elección más sabia puede contribuir a apoyar nuestro trabajo en el aula. El olor
Como señalamos en relación con el color, el profesor debe tener presente que la manipulación cuidadosa del olor también puede contribuir positivamente al aprendizaje. El aspecto más relevante es que existe una fuerte relación entre olor y memoria. El procesamiento del aroma está conectado directamente con el sistema límbico (véase la Introducción), en el que se almacena la memoria. Los primeros anatomistas denominaron a esta parte del cerebro «cerebro olfativo» y creían que su carácter primordial era el olfativo. Los olores pueden desencadenar recuerdos recientes o lejanos. En consecuencia, es razonable por ejemplo introducir un olor característico mientras se repasa cierto tema o un elemento clave que aprender. La repetición del olor más adelante desencadenaría el recuerdo de la materia aprendida. Ciertos olores pueden contribuir a una mayor relajación. Existe un estudio famoso hecho con pacientes a los que se examinó mediante imágenes por resonancia magnética. Cuando se introdujo el olor a vainilla del heliotropo, el 63% de los pacientes presentó menos ansiedad. En Japón, la empresa de construcción Shimizu utiliza el sistema de acondicionamiento de aire para distribuir ciertos aromas con el fin de mejorar el estado de alerta y la concentración, aliviar el estrés y relajar a los trabajadores. También se demostró que, con la ayuda de aromas de limón, se reducían los errores mecanográficos. La consecuencia para los profesores es que, si introducimos fragancias que relajen o reanimen a los alumnos, podemos conseguir un efecto beneficioso, mejorando la calidad general del aprendizaje. Véanse en el cuadro siguiente algunos ejemplos de olores y los beneficios que producen.
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FRAGANCIAS Y SUS FINALIDADES FRAGANCIA FINALIDAD Limón, menta, lirio de los valles, fragancias florales, Reducir errores y aumentar la tasa de trabajo lavanda, jazmín, eucalipto Manzana, rosa, manzanilla Reducir el estrés Vainilla, aceite de nerolí, lavanda Reducir la ansiedad Albahaca, canela, flores de cítricos Relajar Menta, tomillo, romero Vigorizar Aromas de bosque, de cedro, de ciprés Aliviar el cansancio
Beneficios de la música
Hace poco tiempo que los educadores han comenzado a tener en cuenta los beneficios potenciales de la música para promover un aprendizaje eficaz. De hecho, algunos estudios señalan que la formación musical puede impulsar las destrezas intelectuales no musicales. Tal es el entusiasmo suscitado que, en 1998, el gobernador del estado de Florida, de los EE.UU., dijo que el Estado daría grabaciones de música clásica en CD para que se entregaran gratuitamente a las nuevas madres cuando abandonaran el hospital. Gran parte de este entusiasmo reciente se plasma en la expresión «el efecto Mozart». Alfred Tomatis acuñó esta expresión para aludir al incremento del desarrollo cerebral que se produce supuestamente en los niños menores de tres años que escuchan música de Mozart. La idea del «efecto Mozart» surgió en 1993 en la Universidad de California, debiéndose al físico Gordon Shaw y a Francis Rauscher, antiguo violonchelista y experto en desarrollo cognitivo. Estudiaron los efectos producidos en 84 estudiantes universitarios que escucharon los diez primeros minutos de la «Sonata para dos pianos en re mayor», de Mozart y descubrieron una mejora temporal del razonamiento espaciotemporal, medido con el test de CI Stanford-Binet. Se trata de la capacidad de formar imágenes mentales de objetos físicos o de ver patrones en el espacio y en el tiempo. Estas competencias son muy importantes, por ejemplo, para trabajar en ingeniería y arquitectura, para comprender la proporción, así como en geometría y otros conceptos matemáticos y científicos. Varios años después, el mismo equipo puso a prueba la idea con 78 niños más pequeños. Los dividieron en cuatro grupos. Un grupo recibió clases de piano; otro, clases de canto; otro, clases de informática, y el último no recibió ninguna clase adicional. Al final de la investigación pudieron demostrar que los alumnos que habían recibido clases de piano consiguieron mejorar en un 34% su puntuación en una actividad que les pedía que resolvieran un rompecabezas de un camello. En esta ocasión, parece que los efectos de la música de piano fueron más duraderos, por lo que se llegó a la conclusión de que el estudio ayudado con la música podía conducir a un cambio duradero en el cerebro. También se han llevado a cabo algunos trabajos sobre los efectos de distintos tipos de música en ratas; la investigación descubrió que las ratas que habían sido expuestas a la música clásica eran capaces de recorrer más deprisa un laberinto y cometer menos errores que las ratas que habían sido expuestas a otros estímulos. Quizá los beneficios más impresionantes de la audición musical y de la práctica de la música se encuentren en las matemáticas. Por ejemplo, la investigación efectuada en Estados Unidos, utilizando la música del compositor húngaro Zoltan Kodaly, descubrió que los alumnos que habían recibido formación musical en su especialización (cantando canciones ordenadas sucesivamente por su dificultad), iban por delante de sus compañeros en matemáticas.
