Voz y Educación. Narrativa Como Enfoque de Interpretación

VOZ Y EDUCACIÓN La narrativa como enfoque de interpretación interpretación de la realidad Primera edición en papel: septiembre s eptiembre de 2009  Autores:  José Ignacio R ivas Flores y David Herrera Pastor (coordinadores) Saville Kushner Richard Waller  Jonathann Simmons  Jonatha Beatriz Margarita Celada   Analía  Ana lía Elizabet Eli zabethh Leite Méndez Martha Ardiles Pablo Cortés González Daniela Padua Arcos María Jesús Márquez García  Barry MacDonald

Primera edición: mayo de 2010 © José Ignacio Rivas Flores, David Herrera Herrera Pastor, Richard Waller, Waller, Jonathan Simmons, Beatriz Margarita Celada, Analía Elizabeth Leite Méndez, Martha Ardiles, Pablo Cortés González, Daniela Padua Arcos, María Jesús Márquez García y Barr y MacDonald © del prólogo prólogo Savil Saville le Kushner © De la presente edición: Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 - 08010 Barcelona  el. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68 www. ww w.octaedro.com octaedro.com - [email protected] Cualquier forma de reproducció reproducción, n, distribución, comunicación pública o transformación t ransformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, s alvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro (Centro Español Espa ñol de Derechos Reprográficos, ww w. w.cedro.org) cedro.org) si necesita fotocopiar fotocopiar o escanear esca near algún fra gmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-089-6 Depósito legal: le gal: B.24.231B.24.231-201 20100

DIGIALIZACIÓN DIG IALIZACIÓN:: EDIORIAL OCAEDRO

Sumario Introducción  J I R R F/D F/D H P P.. . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prólogo: Recuperar lo personal S K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Narración, Narración, conocimiento y realidad. realidad. Un cambio de de argumento en la investigación educativa  J I R R  F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2 Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico D H P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando Interpretando cuentos de aprendices R W/J S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 .555 4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa B M C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante  A E L M/J I R R  F. . . . . . . 89 6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias M A A  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores P C G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual D    P  A A /M /M   J   M M  G . . . . . . . . . . . .14 .1477  A modo de epílogo: discurso de Barry Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Índice................................................ ....181

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Coordinadores: J. Ignacio Rivas es el responsable del grupo

de investigación “Profesorado, “Profesorado, cultura e institución educativa” y profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización de la Universidad de Málaga. Coordina grupos de investigación igualmente en Argentina y México. Sus preocupaciones académicas pasan por el desarrollo profesional docente, comunidades educativas democráticas, política educativa y metodología de investigación. David Herrera Pastor actualmente es profesor

sustituto interino en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en el que ha disfrutado de una beca de investigación durante 4 años. Investigador del grupo de investigación “Profesorado, “Profesorado, cultura e institución educativa”, educativa”, su trabajo está orientado hacia el menor infractor y los educadores sociales que trabajan en este campo.

Introducción JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES DAVID HERRERA PASTOR

La obra que aquí se presenta nace en el seno del Grupo de Investigación «Hum 619»: Profesorado, cultura e institución educativa , perteneciente a la Junta de  Andalucía y adscrito al departa departament mentoo de Didáctica y Organización Orga nización Escolar de la Universidad de Málaga. Este grupo de investigación destaca como aspecto más relevante de su idenidentidad un particular interés por la narrativa  como  como enfoque de interpretación de la realidad y como método de investigación educativa. Los proyectos de investigación que emprend emprendee se abordan desde perspectivas biográficas y utiliza utilizando ndo «la historia de vida» como elemento elemento fundamental funda mental de análisis. anál isis. Este enfoque es adoptado también por los miembros más jóvenes del grupo en su proceso de elaboración de las tesis doctorales, así como en la mayoría de los proyectos particulares que se realizan. Dichos trabajos poseen focos de investigación heterogéneos, si bien se identifican en un compromiso epistemológico común, así como por una determinada visión acerca de la educación, la sociedad y el sujeto. Este libro surge como manifestación de estas diferentes líneas de investigación y como proyecto colectivo para hacer presente este enfoque biográfico-narrativo en el panorama literario en español. Recoge, por tanto, las aportaciones particulares de distintos miembros del grupo, así como de otros investigadores cercanos a nuestro proyecto y a nuestros planteamientos, tanto del ámbito anglosajón como latinoamericano, en particular de Gran Bretaña y de Argentina. Estas aportaciones están en relación tanto con el campo propiamente escolar como también el socioeducativo. Ambos forman parte par te del conjunto de preocupaciones preocupaciones de este colectivo. De cualquier cu alquier modo, todos abordan una mirada peculiar sobre la investigación, así como la voz de sujetos concretos concretos copartícipes copar tícipes de este proceso. El libro comienza con un pról prólogo ogo de Saville Savil le Kushner, Kushner, que haciendo un magistral recorrido desde lo micro hasta lo más macro, reivindica la importancia de recuperar lo personal en las relaciones humanas y en la investigación educativa. Ofrece un marco ideal para el desarrollo de los capítulos posteriores, desde la propia prop ia experiencia como investigador y como sujeto implicado con su realidad. rea lidad. En el capítulo 1, José Ignacio Rivas Flores intenta establecer algunos de los referentes teóricos básicos que sitúan los análisis e interpretaciones de los capítu-

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los posteriores. No aborda, pues, ninguna investigación en particular, sino que afronta la cuestión de la naturaleza de este tipo de investigación, así como algunos de los principios fundamentales desde los que se aborda el trabajo narrativo. Los siguientes capítulos abordan diferentes proyectos de investigación y aportan en general una perspectiva metodológica que enriquece la visión general, así como el proceso de construcción de conocimiento sobre los focos concretos de investigación en cada caso.  Así, en el capítulo 2, David Herrera retoma su autobiografía escolar para poner en tela de juicio una serie de cuestiones básicas relativas al formato autobiográfico y al valor de la experiencia en la construcción de la identidad del sujeto. Richard Waller y Jonathan Simmons, en el capítulo 3, abordan las historias de dos personas que deciden volver a estudiar, a través de los cursos de acceso para adultos, para poner de manifiesto la importancia de atender las características individuales de los sujetos, así como las del contexto al que pertenecen, a la hora de realizar un análisis narrativo, a través de lo que definen como «ojo de buitre». En el capítulo 4, Beatriz Celada desarrolla la historia de una persona con limitación motriz, centrando su mirada en la importancia de los actores en el proceso de construcción de la narrativa y en los significados que otorgan a sus propias vidas. Asimismo, presta una especial atención a la resonancia que las biografías desprenden.  Analía Leite y José Ignacio Rivas escuchan, en el capítulo 5, cómo cinco profesionales argentinos reconstruyen su relato sobre la experiencia que han vivido como estudiantes universitarios para reflexionar sobre su propio campo profesional y sobre el proceso de construcción de las identidades de los sujetos en sus entornos de formación. En esta misma línea de narrativas de formación, en el capítulo 6, Martha  Ardiles aborda el estudio de la formación de profesorado de secundaria para analizar el desarrollo profesional docente, interpretar la influencia de la cultura institucional en el ámbito formativo y buscar propuestas de formación alternativas a las ya establecidas. El capítulo 7, que presenta Pablo Cortés, supone un relato subjetivo de él mismo como investigador, desde la reflexión en torno a su «diario de investigador» en un centro de menores infractores en el que trabajó como educador. Como él mismo expresa, el texto contempla «un diálogo constante entre el discurso teórico desarrollado tras la experiencia y el discurso práctico del centro». El capítulo 8 se desprende de una investigación más amplia llevada a cabo en Almería por Daniela Padua y Mª Jesús Márquez, cuyo foco de investigación es la construcción del oficio de mediador/a intercultural en un entorno educativo. De dicho trabajo se destilan una serie de apreciaciones metodológicas interesantes relativas al enfoque narrativo y la toma de decisiones en el propio escenario de investigación.

