Página 01 EDITORA VOZES
Página 02
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carneiro, Moaci Alves LDB fácil : leitura crítico-compreensiva : artigo a artigo / Moaci Alves Carneiro. 14. ed. - Petrópolis, RJ : Vozes, 2007. Bibliografia. ISBN 978-85-326-1966-2
LEITURA CRÍTICO – COMPREENSIVA COMPREENSIVA ARTIGO A ARTIGO
14ª Edição
MOACI ALVES CARNEIRO
1. Educação - Leis e legislação - Brasil l. Título. 98-0243 CDD-370.2681 _______________________________________ ____________________________________________________________ _______________________ __ Índices para catálogo sistemático: 1. Brasil: Leis: Educação 370.2681 2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Brasil 370.2681
Página 03
Moaci Alves Carneiro
Página 04
© 1997, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ Internet: http://www.vozes.com.br Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora.
LDB FÁCIL Leitura Crítico-compreensiva artigo a artigo Capa: Josiane Furiati
ISBN 978-85-326-1966-2
EDITORA VOZES Petrópolis
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.
Página 05
Página 07
Sumário
Quase uma dedicatória ... Para os que sonham, Pois, sem esperança, a vida não existe ... Para os que olham o horizonte, Pois, sem futuro, não há aprendizagem ...
Prefácio, 9 Nota do Autor à Quarta Edição, 11
Para os que acreditam, Pois, sem fé, não há construção ...
Nota do Autor à décima primeira edição, 12
Para os que semeiam, Pois, sem plantação, nada vai brotar ...
Introdução, 13
Para os que trabalham, Pois só se descansa depois da criação ...
Breve História das Leis Básicas da Educação Nacional, 1 7
Para os que lutam por uma escola-cidadã, Pois, sem sem educação, fica distante o amanhã ... Para os despossuídos e plebeus, Pois, sem eles, como entender a riqueza de Deus?
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 31 Anexos, 209 Bibliografia, 231
Página 06___________ Página em branco no original.
Página 08_____________ Página em branco no original.
Página 09
Página 10
Prefácio
A educação brasileira vive um clima de intensa efervescência depois de um quarto de século, em que o País conviveu com uma legislação educacional ortodoxa e contraditória no seu processo de formulação. Ortodoxa pois inteiramente pautada por amarrações que lhe impossibilitavam a mínima flexibilidade na organização. Nada traduz melhor este formato travado do que a ideia de grade curricular. Contraditória, pois a Lei da Reforma Universitária, antecedendo a Lei da Reforma do Ensino de 1 9 e 2- graus, fraturou a lógica dos ordenamentos jurídicos da educação. Ao longo deste período, o mundo foi varrido por mudanças profundas. A revolução científica e tecnológica, enquanto fato global, mudou os paradigmas de produção e transformou, radicalmente, o cotidiano das pessoas. A rápida evolução nos padrões de comunicação e a aplicação universal da informática geraram um formidável impacto sobre a produção e circulação de bens. Mudaram os conceitos de espaço e tempo e, portanto, também, de aprendizagem. Lançava-se, desta forma, um grande desafio ao aparelho escolar. Na perspectiva da construção do saber, da ideia estanque de conteúdo aprendido, evoluiuse para a noção de capacidade para a inovação. Em decorrência, a educação era instada a buscar novos paradigmas capazes de preparar trabalhadores com alta qualificação, íntimos de tecnologias nascentes. Aprender a lição passou a ser pensar, criar, imaginar e, não, memorizar apenas. No horizonte deste "tempo novo", o Ministério da Educação tomou uma série de providências para conferir, à educação brasileira, as condições necessárias às mudanças, a partir de uma legislação alicerçada em quatro grandes eixos: i) descentralização da gestão educacional; ii) democratização e flexibilização do sistema nacional de educação; iii) garantia de insumos básicos a fim de se oferecer, de fato, uma educação de qualidade; iv) desenvolvimento de um robusto sistema de avaliação, capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos educacionais. As iniciativas para as mudanças dos
marcos normativos se sucederam, começando com a Emenda Constitucional n° 14, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério até a promulgação da Lei 9.394/96 e legislação decorrente. A nova LDB surge, assim, como o clímax desta ação política. Sancionada em dezembro de 1 996, a Lei Darcy Ribeiro resultou de uma gestação penosa em que a figura polêmica do Relator nem sempre foi bem compreendida. Mas sua contribuição foi inquestionável. Apresentou um substitutivo com duas qualidades essenciais: parcimônia e congruência. Neste sentido, pode-se dizer que o corpo do texto não é pequeno, mas é adequado. Por definição, a LDB deve conter princípios e diretrizes e, não, casuísmos. O texto da 9.394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem, criativamente, os seus ordenamentos. A Lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico. Por outro lado, a União, instância coordenadora da política nacional de educação, vai-se guiar pelo princípio colaborativo com Estados e Municípios, desaparecendo, assim, o histórico comando vertical da educação nacional. Todas estas questões e tantas outras são analisadas neste novo livro do Prof. Moaci Alves Carneiro. Trata-se de uma iniciativa de transcendental valor pelo sentido de contribuição à educação brasileira. Creio que a "leitura crítico-compreensiva" da LDB é o primeiro p asso para firmar convicção em torno de uma educação reconceituada e de uma escola refeita. De uma escola participativa e democrática. A hermenêutica do texto legal é enriquecida com o apoio de uma sólida base conceitual e de aportes de estatísticas educacionais pertinentes e atualizadas. Assim, o Autor oferece pistas iluminadas para uma adequada apropriação dos balisamentos normativos da nova Lei de Diretrizes e B ases da Educação. Enfim, ao buscar apreender o essencial, o Autor se preocupa, grandemente, com o aspecto prático da Lei, razão por que os comentários são comedidos, uma vez que a intenção é estimular o leitor a desatar as idéias. Aliás, esta é a função de um bom livro. Brasília, outubro de 1997 Atila Lira Secretário de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação
Página 12
Página 11
Nota do Autor à décima primeira edição
Nota do autor à quarta edição
Esta quarta edição do LDB FÁCIL vem enormemente enriquecida. Muitos dos assuntos, objeto de disposição regulamentar seja pelo Governo Federal através do MEC, seja pelo Conselho Nacional de Educação, que foram disciplinados nestes dois últimos anos, acham-se, aqui, devidamente comentados. A natureza destes assuntos é variada. Sumariamente, o inventário dos itens regulamentados pelo CNE abrange as áreas de: a) Currículo; b) Formação de docentes; c) Ensino Superior; d) Planos de carreira e de formação para o magistério; e) Educação à distância; f) Educação Profissional; g) Carga Horária; h) Competência dos Conselhos Estaduais de Educação; i) Remuneração do Magistério; j) Educação Especial; l) Ensino Religioso; m) Instituições Filantrópicas. Quanto ao Governo Federal/MEC, a pu blicação do Decreto que regulamenta as novas formas de organização do Ensino Superior teve os esclarecimentos necessários, como era de se esperar de um texto de legislação da educação. Temas como diretrizes curriculares e parâmetros curriculares, respeitantes ao Ensino Fundamental, Ensino Médio e à Educação Profissional estão convenientemente tratados. Os Institutos Superiores, os Cursos Sequenciais, a nova estrutura anatômica do Ensino Superior e a formação de docentes através dos programas especiais de formação pedagógica mereceram atenção maior, a partir de sugestões recebidas de educadores e de equipes técnicas de Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de todo o P aís. Por fim, atualizamos as estatísticas educacionais e acrescentamos novas séries estatísticas, tentando contribuir para um desafio crônico da educação nacional: aduzir estatísticas defasadas. Neste sentido, o INEP/MEC vem dando uma contribuição inestimável ao desenvolvimento da Educação do País. Resta um agradecimento a todos os profissionais da educação, gestores de sistemas de ensino e estudantes pela acolhida que têm dispensado ao LDB FÁCIL. Brasília, março de 1999 Moaci Alves Carneiro
O LDB Fácil chega à 11ª - edição com seis anos de vida, o que revela a boa acolhida que lhe tem sido dispensada por professores, alunos e educadores em geral. Deste universo de "usuários", temos recebido apelos para a ampliação de comentários sobre pontos como formação de professores, educação de jovens e adultos, educação a distância, organização do ensino em ciclos, educação inclusiva, cursos sequenciais, universidade corporativa, universidade temática, mecanismos de controle e acompanhamento do FUNDEF, classes de aceleração, cursos livres, pós-graduação, educação profissional e mercado de trabalho e, ainda, educação multicultural. Tudo isto está didaticamente tratado nesta nova edição. A questão multicultural ganha mais espaço em razão da própria alteração da LDB para o acréscimo de dispositivos que tratam da educação das relações étnico-raciais. Teve-se o cuidado de atualizar as estatísticas que servem para ilustrar a doutrina técnicolegal abordada. Neste caso, trabalhamos ora com dados de 2002, ora com dados de 2003, em razão de alguns números liberados pelo INEP serem ainda preliminares. Também, sempre que a inteligência do texto exigiu novos dados estatísticos para aumentar a visibilidade do alcance do conteúdo legal, incorporaram-se novos dados estatísticos, tentando, assim, responder a um desafio crônico da educação brasileira: trabalhar com estatísticas e informações atualizadas. Promoveram-se ajustes na própria estrutura do texto, objetivando oferecer uma leitura mais harmoniosa do conjunto da LDB, pré-condição para os estudiosos do assunto se sentirem inteiramente confortáveis neste tipo de aprendizado. Deixo um penhorado muito obrigado a todos os profissionais da educação, professores e gestores de escolas e, ainda, a os estudantes pela acolhida generosa ao LDB Fácil. Brasília, outubro de 2004 Moaci Alves Carneiro
Página 13
Introdução
Cada vez que surge uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, surge, também, um ambiente de intranquilidade para todos aqueles - educadores e agências educacionais - que lidam com a problemática da educação e do ensino. Além do que, a própria sociedade nacional questiona-se quanto à real funcionalidade do novo cânone legal. No fundo, os questionamentos se orientam pelo desconforto que toda mudança profunda traz. Não apenas porque, sob o ponto de vista das externalidades, busca-se um ordenamento diferente, uma reorganização, mas também, e, sobretudo, porque se está inaugurando uma nova rota para a operacionalização de valores na prática escolar. Ou seja, implanta-se um processo de substituição de "convicções" sobre novas bases axiológicas. As mudanças nas organizações regidas por normas explícitas, como é o caso das que ocorrem nos sistemas de ensino, supõem uma transição entre um e outro regime. Elas não podem operar-se abruptamente. Embora o novo texto legal passe a viger imediatamente, o ritmo de mudanças vai-se encorpando por aproximações: aos alunos que já estão na escola, assegura-se o direito adquirido de permanecer como estão; dos novos alunos, exige-se obediência às novas conformidades legais. A concomitância das duas s ituações faz esmaecer os pontos de resistência, a o mesmo tempo em que se vão a mpliando os espaços de adesão aos novos esquemas normativos e valorativos. Como já se disse, em toda mudança há um período de descontaminação. Como professor da área de gestão da educação, participei desta difícil travessia em 1971, quando do surgimento da Lei 5.692. Movido por esta experiência e comovido pelas dificuldades enfrentadas, à época, por tantos educadores, tomei a decisão de produzir esta leitura crítico-compreensiva da nova LDB, artigo a artigo, calçando as reflexões com estatísticas e conceitos elucidativos do texto legal nascente. O trabalho está plantado sobre a seguinte estrutura: i) uma visão diacrônica da educação nas Constituições Brasileiras; ii) uma breve história das leis básicas da educação nacional;
Página 14
iii) o texto da nova LDB comentado, artigo a artigo; iv) e, por fim, os Anexos. A Lei 9.394/96 resultou de um parto difícil. Os interesses envolvidos no palco das discussões eram fortes, contraditórios e, não raro, inconciliáveis. Do Projeto inicial do Deputado Octávio Elísio em 1988 ao substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, afinal aprovado em 1996, passaram-se oito longos anos que funcionaram como cenários fecundos de despistes de interesses. O texto, por fim, aprovado tem o grande mérito de, abdicando das discussões improdutivas, apresentar uma moldura de organização educacional dentro de um escopo de autonomia possível. A nova LDB, é claro, não vai resolver todos os problemas da educação brasileira. Não sendo uma panacéia, tem limitações conceituais (confunde, às vezes, educação com ensino), estratégicas (compete à União a ação hegemônica de coordenar a política nacional de educação (Art. 9º, Inc. l), aos Estados e ao Distrito Federal a responsabilidade de elaborar e executar políticas) e planos educacionais (Art. 10, Inc. III), porém é omissa quanto à idêntica incumbência para os Municípios). Possui, no entanto, um acervo enorme de virtudes legais, distribuído num visível feixe de eixos estruturantes. Os grandes eixos da Lei 9.394/96 estão identificados pelas seguintes definições relevantes: i) conceito abrangente de educação; ii) vinculação da educação com o mundo do trabalho e com as diferentes práticas sociais; iii) padrões mínimos de qualidade do ensino; iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos níveis de ensino, como forma de ensejar o cumprimento da obrigatoriedade de ensino; v) avaliação da qualidade do ensino pelo Poder Público; vi) definição das responsabilidades da União, dos Estados, dos Municípios, das Escolas e dos docentes; vii) configuração dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino; viii) mapa conceitual preciso da educação escolar e de educação básica; ix) requisito de relação adequada e ntre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais da escola; x) construção da identidade do ensino médio; xi) resgate da natureza e da finalidade da educação profissional; xii) precisão conceitual para os elementos de despesas no âmbito da manutenção e do desenvolvimento do ensino; xiii) fortalecimento das fontes e dos canais de financiamento da educação, incluída a fixação dos prazos de repasses de recursos para Estados e Municípios; xiv) reconfiguração de toda a base curricular tanto da educação básica como um todo, como do ensino médio em particular. Neste caso, ganha relevância a educação tecnológica básica. Para desocultar os grandes eixos da LDB, convém não distanciar, do horizonte de análise, a função do Estado, de provedor de qualidade de vida da população e de provedor da equidade. Nesta perspectiva, o aparelho estatal define políticas e elege e stratégias para operacionalizálas. Dentre as políticas sociais
Página 15
básicas e permanentes, está a educação. O provimento de serviços educacionais p õe-se, desta forma, não apenas como resposta às postulações de uma cidadania fundamental, mas também como pré-requisito de eficácia social. No primeiro caso, emerge, como direito humano fundamental, a generalização do acesso, indiferenciado, às oportunidades do desenvolvimento intelectual (educação) e de sociabilidade. No segundo caso, requer-se a alocação de recursos adequados para "plasmar" competências e habilidades apropriadas a reconquista de padrões razoáveis de desenvolvimento, propiciadores de resultados socialmente relevantes. Sob esta ótica, a vigência de uma nova lei educacional pode ser importante à medida que se consiga, a partir do seu conhecimento, um patamar mínimo de consenso social, um grau satisfatório de agregação de suportes políticos, uma sistemática de articulações producentes e, ainda, instrumentos adequados de controle de etapas e de res ultados. Para a adoção do novo regime legal, por conseguinte, não se pode desconsiderar que, por mais bem formulada e estruturada que seja a nova LDB, preexistem condições intrínsecas e extrínsecas ao sistema educativo, enquanto realidade desigual sob o ponto de vista organizacional. E, enquanto realidade complexa, sob o ponto de vista político. As condições intrínsecas decorrem da existência de grupos com interesses diferenciados no interior do sistema educativo, com percepções e alternativas diversas no tocante à compreensão das funções sociais dos sistemas de ensino, dos seus objetivos e dos seus beneficiários. As condições extrínsecas vinculam-se às funções díspares que os sistemas de ensino passaram a assumir em decorrência de padrões distintos de demanda social. A leitura da Lei 9.394/96 deve principiar, assim, pelas várias leituras da realidade. Sim, porque a Lei é uma só, mas o País é múltiplo. Cada diretriz normativa refinalizada e m linha de ação política deverá, portanto, visualizar o foco de conflitos e de contradições. Basta olhar a deslinearidade da expansão e da desigualdade de oferta do parque escolar nacional, para inferir a existência de graves desequilíbrios e de conflitivas superposições na repartição de responsabilidades entre os diferentes níveis de governo e entre os segmentos público e privado. Esta problemática não é menos aguda quando se buscam enxergar as formas de participação da categoria dos professores, da burocracia escolar, dos pais de alunos, da representação política e das organizações da sociedade civil, seja no gerenciamento das redes, seja na gestão da unidade escolar. A constatação vai desde uma inteira desarticulação até um total esquartejamento na distribuição de encargos.
Página 16
Quem é o responsável pela escola? A quem a escola pertence? Para quem a escola existe? Para quem a escola deverá continuar a existir? O que é o básico da educação na educação básica? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação não vai responder, definitivamente, a estas questões. No entanto, sem ela, as respostas ficarão mais difíceis. Com efeito, a mudança de padrões educacionais s upõe a reestruturação dos marcos legais, institucionais e políticos do gerenciamento dos sistemas de ensino, da gestão da escola, de uma ampla capilaridade para disseminação de conceitos e de metodologias e, relevantemente, de um ágil e eficiente sistema de accountability. Com o advento da Lei 9.394/96, renasce a esperança da superação da cultura das ações educativas concorrentes, inaugurando-se um novo desenho de medidas de natureza estrutural inafastáveis, envolvendo gestão e financiamento da educação, reestruturação curricular, formação do professor, atualização dos conteúdos e inovação metodológica e, por fim, encorpamento de sistemas de ensino dinamicamente articulados. Tudo isto supõe relações intergovernamentais robustas, definidoras de um novo padrão de responsabilidades na formulação e implementação de políticas para a educação. A nova LDB poderá nos ajudar a responder por que a escola está, sempre, na sociedade, embora a sociedade nem sempre esteja na escola.
Página 17
Breve história das leis básicas da educação nacional
1. AS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS E A EDUCAÇÃO A dimensão teleológica da atividade estatal foi-se aperfeiçoando ao longo da História, até o estágio de compreensão atual segundo o qual o escopo do Estado é o interesse coletivo. Para atingi-lo, o Estado moderno, enquanto sistema político, pressupõe uma ordem de valores sobre a qual repousam as instituições. Esta ordem é enc orpada na Constituição, verdadeira bússola da vida pública e garantia de liberdade dos c idadãos. Nas formas democráticas de governo, a Constituição é o fundamento do direito à medida que, de seu cumprimento, deriva o exercício da autoridade legítima e consentida. Não menos importante é compreender que, ao institucionalizar a soberania popular, o texto constitucional traduz o estado da cultura política da naçã o. No que concerne especificamente à Educação, as Constituições brasileiras foram incorporando, ao longo do tempo, conquistas tênues dentro de um ritmo historicamente lasso, como, de resto, foi todo o processo brasileiro de aproximação entre direitos políticos e direitos sociais. No fundo, estivemos, sempre, distanciados da cidadania como categoria estratégica de construção do cotidiano1 ( nota: Cotidiano deve ser entendido aqui como vida cotidiana, ou seja, como um nível de realidade social, na acepção de Lefebvre. Para um melhor entendimento desde conceito, ver: LEFEBVRE, Henri, La vicia cotidiana em el mundo moderno, Madrid, Alianza Editorial S/A, 1968.). Na
verdade, somente a partir de 1948, com a Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), é que grande parte de países como o Brasil se deu conta de que todos serão iguais perante a lei, de fato, à medida q ue todos tiverem direito ao trabalho, à moradia, à saúde, à educação, à livre expressão, a uma vida digna, enfim.
Página 18
No caso da Educação, as conquistas foram desiguais de país a país. No preâmbulo da Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos (1990), este registro está feito. E o B rasil, que ajudou a compor o cenário das nações com os mais elevados índices de desescolarização do mundo, não fugiu à regra. A inclusão da Educação como direito fundamental de todo cidadão c ontribuiu para sinalizar na perspectiva da construção de uma Escola de padrão básico, vazada em um modelo organizacional de objetivos convergentes, logo estruturado à luz de marcos normativos comuns. A trajetória, no entanto, até se chegar a este estágio, foi demorada como se pode verificar de uma visão-síntese das várias Constituições brasileiras. A primeira Constituição do País data de 1824. De então até agora, o Brasil teve oito Constituições, a saber: a de 1824, a de 1891, a de 1934, a de 1937, a de 1946, a de 1967, a de 1969 e a de 1988. Destas, apenas as de 1891,1934, 1946 e 1988, foram votadas por representantes populares com delegação constituinte. A última destas Constituições, a de 1988, contou com uma robusta participação da Comunidade nacional, mediante a mobilização de amplos segmentos da sociedade civil. Culminância deste movimento cívico, foram os atos públicos que cimentaram a criação do Plenário Nacional Pró-Participação Nacional P opular na Constituinte. Neste cenário, a defesa da escola pública e de uma educação de qualidade ganhou relevância ímpar no conjunto da sociedade brasileira como se verá mais adiante. A Constituição imperial de 1824 incorporou a iniciativa de implantação de colégios e universidades ao conjunto de direitos civis e políticos, além de fixar a gratuidade do ensino primário. O processo gerencial do ensino ficou resguardado no âmbito da Coroa e, quatro anos mais tarde, com a instalação das Câmaras Municipais, foi-lhes cometida a tarefa de inspeção das escolas primárias. Em 1834, a declaração do Ato Adicional criou as Assembléias Legislativas Provinciais, cabendo-lhes a atribuição de legislar sobre instrução pública. No entanto, o formato assumido pelo ensino superior, de conteúdo generalizante e humanístico, terminou por repercutir no próprio ensino secundário. De fato, ao excluir, da competência das Assembléias Legislativas Provinciais, as Faculdades de Medicina, de Direito e as Academias, abria-se uma brecha para a coexistência de uma dualidade de sistemas, advinda de uma concomitância de poderes (provincial e central), no tocante ao ensino primário e secundário. E não poderia ser diferente, até porque estabeleceu-se um mecanismo natural de direcionamento do currículo pré-universitário. De um lado porque o ensino secundário visava à preparação dos alunos para o ensino superior, portanto, tinha uma orientação curricular propedêutica e, de outro, porque os candidatos às Faculdades Superiores eram examinados nos próprios cursos em que faziam o Secundário. Tanto mais grave: a maioria das Escolas Secundárias abrigava-se
Página 19
em mãos de particulares, o que por si só representava uma elitização da escola, dado que somente famílias de posse poderiam custear os estudos de seus filhos. O que parecia na Constituição imperial uma incursão descentralizadora no formato organizacional do ensino, representava, na verdade, um despiste legal, uma vez que os avanços aparentes dos dispositivos constitucionais eram contidos por uma mística organizacional cimentada no princípio da ação hegemônica da Igreja e da Família sobre a Educação2(nota: A escola que se queria buscava manterá tradição da educação aristocrática, totalmente voltada para os freqüentadores da Corte e, portanto, para os destinatários do ensino superior, em detrimento dos demais níveis de ensino.).
A Constituição Republicana de 1891 3 (nota: Primeira Constituição Republicana, instituiu ela o sistema federativo de governo.) trouxe mudanças significativas na Educação. Ao Congresso
Nacional foi atribuída a prerrogativa legal exclusiva de legislar sobre ensino superior. Ainda poderia criar escolas secundárias e superiores nos Estados, além de responder pela instrução secundária do Distrito Federal. Quanto aos Estados, cabia-lhes legislar sobre o ensino primário e secundário, implantar e manter escolas primárias, secundárias e superiores. Nestes dois últimos casos, o Governo Federal poderia, igualmente, atuar. A Constituição de 1934 inovou ao atribuir, à União Federal, a tarefa absoluta de fixar as diretrizes e bases da educação nacional. Criou, também, o Conselho Nacional de Educação e os Estados e o Distrito Federal ganharam autonomia para organizar seus sistemas de ensino e, ainda, instalar Conselhos Estaduais de Educação com idênticas funções das do Conselho Nacional, evidentemente, no âmbito de suas respectivas jurisdições. A União recebeu a tarefa institucional de elaborar o Plano Nacional de Educação, com dois eixos fundamentais: a organização do ensino nos diferentes níveis e áreas especializadas e a realização de ação supletiva junto aos Estados, seja subsidiando com estudos e avaliações técnicas, seja aportando recursos financeiros complementares. Três outras conquistas foram incorporadas ao texto constitucional: ensino primário gratuito para todos, desde que oferecido em escola pública, inclusive para alunos adultos, percentual de 10%, por parte da União e dos Municípios, e de 20% por parte dos Estados e do Distrito Federal, da renda resultante de impostos, objetivando ações de manutenção e desenvolvimento do ensino 4(nota: Aqui surge, pela primeira vez, esta expressão, embora com contornos conceituais imprecisos, ensejando que, ao longo de décadas, se aplicassem recursos do ensino primário em ações que nada tinham a ver com sua manutenção e desenvolvimento. Somente no atual Governo, este ralo de desvio de dinheiro do ensino fundamental foi corrigido.). Dos recursos federais,
20% deveriam destinar-se ao ensino na zona rural. Por fim, estabelecia-se, pela
Página 20
primeira vez, a obrigatoriedade de auxiliar alunos carentes, pelo mecanismo da concessão de bolsas de estudo. Estas diferentes conquistas abraçadas pela Constituição de 1934 devem ser percebidas na moldura das metamorfoses por que o País passava. Todo o período da 1 - República exibiu um índice de urbanização e industrialização bastante baixo. Daí, poder-se dizer que, até o final da década de 20, a economia não fazia, praticamente, nenhuma exigência à escola. Como assinala Octavio IANNI, é depois da Primeira Guerra Mundial - e em escala crescente a seguir - que os setores médios e proletários urbanos e rurais começam a contar mais abertamente como categoria política 5(nota: IANNI, Octavio, O Colapso do Populismo no Brasil, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2- edição, 1971, p. 13.). De fato, na estrutura oligárquica de predominância rural, os requerimentos de instrução não eram sentidos. É a partir de 19306(nota: De 1930 a 1945, o País foi governado por Getúlio Vargas. Foram 15 anos de instabilidade política, culminando com a ditadura de 37 a 45. Mas foi neste período que o Estado assumiu mais ativamente a tarefa de dínamo do desenvolvimento, firmando as bases para a implantação de um a indústria pesada. Estavam, assim, asseguradas as condições para o ingresso do País na era da civilização urbano-industrial.), com a intensificação do capitalismo industrial, que se
inaugura um quadro de novas exigências educacionais por parte de camadas da população cada vez mais amplas7( nota: O adensamento demográfico e a diversificação ocupacional geraram a expansão da demanda de ensino. Para uma melhor compreensão deste fato, ver: FILHO, Lourenço M.B. “Redução da taxa de analfabetismo no Brasil de 1900 a 1960”, in Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , nº 100, p. 265.).
A Constituição de 1946, traduzindo o clima de afirmação democrática que invadiu o mundo no ambiente dos pós-guerra, possuía um eixo teleológico representado por um c onjunto de valores transcendentais que tinham, na liberdade, na defesa da dignidade humana e na solidariedade internacional, os dormentes de sustentação. Proclamava a educação como um direito de todos plasmado em princípios interligados, tais como: • Compulsoriedade do ensino primário para todos e sua gratuidade nas escolas públicas. • Gratuidade do ensino oficial nos níveis ulteriores, para alunos carentes. • Obrigatoriedade de oferta de ensino primário gratuito por parte de empresas com mais de cem empregados e, ainda, exigência às empresas industriais e comerciais de assegurarem aprendizagem aos trabalhadores menores. • Ingresso no magistério através de concurso de provas e títulos. • Fornecimento de recursos por parte do Estado para que o direito universal de acesso à escola primária fosse assegurado, buscando-se, desta forma, a equidade social.
Página 21
• Responsabilidade educativa compartilhada pela família e pela escola, podendo haver oferta pública e privada em todos os níveis de ensino. • Oferta obrigatória de ensino religioso, embora fosse de matrícula facultativa para os alunos. Pode-se afirmar que a Carta de 1946 preceituou uma organização equilibrada do sistema educacional brasileiro, mediante um formato administrativo e pedagógico descentralizado, sem que a União abdicasse da responsabilidade de apresentar as linhas-mestras de organização da educação nacional. Nela, há muito das idéias e do espírito do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Foi a partir desta percepção que o Ministro da Educação de então, Francisco Mariani, oficializou comissão de educadores para propor uma reforma geral da educação nacional. Aqui, a origem da Lei 4024/61, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nossa primeira LDB, somente aprovada pelo Congresso Nacional depois de uma longa gestação de onze anos. Com a Constituição de 1946, o Ministério da Educação e Cultura passava a exercer as atribuições de Poder Público Federal em matéria de Educação. A Constituição de 1967, pautada sob inspiração da ideologia da segurança nacional, abriu amplos espaços de apoio ao fortalecimento do ensino particular. Para ele, eram direcionados recursos públicos desapeados de qualquer critério. A ampliação da obrigatoriedade do ensino fundamental de sete a quatorze anos, aparentemente uma grande conquista, conflitava com outro preceito que permitia o trabalho de crianças com 12 anos. Nisto, contrastava com a Carta de 1946 que estabelecia os 14 anos como a idade mínima para o trabalho de menores. Também a ideia de gratuidade do en sino esbarrava na prescrição constitucional da criação de um sistema de bolsas de estudo reembolsáveis. Por fim, retirava-se a obrigatoriedade de percentuais do orçamento destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino. A Constituição de 1969 preservou, basicamente, todos os ângulos restritivos da Carta anterior. Recursos orçamentários vinculados ao ensino ficaram adstritos aos municípios que se obrigavam a aplicar, pelo menos, 20% da r eceita tributária no ensino primário. O lado mais obscurantista do texto constitucional de 1969 foi o relativo às atividades docentes. A escola passou a ser palco de vigilância permanente dos agentes políticos do Estado. Neste período, editaram-se vários Atos Institucionais que eram acionados, com muita frequência, contra a liberdade docente. A Constituição de 1988 significou a reconquista de cidadania sem medo. Nela, a Educação ganhou lugar de altíssima relevância. O País inteiro despertou
Página 22
para esta causa comum. As emendas populares calçaram a ideia da educação como direito de todos (direito social) e, portanto, deveria ser universal, gratuita, democrática, comunitária e de elevado padrão de qualidade. Em síntese, transformadora da r ealidade. Para tanto, deveria pautar-se pelos seguintes princípios fundamentais8(nota: Arts. 206, 207 e 208 da Constituição Federal. 22) :
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V. Valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI. Gestão democrática do ensino público, na f orma da lei; VII. Garantia de padrão de qualidade. Por outro lado, as universidades passaram a gozar de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e a obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Enfim, o dever do Estado com a educaç ão passou a ser efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Página 23
VI. Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII. Atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
2. O SUBSTRATO DAS VÁRIAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO Os termos diretrizes e bases como conceitos integrados não surgiram na educação brasileira, de forma refletida, ou seja, em decorrência de uma filosofia da educação que, nutrida por uma crítica pedagógica coerente, desaguasse numa postura de confrontação à visão fragmentária de compreensão de educação, de sistema educacional e de seus desdobramentos. São conceitos que se vão encorpando. Na verdade, estas noções (palavras), primeiro, surgiram separadas em contexto fraseológico fluido. Eram despossuídas, portanto, do dinamismo de que se revestiriam quando, na Constituição do Estado Novo (1946), reaparecem em posição contígua. De fato, o retorno à normalidade democrática, calçado pelo espírito liberal e democrático dos enunciados da nova ordem constitucional, reencontrava a necessidade de organização de um sistema educacional descentralizado administrativa e pedagogicamente, sem que isto representasse uma rendição do papel da União quanto à proposição dos grandes lineamentos através dos quais a educação nacional deveria organizar-se (Art. 5º, item XV, alínea d, e Art. 1 70 e 171). Mas, até se chegar a este entendimento, fez-se um longo trajeto, como vamos passar a examinar. A Constituição de 1934 cometeu à União, com exclusividade, a atribuição de traçaras diretrizes da educação nacional (Art. 5Q, Inc. XIV). Três anos mais tarde, a Constituição do Estado Novo (1937) reforçou a ideia das diretrizes, pela adição do conceito d e bases. Assim, surgiram, pela primeira vez, no texto constitucional brasileiro, estas duas noções complementares, embora postas em espaços distintos. Dizia o Artigo 15, Inciso IX, que, à União, incumbia "fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude". Cinco anos depois, o Ministro da Educação do Governo Vargas, Gustavo Capanema, detonava o processo de reformas da educação, através das chamadas "leis orgânicas do ensino", começando com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, através do Decreto-Lei nº 4.073, de 30.01.42. Ao longo deste mesmo ano e do ano seguinte, foram postos em execução o Decreto-Lei 4.048, de 22.01.42, criando o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, o Decreto-Lei 4.244, de 09 de abril de 1942, fixando a Lei Orgânica do Ensino Secundário, o Decreto-Lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, estabelecendo
Página 24
a Lei Orgânica do Ensino Comercial. Mais tarde, já com o país redemocratizado, surgem as leis orgânicas do Ensino Agrícola (Decreto-Lei n 2 9.613, de 20.08.46), e do Ensino Primário (Decreto-Lei n9 8.529, de 02.01.46), do Ensino Normal (Decreto-Lei nº 8.530, de 02.01.46). Três observações, aqui, são inescapáveis: i) É neste cenário legiferante que surgem o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) (1942) e o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) (1946); ii) A Lei Orgânica do Ensino Primário vem posterior à Lei Orgânica do Ensino Profissional. Ou seja, estávamos dispostos, legal e realmente, a manter um sistema produtivo com operários de baixo nível de escolaridade, iii) A Lei Orgânica do Ensino Secundário precede, em quatro anos, a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário. Ambas, por seu turno, são posteriores à Lei Orgânica do Ensino Industrial. Com a introdução dos conceitos de diretrizes e bases no bojo da norma constitucional de natureza educacional, embora estivessem os termos postos de maneira não contígua, pronunciava-se, ainda tenuemente, a necessidade de buscar um princípio orientador para a educação nacional. Tanto é assim que, passados quatro anos, a Constituição do Brasil redemocratizado (1946) resgatava a significação interdependente dos dois conceitos, juntandoos no Art. 5º, Inc. XV, alínea a, que identificava, na União, a competência para legislar "sobre diretrizes e bases da educação nacional". Sob o ponto de vista denotativo, bases são fundamentos, vigas de sustentação, elementos estruturantes de um corpo. Diretrizes denotam o conceito de alinhamento e, no caso, de normas de procedimento. Aplicados os conceitos à norma educativa, infere-se que as bases remetem à função substantiva da educação organizada. Compõem-se, portanto, de princípios, estrutura axiológica, dimensões teleológicas e contorno de direitos. A este c onjunto, podemos chamar de funções substantivas. As diretrizes, por outro lado, invocam a dimensão adjetiva da educação organizada. Encorpam-se, por conseguinte, em modalidades de organização, ordenamentos da oferta, sistemas de conferência de resultados e procedimentos para a articulação inter e intrasistemas. As bases detêm um conteúdo de concepção política, as diretrizes, um conteúdo de formulação operativa. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, teve uma gestação lassa e penosa. Entre a chegada do texto à Câmara Federal, outubro de 1948, e o início dos debates sobre o texto, maio de 1957, decorreram oito anos e meio. Daí, até a aprovação, em 20 de dezembro de 1961, mais quatro anos e sete meses! Ou seja, entre o encaminhamento, as discussões e a aprovação do texto, passaram-se treze anos. O texto original foi sucedido pelo substitutivo Lacerda e este, em deco rrência de um
Página 25
grande esforço na busca de uma posição conciliatória, pelo substitutivo da Câmara. O eixo das discussões era o da defesa da presença da iniciativa privada nas atividades de ensino. A pressão das escolas particulares terminou por transformar o debate partidário em um debate de fundo fortemente ideológico, galvanizado pela competente oratória de Carlos Lacerda, que, como ninguém, conhecia o poder da palavra. O texto aprovado em 1961 oferecia, pela primeira vez na história de educação brasileira, um arcabouço onde se podiam divisar, com relativa clareza, as diretrizes e bases da educação nacional. Os grandes eixos falavam: i) Dos Fins da Educação; ii) Do Direito à Educação; iii) Da Liberdade de Ensino; iv) Da Administração do Ensino; v) Dos Sistemas de Ensino; vi) Da Educação de Grau Primário; vii) Da Assistência Social Escolar; viii) Dos Recursos para a Educação. Como se pode inferir, definia-se, afinal, um lineamento estruturado para a educação do País. A Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo de curso que o aluno tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilização se dava, também, em nível da migração interna do aluno que, através do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia, a partir de então, migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomeçar como se nada houvera antes. A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei 5.692/71, oficialmente denominada de Lei da Reforma do Ensino de 19 e 2- graus, teve, também, um processo gestatório lento, embora impermeável a debates e à participação da sociedade civil, em função do contexto em que foi gestada: período de governo discricionário com as liberdades civis estranguladas. O processo foi, portanto, atípico. O quadro de asfixia política empurrava as universidades para uma situação de confrontação com o poder estabelecido. Assim, a reforma da educação começava pelo ensino superior. Ou seja, a reforma universitária se antecipava à reforma dos demais níveis de ensino. Nascia, desta forma, a Lei 5.540 em 1968 e, somente três anos mais tarde, editava-se a Lei 5.692/71, voltada, especificamente, para os níveis de ensino anteriores ao ensino superior. Deste modo, surgiam duas legislações sucedâneas à Lei 4.024/61, a nossa primeira LDB. O trajeto da Lei da reforma universitária começou pela constituição de um Grupo de Trabalho, instituído por Decreto, para realizar estudos que possibilitassem "a eficiência, modernização e flexibilidade administrativa" das universidades. Em outubro de 1968, chegava, ao Congresso, a Mensagem n- 36, acompanhada do projeto de lei n9 32, voltada para estabelecer "normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média...".
Página 26
Com o Congresso totalmente engessado em sua ação, o texto era aprovado em 28 de novembro de 1968, sob a forma da Lei 5.540/68. Por ela, extinguia-se a cátedra, a estrutura de universidade passava a ser prioritária como forma de organização do ensino superior, o ensino, a pesquisa e a extensão assumiam a natureza privada, via instituições isoladas, e o instituto da autonomia não conseguia se afirmar, encalhado pelas injunções de natureza financeira. Seguindo o espírito que presidiu a reforma universitária, em maio de 1970, criava-se, também, um Grupo de Trabalho para cuidar da "atualização e expansão do ensino fundamental e do Colegial". Dois meses depois, estava pronto o Relatório do Grupo, que o encaminhou ao Ministro da Educação. Apreciado pelo Conselho Federal de Educação e, a seguir, pelos Conselhos Estaduais de Educação, o texto, com alterações, retornou ao Ministro da Educação que o remeteu ao Presidente para encaminhamento ao Congresso Nacional. Aí o texto recebeu 362 emendas de cuja apreciação originou-se o substitutivo do relator, submetido à apreciação da Comissão Mista e de quem recebe u aprovação em 20 de julho de 1971. Uma semana depois, o Congresso Nacional aprovava o substitutivo, encaminhado, de imediato, para a sanção do Presidente da República. Assim, um ano e três meses depois da criação do Grupo de Trabalho, era sancionada a nova Lei da Reforma do Ensino de 1 s e 2S graus, Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Sob o ponto de vista técnico-educativo-formal, não se pode considerar a Lei 5.692 propriamente uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Primeiro, porque lhe faltava um sentido de inteireza. Tratava do ensino de forma esquartejada, uma vez que focava somente os ordenamentos organizacionais da pré-escola e do 1 º e 2º graus, deixando de lado o ensino superior. Depois, a substância educativa, energia vivificadora de u ma LDB, era substituída pela mera "razão técnica", com inegáveis prejuízos para os aspectos de essencialidade do "processo educativo". Estes aspectos nunca podem ser sufocados pelos elementos da organização do ensino, sob pena de se oferecer uma subeducação. A nova lei representava uma mudança radical na estrutura básica do ensino brasileiro. O Curso Primário, de quatro anos, e o Curso Médio Ginasial, de três, se cingiam no ensino de 1º grau de oito anos. O Ensino Médio Colegial, de três anos, transformava-se em ensino de 2grau com estrutura única, oferecendo, pelo mecanismo do currículo universal, a profissionalização compulsória, disponibilizada, legalmente, pela oferta de uma extensa gama de habilitações profissionais. Ficava claro, também aqui, o cunho político excludente das
Página 27
Página 28
duas reformas: a universitária e a da educação básica. O vetor de inspiração era o mercado de trabalho, porém desfocado de uma visão de transformação das estruturas sociais e econômicas do País. Houve aguda resistência por parte da sociedade. Em consequência, onze anos depois, eram revogados os dispositivos que tornavam a profissionalização obrigatória. Era a Lei 7.044/82. Os grandes eixos da Lei 5.692/71 foram, assim, definidos: i) Do Ensino de 1 °e2°Graus; ii) Do ensino de 1QGrau; iii) Do Ensino de 2Q Grau; iv) Do Ensino Supletivo; v) Dos Professores e Especialistas; vi) Do Financiamento. Como se observa, a 5.692/71 mantinha o conceito degrau de ensino, presente na legislação anterior. Tal conceito está alicerçado na Psicologia Evolutiva. Cada Grau corresponde a uma faixa etária determinada. Ao lado disto, há que se considerar, igualmente, a questão do nível de desenvolvimento sócio-econômico do País. Com a evolução da matriz de conhecimentos e das técnicas de produção, vai-se possibilitando a crescente incorporação de malhas da população ao mercado de trabalho. Em decorrência, exigem-se trabalhadores com níveis cada vez mais avançados de escolaridade. Esta a razão do ensino organizado em graus. Os quadros que seguem apresentam, de forma esquematizada, a organização do ensino nas disposições das diversas leis de diretrizes e bases da educação nacional e, ainda, a estrutura comparada das Leis 5.691/71 e 9.394/96.
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NAS DISPOSIÇÕES NORMATIVAS DAS DIVERSAS LEIS DE DIRETR1ZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL Lei 4.024/61
Duração
Lei 5.692/71
Duração
Lei 9.394/96
Duração
Ensino Primário Ciclo Ginasial do Ensino Médio Ciclo Colegial do Ensino Médio Ensino Superior
4 anos 4 anos
Ensino de Primeiro Grau Ensino de Segundo Grau Ensino Superior
8 anos 3 a 4 anos
Educação Básica: -Educação Infantil -Ensino Fundamental -Ensino Médio Ensino superior
Variável 8 anos 3 anos
3 anos
Variável
Variável
OBS.:
OBS.:
Variável
OBS.:
a) A passagem do Primário para o Ginasial a) Com a junção dos antigos Primário e Gi- a) Os níveis da Educação Escolar passam a ser era feita através de uma prova de acesso: o nasial, desapareceu o Exame de Admissão. dois: educação básica e educação superior. Exame de Admissão. b) A du ração normal do 2º grau era de 3 b) A educação de jovens e adultos, a educação b) Os ciclos Ginasial e Colegial eram anos. Ultrapassava, no entanto, este limite profissional e a educação especial são divididos em Ramos de Ensino, a saber: quando se tratava de Curso modalidades de educação. Secundário, Comercial, Industrial, Agrícola, Profissionalizante. c) A educação básica, nos níveis fundamental e Normal e outros. c) O Ensino de 1º grau e 2º grau tinham médio, passam a ter a carga horária mínima de uma carga horária mínima anual de 720 800 horas anuais, distribuídas em 200 dias horas e o ano letivo a duração mínima de letivos anuais, no mínimo. 180 dias.
Página 29
Página 31
QUADRO COMPARATIVO DA ESTRUTURA BÁSICA DAS LEIS 5.692/71 E 9.394/96 Lei 5.692/71
Lei 9.394/96
Capítulo I - Do Ensino de 1 a e 2a Graus Título l - Da Educação Capítulo II - Do Ensino de 1 a grau Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Capítulo III - Do Ensino de 2 a grau Nacional Capítulo IV - Do Ensino Supletivo Capítulo V - Dos Professores e Especialistas Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar Capítulo VI - Do Financiamento Capítulo VII - Das Disposições Gerais Capítulo Título IV - Da Organização da Educação VIII - Das Disposições Transitórias Nacional Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino Capítulo l - Da Composição dos Níveis Escolares Capítulo II - Da Educação Básica Seção l - Das Disposições Gerais Seção II - Da Educação Infantil Seção III - Do Ensino Fundamental Seção IV - Do Ensino Médio Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos Capítulo III - Da Educação Profissional Capítulo IV - Da Educação Superior Capítulo V - Da Educação Especial Título VI - Dos Profissionais de Educação Título VII - Dos Recursos Financeiros Título VIII - Das Disposições Gerais Título IX - Das Disposições Transitórias
Página 30____ Página em branco no original.
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional TITULO I DA EDUCAÇÃO Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 19 Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2- A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. O termo educação tem um sentido abrangente. Fala-se em educação formal, educação nãoformal, educação continuada, educação a distância, educação ambiental, educação sexual, etc. Sob o ponto de vista legal, educação tem, quase sempre, sentido limitado. Na legislação anterior, por exemplo, era sinônimo de ensino. Seja de ensino regular, seja de ensino supletivo. Portanto, referia-se, sempre, à educação formal. Embora a lei estatuísse que poderia ser dada no lar e na escola, de fato, a ação educativa verdadeiramente "certificada" pelos cânones legais era aquela encorpada na modalidade ensino. O artigo em apreço representa uma ruptura de dimensão axiológica à medida que elastece a carga semântica de educação, imputando-lhe um atributo de ação do indivíduo sobre o indivíduo para construir seu destino nas mais diferentes
Página 32
Página 33
ambiências humanas: na família, no trabalho, na escola, nas organizações sociais, etc. Em qualquer destes espaços, há um processo formativo, ou seja, um chão de aprendizagem sobre o qual se forma a cidadania. Trata-se, por conseguinte, de uma prática humana eivada de equipamentos de subjetividade e de ações intencionalizadas que focam a construção histórica e coletiva da humanidade. § l° A lei 9.394 enquadra uma tipologia específica de educação, a chamada educação escolar, desenvolvida, predominantemente, porém não exclusivamente, em instituições específicas, denominadas de instituições educativas (Creches, Escolas, Colégios, Institutos, Faculdades, Centros Universitários, Universidades, etc.). § 2º A educação aqui referida atrai quatro conceitos estruturantes do novo mapa de referência da escola, enquanto palco principal do proc esso educativo: a) Prática Social: Atividade socialmente produzida e, ao mesmo tempo, produtora de existência social. Significa, também, soma de processos históricos determinados pelas ações humanas; b) Mundo do Trabalho: Ambiente de construção de sobrevivência, mas também de transformação social; c) Movimentos Sociais: Esforços organizados de construção de espaços alternativos de organização coletiva; d) Manifestações Culturais: Trata-se de expressões da cultura enquanto conceito antropológico e se reporta ao mundo que o homem cria através de sua intervenção sobre a natureza, ou seja, através do seu trabalho. Neste sentido, não há cultura superior a outra, há, isto sim, culturas diferentes.
causa, de prover a instrução primária de filhos em idade escolar". O Estatuto da Criança e do Adolescente, por sua vez, no Art. 53, declara que "a criança e o adolescente tem direito à escola pública e gratuita próxima de casa". Portanto, não se trata de uma mera concessão, mas de um princípio de coercibilidade. Ao atribuir a responsabilidade da educação à família e ao Estado, o dispositivo legal retrata o Art. 205 da Constituição Federal e, igualmente o faz, ao abordar a dimensão tecnológica da educação (qualificação para o trabalho). As fontes de inspiração da Educação são conquistas da humanidade consagradas em estatutos universais como a Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem (março de 1948), a Declaração Universal dos Direitos Humanos (dezembro de 1948), as várias Constituições nacionais c a atual Constituição Brasileira em seu Artigo 5º.
TÍTULO II DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL Art. 2- A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A responsabilidade da família e do Estado com educação tem origem em vários dispositivos da Constituição (ver os arts. 203,1, 227,205,229). Em decorrência, outras fontes legais ratificam e explicitam esta obrigatoriedade. Assim, o Código Penal estabelece pena de detenção de 15 dias a um mês ou multa a quem "deixar, sem justa
A finalidade da Educação é de tríplice natureza: a) O pleno desenvolvimento do educando — Significa que a educação, como processo intencional, deve contribuir para que o organismo psicológico do aprendiz se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva. É o nível cognitivo em evolução, voltando-se para a assimilação de certos conhecimentos e de certas operações mentais. A primeira etapa da trajetória corresponde às aprendizagens desenvolvidas na fase inicial da evolução da criança. Aqui, as aprendizagens estimulam a formação de hábitos sensoriomotores. A segunda etapa corresponde à formação consciente de estruturas, ao entendimento de propriedade e de relações fundamentais do mundo real. Aqui, adquirem-se formas de fazer e de aplicar conhecimentos adquiridos. No nível cognitivo, as pessoas desenvolvem a aprendizagem na relação direta com o seu mundo e, também, no uso do vocabulário, à medida que as palavras são portadoras de sentido. São elas condição essencial de aprendizagem, uma vez que constituem a base dos conceitos com os quais nós pensamos. b) Preparo para o exercício da cidadania — O conceito de cidadania centra-se na condição básica de ser cidadão, isto é, titular de direitos e de deveres a partir de uma condição universal — porque assegurada na Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas — e de uma condição particular — porque vazada em cláusula p étrea da Constituição Federal: todos são iguais perante a lei. Mas tal entendimento vai além, sob o resguardo do próprio texto constitucional, ao discriminar os chamados direitos sociais, a saber: educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e à infância, assistência aos desamparados. Estes direitos são tidos, na atualidade e universalmente, como indicadores de competência social. A educação escolar é parte deles e, ao mesmo tempo, manancial para seu exercício.
Página 34
A cidadania, hoje, não se reduz ao âmbito da ação do Estado, mas se dilata nas diferentes formas de pressão da sociedade civil para responder às particularidades de grupos e de pessoas. c) Qualificação para o trabalho- A relação educação-trabalho deve ser entendida como a necessidade de fazer do trabalho socialmente produtivo um elemento gerador de dinâmica escolar. O estudante é estimulado, pelo conjunto dos agentes da sala de aula (Professor, disciplina, materiais instrucionais e processos de acompanhamento e de avaliação), a inserir o aprendizado nas formas de produtividade. Como ensina MANACORDA (1977), a educação deve ser concebida como um processo onde ciência e trabalho coincidem. Assim, o objetivo essencial da educação científica é a omnilateralidade do homem, visto que é no trabalho que ele se realiza. Expressão criadora e transformadora, o trabalho é o chão firme das chances de liberdade para o ser humano. Aprender, portanto, é conhecer e aprender a fazer. Segundo BUBER (1977), a liberação das potencialidades humanas é a condição prévia da educação. Este alicerce de todo o processo de realização individual e coletiva não pode permanecer divorciado da educação. A escola e os Sistemas de Ensino precisam entrar no mundo do trabalho e introduzi-lo como categoria de inspiração do currículo se, de fato, pretendem resgatar a sala de aula como um ambiente funcional para a sociedade tecnológica em metamorfose profunda. Para GRAMSCI (1976), o trabalho é o elemento catalisador de toda a vida do indivíduo e, mais do que isto, é o elemento eficaz para se chegar a um conhecimento preciso e realista da natureza. Importa dizer que, dificilmente, se chegará a saber cientificamente, a dominar c a transformar a natureza, sem uma ação através do trabalho. O texto legal pretende possibilitar, ao estudante, os meios de aprendizagem que o conduzam a depreender, do contexto cotidiano e do trabalho, o método científico e o teor humanista de que necessita para se realizar como cidadão pleno na sociedade em que vive. A qualificação para o trabalho não quer significar uma divisão da vida em dois tempos: um tempo próprio para estudar e outro, um tempo sucedâneo, para trabalhar. Considerando que não existem valores pedagógicos descontextualizados da prática social e da vida real, entendese que a educação no e para o trabalho é inerente à educação política. Não se pode pensar em formação humana do aluno se, pela ação do trabalho, o cidadão não contribuir para humanizar as estruturas sociais, econômicas e políticas. Como ensina JOÃO PAULO II (Laborem Exercens, 1981, p. 20) cada um se faz homem, entre outras coisas, através do trabalho, e esse fazer-se homem expressa precisamente a finalidade principal de todo o processo educativo.