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Se ha hablado también de los beneficios que produce la audición de determinados tipos de música. No hace mucho, el libro titulado El efecto Mozart ha presentado las investigaciones realizadas en todo el mundo sobre esta cuestión. Algunos de los beneficios de este tipo de música son: Mejores puntuaciones en los tests. Reducción del tiempo de aprendizaje. Relajación de niños hiperactivos. Reducción del número de errores. Mejora de la creatividad y de la lucidez. Integración de ambos hemisferios cerebrales para un aprendizaje más eficiente. Puntuaciones de CI más elevadas. En los Estados Unidos, el College Entrance Exam Board Service llevó a cabo un estudio con todos los estudiantes que se presentaron a sus exámenes SAT 1. Los alumnos que cantaron o tocaron un instrumento musical obtuvieron una puntuación de 51 puntos por encima de la media, del total posible de 800, en la parte verbal del test, y 39 puntos por encima de la media, del total de 800, en la sección de matemáticas del mismo. En el mundo laboral, 42 de las empresas mayores del mundo, como Shell, IBM y Dupont, utilizan ciertas piezas musicales del Barroco para recortar el tiempo de aprendizaje y aumentar la retención del conocimiento sobre materiales nuevos. Aparentemente, la creatividad también se eleva cuando las personas están expuestas a este tipo de música. De hecho, Dupont utilizaba un programa de audición de música en un departamento que redujo a la mitad el tiempo dedicado al aprendizaje, duplicando el número de personas preparadas. Otra empresa descubrió que los errores administrativos disminuían en un tercio. Es posible que los efectos más sorprendentes de la música barroca se descubran al examinar los trabajos del destacado psicólogo búlgaro Dr. Georgi Lozanov. Este psicólogo elaboró una metodología de enseñanza de idiomas extranjeros que utilizaba música barroca con una pauta rítmica de unos sesenta ciclos por minuto. Demostró que, en un solo día, se aprendía la mitad del vocabulario y las expresiones corrientes previstas para el trimestre (hasta mil palabras o expresiones). Además, observó que la tasa de retención media era del 92 %. Demostró de forma concluyente que, utilizando determinadas piezas barrocas, los idiomas extranjeros podían dominarse, con una eficacia que oscilaba entre el 85 y el 100%, en treinta días, cuando el tiempo habitual necesario es de dos años. Los estudiantes que aprendieron de este modo, pudieron recordar la información estudiada con una precisión próxima al 100% al cabo de cuatro años. Cualquier música de Mozart o barroca con una frecuencia de unos sesenta ciclos por minuto hace que los estudiantes estén más tranquilos, estudien durante más tiempo y tengan una tasa de retención más elevada. Activa los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro un mínimo de cinco veces para alcanzar el máximo potencial de aprendizaje según la investigación. Hay tantas investigaciones en marcha para comprobar los efectos de la música que hay quienes dicen que se han exagerado y malinterpretado los efectos de la audición de música. Si escuchar a Mozart puede tener efectos sanadores, ¿cómo es que Mozart estuvo enfermo 1
El College Board es una asociación privada sin ánimo de lucro, entre cuyas tareas se encuentra la de organizar anualmente los exámenes cuyos resultados utilizan la mayoría de los centros universitarios estadounidenses para decidir la admisión de los estudiantes candidatos a ingresar en ellas. Se trata del Scholastic Assessment Test , anteriormente conocido como Scholastic Aptitude Test . En todo caso, las siglas por las que se le conoce habitualmente no han cambiado: SAT. ( N. del T. ).