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Introducción

Por último, el libro culmina con el discurso del profesor Barry MacDonald cuando fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad de Valladolid, en el que hace un recorrido por su trayectoria profesional. Con ello pretendemos cerrar un libro sobre voces de sujetos con la propia voz de este reconocido educador y militante social acerca de su propia trayectoria intelectual. Queremos expresar nuestro agradecimiento al apoyo decidido de Juana María Sancho para que esta obra pudiera ver la luz, así como el aliento, siempre incondicional y generoso, de José Manuel Esteve. Igualmente no seríamos justos si no dejamos patente nuestro reconocimiento a Saville Kushner, no sólo por acceder a hacer el prólogo sino por convertirse en uno más de nosotros, comprometido con el libro y su publicación. Su prólogo, sin duda, excede con mucho la mera presentación de un libro y tiene sentido como un capítulo más y no de los menos importantes. Y por último nuestra admiración y respeto a Barry MacDonald, que accedió a que publicáramos su lección magistral, a pesar de su pertinaz pudor por dejar escrito su pensamiento, en una muestra de grandeza humana e intelectual.

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Prólogo: Recuperar lo personal SAVILLE K USHNER UNIVERSITY OF THE WEST OF ENGLAND  BRISTOL , REINO UNIDO1

Recientemente, mi hijo pequeño, Olie, empezó en una nueva escuela de Secundaria. Se trata de una escuela pública, construida en un área urbana de clase media-alta, que se puso en marcha para persuadir a las familias de que no llevasen a sus hijos a escuelas privadas. La ciudad asiste a un revuelo masivo porque considera que muchos niños procedentes de un sistema escolar estatal marginal, cuyos resultados normalmente son bajos en el ranking  de escuelas nacionales, van a rendir a un nivel muy alto. La presencia de esta escuela provocó una inmediata y pronunciada subida en los precios de las casas, ya de por sí caras, como consecuencia de la demanda surgida entre las familias que querían comprar en las cercanías de la zona de captación de la escuela. Quizá para hacer que esta escuela se parezca tanto como sea posible a las del sector privado, se pide a las familias que compren uniformes caros para sus hijos, y así lo hicimos. El uniforme es convencional y conservador. El primer día que Olie fue a la escuela le miré con orgullo paterno. Allí estaba él, cubierto por una chaqueta gris, ligeramente grande, con un escudo, emitiendo una imagen que iba más allá de sus once años, con sus pantalones de pinzas y una camisa blanca almidonada que nunca soñaría vestir en ninguna otra ocasión. De hecho, la imagen completa era rara, ya que Olie siempre se viste con vaqueros y camiseta, lo propio de su edad y adecuado para habitar el brusco y desordenado mundo en el que vive. Mi primer pensamiento fue que si era necesario un uniforme, por qué no podía estar compuesto por una llamativa chaqueta bomber , unos vaqueros limpios y una gorra de béisbol. La respuesta es obvia y mi pensamiento sólo es un silbido en el viento. La cuestión es vestir al niño bajo la imagen reprimida de un adulto, una pretensión de elegancia que niega la expresión personal. La intención es asegurar a los padres que la escuela dominará aquellas fuerzas individualistas que amenazan la conformidad de la meta común de éxito. Más que eso, la escuela envía un fuerte mensaje visual de lealtad nostálgica a tiempos pasados en los que las libertades individuales amenazaban menos el conformismo de lo que lo hacen ahora. La 1. raducción de David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores.

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chaqueta bomber  y la gorra darían un mensaje bastante equivocado. Aquello que es contemporáneo y posterior a la desaparición de las élites es problemático. Me resulta impactante que vivamos en un tiempo en el que se considera aceptable vestir al niño de manera abiertamente incongruente, en el que la negación de la individualidad de tu hijo se entiende como tranquilizadora y en el que la personalización puede ser abrumada por las apremiantes inseguridades económicas de los padres. Mis amigos me dicen que reacciono de una manera exagerada; que sí, que es una pena que la escuela no sea más imaginativa respecto a su uniforme, pero que esos uniformes son cómodos, a largo plazo baratos y, de todos modos, los chicos los personalizan. En cualquier caso, dicen que los uniformes en realidad son una parte sin importancia de la cultura británica. Yo respondo diciendo que el hecho de que no se dé importancia a tal intento de supresión es justamente lo que considero impactante. Cuán profundamente integrado está el triste militarismo de una sociedad postimperial. No es que tenga una falta de simpatía hacia los padres que están ansiosos por el futuro económico de sus hijos, yo también lo estoy. Comprendo la tesitura. La inseguridad económica de una nación recae sobre los ciudadanos y nos hace vulnerables al autoritarismo de muchas maneras. Los anticuados uniformes escolares son un extremo suave del espectro de inseguridad. Existe una tendencia social y política generalizada de despersonalización, y eso es lo que lamento. Recientemente he publicado un libro sobre evaluación democrática, titulado Personalizar la evaluación . En él, planteo que es una obligación democrática centrarse en el individualismo metodológico justamente para tener en cuenta dicha tendencia. Cuando más fuerte lo siento es cuando miro a Olie empaquetado en su chaqueta, pero desafiantemente excitado por su última aventura. Este libro es una expresión del valor del individualismo. Aplaude y promueve la oportunidad de capturar las historias de los individuos, presentadas como narrativas; una vida contada en los términos de la persona que la vivió. Es, por lo tanto, un libo de resistencia. Venera lo personal y celebra la subjetividad en un mundo donde algunos usan este término como una condena y como algo irrelevante. Precisamente, tan impactante como el uniforme de Olie es la afirmación de que lo que es subjetivo de algún modo carece de autoridad como guía para la política y la acción; lo subjetivo toma parte en la conversación social como un «jugador de segunda», como un «extra en una película», lo cual significa algo auténtico, pero subyacente, separado del primer plano de la acción por su estatus incierto de verdad universal. No entraré aquí en esos argumentos, están bien defendidos en la investigación y en otras literaturas. Léase a Jean Genet. Sin embargo, si lo hiciera, me gustaría discutir que el poder real que hay detrás de las narraciones subjetivas reposa en su capacidad para provocar intersubjetividad, armazones de resistencia contra la despersonalización que depende del reconocimiento mutuo para su legitimación, redes de acuerdos, consensos solapados como control de calidad in-