Página 35
Art. 39 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância; V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII. Valorização do profissional da educação escolar; VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX. Garantia de padrão de qualidade; X. Valorização da experiência extra-escolar; XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Estes princípios constituem matéria constitucional (Art. 206) e, como tal, assumem a forma de ordenamentos jurídicos universais quanto à sua aplicação ao ensino ministrado nas escolas brasileiras. Considerando que a educação é direito de todos e dever do Estado nos termos do Art. 205 da Constituição Federal, é impositivo que, quando oferecida sob a forma de ensino sistematizado, esteja norteada por princípios básicos que calçam o mundo dos valores e o chão das significações da organização escolar e dos ritos educativos. Ademais, se todos são iguais perante a lei, o ensino oferecido deve ser igual na intenção específica de cada disciplina e na investigação problematizadora da sala de aula. Os princípios, portanto, devem ser entendidos como elementos recorrentes do diálogo pedagógico e da prática de ensino, de tal maneira que o ser, o valer e o refletir sejam vividos como elementos integradores de "situacionalidades" da sala de aula, de cada curso, de cada Escola, de cada Sistema de Ensino, de cada projeto educativo, enfim. Inc. I A igualdade de condições para o acesso e permanência na escola vai além de se proclamar que a educação é direito de todos. É imperativo revelar como este direito pode ser exercido a partir da oferta escolar. Esta preocupação implica em se definirem, participativamente, parâmetros de qualidade para a educação à luz de três princípios:
Página 37 Página 36
a) Princípio da Inclusão: Trabalhar com uma organização escolar aberta a uma educação para a integração na diversidade. A realidade plural dos alunos deve encontrar, na sala de aula, o espaço adequado para a aprendizagem da convivência entre diferentes. Este é o melhor entendimento do conceito de equidade contido na Constituição Federal: Todos são iguais perante a Lei. Uma escola com qualidade funcional deve ser permeável às especificidades das populações. A criança de classe social favorecida economicamente não tem problema de permanecer na escola. O problema existe com as crianças de periferias urbanas, de ambientes rurais, populações submetidas a condições de extrema pobreza, populações negras e indígena, além dos evadidos e excluídos do sistema escolar. Como garantir a permanência de todos estes desfavorecidos socialmente, de modo que lhes seja assegurado um desenvolvimento pessoal à luz do critério da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem? O princípio da inclusão é o alicerce da ideia de uma só escola para todos, inclusive para aqueles alunos com algum tipo de deficiência. b) Princípio da Pertinência dos Conteúdos e das Metodologias: Contextualizar os programas escolares a fim de que sejam instrumentos para a formação geral de uma cidadania moderna e participativa. c) Princípio da Avaliação Formativa: Diversificar a avaliação para que ela seja um processo impulsionador da aprendizagem e potencializador das capacidades dos alunos. Inc. IIA liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte c o saber é, além de norma constitucional inviolável, princípio fecundador do processo de aprendizagem com autonomia. A verdadeira escola ou a escola não-autoritária tem como missão precípua formar para a autonomia. Neste sentido, o diálogo é a sua linguagem própria, método, aliás, muito utilizado nos primórdios da filosofia grega. Inc. III O pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas significa que o espaço escolar c o ensino nele ministrado devem ser dinamizados a partir do conceito de heterogeneidade cultural. Mais do que isto: a partir do eixo igualdade/alteridade. O ponto essencial do trabalho do professor, ao preparar suas aulas, reside em como articular o itinerário educativo da sala de aula com a pluralidade cultural e ideológica dos alunos. Ao professor e à Escola cabe contribuir para desatar as capacidades intelectuais do aluno, porém, jamais para induzir este aluno a pensar como ele (professor) pensa. Se a escola não caminhar neste horizonte, o ensino será, apenas, um processo de impostura. Inc. IV O respeito à liberdade e o apreço à tolerância são manifestações avançadas da evolução democrática. O multiculturalismo vai sendo reconhecido à medida
que se fortalecem o reconhecimento e o respeito aos direitos civis das minorias. O ensino torna-se, assim, um veículo privilegiado de aprofundamento de uma pedagogia dos direitos humanos (BEST, 1991, p. 39) e de uma convivência democrática tranquila entre as pessoas. Inc. V A coexistência de instituições públicas e privadas de ensino responde não apenas a exigências de uma sociedade pluralista, um dos fundamentos da República, mas também a dispositivos constitucionais que cometem, ao Estado e à iniciativa privada, a coresponsabilidade de ministração de ensino. Inc. VI Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais - Esta é uma questão de grandíssimo alcance social. O contribuinte paga a escola, quando paga seus impostos. O princípio da gratuidade do ensino decorre, assim, das responsabilidades públicas deste ente dinossáurico que se chama estado. Cada vez que ele cobra por um serviço que é essencial e universal, como é o caso da educação básica, está praticando a bitributação, o que é constitucionalmente vedado. Inc. VII A valorização do profissional da educação escolar é tema recorrente em todas as discussões sobre educação, porem, de limitado alcance sob o ponto de vista de sua operacionalização. Como se trata de questão de dimensão político-transcendental, cabe à sociedade brasileira exigir que os representantes políticos criem os marcos normativos e os mecanismos para concretização deste princípio. Questões como carreira do magistério, piso profissional, formação, política de capacitação, concurso para ingresso na carreira e mecanismos de atualização permanente, são fulcrais no âmbito da valorização do profissional da educação. Nada disto, porém, ganhará expressão enquanto a sociedade não disser o que deseja de sua escola e, em decorrência, que tipo de professor deseja formar para trabalhar nesta escola. A área de educação, apesar de grande detentora de mão-de-obra, concentra os mais baixos salários do setor público. Talvez este fato explique a falta de professores. De 5a à 8a série mais Ensino Médio, há necessidade de contratação de 250 mil professores licenciados. Na verdade, seriam necessários 711 mil professores licenciados. Temos apenas 457 mil. Na área municipal da região Nordeste, ainda, perduram salários aviltantes, embora a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) vá modificando esta situação. Na verdade, quanto mais vigilante for a sociedade no sentido da fiscalização e do controle dos recursos do FUNDEF, mais ra pidamente tal situação se reverterá. Enfim, sem bons salários, não há boa escola nem há bom ensino e, com certeza, haverá sub-educação, conceito que pertence ao mundo do faz de conta, da pedagogia da ilusão. A valorização do profissional da educação escolar é questão diretamente ligada às condições de trabalho e ao salário. Neste último caso, vale a pena cada um perguntar o seguinte: No meu estado e no meu município, quanto vale um professor? Para responder a esta questão, a Revista Educação realizou um levantamento
T
Página 39
Página 38
inédito objetivando cotejar o valor da hora-aula nas 27 unidades da federação e os resultados são assombrosos como se pode verificar: Acre Alagoas Amapá Amazonas Bahia Ceará Distrito Federal Espírito Santo Goiás Maranhão Mato Grosso Mato Grosso do Sul Minas Gerais Pará Paraíba Paraná Pernambuco
25 1200,00 12,00 20 454,25 5,67 40 957,00 5,98 20 595,00 7,43 20 388,00 4,85 20 340,00 4,25 40 800,00 5,00 25 360,23 3,60 30 572,92 4,77 20 850,00 10,62 30 978,00 8,15 20 365,38 4,56 24 382,28 3,90 - 2,44 20 670,00 8,37 20 515,00 6,43 150 301,50 2,01
Piauí Rio de Janeiro Rio Grande do Norte Rio Grande do Sul Rondônia Roraima Santa Catarina São Paulo Sergipe Tocantins
40 22 40 20 40 30 40 30 25 -
459,00 2,86 431,00 4,89 580,00 3,62 421,13 5,26 897,00 5,60 1205,40 10,04 585,75 3,66 800,60 6,67 343,08 3,43 9,22
Revista Educação, ano 08, nº 86, junho 2004
E estranho que nem o MEC, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), nem o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSEDE), nem a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), nem a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), instâncias comprometidas com a qualidade dos serviços educacionais, e, em decorrência, com a valorização dos profissionais da educação, disponham de dados sistematizados sobre o salário docente. Os Estados e o Distrito Federal têm de investir, no mínimo, 25% de todas as transferências e impostos em manutenção e desenvolvimento do ensino. O mesmo ocorre com os Municípios. Estes contam, ainda, com impostos arrecadados a
partir de legislação p rópria, como é o caso do IPTU, do ISS e do ITBI (Imposto s obre Transmissão de Bens Imóveis). A União deve aplicar em educação pelo menos 18% do que arrecada. Estes recursos são constantemente ameaçados pelo que MONLEVADE (1997, p. 83) chama de "demônios que cercam as verbas da educação", a saber: sonegação, isenções e desvios. Agora mesmo, vai tomando corpo, junto a vários governadores, a ideia de acabar com a desvinculação constitucional dos recursos para a educação. Se isto acontecer, o país sofrerá um dos maiores retrocessos no tocante à aplicação de recursos na área social. Na verdade, a vinculação constitucional dos recursos para educação foi uma luta de toda a sociedade brasileira ao longo de 25 anos e que teve na Emenda Calmon (incorporada à Constituição de 1988) o primeiro grande passo neste sentido. E lamentável que a equipe econômica do governo atual venha trabalhando pelo fim da vinculação orçamentária, o que significa um golpe fatal sobre os recursos constitucionais para educação e saúde. Sem estes recursos, a dívida social do país assumirá proporções inimagináveis. Com a aprovação da PEC 233/95, transformada na Emenda 14 à Constituição Federal, oportunizou-se a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, passo essencial para se reverter esta situação calamitosa de valorização salarial do professor. A regulamentação dos Fundos se deu através da Lei 9.424/96. Seu funcionamento estava previsto para 1997, no entanto, governadores e prefeitos, pressentindo que a re-distribuição (ver o mecanismo de funcionamento na exegese dos Arts. 68 a 77) poderia ensejar perda de recursos, montaram um forte lobby, ficando a aplicação do FUNDEF para o ano seguinte. A partir de então, a evolução do valor básico do salário pago com recursos do FUNDEF passou a ser como se vê abaixo: Ano 1997 1998
Evolução do valor per capita (aluno/ano) do FUNDEF, no período 1997/2004 1ª a 4ª 5ª a 8ª + Educação 1ª a 8ª Ato legal de fixação do valor Especial — — 300,00 Art. 6S, § 42, Lei 9.424, de 2 4/12/1996 -
-
315,00
Dec. 2.440, de 23/1 2/1 967
1999
_
_
315,00
Dec. 2.935, de 11/01/1999
2000
333,00
349,65
_
Dec. 3.326, de 31/1 2/1 999
2001
363,00
381,15
_
Dec. 3.742, de 01/02/2001
2002
418,00
438,90
_
Dec. 4.103, de 24/01/2002
2003
462,00
485,60
_
Dec. 4.861, de 20/10/2003
2004
537,71
564,60
-
Dec. 4.966, de 30. 01. 2004
Fonte: MEC/SEF/FUNDEF, 2004.
Inc. VIII A gestão democrática do ensino público tem sido um dos desafios dos anos 90. O horizonte deste conceito de gestão é o da construção da c idadania que inclui: autonomia, participação, construção compartilhada dos níveis de decisão e
Página 40
Página 41
posicionamento crítico em c ontraponto à ideia de subalternidade. Este é o visor que nos faz construir c enxergar a escola-cidadã2 (nota: Expressão cunhada por BORDICNON, Genuíno e
avaliada permanentemente. E esta prática deve ser fonte de uma formação permanente em serviço. O currículo foca os conteúdos e esta prática pedagógica avaliada foca o aluno nas suas diferenças individuais e, portanto, nas suas apropriações diferenciadas de trabalhar e de assimilar cada disciplina. O conteúdo legal destes dois últimos incisos (Gestão Democrática do Ensino Público e Garantia de Padrão de Qualidade) deve ser agregado ao Art. 4°, Inc. IX, que trata do "padrão mínimo de qualidade do ensino”, como um dos deveres do Estado com a educação escolar pública. Estes três dispositivos formam o amálgama garantidor de sistemas de ensino e de redes de escolas comprometidos com uma educação para a sociedade do conhecimento. Importa dizer que os próprios gestores dos sistemas precisam estar adequadamente preparados para o exercício de uma gestão educativa em uma sociedade que está trocando ordenamentos patrimonialistas por conhecimento, competência e capacidade co-gestionária. A realidade brasileira mostra que estamos bem distantes deste tipo de gestão. Pesquisa da UNESCO e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), denominada "Um Perfil dos Dirigentes Municipais de Educação/2000", revelou que apenas l em cada 5 secretários municipais de educação concluiu o Ensino Médio. O tempo médio de estudo foi de 14,7 anos, ou seja, tempo inferior ao necessário para se percorrerem os caminhos da educação infantil, do ensino fundamental e médio. Isto sem contar a ocorrência de anos de repetência. Foram ouvidos 2.000 secretários em todo o Brasil e este estado de "calamidade pública" está presente em todas as regiões do país. Por fim, convém registrar que as avaliações internacionais (testes e provas) com alunos brasileiros revelam a má qualidade da educação básica oferecida, com foco nas áreas de Matemática e Português. Alguns pesquisadores consideram a baixa qualidade do ensino médio como um problema mais preocupante do que o já reconhecido nível crítico de qualidade do ensino fundamental. Resultados recentes do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) revela que os alunos da 3a série do ensino médio apresentam uma baixa performance no campo das competências e habilidades de leitura e de resolução de problemas. Ou seja, no caso de português, desenvolveram habilidades insuficientes para o nível de letramento da 3a série. No caso de matemática, os alunos não conseguiram responder a comandos operacionais elementares compatíveis com a 3 a série do ensino médio. As últimas estatísticas da educação básica/2004 confirmam estas constatações do SAEB. Os dados mais relevantes são: a) mais de 10 milhões de alunos estão em séries atrasadas para a sua idade; b) um em cada cinco alunos do ensino fundamental e médio, o que equivale a 8,7 milhões de estudantes e a 19,8% do total de matrículas, foi reprovado ou abandonou a escola em 2002; c) no ensino médio, a proporção de alunos reprovados evoluiu de 10,7% em 2000, para 10,9% em 2001 e, afinal, para 11,5% em 2002; d) no ensino médio, a evolução foi 7,4% em 2000, 7,7% em 2001 e 8,5% em
OLIVEIRA, Luís S. Macedo de, "A escola cidadã: uma utopia municipalista". Revista Educação Municipal. São Paulo, Cortez/Undime/Cead, n o 4, mai-1989, p. 5-13.) que nada tem a ver com um modelo burocrático
tradicional, tecnicista e excludente. Na gestão democrática, a ideologia da burocracia, que tem como eixo a hierarquia autoritária, é substituída pela "construção da hegemonia da vontade comum", pela construção de um projeto político-pedagógico que a caracteriza e singulariza, na sua execução, acompanhamento e avaliação, por todos os participantes3 (nota: ANPAE,
"Administração da Educação: Desafios dos anos 90", Anais do XVI Simpósio Brasileiro da Administração c/a Educação, Rio de Janeiro - 7 a 11 de setembro de 1993, p. 31.) . Neste caso, a eleição de diretores
representa, apenas, um dos aspectos deste tipo de gestão, sem esgotar o processo de democratização e de participação gestionárias. A formulação coletiva deste modelo de gestão parte da definição de uma filosofia pedagógica referenciada à rea lidade social ampla, passando pelo entorno da escola, até adentrar o contexto imediato. Sã o cenários articulados par a esta tarefa de definição do projeto político-pedagógico. Os atores/profissionais da educação precisam ter competência técnica, política e humana, condição que vai assegurar uma adequada percepção da realidade concreta. A gestão democrática do ensino público é fundamental para a ultrapassagem de práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, na apartação social que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos. Neste sentido, a ingerência político-partidária na gestão escolar é antidemocrática e deformadora dos interesses educacionais. Inc. IX A garantia de padrão de qualidade está cimentada no princípio da eqüidade/diversidade que não pode ser visto como critério abstrato de oferta de ensino. Urge desocultar os parâmetros concretos de um ensino de qualidade. O começo do começo e a visualização dos fundamentos éticos deste ensino. Fundamentos que vão além dos conceitos de eficácia e de eficiência administrativas. Cabe, aqui, ressituar a questão das demandas sociais face ao saber escolar formal. Professores bem qualificados e bem pagos, escolas adequadamente equipadas, salas de aula bem organizadas são precondições importantes para a garantia de um padrão de qualidade institucional. Porém, é no currículo, na eleição das disciplinas, na integração dos conteúdos, na formulação dos objetivos de cada programa e na forma da construção da aprendizagem no cotidiano da sala de aula que se reflete, de fato, o chamado padrão de qualidade. Mas, o currículo somente motiva, criativamente, quando há materiais pedagógicos à disposição de professores e de alunos e, ainda, quando o uso deste material é feito mediante uma prática pedagógica
Página 42
2002; c) as desigualdades regionais são, mais uma vez, reveladas pelas estatísticas. Enquanto a proporção nacional média de aprovação da primeira à oitava série do ensino fundamental ficou em 10,7% na região Nordeste, a reprovação foi a mais alta do país, alcançando 14,8%. Inc. X Valorização da experiência extra-escolar: Aqui está uma das desafiadoras questões do ensino brasileiro. A nossa tradição escolar, radicalmente formal e formalizante, tem impedido o desenvolvimento de uma cultura pedagógica que valorize o patrimônio de conhecimentos que o aluno construiu e constrói fora do espaço da sala de aula. No fundo, esta dificuldade traduz a relevância absoluta que se dá à qualidade formal do conhecimento. O saber sistematizado encorpa um tipo de hegemonia que beneficia estratos restritos da sociedade, em detrimento da coletividade ampla. Os próprios professores recebem uma formação que lhes dificulta o desenvolvimento da capacidade para construir interseções de saberes no bojo das disciplinas que ministram. O extra-escolar representa um canal importante para abrir espaços de articulação escola/comunidade, pela possibilidade de construir um conteúdo de ensino capaz de "satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem". Convém destacar que o extra-escolar não é a subeducação. Pelo contrário, o extra-escolar é o trabalho, a convivência, o lazer, a família, o amor, a festa, a igreja, o esporte em suas diferentes modalidades, a vida, enfim. Portanto, valorizar o extra-escolar é atribuir valor educativo ao cotidiano das pessoas; ou seja, "o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade" (HELLER, 1972, p. 17). Inc. XI A vinculação entre a e ducação escolar, o trabalho e as práticas sociais tem, no currículo escolar, seu estuário próprio de concretização. Esta relação significa o próprio desenho da formação básica na linha da pedagogia contemporânea do "aprender a aprender". Sem isto, não se pode falar em qualidade educativa nem em ensino de qualidade. Nesta perspectiva, há de se alentar uma urgente transformação da pedagogia pouco afeita à ideia de atribuir, ao ensino, uma dimensão produtiva. A própria expressão e nsino/aprendizagem transmite a ideia de ensino como processo passivo, marcado por uma formulação burocrática inercial. Longe desta visão, o texto legal preconiza um ensino ativo enriquecido pelo dinamismo interno do trabalhar e fecundado pelas vibrações transformadoras das práticas sociais. Para tal, é necessário substituir a ideia de grade curricular pela ideia de currículo ativo. O uso dos métodos pedagógicos precisa, igualmente, ser reorientado, uma vez que eles não existem para "aprisionar" os conhecimentos, as disciplinas, senão para realçar os processos das articulações do que se está aprendendo.
Página 43
TITULO III DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educaçã o escolar pública será efetivado mediante a garantia d e: I. Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II. Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV. Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V. Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI. Oferta de ensino noturno regular, a dequado às condições do educando;
VII. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIM. Atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX. Padrões mínimos de qualidade de ensino. Definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Inc. I O Poder Público, nos seus vários desdobramentos formais (União, Estados, Distrito Federal e Municípios), tem o dever de oferecer ensino fundamental gratuito a todas as c rianças na faixa etária de 7 a 14 e, ainda, àquelas pessoas que não puderam frequentar este nível de ensino na idade própria.
Página 44
Página 45
A Evolução da Matrícula no Ensino Fundamental por Regiões e no Brasil foi a seguinte nos últimos 4 anos:
Região
Matrículas no Ensino Fundamental por Região 1999 2001 2002
2003*
Norte
3.317.657
3.272.305
3.331.130
3.255.476
Nordeste
12.552.677
12.430.998
12.369.470
12.119.384
Centro-Oeste
2.626.659
2.542.969
2.582.346
2.500.726
Sudeste
13.201.120
12.672.107
12.575.085
12.415.790
Sul
4.472.530
4.379.710
4.375.465
4.352.556
Brasil
36.170.643
35.298.089
35.233.496
34.719.506
Fonte: MEC/INEF! 2004. * Os dados de 2003 são preliminares. O declínio de matrícula no Ensino Fundamental se deve ao fato de que o Brasil já em 1998 atingiu uma taxa de escolarização líquida de 98% (relação percentual da população de 7 a 14 anos matriculada no Fundamental sobre o total da matrícula da população nessa faixa etária). O grande desafio consiste em assegurar condições de permanência no sistema e de êxito escolar. Não menos importante é registrar que os desníveis regionais em matéria de escolaridade continuam maiúsculos. Basta lembrar que, nas Regiões Norte e Nordeste, no que pesem os avanços de 1991 a 1998, as taxas de escolarização continuam be m abaixo da média nacional. Tanto mais grave: estas duas Regiões possuem cerca de 60% das crianças de 7 a 14 anos que estão fora da escola. Apesar de uma cobertura de matrícula bastante expressiva, com a média nacional em torno de 95%, havia, neste mesmo ano, 1.3 milhões de crianças na faixa etária de escolaridade compulsória fora da escola. Deste total, 84% eram c rianças residentes na região Nordeste. Inc. II O Ensino Médio e a etapa final da Educação Básica. Embora com uma matrícula em 2003 de 8.398.008 para uma população na faixa etária própria (de 15 a 17 anos) de 10.727.038, segundo o IBGE, há de se considerar, pela relevância do problema, que 63% dos brasileiros matriculados neste nível de ensino estão fora da faixa etária. Por outro lado, embora gratuito nas escolas públicas, o Ensino Médio, equivocadamente, não é obrigatório. A lei fala em sua progressiva obrigatoriedade e gratuidade. Esta posição deixa o Brasil em nítida desvantagem em relação ao que ocorre não apenas no mundo desenvolvido, mas também em muitos países com nível de desenvolvimento semelhante ao nosso. Vejamos a situação da população com o Ensino Médio em alguns países em diferentes regiões do mundo:
Alemanha Grécia Inglaterra Israel Chile Argentina Hong-Kong Uruguai Hungria Itália França Malásia Tailândia Indonésia Índia Brasil
99% 95% 94% 94% 93% 90% 90% 90% 89% 89% 88% 85% 73% 71% 60% 13%
Fonte: UNESCO's Statistics on Education, 2003. Estudos recentes indicam que a população brasileira se acha cerca de dois anos de estudo abaixo da expectativa de um país com idêntica renda per capita. Focando esta questão na perspectiva latino-americana, países como Argentina, Chile, Colômbia, Venezuela, Costa Rica e México se encontram dois anos a mais em termos de média de escolaridade. Note-se que estes países têm renda per capita similar à do Brasil (Relatório Sobre Desenvolvimento Humano, ONU, 2002). No que pesem as possibilidades de acesso à 2- fase do ensino fundamental e ao próprio ensino médio virem crescendo significativamente a partir de 1990 (entre 92 e 98, as matrículas no Ensino Médio cresceram a uma taxa anual acima de 11%, o que representa um incremento jamais visto no Brasil), continuamos, ainda, em ritmo abaixo das necessidades do País. Este fato revela que o quadro de escolarização desigual em nosso país resulta do processo de extrema concentração de renda e de níveis elevados de pobreza. O Quadro que segue dá uma visão de conjunto da condição de educação da população adulta na América Latina: INDICADORES DE EDUCAÇÃO E IDH DA POPULAÇÃO NA AMÉRICA LATINA País
PI B per capita US
Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia
6,9 9,5 3,07 4,6 1,89
Taxa de analfabetismo 3,2 14,6 12,4 4,2 8,4
Nº de anos de estudo
IDH
8,7 4,0 4,6 7,9 7,1
0,849 0,672 0,777 0,831 0,779
Página 46
País PIB per capita Taxa de Nº de anos de IDH Costa Rica 4,06 4,4 8,1 0,832 Cuba 7,45 3,3 7,6 0,806 El Salvador 1,897 21,3 4,1 0,719 Equador 1,080 8,4 5,6 0,731 Guatemala 1,680 39,5 5,3 0,652 Haiti 4,8 50,2 1,7 0,467 Honduras 9,0 25,0 3,9 0,667 México 5,5 8,8 7,9 0,800 Nicarágua 3,70 35,5 4,3 0,643 Panamá 3,231 8,1 7,3 0,788 Paraguai 1,35 6,7 4,9 0,751 Peru 1,98 10,1 6,4 0,752 Rep. Dominicana 2,537 16,3 4,3 0,737 Uruguai 5,71 2,4 8,3 0,834 Venezuela 4,960 7,5 7,9 0,775 O IDH capta a expectativa de vida, grau de conhecimento traduzido por duas variáveis: a taxa de alfabetização de adultos e a taxa combinada de matrícula nos três níveis de ensino, renda "per capita" ajustada para refletir a paridade do poder de compra entre países.
Fontes: Banco Mundial, Pnud, Unesco, 2004. Numa visão de síntese, constata-se que a escolaridade no Brasil é inferior àquela dos países membros da OECD e até mesmo de países da América Latina. O Quadro que segue aponta neste sentido: Brasil e outros países: percentual da população de 25 a 64 anos, por nível máximo de escolaridade atingida. País Coréia Espanha Estados Unidos Hungria Polônia Portugal República Checa Média OECD Argentina Brasil Índia Paraguai Uruguai
Ensino Fundamental 39 70 14 37 26 80 16 40 73 75 92 67 73
Ensino Médio Completo 42 13 52 50 61 9 74 40 18 16 3 19 12
Fonte: Education at a Glance. OECD, 1998.
3º grau não universitário 5 8 3 3 0 10 4 1 13 4
Educação Superior 19 13 26 13 10 7 10 13 5 9 5 11 10
Por outro lado, não se pode negar uma melhoria crescente nas estatísticas da Educação Básica, com destaque para o Ensino Médio, como se pode ver nas Tabelas que se guem:
Brasil: estimativa de matrículas na Educação Básica — 1995 a 2010. Ano
1995 1998 2002 2006 2010
Total (em mil)
37.857 42.451 44.968 43.936 42.594
1aa45(%)
52,9 49,9 42,9 40,9 40,5
5a a 8ª (%)
33,0 33,7 34,8 35,3 35,2
Ensino Médio
14,0 16,4 22,3 23,7 24,3 Fonte: MEC/INEP/SEEC. Brasil: evolução das matrículas de 1 a à 4a e de 5a à 8a séries no Ensino Fundamental 1997 a 2000. Ano
Total
1a a 4ª série
1975 1985 1989 1993 1997 2000 Variação %
19.549.249 24.769.359 27.557.542 30.548.879 34.229.388 35.717.948 4,3
13.919.065 17.338.551 18.849.358 19.795.673 20.571.862 20.211.506 -1,8
5a a 8a série
5.630.183 7.430.807 8.708.183 10.753.205 13.657.525 15.506.442 13,5 Fonte: MEC/INEP/SEEC, 2000.
Matrículas no Ensino Médio Região
2002
2003
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil
669.269 2.374.200 628.070 3.890.297 1.221.901 8.783.737
695.142 2.545.164 633.808 3.987.259 1.252.811 9.114.184
Crescimento
3,8 7,2 0,9 24 2,5 3,76 Fonte: MEC/INEP 2003.
Número de Matrículas no Ensino Médio por Dependência Administrativa Brasil Federal Estadual Municipal Privada 8.398.008 88.537 6.962.330 232.661 1.114.480 Fonte: MEC/INEP, 2003.
Página 49
Página 48
Brasil: Ensino Médio - matrículas estimadas (em milhares). Ano
Matrículas
1995 1996
4,936 5,313 5,739 6,405 6,962 7,941 8,774 9,464 10,020 10,175 10,297 10,383 10,434 10,454 10,446 10,416 10, 369
% Ensino Médio/ Educação
13,4 14,0 14,8 1997 15,8 1998 16,4 1999 18,3 2000 19,8 2001 21,2 2002 22,3 2003 22,7 2004 23,1 2005 23,5 2006 23,7 2007 24,0 2008 24,1 2009 24,3 2010 24,3 Fonte: MEC/INEP/SEEC/98. Inc. III Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades pessoais específicas e, portanto, diferentes dos outros alunos no atinente às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em razão desta particularidade, estes alunos precisam de recursos pedagógicos e metodológicos próprios. O alunado da Educação Especial pode ser c lassificado, assim, genericamente falando: • Portadores de Deficiência (Mental, F ísica, Auditiva, Visual, Múltipla); • Portadores de Condutas Típicas (comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento no relacionamento social); • Crianças de Alto Risco (aquelas que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores como: gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro e privação sociocultural); • Portadores de Altas Habilidades (também chamadas de superdotadas) são aquelas crianças que exibem elevada potencialidade em aspectos como: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; capacidade criativa e produtiva; alta perfomance em liderança; elevada capacidade psicomotora; talento especial para as artes. 1994
A lei determina que todas estas crianças têm o direito a um atendimento educacional especializado. Preferencialmente, devem ter o seu espaço de aprendizagem em classes normais, ao lado das demais crianças, evitando-se, desta forma, qualquer modalidade de segregação. Países como Itália e Canadá trabalham com o conceito de "escolas inclusivas", ou seja, estabelecimentos normais de ensino que contam com um programa especial para as crianças com necessidades especiais. Isto porque está comprovado que elas rendem mais quando convivem com crianças normais. Infelizmente, a "inclusão" é um tema ainda novo no Brasil, restrito à área acadêmica. O tema da inclusão ganhou, nos últimos tempos, grande expressão sobretudo nos documentos do governo, com rápido desdobramento nas diretrizes político-administrativas dos governos estaduais. A ideia básica da inclusão c que a escola é o lugar onde todos devem estar juntos exatamente porque a escola é de todos. A isto se chama Educação Inclusiva que tem como ponto de partida o direito à diversidade. Em 2001, foi editado o Decreto n.° 3.956 que promulgou a Convenção Interamericana para eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Por esta Convenção, todas as pessoas têm os mesmos direitos humanos e as mesmas liberdades fundamentais. A inclusão, ao lado da integração, constitui processo através do qual se concretiza o princípio da normalização. Para BENGT NIRGE, este princípio, operacionalmente entendido, significa "colocar ao alcance dos portadores de deficiência modos e condições de vida diários os mais parecidos possíveis com a s formas e condições devida do res to da sociedade". P or outro lado, enquanto a integração escolar, um dos eixos norteadores da normalização, nada mais e do que "o processo de educar juntas pessoas portadoras ou não de deficiência" (VAN STEELANDT, 1991, p. 31), a inclusão encorpa um novo paradigma de conduta da sociedade. Esta, assumindo a diversidade e, portanto, a singularidade dos indivíduos, qualifica-se, coletivamente, para atuar no desenvolvimento educativo das pessoas portadoras de deficiência. As estatísticas sobre educação especial têm melhorado bastante no Brasil. Primeiro, já existem estatísticas! Segundo, há por parte do Ministério da Educação uma preocupação nítida quanto à formulação de um planejamento adequado para o setor, a partir de políticas claras e descentralizadas. Os Quadros que seguem oferecem alguma visibilidade sobre a condição da educação especial no Brasil:
Matrículas da Educação Especial Em escolas públicas Em escolas privadas Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio Educação Profissional Em escolas especializadas e em classes especiais Em classes comuns de escolas População deficiente na faixa
239.234 209.367 92.452 296.361 3.981 33.926 337.897 110.704 4.533.364
53,3% 46,7% 20,6% 66,0% 0,9% 7,6% 75,3% 24,7%
Fonte: IBGE.
Página 50 Total de estabelecimentos da Educação Básica Total de estabelecimentos que registraram matrículas da Educação Especial Funções Docentes no Ensino Fundamental Funções Docentes na Educação Especial Total de Municípios - BRASIL Total de Municípios que registraram matrículas da Educação Especial
Página 51
179.935 24.789
1 00% 1 3,8%
1.581.044 44.490 5.561 3.612
1 00% 2,8% 1 00%, 64,9%
EVOLUÇÃO DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fonte: INEP/MEC, 2003.
Matrícula da Educação Especial por Modalidade de Atendimento resc m 1998 1999 2000 2001 2002 ento n.° % n.° /o n.° % n.° % n.° % % asse comum 43.9 13 63.3 16, com e sem 23 89 9 sala de sco a 293. 87 310. 83, Especializ ada e 403 740 1 TOTAL 3 37 . 10 374. 1 0 Fonte: INEP/MEC, 2003.
81.6 95 300. 520 382 .
21, 4 78, 6 10
81.34 20, 4 1 323.4 79, 03 9 404.7 10
Fonte: INEP/MEC, 2003.
110.7 24,7 15,1 04 337.8 75,3 15,2 97 448 .6 1 00 33 0
Inc. IV As creches e pré-escolas são estruturas de organização da 1 a etapa da educação básica, como se vê no Art. 29 desta Lei. Historicamente, o Poder Público tem sido arredio no sentido de assumir a chamada educação infantil. Para ela, se destinam todas as crianças de zero a seis anos. A alegação era sempre a mesma: não se trata de nível de educação constituinte de responsabilidade obrigatória do Estado. Este encargo vem sendo assumido por Estados e Municípios crescentemente. A população brasileira de zero a seis anos é da ordem de 25.6 milhões, segundo dados do IBGE/SIDRA/2003. Deste, apenas 6.397.601 vêm sendo atendidos por serviços de educação infantil, dentro da seguinte distribuição por nível administrativo:
Evolução da Matrícula de Alunos da Educação Especial por Tipo de Necessidade Especial Tipo de 1996 Necessid Alunos ade Especial Total Brasil 201.142 Deficiência 8.081 Visual Deficiência Auditiva Deficiência Física Deficiência Mental Deficiência Múltipla Prob. De Conduta Superdotaç ão Outras
30.578 7.921
1997 Alunos
1998 Alunos
1999 Alunos
2000 Alunos
2001 Alunos
2002 Alunos
Distr. %
96/02 %de Evolução
334.507 337.326 374.129 382.215 404.747 448.601 100 13.875 15.473 18.629 18.926 17.100 20.257 4,5
123 150,7
43.241 13.135
71,4 169,6
42.584 16.463
47.810 17.333
48.790 18.160
49.678 19.157
52.422 21.352
11,7 4,8
121.021 189.370 181.377 197.996 200.145 212.996 231.021 51,5
90,9
23.522
47.481
42.582
46.745
46.418
51.174
56.166
12,5
138,8
9.529
25.681
8.994
9.223
11.522
11.664
13.70
3,0
43,5
490
1.724
1.187
1.228
758
984
1.110
0,2
126,5
-
-
28.666
35.165
37.496
41.994
52.603
11,7
83,5
Fonte: INEP/MEC, 2003.
Matrículas na Educação Infantil Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil
1997 344.140 1.511.164 248.250 1.986.739 549.927 4.640.220
2001 420.929 1.759.804 333.019 2.600.454 797.944 5.912.150
2002 437.242 1.786.813 345.685 2.744.705 810.324 6.124.769
2003 449.609 1.833.920 360.455 2.897.550 937.999 6.397.601
Fonte: MEC/INEP, 2003. Sob o ponto de vista do Governo Federal, cabe-lhe definir as diretrizes pedagógicas para a educação pré-escolar em âmbito nacional. Estas diretrizes são complementadas por Estados e Municípios, responsáveis por suas próprias propostas pedagógicas. Os objetivos da educação pré-escolar, propostos na política nacional, são: I) proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança; II) promover a aplicação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da
Página 52
natureza e pela dinâmica da vida social; III) contribuir para que sua interação e convivência na sociedade sejam marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. Segundo documento do MEC, as diretrizes de política para educação infantil e o currículo levam em conta o grau de desenvolvimento da criança e a diversidade social e cultural da população-alvo. O atendimento gratuito em creches e pré-escolas fica grandemente comprometido pela inexistência de recursos vinculados a este nível de educação, o que contribui para a indefinição de responsabilidade. Este fato põe a educação brasileira na contramão da tendência mundial que é, precisamente, a de uma responsabilidade crescente do Estado pela educação infantil. Os países da Europa Ocidental, por exemplo, cuidam, com especial cuidado, desta questão. Nos Estados Unidos há pesquisas recentes indicativas da alta rep ercussão da educação infantil sobre o restante da educação escolar e da formação integral do estudante. Muitos estados americanos incorporaram, nos últimos anos, esta responsabilidade nos seus estatutos de encargos públicos. A não previsão de recursos específicos para o atendimento desta oferta de educação se torna grave em sociedades como a brasileira, marcada por enormes desigualdades sociais. Segundo o Relatório sobre Desenvolvimento Humano no Brasil/1996, documento de responsabilidade das Nações Unidas, apenas 5% das crianças de zero a três anos frequentam creche. Este percentual c ai p ara 3% q uando se trata de crianças originárias de famílias pobres. Por outro lado, e ainda de acordo com este mesmo documento, apenas a metade das crianças de cinco a seis anos frequentavam escola em 2002. Como se pode concluir, é imenso o débito do estado brasileiro em relação à criança, sobretudo nos seus primeiros anos de vida. Ou seja, continuamos a ter uma visão equivocada ao confundir ensino com educação. O Art. 11 da LDB que trata do nível de responsabilidade dos municípios consagra, definitivamente, esta confusão ao dizer que o Município incumbir-se-á, entre outras, da tarefa de "oferecer educação infantil em creches e pré-escolas, e com prioridade o ensino fundamental (grifo nosso)..." A EC 14/96 corrigiu. Inc. V No âmbito do direito à educação, o acesso aos níveis mais elevados de ensino seria uma coisa natural, não fosse a restrição que a própria lei cria ao delimitar esta possibilidade "à capacidade de cada um". Ora, a capacidade não é algo estanque, senão potencialidade cm processo e para cujo desenvolvimento requer estimulação, ambiência externa, entorno estimulador de criatividade. Por esse ângulo, crianças pobres, submetidas a circunstâncias de absoluta privação cultural, estão impossibilitadas de realizar este trânsito pêlos diferentes níveis de ensino. Em um país em que a estrutura económica é um impiedoso filtro seletivo para o acesso à educação em suas diferentes fases, esta prescrição restritiva (acesso segundo capacidade de cada um) c onflita com o princípio constitucional de que todos são iguais perante à lei. Inc. VI A oferta de ensino regular noturno constitui um dos grandes desafios da educação brasileira. De fato, o que ocorre é que as escolas brasileiras apresentam dois níveis distintos de condição de funcionamento: um para o dia com facilidades
Página 53
maiores e outro para a noite, sob condições de funcionamento bem mais precárias. Este fato, aliás, reflete a visão elitista de uma educação que primeiro prepara os que não trabalham e, depois, os outros! São dois clientes: o estudante que, mais tarde, será trabalhador, e o trabalhador, eventual estudante. Esta visão vai de encontro às exigências da sociedade do conhecimento que tem, no trabalho, uma forma também relevante de aprendizagem. Embora os alunos da noite sejam, na sua maioria, adultos, a formulação dos conteúdos e as metodologias de ensino são indiferenciadas para o dia e para a noite e os professores, também, não são qualificados para um trabalho docente "adequado às condições do educando". Este fato é gravíssimo e responde, certamente, pelo desestímulo, pela deserção de alunos e pelo baixo rendimento da aprendizagem das classes noturnas. Sobretudo, em nível de ensino médio, cuja matrícula mais expressiva ocorre à noite e no qual se constata uma nítida deteriorização dos indicadores de eficiência (repetência, evasão e promoção). Aqui, embora se verifique, nos últimos anos, uma evolução do número de diplomados, o que se deu, na verdade, foi uma evolução positiva de matrículas, mais do que a melhoria de e ficiência do sistema. Os números que seguem apontam nesta direção:
Proporção de Alunos que Abandonaram os Estudos
Fonte: Sinopse da Educação Básica MEC INER 2004. Proporção de Alunos Reprovados
Fonte: Sinopse da Educação Básica MEC INER 2004.
Página 54
Página 55 for mação na
Índice de Reprovação e Abandono Em 2002, 8,7 milhões de estudantes foram reprovados ou abandonaram a escola (19,8% do total de matriculados nos ensinos fundamental e méd io)
Fonte: Sinopse da Educação Básica MEC INEP, 2004. É forçoso reconhecer que, há muito tempo, o ensino noturno travou. Ou seja, a mpliam-se as matrículas e multiplicam-se os problemas. Se considerarmos que, no ensino médio, mais de 60% das matrículas concentram-se no horário noturno, a questão assume dimensões dramáticas. Com um aluno de perfil inteiramente diferente do aluno que estuda pela manhã ou à tarde, o ensino noturno tem ainda o agravante do tamanho das turmas. Aqui urge mudar inteiramente as atuais condições de funcionamento das escolas e da organização da sala de aula. É imperativo atuar sobre fatores como: 1. Formação inicial e continuada específica do professor; 2. Mudanças metodológicas profundas na forma de trabalhar o c urrículo; 3. Apoio irrestrito às bibliotecas e ao uso de materiais audiovisuais em geral; 4. Valorização do repertório de conhecimentos do aluno; 5. Compreensão flexível diferenciada e construtiva do processo de avaliação. Estes são os balizamentos para a oferta de um ensino noturno adequado às condições do aluno. Inc. VII A oferta de educação regular para jovens e adultos pelo texto legal deverá ser realizada mediante uma pluralidade de formas apropriadas a este tipo de aluno, não apenas no sentido de suas características biopsíquicas, mas também no sentido das necessidades objetivas do trabalhador. Deve-se, portanto, oferecer uma educação acessível ao seu perfil em duplo sentido: no sentido de chegar à escola e no sentido de permanecer na escola. Para a colimação deste duplo objetivo, há necessidade de escolas bem equipadas e de professores adequadamente preparados, sobretudo com sólida
área de psicopedagogia do adulto. De fato, a escola pública brasileira está mal preparada para oferecer atendimento educacional dentro de um quadro de observância as diferenças individuais, da criança e do adolescente, e totalmente despreparada para fazer o mesmo em relação ao adulto. Neste sentido, o direito à educação efetiva é uma utopia ainda distante. As diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos destacam a função reparadora da EJA e, ainda, a sua função de suprimento. Ou seja, além de a EJA representar o passaporte de entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado no tempo próprio, representa, igualmente, a oportunidade de o cidadão aportar à educação escolar para se ressituar no contexto do progresso humano, o que supõe compreender que "a alfabetização concebida como um conhecimento básico, necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades, além de ser um requisito básico para a educação continuada durante a vida" (Declaração de Hamburgo, 1997). Convém acrescentar que o Brasil é signatário desta Declaração. Inc. VIII Há fato rés que atuam fora do palco da sala de aula e que repercutem diretamente sobre as condições de aprendizagem do aluno. Estes fatores têm sua etiologia em um modelo de desenvolvimento sócio-econômico que favorece, historicamente, a concentração de renda e, em consequência, nutre, multiplicadamente, bolsões de pobreza. Em decorrência destes fatores exógenos à escola, o dever de educar e o direito à educação implicam, no âmbito do ensino fundamental de responsabilidade pública, na oferta de programas de apoio escolar, tais como: material didático, a limentação, transporte e programas de saúde. Neste caso, o Poder Público pode só parcialmente incluir estes gastos nos 25% constitucionais destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino, respeitando o que a Lei define como tal. O que ultrapassar o conceito legal deverá ter custos cobertos com recursos outros do orçamento, nos termos do Art. 212, § 4a da Constituição Federal. Inc. IX A questão dos padrões mínimos de qualidade de ensino deve ser interpretada como a existência das precondições para que a escola possa desempenhar, plenamente, a função de ensinar. Tais precondições dizem respeito aos aspectos da organização escolar e pedagógica. Ou seja, envolve o núcleo de gestão e o núcleo pedagógico. Os insumos são de base material (estrutura física e acervo de equipamentos), de base gerencial (tipo de gestão e modalidades de flexibilização do planejamento), de base instrumental (material instrucional e metodologias), de base mutacional (qualidade dos recursos humanos e cultura da inovação) e de base finalística (missão da escola, perspectiva dos cursos, função das disciplinas e cultura de avaliação). Todos estes indicadores de qualidade mínima deverão estar referidos
Página 56
ao tamanho da escola, à sua matrícula, aos turnos de funcionamento e às condições de otimização de uso dos espaços e do tempo escolares. Evidentemente que, além destas precondições, há de se prever recurso financeiro mínimo para as necessidades de manutenção da escola. O Ministério da Educação vem repassando recursos diretamente às escolas, para atender a este tipo de necessidade. Os recursos, no entanto, têm levado em conta só a matrícula escolar e não as condições gerais das escolas, muitas vezes, totalmente precarizadas pelo próprio uso ao longo do período que antecedeu a nova política de repasse adotada pelo MEC, a partir de 1994. De qualquer sorte, a diretriz do MEC representa uma revolução nos mecanismos de repasse de recursos. A medida fortalece a escola como unidade de gestão pedagógica, estimula a organização política da comunidade escolar ao lhe entregar recursos públicos para cujo uso exige-se prestação de contas e, ainda, desvencilha a escola da teia das relações políticas baseadas no fisiologismo e no compadrio. Art. 5- O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder P úblico para exigi-lo. § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I. Recensear a população e m idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II. Fazer-lhes a chamada pública; III. Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3° Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2Q do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4 ° Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
Página 57
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade do ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. A Constituição Federal assegura que o ensino fundamental é obrigatório e gratuito. Importa dizer que a criança e os que a ele não tiveram acesso na idade própria têm direito líquido e certo à vaga. Tal direito c público subjetivo, ou seja, é direito irrenunciável de cada um, configurando o não cumprimento, portanto, razão para o mandado de injunção (Art. 208, Inc. VII, § l- e 2-)4 (nota: A concessão do m andado de injunção está prevista no Art. 5 a, Inc. LXXI, da Constituição Federal.). Caso o demandante de vaga não a encontre na rede pública, poderá impetrar recurso junto ao Poder Judiciário contra a autoridade re sponsável (Governador/Secretário Estadual de Educação ou Prefeito/Secretário Municipal de Educação). Estas autoridades poderão, ainda, ser responsabilizadas criminalmente, caso sejam consideradas omissas no atendimento deste serviço público. Inc. I e II Para que Estados e Municípios procedam à luz de um planejamento que evite a falta de vagas, a lei determina a realização de censo e, outrossim, a chamada pública para matrícula. Por outro lado, a oferta de educação deve ser feita a começar da matrícula para o ensino obrigatório (ensino fundamental), podendo-se elevar tal oferta a níveis ulteriores somente depois de atendida a exigência de ofer ecimento do ensino fundamental. Inc. III O núcleo familiar, constituído dos pais ou responsáveis, deve cuidar, também, da frequência escolar dos filhos. Na verdade, o compareci mento da criança à escola é algo que deve ser acompanhado pela sociedade. A infância e a juventude são os maiores patrimônios de uma coletividade. A pobreza crônica de milhões de famílias, segundo o Relatório sobre Desenvolvimento Humano no Brasil —2003 (PNUD), uma vez que o Brasil tem 30 milhões de pessoas consideradas em estado de pobreza absoluta, contribui para desresponsabilizar os pais quanto à educação dos filhos. Daí, a importância da ação do Ministério Público que, como fiscal da sociedade, deve cuidar para que as crianças brasileiras tenham o direito fundamental de frequentar a escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente remete para esta responsabilidade. Os §§ 2°, 3°, 4° e 5° alcançam a dimensão de responsabilidade pública do poder estatal, alicerçada no princípio da igualdade e da justiça social. De fato, há de se criarem mecanismos de concretização deste princípio, o que supõe definição de iniciativas e meios coercitivos. A ideia, contida no § 2°, de caber, ao Poder Público,
Página 58
a priorização do acesso ao ensino obrigatório e, somente depois, aos demais níveis de ensino, c fundamental na perspectiva do entendimento de educação básica e de educação pública. Por outro lado, muitos estados e municípios brasileiros, embora não tenham sido capazes de resolver a dramática situação de malhas imensas da população, condenadas ao analfabetismo, investem recursos significativos em ensino superior. O § 3° aponta para o recurso judicial contra o crime de responsabilidade da autoridade que se revelar omissa no cumprimento da oferta de ensino obrigatório. A ação dispensa pagamento e a autoridade judicial deve responder imediatamente. O § 4º reforça a ideia de crime de responsabilidade a ser atribuído àquela autoridade pública que deixou de oferecer ensino fundamental ao a luno. Infelizmente, os altos índices de analfabetismo e as longas filas de pais de alunos - que a televisão mostra todos os anos no início do período letivo - são indicações de que este dispositivo legal necessita ser posto em prática. Neste sentido, a sociedade precisa se organizar mais. Por fim, o legislador, prevendo as dificuldades de todos os alunos serem absorvidos pela rede regular de ensino, sinaliza para a criação de "formas alternativas de acesso" à escola. Esta abertura representa um abrandamento de mau gosto que arranha a cláusula pétrea de nossa Constituição, segundo a qual "todos são iguais perante a lei". De fato, não pode haver concessão nem facilidade para se resolver a questão do cumprimento da obrigatoriedade de acesso ao ensino fundamental.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. O Art. 2- da LDB diz que a educação é dever da família e do Estado. Desdobramento deste dever familiar é a obrigatoriedade de os pais ou os responsáveis pela criança fazerem a matrícula na época que corresponde ao imperativo de frequência à escola fundamental. Como a educação infantil cobre a faixa etária de O a seis anos, a matrícula compulsória no ensino fundamental começa aos sete anos. Esta exigência é essencial para se assegurar o cumprimento de universalização do ensino fundamental. Por outro lado, através deste Art. 6°, está-se criando um importante mecanismo para atalhar, na origem, o problema da criança fora da escola e, portanto, do analfabetismo. Nesta mesma direção deve ser entendida a exigência do censo escolar anual e da chamada pública, tema sobre o qual já falamos ao tecer considerações sobre o Art. 5- da LDB.
Página 60
Convém, por fim, anotar que, se, de um lado, o grande número de crianças fora da escola c devido à necessidade de trabalho infantil para complemento da renda familiar, de outro lado, há casos de desídia dos pais que ou não matriculam seus filhos ou não se preocupam em saber se, uma vez matriculados, estão ou não frequentando a escola. No Brasil, o Poder Público tem sido omisso no exigir dos pais maior responsabilidade neste sentido. O próprio Ministério Público tem condições de ser efetivo para o cumprimento desta norma. Infelizmente, a sociedade brasileira não se convenceu de que, no rumo da civilização planetária, a educação é o oxigênio da vida das pessoas.
Art. 7 - O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I. cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II. autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo P oder Público; III. capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no Art. 213 da C onstituição Federal. Trata-se de mera transcrição do Art. 209 da Constituição Federal, acrescida da capacidade de autofinanciamento. Isto significa dizer que escolas privadas devem gerar receita própria capaz de assegurar sua própria manutenção. A ressalva referida ao Art. 213 da Constituição Federal concerne ao caso das instituições de ensino de natureza comunitária, filantrópica ou confessional, desde que constituídas nos termos da legislação que disciplina o funcionamento deste tipo de instituição. Por outro lado, os recursos públicos, diz o mesmo dispositivo constitucional, podem ser destinados a bolsas de estudos para o ensino fundamental e médio, sob duas condições: i) quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade de residência do estudante; ii) quando este não tiver condições econômicas de custear seus estudos. Inc. I e II As escolas privadas estão obrigadas a cumprir as leis da educação nacional, como, também, as leis criadas pêlos órgãos normativos dos Sistemas Estaduais de Educação (Conselhos Estaduais) a que elas se vinculam. Para seu funcionamento, é imperativo que sejam autorizadas pelo Conselho de Educação do respectivo Estado. Uma vez em atividade, elas estão sujeitas a processos de avaliação permanente pelo Poder Público. Esta exigência tem sido totalmente esquecida. Aqui e ali, os Inspetores de Ensino fazem visitas rápidas às Escolas, transformando este mandamento
Página 61
Página 60
público em mera formalidade de caráter burocrático. As Inspetorias de Ensino são, via-deregra, órgãos constituídos por quadros profissionais deteriorados pêlos sistemas com reduzido apoio logístico para o cumprimento adequado de suas incumbências, e, como se não bastasse, quase nunca atualizados sob o ponto de vista das transformações sociais, das mudanças organizacionais e dos avanços da pedagogia, além de exercerem suas funções em um aparelho burocrático inteiramente empobrecido. De fato, a avaliação de qualidade pe lo poder público das instituições privadas de ensino é procedimento exercido pelo Estado de forma tímida, para não dizer pouco producente. As Universidades tem desprezado a formação do Inspetor de Ensino. O fato é que a legislação o inclui entre os "profissionais de educação" (Art. 6 4), e, portanto, há necessidade de se atentar para sua formação inicial e para sua capacitação contínua. O trabalho do Inspetor c avaliar o desempenho da instituição/escola como um todo. A partir daí, configura possibilidades e detecta necessidades sempre à luz do desenvolvimento c urricular. Ele vai disponibilizar, ao órgão gerenciador do sistema, as informações para a tomada de decisões respaldadas na realidade escolar e no contexto sócio-cultural das diferentes regiões de ensino e do Estado enquanto realidade político-administrativa. O conhecimento da legislação, neste caso, é importante não para o exercício de ações burocráticas, — esta seria uma visão reducionista c dcscaracterizadora de sua função — mas no sentido de compatibilizar, pedagogicamente, funcionamento, fins e objetivos do sistema escolar. Para esta tarefa, é necessário que possua sólida formação e atualizada capacitação.
TITULO IV DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, re-distributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2° Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta lei. Este Artigo e um tanto ou quanto contraditório. Estabelece o regime de colaboração, mas atribui, ao Poder Federal, através da instância própria, o Ministério da Educação, uma função não apenas hegemônica, mas excludente, qual seja a da coordenação
da política nacional c a do exercício de responsabilidade normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. Diante da presença acachapantemente centralizadora da União, a função de articular os diferentes níveis e sistemas torna-se secundária porque diz respeito a uma relação de funcionamento e não à concepção do funcionamento. Desta forma, o grau de liberdade para a concepção da organização dos sistemas de ensino nos termos desta Lei fica restrito, praticamente, à sua organização burocrática, sem qualquer possibilidade do exercício da autonomia plena no tocante à concepção, gestão, configuração e avaliação do respectivo sistema. Em nítido conflito com a tradição dos textos normativos anteriores (Leis 4.024/61, 5.540/68 (disciplina o funcionamento das Instituições de Ensino Superior) e 5.692/71), este dispositivo reduz o modelo federativo descentralizado a um modelo federativo compacto, pelo mecanismo de dependência que cria entre os sistemas de ensino de Estados, Distrito Federal e Municípios. Estabelece-se, desta forma, um mecanismo de ordenamentos jurídicos hierarquicamente subalternos na área de educação, com inegáveis desvantagens para o exercício de um planejamento educacional descentralizado. As disposições legais deste Artigo esmaecem à ideia de administração compartilhada e de gestão democrática do sistema de ensino. Parece aprofundarse, aqui, a não-dialogicidade nas relações inter e intra poderes federal, estadual e municipal na área de educação. Para amenizar esta visão, o texto legal (Arts. 8º, 9°, 10 e 11) enfatiza a ideia do estabelecimento do regime de colaboração e de integração dos sistemas, o que e, indiscutivelmente, importante para dar dinamismo e sinergia à organização da educação nacional. O grande problema reside em se dar institucionalidade a este regime de colaboração. A história da educação brasileira é cada um por si e os demais contra! Este comportamento teria origem na nossa cultura individualista?!