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la mayor parte de su vida? No obstante, desde el punto de vista del profesor, esto no tiene por qué ser un problema. Veamos este escenario: el profesor explica a sus alumnos que deben escuchar una pieza de Mozart mientras se dedican a hacer sus tareas escritas. Sigue diciendo que la razón de ello es que, si escuchan la música con atención, les servirá para aumentar sus capacidades intelectuales. Cuando el profesor pone la música, percibe un cambio en la atmósfera del aula, de manera que los alumnos permanecen en silencio, se centran más en su tarea y no se distraen con facilidad. En un momento determinado de antemano, se pide a los alumnos que dejen de escribir y se apaga ella música. ¿Acaso les importa a los alumnos o al profesor si la audición de Mozart ha influido o no en su capacidad intelectual? En realidad, esta situación se convierte, de hecho, en una profecía de cumplimiento inevitable. Si decimos a la clase lo que ocurrirá, los alumnos lo creerán. ¿Hace esto algún daño? El profesor cree que no. Se percata de que los alumnos han estado mucho más tranquilos de lo habitual. Esto les anima a ser más precisos y centrarse más en la tarea. Puede que esto haya sido lo que ha mejorado la calidad de su trabajo y no «el efecto Mozart». A continuación, proponemos otros usos posibles de la música clásica en la clase. La música clásica puede ser una forma agradable de reducir la distracción que puede provenir del «ruido de fondo», como puede ser una calefacción central ruidosa, aulas ruidosas cercanas, ruido exterior, sobre todo si la clase está cerca de calles y rutas de transporte público. La música clásica es también una buena elección para que se oiga mientras los alumnos hacen exámenes o ejercicios escritos con un tiempo máximo fijado. Puede servir para que el cerebro se mantenga en el estado de «ondas cerebrales alía», una situación que se describe como de «alerta relajada», óptima para el aprendizaje. Cuando está sometido a hipnosis, por ejemplo, el cerebro entra en un estado de «ondas cerebrales delta», que pueden o no ser las mejores para que el profesor consiga sus metas con sus alumnos. Finalmente, a falta de otras razones, puede contribuir a desarrollar el aprecio de una forma musical que, normalmente, puede ser ajena a los alumnos. Iluminación y temperatura d el aula
En muchas escuelas, suele ser difícil el control de la temperatura y de la iluminación de las aulas. Sin embargo, conviene que, quienes consideren que su aula está habitualmente a buena temperatura y con buena iluminación, tengan en cuenta las observaciones del Inventario de estilo de aprendizaje de Dunn y Dunn, del capítulo 1. Unos alumnos aprovechan muy bien el tiempo en una clase muy cálida, mientras que otros prefieren una temperatura mucho más fresca. Del mismo modo, la iluminación fuerte o débil del aula se adaptará mejor a unos u otros alumnos en distintos momentos. El profesor, debería tener en cuenta este dato para variar la temperatura (sin llegar a extremos) y la luminosidad del aula. No obstante, por regla general, los alumnos estarán más atentos en aulas más bien frescas, en torno a los 22 °C. Puede que haga falta abrir puertas y ventanas, con el fin de establecer una corriente de aire fresco, sobre todo en los meses de verano. Las plantas y las flores constituyen otra forma de hacer agradable el aula, además también mejoran la calidad del aire, sobre todo en las aulas que disponen de aire acondicionado. Es conveniente comunicar a lDs alumnos todas las iniciativas que se llevan a cabo para mejorar el ambiente de la clase. Es obvio que, cuando se comparten con ellos las mejoras conseguidas, se produce también una mejora en su actitud y motivación para aprender.
