Zimbaldo - Musicoterapia en El Aula

A riel ZimbAldo

EL MUSICOTERAPEUTA EN MUSICOTERAPIA EN

EL AULA

EDUCACION

Ricardo Vergara Ediciones

Zimbaldo, Ariel El musicoterapeuta en el aula : musicoterapia en educación . 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : RV Ediciones, 2013. 176 p. ; 22x15 cm. ISBN 978-987-28526-7-2 1. Terapias Musicales. I. Título CDD615.851 Fecha de catalogación: 27/06/2013

indice Dedicatorias..............................................................................7

Agradecimientos.......................................................................9

Prólogo...................................................................................13

Coordinación de Producción y Edición: Ricardo Vergara Te:(005411) 4901-2300 y 156-231-2760 email: [email protected] Facebook: Ricardo Vergara Ediciones República Argentina

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina La Imprenta YA, Florida Pcia de Buenos Aires julio de 2013 Todos los derechos reservados ® Ricardo Vergara Ediciones ® Ariel Zimbaldo

Introducción...........................................................................15

Capitulo 1...............................................................................19 Música y desarrollo subjetivo

Cápítulo 2 ..............................................................................31 Musica y salud

Capitulo 3...............................................................................53 Música y escuela

[email protected]

Capítulo 4...............................................................................85 Educación Musical y Musicoterapia:

Capitulo 5.............................................................................117 Musicoterapia en Educación

El Musicoterapeuta en el AUla

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Capítulo 6.............................................................................129 Un caso de musicoterapia de libre expresión Anexo Capítulo 6..................................................................149

Conclusiones.........................................................................159

Bibliografia...........................................................................165

A grAdecimientos Como en un relato...

La tradición familiar contribuyó a que la música me acompañara a lo largo de toda mi vida. No se hablaba por entonces ni del poder curativo de la música ni de las posibilidades que ella puede ofrecer para el bienestar de las personas. En todo caso la Música era una integrante más de la familia. Cuánta búsqueda impensada hubo en el mero hecho del parloteo sonoro que envolvía aquellos días de indefensión donde uno es el otro o donde el otro y uno son lo mismo. Por entonces el sonido del piano, la voz de mi madre y las sonatas de Mozart que ella interpretaba al piano envolvían todo mi ser tanto en sueños como en vigilia. La música me acompañaba. . . la música comenzaba a ser yo. De esta forma, la vida era música, la música era amor, arte, magia, creación. . . El tiempo me fue dando la posibilidad de que aquellas vivencias sonoras e íntimas se resignificaran en el contacto con otros. Algo pasaba en el encuentro entre el hacer (la música) y el Ser. Así sobrevenía la transformación que abría un espacio nuevo pero al mismo tiempo conocido facilitando mi crecimiento y el desarrollo creativo. Desde mi propia experiencia muchas veces me pregunté si con la música se podría ayudar a las personas a sentirse bien y si además con la música se podría curar a los enfermos. Pero la respuesta no aparecía y vinieron entonces los “tiempos de espera”... tiempos de espera activa y constructiva en los que las fantasías del niño se transformaron en realidad. El juego incesante de la vida puso en mi camino a personas que me ayudaron a ir encontrando respuestas y abrir a nue vas preguntas continuando con la construcción de lo que

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hoy conocemos como Musicoterapia en Educación. Así es como la experiencia, la formación y la práctica profesional me permiten la concreción de este libro que está dedicado a todos aquellos que me acompañaron y me acompañan en mi recorrido de vida. Para todos ellos va un agradecimiento especial. . . . A mi madre, siempre dulce y amorosa. . . la señorita Elvira tal como le decían sus alumnos de la escuela. Su música y su vocación de Maestra Normal seguramente que inauguraron en mí “algo” que me trajo hasta la Musicoterapia en Educación. Gracias! . . . A Vida Aizenwaser que me abrió la puerta al mundo académico creando la Carrera de Musicoterapia nada menos que en la Universidad de Buenos Aires ofreciéndome participar en lo que para entonces era una utopía. Gracias! . . . A Lucía Moreau que me guió en el armado de la primer Tesina de graduación de la Carrera de Musicoterapia de UBA hace ya muchos años. También en su cargo de directora del Proyecto de investigación UBACYT me propuso un lugar en su equipo. Gracias! . . . A Cristina Fernández que luchó como consejera de claustro para que se aprobara el proyecto de Carrera de Musicoterapia en la Facultad de Psicología de UBA allá por el año 1993 convirtiéndola en lo que hoy es la Licenciatura en Musicoterapia. Fue ella quien me habilitó como docente en la Universidad y me alentó en mis producciones de aporte a la Musicoterapia. Gracias! Quiero agradecer también a mi equipo de cátedra (Musicoterapia I) de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires porque con su apoyo permanente a mis propuestas así como con sus inquietudes y aportes han colaborado aunque sin proponérselo con esta producción. Gracias! Coronando la lista de agradecimiento doy espacio a mis alumnos. . . los estudiantes de la Licenciatura en Musicoterapia de UBA. Ellos son el motor que me conduce a permanentes búsquedas ofreciéndome la posibilidad de revisar en