Art. 9º A União incumbir-se-á de: I. Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II. Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e dos Territórios; III. Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV. Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
Página 62
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus c onteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; V. coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI. Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades a melhoria da qualidade do ensino; VII. Baixar normas gerais sobre c ursos de graduação e pós-graduação; VIII. Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de e nsino; IX. Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; § 1 º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3° As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. Os próximos cinco Artigos (9°, 10,11, 12 e 13) são de natureza atributiva, ou seja, tratam da atribuição de responsabilidades dos níveis federal, estadual, municipal, institucional (entenda-se: da escola) e docente. Portanto, a leitura compreensiva de cada artigo supõe uma visão de conjunto dos demais, a fim de se preservar o eixo compreensivo de distribuição das esferas das respectivas incumbências. Inc. I A ideia de um Plano Nacional de Educação tem sido um desejo sempre in-concluso da sociedade brasileira. A ausência de uma política nacional de educação, sustentada por uma filosofia educacional consistente, é responsável por este vazio. Para ser consistente, a filosofia educacional deverá conter uma dimensão especulativa (buscar teorias da natureza do homem, da sociedade e do mundo e, mediante estas teorias, ordenar e interpretar os dados conflitantes da pesquisa educacional e
Página 63
das ciências do comportamento), prescritiva (identificar os fins que a educação busca e os meios para chegar a eles) e, por fim, analítica (buscar esclarecer os enunciados especulativos e prescritivos, sobretudo, mediante o entendimento da lógica dos conceitos educac ionais e de sua conformidade/desconformidade). A par do que foi dito, acrescente-se que cada gestão federal prepara seu próprio "menu" de programas educativos. O resultado é que o País vive de modismos pedagógicos, com a exata duração do governo de plantão. A discussão do Plano Nacional de Educação/PNE foi lenta e polêmica. Depois de dois Projetos de Lei, prevaleceu o novo texto apresentado sob a forma de substitutivo, e, afinal, aprovado no início do ano de 2001, ou seja, quatro anos depois da primeira versão de iniciativa do Poder Executivo. Com um alcance de dez anos, o PNE oferece à educação nacional um conjunto de diretrizes e metas balizadoras das políticas educacionais do país. Ou seja, não é um roteiro, e, sim, um instrumento para nortear toda a sociedade brasileira na condução de ações educativas prioritárias. Para esta perspectiva fazer-se real é necessário o compartilhamento e a integração entre todas as esferas e agentes do processo educativo, incluindo a união, os estados e municípios, as escolas e seus gestores, os professores, os alunos e suas famílias. O PNE aprovado está sustentado em três eixos: i) a educação como direito inalienável do cidadão; ii) a educação como alavanca do desenvolvimento socioeconômico e cultural; iii) a educação como instrumento imprescindível de enfrentamento da pobreza. Com um horizonte de dez anos, o PNE destina-se a produzir: i) a ampliação universal da escolaridade da população; ii) a elevação dos padrões de qualidade da escola e do ensino nos diferentes níveis; iii) o alargamento das chances de acesso e permanência do aluno na escola pública, como mecanismo de encurtamento das desigualdades sociais, regionais e inter-regionais; iv) o fortalecimento dos mecanismos de autonomia escolar e de democratização da gestão do ensino público. Os macroobjetivos do PNE estão vinculados a metas em todos os níveis e modalidades de ensino. Estas metas, por seu turno, estão articuladas com diretrizes no âmbito da gestão e do financiamento da educação e, ainda, no âmbito da formação e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação. Como se trata de metas endereçadas ao conjunto do País, caberá a cada estado e a cada município, no atendimento às particularidades locais, produzir as adequações necessárias.
Página 64
Sumariamente, o PNE dá centralidade aos seguintes compromissos: a) Na educação infantil: ultrapassar a discriminação assistência/educação, unificando-se a educação da criança de zero a seis anos em uma instituição educativa única, sob os cuidados de profissionais qualificados; b) No ensino fundamental: universalizar, em cinco anos, o atendimento escolar e disponibilizar, progressivamente, a escola de tempo integral; c) No ensino médio: oferecer, no prazo de cinco anos, vagas que correspondam a 50% da demanda de ensino médio, e, no prazo de dez anos, a 100% desta mesma demanda, em decorrência da universalização e regularização do fluxo de alunos do ensino fundamental; d) Na educação superior: adotar medidas de ampliação de cobertura de demanda e de atendimento aos alunos mais carentes, como forma de se atalhar o nefasto processo de exclusão de talentos. Para tanto, é necessário avançar no atendimento da prática da autonomia universitária, ampliar o reconhecimento público da universalidade, objetivado através de maiores investimentos financeiros destinados às áreas de ensino, pesquisa e tecnologia, infra-estrutura física e recursos humanos; e) Na educação de jovens e adultos: erradicar o analfabetismo, qualificar, profissionalmente, jovens e adultos e criar oportunidades de programas educacionais dentro de uma linha de educação permanente; f) Na educação profissional: multiplicar as oportunidades de programas de formação inicial e continuada para trabalhadores, alicerçadas em ofertas de n íveis diferenciados de cursos. Dentro de uma visão global, o Plano Nacional de Educação contém duzentas e noventa c cinco metas referenciadas às áreas seguintes: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação superior, educação especial, educação de jovens e adultos, educação a distância c tecnologia educacional, educação profissional, educação indígena, magistério da educação básica c financiamento e gestão da educação. Depois de realizar estudos comparativos com outros países, a partir dos investimentos atuais do Governo Federal com educação (5% do PIB), o relator do Substitutivo que resultou no PNE aprovado concluiu que, para cumprir as metas previstas, os gastos com educação deveriam ser ampliados em R$ 20 bilhões de reais/ano, o que levaria o Brasil a investir 7% do seu PIB em educação. Da leitura dos Artigos 9º, 10 e 11, pode-se inferir um conjunto de atribuições sumarizadas no seguinte Quadro:
Página 65 UNIÃO (Artigo 9 º) Tipo de Função 1 - Conceitual
2 - Político-Diretiva
ESTADO (Artigo 10)
Referência Legal/ Tipo de Função Referência Legal/ Observações Observações Inc. l ("Elabora o 1 - Colaborativa Inc. I e III Plano...) Inc. IV ( "Estabelecer 2 - Político-Diretiva Inc. III ... competências e diretrizes... e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 3 - Gerencial Inc. I a formação básica comum") 4 - Técnica Inc. III, IV e V
Inc. l e IV
5 - Redistributiva
MUNICÍPIO (Artigo 11)
1 - Colaborativa
Referência Legal/ Observações Inc. I e § Único
2 - Gerencial
Inc. I, V e § Único
3 - Redistributiva
Inc. II
4 - Certificativa
Inc. IV
Inc. II
5 - Normativa
Inc. III
6 - Eletiva
Inc. V
3 - Gerencial
Inc. l e II
4 - Técnica
Inc. III e IV
6 - Avaliativa
Inc. IV
5-Redistributiva
Inc. III
7 - Certificativa
Inc. IV
6 - Informativa
Inc. V e VI
7-Avaliativa
Inc. VI e IX
8 - Normativa
Inc. V
8 - Certificativa
Inc. IX
9 - Eletiva
Inc. VI
9 - Normativa
Inc. IV e VII
10-Delegativa
Inc. IX§3 º
Tipo de unção
Assentadas as bases de uma leitura vinculada dos artigos retrocitados, passemos a alguns comentários adicionais, considerando cada um de per-si. Inc. I e II O Plano Nacional de Educação, de responsabilidade da União, deverá ser a bússola de todo o sistema de educação do País. Daí ser tarefa da União que, além disto, deve organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições federais de ensino. A viabilidade deste Plano pressupõe fontes refeitas e vinculadas de recursos, uma vez que, embora ele garanta a sequência das diretrizes políticas, somente recursos vinculadas garantirão as consequências previstas. Esta função redistributiva da União motivou a aprovação da Emenda Constitucional n°14/96 que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério. Este assunto será tratado mais adiante.
Página 65
Inc. III A função supletiva deve ser compreendida em mão dupla: de um lado, mediante ações de cooperação técnica a Estados, Distrito Federal e Municípios e, de outro, mediante aporte financeiro para, numa ação de intercomplementaridade, viabilizar o conceito de educação como direito de todos e dever do Estado. Com a crescente tendência de descentralização na área de gestão pública, o papel do Ministério da Educação na área de assistência técnica às Unidades Federadas vai-se fortalecendo. Os campos de Formação Inicial e Continuada, Educação a Distância, Fomento, Avaliação e Disseminação de Inovações, Desenhos Curriculares, Alternativas de Atendimento Escolar, Novas Tecnologias Educacionais e Desenvolvimento de Recursos Pedagógicos constituem algumas das avenidas cm que esta cooperação pode-se realizar com grande êxito. Quanto ao financiamento, o Ministério da Educação vem aportando recursos para a implementação da Reforma da Educação Profissional e do Ensino Médio, além das novas modalidades de aplicação dos recursos do salário-educação. Tudo isto c onstitui modalidades do exercício da função supletiva e redistributiva do Governo Federal a que este Inciso III alude. Inc. IV Uma das questões mais importantes da LDB situa-se no nível da esfera de relações entre os vários níveis de governo. Na verdade, esta é uma questão jamais resolvida no c onjunto da legislação educacional brasileira. A gênese do problema está no modelo federativo adotado pelo País, talvez, menos no aspecto da formulação jurídica do modelo e mais na operacionalização do modelo. As características do Estado Federal são de três níveis: a) O nível de descentralização política - implica na divisão do poder governamental que, como ensina LOEWENSTEIN (1986, p. 335), é a medula do federalismo. O alicerce desta divisão de competências está assentado no princípio da predominância de interesses. As atividades de predominante interesse geral (interesse nacional) cabem ao poder central. E óbvio que, neste passo, enfrenta-se um problema prático, sobretudo quando o "affaire" envolvido é transferência de recursos. A operacionalização da repartição de competências poderá acentuar o poder de decisão da União Federal, poderá conduzir à descentralização, reduzindo os poderes federais e ampliando os poderes de Estados e Municípios ou poderá, ainda, buscar um nível de equilíbrio onde se dosem ordenamento central e ordenamentos parciais. b) O nível de participação dos Estados-membros perante o poder central. Significa dizer que a vontade das ordens jurídicas parciais produz ressonância na vontade da ordem jurídica central. Esta característica flutua à mercê do tamanho da agregação das forças políticas que sustentam a governabilidade.
Página 67
c) O nível de autoconstituição - entenda-se a possibilidade de o ente administrativo (Estado/Município) se auto-organizar com seus Poderes próprios, na conformidade do que estabelecem suas respectivas Constituições e Leis Orgânicas. Em síntese, a conformação do Estado Federal, qualquer que seja o estágio democrático que viva, inclui, necessariamente, a união de unidades políticas autônomas (Estados e Municípios), porém, o "modas operandi" do Estado se norteia pelo princípio de que o Governo Federal é um governo de PODERES ENUMERADOS, enquanto as outras instâncias são governos de PODERES RESIDUAIS (SCHWARTZ, 1966, p. 49). As particularidades essenciais da Federação brasileira remontam aos seus primórdios. Assim, pode-se afirmar que a Constituição atual repete, mutatis-mutandis, a fórmula instituída pelo Decreto nº 01 a 15 de novembro de 1889, por força do qual procedeu-se a instituição da Federação no Brasil. Ou seja, a Federação brasileira teve sua gênese cm um Estado Unitário que se fragmentou. Daí por que alguns constitucionalistas afirmam que a Constituição de 1988 terminou por atribuir, ao poder Central, o quase monopólio do poder político, fazendo com que o Brasil se assemelhe mais a um Estado Unitário descentralizado do que a um Estado Federal propriamente dito. De qualquer sorte, o arquétipo federativo é o adotado no Brasil, até porque são detectáveis todas as características que o tipificam. Indiscutivelmente, tanto a União como Estados e Municípios recebem, da Lei Magna, uma determinada porção de competências. Por conseguinte, é sobre este universo de autonomias consentidas legalmente que se devem apurar as articulações possíveis. Embora se reconheça que "é bastante complexa a repartição de competências na Constituição brasileira" (FERREIRA FILHO, 1989, p. 50), fato que termina por produzir uma certa deformação causada pela absorção centralizada e autoritária dos poderes federais, há que se reconhecer, igualmente, que é possível avançar-se bastante na operacionalização do nosso modelo federativo. Na área educacional, agregação e articulação de competências acham-se insculpidas em diferentes dispositivos constitucionais. Assim, é competência comum (grifo nosso) da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação (grifo nosso) e à ciência. A seguir, a Constituição reforça e reitera a ideia de competência compartilhada, ao prescrever que essas mesmas instâncias do Poder Público são competentes para legislar concorrentemente sobre educação, cultura, ensino e desporto. Inc. V e VI A inclusão de uma política de avaliação no conjunto das responsabilidades da União, mas de forma compartilhada com Estados e Municípios, é importante como foco indispensável para se assegurar o princípio constitucional da
Página 68
Página 69
"garantia de padrão de qualidade" do ensino (Art. 206. Inc. VII). Além disso, a valiar e a melhor forma de assegurar transparência no uso de recursos públicos. O Inciso V, aliás, cria o chão da avaliação ao cometer, à União, a incumbência de "coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação". Como anota DEMO (1997,31), até que enfim a LDB consagra o princípio da avaliação como parte central da "organização da educação nacional" (Art. 8"). A propósito, as instituições de ensino superior alimentam um clima de desconforto no tocante à questão da avaliação. Discutem e discutem o problema numa perspectiva enviesada: a quem cabe a titularidade da avaliação? Ora, se a questão escapar do chão sacrossanto da academia e aterrissar no terreno profano do contribuinte, ele não terá dúvida quanto à resposta. No fundo, não há avaliação institucional unidirecional. Avalia-se a instituição internamente e a sociedade avalia a instituição externamente. Deste conúbio, emerge "a garantia do padrão de qualidade" (Art. 3-, Inc. IX). Inc. VII O legislador fala em baixar normas gerais sobre os cursos de graduação e pósgraduação, uma vez que as normas específicas ficam a critério de cada instituição de ensino superior, desde que devidamente credenciada. Sobretudo em se tratando de Universidades que, nos termos do Art. 207 da Constituição Federal e do Art. 53 da LDB, gozam de autonomia. Inc. VIII A avaliação das instituições de Educação Superior constitui fato positivo, dadas as responsabilidades sociais e públicas destas instituições. Esta tarefa, o Ministério da Educação realiza de dupla forma: no caso dos cursos de graduação, há uma Secretaria específica (Secretaria de Educação Superior/SESU), acompanhando o funcionamento. Além disto, o Conselho Nacional de Educação, como órgão de assessoria do MEC, também tem papel relevante nesta área, quando consultado. No caso dos programas de Mestrado e Doutorado, a CAPES tem a responsabilidade da avaliação, sob critérios e metodologias próprios. Inc. IX, § 1º O Conselho Nacional de Educação foi criado pela Lei 9.131, de 24de novembro de 1995. Compõe-se de duas câmaras autônomas: a Câmara de Educação Básica e a Câmara de Educação Superior. Órgão de Assessoramento do Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação tem como competência suprema colaborar na f ormulação da Política Nacional de Educação, além de: i) subsidiar e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação; ii) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino; iii) assessorar o MEC no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino; iv) emitir parecer sobre assuntos da área educacional por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro da Educação; v) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional no que tange à integração entre os diferentes níveis e
modalidades de ensinei; vi) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Constituído de 24 membros, o CNE se reúne, ordinariamente, a cada dois meses e suas Câmaras, mensalmente, e, extraordinariamente, sempre que convocado pelo Ministro da Educação. O Conselho Nacional de Educação tem mudado significativamente o perfil de seus membros através de uma representação consentânea com a diversidade do país.
Art. 10 Os Estados incumbir-se-ão de: I. Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II. Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III. Elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV. Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V. baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI. Assegurar o ensino fundamental e oferecer, c om prioridade, o ensino médio. Parágrafo Único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. Diferentemente do que ocorreu com as Leis 4.024/61 c 5.692/71, o texto cm análise especifica o conjunto de competências dos Estados. Como desdobramento, esclarece o terreno próprio para o exercício da articulação com os Municípios (ensino fundamental) e as formas de promover esta articulação (população cm faixa etária de escolaridade compulsória e volume de recursos financeiros). Estas condicionalidades são importantes porque são definidoras do lastro de negociação
Página 70
intersistemas (Estado/Município), evitando-se zonas de conflito tão comuns num cenário de cultura política nem sempre voltada para o interesse coletivo. Os Estados devem elaborar, também, seus Planos de Educação à luz das diretrizes e dos Planos Nacionais. Esta determinação legal acode a necessidade de se garantir uma base congruente de políticas públicas para a educação, a fim de que não se promovam esforços concorrentes. Nas sociedades pobres, a falta de políticas comuns e coerentes é tão grave, quanto o é a falta de recursos financeiros para a Educação. No entanto, não menos grave é o desperdício de recursos pela justaposição de ações. Vale ressaltar que assegurar a oferta de ensino fundamental é responsabilidade secundária para os Estados. A responsabilidade primária é a oferta de ensino médio. Art. 11 Os Municípios incumbir-se-ão de: I. Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II. Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III. Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV. Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de e nsino; V. oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo Único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. A problemática da gestão descentralizada dos serviços públicos e, portanto, da educação, tem recebido enorme atenção dos diferentes fóruns da sociedade civil organizada. No que tange, especificamente, à educação, desde a promulgação da Constituição atual (1988), vêm-se discutindo as formas de substituir o modelo burocrático-tecnicista de gerenciamento da educação por um modelo descentralizado-participativo, alicerçado não apenas no conceito de instâncias permeáveis
Página 71
de decisão, mas também nos conceitos substantivos de formulação de políticas educacionais, incluindo as bases materiais do processo e o próprio entorno em que este processo se desenvolve. O Artigo em estudo (Art. l1) resgata, de alguma forma, esta preocupação ao definir áreas de competência da educação para os Municípios. A Constituição, aliás, criou a condicionalidade legal para tanto, ao determinar que "a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (grifo nosso) organizarão em regime de colaboração se us sistemas de ensino" (Art. 211). De fato, o fortalecimento do poder local emerge e se encorpa como forma de explicitação do esforço de apagar a separação entre estado e sociedade, através do princípio da igualdade formal entre todos os cidadãos. O Município é, sem dúvida, a mais próxima instância pública responsável pela solução dos problemas do cidadão. Assim, o poder local surge como uma maneira de transformar as aspirações da comunidade em direitos dos cidadãos. O Inciso II deste Artigo traz a grande novidade da LDB no tocante à ação municipal: a função redistributiva pela qual o Município deverá "abastecer" suas escolas através do princípio da equidade na distribuição dos recursos. Inc. III Ao constituir sistema próprio (ver Art. 8-), c ada Município passa a gozar de a utonomia para organizar, pôr em funcionamento, monitorar e avaliar seus órgãos de educação e sua rede de escolas. Imagina-se que, a partir de agora, cada Município brasileiro poderá constituir seu Conselho Municipal de Educação com a responsabilidade de legislar no âmbito de sua jurisdição, preservados os limites da legislação federal e estadual. É isto que o legislador quer significar quando fala em baixar normas complementares. Convém não confundir o Conselho Municipal de Educação com o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF sobre o qual falaremos na análise do Art. 68 c seguintes. Inc. IV Este Inciso é desdobramento do anterior. Para o regular funcionamento de uma escola, a lei prevê as etapas de autorização, reconhecimento periódico, credenciamento, supervisão e avaliação (ver Art. 9-, Inc. IX, c Art. 10, Inc. III). Estas diferentes etapas se estendem, agora, à responsabilidade do Município ao qual caberá a gestão do respectivo sistema de ensino. Inc. V Por outro lado, para atalhar distorções frequentes em que Municípios criam e mantêm instituições de ensino superior sem que hajam atendido, convenientemente, às necessidades da educação infantil e do ensino fundamental, o Inciso V condiciona o atendimento a níveis ulteriores ao ensino fundamental, somente quando o Município tiver atendido, plenamente, às demandas educacionais em sua esfera de competência (entenda-se: educação infantil e ensino fundamental).
Página 72
§ Único Para um país como o Brasil em que a fragmentação político-administrativa c desconforme, a julgar pela existência de cerca de seis mil Municípios, o parágrafo único do Art. 11 pode representar uma alternativa altamente benéfica ao prever a possibilidade de os Municípios se integrarem ao sistema estadual de ensino e comporem, com ele, um sistema único de educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). Esta possibilidade apresenta as seguintes vantagens: i) viabiliza, sob o ponto de vista político pedagógico, a rede de escolas dos pequenos municípios, à medida que se incorporam a um sistema mais sólido; ii) otimiza o uso de estruturas físicas existentes (escolas, prédios, es paços, bibliotecas, centros audiovisuais, equipamentos etc.); iii) permite a concretização de uma diretriz de zoneamento escolar, evitando-se o desperdício da construção de prédios escolares estaduais e municipais, um ao lado do outro, e todos subutilizados — afinal, os alunos nem são estaduais nem municipais, são cidadãos com direito à escola; iv) possibilita uma política de capacitação docente com níveis integrados e articulados, assim que os professores da l- fase do ensino fundamental se formam e se aperfeiçoam ao lado dos professores da 2- fase, portanto, numa perspectiva de ensino fundamental - por sua vez, o mesmo vai ocorrer com professores do ensino fundamental e do médio, ou seja, capacitam-se numa perspectiva integradora de educação básica; v) ganha-se em termos de custo/aluno/ano, uma vez que o material de apoio às atividades de ensino é adquirido em condições mais vantajosas - porque em volume maior - e é usado de forma consorciada; vi) multiplicam-se os resultados do uso de tempo dos professores, pois o tempo docente deixa de ser uma referência meramente contratual, para ser um componente de ação pedagógica articulada; vii) abre-se uma importante perspectiva para uma condição salarial mais homogênea, inibindo-se exemplos de professores que trabalham em escolas próximas, sendo que, pela manhã, ganham um salário X e, à tarde, um salário Y, equivalente à metade, só porque se trata de escolas de esferas administrativas diferentes: uma é estadual e outra, municipal; viii) podem-se trabalhar conteúdos curriculares e tipologias de avaliação mais próximos e, portanto, mais compatíveis com uma escola de bom padrão de qualidade. A Lei fala em Planos Nacionais e em Planos Estaduais de Educação, mas é omissa quanto à necessidade de se fazerem Planos Municipais. Este vazio é injustificável à medida que as populações se organizam, de fato, no território municipal. Se, em cada edilidade, passa a haver um Sistema Municipal de Ensino (Art. 11, Inc. I), nada mais natural do que se exigir um Plano Municipal de Educação elaborado com a ampla participação da sociedade organizada. A não exigência deste Plano reflete uma visão preconceituosa do legislador quanto às possibilidades de cada comunidade tecer seu próprio projeto educativo e, assim, exercitar, plenamente, suas prerrogativas culturais. Apesar desta omissão legal, a Lei n.° j 10.172, que estabe lece o P lano Nacional de Educação, determinou, em seu Art. l
Página 73
2°, que os estados, o Distrito Federal e os municípios (grifo nosso) elaborem, em consonância com o nacional, planos estaduais e municipais correspondentes. Em decorrência, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSEDE), a União Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME), o Ministério da Educação (MEC), a Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, a Comissão de Educação do Senado Federal, a UNESCO e a ABONG criaram comissão nacional para coordenar e subsidiar o compasso na elaboração dos planos estaduais e municipais de educação. Esta providência não apenas corrigiu a lacuna da EDB, como contribuiu, em assunto de tamanha relevância, para a prática saudável de procedimentos efetivos de articulação entre os responsáveis pelas estruturas formais dos serviços educacionais. Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I. Elaborar e executar sua p roposta pedagógica; II. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos; IV. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI. Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII. Informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de s ua proposta pedagógica. VIII. Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.09.2001). As matérias constantes deste e do próximo Artigo extrapolam o território de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O Regimento Escolar, elaborado à luz de diretrizes emanadas do órgão normativo de cada sistema (Conselho Estadual/Conselho Municipal), sob os influxos do projeto técnico-pedagógico de cada escola, seria o lugar próprio para estas definições. Inc. I Feitas estas ressalvas, enxerga-se uma nítida orientação legal de confiar, à escola, a responsabilidade de se autoconduzir, a começar pela tarefa de produzir
Página 74
sua proposta pedagógica. Entenda-se por isto: a missão da escola, tipos de cursos (educação infantil, ensino fundamental e médio, educação superior e as diferentes modalidades educativas), conteúdos das disciplinas e objetivos, formas de avaliação, metodologias e material de apoio didático, etc. Inc. II e III Estes Incisos têm uma dimensão mais burocrática, porém, nem por isto, menos importante, dado tratar-se de condições viabilizadoras da proposta pedagógica. Ademais, destaque-se que são mecanismos concretos para a escola exercitar sua autonomia. Para tanto, é imperativo uma profunda mudança na legislação contratual de pessoal e de uso de recursos financeiros. No mínimo, as escolas precisam fortalecer as estruturas das Associações de Pais c Mestres e das Caixas Escolares e os Sistemas de Educação devem compreender que estes mecanismos não substituem a necessidade da valorização dos profissionais da educação, mediante planos de carreira consentâneos com a importância do trabalho escolar (Art. 67). Inc. IV Os docentes não apenas devem participar do planejamento escolar, mas, cada um tem seu plano de trabalho cujo acompanhamento é de responsabilidade da Escola. Percebe-se, assim, uma preocupação do legislador em realçar o projeto pedagógico da Escola, à luz do qual o individualismo do professor é instado a transformar-se em solidariedade dos professores. Inc. V A questão da recuperação dos alunos reflete um dos espaços críticos de fragilidade da escola básica brasileira. Na verdade, anterior a este problema, está o da dificuldade de a escola oferecer uma educação "adequada às condições individuais do aluno". Tratar, na escola brasileira, as chamadas diferenças individuais é difícil, seja porque a sala de aula é toda estruturada para mascarar a heterogeneidade dos alunos, seja porque os professores, também, não foram preparados para trabalhar com o aluno, mas com turma de alunos. Em decorrência, o provimento de meios para responder, positivamente, a alunos que carecem de recuperação torna-se difícil. Resultado: o aluno em recuperação é considerado um incômodo adicional para o professor c para a burocracia da escola. Os registros escolares atrasam! Inc. VI A articulação escola/família/comunidade é outro desafio. Na verdade, o texto legal busca levar a escola a criar mecanismos para operacionalizar o Art. 205 da Constituição Federal que define a educação como direito de todos e dever do Estado c da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. No fundo, o problema é que a escola tem um lugar na sociedade, mas a sociedade nem sempre tem lugar na escola. Esta integração passa por uma mudança cultural que, fundamentalmente, importa em reconhecer, como educativo, o extra-escolar. O eixo da solução parece estar em a escola construir seu projeto pedagógico em cima de uma proposta do percurso de uma educação para o trabalho. À luz de uma perspectiva dos currículos escolares como canais de convergência do e para o trabalho, o sistema/escola passará a envolver, no se u percurso de
Página 75
responsabilidade social, a família, a empresa e a comunidade. A família por ser o elemento condicionador da plasmação do caráter individual. Do ambiente familiar depende a integração do jovem à vida, ao trabalho, à história de sua gente, ao meio físico e social da região e do País e aos compromissos superiores com a própria humanidade. As empresas porque são laboratórios permanentes de trabalho e, portanto, de aprendizagem. Aqui, vale lembrar que a produtividade não é somente uma questão de quantidade e de qualidade de equipamentos, mas, sobretudo, de recursos humanos. A comunidade por ser o lugar natural da educação das pessoas. A escola c tão-somente "um ordenador de informação". Neste sentido é que o Inciso VII prescreve que os pais e responsáveis sejam informados da proposta pedagógica da escola. É neste horizonte que CECCON, OLIVEIRA e OLIVEIRA (IDAC, 1980) falam da vida na escola e da escola da vida. A conexão escola/família/comunidade supõe estratégias diferenciadas, dependentes do tempo social e do ritmo cultural de cada "milieu". À escola, cabe a tarefa de criar mecanismos indutores de um diálogo permanente com o seu entorno. De qualquer sorte, há de se reconhecer a importância de uma lei nacional da educação definir as incumbências da escola, pois, afinal, é nela que o ensino acontece. Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I. Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III. Zelar pela aprendizagem dos alunos; IV. Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI. Colaborar com as atividades de articulação da esc ola com as famílias e a comunidade. Dentro do critério de afunilamento de atribuições adotado pelo legislador, o professor aparece no degrau final de uma escala que passa pela União, pelos Estados e pelo Distrito Federal, pelos Municípios e pela escola. O professor é o último mesmo, na lei e na realidade da educação! Nas campanhas políticas, não há candidato que não fale na educação, mas nenhum candidato fala no professor! E que
Página 76
Página 77
nada mais real na educação do que o professor, embora nada mais irreal nas preocupações dos políticos e governantes do que o professor! O professor e seu trabalho constituem questão estratégica de qualquer política de educação. Edgar MORIN (1973) ensina que a educação será sempre o espaço da "ordem-desordem" ou, como diz GADOTTI (1995, 178), a educação fornece modelos e as armas críticas destes modelos. E precisamente neste jogo de contrários, do inacabado, que ganha expressão o papel do professor como agente de mediação e de equilíbrio. Importa dizer que professor despreparado, mal pago e desestimulado, corresponde a ensino desqualificado, escola "sem classe", aprendizagem opaca, enfim, subeducação. Inc. I a V O Artigo em foco é desdobramento do anterior, o que vale dizer: trata-se, igualmente, de matéria que melhor se posicionaria no Regimento Escolar, desde que este fosse uma "bússola" para o funcionamento da escola enquanto projeto pedagógico institucionalizado. Revela a preocupação em se assegurar o cumprimento do calendário escolar, muitas vezes, encolhido em decorrência das precárias condições materiais de nossas escolas, alem de eventuais greves e paralisações. A Lei, também, busca corrigir uma distorção bastante frequente — fruto do nosso individualismo exacerbado - que consiste em cada professor sentir-se livre e, portanto, desresponsabilizado funcionalmente, uma vez cumprida a carga horária de sua(s) disciplina (s). O texto legal vai mais além... elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Ou seja, as responsabilidades deixam de ser de cada um, para ser de todos. A ação do professor deixa de ser solitária, para ser solidária. Por fim, retorna a questão da interface escola/família/comunidade, como tarefa colaborativa do professor, nos termos do Inciso VI. Inc. VI A ação do professor, no entanto, não pode ser, apenas, colaborativa. Tem que ser indicativa. O professor é componente da centralidade do ato pedagógico. Por isso, há de veicular, no conteúdo da disciplina que ministra, formas e fórmulas de integração escola/família/comunidade. Colaborar com as atividades de articulação dá a ideia equivocada de algo fora da sala de aula, algo alheio ao conteúdo trabalhado com os alunos. Na verdade, ou este casamento se faz no cotidiano escolar c no espaço da sala de aula ou nada mudará porque a escola continuara trabalhando esta relação através de eventos, de programação episódica, descontextualizada de cada disciplina e, logo, fora do foco da reconstrução do saber. A questão é como fazer esta articulação. À guisa de ilustração, vamos apresentar algumas formas de operacionalizar esta tarefa-desafïo. Em nível de preocupação inicial, qualquer tentativa consequente de uma educação para o trabalho deve envolver, obrigatoriamente, quatro instâncias, a nosso ver inseparáveis na abordagem da questão:
I-A família; II-A escola; III - As empresas; IV - A comunidade; Tracemos um percurso da responsabilidade social de cada uma isoladamente: I —A família — A responsabilidade da família decorre do fato de ser ela a célula-mater da sociedade, o núcleo fecundador e sustentador das gerações nascentes e o primeiro elemento condicionador da plasmação do caráter individual. Com efeito, é na família que se estabelecem os primeiros padrões de conduta, e do meio familiar depende a integração do jovem à vida, à história de sua gente, ao meio físico e social da região e do País e aos compromissos superiores com a própria humanidade. Ainda, no círculo familiar, centra-se a primeira visão da realidade (círculos de representação), que se vai expandindo, com o deslizar do tempo, em círculos cada vez mais amplos c abrangentes. Ora, como a preparação para o trabalho, longe de ser algo adstrito ao currículo escolar, é algo que pertence à formação lenta de uma consciência que deságua num compromisso social do indivíduo e dos grupos com a construção do país comum, infere-se que o passo inicial desta etapa formativa do cidadão útil deve ser da do no âmbito da família e desde tenra idade. Há que se considerar, porém, no conjunto das estratégias, as ca racterísticas correspondentes às faixas etárias, dentro do processo de evolução psicológica do educando. Em nível da Escola de Ensino Fundamental (7 a 14 anos), a ação da família é decisiva para despertar a consciência sobre o problema e suscitar, na criança, sentimentos agradáveis em torno do mundo do trabalho. Assim, a primeira etapa deste percurso cm busca de uma educação para o trabalho deve abarcar um conjunto de estratégias que privilegiem o próprio mundo circundante da criança, incluindo-se, entre outras, as seguintes ações familiares: 1. Organização, com a criança, do seu tempo livre, de tal sorte que o espaço familiar se transforme numa espécie de oficina de criatividade domestica voltada para a realização de pequenos trabalhos. Aí, a criança vai descobrir que existe uma inteligência prática; 2. Utilização do período de férias escolares para a realização de tarefas domésticas de maior fôlego, onde se destaque a cooperação familiar no trabalho, tendo em vista uma necessidade comum. A criança vai descobrir que o que não foi possível fazer sozinha se tornou possível pelo concurso dos demais membros da família; 3. Visitas, aos domingos e feriados, a ambientes e espaços que destaquem o valor do trabalho individual e grupai (museus, feiras, exposições, etc.);
Página 78
4. Fabricação, montagem e desmontagem de brinquedos domésticos; 5. Organização de oficinas domésticas, de tal sorte que a criança tenha diante de seus olhos e ao alcance de suas mãos instrumentos de trabalho que despertem, nela, interesse por algum tipo de trabalho (reparo de brinquedos, de calçados, de roupas, de livros, de utensílios domésticos, de estantes, de jardim, de horta, etc.); 6. Presença dos pais na Escola, sobretudo através de Círculos de Pais e Mestres. Aliás, a participação nestes círculos deveria ser condição sine qua non para que a criança se mantivesse na escola pública. "Como a escola jamais consegue abranger toda a experiência que a comunidade deve transmitir às novas gerações, o Círculo de Pais e Mestres servirá de instrumento de complementação do quadro experimental posto à disposição dos jovens, fazendo de cada pai ou mãe um educador em seu campo de a tividade específico"; 7. Incentivo à participação dos alunos na conservação do prédio escolar, através da constituição de equipes por setor; 8. Realização periódica de jornadas de Ação Local onde cada pai e cada mãe tenha a oportunidade de ser professor de acordo com a capacidade c condição de cada um. Com isto, estar-se-ía recuperando toda a riqueza semântica dos termos PROFESSOR e SABER, ao colocar-se, dentro da escola, para ensinar, ensinantes não-profissionais. Como ensina documento da UNESCO, "... podem-se def inir quadros de formação nos quais educadores não profissionais (grifo nosso) devem inserir-se, mas evitando-se toda formalização rígida; no interior e no exterior das instituições educativas haverá, no futuro, necessidades crescentes do concurso de um pessoal cujas atividades principais se desenvolvem fora da instituição educativa. Cientistas, técnicos, operários, artistas, práticos, todos terão uma contribuição importante a oferecer, sob a condição de que conservem suas tarefas na produção e, em conseqüência, sejam capazes de estender experiências reais de criação intelectual e manual no interior da instituição educativa, evitando-se, assim, a defasagem nas técnicas de produção, na expressão artística e em todas as atividades da vida cotidiana"; 9. Organização das famílias em grupos, por rua ou localidade, tendo em vista a manutenção e recuperação de praças e jardins ou plantio de arvores, tudo sob a forma de um mutirão da juventude; 10. Estímulo familiar à participação na vida associativa (clubes de jovens, escotismo, associações de proteção ao meio ambiente, clubes de leitura, etc.). Em nível de Escola de Ensino Médio (15 a 18 anos), a ação de família deve-se consubstanciar em uma articulação permanente com cada professor, de tal sorte que as disciplinas ensinadas percam a feição de doses de conhecimento isolado e assumam o caráter de conteúdos globalizados por uma prática de instrumentalização extra-escolar. Neste sentido, alem de muitos itens propostos para a criança
Página 79
da faixa etária da escola fundamental serem igualmente aplicáveis à população adolescente, o compromisso familiar deve ampliar o espaço de conscientização de uma educação para o trabalho, no jovem adolescente, para setores mais definidos da economia, tendo em vista a maior maturidade mental do estudante. Neste caso, as estratégias familiares, tendo e m vista o percurso formativo do jovem, devem contemplar a realidade extra-lar, dado que c nesta fase de vida que o indivíduo começa a superar o confinamento clânico. Entre outras, podem-se destacar as seguintes ações familiares, planejadas e realizadas em articulação com os professores das diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar em curso: 1. Visitas a feiras livres, supermercados, shoppings e armazéns, para um levantamento sistemático dos produtos da região; 2. Visitas a indústrias locais que transformam materia-prima regional em itens acabados; 3. Visitas a órgãos de classe (órgãos patronais, sindicatos, etc.), para conhecimento da situação do mercado de trabalho real e de suas tendências; 4. Incentivo à realização de feiras de produção, com prêmios para jovens inventores; 5. Levantamento sistematizado das condições de infra-estrutura da comunidade (saúde, educação, transportes públicos, equipamentos de lazer, associações e grupos comunitários, número de pequenas, médias e grandes empresas, etc.), tendo em vista o conhecimento concreto do potencial comunitário; 6. Articulação com instituições sociais públicas e entidades empresariais, para um inventário das áreas profissionais locais e regionais que mais absorvem mão-de-obra; 7. Estudo orientado das categorias sócio-profissionais mais adaptadas às exigências do mercado de trabalho regional. Todas estas ações da família, tendentes a educar o brasileiro para o trabalho produtivo, haverão de contribuir, cumulativamente, para aprofundar a relação entre educação e trabalho, à medida que estabelecem um nível da consciência que alcança raízes na convicção de que o saber escolar somente ganha sentido e transcendência se posto a serviço da construção do bem comum. Ora, a via que c onduz a tal passa, necessariamente, pelo trabalho. II -A escola -A ação da escola tendo em vista uma educação para o trabalho produtivo começa pelo seu compromisso com o meio físico e social onde está inserida, dado que ela é o receptáculo da experiência social. Desta forma, a estratégia escolar deve cobrir um conjunto de seis estratégias básicas: l. Deixar de supervalorizar o atual sistema de coação da aprendizagem, representado por notas e exames, e dar lugar ao desenvolvimento de atitudes ativas em relação à
Página 80
formação do estudante. Em outros termos, cabe à escola desenvolver a autonomia do aluno e exercer a sua avaliação em cima deste aspecto tão primordial; 2. Aumentar a educabilidade do aluno. Ao invés de insistir sobre o ensino de conhecimentos específicos em diferentes domínios, deve, antes, desenvolver mecanismos de aprendizagem. Na escola, o aluno deve aprender o hábito de utilizar diversas estratégias de atividades. Aprender a observar, escutar, exprimir-se e a questionar. A escola deve apoiar o aluno no sentido de ele tornar-se capaz de identificar suas necessidades em matéria de educação e de planejar, conduzir e avaliar seus estudos. A escola deve equipar-se não apenas para transmitir o saber, mas, principalmente, para exercitar o saber-fazer. Neste caso, o aluno substitui a aprendizagem de conhecimentos específicos pela aprendizagem de tarefas a cumprir; 3. Praticar a aprendizagem aberta. Trata-se de levar o aluno a adquirir uma base tão vasta quanto capaz de lhe oferecer possibilidades de opções para a atualização ou prosseguimento de estudos. Para tanto, é mister que a escola o familiarize com a natureza e a estrutura das diferentes disciplinas e não com um excesso de conteúdos aprofundados, porém descontextualizados. Desta forma, o aluno se apropriará dos instrumentos de aprendizagem indispensáveis para poder avançar nos diferentes domínios e, assim, identificar seus próprios interesses; 4. Evitar o enciclopedismo. Isto significa, na prática, substituir a pedagogia dos conteúdos pela pedagogia dos objetivos. É precisamente nesta substituição que se cria espaço para que a s experiências extra-escolares se transformem em experiências escolares; 5. No caso específico do Ensino Médio, ampliar o tempo de permanência na escola. No momento, os jovens despendem apenas 1/6 do dia, durante 2/3 do ano, nos estabelecimentos de ensino. E preciso atribuir a estes jovens, como requisito educativo, cumprimento de tarefas comunitárias; 6. No caso específico da Educação Superior, incluir o cumprimento de um estágio prático, ao fim do primeiro ano da Universidade. Esta exigência acadêmica seria cumprida, também, em trabalhos comunitários; III —As empresa -A ação da empresa na direção de uma educação para o trabalho é, no mundo atual, simplesmente insubstituível. De fato, a empresa representa, como laboratório permanente de trabalho, uma fonte educacional fantástica. Com uma população economicamente ativa que cresce à taxa de 4% por ano, o Brasil precisa criar l ,7 milhão de empregos anuais para poder responder a esta in-contida demanda. Por outro lado, o planejamento da economia, o planejamento da educação e o planejamento do trabalho encontram, na empresa, uma única realidade. A contribuição concreta da empresa pode se cristalizar por via das seguintes ações:
Página 81
1. Colocar à disposição do sistema escolar informações que o orientem no redirecionamento das políticas de formação de recursos humanos; 2. Subsidiar a escola na construção do perfil profissional de áreas ocupacionais emergentes e na atualização de enfoques, novos cursos, programas, áreas de conhecimento ou mesmo novas disciplinas; 3. Fortalecer o quadro de formadores profissionais pela liberação eventual de seus técnicos para programas de reciclagem educacional; 4. Formular políticas sociais adequadas que compatibilizem o crescimento da organização empresarial com o desenvolvimento do p essoal qualificado; 5. Oferecer informações que orientem o sistema escolar para a desativação de programas de formação profissional considerados em processo de obsolescência; 6. Testar e aplicar os avanços técnico-científicos gerados nos laboratórios escolares, a começar por aqueles que dizem respeito à cultura da organização; 7. Receber alunos-estagiários para complementação de sua formação escolar, em nível de estágio fundamental, estágio profissional, cursos integrados, pesquisas, etc. A importância da empresa no setor educativo pode, enfim, ser dimensionada pelo fato de que "a produtividade não é somente um problema de quantidade e qualidade de equipamentos, mas muito mais de recursos humanos, formados segundo as necessidades da empresa e de sua política de reinvestimento para a sua expansão futura". TV—A comunidade — A ação da comunidade, tendo em vista a educação para o trabalho, é inspirada na circunstância segundo a qual é a própria comunidade que educa as gerações. A escola é tão-somente "um ordenador de informação". Para um país de população jovem como o Brasil 5 (nota:De acordo com a Síntese de Indicadores Sociais - 2003, do IBGE, o Brasil possui uma população de 171.667.536. As pessoas na faixa de O a 24 anos estão assim distribuídas: i) de O a 4 anos - 14.971.3 70; ii) de5a9anos-16.343.165; iii)de 10a 14 anos-16.572.234; iv)de 15 a 1 7anos-10.357.443; v) de 18a 19 anos - 6.802.197; vi) de 20 a 24 anos - 16.296.265.) , esta ação
ganha extraordinário relevo, dado que, sem ela, os jovens tendem a perder-se pelos caminhos da vida e, fatalmente, engrossarão o exército dos inúteis socialmente falando. Para evitar que isto possa ocorrer, a comunidade deverá criar instrumentos canalizadores de energia jovem. Estes instrumentos devem atuar de forma sincronizada, a fim de que se "evite a duplicação de meios para fins idênticos". Vislumbramos, como exequível, o seguinte feixe de ações comunitárias:
Página 83
Página 82
1. Criação de Centros de Apoio Comunitário (a quem caberá fixar as linhas gerais de uma integração escola/comunidade); 2. Instalação de Oficinas Comunitárias, para realização de tarefas ligadas a uma preparação para o trabalho; 3. Manutenção de Núcleos de Orientação Ocupacional, de modo que os jovens saibam como se ocupar fora do horário escolar; 4. Criação de Comitês Sócio-Profissionais. Estes Comitês cuidariam do acompanhamento dos jovens nas Oficinas Comunitárias e também das diligências respeitantes à aquisição, pelo jovem, do seu primeiro emprego; 5. Contato com empresas e instituições comunitárias para saber a tendência do mercado de trabalho e a existência de profissões e á reas ocupacionais emergentes; 6. Articulação com os poderes públicos tendo em vista negociar a ampliação de oportunidades de trabalho, em âmbito local e regional; 7. Estudos das reais condições de vida da população rural, visando à adoção de estratégias educacionais que possibilitem uma filosofia de aprendizagem pautada pelo princípio do in service trainning; 8. Criação de um Fundo Financeiro Comunitário chamado Edu/Trabalho, capaz de viabilizar todas estas iniciativas educacionais locais. Este Fundo seria administrado pelo Conselho de Educação local, constituído por membros eleitos periódica e democraticamente pela própria comunidade; 9. Abertura de Bibliotecas Comunitárias e Centros Audiovisuais, onde se centralizem as comemorações cívicas da comunidade; 10. Criação de um Estatuto da Comunidade, onde se fixem diretrizes gerais norteadoras da vida sócio-educativa da comunidade, seja uma comunidade de rua, de bairro, de seção urbana mais ampla ou da própria cidade; 11. Estímulo à criação e multiplicação de órgãos associativos; 12. Manutenção parcial de Escolas Profissionais, implantadas pelos respectivos governos, setor produtivo e comunidade; 13. Manutenção parcial de Escolas Agrícolas Intermunicipais, implantadas pelas administrações municipais de cada conjunto de dez municípios localizados em um mesmo compartimento geográfico. A conjugação destas quatro instâncias - a família, a escola, as empresas e a comunidade poderá representar um passo importante, um alento decisivo na direção da preparação do jovem pa ra o trabalho produtivo, no combate à intransparência do mercado de trabalho, na atenuação do desvio ocupacional de profissionais, na
estimulação do jovem para um preparo mais aplicado tendo em vista o primeiro emprego. Poderá, enfim, ser um diálogo mais consistente entre as principais forças sociais comprometidas com a construção sólida do país. Com estas providências, a educação e a escola passam a funcionar como uma espécie de oxigênio social. Para este processo de extensa e intensa articulação, a participação do professor é essencial, enquanto agente mediador dos atos e dos espaços de aprendizagem.
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo c om as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Estes dois princípios definidores da gestão democrática do ensino público ratificam o Inciso VI do Art. 206 da Constituição Federal. A participação dos professores e especialistas na elaboração do projeto pedagógico da escola e o congraçamento participativo em colegiados diretivos escolares funcionam como balisamentos desta "utopia concreta" da gestão democrática escolar no âmbito das instituições públicas. Nesta perspectiva, as decisões centralizadas no diretor cedem lugar a um processo de resgate da efetiva função social da escola, através de um trabalho de c onstrução coletiva entre todos os agentes da escola e, destes, com a comunidade. Tal horizonte vai retirar, também, a prática do professor que chega à escola, vai à sala de aula imediatamente, desconhecendo, muitas vezes, os objetivos e a própria filosofia pedagógica da escola em que passa a trabalhar. Por outro lado, a consciência crítica é estimulada pela participação. O trabalho participativo não apenas descentraliza as decisões, mas também sacode o mofo da rotina e recria o sonho das pessoas a cada dia.
Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de dire ito financeiro público.
Página 84
As escolas foram conquistando, gradualmente, espaços de autonomia. O primeiro passo se deu na área pedagógica, embora de forma bastante limitada. O planejamento escolar sempre foi mais um mecanismo de execução do que de concepção. A pré-definição dos conteúdos curriculares, com suas quase intocáveis "grades curriculares", o sistema rígido da avaliação da aprendizagem e uma carga horária previamente definida fora do espaço escolar comprometeram, substantivamente, a autonomia pedagógica. Ou seja, as escolas quase se resignaram diante de um projeto pedagógico alienígena, descontextualizado, tipo pré-moldado. Felizmente, as pressões da sociedade foram elastecendo este tecido estranho, mas temos, ainda, que avançar muito nesta área. O passo seguinte foi o da autonomia administrativa. Pode-se dizer que este tem sido o grande desafio dos anos 90 ate esta data. A administração compartilhada da e na escola tem constituído tema onipresente em todos os fóruns nacionais de educação. De início, a ênfase foi na eleição do diretor. Depois, houve o desdobramento do processo mediante a agregação de procedimentos complementares e configuradores da chamada "gestão participativa". Muitos Estados definiram o processo de viabilização deste modelo de gestão através de leis específicas. Enfim, a gestão que se põe no lastro desta tendência política e pedagogicamente correta parece a mais difícil de ser viabilizada: a gestão financeira. De um lado, porque o Direito Financeiro Público é extremamente exigente em termos de gestão de recursos públicos e, de outro, porque as escolas não desenvolveram uma cultura burocrática adequada à prestação de contas de recursos recebidos. Na verdade, nossas escolas nunca foram instâncias ordenadoras de despesa. A expansão das Associações de Pais e Mestres e a implantação de uma estrutura racional de Caixas Escolares são fatos promissores. Uma última questão diz respeito ao risco que esta abertura pode representar para as próprias escolas, à medida que o Poder Público poderá usar este mecanismo para, a pretexto de possibilitar tal autonomia, repassar algum recurso e, depois, deixar a escola entregue à própria sorte. O fa to é que a autonomia financeira para se r adequadamente praticada requer condições de reciprocidade entre as instâncias envolvidas. Art. 16 O Sistema Federal de Ensino compreende:
I. As instituições de ensino mantidas pela União; II. As instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III. Os órgãos federais de educação.
Página 85
Os próximos três Artigos (16,17 e 18) referem-se aos elementos constituintes de cada sistema (Federal, dos estados, do Distrito Federal, dos municípios e da iniciativa privada). O termo sistema tem sentido abrangente. No caso específico, porém, o texto legal restringe a compreensão de sistema às instituições (escolas de vários níveis) e aos órgãos de gerenciamento. Assim, tanto integram o sistema federal de ensino o MEC, quanto o Conselho Nacional de Educação, a rede de escolas técnicas federais, de escolas agrotécnicas federais, de Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), de Unidades Descentralizadas de Ensino (UNEDs), de escolas vinculadas às Universidades Federais (Escolas de Aplicação, Escolas Técnicas e Colégios Universitários), de Instituições Federais de Ensino Superior e, ainda, de instituições mantidas pela iniciativa privada. Art. 17 Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I. As instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II. As instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III. As instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV. Os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo Único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal abrangem as redes pública e privada de escolas e, ainda, os órgãos de educação vinculadas às esferas administrativas estaduais, ou que a elas oferecem apoio, tais como: i) Conselhos Estaduais de Educação; ii) Inspetorias Técnicas de Ensino; iii) Departamentos de Estatística Educacional; iv) Órgãos Estaduais da Assistência ao Estudante; v) Centros Estaduais de Educação Especial, de Educação Profissional c Educação de Jovens e Adultos. Conclui-se, portanto, que o conceito de sistema reporta-se, aqui, ao conjunto das organizações escolares e das estruturas organizacionais que oferecem apoio ao ensino e à educação. Art. 18 Os sistemas municipais de ensino compreendem: I. As instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
Página 86
II. As instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III. Os órgãos municipais de educação.
Os sistemas municipais de ensino compreendem as escolas da rede pública municipal, as instituições dedicadas à educação infantil e o conjunto de órgãos municipais que respaldam o funcionamento das escolas. A ideia de sistema municipal e um grande avanço em termos de descentralização da "ordem educacional". O Município é o real pólo gerador da experiência de aprendizagem coletiva e, portanto, de uma verdadeira pedagogia política. Por isso, ele e o berço da autêntica educação comunitária.
Os sistemas municipais de ensino representam a base irradiante de um sistema nacional integrado de ensino, condição imprescindível para a superação da dicotomia entre ensino público e ensino privado. O horizonte é o da construção de uma estrutura consistente de ensino básico. Por outro lado, faz mais de cinquenta anos que a escola foi proclamada direito de todos (Constituição Federal de 1934), no entanto, o seu acesso não está, ainda, inteiramente, universalizado. O princípio da democratização do ensino carece de estruturas ágeis e flexíveis para sua plena concretização. Para tanto, a organização municipal de educação representa externalidade inafastável deste processo de descentralização6 (nota: Para aprofundar o nível de compreensão sobre a questão da educação municipal, ver: BOTH, Ivo José, Municipalização da Educação/Uma contribuição para um novo paradigma de gestão do ensino fundamental, Papirus Editora, Campinas, 1997.).
Art.19 As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: I. Públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II. Privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. A categorização prevista neste artigo para as instituições de ensino resulta da aplicação do princípio constitucional da República de se construir uma "sociedade livre, justa e solidária". Este princípio, por sua vez, está arrimado em um dos fundamentos da República segundo o qual cabe o respeito aos valores sociais do trabalho e da livre
Página 87
iniciativa. Princípio c fundamento que encontram seu teor operacional no Capítulo III da Constituição Federal em cujo Art. 2006, Inc. III, está contido o argumento do "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino".
Art. 20 As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: I. Particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II. Comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III. Confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV. Filantrópicas, na forma da lei. As instituições filantrópicas no Brasil totalizam 15.311, de acordo com os dados do Conselho Nacional de Assistência Social - CNAS (2004), estando devidamente registradas 6.545, ou seja, 43%. Trabalham na área específica de Educação 735, o equivalente a 11%. São instituições com atuação na educação básica e superior. Na definição de Pessoa Jurídica de Direito Privado, sem fins lucrativos, a Lei 9.790/99 assim considera a entidade "que não distribui, entre os seus sócios ou associados, conselheiros, diretores, empregados ou doadores eventuais, excedentes operacionais, brutos ou líquidos, dividendos, bonificações, participações ou parcelas do seu patrimônio, auferidos mediante o exercício de suas atividades, e que os aplica integralmente na consecução do respectivo objeto social" (Art. 1°§ 1°).A lei n.° 9.790/99 e Decreto n.° 3.100/99 tratam das entidades filantrópicas que se qualificam como organizações da sociedade civil de interesse público. Preenchidos os requisitos de qualificação, a entidade filantrópica pode ser signatária de termo de parceria com o poder público, visando à aplicação de bens e recursos em programas filantrópicos previstos na referida lei. O que, de fato, qualifica uma entidade como filantrópica é o Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social.