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Ideas prácti cas para trabajar en el aula
Si quiere que su clase se convierta en un entorno favorable para el aprendizaje, le proponemos lo siguiente: Exposición o Mural escolar
Dedique en una pared un espacio destinado a exponer los trabajos de los alumnos. Anímeles a que se lo organicen como crean conveniente. Haga una lista de alumnos para que ayuden por turno a montar y exponer los trabajos, cambiándolos al cabo de seis a ocho semanas. Indique un conjunto de reglas que rijan la calidad de este espacio de exposición, como los colores, el montaje, los títulos hechos en ordenador, el equilibrio entre lo escrito y lo visual, los trabajos, los grupos de edad y los temas a exponer. Señale el espacio de la pared dedicado a los trabajos. Este espacio tendrá que resultar accesible desde cualquier parte del aula y estar al alcance de la vista de todos los alumnos. Debe mostrar los contenidos clave que están aprendiendo. Cámbielo también al cabo de seis a ocho semanas. Anime a los estudiantes mayores que tengan cierto dominio de la informática y las artes gráficas para que ayuden a realizar los trabajos para el mural. Si el espacio para la exposición parece viejo y estropeado, rehabilítelo pintándolo, con el fin de crear un atractivo telón de fondo. Use colores atrevidos y brillantes, como azules, verdes y rojos.
Caso 5.1 Normativa para la creación de una exposición o mural escolar 1. Todos los departamentos tienen que estar de acuerdo en que el tema de la «Exposición» se incluya en el orden del día de las reuniones departamentales, así como en la documentación de planificación de desarrollo. 2. Se pide a todos los departamentos que asignen las cantidades que crean necesarias para financiar esta iniciativa destinada a mejorar las exposiciones que se hagan en la escuela. 3. Cada área de la escuela que tenga un espacio para exposición (aulas, pasillos, vestíbulos) tiene que estar encomendada a una persona responsable. Todas las personas responsables de esos espacios han de comprometerse a cambiar las exposiciones tras un período de 6 a 8 semanas. 4. La base de las exposiciones debe consistir en una combinación de artículos comerciales y de otros creados por los alumnos. 5. Cada departamento debe adoptar un color propio para dar una sensación de imagen «corporativa». 6. El trabajo del alumno debe ser exponente de su dedicación. No obstante, en la medida de lo posible, el trabajo debe ajustarse a las normas de calidad de ortografía y de presentación de la escuela. 7. La administración de la escuela prestará, por turno, apoyo administrativo a las asignaturas para ayudar a crear las exposiciones.
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8. En la medida de lo posible, los trabajos expuestos deben ser fuentes de inspiración y aspirar al máximo nivel de calidad. 9. Los daños provocados en las áreas de exposición deben ser rectificados de inmediato. 10. Las exposiciones deben ser relevantes, interesantes y estimulantes. Es beneficioso para todos la creación de una directiva escolar con el objetivo común de mejorar el entorno de la escuela, procurando fomentar en todos los miembros de la comunidad escolar el sentido de que la escuela es algo propio y de que cada uno forma parte de ella. Música
El profesor puede aprovechar los beneficios de la música en el aula de diversas maneras, por ejemplo: Si tiene acceso a la intranet de la escuela, descargue en ella música barroca (Vivaldi, Bach y Handel), que puede difundirse mediante altavoces conectados a un ordenador del aula, conectado, a su vez, en red con la intranet. Se convierte así en un recurso fácil y rápidamente accesible, tanto para el profesor como para los alumnos, desde cualquier parte de la escuela, con acceso múltiple y de forma simultánea. Considere la posibilidad de adquirir varios cd's de música clásica que puedan prestarse a los alumnos que trabajen en casa. Comente con los alumnos los beneficios potenciales derivados de escuchar música clásica, con el fin de aumentar las posibilidades de que se convierta en una característica aceptada y normal mientras se estudia o mientras se hacen las tareas escolares. Considere la posibilidad de hacer un uso amplio de la música durante el aprendizaje, no solo para ayudar a elevar los niveles de concentración y atención, sino también para señalar el cambio o final de la actividad o para saludar y despedir a los alumnos cuando entran y cuando se van de clase.