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forma permanente los conocimientos y la manera de transmitirlos para que resulten lo más claro posible. Gracias! Deseo que este libro sea un aporte para nuestro colectivo profesional ya que somos muchos quienes nos dedicamos a la Musicoterapia en Educación razón por la cual merecemos ser reconocidos como Musicoterapeutas en el aula o en la escuela con toda la trascendencia que esta función conlleva. Ariel Zimbaldo


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Prólogo

La música fue considerada desde siempre un arte especial y único, poseedor de un efecto benéfico y placentero en el ser humano. Todas las civilizaciones, desde las más primitivas a las más sofisticadas, la han cultivado para acompañar el devenir de su historia. Encontramos relatos y referencias a ella en las más antiguas civilizaciones: dibujos, restos de instrumentos, referencias de todo tipo. Esto nos hace comprender la infaltable presencia de la música en la vida del ser humano. Esta presencia ha ocupado distintos espacios, artísticos, ceremoniales, culturales y también escolares o educacionales. En este último ámbito ha sido empleada tanto en su aspecto recreativo como en el didáctico conformando infinidad de experiencias tanto individuales como grupales. Finalmente a partir de ellas y en profunda relación con los efectos mismos de la educación en la vida humana, se ha relacionado la música con la salud, como en sus comienzos seguramente estuvo, y se ha dado un paso más científico con la aparición de las nuevas teorías que dieron origen a la musicoterapia. Este común origen en el espacio educacional se presentó por un lado como una fuente de continuo provecho mutuo y por otro como una zona de conflicto y de disputa acerca de la incumbencia de cada disciplina en tanto compartían un espacio conjunto y se dirigían aparentemente a los mismos sujetos, los educandos, beneficiarios finales de las ventajas de cada disciplina. El libro de Ariel Zimbaldo surge tal vez de esta dificultad primera y la relata y problematiza a lo largo de sus páginas.

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Con una fuerte voluntad de dilucidación y reflexión, a partir de una vasta experiencia personal y profesional, el autor emprende un camino de búsqueda e investigación. En este recorrido se desmontan los orígenes, las historias y las experiencias de cada una de las disciplinas y se discuten y presentan las varias vías de interpretación acerca de sus incumbencias en el área educativa. Tanto la Educación Musical como la Musicoterapia son interrogadas en sus fundamentos y en sus experiencias y analizadas a la luz de sus intenciones y posibilidades. De este modo, el libro presenta una serie de materiales que hacen a la reflexión misma del tema, entrevistas a especialistas de cada área, casos clínicos y comentarios, y documentos de distinto tipo (fichas, actas, etc.) y que permiten al lector ingresar en las distintas aristas de la cuestión. Un libro entonces, que surge de la experiencia propia y se dirige a una comunidad que comparte dicha experiencia, pero también un libro que piensa en aquel que quiere empezar un camino en cualquiera de las dos disciplinas y se pregunta por su pertinencia y especificidad. Interesante en ambos sentidos, es un libro abierto a su interlocutor y ayuda a pensar una zona de interrelación y mutua correspondencia como también una singularidad propia de cada especialidad. Eva Tabakian


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introducción De la Educación Musical a la Musicoterapia