Página 88
Página 89
As instituições confessionais e filantrópicas prestam relevantes serviços ao país tanto na área de educação escolar (LDB Art. 1°, Parágrafo I), como na de assistência a estudantes pobres (bolsas de estudo) e de projetos sociais. No âmbito da Educação Superior, elas são 43 entidades universitárias comunitárias, reunidas através da Associação Brasileira das Universidades Comunitárias — ABRUC. Alem de ofere cerem ensino de reconhecida qualidade e de desenvolverem linhas de pesquisa cm área de vanguarda do conhecimento, estas instituições disseminam, junto às comunidades locais e regionais e por meio dos seus setores de extensão e de consultorias especializadas, os resultados de suas investigações acadêmicas e científicas.
TITULO V DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO CAPÍTULO l DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES Art. 21 A educação escolar compõe-se de: I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II. Educação superior. Este dispositivo ratifica uma tendência alojada no interior de documentos e de diretrizes do próprio MEC, segundo o qual o ensino fundamental é conceito insatisfatório p ara a adequada compreensão de educação básica. Tanto mais que há uma constatação universal, sobretudo a partir de uma avaliação do êxito das políticas de educação dos países mais desenvolvidos do mundo, que aponta para o entendimento de que básica é a educação que introduz a criança na instituição pré-escolar para lhe disponibilizar mecanismos intencionais de socialização, oferece-lhe, a seguir, as condições de uma primeira imersão no mundo dos conhecimentos sistematizados via ensino fundamental e, por fim, possibilita o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais sobre uma base de conhecimentos científicos que lastreiam a formação do pensamento crítico e autônomo do aluno adolescente, permitindo-lhe o domínio de métodos e de técnicas de labor intelectual. Chama-se de educação básica precisamente porque oferec e os meios para a construção da trajetória do cidadão socialmente produtivo e para construção da qualidade da vida coletiva.
A partir deste conceito pleno, fica claro que a educação básica passa a incorporar a nova semântica das responsabilidades públicas do Estado. A educação infantil é a primeira etapa da educação institucionalizada. O ensino médio, por sua vez, encerra o ciclo da educação básica. Sucede-lhe a educação superior como etapa terminal do ciclo pleno da educação escolar. Convém esclarecer que estão fora da composição dos níveis e das modalidades de educação e ensino - como denomina o título V da LDB - os cursos livres, tais como: i) Pré-vestibulares; ii) Cursinhos para exames de qualificação e de exercício profissional; iii) Cursinhos preparatórios de qualquer natureza; iv) Cursos de nivelamento; v) Aulas de reforço esc olar; vi) Aulas particulares. Sob o ponto de vista pedagógico, estes cursos estão fora do circuito da legislação educacional. O que, de fato, os rege é o contrato de prestação de serviços. De acordo com o Conselho Estadual de Educação de São Paulo, "estes cursos escapam à regulamentação dos órgãos normativos porque não criam direitos para os alunos". Por isso, ao se inscrever em um destes cursos, deve-se exigir que constem do contrato de prestação de serviços informações como: 1) Programa a ser desenvolvido; 2) Quantidade de módulos; 3) Carga horária total; 4) Duração de cada aula; 5) Início e término do curso; 6) Local das aulas; 7) Material a ser incluído para utilização no curso; 8) Custo total e formas de pagamento e 9) Condições para a rescisão do contrato em caso de necessidade. O suporte legal para fundamentar eventual reclamação é o Código de Defesa do Consumidor.
CAPITULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção l Das Disposições Gerais Art. 22 A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A ideia de formação comum deve ser interpretada como um lastro integral e integrado de conhecimentos potencializadores da capacidade de cada um, de acordo com seu biótipo (seja homem, seja mulher), de se situar, ativamente, no ambiente social, no ambiente de trabalho, nas relações produtivas e na construção do destino
Página 90 individual
c do destino coletivo. A formação comum se viabiliza por meio de uma base comum de conteúdos de aprendizagem. Esta base comum não apenas assegura a existência de um padrão de escola decorrente de um conjunto de valores educacionais, mas também, facilita a migração de alunos de uma escola para outra, de um sistema para outro, mecanismo inteiramente necessário em um país de dimensões continentais como o Brasil, em que o fluxo migratório interno e um dado social de grande relevância. Por outro lado, com esta formação comum se garante uma linha de homogeneidade mínima na qualidade dos serviços educacionais. Do contrário, as desigualdades inter-regionais terminariam por impregnar os programas escolares de forma profundamente comprometedora. O conceito de exercício da cidadania já foi abordado nos comentários do Art. 22. Ao focar, entre os objetivos da educação básica, o de "fornecer ao aluno, os meios de progredir no trabalho e em estudos posteriores", o legislador estabelece uma ruptura de cunho teleológico, em relação à Lei 5.692/71. De fato, a lei anterior falava só de qualificação para o trabalho. Trata-se de expressão pedagogicamente incorreta, pois traduz a ideia de ação concluída, estado acabado, produto definido. Ou seja, cumpridas as etapas da educação básica, o aluno estaria preparado para enfrentar o trabalho, pois teria um certificado. A escola jamais terá tamanha força! Cada etapa de ensino, cada avanço na aprendizagem, potencializa, agrega capacidades adicionais para que o educando adquira novas competências para progredir no trabalho. Este conceito, portanto, plenifica a ideia de qualificação para o trabalho, imputando-lhe um sentido de dinamismo e, como tal, de educação continuada. Fica afastada, definitivamente, a equivocada ideia de profissionalização compulsória, já desfeita na Lei 7.044/81, porém, ainda muito presente na pedagogia cartorial do certificado. A educação básica é um processo de predisposição de capacidades e de instrumentação de aptidões, além de sedimentar condições para estudos ulteriores.
Art. 23 A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1 º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Página 91
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. A liberdade de organizar a educação básica de acordo com um projeto pedagógico contextualizado, com o perfil do alunado e com o seu entorno, existia já na legislação anterior. Recurso limitadamente utilizado pelas escolas representa, de fato, um relevantíssimo instrumento de construção da autonomia escolar. Este dispositivo, aliás, é desdobramento do preceito constitucional que dispõe sobre a liberdade de ensinar (Art. 206, Inc. II). O princípio constitucional não apenas confere este direito, mas também, ao falar em "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" (Art. 206, Inc. III), admite alternativas diferenciadas de organização da educação. Por extensão, convém compreender que este Artigo oferece desdobramento ao conceito de organização da educação nacional, que encima o Título IV da LDB. Embora o Título se refira aos macro-sistemas (Federal, Estadual c Municipal), a educação básica transborda estes limites enquanto oferta organizada e se cristaliza no sistema concentrado, compacto, que é a escola. Esta é razão por que o Art. 15 da LDB diz que os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica (grifo nosso) que o integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa... Ou seja, estamos diante de uma possibilidade legal de conceber, com total autonomia, o modelo de organização da escola, de acordo com as suas peculiaridades (Art. 14). A riqueza de possibilidades que este dispositivo inaugura é ilimitada. Sua concretização poderá contribuir, grandemente, para que, de fato, cada escola c onstitua um projeto pedagógico específico. Estamos diante de uma abertura legal para a efetiva construção da identidade escolar. Isto é que o texto legal enseja. No entanto, as possibilidades de transformá-lo em utopia concreta são remotas. Efetivamente, não existem as condições objetivas que oportunizariam organizar modelos variados, diferenciados e curricularmente diversificados em sua concepção organizativa de escolas. Primeiro, porque a educação infantil c ainda uma concessão e não um efetivo direito. Segundo, porque o ensino fundamental é desigual em seus parâmetros básicos: escolas funcionando sem os insumos básicos, portanto, mais caracterizadas, sob o ponto de vista da organização, pelas desconformidades, do que pelas adequações. Terceiro, porque o ensino médio, não tendo identidade, não tem, igualmente, parâmetros de organização. O f oco de organização do ensino médio é o vestibular, de que ele se tornou refém. Não existe, sequer, uma rede de escolas de ensino médio no País. Na rede pública, por exemplo, tem sido um artifício usado pêlos planejadores c gestores da educação a coabitação de escolas de ensino fundamental e de ensino médio em um
Página 92
mesmo prédio, para lançar mão dos 25% da receita tributária, prevista na Constituição, para investimentos em manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e, desta forma, poderem estender, camufladamente, o uso destes recursos, também, para o ensino médio. Este problema deverá desaparecer somente com a criação do FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica). Há de se reconhecer que, neste particular, a situação do Ensino Médio é crítica. Tanto c assim que o Ministério da Educação estuda a possibilidade de ampliar o raio de alcance do FUNDEF criando o FUNDEB, ou seja, o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica. Este Fundo incluiria, por definição legal, o Ensino Médio. Como assinala documento do IPEA (2003, p. 54), "a instituição do FUNDEB constitui uma antiga reivindicação da área de Educação, principalmente daqueles segmentos vinculados à Educação Infantil e ao Ensino Médio. No entanto, um dos principais óbices à concretização dessas idéias refere-se aos recursos financeiros necessários à sua implementação". A criação do FUNDEB será inócua se não vier acompanhada da definição do custo/aluno/qualidade como referenciai de valor previsto na legislação. Esta medida garantirá um salto de qualidade educativa e alinhará as condições efetivas de acesso e permanência do aluno na escola pública que a sociedade deseja. Uma outra dificuldade reside na inexistência, a não ser em situação de excepcionalidade, da escola de tempo integral. Esta alternativa, aliás, está prevista no Art. 34, § 2-, porém, para implantação gradual. Pelo contrário, há, no Brasil, uma significativa malha de escolas funcionando com turnos intermediários. O regime de desseriação, por exemplo, cimentado na deslinearidade de competências dos alunos, na faixa etária, na disponibilidade de tempo para frequentar a escola e para cumprir as tarefas de reforço de aprendizagem (em casa), supõe que os professores trabalhem em tempo integral, sob pena de não poderem fazer o acompanhamento educacional dentro do princípio de respeito às diferenças individuais dos alunos. Ou seja, a organização diversificada da escola exige condições de trabalho diferentes das que os professores têm hoje. Falta salário, falta qualificação, falta material de apoio ao ensino, faltam condições materiais (Art. 25) para que se conceba uma organização do espaço escolar a partir da análise plural das situações educativas (JACQUES ARDOINO, 1980). A organização do calendário escolar de acordo com as peculiaridades locais é outra questão crítica. O Brasil optou por um modelo de escola urbana vazado na elitização da educação como um valor definidor de sua organização. Nesta perspectiva, a prática escolar aceita como capaz de conferir certificado/diploma é aquela que corresponde a este padrão. Daí por que a escola não consegue organizar-se de acordo com o calendário dos alunos. Ela só cabe no calendário gregoriano! A esperança é que o encorpamento de um sistema municipal de ensino
Página 93
possa significar, na prática, o funcionamento da escola dentro de um calendário contextualizado. A escola urbana, de formato indiferenciado, desconsidera a procedência múltipla dos alunos, a pluralidade cultural de suas ambiências e, sobretudo, o valor do cotidiano das pessoas como elemento fundante de suas ações. Ao não reconhecer a importância da diversidade de culturas dos alunos, a escola despreza "o conhecimento já adquirido que as pessoas usam para interpretar experiências e gerar comportamentos" (SPRADLEY, 1979, p. 05). Talvez esta seja a razão por que os estudos etnográficos da prática escolar sejam tão relegados pela escola brasileira. Art. 24 A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II. A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III. Nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento esc olar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV. Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V. a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
Página 94
Página 95
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
aprendizagens desenvolvidas independentemente de escolaridade anterior, ou seja, fora do palco do ensino regular, do conhecimento formalmente sistematizado. Esta alternativa põe-se como extensão do Art. 1º que dá grande amplitude aos "processos formativos" estribados em uma educação vinculada ao mundo do trabalho e à prática social. Por outro lado, o Art. 3º, Inc. X, diz que o ensino será ministrado com base, entre outros, no princípio da valorização da experiência extra-escolar. O sistema de ensino regulamenta a matéria, a escola avalia o grau de desenvolvimento e a experiência do candidato, mas este incorpora o patrimônio de conhecimento construído nos esquemas informais de vida aos esquemas formais da escola. Esta possibilidade representa um marco importante para o resgate da pedagogia da alternância. Inc. III A Lei inova, igualmente, no tocante à questão da promoção. No caso de a escola adotar a promoção por série, poderá ocorrer a promoção por disciplina, assegurada a estrutura seqüencial do currículo. Aqui reside a maior dificuldade para operacionalizar a cultura da construção curricular, porque ela própria nunca trabalhou com um projeto pedagógico próprio e, portanto, capaz de espelhar sua especificidade. Os professores "adotavam" as disciplinas que compunham a grade curricular, porém, sem qualquer visão de integralidade dos conteúdos. Assim, a sequência sempre foi mais contingência da distribuição dos conteúdos no tempo, logo, do regime de sedação, do que de uma lógica interna, de uma articulação intrínseca. Talvez este processo seja facilitado com a adoção, no ensino fundamental, de uma estrutura desdobrada em ciclos (Art. 32, Inc. IV, § 1-) e, no ensino médio, através de uma organização curricular que realce a plurissignificação dos conteúdos curriculares e os vincule a atividades contínuas de reconstrução dos saberes do aluno e, na educação profissionalizante, com a utilização do mecanismo de modularização, significando não a fragmentação estanque das disciplinas, mas a relação ativa do(s) conteúdo(s) com habilidades e competências a desenvolver. Na verdade, constata-se que a escola brasileira vai deixando de lado a possibilidade da oferta de matrícula por disciplina, para se concentrar na oferta seriada. De um lado, pelas dificuldades na área dos registros escolares e, de outro, porque os custos aumentam à medida que demandam mais professores, além de ter uma baixa repercussão na integralização de estudos por parte dos alunos com maiores dotes intelectuais. Inc. IV A organização de turmas/classes com alunos de séries distintas, utilizando o critério de adiantamento na matéria, é uma possibilidade interessante, embora, também, de difícil operacionalização. Muitos Estados Brasileiros têm trabalhado com esta alternativa na área do ensino de Língua Estrangeira. Depois de duas décadas de experiência, os Centros de Língua não provaram ser uma solução ideal. Tanto pior quando os Centros se situam fora da escola. Os alunos têm que se desdobrar para poder frequentar a escola e, ainda, o Centro de Língua. Por
d) aproveitamento de estudos c oncluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a s erem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI. O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII. Cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Inc. I Este dispositivo encerra uma contribuição importante para a melhoria da educação básica nacional: a ampliação da carga horária mínima anual e a duração mínima do ano letivo. De fato, ao sair de 720 horas para 800 horas anuais e de 180 para 200 dias letivos, o Brasil renuncia à incômoda posição de país que, embora signatário do Estatuto Universal dos Direitos Humanos de 1948, exibe um dos mais reduzidos tempos de permanência do aluno na escola. O ganho aqui é inestimável. Ao final dos oito anos do ensino fundamental, o aluno brasileiro terá tido uma c arga horária adicional de 640 horas, o que equivale a, praticamente, um ano a mais de estudos. Ao final do ensino médio, terá 240 horas adicionais de estudo, o equivalente a dois meses extras de escolaridade. A esta carga horária, s ome-se o adicional de dias letivos. No caso do ensino fundamental, o aluno terá um acréscimo de 160 dias de estudos ao final do curso, o correspondente a quase um ano letivo no regime anterior em termos de letividade. No caso do ensino médio, o acréscimo será de dois meses. Ao término dos estudos correspondentes ao ciclo da educação básica, o aluno terá tido uma ampliação de carga horária, entre o fundamental e o médio, de cerca de 220 dias letivos. Um avanço espetacular da escola básica brasileira. Inc. II A possibilidade de as turmas se organizarem por critérios diferentes (alíneas a, b e c) dá desdobramento ao Art. 12 que põe, entre as incumbências da escola, a de "elaborar e executar sua proposta pedagógica". O clímax da proposta pedagógica, sob o ponto de vista da certificação do conhecimento, é, precisamente, o processo de classificação dos alunos. A alínea e trata do reconhecimento de
Página 97
Página 96
outro lado, a disciplina Língua Estrangeira, oferecida fora da escola, encontra-se totalmente divorciada do conjunto de disciplinas que compõem o currículo regular, criando uma visão disjuntiva do bloco de aprendizagem a que o aluno se vincula. Os professores, por seu turno, se "especializaram" em ministrar disciplinas estanques no conteúdo e isoladas na seriação. A prática da organização de classes com alunos de séries distintas exigirá professores recapacitados e competentes para substituir a pedagogia do currículo pela pedagogia dos objetivos. Inc. V Os critérios de sustentação da avaliação do rendimento escolar voltam-se para dois tipos de avaliação: a qualitativa e a quantitativa. A legislação anterior já adotava idêntico mecanismo. A avaliação qualitativa se estriba no processo contínuo e cumulativo da avaliação, sendo, assim, menos processo de medição e, mais, busca de aferição de conhecimento contextualizado. O processo de aceleração de estudos deve constituir componente inafastável de uma política de correção de fluxo escolar de todos os sistemas de ensino. Como se sabe, o Brasil é campeão na América Latina em alunos que, fora da faixa etária, frequentam a escola fundamental. Este fenômeno que chega a mais de 50% de toda matrícula denomina-se de defasagem idade-série e é um dos fatores mais diretamente responsáveis pela baixa qualidade do ensino. Os números que seguem revelam a dramaticidade da situação:
TAXA DE DEFASAGEM DOS ESTUDANTES DE 7 A 14 ANOS, % POR IDADE 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 1 4 anos 14,4 27,5 35,5 41,3 48,3 54,3 58,4 65,7 FONTE: IBGE/Síntese de Indicadores Sociais, 2003. Quando estes números são analisados por região, percebe-se a gravidade do problema nas regiões Norte e Nordeste, como se pode ver: Grandes Regiões Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Taxa de defasagem dos estudantes de 7 a 1 4 anos por idade e Regiões 7 anos 13,6 14,4 19,7 13,9 3,7 43,9
8 anos 28,9 35,6 37,5 21,9 18,9 25,1
9 anos 37,7 44,7 50,9 27,7 20,5 30,3
10 anos 44,1 50,3 57,9 32,4 25,5 36,1
11 anos 51,4 59,0 67,5 39,5 29,9 39,3
12 anos 58,0 66,1 73,7 45,3 35,3 49,3
13 anos 62,3 73,1 79,8 44,5 44,7 57,0
1 4 anos 69,1 81,1 84,1 51,8 56,8 66,9
Fonte: IBGE/Síntese de Indicadores Sociais, 2003. É importante registrar que 40% do total dos municípios brasileiros detêm 66% do total da matrícula do ensino fundamental. Por outro lado, 46% da totalidade da matrícula neste nível de ensino detêm, pelo menos, 2 anos de distorção ; em r elação à série cursada. A solução para este problema é a implantação de classes,
de aceleração. Trata-se de mecanismo usado timidamente por alguns estados da federação e por menos de 3% dos municípios e que atinge um pouco mais de 1,5 milhão de matrículas concentradas de 5a à 8a série. De quanto foi dito, o importante é o desafio que institutos como o da avaliação contínua e cumulativa, da aceleração de estudos para alunos com atraso escolar (distorção idade/série), do avanço nos cursos e nas series e dos estudos de recuperação continuam a representar para a escola brasileira. A irresolução destas questões, sob o ponto de vista da operacionalidade pedagógica, tem repercussão direta sobre o fenômeno da repetência e da evasão e nos remete a uma questão definitiva: sem resolver estes problemas, como falar em escola eficaz? Todas as questões aqui inventariadas estão ligadas, diretamente, ao problema do fracasso na escola. Problema quase sempre atribuído ao aluno, quando, na verdade, se trata, sobretudo, de efeitos da organização equivocada da escola. A psicóloga Adriana Marcondes Machado, do serviço de psicologia escolar do Instituto de Psicologia da USP, afirma que entre 70% a 90% das crianças atendidas em clínicas de Psicologia trazem o que se chama de queixa escolar. A falta de estratégias pedagógicas e de recursos diversificados para o trabalho com crianças, preconceito, salas lotadas e transferências mal realizadas entre escolas são causas de fracasso escolar. Em regra, o aluno que apresenta dificuldades de adaptação à escola não tem problemas patológicos que justifiquem o baixo rendimento. A escola é que desenvolve um trabalho pedagógico dissociado da realidade do aluno.
Art. 25 Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo Único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. ______________________________________________________________________ Escola é currículo. Aprendizagem é conteúdo transformado. Sala de aula não é local, é ambiente. Aluno não é destinatário, é ator da aprendizagem. Professor não é depositante, é mediador. Estas premissas ajudam a compreender a dimensão pedagógica deste Artigo. Não se busca uma relação fria, adequada burocraticamente, entre vários fatores: Aluno/professor/carga horária/meios materiais. O que se pretende é assegurar uma relação viabilizadora do ato pedagógico (a aula), do espaço pedagógico (a sala de aula) e do resultado pedagógico (a aprendizagem socialmente relevante). A escola brasileira tem muito que rever nesta área. Os Sistemas de Ensino têm sido pouco diligentes no controle destas relações e os
Página 98
próprios Conselhos Estaduais de Educação pouco vigilantes em seu acompanhamento. Comportamentos que traduzem, ainda, uma preocupação pouco densa com a questão da qualidade do ensino. Art. 26 Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1 º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 4º O ensino da Historiado Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Art. 26-A Nos Estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, tornase obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas: social, económica e política, pertinentes à História do Bra sil. § 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Página 99
Esta é a mais recente e a mais importante alteração do texto original da LDB. Decorre da Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que acrescenta novos dispositivos às Diretrizes e Bases da Educação, a saber: Art. 26-A e 79-B. Ambos tratam da obrigatoriedade de inclusão da temática história e cultura Afro-Brasileira no currículo da educação escolar. Mais do que um acréscimo ao texto legal, o legislador resgata uma dimensão calculadamente esquecida do currículo escolar em todos os níveis: a influência da cultura africana na formação da sociedade brasileira. O esquecimento desta marcante contribuição visa a sepultar um dos mais importantes capítulos de nossa História: a da luta dos negros no Brasil. Por outro lado, denuncia a existência de uma cultura travada e preconceituosa, impermeável a aceitar o diferente e a conviver com o desigual. De fato, todas as formas de manifestação do racismo são formas de negação do ser humano. O§ 1° trata do conteúdo programático a ser incluído no ensino de História e Cultura AfroBrasileira. Os objetivos da oferta do novo conteúdo, desde a educação infantil até a educação superior, são: i) reforçar a luta pela construção de uma sociedade justa, independentemente do seu pertencimento racial; ii) operacionalizar políticas de reparações, de reconhecimento e de valorização da história, da cultura e da identidade da população afro descendente; iii) reintroduzir, no corpo curricular, dimensões histórico-sociais e antropológicas, constituintes da realidade brasileira; iv) dar visibilidade aos direitos dos negros de se reconhecerem na cultura nacional, v) fortalecer o sentido de urgência da formação inicial dos professores, tendo como fundamento uma estética da sensibilidade, valorizadora dos princípios da inclusão e da diversidade; vi) destacar a necessidade de uma diretriz política em todos os sistemas de ensino (federal, estaduais, municipais e privados), voltada para a formação continuada dos professores e gestores da educação e fundada em um horizonte da capacitação pedagógica que "eduque o professor e a comunidade escolar para lidarem com as tensas relações produzidas pelo racismo e por todas as formas de discriminação"; vii) desenvolver mecanismos sócio-educativos e institucionais capazes de produzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, de povos indígenas, etc.; viu) produzir e disseminar matérias para uso pedagógico escolar (livros, revistas, filmes, CDs, jornais e todos os tipos de produtos à disposição da mídia) para a valorização de uma cultura escolar em que todos possam interagir na construção de uma nação democrática em cujo convívio cada um tenha seus direitos assegurados e sua identidade valorizada.
Página 100
O Conteúdo Programático deve ser trabalhado com três focos: i) A luta dos negros no Brasil; ii) A cultura negra brasileira e iii) A contribuição do negro na formação brasileira, envolvendo as dimensões estruturantes da sociedade nacional, a saber: a dimensão sóciohistórica, a dimensão sócio-econômica, a dimensão sócio-política, a dimensão sócio-religiosa e a dimensão sócio-educativa. O § 2° define o terr itório de abrangência da oferta dos conteúdos de História e Cultura afro brasileira-todo o currículo e scolar-, ou seja, conteúdos correspondentes a cada nível de ensino e a cada modalidade educativa. Convém, por fim, esclarecer que, como desdobramento da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação produziu o Parecer CNE/ CP3/2004 e a Resolução n. 1, de 17 de 06 de 2004. Esta última institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana. Destas diretrizes, decorre a compreensão de uma pluralidade de formas de oferta dos conteúdos referidos, sempre à luz das definições dos Conselhos de Educação de cada sistema (estado, Distrito Federal e municípios (quando houver)), a quem cabe dar desenvolvimento às Diretrizes Curriculares Nacionais em foco. As modalidades de organização da oferta do ensino sistemático de História e Cultura AfroBrasileira e africana na educação brasileira podem assumir formas como: i) Disciplinas específicas; ii) Conteúdos curriculares especiais oferecidos em Educação Artística e História do Brasil; iii) Programações especiais envolvendo conteúdos, competências, atitudes e valores estabelecidos pela comunidade escolar, inseridos no projeto político pedagógico da instituição, sob a supervisão dos sistemas de ensino e acompanhamento das respectivas coordenações pedagógicas; iv) Desenvolvimento de estudos, projetos, programas e pesquisas escolares e sócio-comunitárias, que servirão de base para a formação de unidade de estudo no âmbito curricular; v) Criação e institucionalização de mecanismo de articulação com grupos do movimento negro, com grupos culturais negros, com núcleos de estudo afro-brasileiros e com instituições formadoras de professores, para agendas de valorização de experiências que possam enriqueceres planos institucionais, os planos pedagógicos e os projetos de ensino na área em foco. Todas estas diferentes formas de execução do ensino e da aprendizagem de História e Cultura Afro-brasileira e africana e da educação das relações étnico-raciais supõem uma permanente e densa abordagem interdisciplinar, capaz de assegurar a integração dos conteúdos através de uma busca contínua de convergência de focos. Esta é uma forma interessante de a escola procurara aproximação da verdade sobre a realidade social.
Página 101
Neste Artigo, o currículo escolar ganha a possibilidade de ter uma configuração em planos que se integram. A base nacional comum articula-se com disciplinas complementares eleitas pelo respectivo sistema de ensino e, ainda, pela própria escola. A idéia-matriz é garantir que a base comum do currículo seja enriquecida com alguns conteúdos vinculados aos contextos regional e local. Desta forma, a escola estará construindo seu projeto pedagógico específico, assegurando homogeneidade no geral e especificidade no particular. Ou seja, constrói-se uma relação germinativa entre a cultura geral e a cultura regional e local. A LDB fala em adequar o calendário escolar às peculiaridades locais (Art. 23, § 2°). Diz que, para a determinação de parâmetros básicos respeitantes a uma relação adequada entre o número de alunos e o professor a carga horária e as condições materiais do estabelecimento, as autoridades responsáveis devem levar em conta as características regionais e locais (Art. 25, § Único). Destaca que a base nacional comum dos currículos do ensino fundamental e médio deve ser complementada por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26). Determina que os conteúdos curriculares, as metodologias e a organização escolar sejam adaptados às peculiaridades da vida rural e década região (Art. 28 e Incisos). Vê-se, em todos estes dispositivos, a preocupação do legislador em contextualizar os conteúdos da aprendizagem. De fato, a ideia de educação básica só pode ser operacionalizada, adequadamente, se incorporar o conceito moderno de região. Longe da noção de unidade político-territorial, estanque, consagrada em uma certa tradição geográfica já superada, região é um conceito dinâmico que, além de incorporar a combinação de elementos comuns (território, arranjos físicos, história c cultura), envolve a apropriação simbólica de uma porção de espaços que, na verdade, funcionam como interações sociais produtivas. Neste conceito irradiante, articulam-se localidades centrais, dinâmica urbana e espaços rurais, todos como "loci" de produção. Neste conjunto, tempo (sucessão), espaço (acumulação) e meios de produção (relações prevalecentes) se conjugam para a conceituação de região como espaço sócio-educativo. A partir deste entendimento, define-se a função do currículo como o espaço de aprendizagem voltado para construir competências. Cabe destacar que, ao ensejar esta flexibilidade, o legislador está considerando a tendência contemporânea de diversificação das fontes do currículo. A pluralidade destas fontes tem a ver com critérios de seleção, organização, apresentação e sequência na sistematização do conhecimento. As fontes do currículo incorporam traços sócio-culturais (carências do aluno c da sociedade), traços epistemológicos (características particulares das disciplinas e das articulações das disciplinas configurando uma área de conhecimento), traços psicopedagógicos (especificidades psico-evolutivas dos alunos e respectivas competências).
Página 102
A referência a conteúdos curriculares específicos neste Artigo deve ser interpretada como uma preocupação de se construir um currículo ativo, contemporâneo, empolgante, não apenas pela inclusão de disciplinas de base como Português, Matemática, mas também de disciplinas que ajudem a situar o aluno no mundo físico e em sua cultura. Neste último caso, valorizando as raízes da civilização em que desenvolve a sua cidadania, mediante a desocultação dos substratos indígenas, africanos e europeus. Por fim, vivendo numa cultura totalmente icônica, o ensino de arte impõe-se como oferta obrigatória da composição curricular. A educação física deixa de ser obrigatória para estudantes de cursos noturnos, posição legal compatível com o perfil destes alunos. A oferta de uma língua estrangeira sob livre escolha da escola surge, também, como algo imperativo cm um mundo de civilização planetária. Hoje, falar mais de um idioma é questão de sobrevivência. Na explicação dos Art. 32 (que trata do Ensino Fundamental) e 36 (que trata do currículo do Ensino Médio), vamos retornar ao tema, agora, na perspectiva dos conteúdos específicos de cada um destes níveis de ensino. Art. 27 Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I. A difusão de valores fundamentais ao interesse social, a os direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II. Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III. Orientação para o trabalho; IV. Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. O Artigo anterior afirma que os currículos devem ter uma base nacional comum e uma parte diversificada. Este Artigo complementa tal orientação mediante algumas diretrizes a serem observadas. Na verdade, trata-se de oferecer, ao currículo escolar, orientações que preservem "os princípios fundamentais" constantes do Título l da Constituição F ederal. Os fundamentos e os objetivos da República, além dos direitos e garantias fundamentais, precisam, de fato, construir o chão de ref erência obrigatória no norteamento dos c urrículos da educação básica, vez que ela é estratégica para a formação do cidadão. A promoção do desporto educacional e das práticas desportivas não formais representa avanço importante para um país como o Brasil, possuidor de uma
Página 103
enorme população jovem. Esta diretriz, associada à oferta da educação física, constitui iniciativa legal de grande valor formativo.
Art. 28 Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações nec essárias à sua adequação às peculiaridades da vida rura l e de cada região, especialmente: I. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II. Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III. Adequação à natureza do trabalho na zona rural. O princípio constitucional de univerzalização do atendimento escolar (Art. 206, Inc. I) pressupõe uma e scola de organização plurimodal, c apaz de diversificar seu modelo de ac ordo com a diversidade da clientela. Por outro lado, a LDB fala, em diferentes artigos, em um ensino que leve em conta as diferenças individuais. A soma destes mandamentos induz à formulação de um conceito de educação básica voltado para a população rural, desafio sem tamanho da escola brasileira. A população brasileira e de, aproximadamente, 169 milhões (IBGE, Estimativa, 1992). Destes, 38,2% constituem população rural. De um total de 37 milhões de matrículas no ensino fundamental, cm torno de 6 milhões estão matriculados na zona rural. Ainda, dos cerca de 200 mil estabelecimentos de ensino fundamental do País, 64% estão situados na zona rural. A grande maioria e constituída por pequenas escolas municipais. Neles trabalham 280 mil professores. Todos os dados apontam para uma enorme rede de escolas rurais, sempre ignoradas na hora do planejamento da educação nacional. Isto sem falar nas imensas diferenças sócio-ambientais do mundo rural brasileiro. De fato, quase nada existe de comum entre o mundo rural do interior de São Paulo, quando comparado com o interior do extremo Sul, do extremo Norte ou do Nordeste, por exemplo. E aqui é necessário não confundir conceitos. A ideia de "uma só escola para todos", definitivamente presente nos c ompromissos internacionais a partir da Conferência Mundial patrocinada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e BANCO MUNDIAL e realizada de 5 a 9 de março de 1990, em Jomtien, Tailândia, não significa que todos tenham uma escola sob um único padrão inflexível de organização. Pelo contrário, significa que, sendo a educação básica área prioritária dos investimentos públicos em educação, deve ela ser acessível universalmente, organizada
Página104
porém, sob o critério "da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem". E estas necessidades são de indivíduos contextualizados. As estatísticas sobre a condição da educação no campo podem ser melhor visualizadas assim:
Obs.: TABELAS ANEXADAS AO FINAL DO LIVRO.
Página 105
As dificuldades encontradas para a objetivação deste dispositivo legal refletem o caráter profundamente elitista da escola básica brasileira, fator grandemente responsável pelo alargamento da dívida social dos governos em relação às populações pobres. Não se trata de investir na "pedagogia da pobreza", senão de buscar uma escola possível em que se levem em conta as peculiaridades e carências dos alunos e em que se adaptem as metodologias, os conteúdos e a organização do processo pedagógico, como diz ARROYO (1986, p. 27). Evidentemente, tal somente ocorrerá quando o calendário escolar sair do foco urbano e se deixar iluminar pelas fases do ciclo agrícola e pelas condições climáticas de cada região. De outra forma, adequar o conteúdo à natureza do trabalho na zona rural importa em repensar a própria formação do professor desta escola e suas condições de trabalho, a partir do material de apoio ao ensino e das condições salariais. A matriz psicopedagógica, eivada de um culturalismo anti-rural, norteadora da formação destes professores, produz uma disfunção educativa entre o que o professor quer e o que o aluno é. Por isso, avaliações feitas das escolas rurais (e são pouquíssimas!) revelam alunos atrasados, indispostos à aprendizagem, sem base cultural e avessos às atividades intelectuais. Na verdade, a escola é que não construiu uma matriz diferente para receber um aluno diferente7 (NOTA: Para um melhor entendimento deste a ssunto, ver: ARROYO, Miguel C., Da Escola Carente à Escola Possível, Edições LOYOLA, Col. Educação Popular, São Paulo, 1986.).
Página 107 Página 106
Seção II Da Educação Infantil Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A inclusão da Educação Infantil no conceito de educação básica - primeira etapa, diz o texto legal - representa um avanço importante nas responsabilidades públicas sobre educação. A LDB anterior foi omissa a tal respeito. Tratou, superficialmente, da questão ao dizer, no § 2° do Art. 19, que "os sistemas de ensino velarão (grifo nosso) para que as crianças da idade inferior a sete anos recebam conveniente educação cm escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes". Ou seja, isto e nada faz pouca diferença. O texto em análise, dando desdobramento a dispositivo constitucional (Art. 208, IV), alberga a necessidade da oferta de educação a crianças de zero a seis anos e, mais do que isto, define sua área de alcance (desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social). O Ministério da Educação, embora tenha, desde 1974, um setor para tratar deste assunto, na verdade, jamais desenvolveu uma política coerente e sequencial que compatibilizasse idéias, corpo técnico para cooperação com os Estados e recursos financeiros. Ou seja, ausente dos orçamentos públicos, a educação pré-escolar jamais ultrapassou o terreno das intenções. Abrigada deste 1988 em dispositivo constitucional e, agora, integrada ao conceito de educação básica, é de se esperar que possa desenvolver-se sistematicamente, a exemplo do que ocorre nos países de estrutura educacional sólida. Atenta a este aparente descaso, a atual gestão do MEC vem buscando resgatar a educação pré-escolar mediante uma clara definição de políticas e diretrizes para o setor, desdobradas em: i) diretrizes gerais; ii) diretrizes pedagógicas; e iii) diretrizes para uma política de Recursos Humanos. Os objetivos da política de educação infantil definidos pelo MEC são: 1. Expandir a oferta de vagas para crianças de zero a seis anos; 2. Fortalecer, nas instâncias competentes, a c oncepção de educação infantil; 3. Promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pré-escolas.
Os números da educação pré-escolar no B rasil indicam uma grande concentração de matrícula de base municipal, como se pode ver: Matrícula Total
Federal
Estadual
Municipal
4.977.847
1.751
302.234
3.402.909 1.270.953 Fonte: INPE/MEC, 2003.
Privada
A matrícula por faixa etária re vela uma extrema concentração na faixa de 4 a 6 anos, como se pode ver: Matrícula Total
De 0 a 3 anos
De 4 a 6 anos
4.977.847
183.601
4.375.810
De 7 a 9 anos Mais de 9 anos
415.309 3.127 Fonte: INPE/MEC, 2003.
As diretrizes gerais do MEC para a Educação Infantil estão centradas nos seguintes grandes eixos: 1. A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem obrigação de atender; 2. As instituições que oferecem Educação Infantil, integrantes dos Sistemas de Ensino, são as creches e pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a seis na pré-escola); 3. A Educação Infantil é oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade; 4. As ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser complementadas pelas de saúde e assistência, realizadas de forma a rticulada com os setores competentes; 5. O currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar; 6. Os profissionais de Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da e ducação;
Página 108
7. As crianças com necessidades especiais devem, sempre que possível, ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I. Creches, ou entidades equivalentes, para cr ianças de até três anos de idade; II. Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. O Artigo anterior oferece os conceitos e as funções. Este Artigo complementa, definindo a forma de oferta dentro de marcos temporais. De fato, busca-se respeitar a faixa etária da criança, a partir da constituição do próprio espaço institucional que se deve organizar com as condições objetivas de atendimento ao desenvolvimento infantil. Nunca é demais acentuar que, na educação infantil, há necessidade de toda uma ambientação psicopedagógica própria, capaz de estimular o desenvolvimento sensoriomotor da criança e as dobras culturais do seu processo de socialização. Afinal, esta etapa da educação é fundamental para o sucesso escolar no tempo posterior.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Os conceitos que devem ser atendidos na educação infantil são o de acompanhamento do desenvolvimento c do processo de observação, com o respectivo registro, e não o da promoção como acontece no ensino fundamental. Esta diferença ajuda a compreender a distância que existe entre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre crescer interiormente e ser aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo essencialmente qualitativo. Neste campo, há muito que se fazer ainda. O processo de avaliação da escola brasileira não consegue ultrapassara dimensão do "ensino dado", sem considerar, por conseguinte, os ritmos individuais. Ê uma avaliação de conteúdos de ensino e, não, uma avaliação de desenvolvimento evolutivo da aprendizagem. Para esta tarefa, tem-se que formar um competente quadro de especialistas da área de apoio ao desenvolvimento, o que inclui, alem dos professores, médicos, psicólogos, sociólogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos, terapeutas familiares (a educação infantil é complementar à ação da família e da comunidade), orientadores educacionais, supervisores c especialistas cm medidas educacionais. Todos estes
Página 109 profissionais trabalharão de forma permanentemente articulada, para se poder garantir o acompanhamento da criança e o adequado registro do processo de evolução. Dirão alguns que se trata de uma utopia, tal a dificuldade de reunir tantos profissionais e a complexidade de fazê-los trabalhar educativamente! Mas, afinal, o que é a educação senão um processo de construção da utopia concreta?! A experiência internacional revela que, quando iniciada cedo, a escolarização contribui para a igualdade de oportunidades, como apoio adicional à superação das dificuldades iniciais de pobreza ou de um meio sócio-cultural limitado. Além destas razões, que por si sós constituem argumentos de importância transcendente, a UNESCO, em seu Relatório sobre a Educação para o século XXI, faz duas constatações importantíssimas: sem a escola, a socialização perde espaço em nossa sociedade, pois "as crianças que se beneficiam da educação pré-escolar têm uma disposição mais favorável em relação à escola e correm menos risco de abandonar prematuramente do que as que não tiveram esta oportunidade". Deve-se reconhecer a acentuada evolução da matrícula na educação infantil por pressão da própria sociedade, como se pode constatar:
Re ião Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil
Matrículas na Educação Infantil 1997 2001 2002 2003* 344.140 420.929 437.242 449.609 1.511.164 1.759.804 1.786.813 1.833.920 248.250 333.019 345.685 360.455 1.986.739 2.600.454 2.744.705 2.897.550 549.927 797.944 810.324 937.999 4.640.220 5.912.150 6.124.769 6.397.601 Fonte: INEP/MEC, 2003. Seção III Do Ensino Fundamental
Art. 32 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II. A compreensão do ambiente natural e s ocial, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Página 110
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3° O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Inc. I a IV Em relação à Lei 5.692/71, há duas importantes inovações no campo do ensino fundamental. A primeira refere-se à duração. Enquanto a Lei anterior definia para este nível de ensino uma duração de oito anos (Art. 18), a nova LDB fala de duração mínima, ou seja, os sistemas de ensino terão a liberdade de ampliar este tempo se assim o desejarem. A segunda refere-se à clara definição dos grandes eixos constituintes da formação básica, definidos nos Incisos de I a IV. O § 1º atribui, aos sistemas de ensino, a faculdade de desdobrar o ensino fundamental em ciclos. Na prática, é desta forma que tem funcionado. Fala-se em primeiro grau menor e primeiro grau maior. Esta possibilidade oferece o perigo de uma organização do ensino fundamental dividida em duas etapas estanques, em prejuízo do conceito psicopedagógico de fundamental. Superar este risco implica uma prática escolar de trabalho integrado dos professores e de conteúdos integrais na perspectiva dos objetivos do ensino. Várias unidades da federação têm experimentado a reorganização do ensino fundamental em ciclos. No Brasil, São Paulo e Ceará foram pioneiros na implantação do sistema, visando à redução dos índices de evasão e repetência, pela adoção do regime de promoção automática. A ideia é que o aluno fique estimulado a se envolver, inteiramente, no processo de aprendizagem sem as pressões naturais da aprovação semestral e anual. Tem havido frequentes manifestações de insatisfação
Página111
de professores e gestores com os resultados da experiência. Na verdade, a adoção da organização do ensino em ciclos supõe as seguintes providências: i) professores permanentemente capacitados; ii) material escolar abundante e diversificado; iii) turmas menores em sala de aula; iv) planejamento contínuo e articulado das ações de ensino; v) maior disponibilidade de tempo dos professores para cuidarem do planejamento da escola como um grande laboratório de aprendizagem dos alunos, dos professores, dos gestores e dos próprios pais; vi) adoção de mecanismos de acompanhamento de alunos com foco especial no desenvolvimento individual da aprendizagem diária Evidentemente, medidas deste tipo não produzirão os efeitos esperados, se tomadas isoladamente. Antes de qualquer iniciativa inovadora, deve-se definir, claramente, o padrão básico de funcionamento e de desenvolvimento de uma escola de educação básica. Quais são os insumos necessários à tipificação deste tipo de escola, tratando-se de uma escola pública? Quais os marcos de referência para que esta escola pública trabalhe o processo de incremento da qualidade educativa, envolvendo professores, alunos, funcionários e seu entorno? Sem prévia e adequada resposta a estas questões, muitas iniciativas, embora impregnadas de elevada motivação, de sadia política educativa, não passarão de um despiste enganoso. Ao que consta, tanto no caso de São Paulo como do Ceará, estas preocupações estão presentes. O § 2º abre a possibilidade de adoção do regime de progressão continuada para as escolas que funcionarem com o sistema de progressão regular por série, como ocorre com grande parte de nossas escolas. Progressão continuada é expressão para "despistar" a questionada ideia de progressão automática. Com esta alternativa, abre-se uma brecha para a redução dos alarmantes índices de reprovação no ensino fundamental brasileiro. Mas, para a colimação deste objetivo, é imprescindível a implementação de mecanismos eficazes no campo dos estudos de recuperação (Art. 12, Inc. V). Caso contrário, a progressão continuada contribuirá, também, para a reprovação continuada. § 3º O Art. 210, §2º, da Constituição Federal, prescreve a obrigatoriedade de o ensino fundamental ser ministrado em língua portuguesa. No caso em tela, a LDB transcreve este dispositivo. No entanto, comete uma restrição à Constituição, ao assegurar às comunidades indígenas o direito da utilização de suas línguas maternas, porém, excluindo o termo também, denotativo de inclusão, contido no texto constitucional. Trata-se de um lapso lamentável do legislador, sobretudo em uma época em que falar mais de uma língua tornou-se questão de sobrevivência. A prevalecer o descumprimento do texto constitucional, o indígena brasileiro estará condenado a permanecer em crescente isolamento. A propósito, a experiência de países que tiveram como política a preservação da cultura indígena
Página 112
caminhou no sentido de uma aprendizagem bilíngüe para os seus índios, até como forma de lhes possibilitar uma progressiva integração à sociedade nacional. Quanto aos processos próprios de aprendizagem, é imperioso que assim seja, visto tratar-se do princípio de respeito à identidade étnico-cultural das comunidades indígenas. Ainda bem que o Art. 78 repõe o estatuto da educação indígena bilíngüe, como oferta escolar. Uma razão a mais para a não exclusão do vocábulo TAMBÉM, conforme se constata no § 3º deste artigo. O § 4º destaca, como regra geral, a organização do ensino fundamental sob a forma presencial, embora admita a educação a distância c omo metodologia pedagógica possível à guisa de complementação da aprendizagem. Esta possibilidade é democratizante (amplia as possibilidades de acesso ao ensino fundamental), é moderna (inclui a instrumentação eletrônica nos "materiais" de apoio ao ensino), é compensatória (agiliza a aprendizagem daqueles alunos que não tiveram acesso à escola na idade própria) e, por fim, é reequacionadora do processo de organização de turmas (reduz a distorção idade/série). Por fim, retornando ao caput deste artigo, cabe anotar que o legislador fala em formaçãobásica, quando se refere ao ensino fundamental e em formação-comum quando se refere à educação básica. Sobre este último aspecto, ver o que foi dito nos comentários ao Art. 22. Não se trata de expressões equivalentes. A ideia de formação-comum é bem mais abrangente. Enquanto a formação básica adjunge-se ao ensino fundamental, portanto, ao ensino de oferta universalmente obrigatória a todos os cidadãos brasileiros, a ideia de formação comum pervade os três níveis de constituição da educação básica e, desta forma, desentranhando-se dos limites do tempo no ensino fundamental (oito anos), busca superar a quantidade pela qualidade educativa. Tanto é assim que o art. 9°, Inc. IY ao falar das incumbências da União, refere-se a competências e diretrizes (para a educação infantil, para o ensino fundamental e para o ensino médio) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (grifo nosso). Portanto, formação básica e formação comum são conceitos diferenciados, embora complementares. No cumprimento do que estabelece o Art. 9°, Inc. IV da LDB, o MEC elaborou, através da Secretaria de Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, buscando sinalizar referências nacionais comuns ao processo educativo. Aqui busca-se apontar o universo de conhecimentos identificados c omo indispensáveis ao exercício da cidadania. Neste sentido, a visão dos conteúdos deve ultrapassar os conceitos, pela incorporação de procedimentos, atitudes e valores como formas de conhecimento tão úteis quanto os aspectos teóricos abordados tradicionalmente. Assim, além dos conteúdos específicos trabalhados nas áreas (o tratamento dos conteúdos deve integrar
Página 113
conhecimentos de diferentes disciplinas) de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira, os Parâmetros incluem a abordagem de questões sociais urgentes, sob a forma de temas transversais. São eles: i) Ética; ii) Saúde; iii) Meio Ambiente; iv) Orientação Sexual; v) Trabalho; vi) Consumo; e vii) Pluralidade Cultural. Estes temas não constituem áreas novas do currículo, senão que devem ser tratados de forma internalizada pelas diferentes áreas, permeando seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas. Por fim, cabe esclarecer que os Parâmetros Curriculares Nacionais devem ser apropriados como referência curricular nacional, para o Ensino Fundamental, devendo ser refinalizados em propostas regionais por Estados e Municípios do País e, ainda, no âmbito dos projetos escolares da proposta pedagógica escolar de que falam o Art. 12, Inc. I, e o Art. 13, Inc. I, da LDB. Trata-se, portanto, de material de referência para a reflexão da prática e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos. Os parâmetros indicam os "pontos comuns" que caracterizam a aprendizagem no Ensino Fundamental. Mas, ao mesmo tempo, abrem-se para as diversidades regionais e a pluralidade cultural do País.
Art. 33 O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I. Confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou de seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II. Interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. * Este Artigo foi alterado pela Lei 9.475/97, de 25 de julho de 1997. Assumiu a seguinte redação: Art. 1º O art. 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: "Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
Página 114
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 3º Revogam-se as disposições em contrário. Esta foi a primeira emenda à LDB. Com a nova redação, a expressão sem ônus foi retirada do texto, abrindo-se a possibilidade de os Estados remunerarem os professores. Aliás, vinte Estados da Federação já o fazem. Prevê, igualmente, a nova Lei que os Sistemas de Ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores. Cada Sistema deverá, também, ouvir as organizações religiosas de denominação variada para a definição dos conteúdos. De matrícula facultativa, o ensino religioso passaria a ser ofertado sem ônus para o Estado. Mas a Lei 9.475/97 extinguiu esta proibição. Fica, portanto, resolvida a polemica da remuneração dos professores. Qualquer que seja a modalidade de organização da oferta (confessional ou interconfessional) parece evidente o processo de laicização da educação brasileira. Em sendo de oferta integrada aos horários normais das escolas públicas, é dei se questionar como assegurar uma linha de equilíbrio dos conteúdos, sem cair, de um lado, numa espécie de niilismo religioso e, de outro, no indesejável proselitismo. A resposta parece estar na própria função de terminalidade da educação básica. Neste sentido, o ensino religioso deverá buscar a oferta de subsídios para que o jovem vá elaborando o processo de construção de sua espiritualidade. Esta trajetória, partindo de um princípio ético fundamental, deverá contemplar os fundamentos da alteridade (reconhecer a existência do outro e lhe conferir respeito), da solidariedade (reconhecer que todas as pessoas são detentoras de limitações e, por isso, carecem de apoio para a satisfação de suas necessidades "de sobrevivência e de transcendência) e de cooperação (reconhecer que a história humana constitui patrimônio natural e cultural comum e, como tal, precisa de todos para a preservação de tudo). Mas é fundamental compreender que esta abordagem requer coragem das Escolas para tratarem das questões vitais dos jovens que, no mundo de hoje, passam pelo conjunto de problemas existenciais que povoam os dois limites extremos da experiência humana: a vida e a morte. Assim, questões como sexo, drogas e mudanças de comportamento em geral estão no centro da problemática de uma correta abordagem do ensino religioso na escola pública. Em síntese, é preciso compreender que: i) a educação integral inclui o ensino religioso; ii) a inclusão do ensino religioso na escola não é concessão do Estado às
Página 115 igrejas, mas é uma forma de operacionalizar o princípio universal da liberdade; iii) abrir um espaço para o ensino religioso não é abrir um espaço para a catequese, mas ensejar a valorização da espiritualidade humana; iv) o conteúdo do ensino religioso deve contribuir para qu e o aluno transite da c onsciência ingênua para a consciência crítica da realidade, na busca da transformação do mundo.
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1° São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2° O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. A escola pública brasileira, voltada para a educação básica, não apenas apresentava um dos menores calendários letivos da América Latina (180 dias), como também uma das menores cargas horárias/dia (na média nacional, não chega a três horas plenas de aula). O objetivo deste dispositivo é reverter esta situação, conferindo, ao aluno, a permanência de quatro horas em sala de aula, para um trabalho efetivo de aprendizagem mais intensa. Esta parece ser a primeira e tapa do processo de ampliação do horário esc olar na perspectiva da implantação progressiva da escola de tempo integral prevista no § 2° deste Artigo. Uma carga horária diminuta no ensino fundamental retira, dele, a possibilidade de se oferecer o fundamental do ensino. Há vários levantamentos feitos em diferentes Estados da Federação que apontam o cumprimento da carga horária mínima anual (720 horas de acordo com a Lei 5.692/71), nas escolas públicas, só em apenas 70%. Casos foram constatados, igualmente, de aprovação dos alunos sem que houvessem tido aulas de português e matemática. No Ensino Médio, a situação não é menos alarmante. A aprendizagem supõe tempo. Sem tempo, a aprendizagem é, apenas, suposição. Por fim, cabe compreender que a noção de extensão da escolaridade é bivalente. No sentido vertical, denota prolongamento da duração em horas/dia, em dias letivos/ano e em tempo de escolaridade básica compulsória. No sentido horizontal, denota ampliação da taxa de escolarização de alunos em nível local, regional e nacional. O § 2° aponta para a evolução da oferta de ensino fundamental em tempo integral. Esta ideia parece contribuir para o enfrentamento da velha questão de uma escola pobre para o aluno pobre. E curioso observar como o tempo do aluno oriundo de classes populares é curto. Neste sentido, pode-se dizer que, embora o
Página 116
aluno pobre vá tendo cada vez mais acesso à escola, seu programa de estudos contribui para a desescolarização, à medida que a organização da escola não é concebida para ele permanecer nela grande parte do dia. E importante compreender que escola de tempo integral não precisa ser uma escola com arquitetura específica, caso dos Cieps, mas qualquer escola desde que inclua, na formulação do projeto pedagógico, os diferentes "tempos" de aprendizagem. A ideia do ensino fundamental de tempo integral respeita o princípio da oferta diversificada de tipos dei organização escolar. Seção IV Do Ensino Médio
Art. 35 O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três a nos, terá como finalidades: I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prá tica, no ensino de cada disciplina. Retorna a denominação de ensino médio, consagrada na Lei 4.024/61. A Constituição Federal já havia restabelecido esta expressão. A nomenclatura reflete a posição tópica deste nível de ensino: posiciona-se entre o ensino fundamental e o ensino superior. E médio porque está no meio. No entanto, ao restabelecer o nome, a LDB não pretende restabelecer a compreensão, haja vista que já o define como etapa final de educação básica. Pretende, desta forma, resgatar-lhe a identidade perdida. E o faz, definindo, claramente, as funções: i) consolidar conhecimentos anteriormente adquiridos; ii) preparar o cidadão produtivo; iii) im plementar a autonomia intelectual e a formação ética; e, ainda, iv) contextualizar os conhecimentos.