Caso 5.2 La mús ica en clase de Matemáticas El departamento de matemáticas quiere desarrollar el uso de la música en clase, pero quiere hacerlo con diversos fines. Varios colegas han hecho ciertas investigaciones acerca de los tipos de música que mejor se adaptan. En el departamento pareció razonable comprar primero la «Sonata para dos pianos en re mayor» de Mozart. Es obra musical se agotó en los EE.UU. porque resultaba beneficiosa para los alumnos de matemáticas que la escuchaban antes de hacer un examen. Como todos los profesores reconocían que la música clásica no era su fuerte, agradecieron mucho que trabajara con ellos un profesor especialista en música de la escuela, que les hizo valiosos comentarios sobre algunas obras. Decidieron hacerse con obras que sirvieran para los fines señalados, escogiendo las siguientes: Al comienzo de las clases, cuando los alumnos entran en el aula: Primer movimiento, «allegro con brío», de la Sinfonía n. o 5, en do menor , de Beethoven. «Montescos y Capuletos», de Romeo y Julieta, de Prokófiev.
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«Coro del Aleluya», de El Mesías, de Héindel (el oratorio más conocido que se haya escrito nunca). Para crear un buen clima en el aula: «Adagio moderato» del Concierto para violonchelo y orquesta, en mi menor , de Elgar (poderoso y estimulante). «Cuarto movimiento, Júpiter», de la suite « Los Planetas», de Holst (enardecedora). «Adagio en sol menor», de Albinoni (inolvidable). Para captar la atención de los alumnos música para vigorizar y obtener energía: «Obertura de Guillermo Tell», de Rossini (ilos activa!). «Las cuatro estaciones», de Vivaldi (popular y, probablemente, muy conocida). «Pompa y circunstancia», de Elgar. Música para relajar: «Claro de Luna», de Debussy (atmosférico). Segundo movimiento, andantino, del «Concierto para flauta y arpa», de Mozart (sereno). «Fantasía sobre un tema de Thomas Tallis», de Vaughan Williams (evocadora). Música de fondo para tapar el «ruido ambiental»: «Tubular Bells», de Mike Oldfield (popular). «Equinoxe», de J ean Michel J arre (ideal como fondo). «Tema de amor», de Vangelis (del filme Bladerunner). Final de clase, para repasar lo estudiado: Segundo movimiento, andante, del «Concierto para piano en do mayor, n.o 21» de Mozart. «Aire de la Suite orquestal n.o 3, en re», de Bach. Segundo movimiento, cantabile del «Concierto para flauta travesera, cuerda y bajo continuo en re mayor, n.o 3, 'rl Gardellino'» de Vivaldi.
El departamento acordó descargar la música en la intranet de la escuela, de manera que fuese accesible desde todos los ordenadores de las aulas de la escuela conectados en la intranet. De esta manera, los profesores de otras asignaturas que quisieran acceder a la música, podían hacerlo. Los alumnos también tenían la oportunidad de escuchar esta música mientras realizaban sus tareas individuales desde cualquiera de los ordenadores de la red escolar. Todo ello podía hacerse de forma simultánea.
Iluminación
Por regla general, es importante que las aulas estén bien iluminadas. Sin embargo, a veces, conviene oscurecerlas. El Inventario de Estilo de Aprendizaje de Dunn y Dunn (capítulo 1) indica que algunos alumnos prefieren los espacios poco iluminados durante algún tiempo. El profesor debe tener en cuenta esta posibilidad, ya que un aula poco iluminada contribuye a crear un determinado ambiente. Además, mejora la claridad cuando se trabaja con los ordenadores y vídeos.