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Prólogo

telectual. Sin embargo, basta decir que yo tiendo hacia aquellos filósofos pragmáticos que discuten que sólo a través de un acto de subjetividad suprema podemos aproximarnos a la objetividad (por ejemplo: reconociendo e ignorando el yo); y a la inversa, que es la capacidad de objetivar el yo lo que permite la subjetividad.  Así, encuentro en las narrativas de vida una ruta cómoda a la objetividad ansiada por mis compañeros, quienes investigan para hacer declaraciones de verdad. Sin duda, no hay un desafío mayor para la autoridad que la innegabilidad, y si podemos decir cualquier cosa sobre las disciplinadas narraciones de una vida, no podemos negarlas. Éste es, también, un libro técnico, escrito como guía para aquellos que están en los límites del compromiso con la investigación de narrativas de vida y como una afirmación para aquellos que ya están comprometidos. Aquí soy más ambivalente. Desde hace muchos años la investigación social ha sido cooptada por la universidad. Los beneficios están claros: independencia, recursos multidisciplinarios, estatus. Pero los costes están menos claros. Entre ellos está la sujeción de la indagación a un canon metodológico conservador. El riesgo es que la investigación de narrativas de vida crece y es cultivada como una cosecha, ordenadamente establecida y criada en filas disciplinadas, alimentada con dietas de validez y consistencia teórica controladas por la ciencia. La indagación y la reflexión, los medios para el autoconocimiento, deberían, al menos como principio democrático, estar disponibles y accesibles para todos. Debería ser el fundamento de la conversación social, apoyando la crítica reflexiva sobre el futuro que nuestras pequeñas élites intentan crear para nosotros. Su única prueba de validez debería ser que avanza y que no reprime la argumentación. Esto es demasiado poco para la universidad, que muy a menudo demanda pruebas de validez que encubren los métodos en una mística y la presentan como una liturgia. Por supuesto, en la televisión, las películas, los periódicos, el teatro, también vemos formas de indagación social no tan restringidas, más accesibles y de estilo menos «talibán» en su régimen de validación (aunque no sin problemas). En esos escenarios encontramos menos pruebas de validez y argumentos más cercanos al ciudadano; y en los lugares donde esta flexibilidad se convierte en polémica, esta controversia tiende a hacerse pública y el ciudadano participa en ella. Por ejemplo, cuando apareció «la enfermedad de las vacas locas» había revistas del corazón que desarrollaban, esencialmente para las clases trabajadoras, artículos sobre la validez científica. ¡Qué raro triunfo para el conocimiento público!  Así, cuando lea la versión final de este libro lo haré con menos interés en las reflexiones metodológicas que en las vidas que van a ser representadas. Studs erkel, uno de los sumos sacerdotes de la investigación sobre narrativas de vida, mantenía una distancia respetuosa entre las historias de sus personajes y sus (pocas) reflexiones metodológicas. Oscar Lewis, otro de los clásicos, puso en primer plano temas de su familia y estuvo mucho más preocupado por comprender la pobreza que por la metodología, incluso cuando realizó un extraño avance me-

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todológico al utilizar narrativas de vida (intersubjetiva) para los análisis económicos. La Escuela Sociológica de Chicago insistía en que la comprensión metodológica se alcanza leyendo vidas que estén siendo representadas; sólo se podría comprender mediante la observación participativa, compartiendo la intimidad de la vida de los homosexuales, de los miembros de una banda y de los Ángeles del Infierno. Algo curioso de los últimos años es que la metodología cualitativa a veces parece que haya querido cortar su cordón umbilical con el cuerpo de las experiencias vividas, parece que hemos encontrado formas de hablar acerca de cómo retratar con pocas, y a veces ninguna, referencias directas a lo que está siendo retratado. Esto me produce una extraña sensación de náusea existencial, como cuando un personaje de un culebrón de televisión se refiere a otro culebrón. engo esta misma sensación de náusea cuando vuelvo a leer algunos de mis propios trabajos. odos somos víctimas y perpetradores. En este esfuerzo por hacer una investigación social y educativa hemos estado a punto de cometer la misma felonía humanística que fue perpetrada por la Psicología cuando dejó su interés por la introspección (el yo como testigo) a causa del experimentalismo; y cuando abandonó su búsqueda de la comprensión de la mente en favor de generar leyes del comportamiento. Lo que ocurre es que el método aplasta el objeto. Nos hemos convertido en entusiastas de los motores y hemos dejado de apreciar los viajes. Como resultado, las políticas esenciales de autoridad, pobreza y desventaja han sido desplazadas por las políticas metodológicas de la academia. La investigación narrativa biográfica –la personalización y liberación del individuo– está bien incrustada en los discursos académicos, pero poco en los discursos sociales. De manera más importante, el hecho de que estemos forzados a pelear para crear una base económica para la narrativa biográfica en la Universidad desplaza nuestra capacidad para ponerla a disposición de la sociedad civil, a la que verdaderamente pertenece. Permítanme poner un ejemplo concreto. Recientemente he estado trabajando con UNICEF en el Caribe Oriental, donde las paradisíacas islas tropicales pueden ser una pesadilla para la gente joven, especialmente para las chicas. Los índices de abuso sexual son extraordinariamente altos, así como los índices de infección del VIH. En algunas islas se contempla que cuatro de cada diez chicas confiesan que iniciaron su actividad sexual siendo forzadas –por violación o equivalente–, y que la mayor causa de muerte entre la población de 15 a 44 años es el SIDA. Pasé una tarde en una isla con un joven trabajador que perdió la esperanza cuando calculó que en el seno del hogar se abusaba de tres de cada cuatro niños, unos datos que aparentemente le habían convertido en alcohólico. UNICEF está trabajando en este problema y tiene un programa de cooperación con los Estados Orientales del Caribe para ampliar los aspectos de protección del niño. Muchas de las intervenciones son claras, obvias, urgentes e indiscutibles: conseguir leyes adecuadas para hacerlo visible, estandarizando las