Página 117
A ausência desta moldura finalística para o ensino médio retirou-lhe a substância educativa enquanto processo de aprendizagem. Prevaleceu — e esta herança vai continuar certamente por um bom tempo - a ideia de ciclo preparatório de estudos para ingresso na universidade. Não seria, portanto, exagero afirmar-se que o ex-ensino de 2º grau tornou-se refém do vestibular. Com a planetarização da economia e o reordenamento dos esquemas de trabalho, vai-se alastrando o fantasma do desemprego, com repercussões diretas sobre o processo formativo do jovem. Neste cenário, o diploma universitário vai passando a ter um valor relativo e, em consequência, o ensino médio poderá recuperar sua identidade pela redescoberta da importância da educação básica. A re-identidade do ensino médio passa pela ruptura da ambigüidade entre academicismo e profissionalização. Busca-se a educação, não, o treinamento. O aluno vai-se educar a partir de uma nova base técnica que exige, crescentemente, uma progressiva capacidade no âmbito do pensamento lógico-abstrato. Como etapa terminal da educação básica, o ensino médio posiciona-se na perspectiva de uma escola básica reconceituada à luz da apropriação de inovações tecnológicas e organizacionais lastreadas por um substrato de conhecimento assegurado por uma formação básica comum e essencial. Convém perceber que a lei trata o ensino médio como conceito completo, semanticamente pleno e pedagogicamente suficiente. Não se fala mais em ensino médio propedêutico, ensino médio de formação geral, ensino médio profissionalizante e expressões outras que lhe desfiguram a compreensão. A lei é clara: "O ensino médio, etapa final da educação básica ..." (grifo nosso). Trata-se de um conceito com identidade epistemológica, com territorialização semântica precisa, ou, como diz DELEUZE (1987, p. 4), com paisagem decifrável. Convém destacar que se o Ensino Médio tem, entre as suas finalidades, a consolidação e o aprofundamento do que foi aprendido no Ensino Fundamental, é razoável concluir que a escola de Ensino Médio deve ter como traço marcante a característica de ser uma escola para jovens, ou seja, uma escola que seja ativa na sua concepção psicopedagógica, aberta na sua concepção arquitetônica, permeável no seu currículo, de tal sorte que responda, adequadamente, às necessidades bio-sócio-afetivas e culturais desta população e que use as novas tecnologias de comunicação e informação no processo de ensino-aprendizagem (TV, Rádio, Vídeo, Computador etc.). Mas, por outro lado, se esta escola deve oferecer condições para a preparação básica para o trabalho, deve preocupar-se com o trabalhador-estudante, assim que lhe seja oferecido acesso a conteúdos contextualizados, assegurando-se relações concretas e conseqüentes entre conhecimento e contexto. O fundamental é o estímulo ao protagonismo do aluno, de tal sorte que ele vá ganhando autonomia intelectual.
Página 117
A escola de Ensino Médio com este perfil deve ter na interdisciplinaridade dos conteúdos, na flexibilidade do currículo e no trabalho cm equipe as estratégias fundamentais de organização e funcionamento. Para tanto, impõe-se uma nova abordagem de formação inicial e continuada dos professores, administradores e do pessoal da equipe de apoio técnico pedagógico. A evolução do cre scimento do Ensino Médio para os próximos anos dá uma ideia exata do tamanho deste desafio.
Art. 36 O currículo do ensino médio observará o disposto na Seç ão l deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I. Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II. Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III. Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o e ducando demonstre: I. Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III. Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. § 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. § 3 ° Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
Página 119
A leitura deste Artigo deve ser feita articuladamente com a dos artigos 24,25 e 26, onde estão estatuídas as linhas básicas comuns que devem nortear toda a configuração funcional do ensino fundamental e do ensino médio enquanto constituintes da educação básica. O Artigo em apreço desdobra, sob a ótica da formulação do currículo, o que já foi dito, só que, agora, à luz de diretrizes, ou seja, à luz de linhas de procedimento. Inc. I A educação tecnológica básica, conceito que inaugura estas diretrizes, deve ser entendida de forma muito precisa. Primeiro, uma distinção entre ciência e tecnologia. Enquanto aquela busca a expansão do conhecimento, esta se orienta para a aplicação do saber na busca da produção de bens e serviços. Uma e conceito teórico, outra, desenvolvimento prático. Tal distinção não isola os dois conceitos. Ao contrário, estabelece um imbricamento entre ambos, à medida que o fazer tecnológico não se esgota num conteúdo meramente manipulativo, mas se sustenta num saber tecnológico, isto é, está jungido a métodos aplicados e a suas respectivas transformações. Um novo modelo de currículo adequado aos novos conteúdos tecnológicos deverá centrarse não apenas nos processos produtivos tradicionais, mas também nos processos automatizados, o que implica numa educação com vários níveis de formação. O fundamental é que o currículo esteja iluminado por um saber, por uma linguagem comum e por processos congruentes (educação tecnológica básica) que permeiem as etapas que vão da geração à execução da tecnologia. O a luno formado por este currículo incorpora habilidades tecnológicas para o desempenho de f unções e desenvolve competências metodológicas e atitudes mentais coerentes com o processo de mudança ac elerada das tecnologias. Esta perspectiva curricular se opõe inteiramente à tradicional formação passiva do aluno do ensino médio que só pensa no vestibular. Para isso, se especializa em "macetes", através da indústria dos cursinhos. O horizonte é de uma profunda articulação com o ensino fundamental, evitando-se a descontinuidade da aprendizagem. No fundamental, o aluno adquiriu os meios para interpretar as linguagens básicas (códigos de leitura, operações fundamentais e de apropriação do contexto). No ensino médio, vai aprofundar esses meios para interpretar os conteúdos tecnológicos básicos, o que significa adquirir capacidade intelectual para acompanhar as transformações que se dão na área do conhecimento, aplicar, atualizadamente, estas transformações, adequar-se às novas configurações do ambiente produtivo, estar apto a responder, prontamente, às situações de desconformidade laboral e, por fim, posicionar-se, afirmativamente, frente às inovações decorrentes do desenvolvimento técnico-científico. Toda esta nova abordagem que a Lei impõe para o currículo de um ensino médio reconceituado deve ter em conta os processos históricos da evolução do
Página 120
conhecimento. Trata-se de algo dinâmico. O currículo trabalha um conhecimento sempre provisório que exige, do aluno, estar em "reciclagem" permanente. Nesse sentido, as letras e as artes, menos do que manifestações culturais congeladas no tempo, devem ser trabalhadas à luz deste processo de agregação da cultura humana que se exterioriza (e sempre uma manifestação), mas nunca se cristaliza (deve; captada, sempre, como urna manifestação dinâmica). Assim, a pintura, o texto literário, a peça de teatro, a escultura, a cerâmica ou o desenho rupreste nada mais são do que corpos radiográficos do processo de transformação da sociedade. Por isso, são fotografias do dinamismo histórico. A base para esta compreensão é o domínio do próprio idioma pátrio, uma vez que, como ensinam os lingüistas, não se pensa através de idéias, mas através de pala vras e estas têm seu "dinamismo" na língua. O Inciso II destaca a necessidade de o currículo ser trabalhado c om metodologias de ensino e de avaliação que incentivem à criatividade dos alunos. Esta é uma questão crucial da educação básica brasileira. Como tornar criativo o aluno que frequenta uma escola inteiramente pautada por processos de ensino que favorecem a mera repetição? Como estimular a iniciativa dos alunos do ensino médio, quando eles são "treinados", mediante aulas essencialmente expositivas, para repassar, nos exames, o que foi exposto nas aulas? Mas é importante que a Lei destaque a criatividade como diretriz de formação curricular, ao menos enquanto re-ação à pedagogia do clone. O Inciso III estabelece a inclusão, no currículo do ensino médio, de duas línguas estrangeiras: uma obrigatória e outra optativa. Trata-se de uma exigência de valor indiscutível. Com a globalização da economia e a planetarização das relações internacionais, a tendência é que cada um se torne, cada vez mais, cidadão do mundo. E, para tanto, faz-se impositivo falar mais de um idioma. O § 1º determina que as disciplinas curriculares, as metodologias e os procedimentos de avaliação devem convergir para que o aluno desenvolva as capacidades necessárias de compreensão dos códigos básicos da moderna produção, revele-se familiarizado com as formas contemporâneas de comunicação e, ainda, possua conhecimentos de Filosofia e de Sociologia capazes de o posicionar adequadamente, como cidadão. A Filosofia e a Sociologia no currículo se completam e complementam a educação para a cidadania. Pelo estudo da Filosofia, o estudante vai penetrar na natureza da realidade e da significação dos seus códigos, vai compreender as condições efetivas da construção do ser histórico, vai penetrar, criticamente, no mundo do conhecimento e em toda a sua estrutura axiológica e vai, por fim, equipar-se de instrumental ético imprescindível para o estabelecimento das possibilidades e dos limites humanos. Pelo estudo da Sociologia, o aluno vai mergulhar na história humana como dinamismo que se constrói na passarela da vida social. Compreenderá que esta trajetória envolve diferentes atores sociais, pessoas, grupos e instituições que se encontram sobre condições históricas
Página 121
determinadas. Estas condições, presentes no conjunto das organizações sociais, definem os padrões de comportamento. Alcançará, por fim, que a educação é um processo político planejado e, portanto, condicionador da relação poder/saber. Pela agregação dos diversos conhecimentos adquiridos na escola, agora fortalecidos pela visão crítica que a Filosofia e a Sociologia oferecem, o aluno vai poder posicionar-se mais adequadamente sobre a importância e a validade social do que aprendeu, do que está aprendendo e do que vai aprender. E esta avaliação c fundamental para a definição de sua postura ética. No § 2º, a Lei traz uma inovação de extrema relevância. Define, como dimensão primeira do ensino médio, a formação geral, ou seja, a formação básica qualitativa que consiste em compor um currículo através do qual o aluno aprenda a aprender, desenvolva a autonomia para pensar e substitua a pedagogia formalista nos conteúdos e ortodoxa nos métodos e na avaliação, por uma conduta crítica e criativa, face ao conhecimento veiculado pelas diferentes disciplinas. Assim, a educação profissional (ver Art. 39) torna-se complementar à educação básica. Em outras palavras, o p reparo para o exercício de profissões técnicas vai-se dar através de um currículo específico, deslocado da educação geral. Este aspecto foi disciplinado pelo Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, objeto de comentários mais adiante (ver texto do Decreto no Anexo III). Por fim, diz o § 4º que a preparação geral para o trabalho, que se realiza através de disciplinas não propriamente profissionalizantes, mas instrumentais básicas, e, ainda, a habilitação profissional, que é formação específica de nível técnico, pode ser feita ou na própria escola ou em instituições especializadas do tipo: escolas técnicas, centros de formação profissional e empresas que desenvolvam programas de qualificação, requalificação e reprofissionalização. Aqui, parece oportuno já esclarecer que a educação profissional deixa de ser um nível de ensino "stricto sensu" e passa a ser modalidade de educação complementar à educação básica. A exemplo do que ocorreu com o Ensino Fundamental, o MEC, observando o que estabelece o Art. 9º, Inc. IV da LDB, encaminhou propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio, preparadas pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica/SEMTEC, para apreciação e deliberação da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação/CNE. Desta providência, resultou o Parecer nº CEB 15/98, aprovado em 01/06/98, acompanhado da Resolução CEB 03 de 26 de junho do mesmo ano, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. As diretrizes são, na verdade, um compacto de "definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular" de cada escola. Os princípios norteadores desta organização são:
Página 122
1. A estética da sensibilidade: busca substituir a estética da repetição e da padronização, incentivando o aprender criativo, a função humana da curiosidade, o desenvolvimento da afetividade e "as formas lúdicas e alegóricas e conhecer o mundo". 2. A política da igualdade: busca, a partir do respeito aos direitos humanos, desenvolver o princípio constitucional da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, no respeito ao patrimônio comum, no encorpamento do espírito de responsabilidade tanto na área pública como no mundo das relações privadas e na intolerância com todas as formas de discriminação. 3. A ética da identidade: busca ultrapassar as dicotomias entre público e privado, entre mundo moral e material, praticando um humanismo permeável de elementos de solidariedade, espírito público e reciprocidade, qualidades que devem cimentar as ações da vida cotidiana, profissional, social, civil. Enquanto fundamento educativo, esta ética não se preocupa em "enquadrar" os alunos cm modelos preestabelecidos de conduta social. Para o êxito deste processo, os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização devem constituir uma espécie de energia fecundadora da prática pedagógica e didática a dar forma aos objetivos do Ensino Médio. Dando desdobramento ao texto das Diretrizes Curriculares Nacionais, o Ministério da Educação publicou o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio. Diferentemente das Diretrizes, os PCN não têm caráter mandatório no sentido da submissão "ipsis litteris" aversão do MEC. No entanto, o texto dos PCN constitui uma rota segura de construção do novo currículo do Ensino Médio, no processo sempre tenso de qualquer reforma educacional. As indicações expressas são referenciais norteadores da nova organização do currículo do Ensino Médio, respeitada a pluralidade cultural, regional, étnica, religiosa, política e económica do tecido social do País. O horizonte será um só: a busca da qualidade da educação mediante a construção da c idadania concreta. As áreas curriculares trabalhadas, porque presentes nas próprias DCNEM são: a) Linguagem, Códigos e suas Tecnologias: processo arbitrário, as linguagens veiculam o conhecimento e as formas de conhecer. Estruturam o pensamento e as formas de pensar, incorporam a comunicação e as tipologias de comunicar. No mundo atual, a inteligência das linguagens e de seus sistemas, mobilizados por códigos plurais, assegura o envolvimento na dinâmica da vida social, no horizonte da cidadania desejada. Os códigos se mostram no conjunto de escolhas e combinações discursivas, gramaticais, lexicais, fonológicas, gráficas, etc. (PCN — Vol. 2, P 15-MEC, BsB, 1999). Enfim, as tecnologias emergem do entendimento de que as conexões das práticas sociais e produtivas se dão via linguagens e códigos situados no espaço e no tempo histórico. Estas conexões, que na verdade são as atividades
Página 123
das práticas sociais e produtivas, situam a inserção do cidadão em um mundo cada vez mais do conhecimento c dos símbolos. b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: a apropriação de concepções científicas atualizadas, referentes ao mundo físico e à conservação do espaço terrestre, constituem foco desta área. Na verdade, trata-se de compreender que o objeto da Física, Química, da Biologia, da Matemática etc. deve ter como referência o mundo físico e natural, embora não se confunda com ele. Os objetos destes campos de conhecimento são distintos. Cada uma destas ciências possui leis próprias. Ao currículo escolar cabe contribuir para a compreensão e apropriação destas leis, situá-las na gramática interna de cada área e, a partir de então, resolver problemas concretos, mobilizando tecnologias disponíveis ou adequando tecnologias. c) Ciências Humanas e suas Tecnologias: a ética da identidade pressupõe o "aprender a ser". Em decorrência, a ação da escola não se esgota em transmitir conhecimentos. A ideia é que a própria organização escolar e a constituição curricular flexível, cimentadas nos princípios estéticos, políticos e éticos, adotem a inteligência de que os conhecimentos de teor históricogeográfico, socioeconômico, jurídico, psicológico e antropológico constituem insumos fundamentais de interpretação da História Cultural das sociedades e, portanto, instrumentos de sinalização e clarificação dos contornos do pensamento e do conhecimento nas transações e confrontações da atividade humana. Por outro lado, enquanto as Ciências da Natureza criam e recriam tecnologias "duras", ou seja, ferramentas materiais, as Ciências Humanas produzem tecnologias impulsionadoras das idéias e do pensamento, ou seja, tecnologias assestadas para processos de gestão, de comunicação adequada, de seleção de informações, de potencialização da capacidade decisória, de prontidão mental para intervenções normais ou emergenciais e, sobretudo, capacitam intelectualmente os indivíduos para o exercício permanente da reflexão crítica entre os processos científico-tecnológicos e os impactos que produzem sobre o cotidiano das pessoas. Esta é a razão por que o documento dos PCN diz: "... é através da referência a contextos concretos e não abstratamente que se pode atribuir sentido às tecnologias na área das Ciências Humanas" (PCN, Vol. 4, P 23-MEC, Bsb, 1999). Diferentemente da ideia anterior de "grade curricular", tanto as DCNEM como os PCN apontam para a construção de uma proposta curricular (o currículo em ação vai-se enriquecendo com a realidade provocante de cada contexto de Ensino Médio) cuja ce ntralidade está em dois grandes vetores: l) os princípios axiológicos apontados pela LDB, no art. 2°, ao se referir à educação, e, no art. 3°, ao se referir ao ensino; 2) o quadro de competências decorrentes das finalidades do Ensino Médio, conforme estabelece o art. 35 da LDB.
Página 124
Por fim, é essencial compreender que: 1) não há uma distribuição legal de tempo para cada área. Cabe à escola assumir esta decisão, aliás, embutida na incumbência de "elaborar c executar sua proposta pedagógica" (LDB, art. 12, Inc. I); ao fazê-lo, no entanto, deverá levar em conta um sentido de equilíbrio entre as áreas; 2) o currículo pode ser organizado por disciplinas (destacando-se, sempre, as relações dinâmicas entre as disciplinas como fundamentos para entender e resolver os problemas da sociedade), por áreas (o que não significa esmaecer os conceitos-chave de cada disciplina, mas realçar a dimensão transdisciplinar dos conteúdos e produzir, continuamente, espaços didáticos para a integração horizontal (extensiva) e vertical (intensiva) dos conhecimentos selecionados na proposta pedagógica escolar e por projetos que "melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber" (DCNEM). Convém, ainda, destacar que toda a legislação atual e orientações da educação e , sobretudo, a LDB, as DCNEM e os PCN, chamam a atenção para a interdisciplinaridade e para a contextualização como princípios de organização do currículo. Interdisciplinaridade menos como conceito acadêmico e mais como compreensão do currículo escolar, o que significa reorganizar e re-significar a experiência nem sempre sistematizada dos docentes e de outros profissionais da educação que (vivem, convivem e trabalham) na escola, a f im de que revejam e ressituem, continuamente, suas práticas sobre o quê e sobre o como ensinar. Contextualização que não quer dizer apequenar o currículo na realidade miúda e circunscrita da escola. Tampouco quer dizer aprisionar o currículo no território restrito da problemática local. A legislação, de motivação inteiramente avessa à ideia de "grade curricular, não sinaliza na direção de se provincianizar o currículo". Pelo contrário: contextualização significa ultrapassar a convenção propositiva de disciplinas ou de áreas, mediante uma proposta pedagógica sintonizada c om o perfil dos alunos. P or isso, toda a formação geral envolve a ideia de preparação geral para o trabalho. Ideia que e extensiva à base nacional comum e à parte diversificada do currículo. Seção V Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1 º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Página 125
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Como já foi dito nos comentários ao Art. 4°, existe, no ensino fundamental, cobertura de 97% da demanda. O percentual remanescente e o acumulado ao longo do tempo e, evidentemente, até passado recente, em percentuais avantajados, responde pela necessidade da oferta educacional para jovens e adultos. Esta população de necessidade de atendimento educacional tardio se distribui em três grupos bem distintos: primeiro, aqueles reconhecidamente analfabetos; segundo, aqueles que foram à escola, passaram ali pouco tempo e, portanto, não tiveram tempo de sedimentar o que haviam superficialmente aprendido. São os analfabetos funcionais; terceiro, aqueles que estiveram na escola em momentos intermitentes. Todos estes carecem de uma política própria de atendimento, capaz de lhes conferir os meios adequados para a superação ou da escolarização que não ocorreu ou que ocorreu de forma inadequada. Embora haja quem diga que a Constituição Federal não define a idade própria para ingresso no ensino fundamental, há um equívoco neste entendimento. De fato, o texto constitucional afirma que o dever do Estado com a educação será efetivado, entre outras condições, mediante "atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade" (Art. 208, Inc. IV). Há, por conseguinte, uma ilação legítima e legal de que a idade própria começa aos sete anos. E, como o ensino fundamental tem duração mínima de oito anos, a idade própria estendese ate os catorze anos. Em decorrência, a idade própria para o ensino médio vai de 15a 18 anos. Tanto é assim que, para obtenção do diploma de conclusão do ensino fundamental, via supletivo, a LDB estabelece que o a luno seja maior de 15 anos (Art. 38, § 12 Inc. I). A Lei não apenas assegura a oferta de oportunidade escolar à população de jovens e adultos situados fora da idade regular (idade própria), mas estabelece a necessidade de toda uma abordagem pedagógica, incluindo conteúdos, metodologias, tipologias de organização e processos de avaliação diferenciados daqueles dos alunos que se acham na escola em idade própria. A ideia é que a escola trabalhe um processo psicopedagógico que respeite o perfil cultural do aluno adulto, ensejando-lhe o aproveitamento da experiência humana adquirida no trabalho e, portanto, manancial insubstituível de construção da trajetória de auto-aprendizagem. Esta perspectiva legal tem tudo a ver com o que dispõe os Arts. 1° e 3º (neste último caso, Incisos X e XI) da LDB. O texto legal fala, outrossim, em ações integradas e complementares a serem estimuladas pelo Poder Público, para que o adulto não apenas chegue à escola, mas também nela permaneça. O que se busca, de fato, realçar é que as funções
Página 126
Página 127
intelectuais do adulto devem ser trabalhadas de forma articulada com outras dimensões, como é o caso dos componentes psíquicos, notadamente os que dizem respeito às atitudes, às motivações e ao horizonte temporal. Neste último caso, basta lembrar o abismo de diferença que existe entre o jovem e o adulto, quando se trata de estruturar, logicamente, o passado e o futuro ou de estruturar formalmente o pensamento. Na andragogia, mudam os fins dos programas, muda a noção de transferência da aprendizagem, relevam-se os fatores externos à escola e visceralmente ligados ao sujeito/aluno. E valorizam-se os traços da formação anterior, com grande ênfase na pedagogia da alternância.
Aqui, mais uma vez a Lei reconhece a importância da aprendizagem não-formal (Art. 3-, Inc. X da LDB). O fundamental é que não só atribui valor ao extra-escolar, mas prevê a possibilidade de certificação. Esta alternativa valoriza, igualmente, a utilização de metodologias diversificadas como é o caso da educação à distância, através do uso de TV, rádio, vídeo, material impresso. Cabe, aos sistemas de ensino, disciplinar esta matéria. Em termos relativos, a Educação de Jovens e Adultos é a que mais cresce hoje no Brasil. Dois dos quatro milhões de alunos que estão nesta modalidade educativa frequentam cursos que correspondem ao ensino fundamental. A evolução precisa da modalidade EJA pode ser aferida pêlos números que seguem:
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil
Matrículas na Educação de Jovens e Adultos
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I. No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II. No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2- Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. Este artigo fala da obrigatoriedade de os sistemas de ensino manterem cursos e exames supletivos. Os cursos são programas regulares, desenvolvidos em um período certo de tempo e ministrados através de processo escolar. Os exames são realizados à parte dos cursos, portanto, fora do processo. Os cursos são estudos sistemáticos de aprendizagem, embora não necessariamente presenciais. Podem, também, alternar as duas modalidades, ou seja, funcionar na modalidade presencial e semipresencial. Ambos, cursos e exames, deverão cobrir, na parte dos conteúdos, a base nacional comum do currículo (Art. 26), definida, nos lineamentos básicos, pelo Conselho Nacional de Educação (Art. 9-, Inc. IV e Art. 12, Inc. I) e complementado pêlos sistemas estaduais. Observada tal exigência, o candidato aprovado poderá continuar seus estudos no chamado ensino regular. A idade para que alguém se submeta aos exames supletivos correspondentes ao ensino fundamental é de quinze anos ou mais e, para o ensino médio, de dezoito anos ou mais.
1997 325.890 732.180 209.631 1.183.377 430.692 2.881.770
2001 521.708 1.119.142 262.221 1.320.721 554.197 3.777.989
2002 589.992 1.375.001 236.706 1.148.227 442.812 3.792.738
2003* 588.291 1.633.712 276.584 1.262.803 443.727 4.239.475
Fonte: MEC/INEP 2003. Um dos problemas da EJA é que os programas oferecidos desconsideram os interesses e as competências adquiridas pela prática social dos alunos jovens c adultos. Para se corrigirem as distorções existentes, é necessário: 1) Diversificar a oferta de programas; 2) Mobilizar toda a comunidade, com o envolvimento das organizações da sociedade civil; 3) Proporcionar meios e recursos financeiros para produção de materiais didáticos e técnico-pedagógicos apropriados; 4) Especializar o corpo docente; 5) Integrar os programas de jovens e adultos com a educação profissional; 6) Envolver os empregadores no sentido de organizar jornadas de trabalho compatíveis com o horário escolar; 7) Desenvolver mecanismos de apoio educativo a milhões de trabalhadores inseridos no amplo mercado informal; 8) Viabilizar programas especiais para mulheres envolvidas, alem do trabalho profissional, com tarefas domésticas. O Plano Nacional de Educação — PNE — prevê um total de 26 metas para a Educação de Jovens e Adultos, sendo uma delas "Articular as políticas da EJA com as de proteção contra o desemprego e de geração de emprego e renda." O cumprimento destas metas supõe a assistência técnica e financeira da União (Art. 9°, Inc.III LDB) e ainda, uma estreita articulação entre as três esferas de governo. A educação básica constitui, hoje, passaporte indispensável para o exercício de uma cidadania produtiva. A EJA começa pelo processo de alfabetização, desafio ainda enorme para o Bra sil, como podemos ver: 1) População brasileira: 169.799.170
hab.; 2) População analfabeta: 16 milhões (=13% da população com mais de 10 anos de idade). 1/3 dessas pessoas tem 60 anos ou mais de idade. A meta do MEC é erradicar o analfabetismo até 2005; 3) População analfabeta funcional: 30 milhões; 4) População analfabeta absoluta na zona rural: 29,8%; 5) População analfabeta absoluta na zona urbana: 10,2%; 6) População negra analfabeta: 20%; 7)1 População branca analfabeta: 8,3%; 8) População feminina analfabeta no universo da população brasileira analfabeta: 51% (IBGE, 2002). Em 1958, a UNESCO definiu como alfabetizada a pessoa capaz de lerei escrever um enunciado simples. O Censo do IBGE segue, de certa maneira, esta mesma concepção explicitada na autodeclaração do informante no que tange à habilidade de ler e escrever uma mensagem simples. No início dos anos 80, a UNESCO sugeriu a adoção do conceito de alfabetização funcional, para designar a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essa habilidades para continuar aprendendo e desenvolver-se ao longo vida. O parâmetro para aferir esta última condição situa-se cm torno de 8 a 9 ano de estudos, ou seja, aproximadamente a duração média da educação obrigatória. No caso do Brasil, o IBGE utiliza o critério de 4 anos de estudo. Esta foi a razão por que o legislador incluiu no Art. 60 § 6° da EC n.° 14 (Emenda Constitucional) a obrigatoriedade de aplicação de pelo menos 30% dos recursos vinculados à educação à manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e à erradicação do analfabetismo. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Art. 39 A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo Único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. A LDB consagra um capítulo específico à e ducação profissional. O relevo que o assunto merece decorre de uma profunda mudança por que passa o chamado mundo do trabalho. Mais do que nunca, este mundo vai-se transformando no
Página 129 mundo do conhecimento, do saber vertido em operações produtivas. A pre mência por uma formação profissional reconceitualizada decorre dos seguintes fatores: a) As diretrizes normativas da educação profissional no Brasil estiveram, quase sempre, divorciadas das políticas de desenvolvimento econômico e tecnológico do País, das políticas sociais voltadas para o trabalho produtivo e para a geração de renda e de estratégias fecundadoras de parcerias e de integraçã o; b) A legislação pautada na Lei 5.692/71 e nos institutos normativos decorrentes, ao contribuir para a falta de foco na educação do cidadão produtivo, concorria, para a desarticulação entre os vários sistemas de ensino profissionalizante, gerando um subaproveitamento dos recursos existentes; c) A educação profissional no Brasil possui, historicamente, uma estrutura inflexível e, em decorrência, tem dificuldade de atender, com agilidade, a crescente demanda por níveis mais elevados de qualificação; d) O modelo tradicional de oferta de cursos profissionalizantes contribui para aprofundar as desigualdades sociais à medida que se mostra impermeável à diversidade sócioeconômica e cultural do País; e) O Brasil oferece cerca de 9 milhões de matrículas em Cursos de Educação Profissional, quando suas necessidades efetivas são duas vezes este número. São 9 milhões, considerada a variada gama de oferta, a saber: Rede Federal de Escolas Técnicas, Agrotécnicas, Unidades Descentralizadas (UNEDs) e Escolas Vinculadas às Universidades (132 instituições), Cursos Profissionalizantes Estaduais e Municipais, e da Rede Privada e, ainda, o conjunto de cursos do Sistema "S" (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT, SEBRAE). Esta oferta total é muito pequena, considerando que o Brasil tem uma população economicamente ativa (PEA) em torno de setenta e quatro milhões de pessoas. Os países paradigmáticos neste setor oferecem educação profissional a cerca de 20% da PEA anualmente. Neste sentido, o Brasil está bem atr ás de países da própria América do Sul, como é o caso da Argentina, Chile e Uruguai. Convém registrar que as estatísticas disponíveis não incluem a Rede de Cursos Livres de curta duração nem a R ede de Programas de Formação P rofissional a Distância. O Artigo 39 destaca, ainda, a necessidade de uma vinculação estreita entre educação profissional e o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Importa dizer que os currículos dessa área devem ser desenvolvidos a partir de prévia definição das competências e das habilidades requeridas para o exercício profissional em cada área específica. Esta imbricação impõe a necessidade da realização de estudos de mercado, de análise de novos perfis profissionais, de análise de tendências tecnológicas e de avaliação da atual oferta de cursos, sem esquecer o imperativo de um diálogo consequente escola/empresa/comunidade.
Página 130
Por outro lado, a Educação Profissional deve ser desenvolvida de forma articulada não só com os diferentes tipos de educação e de metodologias educacionais, mas também com o ambiente de trabalho, o chão de fábrica, tendo co base de sustentação a evolução científica e tecnológica. Cabe, por fim, destacar que, sendo modalidade educativa e não nível de ensino "stricto sensu", a educação profissional está aberta a qualquer pessoa, de dos parâmetros normativos do novo decreto n° 5.154/2004 (ver no anexo III),e regulamenta o § 2° art. 36 e os artigos 39 a 41 da Lei 9.394/96. Por este Decreto a educação profissional deverá ser organizada por áreas profissionais, em cor pendência a cada estrutura sócio-ocupacional e à base tecnológica requerida ainda, mediante processos articulados, envolvendo educação, trabalho e oferta de emprego. Os cursos e programas de educação prof issional devem cobrir etapas -itinerário formativo — por área sob um critério flexível de organização, assim que sempre possível o aproveitamento de estudos. Sua estruturação poderá ser eu três níveis de complexidade, a saber: 1. Formação inicial e continuada de trabalhadores, oferecida em articulação com a educação de jovens e adultos, visando à crescente elevação ( escolarização de nível médio do trabalhador. 2. Educação profissional técnica de nível médio, oferecida sob três formas organizativas: a) Integrada, no caso de o aluno ter concluído o ensino fundamental, e, ainda, sob condição de a matrícula ser na mesma escola; b) Concomitante, no caso de o aluno ter concluído o ensino fundamental ou estar cursando o ensino médio. Neste caso, a complementariedade entre a EP e o EM só será possível em havendo matrículas distintas para cada curso e, ainda, sob uma das seguintes condições: i) aproveitamento de oportunidades educacionais disponíveis na mesma escola ou em instituições distintas. Neste caso, há necessidade de convênio de intercomplementaridade de estudos que enseje a execução de projetos com base em princípios pedagógicos convergentes; ii) sequencial ao ensino médio, pressupondo-se, neste caso, a conclusão anterior. c) Subsequente, no caso de o aluno já haver concluído o ensino médio. A educação profissional técnica de nível médio, consoante o disposto no § 2° do art. 36, art. 40, ainda parágrafo único do art. 41 da LDB, deverá ter oferta articulada com o ensino médio, observando-se, em qualquer das tipologias organizativas
Página 131
os objetivos das respectivas diretrizes curriculares nacionais, as novas orientações complementares de cada sistema de ensino e, ainda, as alternativas de concepção e de estratégias contidas no projeto pedagógico do respectivo estabelecimento de ensino. 3. Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação oferecida a quem haja concluído o ensino médio. O acesso a ambas as modalidades será feito através de processo seletivo, firmado sob critérios de responsabilidade de cada instituição ofertante. A mudança mais importante deste Decreto é a possibilidade de progressividade e de acumulatividade na formação e na certificação d o estudante. Ou seja, ele poderá aproveitar a qualificação inicial e complementá-la com cursos do nível médio e até mesmo de graduação, sob a condição de haverem sido eles organizados no limite de itinerários formativos específicos, com a vantagem adicional de saídas e entradas intermediárias, o que permitirá um processo de certificação gradativa. Aqui cabe destacar a urgência de se resolver a situação de abandono das pequenas comunidades do interior do País, cujas populações excluídas do campo, vão também sendo excluídas do mercado de trabalho. No tocante aos currículos, a legislação prevê tratamento diferenciado para as três modalidades organizativas da educação profissional. Assim, a educação profissional voltada para a formação inicial e continuada de trabalhadores é livre de regulamentação curricular por tratar-se de modalidade educativa não-formal. A educação profissional técnica de nível médio, ao contrário, deve-se pautar pelos Referenciais Curriculares Nacionais a ela respeitantes, aprovados pelo CNE e, ainda, pelos currículos básicos de responsabilidade dos sistemas. Além disto, cada escola terá a liberdade de eleger disciplinas, conteúdos, habilidades e competências específicas para incorporar ao currículo pleno do próprio estabelecimento, no limite do aprovado pelo respectivo Conselho Estadual de Educação. Flexibilidade e Empregabilidade são os princípios a orientar a formulação dos currículos da educação profissional. A proposta do MEC aprovada pelo CNE identifica três grandes setores de atividades do mundo de trabalho: i) o de produção de bens; ii) o de produção de conhecimentos; e iii) o de produção de serviços. Cada um destes setores envolve insumos, objetos, métodos e técnicas singulares. Por seu turno, o agrupamento de atividades de um mesmo setor pela proximidade de propósitos e/ou de processos produtivos caracteriza áreas de produção e, em decorrência, mapeia áreas de atuação profissional. Cada área profissional se tipifica por grandes atribuições, que a proposta do MEC
Página 132
Página 133
denomina de Junções. Estas atribuições amplas desdobradas em atividades específicas constituem subfunções. As primeiras caracterizam processos produtivos, as segundas são resultados parciais diluídos no interior destes processos. A Educação Profissional de nível tecnológico (cursos de nível superior) terá currículos constituídos a partir de normas específicas fixadas para este nível de ensino. O Conselho Nacional de Educação (CNE), a partir da proposta do MEC/SEMTEC, aprovou, em 05/10/99, o Parecer 16/99, desdobrando os setores de atividades em áreas estruturadas pelo compacto de competências/habilidades/conteúdos mínimos e duração mínima correspondente. São as seguintes estas áreas: Área 01. Agropecuária 02. Artes 03. Comércio 04. Comunicação 05. Construção Civil 06. Design 07. Geomática 08. Gestão 09. Imagem Pessoal 10. Indústria 11. Informática 12. Lazer e Desenvolvimento Social 13. Meio Ambiente 14. Mineração 15. Química 16. Recursos Pesqueiros 17. Saúde 18. Telecomunicações 19. Transporte 20. Turismo e Hospitalidade
Carga Horária 1.200 h 800h 800h 800h 1.200 h 800h 1.000h 800h 800h 1.200h 1.000h 800h 800h 1.200 h 1.200 h 1.000h 1.200 h 1.200 h 800h 800h
Em nível de cada sistema fa r-se-á a complementação das diretrizes nacionais, objetivando o estabelecimento dos currículos básicos. Por fim, este currículo básico, que não poderá ultrapassar 75% da carga horária mínima obrigatória
(Art. 6°, Inc. III do Decreto n° 2.208/97), será enriquecido com disciplinas, habilidades e competências específicas da organização escolar. Ou seja, a ideia central é ter clareza quanto aos perfis profissionais de competências, voltados para as atividades e funções de cada área profissional. Para subsidiar as escolas na elaboração dos perfis profissionais de conclusão e no planejamento dos cursos, o MEC divulgou referenciais curriculares por área profissional (cursos de nível técnico). A organização curricular fica sob a responsabilidade de cada escola. Os sistemas de ensino, por outro lado, poderão autorizar a implementação de cursos não referenciados às áreas profissionais definidas pelo CNE. Por fim, as competências profissionais gerais do técnico de cada área estão definidas pelo CNE. As competências específicas, porém, ficam sob a responsabilidade de cada escola.
Art. 40 A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Como foi dito nos comentários ao artigo anterior, as disciplinas da educação profissional ganharam autonomia curricular, sendo oferecidas descoladas das disciplinas de formação geral, embora não se pretenda um divórcio entre elas. Na verdade, diz o artigo 40 que se deve buscar uma articulação seja no âmbito do próprio ensino regular, seja mediante o uso de estratégias diversificadas de educação. Entenda-se como tal não apenas uma aprendizagem seqüenciada dentro de um tempo escolar contínuo, mas também aprendizagens que se vão acumulando, mesmo que em termos intermitentes. Neste caso, há toda uma necessidade de reconfiguração das metodologias, dos processos de avaliação com vistas à certificação e, sem dúvida, também, de uma gama diversificada de instrumentos de apoio à aprendizagem, de tal sorte que "as diferentes estratégias de educação c ontinuada" não comprometam o padrão de qualidade (Art. 3º, Inc. IX da LDB). Esta última alternativa legal reforça a ideia de educação profissional como processo educativo, desapeado da estrutura rígida do ensino regular e aberto no tempo, pois que referenciado, sempre, "ao permanente desenvolvimento de aptidões para ávida produtiva" (Art. 39). Decorrência desta concepção destravada de educação profissional é a possibilidade legal de ela ser desenvolvida em escolas (instituições especializadas), no lugar de trabalho, desde que este esteja intencionado como espaço educativo. Esta ressalva é importante porque a educação profissional deve estar referida a
Página 134
Página 135
cânones de qualidade, que requerem mecanismos de acompanhamento e de avaliação (ver Art. 41). Neste caso, é de se supor a existência de vinculações for escola/empresa. Todas estas possibilidades estão nutridas pelos princípios da democratização da oferta, diversidade e flexibilidade curricular e, ainda, intensidade, ou seja, focar a formação, a aprendizagem mais no domínio qualitativo de núcleo de conhecimentos, do que na cobertura quantitativa extensa de um currículo difuso.
aproveitamento de conhecimentos não sistematizados anteriores à escola. A ideia é que os sistemas de ensino credenciem, periodicamente, instituições ou nomeiem, eventualmente, comitês técnicos que postulem o reconhecimento como agências certificadoras em áreas profissionais específicas. A experiência adquirida fora do palco escolar constitui um tipo de conhecimento de valor inestimável, pois que nutrida da vitamina do trabalho e do húmus fecundante do desafio de construir a vida. O conhecimento oriundo destes diferentes processos tem suas raízes no plano do "saber fazer". Portanto, a certificação, neste cas o, ressalta o conhecimento posto a serviço da necessidade de viver. E preciso compreender que este tipo de conhecimento se assenta, igualmente, em competências cognitivas e em habilidades instrumentais. Em suma, ele não é formal, mas é transformacional, construtivista.
Art. 41 O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação pari prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo Único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. A abertura que a Lei dá à educação profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias. Se alguém d eseja prosseguir a sua formação, poderá fazê-lo. Caso não deseje, tem a possibilidade de, uma vez avaliado o conhecimento adquirido, receber um certificado de conclusão de estudos. Evidentemente que esta possibilidade supõe uma organização curricular modularizada, assim que o aluno tenha a possibilidade de trabalhar conteúdos (conhecimentos) correspondentes a habilidades previamente definidas. Ou seja, aqui não se trata de "pagar" disciplina(s), como se diz no jargão escolar, mas de desenvolver competências que assegurem o exercício criativo de um ofício, de uma tarefa ou de um trabalho. A certificação, portanto, vai resultar da capacidade que o aluno possui de operar os c onhecimentos adquiridos. O parágrafo único denomina de educação profissional de nível médio (que já não existe) o que é denominado, agora, de educação profissional técnica de nível médio. A necessidade de registrar os diplomas de cursos de nível técnico para que gozem de validade nacional decorre de dupla preocupação: primeiro, para submeter a qualidade da aprendizagem sobre uma base curricular com reconhecido padrão de qualidade; depois, para possibilitar o trânsito profissional onde quer que o diplomado esteja, evitando-se, desta forma, qualquer tipo de restrição ao exercício da profissão. A certificação de competência prevista neste artigo pretende valorizar a experiência profissional extra-escolar. Fugindo do cartorialismo tão comum na escola brasileira, o legislador ensejou uma enorme abertura na compreensão de educação e de
Art. 42 As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. A inflexibilidade da organização curricular, característica do regime anterior, encontra, aqui, uma clara ruptura. Centradas, historicamente, na oferta de cursos regulares, as escolas técnicas e profissionais trabalhavam com a ideia exclusiva de currículos prontos, de teor vocacional fechado. Como os conteúdos de educação geral, também, denominados de conteúdos propedêuticos por estarem centrados na preparação para o ingresso no ensino superior, eram colados aos conteúdos profissionalizantes, estas escolas foram desfigurando a função para a qual existiam. Agora, além de oferecerem cursos com finalidade exclusiva de qualificar tecnicamente o aluno para uma atividade laboral — desaparecendo, assim, a referência: vestibular — terão de oferecer, igualmente, uma programação especial de cursos alternativos destinados à comunidade e de acesso deferido não mais pelo nível de escolaridade do postulante, mas pela capacidade que ele exibir de apropriar-se do tipo e do nível de conhecimento que vai ser trabalhado. E óbvio que, para viabilizar esta oferta especial nos termos da Lei, a escola deverá desenvolver mecanismos de aferição de aproveitamento, seja através de aplicações formais tipo teste/exame, seja mediante a realização de estudos de processos de assimilação. Estes processos podem versar sobre traços de uma formação anterior, sobre produtos de uma atividade recente, sobre métodos de trabalho, sobre a postura diante do conhecimento, sobre a natureza das respostas dadas a perguntas apresentadas ou, ainda, sobre a solução oferecida a situações-problema acaso apresentadas. Tudo isto pressupõe uma boa formação metodológica por parte dos professores. Para tanto, é imprescindível o apoio de psicólogos que são familiarizados, em decorrência da formação que
Página 136 possuem, com métodos e técnicas para observar e analisar pessoas nas relações com uma matéria específica ou com uma base de ensino. Convém deixar, de todo, claro que não se trata de "cursinhos" nem de programas de extensão de qualidade duvidosa. Ao contrário, a lei fala em "cursos especiais" de matrícula aberta à capacidade de aproveitamento de cada candidato ou seja, cursos de conteúdo pertinente e relevante p ara o a luno. Neste caso, ênfase não poderá ser aproximar os conteúdos destes cursos dos conteúdos de cursos regulares, senão, fugindo da homogeneidade da cultura escolar, busca construir uma estratégia participativa diferenciada e estimuladora das aprendigens individuais.
CAPITULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43 A educação superior tem por finalidade: I. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II. Formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
Página 137
VII. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. A educação superior constitui o segundo nível estrutural da educação escolar, conforme estabelece o Art. 21 da LDB. Ao todo, são quinze artigos cingidos à questão da educação superior: do 43 ao 57. O Art. 43 é inteiramente absorvido pela dimensão teleológica deste nível de educação. Há dois aspectos a considerar preliminarmente. Em primeiro lugar, cabe destacar que o legislador fala de finalidade e não de objetivos. Ou seja, buscam-se valores e re-significações na perspectiva de uma cultura da transformação. Institucionalmente, a operacionalização da educação superior deve estar inteiramente permeada dos fundamentos axiológicos do processo educativo. Esta preocupação vai responder por um trabalho educativo mais consistente e coerente com as reais necessidades de contextos específicos onde cada instituição se localiza. Em segundo lugar, vale ressaltar a preocupação do legislador em rearticular os níveis de ensino (educação básica e educação superior), já através de uma providência de formalização legal, trazendo a educação superior para o corpo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Aliás, aqui é o seu lugar. Antes, prevaleciam duas legislações estanques: a Lei 5.692/71 para o ensino de 1º e 2° graus e a Lei 5.540/68, complementada pelo Decreto-Lei 464/69, para o ensino superior. Diga-se, à guisa de reconstrução histórica, que a antiga LDB (Lei 4.024/68) albergou o tema ensino superior. Os vários Incisos do Artigo em estudo se vinculam, também, de alguma forma, às prescrições constitucionais contidas nos artigos 215 (Da Cultura) e 218 (Da Ciência e Tecnologia). De fato, a educação superior é o "locus" privilegiado para a concretização destes mandamentos através da formação de recursos humanos. A universidade moderna desempenha quatro funções essenciais: i) forma profissionais; ii) oferece educação em nível avançado; iii) realiza estudos, pesquisas e investigação científica, voltados para o desenvolvimento; iv) por fim, funciona como instituição social. Nesta condição, procura construir respostas-alternativas aos grandes desafios da sociedade contemporânea, marcada por profundas dessimetrias sociais. O conjunto destas funções encontra respaldo nos Incisos I a VI, nos quais estão demarcadas as finalidades da educação superior, senão vejamos: estimular a criatividade científica, formar profissionais, agregar conhecimentos para responder aos problemas do mundo, cobrindo o universal e o particular, articular o conhecimento (pesquisa, ensino e extensão) e, por fim, prestar serviços especializados à comunidade.
Página 139
De acordo com o Plano Nac ional de Educação, um terço dos brasileiros na faixa etária de 18 a 24 anos deverá f requentar curso superior até 2010.
Página 138
A rede de Educação Superior brasileira apresenta a seguinte configuração: Instituições de Educação Superior Abrangênci Categoria Total a Administrat Geográfica iva Brasil
Universidade
Centro Faculdades Faculdade Universitári Integradas o 27
17
Instituto Escola superior
317
56
Brasil
Comuv/ Confes/ Filant Estadual
65
31
Brasil
Federal
73
43
Brasil
Municipal
57
4
2
3
48
Brasil
Particular
1.125
28
47
85
877
66
22
Brasil
Pública
195
78
3
3
76
4
31
Brasil
Total
1.637
162
77
105
1.158
82
53
1
205
12
21
4
Centro de Educação Tecnológica
7
9 22
Fonte: MEC/INEP, 2002. Embora tenhamos ganhos importantes nos últimos anos, o Brasil apresenta ainda, na educação superior, uma taxa de escolarização líquida baixa (6,7%) (população na faixa etária de 18 a 21 anos) em comparação com a Argentina (22,4%), com o Uruguai (11,3%) e com os países membros da OCDE cuja média é de 23,2%. Acessar a universidade ainda é um privilégio no Brasil. Tanto é assim que apenas um de cada oito brasileiros frequenta curso superior. De qualquer forma, é notória a expansão de matrículas no ensino superior em todas as redes de ensino c omo se pode ver: Ano 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Total 1.661.034 1.759.703 1.868.529 1.945.615 2.125.958 2.377.715 2.694.245 3.030.754
Fonte: MEC/INEP, 2002.
Matrículas no Ensino Superior Rede Pública Em% 690.450 41,6 700.540 39,8 735.427 39,4 759.182 39,0 804.729 37,9 833.093 35,0 887.026 33,0 939.225 30,0
Rede Privada 970.584 1.059.163 1.133.102 1.186.433 1.321.229 1.544.622 1.807.219 2.091.529
Em% 58,4 60,2 60,6 61,0 62,1 65,0 67,0 70,0
Art. 44 A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I. Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; II. De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III. De pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV. De extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. Este artigo trata da organização da educação superior. Estão previstos cursos de quatro categorias: os sequenciais, os de graduação, os de pós-graduação e os de extensão. A inovação se dá no tocante à primeira categoria de cursos: os chamados cursos sequenciais, inexistentes na legislação anterior. Sua concepção segue os mesmos princípios de democratização, flexibilização e diversificação de oferta de programas educacionais, já analisados nos artigos sobre educação profissional (Art. 40). Estes cursos estarão voltados para atender demandas de formação emergente e contextualizada. Sua configuração deverá submeter-se ao perfil profissional requerido e definido a partir de competências predeterminadas. O aluno deverá preencher os requisitos da instituição que vai oferecer este tipo de curso, de diferentes níveis de abra ngência, e circunscrito a uma área de conhecimento. Os cursos sequenciais foram regulamentados pelo Parecer CES 672/98 do CNJE, transformado na Resolução n° l, de 27 de janeiro de 1999. Segundo este texto normativo, os cursos sequenciais por campos de saber constitui de atividades sistemáticas de formação, alternativas, ou complementares aos cursos de graduação. As instituições de ensino têm a liberdade de definir os requisitos de acesso, porém, em qualquer caso, os candidatos devem possuir certificados de conclusão do ensino médio. Estes cursos c onferem qualificação técnica, profissional ou acadêmica e, também, poderão habilitar nos campos das ciências, das humanidades e das artes. Neste último caso (campo das artes), o candidato pode
Página 140
ser, excepcionalmente, dispensado do certificado de conclusão do ensino médio. A norma prevê dois tipos de cursos sequenciais: i) os de formação específica, com destinação coletiva, conduzindo a diploma; ii) os de complementação de estudos com destinação coletiva ou individual, conduzindo a certificado. Os cursos sequenciais de formação específica estão sujeitos a processos de autorização prévia, tal qual acontece com todos os cursos de graduação. Enquanto os de complementação de estudos independem de prévia autorização. Os primeiros terão duração mínima de l.600 horas e os segundos terão carga horária, proposta curricular e prazo de integralização fixados pela instituição que os ministre. Para ambos os tipos de cursos, aplicam-se as normas vigentes para os cursos de graduação quanto à verificação de frequência e ao aproveitamento. Por fim, cabe registrar que os cursos sequenciais de complementação de estudos com destinação individual somente serão acessados por candidatos interessados em cumprir disciplinas que definam um campo de saber (combinação de disciplinas através de um processo de penetração e de fusão mútuas) e nas quais haja vaga em cursos de graduação re conhecidos. Regulamentados pela Rés. n.° l de 27 de janeiro de 1999, estes cursos se põem na perspectiva da flexibilização do ensino superior à medida que representam uma forma de inovação como resposta à pressão da demanda por ensino pós-médio e superior, originária de setores sócio-econômicos diferenciados. Os cursos sequenciais foram concebidos para a oferta de formação direta para o traba lho. Dados da ABMES (2002) indicam que eles vêm atingindo seus objetivos, como se pode verificar: PERFIL DOS ALUNOS QUE FREQUENTAM CURSOS SEQUENCIAIS Faixa Etária medida dos alunos 28 anos Grupo de Faixa Etária Prevalecente 31 a 40 anos (28%) Opção pêlos cursos sequenciais com base em formação específica 73% Relação direta do Curso com o trabalho que exerce 60% Retorno ao Ensino Superior 40% Alunos que estudam e trabalham 94%
Fonte: Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, 2003 Idêntica modalidade de ensino existe nos Estados Unidos, na Inglaterra, no Japão, Alemanha, Itália e muitos outros países. Para um país como o Brasil com apenas l, 7% da população frequentando o Ensino Superior, esta é uma alternativa que, responsavelmente conduzida pelas instituições, ajuda a elevar o padrão de qualificação geral da população. O Inc. II trata dos cursos de graduação. São conhecidos os de nível de bacharelado e os de licenciatura. Os primeiros, com base teórica forte, fornecem a
Página 141
necessaria formação para o exercício de profissões universitárias regulamentadas por lei. Embora em algumas áreas os cursos não confiram o grau de bacharel, possuem, porém, o mesmo valor prático. Este é o caso dos cursos de Engenharia, Odontologia, Medicina, etc. Os segundos se destinam a formar professores. Existem vários tipos de licenciatura. Um deles é o Normal Superior, que prepara interessados em dar aula de Educação Infantil e para as quatro primeiras sé ries do Ensino Fundamental. Há, ainda, os cursos de tecnólogo voltados para a formação prática de profissionais. Grande parte destes cursos atende a setores industriais como Eletrônica Mecânica e produção moveleira, embora se ampliem rapidamente a oferta destes cursos nas áreas de Ciências Sociais Aplicadas e Humanas, como Hotelaria, Cinema, Vídeo, Gastronomia, Restauração, etc. O acesso aos cursos de graduação se dá, necessariamente, através de alguma forma de processo seletivo, seja o vestibular ou equivalente. No momento, cresce o número de instituições que incorporam a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) à composição da nota do vestibular. Os cursos de pós-graduação previstos no Inc. III se dividem em dois grupos: a Pósgraduação "stricto sensu" que inclui o mestrado e o doutorado; a Pós-graduação "lato sensu" que inclui a especialização, o aperfeiçoamento e programas de atualização destinados a graduados. O ingresso em qualquer deles depende do cumprimento de exigências de cada instituição. No campo da Pós-graduação "stricto sensu", o Brasil realiza um trabalho fantástico. Forma 7.000 doutores e 20.000 mestres por ano (MEC/Capes, 2002). Por outro lado, se em 1994, 45% dos alunos matriculados na Pós-graduação tinham chance de obter uma bolsa, hoje, apenas, 22% em razão de um processo progressivo de contenção da operação federal de apoio à Pósgraduação. Por fim, os cursos de extensão, constantes no Inc. IV, que integram uma importante pauta das instituições de educação superior, estão presentes em uma ampla agenda da relação universidade/comunidade. Não é por acaso que todas as universidades (públicas, comunitárias e privadas) incluem, na sua estrutura, um órgão de atividade de extensão. A ideia é a universidade socializar com a comunidade o conhecimento produzido e refinalizá-lo em benefício da população. Os cursos de extensão variam em duração, objetivos, destinatários e modalidades de oferta. São cursos sem pré-condições restritivas legais, cabendo a cada instituição definir os critérios de aceitação dos alunos.