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Disposición del aula
Como hemos mencionamos más arriba, el cambio en la disposición del aula puede tener un efecto beneficioso, aunque sólo sea porque la novedad de la situación crea una impresión duradera en la memoria a largo plazo. La disposición del aula puede influir también en la conducta del alumno, tanto para bien como para mal. No obstante, el cambio de la disposición del aula es también importante para permitir un desarrollo más eficaz de una actividad concreta. A continuación, presentamos un ejercicio para destacar el abanico de posibilidades. En una hoja de papel, dibuje quince mesas y treinta sillas y recórtelas. En una hoja más grande que represente el aula, dispóngalas al menos de diez maneras diferentes y señale para qué tipos de actividades servirían determinadas disposiciones. En el paso siguiente podemos ver las diversas variaciones posibles. «Herradura». Ponga las mesas de manera que formen una herradura o «u». Puede que todavía le sobren tres o cuatro mesas; si es así, forme con ellas un grupo en el centro del aula. Esta disposición le permite al profesor conseguir varios objetivos. Todos los alumnos pueden verse, lo que facilita la dirección de la clase. Deja libre mucho espacio en la parte anterior del aula, lo que permite al profesor colocar distintos equipos electrónicos, como un proyector, un retroproyector o un vídeo, de manera que todos los alumnos tengan una visión clara. Esta disposición permite también ubicar todos los recursos y materiales para la clase en una «isla de recursos» situada en el centro. La zona anterior deja espacio para que los alumnos realicen juegos de rol o exposiciones. «Círculos». Ponga todas las mesas a un lado del aula y coloque las sillas formando un círculo. Ésta es una disposición excelente para actividades de intervención. Un ejemplo puede ser el «teléfono averiado». La idea es que se transmita un contenido de una persona a otra, susurrándoselo la primera a la segunda y ésta a la siguiente, añadiendo alguna información nueva. Esto puede hacerse de distintas maneras. Si los grupos son pequeños, el número de elementos de información que tenga que procesar un niño puede ser reducido. En todo caso, la idea es que aumente la cantidad de conocimientos. La persona que está al final del círculo comenta después los elementos de conocimiento de todo el grupo. En el «teléfono averiado», el grupo corrige los errores cometidos cuando se comunican todos los elementos de la información. «Cuatros». Quizá una de las formas más eficaces de mejorar el aprendizaje de chicos y chicas sea sentar a dos chicos ya dos chicas en mesas de cuatro alumnos. Esta situación de trabajo en grupo funciona muy bien con actividades de resolución de problemas, investigación y actividades de intervención. Deja al profesor gran libertad de movimiento por la clase, aunque no ve en todo momento las caras de todos los alumnos. Esto requiere que el profesor se mueva por la clase para cambiar el centro de la atención de los alumnos lo que reviste especial importancia al poner orden en la clase, cuando se repasa lo estudiado o se comprueba lo que se ha aprendido. «Filas». Sin duda, la disposición más sencilla para ayudar a la dirección de la clase es hacer que los alumnos se sienten frente a la parte anterior del aula, en filas, aunque esto limita el acceso del profesor y su movimiento por la clase. También obstaculiza la introducción de situaciones de aprendizaje de resolución de problemas y de metodologías activas y basadas en la investigación. La figura 5.1 representa una posible disposición del aula. Esta disposición del aula, que mostramos en la figura, tiene ventajas e inconvenientes.
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Ventajas
Esta disposición no solo da flexibilidad al profesor y a los alumnos para moverse con libertad por la clase, sino también para situar materiales y centros de interés en diferentes puntos del aula. Permite el acceso a la «isla de recursos» que, equipada con todos los materiales necesarios para la clase, garantiza que los alumnos no dificulten la visión de la pizarra. La mesa del profesor está situada en un lugar poco convencional. Esto se hace a propósito. La idea es cambiar el orden de importancia de las cosas, alejándolo del tradicional. El acceso a la pizarra para las actividades interactivas es ilimitado y permite que la parte anterior de la clase sea un centro de atención para aprender en vez de ser la «madriguera» del profesor. Los pupitres de los alumnos no están pegados a la pared, con el fin de dar menos oportunidades de hacer pintadas o dañar las exposiciones o mural es.