El uso de la música, en todas sus manifestaciones, ejerce en el ámbito escolar efectos que favorecen los procesos de integración y desarrollo en los niños. Esta posibilidad que ofrece como lenguaje no verbal, la hace merecedora de ocupar un lugar en el campo de la educación colaborando en los procesos de transformación por los que atraviesa el niño en el contexto escolar. La Musicoterapia como disciplina encargada de utilizar la música y/o sus elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y armonía) para facilitar y promover la comunicación, las relaciones y el aprendizaje, con el fin de lograr cambios y satisfacer las necesidades del sujeto, viene aportando desde mediados del siglo pasado y encaramada a la metodología proveniente del campo de la educación musical, el desarrollo de técnicas y teorías específicas que la hacen propicia para su inserción en el ámbito educativo. El desarrollo histórico de la Musicoterapia en la Argentina, nos muestra, que a partir del año 1967, se produce un viraje disciplinar de la Educación Musical a la Musicoterapia. El mismo está fundamentado en los Métodos de Educación Musical de concepción activa dado que toman en cuenta al sujeto del aprendizaje. Así históricamente, en el contexto internacional, se suceden propuestas metodológicas desde principios del S XX con Jaques Dalcroze y Edgar Willems, pasando a mediados del S XX por J. Ward, S. Suzuki, K. Orff y Z. Kodaly. Más adelante se suman los compositores George Self, Murray Schafer, J Paynter que ofrecen un plus a la enseñanza de la música que tiene que ver con el dinamismo, la creatividad, la participación activa, la puesta en práctica de todas las capacidades

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expresivo - musicales de l os sujetos del aprendizaje: canto, movimiento corporal, producciones instrumentales, etc. Algunos pedagogos musicales de la década del 70 en Ar gentina se animaron a i ntroducir estos métodos en las entonces llamadas “Escuelas Diferenciales” hoy denominadas Escuelas de Educación Especial. Allí encontraron que la aplicación de esa metodología musical, para entonces de vanguardia, producía importantes conquistas en las poblaciones con discapacidad que superaban ampliamente los objetivos pedagógicos musicales ayudando con el logro de capacidades no –musicales como la coordinación motora, la capacidad de autonomía, los vínculos sociales, etc. Es decir que estas actividades pensadas primeramente para alcanzar logros pedagógico- musicales resultaron favorecedoras del desarrollo de las capacidades no - musicales de los niños (cognitivas, psicomotoras, socio - afectivas). Esto los hizo pensar entonces en que esa tarea estaba más cerca del campo de la salud que de la Educación. Es así que en el primer congreso de Educación Musical del Noroeste Argentino llevado a cabo en Tucumán en el mes de septiembre del año1967 se concluyó que lo que hasta entonces se había denominado Educación Musical ahora se denominaría Musicoterapia. No tardaron demasiado en intervenir los Profesionales del área de la salud de Argentina e Inglaterra (Julliette Alvin) como así también del campo de la Educación Musical (Edgar Willems) y otros, quienes se opusieron a esta perspectiva de la Musicoterapia y sentaron bases para el tratamiento por medio de la música y el sonido diferenciado del aprendiza je musical (1º Jornadas Latinoamericano de Musicoterapia. Buenos Aires agosto de 1968). En la actualidad y como resabio de éste inicio todavía es válida la pregunta acerca de si existe o no un campo diferenciado de la Musicoterapia con relación a la Educación Musical. A pesar de que la respuesta afirmativa surge espontáneamente es interesante y necesario distinguir cuáles son las zonas de interacción, las especificidades y los campos de incumbencia profesional. En este sentido, en la búsqueda de


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la especificidad de la musicoterapia fueron apareciendo interrogantes acerca del lugar que ocupa la música en la constitución de la subjetividad, cómo impacta el aspecto sonoro desde el feto y sus vivencias intrauterinas, pasando por el nacimiento y la inserción del recién nacido en el entorno familiar. ¿Podría hablarse de la constitución de una "personalidad o subjetividad sonora"?. Autores como Edith Lecourt en Francia y Rolando Benenzon en Argentina salieron al encuentro de ese interrogante y permitieron continuar con una línea de pensamiento en lo que respecta al desarrollo del individuo. Estos autores introducen conceptos como el de En voltura Sonora (Lécourt) e Identidad Sonora (Benenzon) que abren una perspectiva interesante y apropiada para pensar a la Musicoterapia en el campo de la Salud y la Educación. Situados en el marco escolar, es necesario preguntarse acerca del lugar que ocupa la música en la escuela y cuál es la dimensión que ella reclama si es que la música puede ayudar y acompañar en los procesos del normal desarrollo del niño. En nuestra necesidad de fundamentar la inclusión de la Musicoterapia en el ámbito educativo recurrimos a personalidades muy relevantes del campo de la Educación Musical y la Musicoterapia, Ellas son la Prof. Violeta Gainza y la Lic. Gabriela Wagner quienes accedieron a ser entrevistadas para un trabajo de tesina de Graduación por la Universidad de Buenos Aires que se transcribe en el presente volumen. Ha sido muy enriquecedor contar con su participación y aprovecho para agradecer su invalorable aporte para la concreción de éste trabajo. A lo largo de una larga búsqueda de clarificación de nuestro campo disciplinar en el contexto de la Educación, pudimos inferir algunas conclusiones que nos llevaron a definir a la Musicoterapia desde una perspectiva de prevención, protección y promoción de salud. Se intentó darle un encuadre al accionar del Musicoterapeuta en el ámbito escolar proponiendo por un lado su inserción en el equipo de orientación escolar y por otro lado la atribución de funciones de intervención específica, es decir la posibili-