Art. 45 A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Página 142
Preservando dispositivos constitucionais, este artigo assegura a ministração de educação superior em instituições públicas e privadas. Neste último caso, é evidente a necessidade de as instituições privadas cumprirem as normas gerais da educação nacional (Art. 209, Inc. I da Constituição Federal). Tais instituições funcionarão com programas de ensino de nível e de natureza variados. Para regulamentar o que a Lei denomina de variados graus de abrangência, o Governo Federal editou o Decreto n° 2.306, de 19 de agosto de 1997. Através dele, as instituições de ensino do sistema federal (ver Art. 16 da LDB) classificam-se em: i) Universidades; ii) Centros Universitários; iii) Faculdades Integradas; iv) Faculdades; e v) Institutos Superiores ou Escolas Superiores. Na emergência das flutuações e da necessidade de flexibilização dos produtos e da rápida mudança de tipologia dos serviços disponibilizados pelas empresas, surgiram dois tipos de universidades diferenciadas, a saber: as Universidades Corporativas e as Universidades Temáticas. Ambas guardam semelhança entre si, embora não sejam idênticas. As Universidades Corporativas organizam seus programas de forma presencial e à distância e focam os conteúdos em quatro eixos: a) os produtos da empresa, a capacitação continuada dos seus recursos humanos e os parâmetros de qualidade; b) a reengenharia da empresa para tornar seus produtos cada vez mais competitivos; c) estudos de mercado e de perfil da clientela para desenvolver canais de crescente aproximação comercial empresa/mercado; d) atualização permanente da linguagem de marketing. Estas instituições, além de um quadro mínimo de gestores de conhecimento, utilizam bastante a figura do docente não profissional para a ministração de cursos. Normalmente, são profissionais de notório saber em suas respectivas áreas de atuação. As Universidades Temáticas, por sua vez, trabalham em ambientes empresariais e de serviço com características marcantes de especialização de atuação. Funcionam, basicamente, com grupos de consultores por produto e têm uma agenda de ocupações acadêmicas que se encorpam em grupos de estudos temáticos. Um bom exemplo de Universidade Temática é o Instituto Legislativo Brasileiro do Senado Federal, especializado em treinamento na área do legislativo e que acaba de ser transformado em UNILEGIS, inclusive, com Campus próprio no Distrito Federal. Os Centros Universitários são instituições pluricurriculares, com uma ou mais de uma área de conhecimento e com um corpo docente predominantemente de qualificação acadêmica formal avançada, de oferta de programas de pesquisa e pós-graduação, além de uma sólida infra-estrutura de meios. Não menos importante é a existência de trabalhos acadêmicos de sólida qualidade oferecidos à comunidade de alunos e à c omunidade externa.
Página 143
A educação é, por essência, tarefa pública. Mesmo quando oferecida por instituição privada, esta é permissionária de um serviço público. Daí, a obrigação de o Estado acompanhar a qualidade deste serviço e avaliar os resultados. No caso do ensino superior, a própria LDB estabelece, no Artigo 9°, I nc. VI, a responsabilidade de a União, sob regime de cooperação com Estados, Distrito Federal e Municípios, assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar. Na mesma linha de responsabilidade pública, o Artigo 46 da LDB estabelece que os processos de autorização e reconhecimento de cursos c de cre denciamento de instituições de ensino superior ocorrerão, invariavelmente, mediante procedimentos regulares de avaliação. Neste sentido, pode-se dizer que as instituições de ensino superior terão funcionamento renovável, sempre, mediante avaliação. Para cumprimento do disposto no Inc. IX do Art. 9° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB (lei n.° 9.394/96), o Ministério da Educação vem realizando um trabalho de institucionalização e consolidação do sistema de avaliação e aperfeiçoamento de instrumentos para avaliação das instituições e cursos superiores. Nessa direção, a Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior — DAES, do INEP, realiza estudos e promove jornadas de trabalho com professores e representantes de instituições superiores públicas e privadas, com a finalidade de harmonizar os procedimentos e os instrumentos de avaliação, que culminam com a apresentação de uma proposta básica para a avaliação dos cursos de graduação. O Exame Nacional de Cursos/Provão, instituído pelo Dec. Federal 2.026/96, tende a mudar completamente a sua feição a partir de Medida Provisória encaminhada ao Congresso. O texto confunde avaliação de cursos com avaliação institucional e, aplicado por amostragem, o teste perderá o caráter obrigatório para os formandos. O atual sistema de avaliação do ensino superior, regulamentado pela Lei 9.131/95, foca a avaliação na efetiva aplicação do conteúdo curricular no âmbito de cada curso e considera, ainda, a "avaliação das condições de oferta", isto é, a organização didático-pedagógica, a titulação dos docentes e a infra-estrutura dos cursos. A eventual mudança poderá significar dar prioridade a investimentos arquitetônicos grandiosos, com grande poder de atração da clientela em detrimento de outros aspectos. Em 2002, o MEC criou o Cadastro das Instituições de Educação Superior, sistema informatizado que permite à população acessar as informações relativas às IES vinculadas ao Sistema Federal de Ensino ou ao Sistema Estadual de Ensino. No caso dos programas de Mestrado e Doutorado, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) continuará com a responsabilidade da avaliação, sob critérios e metodologias próprios.
Página 144
Por fim, o MEC editou Portaria nº 878, de 30/07/97, determinando que todas as Instituições de Ensino Superior deverão, até o dia 30 de setembro de cada ano, tornar públicas informações gerais sobre as condições do ensino. Devem ser informados o número e a qualificação dos docentes, a infra-estrutura de bibliotecas, laboratórios, quantidades de computadores disponíveis para cada curso, taxas de matrículas, encargos financeiros, taxas de eficiência (evasão, repetência e promoção e número de formandos no ano anterior). As informações devem constar de Catálogo a ser enviado à Secretaria de Ensino Superior do MEC. Todas as exigências legais apresentadas indicam que a liberdade de ensinar não pretende estimular a libertinagem no ensinar. Estatal ou privada, a instituição deverá trabalhar com a mesma responsabilidade pública e, por isso, deve submeter-se a processos de avaliação explícita e permanente.
Art. 46 A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. § 1°Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2° No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. Para funcionar adequadamente, um curso superior deve submeter-se a três estágios: o primeiro, de autorização, o segundo, de reconhecimento e o terceiro, de credenciamento, ou seja, de renovação periódica para funcionar. Neste caso, o credenciamento c recredenciamento serão decorrência de um processo de avaliação permanente pelo Poder Público. O Decreto n° 2.306/97 determina que "a criação e o reconhecimento de cursos jurídicos em instituições de ensino superior, inclusive universidades, dependerá de prévia manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil". Idêntico procedimento deve ocorrer no caso de criação de cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia, sendo que, neste caso, o processo de criação deve ser submetido à avaliação prévia do Conselho Nacional de Saúde. A questão da avaliação externa (aquela feita pelo Poder Público no caso em foco) poderá gerar turbulências junto às universidades, sempre muito ciosas de
Página 145
sua autonomia. Esta não é a postura adotada por grandes instituições universitárias do mundo. Normalmente, além de suas próprias avaliações, elas se deixam submeter a o controle externo. Nos Estados Unidos, por exemplo, as universidades se deixam acompanhar por diferentes tipos de avaliação, conduzidos por agências não-governamentais. No Canadá e na Inglaterra, também. Aqui, o temor da avaliação externa é que seja usada para fixar parâmetros para a redistribuição diferenciada de recursos. Universidades como a USP, a Unicamp e a UnB têm avançado muito na direção de processos mais amplos de avaliação. Em síntese, a LDB institucionalizou a avaliação como processo rotineiro. Isto é fundamental. Em julho de 1993, a SESU/MEC criou a Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras, objetivando conduzir, politicamente, o processo de avaliação institucional, na condição de coordenador, articulador e agente financiador. Inicialmente, apresentaram-se 55 Universidades. Cinco anos depois, são 128, das 176 existentes, que participam do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Bras ileiras/PAIUB. O que se buscava, com este processo, era aperfeiçoar a qualidade do ensino, elevar o padrão da pesquisa acadêmica e aprimorar as atividades de extensão. A avaliação de nossas universidades é imperativo social, é responsabilidade educativa e é, sobretudo, mecanismo apropriado para a construção da identidade institucional. Art. 47 Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1° As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 2° Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3° É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação à distância.
Página 146
§ 4S As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Dentro da proposta de ampliação do tempo escolar, a educação superior passa, também, para uma duração mínima anual de 200 dias letivos. O § 2° abre a possibilidade de alunos, com nível de aproveitamento e conhecimento comprovadamente elevados, anteciparem a conclusão de seus cursos, desde que acobertados por legislação específica do respectivo sistema. Trata-se de dispositivo que leva em conta as chamadas diferenças individuais. Assim, o aluno bem dotado, possuidor de capacidade privilegiada, poderá reduzir a duração do seu curso, desde que cumpridas as formalidades legais. O § 4° determina a obrigatoriedade de instituições públicas oferecerem cursos regulares de graduação no período noturno, como forma de ampliação da oferta e de atendimento àquelas pessoas que trabalham durante o dia. Desde que os cursos noturnos contem com a mesma estrutura de apoio dos cursos diurnos, o que não acontece nas universidades públicas, embora os reitores insistam em dizer o contrário. Se o funcionamento durante o dia é, às vezes, precário pela existência limitada de recursos de apoio a o ensino, o funcionamento à noite é muito mais precário, até porque a estrutura administrativa é inoperante neste turno. As próreitorias não funcionam. Os departamentos são fechados. As coordenações de curso atendem em dias alternados. Portanto, assegurar um mesmo padrão de qualidade para os cursos diurnos e noturnos é aspiração por enquanto. Mas, vale trabalhar para que não continuem existindo dois tipos de curso superior: os diurnos, bons e os noturnos, nem tanto!
Art. 48 Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1° Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2 ° Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
Página 147
§ 3- Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Para ser registrado, o diploma deve ser referido a cursos superiores devidamente reconhecidos. Cumpridas estas duas exigências (reconhecimento do curso e registro do diploma), o diploma conferido terá validade nacional. O § 1° inova ao permitir que diplomas expedidos por universidades sejam por elas próprias registrados. Neste caso, as universidades devem estar autorizadas a funcionar e devem estar reconhecidas legalmente. O § 3° trata da revalidação de diploma de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras. Diz a Lei que eles somente poderão ser reconhecidos por instituições universitárias nacionais que ofereçam programas de pós-graduação reconhecidos e avaliados e, ainda, na mesma área de conhecimento. Também estarão sujeitas a reconhecer só cursos feitos no exterior equivalentes ao nível de oferta que possuam. Isto quer dizer que, para uma dada universidade reconhecer um diploma de Curso de Doutorado obtido no exterior, é necessário que ela própria ofereça curso equivalente, não apenas na área, mas também no nível. Aliás, seria contra-senso uma instituição que só possui programas de mestrado reconhecer um diploma de doutorado.
Art. 49 As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo Único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. A questão de transferência no ensino superior constitui problema que exige enorme cuidado. O processo de ingresso na universidade é meramente classificatório, ou seja, desconsidera a afinidade entre as aptidões do candidato, seus interesses pessoais e o curso de destinação. Resultado: o que mais se vê na universidade é aluno fazendo curso em que não gostaria de estar. Este desencontro cria todas as pré-condições para que o instituto da transferência se transforme em negócio. Isto agravado, ainda, pela chamada migração interna de alunos. Consiste este mecanismo em o aluno submeter-se a um vestibular para acesso a um curso de baixa demanda, ficar nele dois ou três semestres e, à vista de "boas" notas, ganhar condições para transferir-se para cursos de Direito, Administração (na área de Humanas)
Página 148 ou de Medicina, Odontologia (na área Biomédica) ou outros cursos considerados de maior prestígio sócio-econômico no mercado de trabalho. Tradicionalmente, os cursos de Licenciatura são muito usados para nutrir este mecanismo perverso. Como muitas Universidades usam disciplinas indiferenciadas por curso, no Ciclo Básico, está armada a estratégia. No artigo aqui analisado, a Lei condiciona a transferência de alunos de cursos regulares, na hipótese de existência de vagas, para cursos afins. No entanto, para que esta transferência seja efetivada, a instituição deverá fazer seleção dos candidatos. A Universidade de Brasília, por exemplo, publica, no Diário Oficial, a relação de Cursos para os quais está disponibilizando vagas. Publica, igualmente, o número de vagas existentes. E os postulantes se submetem a um processo seletivo preso a requisitos acadêmicos. Fica claro que só é possível transferência de alunos oriundos de cursos regulares. Entendam-se, como tal, os cursos de Graduação e de pós-graduação. Os cursos sequenciais (Art. 44, Inc. I), por exemplo, estão fora do instituto da transferência, uma vez que são cursos de oferta eventual. Outrossim, cabe destacar a abertura que a Lei oferece na aplicação do instituto da transferência, possibilitando que alunos migrem de um curso dado para outro afim, isto é, de idêntica área de conhecimentos. Esta flexibilidade decorre do intuito do legislador de "desprender" o currículo, tradicionalmente travado no conceito de grades curriculares inflexíveis.
Art. 50 As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Uma das questões mais discutidas, hoje, no âmbito do ensino superior, é, precisamente, como tornar este ensino mais flexível na organização, mediante sua democratização. Trata-se, portanto, de mudar o modelo operativo. Mais do que isto: buscam-se ampliar as responsabilidades sociais da universidade. Ora, o regime seriado, a matrícula em blocos de disciplinas sob a forma de regime semestral fechado, tudo isto se faz elemento impeditivo para que um número crescente de pessoas possa acessar a instituição universitária. Aqui, a legislação caminha no sentido oposto ao modelo travado de matrícula. Mediante processo seletivo (não necessariamente vestibular no sentido tradicional), qualquer pessoa, desde que revele capacidade para cursar, poderá matricular-se em disciplina isolada. Numa época de crescente importância das relações da escola com a comunidade e da universidade com o sistema produtivo (empresas
Página 149
representadas por patrões e trabalhadores), esta alternativa ganha extrema relevância. Positivo para o aluno especial, pois poderá se apropriar de conhecimentos novos em benefício do seu trabalho, sem ter que parar de trabalhar. Positivo para a universidade que, incorporando este aluno eventual, possuidor, certamente, de um conhecimento prático, terá a oportunidade de testar o saber formal, sistemático. Abre-se, portanto, uma nova ambiência para "a reflexão sobre as condições de veracidade do conhecimento e suas relações com os diferentes contextos sociais em que é produzido" (VELHO, 1996, p. 7).
Art. 51 As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Retorna-se, neste Artigo, à questão da urgente necessidade de articulação entre os vários níveis de ensino. No caso em tela, entre o ensino médio, última etapa da educação básica, e a educação superior. Assim, para definir procedimentos de acesso do aluno à universidade, esta deverá informar-se sobre o conjunto de diretrizes adotadas pelo respectivo sistema para o ensino médio e, sobre esta constatação, apoiar os critérios de seleção e de ad missão de alunos. A providência legal é grandemente saudável. Há muito o ensino superior vem divorciado do ensino médio. As provas dos vestibulares são radiografias de "macetes" apropriados pelos alunos nos "cursinhos". É neste sentido que se há de reconhecer que o ensino médio se tornou refém do vestibular. Entre estes dois níveis de ensino não há qualquer relação de construção agregada e solidária de conhecimento. Leva-se em conta, tão-somente, a dependência legalorganizativa entre eles. Não fora assim, inexistiria a necessidade de se ter um ensino médio de três anos, fazendo o último ano funcionar integrado ao cursinho. Integrado? Para quê?! Não será este estranho figurante (o cursinho) um despiste de um ensino médio desfigurado, sem identidade?! O remédio legal parece, desta forma, muito adequado. Mas, ainda c insuficiente. O problema continuará enquanto os professores das universidades não desenvolverem um diálogo permanente com os professores do ensino médio. Diálogo que deverá passar por uma discussão permanente sobre conteúdos e sua formalização (disciplinas), sobre metodologias, sobre mecanismos de uma relação fecunda entre teoria/prática, sobre sistemas de avaliação, sobre o livro didático e outros materiais de apoio ao ensino e, por fim, sobre o problema da compreensão e da operacionalização dos valores na pr ática educativa. Estas questões há muito
Página 150
andam esquecidas da universidade. Há alguma discussão sobre elas, aqui e ali, porém não existe uma preocupação sistematizada voltada para o fortalecimento do diálogo entre professores universitários e professores da escola média. Aliás, nunca se ouviu falar de encontros, reuniões, simpósios e assemelhados, de nível nacional, para o debate sobre estas questões. Reuniões de professores universitários com professores do ensino médio só nos meses que antecedem o vestibular. E para tratar de Sua Excelência, o Vestibular!!
Art. 52 As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I. Produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II. Um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III. Um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo Único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. Até agora, a Lei tratou da educação superior e das instituições universitárias. A partir de então, passa a focar a universidade propriamente dita. Ao conceituá-la, ratifica, na perspectiva do "modus operandi", as finalidades da educação superior contidas no Artigo 43. Em sendo instituições pluridisciplinares, as universidades têm o dever de organizar o conhecimento sob eixos estruturantes que envolvem: i) a estrutura das diversas áreas do conhecimento (Humanas, Biomédicas, Exatas e Tecnológicas); ii) vínculo entre o domínio de conhecimento e o respectivo processo de aquisição; iii) identificação do conteúdo globalizante de cada sub-área do conhecimento (Cursos), incluindo o saber específico e as metodologias que vão determinar a trajetória a ser palmilhada para a assimilação deste saber; iv) a captação da estrutura das disciplinas, lembrando que cada disciplina "constitui uma singular projeção do conhecimento científico no plano da assimilação e tem suas regularidades determináveis pelos fins do ensino, as peculiaridades assimilativas, o caráter e as possibilidades da atividade psíquica dos alunos c outros fatores" (DAVYDOV, 1981, p. 6). Portanto, a pluridisciplinaridade deve ser entendida como um universo diversificado de disciplinas, sem que isto signifique uma fragmentação, uma
Página 151 dispersão de saberes. Na verdade, a espinha dorsal da organização do ensino na universidade é a construção da unidade do conhecimento por via da multiplicidade dos saberes. Daí, poder-se dizer que o essencial no conhecimento que se transmite não é o que resulta dele, mas,, sobretudo, o processo como se chega a ele. Assim , a universidade é uma instituição pluridisciplinar porque trabalharia com processos interdisciplinares. Processos que envolvem aspectos lógico-psicológicos da sistematização interna de cada disciplina, a correlação entre as disciplinas do curso específico e as ciências de referência, a própria organização das disciplinas que compõem um currículo dado e a estruturação do pensamento científico-teórico, o desenvolvimento e a crescente elevação dos patamares do pensamento dos alunos e, por fim, a plena formação do cidadão contemporâneo. A caracterização do funcionamento (modo de se organizar) das universidades começa pela produção intelectual institucionalizada. Ou seja, não se trata de algo episódico, eventual, tipo resposta aos desafios da imediatidade. Pelo contrário, a ideia é de uma produção científica referida a um esquema de tempo com ritmo próprio. Não significa que venha trabalhar dentro de um tempo sem limite, indeterminado, senão que o processo não pode ser comprometido pelo calendário. Piá uma organização do calendário, mas não uma subalternidade a ele. Inc. I O estudo sistemático de temas e problemas relevantes atende à dimensão, comentada anteriormente (Art. 43), da função social da universidade. A relevância refere-se seja à dimensão científica do que se produz, seja à importância social que o produto tem para a coletividade. Por outro lado, esta relevância pode ter um foco geral (o conhecimento não tem pátria), nacional (a universidade prepara cidadãos que vivem em um território autônomo) e regional (a universidade está referida a um contexto e sua geografia cultural não pode ignorar a geografia humana, na busca da c onstrução de uma geopedagogia). Inc. II A missão da universidade, de grande transcendência social, supõe, para ser colimada, a existência de quadros docentes de avançada qualificação. Na verdade, não se produz ciência sem competência. Não se desenvolvem competências sem inteligência. Não se constrói saber sem metodologia. Não pode construir profissões quem não tem formação. Daí, a necessidade de titulação acadêmica formal avançada para, ao menos, uma parte (1/3) do corpo docente. Ensinar não é transmitir, senão recriar conhecimento. E como fazê-lo sem o instrumental científico da competência possuída?! Inc. III Desdobramento da exigência anterior, é a profissionalização do corpo docente, mediante um regime de trabalho estável na instituição. Tempo integral significa quarenta horas semanais de trabalho acadêmico (ensino, pesquisa e extensão) centrado no projeto institucional específico. A sociedade concorda com uma universidade competente e dedicada integralmente à produção do saber e ao desenvolvimento
Página152
Página 153
do ensino. Mas exige, também, resultados concretos e, por isso, reclama, cada vez mais, o direito de participar da avaliação externa das universidades. § Único Aqui se aponta um novo horizonte para a constituição de universidades. Até agora, somente poderiam ser criadas universidades com pluralidade de áreas. A ideia de universitas deveria estar representada na própria configuração dos campos de saber. Assim, a oferta de cursos nas áreas das Ciências Humanas, das Ciências Biomédicas e das Ciências Exatas e da Tecnologia era pré-condição para a criação de universidades. A partir de agora, poderão ser criadas universidades especializadas, ou seja, universidades centradas em um campo de saber verticalizado. Poderemos, a partir de então, ter universidades de Ciências Agrárias, de Ciências da Saúde, de Ciências do Meio-Ambiente etc. O País poderá ganhar não apenas pelo processo de extensão da rede de universidades, uma vez que ficará menos complexa a instalação de uma universidade, mas também porque é de se esperar a evolução positiva de quadros de altos especialistas. Esta estrutura especializada poderá concorrer para que os professores pesquisadores se transformem de acadêmicos em cientistas.
X. Receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo Único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I. Criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II. Ampliação e diminuição de vagas; III. Elaboração da programação dos cursos; IV. Programação das pesquisas e das atividades de extensão; V. contratação e dispensa de professores; VI. Planos de carreira docente.
Art. 53 No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I. Criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da união e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II. Fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III. Estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV. Fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V. elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI. Conferir graus, diplomas e outros títulos; VIL firmar c ontratos, acordos e convênios; VIII. Aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisição em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX. Administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
Este artigo trata de uma das questões mais debatidas da universidade brasileira: a sua autonomia. Instituto salvaguardado pela própria Constituição Federal (Art. 207), a autonomia universitária tem encontrado, ao longo do tempo, resistências para a sua concretização, sobretudo no tocante à gestão financeira. De partida, tem-se de reconhecer que as universidades públicas vem conseguindo, a duras penas, alguns avanços nesta área. O objetivo da autonomia é assegurar a liberdade de crítica e a livre produção e transmissão do conhecimento, tornando as universidades impermeáveis a ingerências econômicas, políticas ou religiosas estranhas ao desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão. A detentora da autonomia c a comunidade acadêmica a quem cabe a autogestão das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Estas são viabilizadas pela autonomia administrativa e de gestão financeira. Os incisos de I a X referem-se aos atributos da autonomia, ou seja, no exercício da autonomia didático-científica, as universidades têm as atribuições que estão aí contidas. Por fim, convém compreender que o conceito de autonomia é igualitário para as instituições públicas e para as instituições privadas. Afinal, o conceito de universidade é o mesmo para uma e outra. A própria Constituição Federal não estabelece distinção entre estes dois tipos de universidade c, portanto, não autoriza modalidades diferentes de autonomia. No caso das universidades privadas, costuma haver uma confusão entre a autonomia da universidade e a autonomia da mantenedora. No entanto, sob o ponto de vista conceituai, este equívoco é inaceitável, pois que o instituto da autonomia se plenifica nas decisões sobre ensino, pesquisa e extensão. Tais decisões cabem, essencialmente, à comunidade acadêmica, esta, sim, constituída pelo corpo docente através de colegiados dos quais participam, também, representantes dos alunos e dos servidores técnico-administrativos.
Página 154
Fica, como ganho adicional da autonomia financeira e administrativa, a progressiva desburocratização da educação superior. O ensino superior público encontra-se estagnado a, mais ou menos, vinte anos. Sua expansão é imperiosa. O setor público encontra-se esgotado pela incapacidade de investimentos do estado. O setor privado esbarra em vários entraves de ordem burocrática para sua expansão. O governo investe recursos vultosos na educação superior. Cerca de 6,5 bilhões do Governo Federal que, somados a cerca de 3,5 bilhões dos governos estaduais, totalizam 10 bilhões, ou seja, quase o mesmo volume de investimentos destinados à educação básica. O alunado do setor privado está em torno de 2,09 milhões de um total de 3,03 milhões de vagas preenchidas na Educação Superior. O sistema de crédito educativo é limitado: atinge hoje 163 mil alunos/ano. O crescimento da rede privada e a estagnação da rede pública colocam a necessidade de uma profunda reavaliação do sistema. Na América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior. Basta verificar que a população brasileira de 18 a 24 anos, que frequenta cursos superiores, é de menos de 12%. Na Argentina, é de 40%, na Venezuela de 26%, na Bolívia de 2 0,6% e no Chile de 20%. Em síntese, a autonomia da universidade passa por uma profunda transformação do seu atual modelo de gestão, envolvendo formatos organizacionais diferenciados, sistemas de avaliação interna e externa, fontes múltiplas de financiamento e plano de carreira docente compatível com o novo modelo de autonomia plena. Aliás, é o que prevê o próximo Artigo que trata destas questões na ótica das universidades públicas. Por fim, cabe destacar uma restrição ao exercício da autonomia, contida no Inciso I do Artigo 53, ao determinar que as universidades podem "criar, organizar e extinguir, cm sua sede (grifo nosso), cursos e programas de educação superior (...)". Ora, como sabemos, diversas universidades têm uma estrutura multicampi... Neste caso, estariam proibidos de criar, organizar e extinguir cursos fora de suas sedes? De fato, foi isto que a legislação decorrente estabeleceu. Assim, o Decreto 2.306/97 fixa, no Art. 11, que "a criação de cursos superiores de graduação ou a incorporação de cursos já existentes e em funcionamento, fora da sede, ou seja, em localidades distintas das definidas no ato de seu credenciamento, por universidades integrantes do sistema federal de ensino, depende de autorização prévia do Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação..."
Art. 54 As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atenderás peculiaridades de sua estrutura,
Página 155
organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. § 1° No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I. Propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II. Elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III. Aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV. Elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V. adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI. Realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII. Efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessária ao seu bom desempenho. § 2° Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. O Artigo em apreço trata das questões de operacionalização da autonomia no âmbito exclusivo das universidades públicas. Para que atendam as necessidades de organização e financiamento, contarão com um estatuto jurídico especial. Este documento básico de conduta institucional servirá de bússola para o adequado uso dos recursos humanos e financeiros. Neste caso, vale registrar que as instituições públicas de educação superior se sustentam de recursos do respectivo tesouro (federal ou estadual, conforme o caso). Portanto, os gastos com manutenção e folha de pessoal passarão a ser feitos dentro dos limites das disponibilidades orçamentárias. Prevê, outrossim, que instituições não-universitárias, dedicadas a atividades que as capacitem para o ensino e para a pesquisa, porque desenvolveram altas competências para tanto, poderão, igualmente, usufruir das prerrogativas da autonomia, em decorrência de avaliações feitas pelo Poder Público.
Página 156
Art. 55 Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Este Artigo busca garantir a fonte de financiamento para a manutenção e o desenvolvimento das instituições federais de ensino, dentro das responsabilidades definidas para a União, no Art. 9°, Inc. II desta Lei e, ainda, no Art. 211, § 1° da Constituição Federal, agora, com a nova redação da Emenda constitucional n° 14, que atribui, à União, a obrigação de organizar e financiar o sistema federal de ensino.
Página 157 professor que não tem aulas para ministrar?! De fato, não há uma teoria do conhecimento sem o ensino do conhecimento. E ele, o ensino, que possibilita a apresentação de uma argumentação sólida para comprová-lo, ou seja, faz parte do construir o saber, ensinar. Neste sentido, a educação pela pesquisa conduz à emancipação, mas é o ensino que assegura o ambiente pró-ativo da comparação/confrontação do que se pesquisa. Por fim, se a pesquisa é função essencial da universidade, o ensino não é menos essencial. A pesquisa calca a atividade do professor, mas é pelo ensino que ela se define 8 (nota: Sobre este tema, ver: DEMO, Pedro, Educar pela pesquisa, Editora Autores Associados, Campinas, 1997.) .
CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 56 As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo Único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. A gestão democrática nas instituições públicas é matéria de definição constitucional (Art. 206, Inc. VI). Evidentemente que a factibilidade deste tipo de gestão deverá estar disciplinada na legislação de cada sistema e, portanto, também, em regulamentos específicos de cada instituição. O Parágrafo Único determina a predominância, em 70%, de docentes, na composição dos colegiados deliberativos e nas comissões, mesmo quando se tratar de instâncias de escolha de dirigentes. Há quem reivindique algo diferente. Na verdade, a qualidade da educação superior é responsabilidade do corpo docente e, portanto, a ele cabe ter posição hegemônica na definição dos destinos da instituição. Art. 57 Nas instituições públicas de educação superior, o professor fi cará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. Este dispositivo visa a assegurar um mínimo de trabalho do professor em sala de aula. Aliás, para os professores que trabalham em regime de tempo integral (no caso das universidades, deverá ser, pelo menos, um terço, nos termos do Art. 52, Inc. III), trata-se de uma carga horária semanal diminuta. Como conceber um
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação e special. § 2°O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3° A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a se is anos, durante a educação infantil. Estamos diante de mais uma modalidade educativa. Já foram comentados o conceito de Educação Especial e, ainda, suas diferentes manifestações, no Art. 4°, Inc. III. Diferentemente dos textos anteriores de LDB, a nova Lei dedica um capítulo especial ao assunto, definindo, inclusive, as.formas de organização, estruturadas, preferencialmente, na rede regular de ensino. A importância do tema foi emergindo à medida que a própria sociedade descobriu que os portadores de necessidades especiais são educandos, ou seja, etimologicamente, devem ser educados. Mas, da etimologia, passou-se à pedagogia. A sociedade posicionou-se, fortemente, contra a exclusão de pessoas que, embora com alguma limitação biopsíquicas (daí, a equivocada expressão deficientes!), são potencialmente saudáveis para a aprendizagem, desde que esta seja adequada às especificidades de cada caso.
Página 158
A Constituição de 1988 incorporou esta pressão social sob a forma de dispositivo categórico (Art. 208, Inc. III). Em decorrência, foram-se multiplicando os centros brasileiros de atendimento em educação especial, os programas brasileiros de pós-graduação em educação especial e o próprio Ministério da Educação elevou, em 1992, o órgão de Educação Especial à categoria de Secretaria, ao lado das Secretarias de Educação Fundamental, Média e Tecnológica e Superior. Esta mudança sinalizou a valorização do tema, enquanto objeto de política pública e diretrizes para a área . No momento, a SEESP/MEC desenvolve um relevante trabalho voltado para a proposição de políticas e para o fomento técnico e financeiro de ações de responsabilidade das Unidades Federadas. Em decorrência, a Educação Especial passou a ser tratada como componente relevante (c não mais eventual) da rede regular de ensino. Destaque-se, por outro lado, que, já em 1989, portanto um ano depois da promulgação da Constituição, foi sancionada a Lei 7.853, de 24 de outubro, dispondo sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social e assegurando o pleno e xercício dos direitos individuais e sociais destas pessoas. Em 1993, o Governo editou o Decreto n° 914, de 6 de setembro, em que instituiu a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Assim, a partir da Constituição, estavam definidos os marcos normativos para uma ação consistente de criação e diversificação de espaços educativos no âmbito da Educação Especial. No que pesem os reconhecidos avanços, há que se re gistrar a necessidade de ações mais concretas por parte do Governo Federal, de Estados e Municípios, a fim de que, articuladamente, desenvolvam estruturas operacionais rotineiras no parque escolar nacional, voltadas para uma efetiva atividade educativa regular de educação especial. Por outro lado, há duas áreas, ainda, esmaecidas neste setor. A primeira é a voltada para o aluno superdotado. O Brasil cuida mal ou não cuida do aluno com elevada aptidão intelectual, talvez porque não tenha conseguido resolver questões mais gerais da educação básica. Só que a educação do superdotado é, igualmente, uma questão de educação básica! A segunda diz respeito à formação profissional, à orientação profissional, inclusive, ao acesso a cursos regulares voltados para a formação profissional dos portadores de deficiência. Esta área continua opaca em termos de operacionalização das diretrizes políticas. Em nosso País, há uma enorme distância entre igualdade de oportunidades e igualdade social. Esta, a gênese da multidão de excluídos da sociedade brasileira. Portanto, é no bojo da discussão contemporânea em torno de cidadania e inclusão que se deve ressituar a problemática do trabalho da pessoa com deficiência. A questão que se deve pôr é como ampliar serviços e programas na área de Educação Profissional, assim que o portador de deficiência não seja titular de uma
Página 159
cidadania menor'? A OIT c taxativa: "Os portadores de deficiência, capazes de realizar trabalho produtivo, devem ter o direito ao emprego como qualquer outro trabalhador". No entanto, para a concretização desta norma da OIT, três pressupostos são imperativos: 1- Não buscar atividades laborais especiais, dando a equivocada impressão de que a pessoa portadora de deficiência é um trabalhador de perfil residual, fato que termina por lhe reservar tarefas de natureza elementar, quando, não, subempregos; 2- Construir linhas de formação que não estejam centradas na monotecnia. Na verdade, a produção atual exige uma formação não para postos de trabalho, mas, sim, para áreas de atividades. Este novo enfoque assegura a flexibilidade para que o profissional se adapte às constantes mudanças do processo produtivo; 3 - Formar para o mundo do trabalho e, não, para o mercado de trabalho. Formar para o mundo do trabalho significa capacitar a pessoa portadora de deficiência a pôr-se de forma cooperativa e útil na comunidade em que vive e convive. Formar para o mercado de trabalho é buscar fornecer mão-de-obra requerida pelo processo produtivo segmentado. Em outros termos: formar para postos fixos de trabalho ou para núcleos que atendam à diversidade de funções existentes nos setores produtivos? Este é um desafio que temos de enfrentar. A Federação Nacional das APAEs tomou importante iniciativa em 1997, para tentar abrir uma clareira de ações possíveis na área de Educação Profissional e Colocação no Trabalho da Pessoa Portadora de Deficiência (Os resultados desta iniciativa estão registrados no documento Educação Profissional e Colocação no Trabalho — uma nova proposta de trabalho junto à pessoa portadora de deficiência, Federação Nacional das APAEs, Brasília, 1997). Por outro lado, a CEESP/MEC publicou, em 2003, importante documento com orientações para o trabalho das pessoas com deficiência e, por extensão, para uma ressignificação das Oficinas Pedagógicas, intitulado: A Interface Educação Especial/Educação Profissional. O texto contém dimensões teórico-conceituais para apoiar as instituições, professores c equipes multidisciplinares da Educação Especial em sua prática pedagógica cotidiana. Pode-se compor uma gama de iniciativas que, trabalhadas de forma articulada entre setor público e setor não-governamental, vai ensejar uma rápida ampliação dos espaços de inserção da pessoa com deficiência no mundo do trabalho. Sugerem-se dez passos, a saber: l — Consórcio de entidades para um adequado acompanhamento das ações das várias esferas do setor público (União Federal, Estados e Municípios)
Página 160
na área de geração de emprego e renda para a pessoa portadora de deficiência. Aqui, convém lembrar a lição de Hanna ARENDT. As esferas constitutivas da vida social são: a esfera pública, a esfera do mercado e a esfera privada. Esta tende a produzir exclusão. A esfera de mercado tende a produzir discriminação. Só à esfera pública compete sustentar os valores da equidade; 2 - Inventário de ações em nível local e regional, conducentes à ampliação deste espaço, no âmbito do quadro das organizações comunitárias; 3 - Censo da população local de pessoas portadoras de deficiência e respectivos nível de capacitação, perfil da demanda, qualidade e graus de oferta dos programas de capacitação disponíveis e estudos de dimensionamento da capacidade de absorção de mão-de-obra por níveis de qualificação; 4 - Criação de mecanismos de articulação permanente com o Ministério da Educação, através do Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP) e com o Ministério do Trabalho, através da Secretaria de Formação Profissional (SEFOR) seja para financiamento da realização dos estudos acima referidos, seja para financiamento do Processo de Educação Profissional e Colocação no Trabalho (PECT) nas instituições. Como desdobramento, articulação constante com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSEDE) para ampliar a visibilidade do tema na agenda dos diferentes sistemas; 5 - Definição de um quadro de metas e de objetivos específicos a serem alcançados, envolvendo: a) Montagem de um Plano com a fixação de prioridades no uso dos recursos e no desenvolvimento dos serviços e dos programas ao longo de cada ano; b) Definição de indicadores e de procedimentos a serem usados para medir os progressos obtidos na consecução das metas; c) Identificação de grupos prioritários que requerem medidas especiais; d) Tipos de competência requeridos para implementar o plano; c) Identificação de meios para assegurar o intercâmbio de informação entre programas de educação profissional formal e outros. 6 - Elaboração e implantação de dispositivos institucionais e administrativos para a multiplicação de formas de apoio da comunidade; 7 - Criação de instrumentos de avaliação dos programas implantados e de acompanhamento de egressos;
Página 161
8 – Implementação de diretrizes voltadas para a oferta curricular modularizada, de tal sorte que o critério de letividade ceda lugar ao de educabilidade e o critério da pedagogia dos currículos ceda lugar ao da pedagogia dos objetivos da aprendizagem. 9 - Construção de modelos variados de oferta, dentro da concepção destravada de educação profissional, conforme prescreve a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96); l 0 - Definição, em ca da caso, de pré-requisitos para ingresso no programa de capacitação. Este roteiro é um inventário aberto. Cada contexto, à vista da disponibilidade de recursos e do grau de demanda, organizará uma trajetória comunitária para o enfrentamento da questão. Na verdade, a pluralidade de formas de abordagem da que stão e de sua solução põe-se na perspectiva mais ampla da própria diversidade humana. Pode-se dizer que o respeito pela diversidade é o verdadeiro nutriente de uma solidariedade proativa. A nova LDB, em seu Art. 39, estabelece possibilidades amplas de organização da Educação Profissional. Por outro lado, o Decreto 5154/2004, ao fixar os diferentes níveis de oferta de Educação Profissional (Art. 1-), define, como um dos objetivos, qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores com qualquer nível de escolaridade. Ou seja, os gestores da área de Educação Especial têm, sob o ponto de vista legal, os meios para a concepção e a operacionalização de modelos de oferta de preparação profissional de pessoa portadora de deficiência, com liberdade e criatividade. E, como ensina L. MOBLEY, a ú nica forma de criatividade está na diversidade. Uma última questão para se viabilizar, plenamente, o conteúdo deste Art. 58, situa-se na área da formação do corpo docente. Não conta, o País, com quadros docentes bem preparados. Pode-se falar mesmo em descaso neste setor. A formação do professor que atua na Educação Especial 6 precária porque os cursos universitários são, normalmente, de baixa qualidade. Quase sempre noturnos, oferecem uma formação prática reduzidíssima e, tanto pior, as disciplinas específicas são poucas e de carga horária insatisfatória. A Secretaria de Educação Especial do MEC, acolhendo indicações de várias universidades brasileiras, tem diligenciado para que as Faculdades de Educação incluam, nos currículos de formação docente, disciplinas de capacitação básica em Educação Especial. Com esta providência, os professores adquirirão a necessária competência para lidar com alunos especiais, agora estudando em classes
Página 162
regulares. Nesta mesma perspectiva, têm sido desenvolvidos esforços para que as universidades mantenham programas de especialização através da implantação de Núcleos de Educação Especial. Estes prepararão recursos humanos capacitados em áreas específicas da Educação Especial, com um enfoque interdisciplinar e sócio-comunitário Uma questão crucial e desafiadora é como as instituições de formação docente poderão contribuir para a preparação de alfabetizadores de pessoas com deficiência mental, considerando que elas constituem hoje mais de 50% da matrícula da Educação Especial e que preocupantemente formam uma população analfabeta de 97%. E inimaginável falar-se cm Educação Inclusiva e respeito à diversidade, permitindo-se a ampliação dos espaços e das circunstâncias que fecundam mais exclusão!
Art. 59 Os Sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Este Artigo define o modo de organizar a Educação Especial, a partir dos seguintes focos: i) currículos, metodologias e recursos específicos de apoio; ii) possibilidade de antecipação de conclusão do ensino fundamental em situações especiais,
Página 163 bem como possibilidade de aceleração de estudos para os superdotados; iii) existência de docentes com formação adequada para um trabalho pedagógico especializado, bem como de docentes do ensino regular com competências pertinentes ao trabalho de "normalização" deste educando nas classes comuns; iv) educação para o trabalho, mediante o apoio de condutas típicas que ensejem o desenvolvimento de habilidades profissionais para diferentes áreas; v) disponibilização dos programas sociais suplementares, tal qual existem para alunos do ensino regular, aos alunos com necessidades especiais (merenda escolar, livro didático, assistência médica e psicológica, transporte escolar etc.). A LDB vai além da definição política. Faz o balizamento dos marcos operacionais de tal sorte que se restabeleçam linhas de regularidade operativa para a Educação Especial no ensino regular, na Educação Profissional e no acesso aos benefícios suplementares do ensino regular.
Art. 60 Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino independentemente do apoio às instituições previstas neste Artigo. A Educação Especial no Brasil desenvolveu-se, primeiramente, em instituições privadas sem fins lucrativos. Só depois, mercê de grandes pressões sociais, o Estado passou a se ocupar do assunto. Neste sentido, não se pode esquecer da grande contribuição que instituições como as APAEs, PESTALLOZI, FEBIEXe tantas outras ofereceram e continuam a oferecer para o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. Em decorrência desta importante ação, a lei reconhece a necessidade de os órgãos normativos dos sistemas de ensino (Conselhos de Educação e congêneres) definirem critérios para que tais instituições recebam apoio técnico e financeiro do Poder Público. A possibilidade de apoio a instituições privadas, no entanto, não deve ser interpretada como atenuação do critério anterior de se dar preferência a localização das ações da educação especial no interior da rede regular de ensino. O Poder Público poderá assistir, técnica e financeiramente, instituições privadas sem fins
Página 164
Página 165
lucrativos, porem, sem descartar o uso de sua própria rede como diretriz preferencial, para o atendimento do aluno de Educação Especial.
atividades, marcadas por processos de aprendizagem e, portanto, de construção de uma trajetória formativa.
TÍTULO VI
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Art. 61 A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I. a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em s erviço; II. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Todo o Título VI trata dos profissionais da educação, a saber: os professores (Art. 62), que ministram o ensino, e os demais (Art. 64), que apoiam todo o processo de ensino/aprendizagem. São eles: os administradores escolares, os planejadores da educação, os inspetores de ensino, os supervisores de ensino e os orientadores educacionais. Todos estes profissionais têm ação centrada na educação básica, isto é, na pré-escola, no ensino fundamental e no ensino médio. A existência e formação destes especialistas têm sido muito questionadas pelos meios acadêmicos, ao menos no tocante à tipologia de formação e da ação que desenvolvem na escola. É tanto que a figura do inspetor de ensino quase já não existe e a do supervisor vai tendo, cada vez mais, presença diminuída, com reconhecidos prejuízos para o padrão de qualidade das escolas, sobretudo em regiões em que a formação do professor é ainda precária. A ação do supervisor é fundamental porque tem como objeto de trabalho o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende (ou que deveria aprender!). Inc. IA Lei amplia as possibilidades de formação dos profissionais da educação ao reconhecer a validade da alternativa da capacitação em serviço. Trata-se, mais uma vez, de realçar a dimensão do extra-escolar, do não-formal, embora a capacitação em serviço queira significar em serviço educacional. Fica redimensionado, no entanto, o extra-escolar à medida que a capacitação se opera fora do espaço de formação acadêmica e dentro do espaço de trabalho. Inc. II Desdobramento da ideia da capacitação em serviço, o texto legal inclui, como um dos fundamentos da formação, não só o aproveitamento de experiências anteriores em instituições de ensino, mas, inclusive, em outros tipos de
A formação do professor constitui aspecto angular da educação básica. O ideal é que se tenham docentes com formação avançada para atuar num nível de educação onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o conhecimento mínimo e laborar a visão estratégica imprescindível a compreender o mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico. Daí, a Lei definir a formação de nível superior, adquirida em cursos de licenciatura9 (nota: As licenciaturas são de três tipos: a) Para as áreas do conhecimento humano: Filosofia, Psicologia, Ciências (Física, Química e Biologia), Educação Artística (Desenho, Artes Plásticas, Artes Cênicas e Música), História, Geografia, Ciências Sociais, Estudos Sociais e Letras; b) Para as áreas profissionais: Pedagogia, Enfermagem e Educação Física; c) Para as disciplinas específicas do 2º grau profissionalizante (Parecer 31/77 - CFE).) , de graduação plena. Ficam, portanto, descartados os chamados cursos de
licenciatura de curta duração. A lei não os inclui. O Conselho Nacional de Educação/CNE emitiu o Parecer N° CNE/CP 009/2001, aprovado em 08/05/2001, definindo as diretrizes curriculares nacionais para a formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. O ponto de partida da resolução do CNE é de tríplice natureza: a) atender, no tocante à formação docente, o novo ordenamento da educação básica, construindo-se uma linha de articulação conceitual e operativa entre os princípios da LDB, os dispositivos normativos das DCNEM para o conjunto da educação básica - referentes a níveis e modalidades de ensino - c as orientações encorpadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN concebidos pelo MEC; b) incorporar novas dimensões à formação docente, decorrentes dos avanços das ciências e do novo formato da sociedade do conhecimento, conformando uma outra cosmologia. Assim, mudar o foco do ensino para aprendizagem, realçar o êxito do aluno, trabalhar, positivamente, a diversidade, estimular o desenvolvimento de práticas investigativas, criar espaços curriculares para execução de pr ojetos, inovar em
Página 167
Página 166
metodologias através de estratégias criativas e não meramente reprodutivas, centrar o enfoque em atividades cooperativas e, por fim, construir, com o aluno, um saber/aprender dinamicamente articulado, tudo isto constitui componentes essenciais da nova matriz definidora do perfil do professor esperado; c) desenvolver, mediante uma articulação dinâmica, o conceito operativo de educação básica, assim que a educação escolar remova a ideia de "justaposição de etapas fragmentadas" e se reordene num alinhamento de tempo/espaço articulado e contínuo. Isto implica em uma visão reconceituada de escola, de professor, de processo pedagógico (construção de currículo) e de avaliação. Com esta nova formulação, a licenciatura adquire identidade específica e encarna conformidade própria, distinguindo-se, em sua natureza e musculatura orgânica, do bacharelado. Este, convém lembrar, até hoje, verdadeira camisa-de-força das licenciaturas. Espera-se, a partir de agora, que o esquema 3+1 (três anos de bacharelado mais um de licenciatura) seja progressiva e definitivamente sepultado. Para que a nova proposta de formação docente para a educação básica ganhe factibilidade é necessária a adoção de políticas nacionais montadas sobre três grandes vertentes: a) Valorização (formação, condição de trabalho, carreira e remuneração) do professor de educação básica; b) Elevação de padrões de qualificação acadêmica e fortalecimento do perfil profissional do corpo docente formador; c) Recuperação da infra-estrutura físico-institucional formadora, o que supõe: recondicionamento de espaços físicos, renovação de práticas de gestão e de formas de trabalho, recursos tecnológicos inovadores e construção, em linha contínua, de alianças estratégicas, sobretudo, entre agências formadoras e sistemas de ensino; d) Estabelecimento de programas nacionais permanentes de formação continuada, ancorados em um sistema de avaliação periódica e de "certificação de cursos, diplomas e competências de professores". São os seguintes os princípios norteadores, definidos pelo CNE, para a nova formação inicial de professores: a) a noção de competência deve pervadir todo o substrato da formação docente; b) a harmonização entre formação disponibilizada e prática esperada do professor é imprescindível; c) a aprendizagem se dá em cima de um conhecimento construído coletivamente; d) os conteúdos são veículos de desenvolvimento de competências. Portanto, é nuclear a preocupação de trabalhar com conhecimentos mobilizados, articulados e contextualizados; e) a interpretação da realidade supõe um conhecimento não repetido, mas reconstruído, o que implica na transformação da sala de aula em ambiente de investigação permanente; f) o professor e o aluno são detentores de repertórios prévios e pessoais de conhecimentos. Assim, a seleção de conteúdos não pode ser um processo estanque, mecânico, mas participado e coletivo, buscando-se, em qualquer circunstância, a sua ampliação e o seu aprofundamento; g) a avaliação, focada no desenvolvimento de competências para a
atividade profissional, deve voltar-se, substantivamente, para a capacidade de o alunoformando acionar saberes c buscar novos conhecimentos. Enfim, ganhando terminalidade e integralidade, a licenciatura, enquanto curso de formação docente, passa a realçar a necessária, porém, tradicionalmente esquecida, interconexão dos conhecimentos tratados e trabalhados no currículo de formação do professor, com os conhecimentos tratados e trabalhados no currículo de formação do aluno de educação básica. Além das universidades, poderão oferecer a formação docente para a educação básica os institutos superiores de educação. Instituições de concepção nova, são institutos especializados na formação do educador, o que poderá significar uma via alternativa muito interessante para o desenvolvimento de processos formativos reconceituados do professor, encalhados, hoje, por falta de visibilidade da parte das Faculdades de Educação. Quem sabe não se criará, entre ambas as possibilidades, uma emulação germinativa da qual resultarão, enfim, linhas formativas mais claras, mais consentâneas com as necessidades plurais do País? A Lei traz de volta a denominação de curso Normal, extinta no regime da Lei 5.692/71 e substituída então pela expressão habilitação específica de 2º grau (Art. 30, alínea a).
Art. 63 Os institutos superiores de educação manterão: I. Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II. Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III. Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Tem-se, aqui, uma definição organizacional dos institutos superiores de educação já referidos no Artigo anterior. Responsáveis pela formação de professores para a educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental, estas novas instituições vão oferecer uma modalidade específica de curso para o magistério que trabalhará com a educação infantil (primeiro nível da educação básica nos termos do Artigo 21) e para as primeiras séries do ensino fundamental. Trata-se de uma nova visão da relevância da pré-escola e do ensino fundamental. Esta fase da escolaridade exige professores com densa formação, capazes de bem entender a estrutura do sujeito cognoscente, dentro dos estágios do desenvolvimento
Página168
cognitivo da concepção piagetiana, que incluem: i) o período sensório-motor (percepção e manipulação de objetos concretos; ii) etapa operatório-concreta (inaugurada pela função simbólica (coleções figurais e não-figurais) e evolui até atingir as operações concretas (ações interiorizadas, reversibilidade, operações aplicáveis a conteúdos diferentes). A etapa seguinte seria a do pensamento operatório-formal que envolve a capacidade de pensar as operações desprendidas dos objetos e de colocar, em seu lugar, proposições. Esta é a etapa do pensamento formal, da estruturação de conceitos, estágio que corresponde à fase do aluno adolescente, portanto, ao ensino médio. Institutos Superiores de Educação, instituições de caráter profissional, objetivam a formação inicial, continuada e complementar para o magistério da educação básica. Os cursos oferecidos podem ser: a) Curso Normal Superior: destina-se à formação de professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental; b) Cursos de Licenciatura: destinam-se à formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental e do ensino médio; c) Programas deformação continuada: destinam-se à atualização profissional de docentes da educação básica; d) Programas de formação pedagógica: destinam-se a profissionais que, embora não estejam matriculados em cursos de licenciatura, desejam ensinar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio ou na Educação Profissional de nível técnico, em áreas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade; c) Programas especiais deformação pedagógica: destinam-se a portadores de diploma de nível superior que queiram ensinar nas séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio ou na Educação Profissional de nível técnico. Neste caso, os programas devem-se voltar para determinadas disciplinas ou áreas de conhecimento; f) Formação pós-graduada: destina-se a portadores de diploma de graduação que desejem atuar na Educação Básica. Neste caso, a formação aludida tem caráter profissional. Foi desconsiderado pela LDB um dos esquemas emergenciais de formação pedagógica, representado pelos conhecidos cursos do Esquema II (Conteúdos de disciplinas específicas da área técnica). Em compensação, a lei abre uma importante perspectiva para a formação docente de profissionais de áreas diversas, que desejem se tornai professores da educação básica. Esta alternativa deverá enriquecer, grandemente, o novo perfil do professor. Por esta via, os cursos de Esquema I, criados para atender a uma situação de emergência, têm sua existência perenizada.