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edades de la mayoría de edad y de la criminalidad, realizando campañas de concienciación pública, introduciendo programas de conferencias familiares y técnicas de justicia restauradora, usando el currículum escolar como una herramienta de empoderamiento personal para la gente joven, para su propia protección y la de sus pares. De cualquier manera, este programa tiene que trabajar con patologías generalizadas retratadas estadísticamente a través de instrumentos de supervisión. Gradualmente estamos aprendiendo cuánto y dónde, los datos nos dan la frecuencia con la que ocurren y la demografía. Sin embargo, no hay suficientes perfiles cualitativos para los asuntos de abusos sexuales y de riesgo sexual que nos permitan identificar el objetivo de las intervenciones locales, a nivel comunitario e individual. Abusos e infecciones son experiencias personales, y todavía hay pocos estudios que personalicen esos temas. Por ejemplo, anecdóticamente, está ampliamente difundido que un aspecto del abuso sexual familiar está enraizado en la cultura caribeña, que hay una tolerancia cultural hacia la idea de que las chicas deberían ser iniciadas en el sexo preferiblemente por alguien en quien confían, un miembro familiar querido. Para desafiar y erradicar tan desafortunada creencia se requiere que la comprendamos. Si elegimos reemplazar un conjunto de creencias culturales por otro, primero tenemos que comprenderlo y después tenemos que negociarlo. Igualmente, es preciso que comprendamos cómo la gente joven calcula el riesgo y la responsabilidad en situaciones y momentos particulares en que se exponen a contraer enfermedades de transmisión sexual, para saber cómo enfocar nuestras campañas. Esto, de hecho, necesita ser analizado con un pensamiento constructivista. Por ejemplo, necesitamos comprender cómo ubica la gente joven, y quienes abusan de ellos, este tipo de experiencias en sus vidas, creencias y relaciones, en sus sociologías. No obstante, más allá de las intervenciones queda la participación y la colaboración con la sociedad civil. Ahí es donde, al final, los asuntos de protección del niño serán resueltos. Pero de la misma manera, las comunidades necesitan conocimiento sobre sí mismas para poder reflexionar, reconsiderar y reajustar. Ninguna comunidad es sólo de una mente, hay muchas fuerzas potenciales para que una comunidad cambie desde dentro (todavía ocultas para UNICEF porque no existen estudios narrativos de la comunidad). Lo que podría reforzar y desbloquear ese potencial en las comunidades para solventar los problemas de vulnerabilidad infantil es el conocimiento público, por ejemplo, el conocimiento de prácticas culturales, de sus historias, sus efectos y sus alternativas. Pues, en los países en vías de desarrollo, junto a la pobreza material está la pobreza de información. Sistemáticamente, a las comunidades se les niegan instrumentos de autoconocimiento.  Justamente lo mismo sucede en relación a los profesionales que consiguen avances evolutivos en tiempo y términos reales, aquellos que trabajan con jóvenes vulnerables para aliviar estas patologías sociales, aquellos con energía y desespe-

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rados. Además, necesitamos comprender los desafíos personales a los que ellos se enfrentan cuando luchan para poner sus prácticas en consonancia con sus valores y con la realidad predominante, y siguiendo la misma lógica anterior, ellos también necesitan comprenderse a sí mismos y la interacción entre biografía, actividad profesional y organización laboral. ¿Cuáles son los recursos humanos disponibles para atajar estos impactantes desafíos, y cómo se forman? Necesitamos que los profesionales del Caribe Oriental y sus responsables descubran formas nuevas y más apropiadas de confrontar estos asuntos, aunque sepamos que ambos están limitados y motivados por sus experiencias, sus creencias y valores, sus deseos, fuerzas y debilidades. Sus vidas proscriben sus creencias y capacidades profesionales. La investigación biográfica narrativa no es sólo una aproximación enriquecedora a la indagación social y a la construcción de conocimiento público, en casos como estos es, además, instrumental y esencial para la acción social. Los programas sociales están determinados por políticas, recursos, metas y procedimientos. Pero lo están incluso más por lo que los individuos y los grupos les aportan en forma de aspiraciones, experiencias y capacidades. No podemos estar satisfechos por mediciones sustitutas de estas cosas (por ejemplo, cuán dóciles podemos hacer a la gente con evaluaciones 2 coercitivas). Necesitamos comprensión directa de cómo se integran los programas en la población, de qué personas y de qué grupos están formados, y cómo esas personas, esos grupos crean los programas hablando sobre ellos y eligiendo hacer ciertas cosas. Donde el encargado de la evaluación pregunta: «¿cómo encaja esa gente en nuestro programa?» deberíamos estar preguntando: «¿cómo encaja este programa en la vida de la gente?». Esa inversión radical de la evaluación habla de la promesa real de la narrativa de las historias de vida. […] Olie vuelve a casa de la escuela. Ha sido un día largo y ha pasado algún tiempo en el parque que hay de camino a casa jugando con sus amigos. Ese parque me inquieta. Ya ha habido un incidente de adolescentes que han amenazado a chicas con cuchillos. El invierno se empieza a notar, oscurece cada vez más pronto, los chicos que atraviesan ese parque son, en mi mente, un objetivo evidente. Pero Olie y sus amigos lo saben. Echo la vista atrás, a un reciente viaje de trabajo que hice con UNICEF en Panamá adonde nos fuimos a vivir durante casi un año y medio, y cuán infeliz fue Olie aislado de sus amigos. Aguantó la respiración todo el tiempo hasta que volvimos a Inglaterra, y desde entonces ha estado poco en casa, permanece con sus amigos y duerme fuera de casa. Nosotros le mandamos a esta escuela solamente para que pudiera estar con ellos; por el momento, la escuela es 2. Nota del traductor: El autor utiliza el término accountability , en cuanto evaluación del tipo «rendir cuentas» ante un organismo o entidad.

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un espacio para la amistad. Eso es lo que a él le importa. Sus amigos son sus valores y sus creencias. Su uniforme, de alguna manera, está más gastado al final del día, movido y desordenado sobre su cuerpo, sucio y arrugado debido a sus volteretas. Parece quedarle mejor.

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1 Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua (acepción 2), el «asunto o materia de que se trata en una obra». Se refiere, por tanto, a la forma de enfocar o de mirar la realidad y el modo como se construye una estructura de significado. Por tanto, entiendo que este «asunto o materia» hace referencia, necesariamente, a un proceso de construcción colectivo e histórico que le da sentido y relevancia. De esta forma, todo argumento nos remite a un contexto cultural, académico, social y político del que surge, de tal forma que nos vincula a una tradición y a una historia que otorgan significado a sus diferentes componentes. La investigación educativa se ha desarrollado en diferentes argumentos a lo largo de su historia reciente. Algunos más cercanos a las posiciones positivistas, explicaban la educación en sistemas de relaciones causales, de tipo probabilístico, emulando a disciplinas afines; otros ofrecían una explicación centrada en la entidad psíquica que constituye cada sujeto individual y los procesos en los que incorpora el conocimiento; otros ponían el énfasis en sistemas y estructuras sociales en los que la educación cumplía una función propia; otros, en cambio, nos acercaban a la cultura y a los significados que se construían en un contexto intersubjetivo; etc. Cada enfoque, en definitiva, nos ha ido diciendo cual era la materia de la educación, desde su peculiar punto de vista. Entiendo que el proceso de construcción del conocimiento es un diálogo permanente de carácter sociohistórico, en el que nos incorporamos en un momento dado para hacer nuestros aportes. En ningún caso, este proceso, en el ámbito científico en el que nos movemos, debe quedar al margen de la reflexión sobre el tipo de aportación que realizamos, su relevancia y el modo como contribuye a mejorar nuestra comprensión del mundo y su transformación. Desde esta