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dad de efectuar abordajes de Musicoterapia que focalicen en el juego, la creatividad y los fenómenos transicionales. Pensar en la inserción de este nuevo campo que se abre para la Musicoterapia en el ámbito escolar hizo surgir otra pregunta: Musicoterapia para qué y Musicoterapia para quién. Luego de nuestro recorrido bibliográfico y la experiencia de campo, pensamos en una "Musicoterapia para la vida" que contemplara el aspecto evolutivo del niño desde lo cognitivo, socio-afectivo y motriz y sus potencialidades en el aprendizaje escolar. Constituyendo esta propuesta un campo muy lindante al de la educación, nos permitimos dar espacio a la reflexión solo teniendo siempre presente como punto de partida y de trabajo la ética que propicia el respeto por la persona, la profesión y el quehacer profesional, para no invadir las áreas de cada disciplina y respetar sus alcances y límites, aprovechando sin embargo las áreas de coincidencia. De este modo se nos abrió la posibilidad de flexibilizar sus fronteras y respetar al mismo tiempo sus territorios. “El musicoterapeuta en el aula” constituye la metáfora de un retorno disciplinar que sienta sus bases en la escuela, que luego intenta despegarse y diferenciarse ferozmente de ella, para luego volver como campo disciplinar autónomo e independiente de la Educación Musical y ofrecer aquello que en su génesis estaba indiferenciado y que ahora desde el mismo espacio, el aula, sirve para intervenir en lo específico: el encuentro de Música – Salud – Educación.


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c APitulo 1 músicA y desArrollo

subjetivo

Desarrollo Individual y Aprendizaje

El ser humano es ante todo un ser de necesidades que sólo pueden ser satisfechas con relación a otro. Cuando el individuo nace trae consigo un potencial genético que comenzará a interactuar con el medio en el que se inserte que por lo general es la familia. Ella es el primer grupo que recibe al recién nacido a quien seguramente habrá significado antes del nacimiento depositando sobre este nuevo ser por venir toda clase de fantasías y creando una red vincular que lo incluye aún antes de haber nacido, otorgando al niño características no reales. Cuando el niño nace, se inserta en esta red vincular y comienza su trabajo de adaptación activa. Por un lado viene equipado con un potencial genético y hereditario que le otorga su sello personal pero por otro lado es para los otros esas fantasías en él depositadas con las cuales debe interactuar. Así, comienzan los aprendizajes que el niño debe efectuar a lo largo de su desarrollo y que dinámicamente propicia la mutua transformación entre él y su entorno. Si queremos focalizar los aspectos que intervienen en la constitución de la subjetividad, no debemos perder de vista el lugar que ocupa el aprendizaje1 para el desarrollo del individuo en el seno de la institución familiar. Para partir del primer “equipo” con el que se presenta el bebé en la vida debemos observar el lugar que ocupa el cuerpo que es fun1

Entendemos el aprendizaje desde la perspectiva de José Bleger para quien . . .”el aprendizaje es la modicación más o menos estable de pautas de conductas, entendiendo por conducta todas las modicaciones del ser humano, sea cual fuera el área en que aparezcan; en este sentido puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo”.