Página 169
Os programas especiais de formação pedagógica (correspondentes ao antigo Esquema I) foram definidos pelo Parecer nº 4/97, do CNE. Estes programas têm as seguintes características: i) Têm caráter emergencial. Por isto, são tratados como programas e não cursos, ii) Destinam-se a portadores de diploma de nível superior; iii) Devem ser oferecidos no âmbito de cursos que tenham direta vinculação com a habilitação pretendida; iv) Cabe à instituição verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a disciplina objeto da pretendida habilitação; v) A organização curricular deve-se articular em três eixos estruturantes: a) NÚCLEO CONTEXTUAL: relação escola (concepção interna) com o seu entorno (comunidade e teias de significação), visando a uma ampla compreensão do processo em que se assenta a prática pedagógica; b) NÚCLEO ESTRUTURAL: articulação dos conteúdos, adequação dos métodos e pertinência dos processos de avaliação; c) NÚCLEO INTEGRADOR: Montagem de projetos multidisciplinares centrados na realidade questionante da prática de ensino; vi) o programa deve ter duração mínima de 540 horas, com a parte prática compreendendo, pelo menos, 300 horas; vii) A parte prática deve ser desenvolvida em escolas que ministrem educação básica; viii) e, por fim, os concluintes dos programas especiais de formação pedagógica receberão certificado e registro profissional equivalentes à licenciatura plena. Por fim, os institutos superiores de educação deverão exercer um papel relevante na oferta de programas de educação continuada para profissionais de diferentes níveis. Espera-se que esta abertura motive as Faculdades de Educação a desenvolver mecanismos mais ágeis de introdução da educação continuada em seus programas regulares. A Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Fundamental do MEC vem desenvolvendo um grande esforço junto a especialistas de renome, profissionais dos sistemas de ensino, agências de formação e representantes dos Conselhos de Educação, no sentido de uma definição clara da formação profissional para a educação infantil. Esta formação deve ter dois focos de clientes principais: docentes que se encontram em atividade, mas sem a devida qualificação; no País, são em torno de 19% , sendo que, em algumas regiões, este percentual se eleva para um terço; e, ainda, docentes que vão trabalhar na rede pré-escolar. Recentemente, foi assinado Protocolo, envolvendo os Ministérios da Educação, do Trabalho e da Previdência, para a implementação de uma ação convergente destas instâncias voltadas para acelerar alternativas de solução para a questão do professor da pré-escola. Neste sentido, igualmente, vêm-se realizando encontros com os Conselhos de Educação que, como órgãos normativos dos sistemas de ensino, têm a responsabilidade de produzir normas legais pertinentes. Em 1996, realizaram-se, no Bra sil, o 2º Simpósio Nacional e o 4° Simpósio
Página 170
Latino-Americano de Educação Infantil, com uma agenda fortemente marcada pelas preocupações da formação do professor para as crianças de zero a seis anos. Documento do Ministério da Educação, contendo a Política Nacional de Educação Infantil, reconhece que a expansão da rede, "sem os investimentos técnicos e financeiros necessários por parte do Estado e da sociedade, acarretou, em termos globais, uma significativa deteriorização na qualidade do atendimento, especialmente na creche. (...) Particularmente grave é a desvalorização e a falta de formação específica dos profissionais que atuam na área, especialmente na creche. As agências formadoras devem observar as questões-desafio da Educação Infantil nas Redes Públicas Municipais, como forma de prepararem mais adequadamente os professores e equipes técnicas. Estas questões são: 1. Estudos tematizados de diferentes aspectos de operacionalidade da educação infantil, que envolvam enfoques múltiplos; 2. Definição de uma gama de insumos estruturantes desta escola, a começar da funcionalidade de suas instalações f ísicas; 3. Definição de um projeto sócio-pedagógico-comunitário adequado, incluindo a participação das famílias; 4. Capacitação inicial e continuada dos professores; 5. Articulação das áreas de Educação/Saúde, visando a assegurar o desenvolvimento bio psíquico e cognitivo adequado das crianças; 6. Desenvolvimento de mecanismos de avaliação da rede de creches e pré-escolas e dos processos de ensino-aprendizagem capazes de assegurar um alto padrão de qualidade no seu funcionamento. Neste particular, pode-se dizer que a formação docente para creches e p ré-escolas não tem merecido a esperada atenção por parte dos Poderes Púbicos e das próprias comunidades. O resultado é que, com limitadas exceções, a pré-escola no Brasil vive entregue ao seu próprio destino, com raros mecanismos de acompanhamento da qualidade dos serviços educacionais oferecidos. Um número significativo dos que trabalham na Educação Infantil sequer completou a escolaridade fundamental.
Art. 64 A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Página 171
Este Artigo mantém a formação dos especialistas em educação por via dos cursos de graduação em pedagogia ou, como fazem várias universidades hoje, através de programas de pós-graduação. O Conselho Nacional de Educação deverá estabelecer diretrizes sobre esta matéria, sob pena de se cair em um processo de baixa qualidade destes programas, com evidentes prejuízos para a formação dos profissionais de educação. A formação do Administrador Escolar confere-lhe possibilidade legal do exercício da profissão na gestão de sistemas de ensino e de escolas públicas e privadas. Além disto, pode este profissional oferecer assessoria pedagógica em empresas. No momento, a direção de escolas vem sendo exercida por pessoas sem a devida titulação (formação específica) em função, muitas vezes, da ambigüidade dos critérios adotados pelos sistemas de ensino. A formação do Supervisor comete-lhe a competência legal de atuar como um elemento de articulação do dinamismo do projeto técnico-pedagógico da escola. Sua função precípua é irradiar energia estimuladora para a manutenção de um clima participativo. Atribuição tão estratégica na escola contribuiu para que o profissional da área de Supervisão Escolar tenha recebido, ao longo do tempo, diferentes denominações, tais como: Orientador Pedagógico, Coordenador Pedagógico, Supervisor Pedagógico, Supervisor Educacional, Supervisor de Ensino e Supervisor de Educação. O grande horizonte de trabalho do Supervisor é a qualidade da produção do ensino. A formação do Orientador Educacional possibilita-lhe o conhecimento e a sistematização dos fatores que influenciam a formação do aluno. Em decorrência, o Orientador assiste o aluno, aconselha-o, na solução dos problemas pessoais, estimula-o a superar dificuldades, a fim de avançar, progressivamente, no seu desenvolvimento intelectual e na plasmação da personalidade. Ainda, subsidia o aluno na direção das opções que poderá fazer em termos de projeto de vida, escolha de cursos tendo em vista o seu futuro profissional. Estas três são as áreas de maior incidência de profissionais da Educação na escola brasileira, embora não se possa ignorar o fundamental papel do psicólogo escolar e do assistente social escolar, não considerados pela LDB como componentes do circuito de formação específica da área educativa.
Art. 65 A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Página 173
A formação do professor supõe uma junção criativa de teoria e prática. Como já se disse "os formadores são formados". Enquanto indivíduo, o professor é um ser particular. Enquanto pessoa é um ser de relação da vida cotidiana. Neste acontecer histórico, o docente tece as alternativas da cotidianidade e vai acumulando uma vivência que o marca, profundamente, como sujeito social. E precisamente a trajetória do ser relacional que re comenda uma formação contextualizada pela prática de ensino, como espaço de ressonância das tematizações e das argumentações (HABERMAS, 1991, p. 43). A carga horária de trezentas horas mínimas pretende significar uma dimensão qualitativa da formação docente, tanto no aspecto formal (habilidade de manejar meios), quanto no aspecto político (estruturação de fins, valores e conteúdos), para usar as duas categorias de DEMO (1996, p. 14). A exceção referida à formação docente para o ensino superior se deve ao fato de que, embora possuam titulação avançada (Mestrado, Doutorado e, muitas vezes, Pós-doutorado), os professores universitários não são submetidos à exigência de um processo sistemático de formação pedagógica. Nos últimos anos, tem crescido bastante a oferta de cursos de Metodologia do Ensino Superior, porém longe estão de representar uma formação pedagógica ampla e sistematizada. Este assunto está disciplinado na Resolução CFE n º 20/77, que estabelece, sumariamente, as seguintes condições para o exercício docente no ensino superior: i) posse do diploma de graduação expedido por cursos superiores em que se ministre a matéria ou disciplina idêntica ou afim; ii) título de Mestre, Doutor ou Livre-Docente expedido por instituição idônea; iii) ministração de disciplina(s) predominantemente da área de concentração da pós-graduação; iv) aproveitamento, baseado em frequência e provas, em cursos de especialização ou aperfeiçoamento em forma definida pela CFE (hoje CNE); v) exercício de atividade técnico-profissional ou de atividade docente do nível superior de, pelo menos, dois anos; vi) trabalhos publicados. Em síntese, seja para a formação docente da educação básica, seja para a formação docente de nível superior, a articulação teoria/prática é requisito fundamental.
Art. 66 A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Página 173
As funções da educação superior já foram abordadas nos comentários ao Art. 43. Para o desempenho destas funções, exigem-se quadros docentes altamente qualificados, pois que, no ensino universitário, lida-se com ciência e consciência social. Aqui, o processo de aprendizagem é essencialmente de recriação do conhecimento complexo. Ora, tal somente se alcançará com adequadas concepções teóricas, com adequada instrumentação metodológica e técnica, com o apoio de estudos e de pesquisas e com recursos pertinentes de avaliação. Tudo isto poderá ser alcançado em programas de pós-graduação, através de um processo cumulativo de adensamento de aprendizagem e de construção de conhecimento avançado. A questão do notório saber, citado no parágrafo único, refere-se à situação de alguém que, embora não tendo uma formação específica sistematizada, um alto conhecimento formalmente adquirido, possui um nível excepcional de conhecimento em área específica. Neste caso, há necessidade da chancela de uma universidade, a quem caberá oferecer a certificação das altas competências.
Art. 67 Os Sistemas de Ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I. Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III. Piso salarial profissional; IV. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI. Condições adequadas de trabalho. Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. A Constituição Federal determina a obrigatoriedade de admissão de professores somente por concurso público (além da existência de plano de carreira c de piso salarial) (Art. 206, Inc. V). O texto legal em análise ratifica o mandamento constitucional e determina, ainda, o aperfeiçoamento contínuo dos professores, a exemplo do exigido na legislação anterior (Lei 5.692/71, Art. 38), a disponibilidade
Página174
de tempo para o planejamento do ensino e a existência de condições adequadas de trabalho. A ideia de condições adequadas de trabalho vincula-se ao que a Constituição Federal define como um dos princípios do ensino: garantia de padrão de qualidade (Art. 206, Inc. VII). Tais condições encontram um obstáculo quase intransponível: a omissão dos órgãos normativos dos sistemas (Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais) que se têm ausentado, inteiramente, da função supervisora a que estão obrigados. Sem dúvida, boa parte das escolas brasileiras, sejam privadas, sejam públicas, não oferecem condições adequadas de trabalho. Não há insumos básicos para que o ensino se desenvolva dentro de uma ambientação criativa, em que o aluno não seja domesticado para dar respostas, mas seja estimulado a reagir, criativamente, a desafios. Claro, esta escola instigadora requer professores valorizados, mas requer, igualmente, salas de aula valorizadas. Na verdade, as nossas Secretarias de Educação se transformaram em Secretarias de Escolas. Confundem, por isso, expansão da rede de escolas com expansão da rede de educação. Os Conselhos, por sua vez, quase nunca ultrapassam a dimensão cartorial da análise de processos. Não realizam estudos rastreadores das condições de funcionamento das Escolas e, por isso, têm dificuldade de decidir sobre as condições adequadas de trabalho. Os Conselhos Estaduais, com algumas exceções, se tornaram reféns das próprias Secretarias de Educação. Por fim, o parágrafo único volta a realçar a importância da prática para o exercício de quaisquer outras funções de magistério. Corrigindo o vazio da Lei 5.692/71, a nova LDB pretende robustecer a formação dos profissionais da educação que não ministram aula, mas apoiam o ensino (ver comentários ao Art. 64). A obrigatoriedade de experiência docente como pré-requisito para a melhoria do padrão da construção da autonomia de "cada um" e de "todos" (HABERMAS, 1990; CASTORIADIS, 1985). Para tanto, a prática docente semelha condição imprescindível na adequada formação dos chamados especialistas em educação. TITULO VII DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68 Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I. Receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
Página 175
II. Receita de transferências constitucionais e outras transferências; III. Receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV. Receita de incentivos fiscais; V. outros recursos previstos em lei. A constituição Federal (Art. 212, revisto pela emenda constitucional nº 14/96 determina as fontes, os tipos e os porcentuais de recurso indispensável para os serviços educacionais de responsabilidade do estado nos termos do artigo 208. O Título VII da LDB, desdobrado em dez Artigos, aborda um dos pontos em que a educação básica brasileira mais evoluiu nos últimos três anos: a dos recursos financeiros. Mudou a Constituição, mudou a legislação decorrente e vão mudar os critérios de despesas com educação nos Estados e nos Municípios, através das inovações do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Emenda Constitucional nº 14/96). Os Artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e Artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias passam a ser operacionalizados, cada um de acordo com a especificidade do seu conteúdo, pelo conjunto de Artigos da LDB q ue vão do 68 ao 77. A categorização das fontes de recursos para a educação é tema que requer uma maior atenção por parte dos educadores. Há quatro tipos de fonte: a constitucional ampla (receita de impostos), a constitucional restrita (recursos vinculados, do tipo salário-educação, cotas federal e estadual), a constitucional compensatória (incentivos fiscais) e as fontes alternativas (recursos diversos previstos em lei). Vejamos, então, o mapa conceitual de cada uma destas fontes. A constitucional ampla que foca a receita de impostos é aquela decorrente dos tributos arrecadados por cada uma das esferas da administração pública. A Constituição Federal define, no Artigo 18, quais são as esferas da organização político-administrativa do País: a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. As transferências constitucionais e outras transferências são de múltipla base, como se pode aferir: i) 20% do que for arrecadado pela União através da instituição de um novo imposto, desde que concebido à luz do Art. 154 da Constituição Federal; ii) transferência, aos Estados e ao Distrito Federal, de 10% do que for arrecadado através da cobrança de impostos de produtos industrializados pela União, nos termos dos Arts. 157, 158 e 159 da Constituição Federal. A c onstitucional restrita, assim denominada em razão da aplicação vinculada do salárioeducação. Trata-se, na verdade, de uma contribuição social, criada em 1964, com o objetivo de "suplementar as despesas públicas com a educação
Página 176
elementar". O foco inicial do salário-educação foi o combate ao analfabetismo. A bem da verdade, desde a Constituição de 1946, as empresas passaram a ter a obrigatoriedade de oferecer ensino primário gratuito para todos os empregados analfabetos e para seus filhos em faixa etária de e scolaridade compulsória. Poucas empresas, no entanto, c umpriam o dispositivo constitucional. Para tal desobediência, concorria a própria omissão do Poder Público que não fiscalizava as empresas. Em 1962, pressionado pelos países latino-americanos presentes à conferência de Punta-del-Este, o Brasil assumiu o compromisso de enfrentar a questão do analfabetismo. Surgiu, então, a Lei 4.440, de 27/10/64, instituindo o salário-educação. No ano seguinte, foi editado o Decreto nº 55.551, de 12/01/65, regulamentando a Lei 4.420, e definindo que o salário-educação era instituído para "suplementar os recursos públicos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino primário comum". O salário-educação tem origem no desconto de 2.5% da folha de pagamento dos empregados. Deste montante, 1% fica com o INSS, órgão encarregado de arrecadar os recursos. A Constituição atual manteve o salário-educação como fonte de financiamento da educação (Art. 212, § 5º). Convém ressaltar que, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, as empresas não poderão mais descontar despesas realizadas com o ensino fundamental de seus empregados e dependentes. Todo o recurso é transferido ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), na proporção do arrecadado em cada Estado, Município e Distrito Federal, através de transferência aos respectivos Fundos. As quotas serão, assim, distribuídas: 1) QUOTA FEDERAL- 1/3 do total de recursos, repassados ao FNDE, é aplicado no financiamento de programas e projeto para universalização do ensino fundamental. 2) QUOTA ESTADUAL do Salário Educação de que trata o Art. 15, § 1°, inciso II, da Lei n- 9.424/96 "será redistribuída entre o Estado e os respectivos municípios de conformidade com os critérios estabelecidos em lei estadual, que considerará, dentre outros referenciais, o número de alunos matriculados no ensino fundamental nas referidas redes de ensino" (Art. 2º da Medida Provisória nº1.565-2, de 2 de março de 1997). Fica evidenciada a necessidade de uma permanente vigilância, por parte da sociedade, para o adequado repasse destes recursos e para sua conveniente aplicação. De fato, caberá às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal orientar parte destes recursos aos municípios, para viabilizar ações no âmbito do ensino fundamental. Haverá, em decorrência, necessidade de encaminhamento, para fins de aprovação, de legislação estadual específica, fixando critérios e parâmetros para a redistribuição de recursos.
Página 177
Fiscalizar recursos públicos, da arrecadação à aplicação, é dever de cidadania. Infelizmente, esta prática é quase nula na sociedade brasileira. A constitucional compensatória é constituída dos incentivos fiscais que, de fato, nada mais são do que mecanismos de amortização de impostos (imposto de renda) ou de isenções fiscais, previstas em lei. O processo é simples: pessoas físicas ou pessoas jurídicas que financiarem programas escolares ou bolsas de estudo, com recursos próprios, poderão ter estas despesas abatidas do imposto de renda a pagar. As fontes alternativas são aquelas oriundas de legislações emergentes, como é o caso dos impostos especiais que se criam para atender, em caráter provisório, certas situações que reclamam um aporte de recursos adicionais.
Art. 69 A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1 º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste Artigo, receita do governo que a transferir; § 2 º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste Artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos; § 3° Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste Artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação; § 4 º As diferenças entre a receita e a despesa prevista e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro; § 5° O repasse dos valores referidos neste Artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I. Recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II. Recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
Página 178
III. Recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de c ada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6° O atraso da liberação sujeitará os recursos à correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. Estão aqui estabelecidos os percentuais que as diferentes instâncias da administração pública (União, Estados, Distrito Federal e Municípios) estão obrigados a aplicar em manutenção e desenvolvimento do ensino. Este conceito está explicitado no Artigo 70. Tratase de percentuais mínimos. Portanto, as Constituições dos Estados e as leis Orgânicas Municipais poderão determinar um percentual maior. Em alguns Estados, isto já acontece, como é o caso da Constituição do Estado de São Paulo que, em seu Artigo 255, fixa um mínimo de 30% para gastos em educação e a Constituição do Estado do Rio Gra nde do Sul que prevê um mínimo de 35% Os parâmetros mínimos são estimados a partir da lei orçamentária anual. Como se sabe, o orçamento é o cálculo da receita e da despesa, organizado pelo Poder Executivo e, necessariamente, submetido ao Poder Legislativo. O orçamento é, de fato, uma lei. Denominado de orçamento-programa porque, nesta lei, estão discriminados os investimentos totais, seja de custeio (manutenção), seja de capital (infra-estrutura), seja dos programas e projetos, bem como das metas físicas anuais (o que se vai fazer, cm que tempo e com quanto). Com o avanço dos níveis de participação da sociedade, vai tomando corpo a ideia do orçamento participativo, no qual a comunidade decide, com o governante, as prioridades da ação governamental. Desta forma, assume maior controle sobre os gastos realizados. Quando há excesso de arrecadação e, portanto, a estimativa feita é ultrapassada, calcula-se, na base de três meses, os acréscimos para que a manutenção e desenvolvimento do ensino não sofram prejuízos. Há critérios e prazos para a distribuição dos recursos arrecadados, constantes do § 5° deste Artigo, e disciplinados pela Emenda Constitucional n- 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do magistério. Os prazos são: Recursos Arrecadados pela UNIÃO • do dia 1º ao dia 10 • do dia 11 ao dia 20 • do dia 21 ao término do mês
Repasse aos Estados e Municípios • até o dia 20 • até o dia 30 • até o dia 10 do mês seguinte
Página 179
Para complementar o entendimento deste Artigo, cabe destacar quais os recursos de que se fala e onde eles são colocados para a sua administração. Os recursos são colocados no fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamentem e valorização do magistério (emenda constitucional n° 14/96), alimentado a partir das seguintes fontes: a) Fundo de Participação do Estado — FPE e Fundo de Participação do Município — FPM. Tais recursos passarão a constar do orçamento da União, dos Estados e do Distrito Federal. O Ministério da Fazenda fará o crédito nas respectivas instâncias, em contas próprias do FUNDO, nos percentuais c pra zos previstos. A cada mês, a União divulgará o total dos impostos arrecadados e adequadamente classificados para distribuição por via dos Fundos de Participação. Divulgará, também, os valores a serem liberados e, ainda, a previsão destas três variáveis para os três meses seguintes ao da divulgação. b) Recursos do Imposto de Circulação sobre Mercadorias - /CMS. Tais recursos passarão, outrossim, a constar do orçamento anual dos governos estaduais e do Distrito Federal. O repasse será feito da seguinte forma: i) O FUNDO receberá a parcela devida aos governos estaduais e ao governo do Distrito Federal; ii) O FUNDO dos Municípios receberá a parcela devida aos Municípios pêlos Governos Estaduais. c) Recursos do Imposto Sobre Produtos Industrializados / IPI exportação. Tais recursos no tocante às parcelas devidas aos estados e municípios - serão transferidos pelos governos federal e estaduais para a conta específica do FUNDO, evidentemente, dentro dos critérios e formas de divulgação previstos. Por fim, a Lei prevê punição pelo não cumprimento destes prazos. A cultura da cumplicidade silenciosa que existe entre os vários níveis de governo face ao não cumprimento de tantas leis e tantas normas referidas à educação (inclusive de dispositivos constitucionais!) recomenda uma rigorosa fiscalização por parte da sociedade, para que o FUNDO, de fato, não confunda!!
Art. 70 Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I. Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II. Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
Página 181
Página 180
III. Uso e manutenção de bens e ser viços vinculados ao ensino; IV. Levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V. realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI. Concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII. Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste Artigo; VIII. Aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Este Artigo traz à tona uma das questões mais intrincadas da educação básica brasileira: definir o que é manutenção e desenvolvimento do ensino. A ausência de um conceito preciso para tal contribuiu para o desperdício e a irresponsabilidade de recursos importantes ao longo da história educacional de nosso País. Administradores públicos e, sobretudo, prefeitos - é no município que o ensino fundamental, de fato, acontece - usaram os recursos da educação para as ações mais estapafúrdias possíveis. Construção de pontes, de linhas de eletrificação rural, de muros para campos de futebol, de pagamentos de bandas e de conjuntos para festas, de transporte para a primeira dama etc., tudo isto tem sido custeado em nome da manutenção e desenvolvimento do ensino. À míngua de precisões legais, os Tribunais de Contas faziam, também, vista grossa a tais despesas. Ou seja, uma cumplicidade satisfeita! A Emenda Calmon — que elevou os patamares percentuais para investimentos em educação e que foi incorporada à Constituição de 1988 - tentou resolver esta questão. Mas não houve instrumentos legais que operacionalizassem o objetivo. A Lei 5.692/71 era de uma inocuidade a toda prova, quando definia, em seu Art. 42, que "05 recursos públicos destinados à educação serão aplicados preferencialmente na manutenção c desenvolvimento do ensino oficial" (...). Ou seja, deixava um campo aberto para a criatividade, muitas vezes, criminosa de administradores inescrupulosos. A partir de agora, espera-se que este problema esteja, definitivamente, resolvido. O legislador foi radical: definiu o que é e o que não é manutenção e desenvolvimento do ensino (Arts. 70 e 71), buscando evitar, assim, interpretações desviadas. Mesmo no caso do inciso V, que alguns consideram permissivo, aberto a interpretações subjetivas, vale lembrar que sua leitura deve ser feita vinculada ao caput do Artigo 70. Portanto, quando se fala em realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino, quer-se referir a atividades no âmbito da escola, voltadas, por conseguinte, para o ato pedagógico concreto que se realiza no
ambiente da sala de aula. Tanto c assim que o inciso V, do Art. 71, diz que não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino... obras de "infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar". Em síntese, os /Artigos 70 e 71 devem ser lidos articuladamente, dado que não se trata de substância legal disjuntiva, mas conjuntiva. Por fim, cabe considerar que a LDB incluiu, como despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino, aquelas realizadas com a aquisição de material escolar e com a manutenção de transporte escolar. Ficaram fora deste conceito as despesas feitas com programas suplementares de alimentação e de assistência à saúde. O Poder Público, porém, não pode usar tal alegação para deixar de oferecer atendimento nestas áreas, uma vez que a Constituição Federal, em seu Artigo 212, diz que tais programas "serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários".
Art. 71 Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I. Pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivadas fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II. Subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistência!, desportivo ou cultural; III. Formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV. programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V. obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI. pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia a manutenção e desenvolvimento do ensino. Para dirimir quaisquer dúvidas a respeito do conceito de manutenção e desenvolvimento do ensino, o legislador resolveu esclarecer o que não pode ser considerado como áreas de investimento em educação, através dos recursos constitucionais definidos para o ensino fundamental. Fica evidenciado, de forma indubitável, que os recursos financeiros previstos na Constituição Federal e objetivo de disciplinamento
Página 182 pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério são de destinação exclusiva dos insumos para o ensino enquanto processo localizado no espaço escolar. Neste sentido, podem ser entendidos, também, o material didático e o transporte escolar. O primeiro, embora integrado exteriormente ao ato pedagógico formal, é condutor essencial de aprendizagem; o segundo é essencial para que o aluno a ela chegue e nela permaneça. O inciso VI, por outro lado, desestimula a fuga do professor e dos especialistas em educação (Administradores, Planejadores, Orientadores, Supervisores etc.) da sala de aula, ao considerá-los fora do alcance das despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino, sempre que dedicados a outras tarefas. Com esta medida, os Poderes Públicos ficam, também, desestimulados a contratar, irresponsavelmente, pessoas sem qualquer identificação com o múnus docente, apenas para atender a interesses políticos subalternos.
Art. 72 As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do poder P úblico, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do Art. 165 da Constituição Federal. As questões de fiscalização da correta aplicação de recursos públicos no Brasil são pouco consideradas pela sociedade. Na verdade, sabemos lutar pela criação de leis, mas não sabemos lutar, adequadamente, para sua aplicação. Fiscalizamos pouco e pouco exigimos dos órgãos de fiscalização. No caso específico dos recursos da educação, nem participamos, convenientemente, das discussões orçamentárias nem exigimos, das instâncias fiscalizadoras (Assembléias Legislativas, Câmaras Municipais e Tribunais de Contas), uma postura de rigor na aplicação correta dos recursos. Na verdade, a sociedade pouco sabe do que se passa no Tribunal de Contas da União e nos Tribunais de Contas dos Estados e dos Municípios. O Artigo 72 busca avançar na área obscura do acompanhamento e da fiscalização das despesas com educação. Os Artigos 68, 69,70 e 71, do Título VII desta Lei, que tratam dos Recursos Financeiros, oferecem o inteiro balizamento para esta ação fiscalizadora. O Poder Público exibirá balanços contendo receita e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino, cabendo aos respectivos órgãos fiscalizadores apurar se a União está investindo 18% e Estados, Distrito Federal e Municípios 25%, ao ano, na manutenção e desenvolvimento do ensino (Art. 212 da Constituição Federal). Alem disto, o texto constitucional é taxativo quanto ao imperativo da publicação destes balanços, ao determinar que "o Poder Executivo publicará, até trinta dias após o encerramento de cada bimestre, o relatório resumido da execução orçamentária" (Art. 165, § 3° da Constituição Federal).
Página 183
Art. 73 Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no Art. 212 da Constituição Federal, no Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Quando a Lei fala em órgãos fiscalizadores, está-se referindo, precipuamente, mas não exclusivamente, aos Tribunais de Contas. A eles caberá o exame da prestação de contas na ótica prioritária da observância dos seguintes aspectos, nos termos do Art. 212 da Constituição Federal e do Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias: i) Aplicação anual de, no mínimo, 18% da receita resultante de impostos, em manutenção e desenvolvimento do ensino; ii) Aplicação anual de, no mínimo, 25% da receita resultante de impostos em manutenção e desenvolvimento do ensino; iii) Atendimento prioritário às nece ssidades do ensino obrigatório; iv) Aplicação de, pelo menos, 60% dos recursos para manutenção e desenvolvimento do ensino, para a eliminação e desenvolvimento do ensino, para a eliminação do analfabetismo e universalização do ensino fundamental e remuneração condigna do magistério. Convém esclarecer que, ao lado dos Tribunais de Contas, as Delegacias do MEC, extintas recentemente, estavam obrigadas a exercer, também, esta ação fiscalizadora, cada vez que iam emitir parecer sobre o Plano de Trabalho, apresentada para a habilitação a novos recursos. O desaparecimento das DEMEC deverá dificultar, ainda mais, os procedimentos de acompanhamento e fiscalização dos recursos federais encaminhados aos Estados para a aplicação na área do Ensino Fundamental. Por fim, o FUNDO deverá receber um rigoroso acompanhamento dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social, a serem criados em nível dos Governos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Além disto, os órgãos de controle interno dos Governos têm idêntica responsabilidade. Os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social terão como atribuições: i) acompanhar e controlar a repartição, transferência e aplicação dos recursos; ii) examinar os registros contábeis e demonstrativos gerenciais mensais referentes a recursos repassados ou recebidos; iii) supervisionar o censo escolar. Os Conselhos serão criados no prazo de 180 dias a partir da data de promulgação da Lei que criou o FUNDO. Deverão, por outro lado, ter representação de instituições públicas e da comunidade escolar. Em nível federal, participarão, no mínimo, seis membros com a seguinte representação: i) Poder Executivo; ii) Conselho Nacional de Educação; iii) Conselho Nacional dos Secretários de Educação/CONSED; iv) Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação/CNTE; v) Tribunal de Contas da União; e, por fim, vi) Pais de alunos e professores das escolas públicas de ensino fundamental.
Página 184
Em nível de cada Estado e do Distrito Federal, participarão, no mínimo, oito membros, com a seguinte representação: i) Poder Executivo Estadual; ii) Poderes Executivos Municipais; iii) Conselho Estadual de Educação; iv) Seccional da União dos Dirigentes Municipais da Educação/UNDIME; v) Seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação; vi) Delegacia Regional do MEC; vii) Tribunal de Contas do Estado; e, por fim, viii) Pais de alunos e professores das escolas públicas do ensino fundamental. Em nível municipal, participarão, no mínimo, quatro membros, com a seguinte representação: i) Secretaria Municipal de Educação; ii) Conselho Municipal de Educação (se houver); iii) Tribunal de Contas do Município (se houver) e, por fim; iv) Pais de alunos das escolas públicas de ensino fundamental. Os membros destes Conselhos não receberão qualquer remuneração como participantes destes colegiados. O fato é que o controle da sociedade sobre os recursos públicos é tarefa coletiva e de altíssima importância. O Art. 73 refere-se, ainda, à legislação concernente. No caso, há que se acrescentar, também, o conjunto de exigências constantes da Emenda Constitucional n° 14/96, que cria o FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO (ver Anexo). Para assegurar o cumprimento fiel de uso dos recursos do FUNDEF, o MEC f irmou convénio com as Procuradorias-Gerais de Justiça dos estados com o objetivo de estreitar relações com o Ministério Público, de modo a facilitar a efetiva atuação das Promotorias de Justiça para observar e fazer cumprir os critérios legais estabelecidos para o uso dos recursos do FUNDEF. Os principais problemas detectados pelo MEC no âmbito do FUNDEF têm sido: i) atraso no pagamento de salários aos profissionais da educação; ii) não aplicação do mínimo de 60% dos recursos do FUNDEF na remuneração do magistério; iii) não criação do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF; iv) não funcionamento adequado deste conselho; v) não criação/implantação de plano de carreira e remuneração do magistério; vi) aplicação indevida dos recursos do FUNDEF em outros níveis de ensino; vii) aplicação dos recursos do FUNDEF em ações não caracterizadas como de manutenção e desenvolvimento do ensino; viu) aquisição e manutenção de transporte escolar inadequado; ix) elevação do número de alunos no Censo Escolar. Qualquer destes casos conta com respaldo legal para Abertura de Procedimento Administrativo.
Art. 74 A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo Único. O custo mínimo de que trata este Artigo será calculado pela União ao final de cada ano, c om validade para o ano subsequente,
Página 185
considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. A questão do ensino de qualidade é tema recorrente em vários dispositivos constitucionais, como se pode ver: Arts. 206, Inc. VII, Art. 209, Inc. II, Art. 214, Inc. III. Por seu turno, a LDB é, igualmente, insistente neste aspecto, como se pode ver a partir da incidência do tema: Art. 3°, Inc. DC, Art. 4°, Inc. IX, Art. 7°, Inc. II e Art. 75. Além disto, a LDB fala, em diferentes Artigos, na obrigatoriedade de avaliar o ensino (Art. 9°, Inc. VI e VIII, Art. 10, Inc. IV etc.). A questão da qualidade tem, evidentemente, um custo. O legislador busca definir um balizamento para a fixação do custo mínimo por aluno num processo de ensino de qualidade. Por sua vez, a Lei atribui à União, em colaboração com Estados, Distrito Federal e os Municípios, as condições básicas para a oferta de vagas no ensino fundamental. Todos estes aspectos estão interligados. Dando desdobramento ao conjunto deles, o FUNDO criou as seguintes condicionalidades para a distribuição dos recursos financeiros no horizonte do chamado ensino de qualidade, de que falam a Constituição Federal e este Artigo ora analisado: a) Nos termos da Lei 9.424/96, rigoroso acompanhamento e controle social sobre a repartição, a transparência e a aplicação dos recursos do Fundo exercido pela União, pelos estados, Distrito Federal e municípios. Este controle deve ser exercido por conselhos obrigatoriamente instituídos. b) O valor anual, por aluno, será fix ado por ato do Presidente da República. O cr itério de embasamento será de dupla natureza: a previsão da receita total para o FUNDO e, ainda, a matrícula do ano anterior, totalizada pelo MEC, através do mecanismo do Censo Educacional, que deverá ser, a cada ano, publicado no Diário Oficial; c) Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão recorrer ao MEC, caso se sintam prejudicados, quanto à matrícula apurada. Para tanto, têm o prazo de trinta dias, a partir da publicação; d) A União fará a complementação de recursos para o FUNDO, sempre que o repasse dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios para o FUNDO for inferior ao estabelecido por aluno. Esta possibilidade é fundamental, pois o valor anual por aluno é feito dentro de um parâmetro nacional. Fia necessidade, por isto, de, considerando as variações regionais do custo dos insumos, sobretudo do salário docente, fazer-se esta complementação. O FUNDEF entrou em vigor em 1998. Movimentou R$ 13,3 bilhões cuja distribuição foi a seguinte: 1) R$ 8,6 bilhões das UF; 2) R$ 4,2 bilhões dos
Página 186
municípios; e, 3) R$ 524 milhões de complementação do Governo Federal. A redistribuição de recursos pelo FUNDEF beneficiou 2.159 municípios e significou um ganho real de receita de 22,7% para as redes municipais de e nsino. As regiões norte c nordeste foram beneficiadas com mais de dois terços do ganho líquido de recursos destinados à complementação da rede municipal de ensino. Também houve um importante incremento financeiro nos municípios das r egiões metropolitanas. Os municípios mais beneficiados pelo FUNDEF — que chegaram a 2.159—atendem a 8,2 milhões de alunos, o correspondente a 66,4% do universo de matrículas, das redes de escolas municipais. A atitude de vigilância e o correto acompanhamento da aplicação destes recursos em cada município é de responsabilidade dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF, mas também da comunidade. Os prefeitos municipais têm obrigação de apresentar a prestação de contas dos recursos do FUNDEF aos professores, aos pais dos alunos e à comunidade em geral. Quando um prefeito se nega a fazer isto, já assume atitude suspeita. A região nordeste tem Conselhos instalados em 86,4% dos municípios, a região centro-oeste, em 80,7%, a região sul, em 79,8%, a sudeste em 74,3% e a norte, em 61,3%.
Art. 75 A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir progressivamente as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este Artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1 ° e 2°, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerando o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do Art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Página 187
A ação supletiva é de cunho quantitativo. Refere-se à dimensão de insuficiência de recursos. Ação redistributiva é de cunho qualitativo. Refere-se à dimensão das dissimetrias sociais. O Estado, em qualquer dos seus níveis (União, Estados, (Distrito Federal e Municípios), tem despesas e tem receita. Este dispositivo estabelece uma relação baseada no volume de recursos existentes para a manutenção e desenvolvimento do ensino e, também, no esforço fiscal que cada instância faz para o adequado investimento com os recursos constitucionais de uso obrigatório . em educação básica. Os parâmetros para a calibragem destes dois vetores são a matrícula e o padrão mínimo de qualidade do ensino. A União somente fará a transferência de recursos se os critérios de matrícula e de qualidade estiverem sendo observados e, portanto, se houver necessidade de, para consolidar a capacidade de atendimento, um aporte adicional de recursos. E inquestionável o esforço que o MEC vem empreendendo, nestes últimos anos, para respeitar estes critérios, agora transformados em lei. Além disto, para evitar desvios e desperdícios, o Governo Federal tem implementado o mecanismo de repasse direto de recursos às escolas. Há algumas dificuldades na área de prestação de contas, porque além de não possuírem uma cultura de administração financeira descentralizada, ainda não estão adequadamente organizadas, sobretudo no que diz respeito à existência de sólidas Associações de Pais e Mestres c de Caixa Escolar. Mas a experiência é estimuladora. E a Emenda Constitucional n° 14 albergou esta filosofia de gestão ao cunhar a expressão ação redistributiva da União, experiência que vem sendo praticada desde 1995 pelo MEC. Cabe, ainda, destacar que a União passa a exercer sua função indutora sobre os sistemas estaduais e municipais, de forma mais robusta. O objetivo é, sem dúvida, corrigir distorções crônicas nos sistemas de ensino.
Art. 76 A ação supletiva e redistributiva prevista no Artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pêlos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Este Artigo ratifica a tendência de uma ação indutora por parte da União, sobre Estados e Municípios. Busca-se um reordenamento de critérios para uso dos recursos da educação. Neste sentido, a ação supletiva e redistributiva da União acenará, cada vez, como uma senha de ações concertadas para a multiplicação de resultados, dentro de uma política de "garantia de padrão mínimo de qualidade do ensino."
Página 188
Página 189
Art. 77 Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I. Comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
VI. promover o atendimento e o assessoramento aos beneficiários da Lei Orgânica da Assistência Social e a defesa e garantia dos seus direitos. O Certificado de Entidade de Fins Filantrópicos somente poderá ser concedido ou renovado para entidade beneficente de assistência social que demonstre, nos três anos imediatamente anteriores ao requerimento, cumulativamente:
II. Apliquem seus excedentes financeiros em educação; III. Assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
I. Estar legalmente constituída no País e em efeti vo funcionamento; II. Estar previamente inscrita no Conselho Municipal de Assistência Social do município de sua sede, se houver, ou no Conselho Estadual de Assistência Social, ou Conselho de Assistência Social do Distrito Federal;
IV. Prestem contas ao Poder Público dos r ecursos recebidos. § 1 º Os recursos de que trata este Artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2° As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo. Este Artigo desdobra dispositivo constitucional que determina a destinação de recursos públicos a escolas públicas, como princípio bás ico. As instituições privadas estão, portanto, fora do alcance destes recursos, a menos que preencham os requisitos legais de nãolucratividade e estejam sob o rigoroso acompanhamento do Poder Público. São as chamadas escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. Com base no Decreto nº 2.536, de 6 de abril de 1998, e face a disposições da Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999 (que regula o processo administrativo no âmbito da Administração Pública Federal), o Plenário do Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) emitiu a R esolução n- 32, de 24 de fevereiro de 1999, disciplinando a certificação de entidades de fins filantrópicos. Como tal, deverão ser entendidas as entidades que atuem no sentido de: I. Proteger a família, a maternidade, a infância, a adolescência e a velhice; II. Amparar crianças c adolescentes carentes; III. Promover ações de prevenção, habilitação e reabilitação de pessoas portadoras de deficiência; IV. promover, gratuitamente, assistência educacional ou de saúde; V. promover a integração ao mercado de trabalho;
III. Estar previamente registrada no CNAS; IV. constar em seus estatutos dispositivos determinando que a entidade: a) aplica suas rendas, seus recursos e eventual resultado operacional integralmente no território nacional e na manutenção e no desenvolvimento de seus objetivos institucionais; b) aplica as subvenções e doações recebidas nas finalidades a que estejam vinculadas; c) não distribui resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela do seu patrimônio, sob nenhuma forma; d) não percebem seus diretores, conselheiros, sócios, instituidores, benfeitores ou equivalentes remuneração, vantagens ou benefícios, direta ou indiretamente, por qualquer forma ou título, em razão das competências, funções ou atividades que lhes sejam atribuídas pelos respectivos atos constitutivos; e) destina, em seus atos constitutivos, em caso de dissolução ou extinção, o eventual patrimônio remanescente a entidade congênere registrada no CNAS ou a entidade pública; f) não constitui patrimônio de indivíduo ou de sociedade sem caráter beneficente de assistência social; g) presta serviços gratuitos, permanentes e sem qualquer discriminação de clientela, de acordo com Plano de Trabalho aprovado pelo C NAS; V. aplicar anualmente, em gratuidade, pelo menos vinte por cento da receita bruta proveniente da venda de serviços, acrescida da receita decorrente de aplicações financeiras, de locação de bens, de venda de bens não integrantes do ativo imobilizado e de doações particulares, cujo montante nunca será inferior à isenção de contribuições sociais usufruídas:
Página 190
a) a entidade que desenvolve atividades nas áreas de assistência social e/ou educacional deverá comprovar gratuidade, a que se refere o inciso V do Art. 3º desta Resolução, em cada área de atuação; b) a entidade da área de saúde deverá comprovar, anualmente, percentual de atendimentos, decorrentes de convénio firmado com o Sistema Único de Saúde - SUS, igual ou superior a sessenta por cento do total de sua ca pacidade instalada; c) não poderão ser incluídos como estabelecimentos mantidos pela requerente entidades com personalidade jurídica própria, com inscrição independente no CNPJ (antigo CGC); VI. As fundações que desenvolvam atividades previstas nos incisos de I a VI do Artigo 2°, constituídas como pessoas jurídicas de direito privado, deverão apresentar seus contratos, atos constituídos, estatutos ou compromissos inscritos junto ao Registro Civil de Pessoas Jurídicas, conforme o disposto no Artigo 16 do Código Civil c devidamente aprovados pelo Ministério Público; VII. As fundações que desenvolvam atividades previstas nos Incisos de I a VI do Artigo 2-, constituídas como pessoas jurídicas de direito privado, instituídas pelos poderes públicos através de autorização legislativa, deverão comprovar que: a) o regime jurídico do seu pessoal, não incluída diretoria, conselheiros, sócios, benfeitores e instituidores, seja o da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT; b) não participam da diretoria, dos conselhos, dos sócios e dos benfeitores pessoas físicas ou jurídicas dos poderes públicos federal, estadual, municipal ou do Distrito Federal; c) as subvenções sociais, dotações orçamentárias ou quaisquer recursos recebidos dos poderes públicos federal, estadual, municipal ou do Distrito Federal não poderão ser destinados ao pagamento de pessoal; d) no caso de dissolução, o eventual patrimônio da Fundação seja destinado, de acordo com o Art. 30 do Código Civil, ao patrimônio de outras fundações que se proponham a fins iguais ou semelhantes. e) atendam os demais requisitos previstos nesta Resolução. Registre-se, aqui, a necessidade de urna maior fiscalização por parte do Ministério Público, quanto à real natureza destas instituições. Sabe-se que muitas delas ocultam, sob o véu da comunitaridade e da filantropia, sua volúpia de lucro. O patrimônio físico e os sinais de riqueza que seus proprietários, às vezes, exibem, revelam, bem, o falso espírito de despojamento que os seus Regimentos e Estatutos contêm.
Página 191
Por outro lado, existem muitas instituições sérias cujo funcionamento está ameaçado por força da Lei n° 9.732/98 que determinou o corte da isenção do pagamento à Previdência Social da cota patronal. O resultado é que estas instituições — entre as quais se situam as Universidades Comunitárias — se sentem obrigadas a reduzir o número de bolsas de estudo para os seus alunos. Segundo cálculos da Associação Brasileira das Universidades Comunitárias, o pagamento do imposto ao Governo Federal onera estas instituições em até 25%, a cada mês. (In Jornal da ABRUC, Ano II, N° 9, Jun/Ag. 1999). TÍTULO VIII DAS DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 78 O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e inter-cultural aos povos indígenas, c om os seguintes objetivos: I. Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias; II. Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. O Artigo 78 inaugura o conjunto de nove Artigos que encorpam o Título VIII, dedicado às disposições gerais da LDB. O texto anterior continha, apenas, seis Artigos, que tratavam da autorização de experiências pedagógicas com regimes diversos dos prescritos em Lei, do registro profissional, do ajuste de nomenclatura, do ensino ministrado em estabelecimentos militares, do Colégio Pedro II e, enfim, da possibilidade de as administrações dos sistemas de ensino aprovarem um regimento para um conjunto de escolas pertencentes a uma mesma rede. Na nova LDB, as disposições gerais tratam de questões bem mais substantivas como a educação indígena, a educação à distância e de escolas experimentais. Neste último caso, tratase de um conceito bem mais avançado pedagogicamente do que a simples ideia de "experiências pedagógicas com regimes diversos dos prescritos na presente lei", conforme rezava o Art. 64 da Lei 5.692/71. Entre uma c outra expressão, há a distância que separa modelo burocrático de modelo téc nico-pedagógico.
Página 192
O Artigo cm tela atribui, ao governo federal, a responsabilidade de desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, a partir do concurso de agências de fomento à cultura e de assistência aos índios (tipo FUNAI), para substanciar a oferta de educação bilíngüe e intercultural aos povos indígenas. Desta forma, o legislador corrige o lapso do § 3º do Artigo 32, já comentado. A educação bilíngüe e intercultural dos povos indígenas deve ser entendida como a necessidade de se ter em conta, em qualquer processo pedagógico, a diversidade cultural. A imposição da hegemonia de um modelo educativo cede lugar à concepção diversificada de mundo. A pluralidade cultural é um estágio avançado do conceito de igualdade. Todos têm o direito de exteriorizar a sua identidade, sem a imposição de valores. A partir desta nova concepção educativa, a recuperação da memória indígena e a reafirmação de suas identidades étnicas começam por programas de ensino que considerem a especificidade destes grupos. Um primeiro passo, neste sentido, fora dado, em 1992, com a instituição do Comitê de Educação Escolar Indígena (CEEI) pelo Secretário Paulo Elpídio Menezes Neto, da SENEB/MEC, através da Portaria n- 60/92. Funcionando junto ao Departamento de Educação Fundamental e Média, o CEEI p assou a proporcionar o apoio tecnico-científico às d ecisões que envolvem a adoção de normas e procedimentos relacionados com o Programa de Educação Escolar Indígena, além de acompanhar ações nos Estados. Desdobramento desta providência, seguiu-se o documento Diretrizes Para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, um marco na história dos povos indígenas brasileiros, distribuídos em 206 nações, com uma população de cerca de 300 mil (Povos Indígenas no Brasil — 1991 l 1995. Instituto Sócioambiental, 1996), espalhadas em todo o tecido do território nacional, como se pode ver no mapa ao lado. Em março de 1997, o MEC apresentou, ao Conselho de Secretários de Educação (CONSED), um importante documento sobre a questão da Educação Indígena no País, destacando a necessidade de uma ação envolvendo as três esferas administrativas (Federal, Estadual e Municipal), como condição para uma "educação de qualidade", direito constitucional e fundamental dos povos indígenas brasileiros. Segundo o documento, o MEC trabalhará focando três objetivos fundamentais: i) investir na formação de recursos humanos; ii) estimular a produção e publicação de material didático; iii) divulgar, de forma séria e criteriosa, a existência da diversidade étnica, linguística e cultural, como base para a formulação de uma política educativa consistente.
Página193
Art. 79 A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2° Os programas a que se refere este Artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I. Fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II. Manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III. Desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV. Elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Página 194
Aqui, parte-se para o detalhamento da organização de oferta escolar específica para os povos indígenas. Trata-se de um avanço significativo. Afinal, a Lei de Diretrizes e Ba ses da Educação Nacional reconhece não apenas a importância da sócio-diversidade nativa contemporânea no Brasil, mas define toda uma política, com os respectivos desdobramentos, para sistematizar, com a audiência das comunidades indígenas, os processos educativos que lhe respeitem a identidade. Tanto mais importante: o governo federal vai oferecer apoio técnico e financeiro a Estados e Municípios e, também, a organizações não-governamentais para a realização de pesquisas e de estudos voltados para o desenvolvimento da educação dos povos indígenas. Convém lembrar que o País conta com 103 organizações indígenas registradas em cartório e com 30 ONGs dedicadas à causa indígena.
Art. 79-A (Vetado) Art. 79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia Nacional da Consciência Negra". Embora a calendarização de temas, por mais relevantes que sejam, não constitua matéria própria para uma Lei de diretrizes e bases da educação, deve-se, aqui, penetrar sobretudo na motivação do Art. 79-B dentro do que a própria LDB define como educação em seu Art. 1° e como princípio básico para a escola ministrar o ensino no Art. 3° Inc. II, III, X e XI. A distribuição da população brasileira por cor ou ra ça (%) de acordo com o IBGE, Censo 2002, é a seguinte: DISTRIBUIÇ DISTRIBUIÇ O DA POPULAÇ POPULAÇ O BRASILEIRA BRASILEIRA POR POR COR OU RAÇA (EM %) REGI O Branca Preta Amarela Amarela Parda Indígena Indígena Norte 29,7 5,1 0,2 63,5 1,6 Nordeste 32,1 7,6 0,2 59,8 0,4 Sudeste 62,4 6,6 0,8 30,0 0,2 Sul 84,2 3,8 0,5 11,2 0,2 Centro-Oeste 49,1 4,3 0,5 45,1 1,1 Brasil 53,8 6,2 0,5 39,1 0,4
Fonte: IBGE - CENSO DEMOGRÁFICO 2002. E importante destacar que os últimos Censos do IBGE registram um aumento da população Negra e Indígena. Especialistas dizem que este fato se deve a um processo de fortalecimento da identidade racial. Apesar disto, estudos realizados pelo Instituto de Pesquisa Económica Aplicada - IPEA (2002) mostram que, historicamente, as diferenças entre negros e brancos persistem: na educaçã o, no mercado de trabalho, nos índices de qualidade de vida, etc. Neste sentido,
Página 195 A inclusão, no calendário escolar, do Dia Nacional da Consciência Negra é uma iniciativa importante como forma concreta de a sociedade brasileira refletir sobre o preconceito racial e sobre a educação das relações étnico-raciais.
Art. 80 O Poder Público incentivará o de senvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1° A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2°A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação à distância. § 3 ° As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4° A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, qu e incluirá: I. Custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II. Concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III. Reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Este artigo está regulamentado pelo Decreto n.° 2.494/98 cujo conteúdo define a "Educação a Distância como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação". Diz ainda o Decreto que "os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação, serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para este fim." Terão organização em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horários e duração. Podem ser oferecidos tanto na educação básica, como na educação superior. Neste último caso, a oferta é objeto de regulamentação específica. É importante observar que "a matrícula nos cursos a distância no ensino fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de
Página 196
escolarização anterior, mediante avaliação que define o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino." Por outro lado, a matrícula nos cursos de graduação e pósgraduação será efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na oferta por instituições que funcionem de acordo com o que estabelece a Resolução CNECES n.° 01/2001. O processo de ingresso e saída de alunos é idêntico aos dos registros escolares comuns, ou seja, os cursos a distância poderão aceitar transferências e aproveitar créditos obtidos pelos alunos em cursos presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas em cursos a distância poderão ser ac eitas em cursos presenciais. Os certificados e diplomas de cursos a distância autorizados pelos sistemas de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional. O legislador foi taxativo ao definir os parâmetros para a avaliação, devendo ser realizada por meio de exames presenciais, de responsabilidade da instituição credenciada para ministrar o curso e de acordo com procedimentos e critérios definidos no projeto de autorização. Em qualquer caso, os exames deverão avaliar competências descritas nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver. No caso de cursos de Educação Profissional, os alunos devem contemplar conhecimentos práticos avaliados em ambientes apropriados. Neste caso, para exame dos conhecimentos práticos, as instituições credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou consórcios com instituições especializadas no preparo profissional, escolas técnicas, empresas e outras adequadamente aparelhadas. É importante destacar que a LDB fala em Educação a Distância e, não, em Ensino a Distância, portanto, o foco é o aluno e sua aprendizagem. O legislador buscou evitar a tendência de um ensino como um mero processo de transmissão de conhecimentos, caracterizador de uma atitude passiva. Para trabalhar com foco na perspectiva pedagógica da EAD, o MEC criou a Secretaria de Educação a Distância (SEED) que pode ser contatada pelo site http://www.mec.gov.br/secd. O crescimento nesta área é surpreendente. Formaram-se redes de cooperação, sendo as mais destacadas: i) a Universidade Virtual Brasileira (http://www.uvb.br); ii) a Universidade Virtual UNIVIR (http://www.univir.br); iii) a Universidade Virtual Pública do Brasil, UNIREDE (http://www.unirede.br). Fica claro que a educação escolar de natureza formal e presencial não pode continuar sendo a forma exclusiva de acesso a níveis elevados de escolarização. Há muitos países como os Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Espanha e Alemanha
Página 197
que descobriram a importância da teleducação. Há uma consciência planetária crescente segundo a qual, na sociedade do conhecimento, aprender significa sobretudo "aprender a aprender". E, em circunstâncias de instabilidade crescente e de mutabilidade das formas do trabalho, o grau de educação do trabalhador c fundamental como base para adequação aos novos requerimentos do perfil profissional do mercado de trabalho. A LDB caminha, portanto, na direção de redescobrir a relevância social dos sistemas de educação a distância. Não se trata de substituir o sistema "presencial". Pelo contrário, trata-se de oferecer alternativas de reforço aos processos de aprendizagem presencial. Na educação a distância, o ensino parte do princípio de q ue a auto-aprendizagem é possível, desde que o aluno conte com materiais de instrução de adequada qualidade educativa. Quanto à organização, o sistema de ensino a distância supõe que existam redes de distribuição devidamente organizadas para a produção e distribuição destes materiais. Por fim, a metodologia da educação a distância é, certamente, mais econômica. Requer menos pessoal docente, menos burocracia do que no sistema de ensino convencional. Segundo dados do Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e a Distância / BRASILEAD (FE/ UnB/1997), estes custos são extremamente desiguais: no sistema de ensino convencional, as despesas com pessoal variam entre 80 a 85% dos gastos globais, enquanto que, no caso do ensino à distância, os gastos com funcionamento variam entre 15 a 20%. O Artigo 80 determina que o Poder Público vai não apenas incentivar o desenvolvimento de programas de educação à distância, mas também de programas de educação continuada, dentro do entendimento de que a educação não 6 um produto, é um processo e, portanto, nunca se termina de aprender. Para definir políticas e diretrizes, coordenar ações e dar institucionalidade à ideia, o MEC criou a Secretaria de Educação a Distância/SEED que, no momento, desenvolve dois programas principais: o TV Escola que consiste no gerenciamento de uma programação transmitida via satélite às escolas públicas com mais de 100 alunos. Estes estabelecimentos de ensino receberam kit tecnológico (aparelho de TV, videocassete e antena parabólica). O público-alvo são p rofessores, diretores c alunos de escolas públicas. O outro é o programa de apoio ao emprego da informática nas escolas públicas brasileiras. Oferecido em estreita articulação com as Unidades Federadas. O PROINFO objetiva o desenvolvimento de competências necessárias a professores e alunos para o uso apropriado da informática. Para tanto, estão sendo instalados Núcleos de Tecnologia Educacional/NTE, cada um deles responsável pelo suporte técnico de 50 escolas. Tanto as Escolas Técnicas Federais como algumas Instituições de Ensino Superior têm-se associado ao PROINFO, oferecendo cursos de capacitação de professores e de pessoal de suporte técnico.