Figura 5.1. Disposición eficaz del aula
Aparte de la pizarra, esta clase no tiene una parte anterior y otra posterior. De hecho, esta disposición del aula permite la existencia de diversos puntos neurálgicos para el aprendizaje distribuidos por todo el aula. Por ejemplo, junto a la mesa del profesor podría situarse un rotafolio. Parte de la lección podría centrarse en materiales y estímulos del rotafolio. Del mismo modo, esta es una excelente ubicación para extractos cortos de los trabajos con vídeos. Otras partes de la lección podrían centrarse en la pizarra de la parte anterior del aula. También es posible utilizar las exposiciones como herramientas para el aprendizaje. Los pupitres situados en la parte anterior del aula permiten que los alumnos con problemas visuales estén más cerca de la pizarra y puedan ver con mayor precisión. En general, los pupitres se concentran en medio de la clase. Con ello, se pretende reducir los reflejos en la pizarra para los alumnos que están sentados en los laterales del aula.
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Las mesas de seis permiten el aprendizaje colaborativo, de resolución de problemas e investigativo. También favorece actividades más creativas, que requieren cierto grado de espacio para recortar, encolar o pegar. También permiten más facilidad de movimientos y dejan más espacio libre. La disposición de los asientos permite que los alumnos presten atención a diversos puntos de la clase sin tener que girarse por completo. Los grupos de seis facilitan una mayor integración de géneros por la disposición de los asientos. Esto no solo permite que los chicos aprendan de las cualidades de las chicas y éstas de las de los chicos, sino que también sirve para que unos apoyen a otros en sus puntos débiles. Las agrupaciones de seis ofrecen también más oportunidades de sentar juntos a los alumnos que presentan perfiles de estilos de aprendizaje similares. También, es fácil, por ejemplo, que sólo hagan falta tijeras, cola y pinturas en algunas mesas cuando las otras estén ocupadas por alumnos de estilo intrapersonal o reflexivo.
Inconvenientes
Las mesas de seis pueden suscitar en algunos alumnos una tentación mucho mayor de dedicarse a charlar sobre cosas que no tengan nada que ver con la tarea. El profesor puede notar que se incrementan los problemas de la clase si los alumnos se dedican a mirarse unos a otros excesivamente, sin prestar suficiente atención al profesor.
Caso 5.3 La imp ortancia del ambiente en clase El departamento de geografía se prepara para recibir a una nueva profesora que comenzará a trabajar en septiembre. Por fortuna, podrá trabajar en su propia aula durante la mayor parte de la semana. El director del departamento quiere que la profesora se sienta cómoda en su clase y le prepara un cuestionario sobre la distribución y el material de clase para que de esta manera, pueda crear un espacio de aprendizaje según sus preferencias. El cuestionario es el siguiente:
¿La iluminación es adecuada y funciona correctamente? ¿El entorno está libre de distracciones innecesarias? ¿Le parece que los asientos están en condiciones (número y estado de las sillas)? ¿Cómo disponer las mesas o pupitres? ¿Hay zonas del aula que puedan estar demasiado congestionadas o a las que resulte difícil acceder? ¿Las entradas al aula están situadas de manera que minimicen las distracciones? ¿Tengo que disponer de una zona específica de recursos? ¿Tengo que tener una «isla de recursos» específica? ¿Tengo que señalar una zona de estudio independiente o de reflexión personal? ¿Con qué facilidad podré moverme por el aula?
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¿Cómo tengo que emplear las paredes? ¿Qué tipos de carteles debo tener (informativos, humorísticos)? ¿Cómo debo distribuir, ubicar y utilizar la música? ¿Me gusta el color de las paredes? ¿puedo mejorarlo?
motivadores,
La idea es que esta lista sea un «recordatorio» para la profesora recién llegada, de manera que siempre tenga presente la cuestión del ambiente como elemento muy importante en el desarrollo de sus clases.
A continuación, en el epígrafe «Para saber más», presentamos otras referencias para comprender mejor algunos antecedentes de la investigación, en particular, los avances neurológicos acerca de la influencia de nuestra comprensión de los factores ambientales en el aprendizaje.