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dante en el aprendizaje, ya que es el lugar inicial de registro de las necesidades, afectos y emociones. El cuerpo, es el primer instrumento comunicacional y de expresión y siendo primer instrumento de conocimiento es también el primer objeto de conocimiento pero en relación con otro cuerpo. Esto significa que es también un cuerpo investido y necesitado por los otros. Es decir que el individuo es un ser de necesidades y al mismo tiempo es objeto de la necesidad de los otros. El impulso que mueve a la búsqueda de la gratificación es el motor del conocimiento, lo que muestra que ya desde nuestros primeros aprendizajes están articulados el conocimiento y el placer. En el inicio de la vida el propio cuerpo está indiferenciado es decir que el bebé indaga su cuerpo e indaga el cuerpo materno sin reconocer los límites que se irán aprendiendo en el proceso de dependencia absoluta, pasando por la dependencia relativa hasta la independencia. Las respuestas a este impulso por aprender en el cual el cuerpo es el protagonista serán distintas según los distintos escenarios del vínculo por donde transite el individuo: la familia, la escuela, el entorno social. Así, se puede afirmar que en la constitución de la subjetividad estarán interactuando las significaciones que se le han ido dando a ese cuerpo y la forma en que ha sido recibido ese impulso exploratorio en los ambientes de la experiencia, es decir los aspectos estimulados y permitidos y los que han sido descalificados, reprimidos y prohibidos. Entonces, la constitución del sujeto se funda en la contradicción entre un orden social y el desarrollo del individuo que pueda conectarse con sus necesidades y que sea capaz de un encuentro progresivamente más abierto, más plástico, más fecundo y más transformante con el mundo. Esta contradicción se manifiesta en la organización familiar y se expresa por las formas de la presencia y el tratamiento del uso del cuerpo como instrumento de comunicación en la familia. Desde allí, tendrá efectos en las formas de percibir la realidad de percibir al otro y de percibirse a sí mismo. Podemos decir que un rasgo primario del aprendizaje, es entenderlo como


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un proceso vincular, en sostén, acompañado de otro. En el comienzo de la vida, el ser con otro tiene la forma de una dependencia fusional y las distintas experiencias en el vínculo le permitirán desarrollar el pasaje de la dependencia a la autonomía. Una forma concreta de la función de sostén, fundamental en la integración del yo, es el “handling” es decir, cómo es sostenido y agarrado el bebé (sostén concreto y real del cuerpo). No menos importante que la anterior es el “holding” que es otra forma de sostener a través de apoyos tales como la mirada, la voz, el lenguaje del cuerpo, es decir todo lo que no implica el contacto físico. Al principio, el bebé, es un “mosaico de sensaciones” y va adquiriendo unidad y percepción de su unidad en ese contacto que le viene de otro. El sostener puede ser materno o paterno revistiendo así formas complementarias. Esa complementariedad manifestada en experiencias de contacto corporal intensamente afectivas son estructurantes y ayudan al bebé a gestar un modelo de relación con el mundo en que es posible una apertura activa con la realidad. El cómo se toca, se lava y se acaricia al bebé tiene incidencia en el desarrollo muscular, en la coordinación motriz y proporciona el goce de la experiencia corporal. Así la matriz vincular que se está estableciendo con ese niño, va a tener rasgos de mayor permisividad y apertura. Esto redunda para el niño, en una relación más abierta y activa con los instrumentos y objetos de conocimiento a lo largo de su vida. En un primer período es importante que el niño sea acompañado y estimulado en el desarrollo motor. La función de sostén, servirá de articulador entre los objetos y las necesidades del bebé. En el aprendizaje creativo, es importante la presentación de los objetos acompañado de afecto que gesta un espacio transicional de libre juego entre lo imaginario y lo real. Cuando el niño va adquiriendo mayor autonomía ya no necesita que el adulto le presente las cosas porque él deambula, pero sí va a necesitar que el adulto significativo se mantenga en la función de interlocutor. Esto significa que en sus exploraciones y búsquedas, al encontrar, necesitará mirar al adulto y ser mirado, buscará la mirada aprobatoria