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posición, el argumento surge de este diálogo permanente, como aquellos temas sobre los que se establece la comunicación. Por tanto, asume el proceso previo de construcción de los mismos y a su vez constituyen el punto de partida para realizar los aportes correspondientes por parte del investigador. Se puede plantear de este modo como el encuentro de dos historias, la social y colectiva, y la personal, con los diversos caminos por los que ha transitado. La comprensión de los temas a los que responde un argumento están en relación a las experiencias previas del sujeto. Esto supone no solo plantear un recorrido teórico como fruto de una razón objetiva, sino también como un proceso personal. Desde mi punto de vista, por tanto, no se puede hablar de los modelos generales sobre la realidad como los únicos argumentos con los que manejarnos.  Antes bien, la experiencia de los sujetos y el modo como interpretan su mundo concretan estos modelos en diferentes construcciones particulares. El punto de vista narrativo que presentamos en esta obra representa esta forma de comprensión de los marcos teóricos y de su construcción. No representa construcciones preestablecidas y cerradas, sino un proceso en marcha, un modo de participación en la historia colectiva del conocimiento. El objetivo de este capítulo es presentar los pilares sobre los que se sustenta este argumento narrativo de la investigación educativa. Por tanto, desde qué idea de la realidad se parte y de qué forma se comprende el conocimiento y los modos como los sujetos acceden al mismo. En definitiva, quiero presentar cómo la investigación narrativa supone una forma de conocimiento que interpreta la realidad (educativa en nuestro caso) desde una óptica particular: la de la identidad como una forma de aprendizaje de los contextos en los que los sujetos viven y los modos como los narramos en un intento de explicarnos el mundo en que vivimos. Un matiz importante que lo diferencia de otros posibles argumentos es que, en este caso, lo relevante son las voces propias de los diferentes sujetos, no las teorías previas sobre las que intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo como sistemas de referencia para construir las diferentes voces y darles sentido. Voy a tener en cuenta dos dimensiones que, aunque suelen plantearse por separado, en este caso presentan una unidad epistemológica clara. La primera se refiere a los aspectos que tienen que ver con lo metodológico en relación a la tradición biográfica y narrativa. La segunda apunta hacia los componentes más relevantes que constituyen el marco teórico desde el que afronto la comprensión de las fenómenos investigados. En este caso, forma y contenido caminan necesariamente juntos, de forma que el hecho de que metodológicamente hayamos optado por esta tradición es relevante para la comprensión del contenido de la investigación: entiendo, como acabo de decir, que la voz propia de los sujetos que participan en la realidad investigada es la que mejor nos permite comprender la realidad en la que viven. Biografía, experiencia escolar e identidad son los tres ejes esenciales de nuestra investigación que se implican mutuamente.

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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

Voy, pues, a hacer una presentación del sentido de este tipo de investigación, para plantear a continuación el significado de la narración y la biografía en relación a la comprensión de la vida cotidiana y en la construcción de la identidad. Revisaré, a continuación, su implicación en la investigación educativa, para terminar con algunos elementos críticos que forman parte de nuestro universo de preocupaciones, tanto conceptuales, como metodológicas, epistemológicas y éticas. a. Fundamentos epistemológicos 

Nos encontramos, a mi modo de entender, con una opción de investigación en cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educación, que pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y también algunas etnográficas) en su intento de segregar al sujeto del investigador. Posiblemente este sea uno de los aportes más relevantes de la investigación biográfica y narrativa que la diferencian de otras perspectivas dentro de la orientación interpretativa. Esta es la posición de Bolívar (2002) cuando afirma que … el ideal positivista fue establecer un distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad. La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. (41)

De este modo, la «voz propia» de los sujetos de la investigación se convierte en el componente relevante de la misma, desde la que se articula la información y la interpretación. Se entiende que el conocimiento viene a ser esencialmente una forma de narración sobre la vida, la sociedad y el mundo en general. Por tanto, la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es un componente esencial en el proceso de comprensión (Goodson, 1996; Hargreaves, 1996a, 1996b; Goodson y Hargreaves, 1994; y MacLure, 1993). Este principio redunda en lo que anteriormente presentaba como unión entre forma y contenido, propia de mi interpretación de este modelo de investigación. Es llamativo, en este sentido, cómo los autores que trabajan desde esta perspectiva ponen sobre el tapete de forma explícita esta cuestión, incluso a través del relato de su propia historia. Louis M. Smith, uno de los investigadores que más tempranamente abrieron las puertas a los métodos cualitativos en educación (Smith y Geoffrey, 1968), presenta en el relato de su propia historia y su paso a la investigación biográfica esta unidad entre lo metodológico y lo conceptual: «La naturaleza y cantidad de la mezcla entre lo narrativo y la conceptualización es una opción importante en la investigación cualitativa, aquella que exige un análisis razonado de sí misma» (Smith, 1997: 3). Es de interés el razonamiento que hace este autor en la revisión de su propia historia como investigador. En el escrito citado narra cómo, en su conocida y clá-

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sica primera investigación, 3 se planteaban seguir el esquema de estudio de casos sociológico, sin ser conscientes de ello en ese momento su trabajo podría describirse como un episodio autobiográfico en la vida de Geoffrey como profesor así como en su propia vida como investigador cualitativo. Es importante este planteamiento porque establece un paso necesario, podríamos decir, en la evolución de la investigación cualitativa, y que se corresponde con la seguida por muchos de los autores que nos movemos en este enfoque. al como lo planteo, la construcción de conocimiento público desde las biografías supone dar valor a las voces propias de los sujetos participantes, como portadoras de sentido y de contenido. Connelly y Clandinin (1995) exponen, en el mismo sentido, que «los practicantes (los docentes) se han visto a sí mismos sin una voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontrado difícil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores» (20). Otros autores relevantes también han redundado en esta misma idea repetidamente (Hargreaves, 1996b; Larrosa, 1996; Huberman, 1995, entre otros). Rescatando pues los orígenes de este tradición de investigación podemos decir que es heredera del giro epistemológico hacia la hermenéutica y la narrativa que se produce a finales de la década de los 60 y a principios de los 70 en el campo de la teoría social, la cual no deja indiferente al mundo educativo. Los sujetos sociales elaboran y otorgan significado a los hechos que tienen lugar en la sociedad en un cambio esencial en la teoría del conocimiento: la realidad no es algo a descubrir sino que es construida por los sujetos que participan de una misma situación cultural. La ciencia por tanto, deja de preocuparse por buscar la veracidad de las teorías formuladas, y empieza a ocuparse de cómo los sujetos viven su propia cultura y, sobre todo, cómo la interpretan. Los fenómenos sociales, como afirma Ricoeur (2001), son textos a interpretar. Paulatinamente, este modelo de investigación lucha por convertirse en un enfoque específico, con su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento, desde un punto de vista que pretende ser más natural, accesible y democrático, estableciendo otro modelo de relación entre sujetos e investigador. Bajo mi punto de vista, dadas estas condiciones de la investigación biográfica y narrativa, no nos enfrentamos sólo a una lucha por la hegemonía de los paradigmas, sino que este proceso forma parte de la propia lucha social, política e ideológica que caracteriza al mundo desde la posguerra mundial. Es más, entiendo que esta es una confrontación histórica desde que la cultura empezó a diferenciar a los seres humanos, si bien adquiere nuevos tintes en esta época. De alguna forma esta situación introduce elementos de relevancia a tener en cuenta que dan fe de los procesos seguidos en estos cincuenta años de investigación en Educación y en Ciencias Sociales. Como afirma White (1987), 3. (1968) Te Complexities of Urban Schools.