Página 198
Prevendo dificuldades face a uma cultura escolar radicalmente formalista, a Lei estatui que o Governo Federal (MEC) vai credenciar instituições e vai definir requisitos para a realização de exames c de registro de diploma re lativos a cursos de educação a distância. Por outro lado, para fins de produção, controle e avaliação de programas, os sistemas de ensino deverão expedir normas e regulamentos compatíveis com cada realidade. Por fim, um tratamento diferenciado no tocante à concessão de canais com finalidade educativa exclusiva é previsto. Igualmente prevista a redução de custos de transmissão por via de canais comerciais para uso de programas de educação à distância, procedimento, ainda, bastante red uzido. Na verdade, as estações de rádio e de TV só cumprirão esta norma legal quando descobrirem que, com cidadãos mais educados, terão mais chance de retorno comercial. Mas a tendência é mudar rapidamente esta conduta das emissoras. O Telecurso 2000 que o diga!
Art. 81 E permitida a organização de c ursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. A Lei 4.024/61 previa a existência de cursos ou escolas experimentais (Art. 104). Esta alternativa está praticamente repetida neste Art. 81. A Lei 5.692 falava de experiências pedagógicas com regimes diversos do prescrito na presente lei (Art. 64). Tratava-se, portanto, de um conceito mais fluido, com pouca força de aplicabilidade à medida que não deixava claro se tratava de experiências isoladas, dentro de uma estrutura de ensino já cristalizada, ou se alguém poderia "abrir" uma escola para a oferta de ensino inteiramente experimental. A versão da Lei atual deixa claro que se estimula a ruptura de padrões convencionais de ensino, na perspectiva de projetos peda gógicos de alternância, inovadores, c apazes de estimular a criatividade da aprendizagem. Foi assim que surgiram todas as filosofias pedagógicas revolucionárias que conhecemos (Pestalozzi, Montessori, Decroly, Summerhill, Piaget, Paulo Freire, etc.).
Art. 82 Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo Único. O estágio realizado nas condições deste Artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária pr evista na legislação específica.
Página 199
Este Artigo trata da questão do estágio curricular, requisito, portanto, para a aquisição do diploma pelo aluno. O estágio é etapa de formação importante, embora as instituições de ensino dêem a ela uma atenção secundária. Na verdade, tudo é organizado para que o aluno cumpra o requisito, independentemente da qualidade deste cumprimento. A questão prática do ensino ainda é subestimada no bojo de uma cultura escolar extremamente academicista. Felizmente, as circunstâncias do estágio vão mudando. Menos pela escola e mais pelas exigências do mercado de trabalho. Na verdade, o diploma, por si só, já não é suficiente para justificar a contratação. A LDB retirou da esfera federal a responsabilidade de disciplinar o estágio. Fica a critério dos sistemas de ensino fazê-lo. É importante esta mudança, vez que is condições de campo de estágio variam muito de estado para estado. A prerrogativa federal anterior, além de refletir uma centralização descabida, funcionava como uma camisa-de-força, fazendo com que todos os estágios feitos por alunos do País inteiro se parecessem. O que é uma desnecessidade sob o ponto de vista da qualidade da formação do aluno.
Art. 83 O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. O ensino militar continua a ser disciplinado por legislação específica. Durante muito tempo, os colégios militares só recebiam alunos filhos de militares. Atualmente, já existe abertura neste sentido. As escolas militares são custeadas com recursos do orçamento dos respectivos ministérios militares. De qualquer sorte, são recursos do contribuinte brasileiro. Fechar, portanto, a matrícula a filhos de militares é uma f orma d e privatizar espaços p úblicos. Nos anos de 1992 e 1993, o Ministério da Educação utilizou recursos do salário-educação, cotafederal, para recuperar, em alguns casos, e construir, em outros, colégios militares. O uso destes recursos gerou inquietação por parte de secretários estaduais de educação, uma vez que os recursos do salário-educação estavam sendo usados para tender a escolas com acesso limitado a alunos em geral, o que era, constitucionalmente, inadequado. Esta correção foi feita e os Colégios Militares prosseguem oferecendo ensino de reconhecida qualidade em 12 instituições que ministram ensino fundamental e médio a filhos de militares e de civis. O primeiro Colégio Militar do Brasil foi fundado em 09 de março março de 1889.
Art. 84 Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas lê ensino e pesquisa p elas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Página 200
O instituto da monitoria ganha enorme importância seja para estimular o aluno, uma vez que funciona como mecanismo de motivação à aprendizagem e ao desempenho escolar em geral (há uma presunção de que o monitor seja sempre um bom aluno), seja como experiência indutora de formação para atividades docentes futuras. De outra forma, o aluno se motiva, igualmente, para uma instrumentalização crescente na área de pesquisa, potencializando-se, progressivamente, para o exercício de educação continuada.
Art. 85 Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos Arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A Constituição Federal é clara em seu Artigo 206, Inc. V: "... ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos ..." O Artigo em apreço vai na mesma direção do dispositivo constitucional, visando a atalhar situações de compadrio em que alguém permanece indefinidamente, como professor, sem que, para tanto, haja feito concurso público. Em um ambiente de robusto corporativismo, em que os interesses da educação são substituídos por interesses sindicais e político-partidários, o dispositivo tem um grande alcance democrático em favor da qualidade da educação, que começa pela seleção dos professores.
Art. 86 As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituição de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. As universidades são, por natureza, instituições de ensino e de pesquisa. Ou seja, estas funções definem a identidade da universidade. Criadas para a produção do conhecimento em favor da sociedade, as instituições universitárias pesquisam para poder assegurar a competência necessária para a atividade de ensino. Porque pesquisam e ensinam, adquirem as condições de estender (EXTENSÃO) este saber para a comunidade. Na condição de instituições pesquisadoras, as universidades se incorporam ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, este sistema é integrado por importantes instituições nacionais, tais como: i) C onselho Nacional de Desenvolvimento
Página 201 Científico e Tecnológico (CNPq); ii) Fundação Centro Tecnológico para Informática (CTI); iii) Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP); iv) Conselho Científico e Tecnológico (CCT); v) Conselho Nacional de Informática e Automação (CONIN); vi) Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBIO); vii) Secretaria de Desenvolvimento Científico (SEDEC); viii) Secretaria de Desenvolvimento Tecnológico (SEMTEC/MCT); ix) Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia; x) Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais; xi) Instituto Nacional de Tecnologia (INT); xii) Instituto Nacional de Pesquisa Aplicada (INPA) etc. Integram, portanto, o Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, instituições de diferentes áreas do Poder Público e do conhecimento, também, como é o caso da EM-BRAPA, da FIOCRUZ, CAPES, INPI, INMETRO, etc. As universidades, por conseguinte, porque trabalham as diversas áreas de ciência e tecnologia, integram o sistema nacional constituído por tais áreas. TÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87 É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1° A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2° O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. § 3° Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: I. Matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; II. Prover cursos presenciais ou à distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III. Realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância; IV. Integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
Página 202
§ 4° Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. § 5° Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6° A assistência da união aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do Art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Como já foi comentado anteriormente, o Plano Nacional de Educação representa uma bússola para a orientação dos destinos da educação nacional. O PNE dá, aos governantes e à sociedade, o alinhamento necessário para que os alunos, independentemente de origem, tenham as condições de acesso e permanência na escola. O horizonte do plano é o da universalização do ensino fundamental e, progressivamente, de toda a educação básica. A Declaração Mundial sobre a Educação Para Todos definiu posições de convergência das Nações Unidas sobre "a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem" para a população planetária e, ainda, a elaboração do Plano Decenal de Educação. Foi importante o posicionamento dos países com os mais baixos índices de produtividade de seus sistemas de ensino e com altos índices de analfabetismo. Os nove países mais populosos do mundo com graves problemas de desempenho escolar são: China (1.3 bilhão), índia (1,06 bilhão), Indonésia (219 milhões), Brasil (178 milhões), Paquistão (153 milhões), Bangladesh (146,7 milhões), Nigéria (124 milhões), México (103 milhões) c Egito (71 milhões). O Plano Decenal de Educação Para Todos teve, de fato, uma grande mobilização, porem, não encontrou canais para sua operacionalização. Na verdade, o que sobrou em mobilização, faltou em criatividade para identificar fontes alternativas de recursos financeiros. Ou seja, o governo de então repetiu a tradição brasileira de governar: identificar problemas, apontar soluções e não identificar fontes de financiamento. De fato, diagnóstico e prognóstico sem orçamento é fantasia. Agora, a LDB instituiu a Década da Educação a iniciar-se um ano a partir da publicação da Lei, ou seja, a partir do dia 20 de dezembro de 1997. A ideia é importante porque recoloca, mais uma vez, a necessidade de se criarem mecanismos favoráveis à atenção dos poderes públicos e da sociedade para a questão da educação. De fato, a experiência te m mostrado que somente ações de rotina são incapazes de levar a sociedade brasileira à ultrapassagem de índices educacionais
Página 203
desfavoráveis, mesmo quando comparamos o Brasil com alguns países da América Latina. O texto determina um conjunto de providências voltadas para operacionalizar as transformações requeridas para que a Década da Educação que começa a partir de dezembro de 1997 não caia, cada vez mais, no esquecimento. § 1° - A elaboração do Plano Nacional de Educação e seu encaminhamento ao Congresso Nacional são e tapas essenciais e predecessoras da ap rovação que ocorreu em 09 de janeiro de 2001 através da Lei 10.172 de 2001 De fato, promulgada a LDB, era indispensável definir um norte com diretrizes e metas para os anos seguintes, como forma de a sociedade acompanhar as ações governamentais e cobrar resultados. O censo escolar é outra medida capital. Nenhum país do mundo conseguiu resolver os problemas básicos da educação, deixando de lado as e statísticas educacionais. É sobre elas que se faz o planejamento. Inc. I A oferta de matrículas em dimensão correspondente à demanda da população escolarizável constitui outra providência objetiva. A adequada cobertura escolar é fator determinante para uma rede escolar equilibrada e para um atendimento adequado ao aluno. Com esta medida, evita-se o superpovoamento das salas-de-aula e a inadequação dos insumos. Inc. II O provimento de cursos presenciais ou a distância para pessoas insuficientemente escolarizadas busca responder a dois dispositivos constitucionais, a saber: i) Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (Art. 5°); ii) A Educação é direito de todos e dever do Estado (Art. 205). Em decorrência, têm direito à educação escolar tardia aqueles que não a tiveram em tempo próprio. A LDB dá desdobramento a estes dois dispositivos ao fixar como um dos princípios de organização do ensino "a igualdade de condições para acesso e permanência na escola" (Art. 3°). No caso em tela, deve-se, ainda, integrar estes dispositivos ao Art. 37°, § 1° da LDB, que determina o direito de o aluno jovem e adulto ter, a sua disposição, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as suas características, seus interesses, suas condições de vida e de tra balho, mediante cursos e exames. Inc. III Um outro componente da escola eficaz diz respeito à capacitação dos mestres. Professor qualificado é meio caminho para um ensino de qualidade. E esta qualificação deve ser feita em modalidades que incluam: i) capacitação formal, básica; ii) capacitação em serviço e iii) capacitação continuada, utilizando metodologias diversificadas como os recursos de educação a distância. Inc. IV Por fim, a junção de todas estas várias providências somente resultará positiva se desenvolverem mecanismos de acompanhamento e de avaliação não só do
Página 204
rendimento escolar, como diz o Inc. IV, mas também da avaliação institucional global, em que a escola e avaliada interna e externamente. A avaliação da aprendizagem restringe-se à avaliação do aluno enquanto estudante a quem se repassam conteúdos. É preciso ir à frente e verificar se, além do estudante, há um cidadão em processo formativo e uma escola em processo de educação contextualizada. § 4° - A Década da Educação fecha o seu ciclo em 2006, o que significa que, a partir de 2007, somente serão admitidos professores com formação em nível superior. No que pese a relevância deste dispositivo - que aponta na perspectiva da universalização de um padrão de ensino de qualidade - convém anotar que a LDB, em seu Art. 60, admite como formação mínima para o exercício do magistério na formação educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental oferecida em nível médio na modalidade Normal. § 5°- Prevê, ainda, a Lei a implantação progressiva de escolas de tempo integral, no âmbito do ensino fundamental. Esta é, na verdade, a melhor solução para a elevação dos níveis de aprendizagem do aluno, sobretudo daquele aluno que vive em um ambiente doméstico de privação cultural. A experiência mundial aponta que a a doção da escola de tempo integral é a melhor solução para se garantir uma aprendizagem plena c dinâmica. De um lado, porque o aluno é motivado continuamente e, de outro, porque escolas de tempo integral significam escolas com insumos integrais.
Art. 88 A União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. § 1° As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2° O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do Art. 52 é de oito anos. Sempre que há mudanças na legislação educacional, é necessário prever um prazo para o início do processo de adequação. S ão milhões de pessoas envolvidas na realidade esc olar, além dos diversos sistemas de ensino normalmente montados em uma teia complexa de leis e regulamentos disciplinadores do funcionamento das instituições educacionais. Por tudo isto, a Lei prevê o período de um ano para que se façam as necessárias adaptações legais nos diferentes sistemas.
Página 205
Por outro lado, as escolas deverão, também, adequar seus regimentos às novas normas de cada sistema. Neste caso, o prazo ficará sob a responsabilidade do respectivo sistema. A medida e sábia porque, desta fornia, evitar-se-ão possíveis transtornos aos alunos. No tocante ao ensino superior, as universidades terão o prazo de oito anos para que, pelo menos, vim terço do corpo docente adquira titulação acadêmica em nível de mestrado ou doutorado e para que, na mesma proporção, passe a trabalhar em regime de tempo integral. De fato, só se faz ensino superior de alta qualidade com mérito acadêmico e com dedicação. Cabe, por fim, considerar que a adaptação a que o Art. 88 alude não poderá lograr êxito se os diferentes sistemas de ensino não levarem em conta o amplo contexto social, econômico e cultural do mundo contemporâneo. Contexto social marcado pelo encurtamento da distância entre os povos e por uma crescente busca de convergência na definição de padrões de qualidade de vida. Contexto econômico em reestruturação geométrica, tendo como consequência o reordenamento produtivo e uma total redefinição do estatuto do trabalho. Conceito cultural que se vai redefinindo pela crescente afirmação das identidades das minorias, mas também por uma base comum de valores universais. E os sistemas legais têm que considerar todos estes ângulos, seja no processo de adaptação da legislação, seja na produção de institutos normativos ou complementares 10 (nota: Para aprofundar a compreensão do contexto de implantação da nova LDB, ver: SAVIANI, Demerval, A Nova Le i da Educação / LDB - trajetória, limites e perspectivas, Editora Autores Associados, Campinas, SP, 1997, p. 229/234. Para compreender a reestrutura da economia e do mercado de emprego, ver: CARLEIAL, Liana e VALLE, Rogério (Orgs.). Reestruturação Produtiva e Mercado de Trabalho no Brasil, Hucitec-Abet, São Paulo, 1997.) .
Art. 89 As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. As creches e pré-escolas, estruturas organizadas da educação infantil, deixam de estar à deriva do sistema de ensino e a eles se integram, como primeira etapa da educação básica (Art. 21). A oferta de educação infantil passa a ser incumbência especial dos Municípios, ao lado do ensino fundamental, este, sim, prioritário. O processo de integração de creches e pré-escolas ao respectivo sistema de ensino exigirá um ingente esforço por parte das respectivas administrações. Sobretudo, no caso dos Municípios (no Brasil, há em torno de 5.500!) c ujos órgãos
Página 207
Página 206
de coordenação da rede escolar são, ainda, precários. Neles, as creches e pré-escolas funcionam, quase sempre, como instituições estanques. Pode-se mesmo dizer que se dispensa à criança atenção material (alimentação e um mínimo de conforto), mas muito pouco em matéria de ação multidisciplinar voltada para o desenvolvimento biopsíquico infantil. A determinação de integrar a educação infantil ao respectivo sistema de ensino pode representar um passo importante para o desenvolvimento de uma política consistente em torno da educação infantil, embora se tenha de reconhecer a tremenda repercussão que tal medida causará aos sistemas de ensino, em termos de reordenamento. Mas, sem dúvida, a determinação legal é saudável para a educação do país. O impacto a ser causado pode ser aferido a partir dos seguintes números: ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇ O PRÉ-ESCOLAR POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA Total de Federal Estadual Municipal Privado Estabelecimentos de Educação Préescolar 92.687 17 5.347 61.667 25.656
Fonte: MEC/INEP 2003.
Total de Funções Docentes na Educação Pré-Escolar por Grau de Formação 259.203
FUNÇ ES DOCENTES POR NÍVEL DE FORMAÇ O Ensino Ensino Ensino Médio Fundamental Fundamental Completo Incompleto Completo 2.662
8.784
176.724
Educação Superior Completo 71.033
Fonte: MEC/INER 2003. Além de ser, por si só, complexa a tarefa de integrar as creches e as pré-escolas aos respectivos sistemas de ensino, há que se reconhecer que tarefa de não menor complexidade será a implementação de propostas pedagógicas, sobretudo aquelas voltadas para a dimensão educativa da creche, a promoção de ações interdisciplinares e intersetoriais, capazes de garantir o pleno desenvolvimento da criança, a produção de pesquisas e a disseminação de conhecimentos sobre a educação infantil, a criação de uma ampla base de dados sobre o tema e sua disponibilização para todas as redes de ensino. Não menos importante é a identificação de fontes de financiamento para a educação infantil, o que envolverá, também, recursos para a formação c valorização contínua dos profissionais para esse tipo de educação.
Art. 90 As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidos pelo Conselho Nacional de Educação ou pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
O período de transição entre duas legislações - a que deixa de existir e a que passa a funcionar — produz, via de regra, dúvidas, dificuldades, conflitos e desconforto institucional. Por tudo isto, há necessidade de se prever instância a quem as dúvidas possam ser remetidas, de tal sorte que não se venha causar prejuízos às p artes envolvidas. Este Artigo prevê duas instâncias, uma atuando em nível definitivo c outra, em nível transitório. A primeira é o Conselho Nacional de Educação. A segunda são os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação (quando houver), porém, atuando ambos por delegação do CNE. E precisamente o teor da atuação delegada que tipifica sua natureza transitória. Para ambas as atuações, a Lei prevê um campo restritivo: o ensino superior organizado sob a forma de universidade. Neste caso, fica preservada a autonomia universitária. Dentre as atribuições do Conselho Nacional de Educação/CNE, sobressai a de emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional. Outras tantas foram destacadas nos comentários ao Art. 9°, § 1°. E precisamente cm decorrência deste conjunto de atribuições que a LDB, através do Art. 90, remete, ao CNE, a responsabilidade de dirimir dúvidas e questões porventura existentes na fase de transição entre o regime anterior e o que se institui com a nova LDB. A norma processual aqui adotada é decorrência do entendimento de que há uma Organização Nacional da Educação (Título IV), há um Plano Nacional de Educação (Art. 9°, Inc. I) e há, por outro lado, sistemas de ensino ligados às várias esferas administrativas (8°). A vigência de uma nova legislação enseja a criação de zonas de turbulência na aplicação da lei. Surge, daí, a imperatividade de um órgão que seja capaz de, respeitando a autonomia dos diferentes sistemas, apontar os caminhos legais para responder às questões suscitadas na fase transitiva dos dois regimes legais. Neste sentido, o Conselho Nacional vem desempenhando um papel relevantíssimo, a gindo com equilíbrio, mas se m pusilanimidade. Emitiu já vários textos interpretativos e esclarecedores, como é o caso do Parecer n° 1/97, contendo "orientações preliminares da Câmara de Educação Básica", do Parecer n° 2/97, contendo "diretrizes para a carreira e remuneração do magistério", do Parecer n°3/97, contendo indicações sobre "os parâmetros curriculares nacionais" e do Parecer n° 5/97, contendo "propostas de regulamentação da Lei 9.394/96", Resolução n°2/98, contendo as Diretrizes Curriculares Nacionais, Par ecer n°3/98, contendo as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, Parecer n°18/98, apreciando os Parâmetros Curriculares de 5° à 8° series.
Art. 91 Esta Lei entra em vigor na da ta de sua publicação.
Página 208
Página 209
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também conhecida como a Lei 9.394/94, foi publicada no dia 20 de dezembro de 1996. A partir de então, passou a vigorar, ou seja, passou a ser a espinha-dorsal de toda a legislação educacional brasileira. Dentro do princípio da hierarquia das leis, os dispositivos constitucionais que tratam da educação e do ensino estão acima dela. Por isso, a Constituição é sempre referência maior e instrumento de balizamento para toda a chamada legislação infraconstitucional. É o caso da LDB. A par tir de então, passa ela a regulamentar todos os atos constitutivos do processo educativo regular. Como norma escrita de direito, aprovada pelo poder legislativo e sancionada pelo poder executivo, a Lei 9.394 passou a produzir efeitos objetivos a partir do dia em que foi publicada, embora, sob o ponto de vista do reordenamento dos sistemas e da nova formalização dos procedimentos burocrático-administrativos, ela própria tenha fixado o prazo máximo de um ano, a partir da data da publicação, para que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptem suas respectivas legislações educacionais e do ensino (Art. 88).
Art. 92 Revogam-se as disposições das Leis n-s 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis n ° s 9.431, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as leis n° 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
Anexos ______________________
Chegamos ao último dispositivo da nova LDB. Através dele, ficam revogadas todas as disposições das Leis anteriores em vigor e citadas no Artigo 92. Importa dizer que, a partir de então, toda a legislação referida perde a sua eficácia, ou seja, cessada a sua vigência, não mais pode ser aplicada. Como sabemos, a vigência de uma lei aparece com a sua publicação e desaparece com a sua revogação. Em outros termos, a lei começa a produzir efeitos após entrar em vigência e deixa de produzi-los depois de revogada. A este fato se denomina eficácia da lei no tempo. Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175° da Independência e 108° da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato de Souza Página 210_________ Página em branco no original.
Página 212
Página 211
ANEXO l Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista n o Art. 60, § 7°, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPUBLICA, Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei: Art. 1° É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, o qual terá natureza contábil e será implantado, automaticamente, a partir de 1° de janeiro de 1998. § 1° O Fundo referido neste artigo será composto por 15% (quinze por cento) dos recursos: I - da parcela do imposto sobre operações relativos a circulação de mercadorias e sobre prestações de s erviços de tr ansporte interestadual e intermunicipal e de comunicação - IC MS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e aos Municípios, conforme dispõe o Art. 155, Inc. II, combinado com o Art. 158, Inc. IV, da Constituição Federal; II - do Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal - FPE, e dos Municípios FPM, previstos no Art. 159, Inc. I alíneas a e b, da Constituição Federal, e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei n° 5.1 72, de 25 de outubro de 1966; e III - da parcelado Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI, devida aos Estados e ao Distrito Federal, na forma do Art. 159, Inc. II, da Constituição Federal e da Lei Complementar ° n 61, de 26 de dezembro de 1989. § 2° Inclui-se na base de cálculo do valor a que se refere o Inc. l do parágrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela União aos Estados, Distrito Federal e Municípios a título de compensação financeira pela perda de receitas decorrentes da desoneração das exportações, nos termos da Lei Complementar n2 87 de 13 de setembro de 1996, também como de outras compensações da mesma natureza que vierem a ser instituídas. § 3° Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a complementação da União, quando for o caso, na forma pr evista no Art. 62.
§ 4° A implantação do Fundo poderá ser antecipada em relação à data prevista neste artigo, mediante lei no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal. § 5° No exercício de 1997, a União dará prioridade, para concessão de assistência financeira, na forma prevista no Art. 211, § 1 °, da Constituição Federal, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios nos quais a implantação do Fundo for antecipada na forma prevista no parágrafo anterior. Art. 2° Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental público, e na valorização de seu magistério. § 1° A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim: l - as matrículas da 1 a a 8ª séries do ensino fundamental; II-(VETADO.) § 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a partir de 1998, deverá considerar, ainda, a diferenciação de custo por aluno, segundo os níveis de ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se metodologia de cálculo e as correspondentes ponderações, de acordo com os s eguintes componentes: l – 1ª a 4a séries; II-5a a 8a séries; III - estabelecimentos de ensino especial; IV - escolas rurais. § 3º Para efeito dos cálculos mencionados no § 1 º, serão computadas exclusivamente as matrículas do ensino presencial. § 4º O Ministério da Educação e do Desporto - MEC, realizará, anualmente, censo educacional, cujos dados serão publicados no Diário Oficial da União e constituirão a base para fixar a proporção prevista no § 1º. § 5º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão, no prazo de trinta dias da publicação referida no parágrafo anterior, apresentar recurso para retificação dos dados publicados. § 6 º E vedada a utilização dos recursos do Fundo como garantia de operações de crédito internas e externas, contraídas pêlos Governos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, admitida somente sua utilização como contrapartida em operações que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de projetos e programas do ensino fundamental. Art. 3º Os recursos do Fundo previstos no Art. 1 º serão repassados, automaticamente, para contas únicas e específicas dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos Municípios, vinculadas ao Fundo, instituídas para esse fim e
Página 213
mantidas na instituição financeira de que trata o Art. 93 da Lei n 2 5.1 72, de 25 de outubro de 1966. § 1 º Os repasses ao Fundo, provenientes das participações a que se refere o Art. 159, Inc. l, alíneas a e b, e Inc. II, da Constituição Federal, constarão dos orçamentos da União, dos Estados e do Distrito Federal, e serão creditados pela União em favor dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos Municípios, nas contas específicas a que se refere este artigo, respeitados os critérios e as finalidades estabelecidas no Art. 2º, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação adotados para o repasse do restante destas transferências constitucionais em favor desses governos. § 2º Os repasses ao Fundo provenientes do imposto previsto no Art. 155, Inc. II, combinado com o Art. 158, Inc. IV, da Constituição Federal, constarão dos orçamentos dos Governos Estaduais e do Distrito Federal e serão depositados pelo estabelecimento oficial de crédito, previsto no Art. 4º da Lei Complementar nº 63, de 11 de janeiro de 1990, no momento em que a arrecadação estiver sendo realizada nas contas do Fundo abertas na instituição financeira de que trata este artigo. § 3 º A instituição financeira, no que se refere aos recursos do imposto mencionado no § 2º, creditará imediatamente as parcelas devidas ao Governo Estadual, ao Distrito Federal e aos Municípios nas contas específicas referidas neste artigo, observados os critérios e as finalidades estabelecidas no Art. 2º, procedendo à divulgação dos valores creditados de forma similar e com a mesma periodicidade utilizada pêlos Estados em relação ao restante da transferência do referido imposto. § 4º Os recursos do Fundo provenientes da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados, de que trata o Art. 1 °, Inc. III, serão creditados pela União, em favor dos Governos Estaduais e do Distrito Federal, nas contas específicas, segundo o critério e respeitadas as finalidades estabelecidas no Art. 2°, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação previstos na Lei Complementar n° 61, de 26 de dezembro de 1989. § 5º Do montante dos recursos do IPI, que se trata o art. 1°, inc. III, a parcela devida aos municípios, na forma de disposto no Art. 5º da lei complementar nº 6, de 26 de dezembro de 1989, será repassada pelo respectivo governo estadual ao Fundo, e os recursos serão creditados na conta específica a que se refere este artigo, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgação do restante desta transferência aos Municípios. § 6 º As receitas financeiras provenientes das aplicações eventuais dos saldos das contas a que se refere este artigo em operações financeiras de curto prazo ou de mercado aberto, lastreadas em títulos da dívida pública, junto à instituição financeira depositária dos recursos, deverão ser repassadas em favor
Página 214
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios nas mesmas condições estabelecidas no Art. 2º. § 7º Os recursos do Fundo, devidos aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, constarão de programação específica nos respectivos orçamentos. § 8º Os Estados e os Municípios recém-criados terão assegurados os recursos do Fundo previstos n o Art. 1°, a partir das respectivas instalações, em c onformidade c om os critérios estabelecidos no Art. 2 º. § 9º Os Estados e os respectivos Municípios poderão, nos termos do Art. 211, § 4 º, da Constituição Federal, celebrar convênios para transferência de alunos, recursos humanos, materiais e encargos financeiros nos quais estará prevista a transferência imediata de recursos do Fundo correspondentes ao número de matrículas que o Estado ou o Município assumir. Art. 4° O acompanhamento e o controle social sobre a repartição, a transferência e a aplicação dos recursos do Fundo serão exercidos junto aos respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, por conselhos a serem instituídos em cada esfera no prazo de c ento e oitenta dias a contar da vigência desta lei. § 1° Os conselhos serão constituídos, de acordo com norma de cada esfera editada para esse fim: I - em nível federal, por no mínimo seis membros, representando respectivamente: a) o Poder Executivo Federal; b) o Conselho Nacional de Educação; c) o Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação - CONSED; d) a Confederação Nacional dos Tr abalhadores em Educação - CNTE; e) a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; f) os pais de alunos e professores das escolas públicas do ensino fundamental; e II - nos Estados, por no mínimo sete membros, representando respectivamente: a) o Poder Executivo Estadual; b) os Poderes Executivos Municipais; c) o Conselho Estadual de Educação; d) os pais de alunos e professores das escolas públicas do ensino fundamental; e) a seccional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
Página 215
f) a seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE; g) a delegacia regional do Ministério da Educação e do Desporto/MEC; III - no Distrito Federal, por no mínimo cinco membros, sendo as representações as previstas no Inc. II, salvo as indicadas nas alíneas b, e, e g; IV- nos Municípios, por no mínimo quatro membros, representando, respectivamente: a) a Secretaria Municipal de Educação ou órgão equivalente; b) os professores e os diretores das escolas públicas do ensino fundamental; c) os pais de alunos; d) os servidores das escolas públicas do ensino fundamental. § 2º Aos conselhos incumbe ainda a supervisão do censo escolar anual. § 3º Integrarão ainda os conselhos municipais, onde houver, representantes do respectivo Conselho Municipal de Educação. § 4º Os conselhos instituídos, seja no âmbito federal, estadual, do Distrito Federal ou municipal, não terão estrutura administrativa própria e seus membros não perceberão qualquer espécie de remuneração pela participação no colegiado, seja em reunião ordinária ou extraordinária. Art. 5º Os registros contábeis e os demonstrativos gerenciais, mensais e atualizados, relativos aos recursos repassados, ou recebidos, a conta do Fundo a que se refere o Art. 1°, ficarão, permanentemente, à disposição dos conselhos responsáveis pelo acompanhamento e fiscalização, no âmbito do Estado, do Distrito Federal ou do Município, e dos órgãos federais, estaduais e municipais de controle interno e externo. Art. 6º A União complementará os recursos do Fundo a que se refere o Art. 1 ° sempre que, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. § 1 º O valor mínimo anual por aluno, ressalvado o disposto no § 4°, será fixado por ato do Presidente da República e nunca será inferior à razão entre a previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no a no anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas, observado o disposto no Art. 2 °, § 1°, Inc. l e II. § 2° As estatísticas necessárias ao cálculo do valor anual mínimo por aluno, inclusive as estimativas de matrículas, terão como base censo educacional realizado pelo Ministério da Educação e do Desporto, anualmente, e publicado no Diário Oficial da União. § 3° As transferências dos recursos complementares a que se refere este artigo serão realizadas mensal e diretamente às contas específicas a que se refere o Art. 3°.
Página 216
§ 4 º No primeiro ano de vigência desta lei, o valor mínimo anual por aluno, a que se refere este artigo, será de R$ 300,00 (trezentos reais). § 5º (VETADO.) Art. 7- Os recursos do Fundo, incluída a complementação da União, quando foro caso, serão utilizados pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, assegurados, pelo menos, 60% (sessenta por cento) para a remuneração dos profissionais do magistério, em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público. Parágrafo único. Nos primeiros cinco anos, a contar da publicação desta lei, será permitida a aplicação de parte dos recursos da parcela de 60% (sessenta por cento), prevista neste artigo, na capacitação de professores leigos, na forma prevista no Art. 9º, § 1º. Art. 8º A instituição do Fundo previsto nesta lei e a aplicação de seus recursos não isentam os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade de aplicar, na manutenção e desenvolvimento do ensino, na forma prevista no Art. 212 da Constituição Federal: I - pelo menos 10% (dez por cento) do montante de recursos originários do ICMS, do FPE, do FPM, da parcela do l PI, devida nos termos da Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989, e das transferências da União, em moeda, a título de desoneração da exportação nos termos da Lei Complementar nº 87, de 13 de setembro de 1996, de modo que os recursos previstos no Art. 1 º, § 1 º, somados aos referidos neste Inciso, garantam a aplicação do mínimo de 25% (vinte e cinco por cento) destes impostos e transferências em favor da manutenção e desenvolvimento do ensino; II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos e transferências. Parágrafo único. Dos recursos a que se refere o Inc. II, 60% (sessenta por cento) serão aplicados na manutenção e desenvolvimento de ensino fundamental, conforme disposto no Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, no prazo de seis meses da vigência desta lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remuneração do Magistério, de modo a assegurar: I - a remuneração condigna dos professores do ensino fundamental público, em efetivo exercício no magistério; II - o estímulo ao trabalho em sala de aula; III - a melhoria da qu alidade do ensino.
Página 217
§ 1º Os novos planos de carreira e remuneração do magistério deverão contemplar investimentos na capacitação dos professores leigos, os quais passarão a integrar quadro em extinção, de duração de cinco anos. § 2º Aos professores leigos é assegurado prazo de cinco anos para obtenção da habilitação necessária ao exercício das atividades docentes. § 3 ºA habilitação a que se refere o parágrafo anterior é condição para ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remuneração. Art. 10 Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão comprovar: I- Efetivo cumprimento do disposto no Art. 212 da Constituição Federal; II - Apresentação de Plano de Carreira e Remuneração do Magistério, de acordo com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação, no pra zo referido do artigo anterior; III - Fornecimento das informações solicitadas por ocasião do censo escolar, ou para fins de elaboração de indicadores educacionais. Parágrafo único. O não-cumprimento das condições estabelecidas neste artigo, ou o fornecimento de informações falsas, acarretará sanções administrativas, sem prejuízo das civis ou penais ao agente executivo que lhe der causa. Art. 11 Os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino, assim como os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios, criarão mecanismos adequados à fiscalização do cumprimento pleno do disposto no Art. 212 da Constituição Federal e desta lei, sujeitando-se os Estados e o Distrito Federal à intervenção da União, e os Municípios a intervenção dos respectivos Estados, nos termos do Art. 34, Inc. VII, alínea e, e do Art. 35, Inc. III, da Constituição Federal. Art. 12 O Ministério da Educação e do Desporto realizará avaliações periódicas dos resultados da aplicação desta lei, com vistas a adoção de medidas operacionais e de natureza políticoeducacional corretivas, devendo a primeira realizar-se dois anos após sua promulgação. Art. 13 Para os ajustes progressivos de contribuições a valor que corresponda a um padrão de qualidade de ensino definido nacionalmente e previsto no Art. 60, § 4°, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, serão considerados, observado o disposto no Art. 2°, § 2°, os seguintes critérios: I - estabelecimento do número mínimo e máximo de alunos em sala de aula; II - capacitação permanente dos profissionais de educação; III - jornada de trabalho que incorpore os momentos diferenciados das atividades docentes; IV - complexidade de funcionamento; V - localização e a tendimento da clientela; VI - busca do aumento do padrão de qualidade do ensino.
Página 218
Art. 14 A União desenvolverá política de estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e permanência na escola promovidos pelas unidades federadas, em especial aquelas voltadas a crianças e a dolescentes em situação de risco social. Art. 15 O Salário-Educação, previsto no Art. 212, § 5°, da Constituição Federal e devido pelas empresas, na forma em que vier a ser disposto em regulamento, e calculado com base na alíquota de 2,5% (dois e meio por cento) sobre o total de remunerações pagas ou creditadas, qualquer título, aos segurados empregados, assim definidos no Art. 12, Inc. l, da Lei n ° 8.212, de 24 de julho de 1991. § 1 ° A partir de 1° de janeiro de 1997, o montante da arrecadação do Salário-Educação, após a dedução de 1 % (um por cento) em favor do Instituto Nacional do Seguro Social INSS, calculado sobre o valor por ele arrecadado, será distribuído pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, observada a arrecadação realizada em cada Estado e no Distrito Federal, em quotas, da seguinte forma: I - Quota Federal, correspondente a um terço do montante de recursos, que será destinada ao FNDE e aplicada no financiamento de programas e projetos voltados para a universalização do ensino fundamental, forma a propiciar a redução dos desníveis sócio-educacionais existentes entre Municípios, Estados, Distrito Federal e regiões brasileiras; II - Quota Estadual, correspondente a dois terços do montante de recursos, que será creditada mensal e automaticamente em favor das Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal para financiamento de programas, projetos e ações do ensino fundamental. § 2° (VETADO.) § 3 ° Os alunos regularmente atendidos, na data da edição desta lei, como beneficiários da aplicação realizada pelas empresas contribuintes, no ensino fundamental dos seus empregados e dependentes, a conta de deduções da contribuição social do Salário-Educação, na forma da legislação em vigor, terão, a partir de 1° de janeiro de 1997, o benefício assegurado, respeitadas as condições em que foi concedido, e vedados novos ingressos nos termos do Art. 212, § 5°, da Constituição Federal. Art. 16 Esta lei entra em vigor em 1 ° de janeiro de 1997. Art. 17 Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, 24 de dezembro de 1996, 175° da Independência e 108° da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato de Souza
Página 220
Página 219
ANEXO II Emenda Constitucional n° 14, de 1996 Modifica os Arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal, e dá nova redação ao Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos do § 3 ° do Art. 60 da Constituição Federal, promulgam a seguinte emenda ao texto constitucional: Art. 1° É acrescentada no Inc. VII do Art. 34 da Constituição Federal a alínea e, com a seguinte redação: "e) aplicação do mínimo exigido da receita resultante de impostos estaduais, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino." Art. 2° É dada nova redação aos Inc. l e II do Art. 208 da Constituição Federal, nos seguintes termos: "l - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;" Art. 3° É dada nova redação aos § 1°e 2° do Art. 211 da Constituição Federal e nele são inseridos mais dois parágrafos, passando a ter a seguinte redaçã o: "Art. 211............................................................................... § 1° A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. § 2° Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
§ 3° Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. § 4° Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a a ssegurar a universalização do ensino obrigatório. Art. 4º É dada nova redação ao § 5º do Art. 212 da C onstituição Federal nos seguintes termos: "§ 5º O ensino fundamental público tenha como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma d a lei." Art. 5º É alterado o Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e nele são inseridos novos parágrafos, passando o artigo a ter a seguinte redação: "Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do Art. 212 da Constituição Federal à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério. § 1° A distribuição de responsabilidades e recursos entre os Estados e seus Municípios a ser concretizada com parte dos recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no Art. 211 da Constituição Federal, e assegurada mediante criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, de natureza contábil. § 2° O Fundo referido no parágrafo anterior será constituído por, pelo menos, quinze por cento dos recursos a que se referem os Arts. 155, Inc. II; 158, Inc. IV; e 159, Inc. l, alíneas a e b; Inc. II, da Constituição F ederal, e será distribuído entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos nas respectivas redes de ensino fundamental. § 3 ° A União complementará os recursos dos Fundos que se refere o § 1° sempre que, em cada Estado e no Distrito Federal, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. § 4 ° A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios ajustarão progressivamente, em um prazo de cinco anos, suas contribuições ao Fundo, de forma a garantir um valor por aluno correspondente a um padrão mínimo de qualidade de ensino, definido nacionalmente.
Página 221
§ 5 ° Uma proporção não inferior a sessenta por cento dos recursos de cada Fundo referido no § 1 ° será destinada ao pagamento dos professores do ensino fundamental em efetivo exercício no magistério. § 6° A União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção e no desenvolvimento do ensino fundamental, inclusive na complementação a que se refere o § 3 °, nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do Art. 212 da Constituição Federal. § 7° A lei disporá sobre a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de seus recursos, sua fiscalização e controle, bem como sobre a forma de cálculo do valor mínimo nacional por aluno." Art. 6º Esta emenda entra em vigor a primeiro de janeiro do ano subsequente ao de sua promulgação. Brasília, 12 de setembro de 1996. A MESA DA CÂMARA DOS DEPUTADOS: Luís Eduardo, Presidente - Ronaldo Perim, 1° Vice-Presidente - Beto Mansur, 2° Vice-Presidente - Wilson Campos, 1º Secretário Leopoldo Bessone, 2º Secretário - Benedito Domingos, 3° Secretário -João Henrique, 4º Secretário. A MESA DO SENADO FEDERAL: José Sarney, Presidente - Teotonio Vilela Filho, 1º Vice-Presidente -Júlio Campos, 2° Vice-Presidente - Odacir Soares, 1° Secretário - Renan Calheiros, 2° Secretário - Ernandes Amorim, 4° Secretário - Eduardo Suplicy, Suplente de Secretário. DO 13-9-96 Relator da Proposta de Emenda Constitucional no Senado Senador LÚCIO ALCÂNTARA
REDACAO ORIGINAL Art. 211: “Art. 211 ..................................................... § 1° A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória. § 2° Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar.”
Página 222
Art. 212:
“Art. 212 .................................................... § 5° O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes.” ADCT, Art. 60: “Art. 60 Nos dez primeiros anos da promulgação da Constituição, o Poder Público desenvolverá esforços, com a mobilização de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicação de, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o Art. 212 da Constituição, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Parágrafo único. Em igual prazo, as universidades públicas descentralizarão suas atividades, de modo a estender suas unidades de ensino superior às cidades de maior densidade populacional. ”
Página 224 Página 223
ANEXO III Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004 Regulamenta o § 2° do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, D ECRETA: Art. 1° A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formação inicial e continuada de trabalhadores; II - educação profissional técnica de nível médio; e III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. Art. 2º A educação profissional observará as seguintes premissas: I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica; II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e tecnologia. Art. 3° Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso l do art. 1 º, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social. § 1° Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em
uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. § 2° Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a c ertificados de formação inicial ou continuada para o trabalho. Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2º do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados: I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. § 1 ° A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III - subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
Página 226
Página 225
§ 2º Na hipótese prevista no inciso l do§ 1 º, a instituição de ensino deverá, observados o inciso l do art. 24 da Lei n º 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas. Art. 5° Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação. Art. 6º Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua conclusão com aproveitamento. § 1º - Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a conclusão intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio ou de cursos de educação profissional tecnológica de graduação que caracterize uma qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria. § 2°- As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão. Art. 7°- Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua conclusão com aproveitamento. Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno deverá concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de ensino médio. Art. 8° Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Art. 9° Revoga-se o Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997. Brasília, 23 de julho de 2004; 183 ° da Independência e 116° da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad
ANEXO IV Quadro de Estatísticas Básicas (Matrícula na Educação Préescolar, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio por dependência administrativa, por faixa etária e por s érie).
Ensino Regular - Matrícula, em 29/3/2000, no Ensino Fundamental, por Dependência Administrativa e Turno - 2002 Unidade da Federação Brasil Norte Rondônia Acre Amazona Roraima Pará Amapá Tocantins Nordeste Maranhão Piauí Ceará R.G. do Norte Paraíba Pernambu co Alagoas Sergipe Bahia Sudeste Minas Gerais Espírito Santo Rio de Janeiro São Paulo Sul Paraná Santa Catarina R.G. do Sul CentroOeste M.G. do Sul Mato Grosso Goiás Distrito Federal
Matrícula, por Dependência Administrativa e Turno Total Total 35.717.94 3.273.693 321.125 144. 650 665.187 79.504 1.606.537 123.301 333.389 12.509.12 1.624.661 781.380 1.892.443 657.794
Federal Noturno Total Noturno 3.853.880 27.810 72 279.986 4.748 20.855 7.281 313 79.865 610 8.383 _ 91.967 3.825 7.708 _ 63.927 2.180.611 4.060 16 255.200 995 . 116.670 164 289.144 555 84.181 236
889.003 1.798.644
144.215 232.569
1.159
720.576 431.952 3.712.673 12.936.31 3.630.524
137.784 68.833 780.015 945.642 430.594
257 694 14.221 3.138
-
Estadual Municipal Privada Total Noturno Total Noturno Total Noturno 15.806.72 2.074.639 16.694.17 1.766.883 3.189.241 1.406.278 152.574 1.719.612 127.175 143.055 168.824 16.387 132.687 4.378 19.614 88.933 4.923 48.460 2.358 6.944 333.321 50.980 295.977 28.885 35.279 71.899 8.332 6.359 51 1.246 451.382 1 9.946 1.089.490 71.885 61.840 93.279 6.354 22.649 1.354 7.373 198.640 45.652 123.990 18.264 10.759 3.968.439 925.351 7.561.512 1.173.349 975.115 411.063 65.082 1.130.921 188.850 81.682 256.043 62.301 467.171 53.626 58.002 445.463 113.877 1.252.007 1 74.063 194.418 278.904 38.341 314.794 44.928 63.860 326.556 613.183
184.682 _ 188.208 16 1.264.337 56 6.751.814 1.916.245
65.798 126.436
486.212 962.301
43.107 481.531 36.472 206.750 373.937 2.259.825 614.344 4.675.423 238.857 1.507.484
77.575 104.895
12.286 237 90 136 11 9.895 1.268 743 1.204 912
76.235 222.001
842 1.238
92.969 54.363 31.732 36.737 404.711 187.817 330.034 1.494.855 191.420 203.657
1.708 629 1.351 1.208 307
608.568
43.241
-
-
303.922
21.405
237.895
21.647
66.751
189
2.472.017
150.500
10.890
56
666.327
83.415 1.334.163
66.736
460.637
293
6.225.204 4.416.528 1.692.648 983.157
321.307 168.228 68.046 23.616
193 2.251 43 9 626
. 3.865.320 _ 2.202.057 - 787.308 - 526.150
270.667 1.595.881 130.850 1.858.420 66.611 775.183 15.418 381.402
50.231 763.810 37.195 353.800 1.387 129.718 8.198 74.979
409 183 48 -
1.740.723
76.566
1.186
888.599
48.821
701.835
27.610
149.103
135
2.582.288
351.413
2.530
- 1.478.138
251.520
879.204
99.130
222.416
763
459.475
51.283
55 0
220.951
33.849
198.676
17.191
39.298
243
611.620
93.124
-
308.496
61.558
266.979
31.566
36.145
-
1.124.217 1 81 .460 386.976 25.546
480 1.500
629.333 319.358
130.632 25.841
413.549
50.373 -
80.855 66.118
455 65
-
-
Fome: MEC/INEP/SEEC.
Nora: Foram considerados como noturnos os turnos com início a partir das 17 horas (inclusive).
Página 227
Página 228
Ensino Regular - Matrícula, em 29/3/2000, no Ensino Fundamental de 1° a 4° Série, por Dependência Administrativa e Turno - 2002
Ensino Regular - Matrícula, em 29/3/2000, no Ensino Fundamental de 5 a a 6ª Série, por Dependência Administrativa e Turno - 2002
Dados da federação
Brasil Norte Rondônia Acre Amazonas Roraima Pará Amapá Tocantins Nordeste Maranhão Piauí Ceara RG do norte Paraíba Pernambuc o Alagoas Sergipe Bahia
Total Total Noturno 20.211.50 804.315 2.189.441 49.425 183.159 153 98.132 530 412.682 3.017 44.477 1.602 1.174.269 30.634 78.549 92 198.173 13.397 7.846.833 619.874 1.109.358 80.372 537.112 31.203 1.080.987 39.375 387.838 5.270
F ederal Estadual Municipal Privada Total Noturno Total Noturno Total Noturno Total Noturno 7.800 16 6.072.882 192.768 12.472.31 608.517 1.658.510 3.014 1.800 . 722.656 12.046 1.387.657 37.338 77.328 41 78.744 94.116 153 10299 163 55.534 487 38.863 43 3572 . 151.335 241.756 3017 19591 37.423 1.566 6.154 36 900 1.637 - 250.153 3.504 889.806 27100 32673 30 56.552 39 17.665 53 4332 92.915 6.450 99.297 6936 5961 11 936 16 1.548.578 156.187 5.761.037 461268 536282 2403 435 . 160.763 2.562 899.481 77566 48679 244 . 130.820 16.350 376.163 14746 30129 107 - 130.844 1.571 872.925 37410 104218 394 - 135.790 1.003 219.019 4026 33029 241
586.459 1.057.237
55.574 15.514
. 369
-
137.997 192.730
486.811 274.774 2.326.257
38.056 19.173 335.337
132
. 16
Sudeste
6.552.484
89.672
Minas gerais Espírito santo Rio de janeiro São Paulo Sul
1.874.546
63.178
308.937
1.751
Paraná Santa Catarina RG do sul Centro oeste MG do sul Mato grosso Goiás Distrito federal
Unidade da Federação
Matrícula, por Dependência Administrativa e Turno
406.763 738.904
48177 15247
41 699 125234
244 88
91.937 86.417 508.380
7.555 368.478 4.768 168.752 115.046 1.710.552
30143 14056 219897
26496 19605 107193
358 349 378
4.395
. 2.537.234
7.165 3.258.918
82291
751937
216
1.048
-
696.582
1.293 1.079.186
61885
97730
-
-
139.341
-
137.971
1700
31625
51
-
270.514
5.872
857.330
18240
247602
165
466 3749890 4594 177177
11
1.378.600
24.277
3.154
2.990.401 2.306.608
466 4.730
193 429
907.086 513.301
11 -
886.221 1.316.140
4.719 40.614
, 317
- 1.430.797 . 690.758
-
112 240
7.153 179
. 1.184.431 125 1.438.244
89.416 215.677 385.665 573.656
749.815 261.391 125 17.245
427.038 626.458
-
67855 35916
11 -
4594 23026
73406 115786
343
240.888
1.020
-
93.407
663
127.584
156
19897
201
324.134
15.883
-
119.854
7.976
185.901
7907
18379
-
569.993 181.125
23.711 -
212.011 148.384
8.606
312.973
14963
240 -
44769 32741
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Nota: Foram considerados como noturnos os turnos com início a partir das 1 7 horas (inclusive).
142
Matrícula, por Dependência Administrativa e Turno Total Federal Estadual Municipal Privada Total Noturno Total Noturno Total Noturno Total Noturno Total Noturno Brasil 5.506.442 3.049.565 2 0.010 56 9.733.844 1.881.871 4.221.857 1.158.366 1.530.731 9.272 Norte 1.084.252 230.561 2.948 683.622 140.528 331.955 89.837 65.727 196 Rondônia - 137.966 20.702 90.080 16.387 38.571 4.225 9.315 90 Acre 46.518 6.751 150 33.399 4.436 9.597 2.315 3.372 Amazonas 252.505 76.848 610 181.986 50.980 54.221 25.868 15.688 Roraima 35.027 6.781 34.476 6.766 205 15 346 Pará 432.268 61.333 2.188 201.229 16.442 199.684 44.785 29.167 106 Amapá 44.752 7.616 36.727 6315 4.984 1301 3.041 Tocantins 135.216 50.530 _ . 105.725 39.202 24.693 11.328 4.798 Nordeste 4.662.293 1.488.737 3.124 . 2.419.861 769.164 1.800.475 712.081 438.833 7.492 Maranhão 515.303 174.828 560 250.300 62.520 231.440 111.284 33.003 1.024 Piauí 244.268 85.467 164 125.223 45.951 91.008 38.880 27.873 636 Ceará 811.456 249.769 555 341.619 112.306 379.082 136.653 90.200 810 RG do Norte 269.956 78.911 236 143.114 37.338 95.775 40.902 30.831 671 Paraíba Pernambuco
302.544 741.407
88.641 217.055
. 790
Alagoas 233.765 Sergipe 157.178 Bahia 1.386.416 Sudeste 6.383.829 Minas Gerais 1.755.978
99.728 49.660 444.678 855.970 367.416
Espírito Santo Rio de Janeiro São Paulo Sul Paraná Santa Catarina RG do Sul Centro-Oeste
18K.559 420453
58.645 126.257
79.449 223.397
29.398 89.648
34.536 96.767
598 1.150
257 562 9.826 2.090
92.845 35.552 113.053 101.791 31.704 37.998 755.957 258.891 549.273 56 4.214.580 607.179 1.416.505 1.219.663 237.564 428.298
62.826 17.676 184.814 247.743 192.535
27.867 17.132 80.624 742.918 105.927
1.350 280 973 992 317
-
164.581
21.405
99.924
19.947
35.126
138
56
395.813
77.543
476.833
48.496
213.035
128
299.631
41.490
1.093.417
126.223
7.736
3.234.803 2.109.920 785.562 469.856
320.841 163.498 68.035 23.616
1.822 439 309
- 2.434.523 . 1.511.299 . 697.892 310.473
270.667 130.725 66.611 15.418
411.450 420.176 25.368 120.011
49.765 32.601 1.387 8.198
388.830 176.623 61.863 39.063
409 172 37
854.502 1.266.148
71.847 310.799
1.074 2.29 0
-
502.934 904.482
48.696 234.275
274.797 252.746
23.016 76.104
75.697 106.630
135 420
MG do Sul
218.587
50.263
550
127.544
33.186
71.092
17.035
19.401
42
Mato Grosso
287.486
77.241
188.642
53.582
81.078
23.659
17.766
Goiás Distrito Federal
554.224 205.851
157.749 25.546
417.322 170.974
122.026 25.481
100.576 -
35.410
36.086 33.377
240 1.500
-
313 65
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Nota: Foram considerados como noturnos os turnos com início a partir das 17 horas (inclusive).