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por aquellas exploraciones del mundo. Cuando adquiere la palabra hay un salto cualitativo y entonces la exploración del mundo ya no es sólo palpar y tocar sino que aparecen las preguntas. Fundamentalmente aquellas que tienen que ver con sus orígenes, evidenciando la curiosidad sexual. La continencia del adulto es muy importante en estas preguntas y deberá manifestarla en la veracidad de las respuestas y que esté al alcance de la comprensión del niño. Si el niño, en el vínculo con el adulto, percibe lo condenatorio frente a su pregunta se acercará condenatoriamente a un aprender en conflicto con el propio pensamiento, anulando secuencias de ideas. En un vínculo con el adulto más permisivo, habrá una actitud de aceptación más libre de las ideas propias y las del otro e incidirá en la amplitud o en el estrechamiento del universo de pensamiento de cada persona. La puesta de límites en la función de sostén permitirá la autocontinencia en el niño. Esos límites le permiten desarrollar la capacidad de rebeldía; esto garantiza posibilidades para aprender en la medida que ese niño haya ido adquiriendo fortaleza yoica e internalizado objetos buenos y fuertes para sostener su impulso de saber (impulso epistemofílico) aun enfrentado a su objeto de amor (exceso de autoridad o compulsión de educar por parte del adulto). La fortaleza yoica que se va construyendo en la identificación con su madre lo suficientemente buena y su padre o con sus sustitutos, permite la adquisición de poder estar a solas. Como dice D. Winnicott: “ ... La madurez y la capacidad para estar solo implican que el individuo ha tenido la oportunidad de establecer la creencia en un ambiente benigno, gracias a un quehacer materno lo suficientemente bueno. Esta creencia va construyéndose mediante la repetición de gratificaciones instintivas satisfactorias...". 2 El espacio vincular familiar es un ámbito donde el sujeto aprende y aprende a aprender de la experiencia y a articular el pensar con el sentir y el hacer. En el proceso de aprendizaje familiar hay complejidad y contradicción, pero también hay sostén y libertad.


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Aprendizaje y Desarrollo Musical Nos detendremos ahora a pensar acerca del lugar que ocupa la música en el desarrollo individual. ¿Qué ocurre desde el punto de vista sonoro musical en los primeros momentos de vida del bebé, con relación al aprendizaje y a su desarrollo? Al recién nacido el mundo se le manifiesta como un entramado de estímulos provenientes del exterior y de su interior como un todo indiferenciado. Aparecen sonidos 2, olores, sa bores, sensaciones de todo tipo. El bebé ha venido equipado con un cuerpo biológico que como dijimos es su instrumento de comunicación y el lugar inicial de registro de todo lo que acontece a su alrededor. Podría decirse que sale de un medio en el que estaba protegido y envuelto en líquido e ingresa a otro en el que si todo va bien, se formarán “envolturas psíquicas”3 que también servirán de protección. Una de ellas estará constituida por la “envoltura musical” o el “baño sonoro” como sensación que se construye a partir de una cotidianeidad sonora. Cuando el niño nace, se sumerge en un medio sonoro que se le presenta un tanto caótico y que está constituido por todos los sonidos, ruidos, músicas, palabras, voces, vibraciones, silencios del entorno familiar. Esta experiencia cotidiana constituye un “vivenciar sonoro” en el que los estímulos hechos de sonido y silencios hacen que se mezclen sensación, percepción, emoción, interpretación y fantasías. Dice E. Lecourt 4 que “... para que exista envoltura sonora hará falta que el vivenciar sonoro se haya apuntalado en una experiencia táctil y visual, por una parte y, por otra, en una elaboración mental del vivenciar sono2

Entre tdos los sonidos del entorno, la voz de la madre o quien cumple la función cobra un signicado especial para el bebé. 3

D. Houzel llama “envoltura psíquica” al “. . . plano de demarcación entre mundo interior y mundo exterior, entre mundo psíquico interno y mundo psíquico del otro”. En “Las envolturas psíquicas”. Amorrortu editores,, Buenos Aires, 1990 D. Anzieu y otros, Las envolturas psíquicas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1990. 4

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ro a partir del Yo-piel5...” Es decir, quela “envoltura sonora” es una construcción psíquica por excelencia a través de la cual se mentaliza el vivenciar sonoro bajo las formas verbal y musical. Entre los sostenes vinculares y la rutina sonora que se va dando naturalmente comienza a funcionar un “grupo- músico”6 que es “la cualidad musical del acuerdo... del grupo familiar reunido en torno del lactante... compartiendo sonidos (ruidos, músicas, palabras), vibraciones, silencios: experiencia fusional de omnipotencia...”Esta formación grupal se convierte en una especie de barrera protectora y receptáculo de sonidos como una verdadera matriz acústica. En el recién nacido, la “envoltura sonora” de la madre constituye la primera protección antiestímulo, razón por la cual la ubicamos dentro del “Holding” materno. Esta constitución sonora del individuo es la pre-forma de una subjetividad sonora que se da en una historia vincular. “(...) Es necesaria una interacción de mundo externo e interno donde la música oída en la infancia enriquece su mundo interno tanto como la voz de los seres que lo rodean...” 7. La historia vincular del individuo, puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes con continuidades y discontinuidades. Esto significa que hay una dialéctica en las formas de aprender a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo- no yo, a jugar, a trabajar y a contacatarse con el entorno del sonido y la música. Estas experiencias que dejan una huella en el psiquismo incipiente se van afianzando y van inaugurando una modalidad de ser en el mundo y de ser el mundo para cada individuo, de interpretar lo real. 5