Par a saber más
La fundamentación de este capítulo vino del trabajo de Manan Diamond, neuroanatomista del Departamento de Biología Integradora de la Universidad de California en Berkeley. Su trabajo sobre la forma de responder el cerebro cuando se enriquece su entorno ha fomentado el debate acerca de cómo cambia el cerebro en respuesta a determinados estímulos externos. Es autora de más de cien artículos científicos y de tres libros, entre los que están: Magic Trees of the Mind y Enriching Hereditary. Dos libros de Eric Jensen: Super Teaching y Environments for Learning, examinan con más detenimiento la influencia de las exposiciones y murales en el recuerdo a largo plazo. El segundo, refuerza la idea de que no existe ningún ambiente de aprendizaje «neutro» y que, en realidad, el aula puede actuar a favor o en contra del alumno que aprende. Como señalamos antes, hay muchas páginas web dedicadas a la música y a sus efectos sobre el aprendizaje. Quizá uno de los libros más populares sobre el tema de los efectos de la música clásica sea El efecto Mozart . Sobre este tema existe una amplia bibliografía en español. Con respecto a una visión más detallada sobre la influencia del color sobre el cerebro, hay una serie de páginas web sobre la terapia del color que muestran los beneficios de los colores. Del mismo modo, los efectos, en gran medida pasados por alto del olor pueden consultarse también en distintas páginas web.
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Conclusión
¿Cuáles son los cinco pasos para acelerar y mejorar el aprendizaje en el aula y cómo los puede planificar un profesor? Hay una serie de variables presentes cuando el aprendizaje no sólo es bueno, sino cuando los alumnos aprenden más rápidamente y comprenden con más profundidad de lo «normal». Esto se denomina aprendizaje acelerado. El modelo óptimo de planificación para lograrlo no es el lineal tradicional, sino más bien el de carácter holístico, tal como queda demostrado a lo largo de los capítulos anteriores de este libro. El cuestionario que sigue puede servir al lector de recordatorio, sobre los aspectos relevantes para conseguir resultados óptimos en sus clases:
CUESTIONARIO PARA CONSEGUIR UN APRENDIZAJE EFICAZ Y ACELERADO APRENDIZAJE 1. Presente a los alumnos un cuestionario acerca de sus estilos de aprendizaje. 2. Averigüe cómo prefieren aprender los alumnos. 3. Examine su propia metodología y reflexione sinceramente sobre el alcance de los estilos de aprendizaje que usted utiliza en su función de docente. 4. Señale tres referencias clave que pueda leer posteriormente.
COGNICIÓN: INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO 5. Seleccione un repertorio de actividades a partir de las siete inteligencias e incorpórelo a la planificación. 6. Averigüe cuál es la inteligencia múltiple dominante de cada alumno. 7. Identifique tipos de retos para el pensamiento, que se pongan de manifiesto a través de la planificación. 8. Asegúrese de que se afronta todo el conjunto de retos.
CUESTIONES DE GÉNERO 9. Reflexione sobre las características de chicos y chicas, en relación con sus fortalezas y debilidades. 10. Seleccione un conjunto de actividades que se adapten a las fortalezas y debilidades de chicos y chicas e inclúyalas en la planificación. 11. Planifique un conjunto de órdenes que se ajusten a las diferentes capacidades. 12. Recabe opiniones de chicos y de chicas sobre los factores que mejoran o reducen el aprendizaje eficaz.
APRENDIZAJE EFICAZ EN SUS CLASES 13. Planifique un conjunto de tareas para empezar la clase. 14. Planifique otro conjunto de tareas para concluir la clase. 15. Pida a los alumnos que memoricen contenidos clave y pongan en común las «historias» que utilizan para memorizar datos. 16. Compruebe la velocidad de lectura de sus alumnos antes y después de enseñar estrategias de lectura rápida.
ENTORNO FÍSICO Y AMBIENTE 17. Cambie la distribución de la clase para hacerse más visible y acercarse más a los alumnos.
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