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[…] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizarse para representar los acontecimientos reales en su calidad de procesos de desarrollos; es más bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y epistemológicas con implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas. (11)

En los últimos 15 años esta perspectiva política de la investigación biográfica se ha hecho más evidente en la medida en que la han incorporado a su praxis grupos sociales minoritarios, colectivos marginales, grupos étnicos tradicionalmente sometidos y, de forma más generalizada, los colectivos feministas. odos ellos han encontrado en la narración biográfica una reivindicación de su propia voz, que se hace pública de este modo para contribuir a un cambio sustancial de su situación de opresión. Las biografías, por tanto, no hablan sólo de los sujetos individuales, sino que fundamentalmente nos ponen de manifiesto los contextos sociales, políticos y culturales en los que éstas se han ido construyendo. Como ya decía en otro momento (Rivas y Sepúlveda, 2003), se trata de una estrategia para dar «voz» a los sujetos, como participantes de una realidad educativa, política y social, a partir de la cual es posible reconocer los diferentes contextos mediante un proceso de deconstrucción ideológica. Esta interpretación tiene clara incidencia en cuestiones ideológicas y epistemológicas relevantes, en torno a la identidad, la experiencia, la acción humana, etc. de las que más tarde haré algunas consideraciones. En definitiva, podemos interpretar que las biografías, en buena medida, constituyen el aprendizaje  que los sujetos hacen en torno a estos contextos en los que viven. Como plantea White (1987), la construcción de relatos podría constituir una forma básica de asimilar nuestra experiencia a estructuras de significación que las transforman en conocimiento. Estas estructuras, entiendo, vienen dadas por su vinculación sociohistórica con el mundo social y cultural del sujeto, así como por el universo de significación en el que este vive. b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana 

Una vez planteado someramente el sentido epistemológico de las biografías creo necesario introducir algunas consideraciones al modo como estas pueden ser parte del proceso de reconstrucción de la experiencia y de la cotidianidad. Esta idea apunta al tipo de conocimiento que se produce con las narraciones y las biografías y su vinculación con la vida del sujeto que la produce. Una idea sobresale en primer lugar en este planteamiento: la acción humana es un  proceso relacional , que supone el cruce y el intercambio de las biografías personales de cada sujeto que interacciona. Desde el constructivismo social (Gergen, 1996) y cultural (Bruner, 1997 y 2002) se ve claro cómo la construcción del sujeto (del yo, en definitiva) se hace inteligible sólo en el seno de las relaciones vigentes, de forma que lo que realmente se produce en el encuentro cotidiano es

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un relato de relatos, como medio crítico a través del cual nos encarnamos en el seno del mundo social. La comprensión del mundo por parte de cada sujeto, en definitiva, está en función de los relatos a los que tiene acceso y con los que interactúa, construyendo su propia interpretación a partir de las prácticas que desarrolla. Este planteamiento resulta especialmente relevante en el caso de las biografías del alumnado con las que trabajan algunas de las investigaciones que se presentan en este libro, ya que pone de manifiesto los vínculos entre las narraciones personales y las estructuras sociales, institucionales, políticas, culturales, etc. que caracterizan la escuela. Esto tiene lugar en función de sus relaciones con los compañeros, como sistema referencial más cercano, así como con los docentes y el personal del centro, como demanda institucional intencional. Como afirman White y Epston (1990), «las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su experiencia» (13). Por tanto, la biografía se constituye como un acto de conocimiento de la realidad tal como cada uno la experimenta. (Vid: MacIntyre, 1981; Mink, 1969). En opinión de Rosaldo (1993: 21) plantear así el conocimiento de la realidad supone volver la vista hacia los sucesos locales y cotidianos como forma de comprensión de la cultura. La realidad viene expresada desde los intereses locales y particulares que se relacionan en un contexto particular, construyendo una experiencia propia. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en inductivo, alejado de la construcción de las grandes generalizaciones que caracteriza la ciencia positivista. Los sentimientos, los afectos, lo subjetivo, se constituye en componentes relevantes en la comprensión de la realidad. Como dice de nuevo Rosaldo (1993), «incluso cuando más subjetivos parecen, los pensamientos y sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografía de uno mismo, la situación social y el contexto histórico» (103). En definitiva, en cada relato está contenido el conjunto de los procesos históricos, sociales, políticos y culturales de los que el sujeto que lo construye ha formado o forma parte. Se pone de manifiesto, por tanto, una visión conflictiva y crítica de la realidad, que rompe con la visión del mundo organizada del funcionalismo. La complejidad es la característica más relevante de la realidad de la vida cotidiana y las narraciones biográficas se convierten en el modo de poder entrar en su mundo de significados. Las diferentes investigaciones que se presentan en los capítulos siguientes, justamente, toman en consideración esta dimensión incidiendo en la realidad cotidiana de la vida de los diferentes sujetos escolares como forma de comprender el mundo peculiar en el que viven. Esta perspectiva nos lleva, por tanto, a poner de relieve realidades divergentes, complejas, a veces contrapuestas, diversas…, que nos enseñan acerca de los diferentes contextos de construcción de la experiencia: los tipos de centro, la variedad de profesorado, las características sociales y culturales…, y más que todo esto, el tipo de relación que se genera con los compañeros y

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con los docentes, el modo como la escuela organiza la vida cotidiana de los sujetos, las estrategias de supervivencia en la vida diaria, los temores, las filias, los amores y desamores, etc. En definitiva, todo el complejo mundo cotidiano de la escuela. No obstante, entiendo que en la cotidianidad están operando un conjunto de condiciones sociales, políticas y culturales que conforman los diferentes modelos de sociedad. En la medida en que esta cotidianidad está mediada por propuestas globales estas condiciones se corresponden con las propuestas hegemónicas de los grupos de poder que operan socialmente. En el campo concreto de la educación es relevante el trabajo de Salgueiro (1998), que plantea los modos en que la cotidianidad educativa está expresando el contexto social, cultural y político en que se produce; en este caso, en torno a los saberes cotidianos de los docentes en cuanto construcción sociohistórica. Las narraciones escolares, en este sentido, expresan esta confrontación politicosocial entre diferentes culturas y clases sociales, de forma que nos permite reinterpretar el papel que éstas juegan en la construcción de sentido en la escuela. Las relaciones de poder, las jerarquías sociales, la segregación o integración social, los procesos políticos, los significados culturales, etc. son puestos en evidencia en el proceso de interpretación que caracteriza este modelo de investigación. Se nos manifiesta la globalidad de la sociedad, desde el peculiar punto de vista que ofrece cada historia particular. Esta perspectiva conduce necesariamente al análisis de un concepto especialmente relevante: la identidad. En él se concreta, de alguna forma, la comunicación permanente que constituye la construcción del conocimiento y de la realidad social. Este es, por tanto, el siguiente elemento de nuestro argumento. c. La identidad a debate 