El yo-piel, es un concepto que la autora toma de D. Anzieu, para aludir a una supercie psíquica que liga entre sí las sensaciones de diversas índole y que cumple una función de intersensorialidad que desemboca en la constitución de un sentido común cuya referencia básica es el tacto. Si esta función estuviera ausente, ocasionaría la angustia de fragmentación del cuerpo o anarquía de los diversos órganos de los sentidos. 6

Idem

ArmindaAberastury, LA VOZ COMO MÚSICA EN LA TEMPRANA COMUNICACIÓN MADRE - HIJO, Curso Nacional para maestros de Educación musical, 7


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Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de subjetividad. Ese “baño sonoro” donde la cotidianeidad sonora es acompañada de afecto y sostén físico forma parte de una trayectoria de aprendizajes donde lo sonoro y la música están construyendo la subjetividad sonora. El Dr. Rolando Benenzon, postula el “Principio del Iso” para caracterizar la existencia de un sonido, conjunto de sonidos o fenómenos sonoros internos, que particulariza a cada individuo. Dice: “...Es un fenómeno de sonido y mo vimiento interno que resume nuestros arquetipos sonoros, nuestras vivencias sonoras gestacionales intrauterinas, y las vivencias sonoras de nacimiento e infantiles hasta nuestros días...”8.“ISO es el conjunto de energías sonoras, acústicas y de movimiento que pertenecen a un individuo y lo caracterizan. Este movimiento constante está formado por las energías sonoras heredadas a través de las estructuras genéticas, por las vivencias vibracionales, gravitacionales y sonoras durante la vida uterina y por todas las ex periencias analógicas desde el nacimiento hasta la edad adulta”. 9 Desde esta perspectiva la identidad sonora es una construcción subjetiva en base a las vivencias sensoriales en las que el cuerpo con sus cavidades y las emociones son el eje de estructuración. El autor distingue cinco estructuras dinámicas del “Principio del Iso” y postula que su diferenciación radica en la ubicación que las mismas toman en la estructura mental del hombre, por sus tiempos y por los elementos que las componen. Así el individuo contaría con un “ISO Universal” y un “ISO Guestáltico” ubicados en el inconsciente; el “ISO Cultural” y el “ISO Complementario” ubicados en el preconciente, y el “Iso grupal” ubicado sobre los cuatro anteriores.. El Iso guestáltico (así llama al Iso individual), se remonta a la etapa intrauterina donde se inau gura con las primeras huellas sonoras que recibe el feto que ya ha heredado el ISO universal, plasmado por arquetipos sonoros (latido cardíaco, sonido de respiración, agua, flujo 8

Rolando Benenzon, Manual de Musicoterapia , Paidos, Barcelona, 1981,

9

Rolando Benenzon, Musicoterapia. De la teoría a la Práctica, Paidos, Madrid, 2011,

O.E.A. INTEM, Ministerio de Educación, Guatemala, C.A. (1970)

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sanguíneo y algunas estructuras musicales como la escala pentafónica). El ISO Guestáltico se diferencia del ISO uni versal porque en él interviene la propia historia del embrión en gestación, recibiendo para su estructuración durante la gestación, estímulos del exterior de la madre a través de los líquidos amnióticos, del interior de la madre y del cuerpo del feto. Luego del nacimiento cuando en la estructura psíquica hay preconciente, comienza a configurarse el ISO cultural allí ubicado, siendo producto de la configuración global de la cual el individuo y su gr upo forman parte. El ISO complementario es una entidad cambiante que aparece y desaparece y que se forma en un momento dado modificando al ISO Guestáltico o individual. El ISO grupal también es una entidad cambiante “ (...) a raíz de las energías de los Isos guestálticos, universal y cultural de un número de individuos que comparten iguales circunstancias y canales de comunicación semejante”10. Tanto la concepción que plantea el Dr. Benenzon acerca de la Identidad Sonora como la de Lécourt acerca de la Envoltura Musicalmuestran la existencia de “influencias sonoras” en el desarrollo del individuo ligadas al cuerpo y la vivencia afectiva. En el caso de Benenzon se suma, una influencia ancestral que remite a la historia filogenética con sonidos que forman parte del individuo y son de carácter vital tales como el sonido de la respiración, el latido cardíaco, agua. En ambos autores podemos reconocer una influencia cultural que está en relación a la sociedad en la que se vive y las formas de comunicación sonoro-musical que utiliza la misma y que atraviesan al individuo. En este sentido se observa también una influencia familiar, es decir la que proviene del entorno donde crece y se desarrolla el niño y su forma de relacionarse con el cuerpo, la música y los sonidos. Por último, una influencia grupal que se da en una configuración de varias personas donde la sustancia sonora transforma al grupo y a cada uno de los individuos. Este esquema nos da 10

R. Benenzon, V. Gainza, G. Wagner, Sonido - Comunicación - Terapia, Amarú Ediciones, Salamanca, 1997,


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un marco que nos permite pensar en las influencias sonoras que atraviesan al individuo desde lo más universal hasta lo individual y que posibilita integrar el concepto de “envoltura sonora” propuesto por Edith Lécourt. Desde esta autora las influencias sonoras que recibe el individuo, en condiciones saludables, irán acompañadas del Holding y el Handling materno que en la cotidianeidad sonora posibilitarán la construcción psíquica del “baño sonoro” y su logro en la “envoltura sonora” y el “Grupo-músico”. En términos de Benenzon estas influencias ya comenzaron durante la gestación dando lugar a la estructuración de ISO Individual con carácter dinámico de manera que a partir del nacimiento se irá nutriendo de los procesos de comunicación entre ese individuo y su ambiente.Es a partir de esta Envoltura o Identidad Sonora que será posible abrir canales de comunicación desde un espacio no verbal. Este espacio remite al que experimentó el bebé cuando aún no había desarrollado el lenguaje verbal ya que su comunicación que para entonces estaba al servicio de satisfacer sus necesidades sólo podía establecerse con su voz y el cuerpo. En una tarea Psicoterapéutica en un encuadre no verbal es posible abrir canales de comunicación no verbales para acompañar al sujeto. Es en ese dispositivo que se pondrá de manifiesto la identidad sonora constituida aún antes del nacimiento y que se hará observable a través de la expresión córporo –sonoro –no verbal. Este espacio no ver bal incluirá todo el sensorio del sujeto, tal como fue desde el origen, es decir que los olores, la temperatura, los sabores, las imágenes, los sonidos y la música aparecen en el espacio terapéutico cobrando sentido de comunicación cuando logra establecerse un diálogo entre el ISO del sujeto (y a esta altura lo entendemos como identidad no verbal) o grupo con el del musicoterapeuta.


a r o n o S n ó i c u t i t s n o C

l a u d i v i d n I o l l o r r a s e D e t n e i b m A

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y e d n d a e e d n o i e n d i a v y . u e e o s r l e e p l e i a i u u : t q q c á d O t a d a R y e d s i O s : n e u N l a a O u O s s R e S i O e R v d s N A i a O n I C c S ó i n e O c N i p r E e e . Ñ c o V p r I x A r e t V e B p o

s a v i t c l e a f e r d o a p e s r t a o i n c c e n o m e t a i c s r a e t n p e n t x o n E c i

o c i g ó l o i B o p i u q E

a v i t e j b u S n ó i c u t i t s n o C

o n ) r e G t a N I D M L l a N O n E o T H i c a S G c O i r n S N e u I m m n e L i r c E D P o N o J A : t n A O e H Z ( P I m D o R u n E t r N r e U s E n R t C i a P P A y

A R O N O S A R U T L O V N E

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Z E R U D A M E D D U T I T C A

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El objetivo del abordaje en el no verbal es acompañar al sujeto hacia el logro de una mejor calidad de vida. En el capítulo referido a la musicoterapia propondremos un especio de musicoterapia en el ámbito educativo que contemple desde el dispositivo de comunicación no verbal propuesto que llamaremos Musicoterapia de libre expresión. l a u d i v i d n I o r o n o s o l n E

l a u d i v i d n I o l n E

Zimbaldo - Musicoterapia en El Aula

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