Sin duda el concepto de identidad ocupa un lugar relevante en el universo cultural de la sociedad actual, si bien no siempre está bien interpretado. Por otro lado, se utiliza a menudo como fuente de conflictos y enfrentamientos, cuando viene asociado a sentimientos comunitarios. Las reivindicaciones nacionalistas, la integración de los cada vez más numerosos inmigrantes, la globalización de la cultura (la hegemónica), etc. están presionando y mediando en la comprensión de este concepto. Esto añade nuevas complejidades a las ya propiamente ideológicas y epistemológicas. El planteamiento que propongo, en síntesis, apuesta por una visión de la identidad como una construcción personal en un contexto sociocultural, en coherencia con lo planteado anteriormente. Me muevo en una tradición dialéctica y constructivista, que se aleja claramente de las teorías inmanentistas. La identidad se construye en relación, de acuerdo a la experiencia que cada sujeto tiene en contextos e instituciones determinadas. Por tanto, no hablo de una identidad como algo a alcanzar o a desarrollar, sino como una complejidad múltiple que se va elaborando a lo largo de los escenarios donde se actúa (Dosse, 2007).

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Como nos expone Wenger (1989: 182) el concepto de identidad actúa como pivote entre lo social y lo individual, de modo que es posible definirlo en términos de interacción mutua. Así, el término nos pone en relación a la experiencia vivida, pero al mismo tiempo se reconoce su carácter social: «Es lo social, lo cultural y lo histórico con un rostro humano». No se trata de negar la individualidad y dotar de una supremacía especial a lo social. Antes bien, la individualidad misma forma parte de las prácticas de las comunidades concretas, por lo que ambos niveles se están construyendo mutuamente. Como ya apuntaba antes, de acuerdo, en este caso, con la propuesta de la lingüista Regine Robin (1996), hablamos de identidades complejas, y no de una identidad única y estable. Los sujetos actúan de acuerdo a una multiplicidad de posibilidades, que no sólo están en función de la variedad de contextos con los que interactúa, sino que vienen dados por los diferentes tipos de autoconciencia generada por la lucha política, cultural y social, a la que ya antes me referí. Para aclarar más esta posición, uno de los pilares sobre los que se puede construir el concepto de identidad lo podemos encontrar en los postulados de la psicología de la personalidad, desde una perspectiva dialéctica, desarrollada por Harré (1983), entre otros. Desde esta perspectiva se describe el proceso de construcción de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construcción individual y privada de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde la expresión personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad en un proceso de reconstrucción individual de las condiciones del contexto en el que se desarrolla. Así pues, las biografías son entendidas como expresión de la construcción de la identidad personal en unos contextos sociales y culturales determinados. Creo que esta idea incide de nuevo en la conjunción entre individualidad y colectivo a la que antes aludía en relación a Wenger, apuntalándola más, si cabe. Desde el propio mundo de la educación encontramos también elementos definitorios importantes sobre los que construir el concepto. MacLure (1993) nos comenta que las identidades son mecanismos interpretativos utilizados para justificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y circunstancias. De algún modo se puede decir que la identidad personal no es más que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teoría que se hace acerca de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografía no es sino el aprendizaje de dicha teoría, en términos de la cual se organiza la experiencia y, por tanto, los comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc.  Ya expresaba al principio cómo las narrativas constituyen una forma de aprendizaje de la realidad por parte de los sujetos, con la cual nos presentamos ante el mundo.

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Podemos decir, de nuevo, que la realidad humana no es más que una conversación, sin principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribuciones. De tal forma que todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos los aspectos mentales y emocionales, se va construyendo desde esta conversación que la va transformando, a la vez que transforma su entorno de una forma idiosincrásica, de acuerdo a la lectura que hemos hecho del mismo. ulving (1985), en este mismo sentido, habla de la identidad personal como la capacidad de organizar en la memoria, de modo narrativo y autobiográfico, la experiencia; en definitiva, estamos hablando de la narración de lo que somos, del relato de la sociedad en el que nosotros mismos somos los protagonistas (Ricoeur, 1990).  Así pues, las narraciones y las biografías que aparecen en las investigaciones que se presentan en los otros capítulos, podemos interpretarlas como la lectura que cada uno de los sujetos ha ido haciendo del contexto institucional en que ha vivido en la escuela, junto con los otros contextos con los que ésta interactúa. Pone de manifiesto el tipo de experiencia que se genera y de qué modo cada sujeto interviene en la misma de acuerdo a factores diversos: su condición social, de género, su estatus en el colectivo del alumnado, su vida familiar, etc. En este «juego» de relaciones a distintos niveles y dimensiones, la identidad actúa a favor de la filiación de los sujetos. Desde la idea que he desarrollado en torno a la relación entre individuo y colectivo, la identidad actúa hacia la integración en el sistema social y público, al mismo tiempo que establece las diferencias entre los distintos participantes. Filiación y «agentividad», en el sentido que le otorga Gallager (2000),4 son dos dimensiones esenciales. Nos definen, en parte, el sentido de la relación antes mencionada. Establecen el quiénes somos en relación a la experiencia vivida de acuerdo a una comunidad en particular (o un conjunto de ellas) (Wenger, 2001: 182). Los sujetos de estas investigaciones elaboran un marco de pertenencia en torno a la escuela desde el que definen formas de ser, actuar y pensar, siempre desde su particular experiencia vivida, de su propia historia. De este modo, no es posible establecer identidades generalizadas ni uniformes, sino más bien un repertorio de posibilidades, de carácter identitario para todos los participantes, tal como ya he comentado. Los clásicos conceptos de «communitas» y «societas» de van Gennep (1986), actúan en este juego de constitución de identidades, ya que nos hablan de la diversidad, en un mismo marco de identidad. Esto es, cómo los sujetos se saben pertenecientes a un mismo colectivo, aun cuando cada uno es capaz de desarrollar su propio repertorio de actuaciones en función del lugar que ocupa en el entramado social. Esta visión estructuralista de van Gennep podemos ampliarla si pensamos que este repertorio es resultado no sólo de esta posición social, sino del conjunto variado y complejo de variables que actúan en la historia particular de cada individuo. 4. Agentividad como «sentirse la causa de una acción».

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Una vez presentado el concepto que entiendo nuclear en este argumento voy a intentar establecer algunas pautas de cómo este modelo de investigación se incorpora al escenario educativo produciendo un texto propio con su peculiar actuación. d. La investigación biográfica-narrativa en educación

Desde los razonamientos anteriores quisiera hacer una mención a cómo la investigación biográfica-narrativa ha entrado también en el mundo educativo. De hecho, desde hace aproximadamente 15 años este modelo está ganando en consistencia epistemológica, a pesar de los avatares politicoeconómicos que lo hacen peligrar no pocas veces. Anteriormente ya me referí a la evolución, sumamente significativa, de Louis Smith, como un ejemplo de la entrada de lo biográfico en la educación. De cualquier modo, sin duda es Goodson, desde principios de los años ochenta (Goodson, 1881, 1992, 1995 y 1996) el que se convierte en el gran difusor de este enfoque con sucesivas monografías que abren estas perspectivas a los educadores (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Walker, 1991; Goodson y Hargreaves, 1996; Goodson y Sikes, 2001). Muy cercano a estos planteamientos, pero más centrados en lo narrativo, en términos más amplios, los trabajos de Clandinin y Connelly, (1992; 1994, 1996; Connelly y Clandinin, 1990, 1994, 1995, 2000), McEwan, Egan (1998), Sikes (Packwood y Sikes, 1996; Sikes, Measor y Woods, 1985) o Hargreaves (1996b, 1999), llevan dos décadas avanzando en esta estrategia de investigación y avanzando posiciones relevantes en la comprensión de las voces de los profesores en lo que están denominando como «punto de vista posmoderno» de la investigación, que supone la recuperación de la subjetividad y de la voz de los sujetos como tales, en el sentido que ya antes he indicado. Otras líneas cercanas se han manejado en el terreno de las «trayectorias profesionales y vitales» del profesorado, como es el caso de Huberman (1993 y 1995) y Huberman y otros (2000) o en el estudio de las condiciones sociopolíticas del trabajo docente, desde una orientación crítica (Kincheloe, 2001). Igualmente me parece importante citar los trabajos de Hollingsworth y Sockett (1994), cuya obra sienta bases sólidas sobre las que avanzar en la investigación sobre el trabajo docente. Cito con esto algunas de las orientaciones que entiendo más significativas y que forman parte de nuestro bagaje teórico con el que afrontar este tipo de investigación. De cualquier modo, nos encontramos con una perspectiva metodológica con una trayectoria breve y no siempre bien comprendida en nuestro ámbito académico, si bien hay ciertos indicios que invitan al optimismo. Como el propio Goodson plantea en el Prefacio de su última obra traducida al castellano (2004: 27), la historia de vida es una género que ha recibido escasa atención, hasta hace poco tiempo, en la mayoría de los países. radicionalmente las ciencias de la educación han tenido una orientación más prescriptiva que descriptiva, dedicando

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más atención, tiempo y recursos a buscar los modos de orientar la práctica docente que a comprender lo que ocurre en el interior de las escuelas y en las personas que pasan su tiempo en el interior de éstas. Una buena muestra del escaso interés que hasta la fecha ha tenido esta perspectiva en España es que las pocas traducciones de los libros citados anteriormente, llegan con una década de retraso, en el mejor de los casos, condicionando de forma evidente las posibilidades de difusión entre el profesorado «de a pie». Salvo el caso más conocido de la investigación-acción, otras perspectivas de investigación que inciden en el trabajo del docente y las condiciones en que éste tiene lugar, también se han visto igualmente marginadas. El movimiento de «investigación del Profesor», con más de 20 años de trabajo en otros países, sólo recientemente ha empezado a encontrar un cierto eco en las ediciones españolas 5 Por supuesto, la investigación narrativa desde el punto de vista del alumnado, como ahora comentaré, se encuentra en una situación aún más comprometida, 6  por no hablar de las narrativas familiares o de otros agentes implicados en el mundo educativo. Hernández (2004) hace una buena síntesis sobre la situación de este tipo de investigación en España que deja bien a las claras la situación en que se encuentra, estableciendo tres ámbitos en los que es posible hablar de cierto grado de elaboración de historias de vida: las propias narraciones de profesores sobre su experiencia escolar, de las que han aparecido algunos ejemplos en los últimos años; los estudios de casos centrados en docentes, en un marco de investigación amplio; y por último las historias de vida en relación a áreas determinadas del currículo o a periodos históricos determinados, en lo que podríamos encuadrar como «memorias de profesores». Desde mi punto de vista podríamos añadir un ámbito más en el que se está centrando esta perspectiva, que es el del estudio de las identidades profesionales (Bolívar, 2002) o la propia cultura profesional (Rivas y otros 2003 y 2005). Como se puede ver, hasta el momento la mayoría de la literatura a la que tenemos acceso en relación al estudio de las biografías en el ámbito educativo, se limitan al profesorado. En el caso del alumnado o de otros componentes de la comunidad educativa, como comentaba recientemente, resulta prácticamente inexistente. Destaco, en el caso de los estudiantes, los trabajos de Suárez Pazos (2002 y 2004) sobre Memorias escolares y Calderón y Garrido, (2004) sobre alumnado en situación de fracaso. La tampoco muy extendida etnografía edu5. No así en castellano ya que, por fortuna, otros países hispanohablantes han desarrollado estas líneas con más o menos profusión, pero en muchos casos por delante de nuestras expectativas. Hago mención, por ejemplo, a los trabajos sobre práctica docente iniciados en México por Elsie Rockwel (1995) hace cerca de 30 años, que posteriormente se han continuado en países como Argentina, Chile, Colombia, o Brasil (Veiravé y otros 2006; Alliaud, 2004; Achilli, 1996; Sautu, 1999 y Suárez, 2000, 2005 y 2006). 6. No sólo en España. Es difícil encontrar referencias significativas sobre este tema en la mayor parte de la literatura educativa a nivel mundial.

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cativa en España sí ha incluido estudios de casos sobre estudiantes, si bien su impacto y relevancia es circunstancial. En el terreno internacional la situación no es mucho mejor. El alumnado ha sido estudiado fundamentalmente como depositario de las prácticas de los profesores y objetivo esencial de su tarea, pero poco se ha hecho en torno a su rol activo en la construcción de su aprendizaje o de la comunidad escolar. Resaltamos aquí uno de los últimos trabajos de Hargreaves (2003) hablando de las comunidades de aprendizaje7 en las que alumnado y profesorado comparten responsabilidad y actividad. O bien el trabajo de Rogoff y otros (2001), donde claramente se plantea, en esta misma línea, la tarea conjunta entre profesorado y alumnado, profundizando en los postulados psicológicos previos. Existen algunas investigaciones planteadas en torno a los modos de participación de los alumnos y la formación de su identidad política, que toman su punto de vista, y no sólo su rol formal como parte de una estructura formal de gestión, como ha sido el punto de vista más generalizado. Hay que destacar, en cualquier caso, que buena parte de esta línea de investigación tiene un matiz étnico importante, por tanto juega un papel político de relevancia (Bensen, 2001, Choi, 2002). Al tiempo se puede hablar de una bibliografía más amplia, si bien no relevante para nuestro caso, sobre el uso de las narrativas y las biografías en la enseñanza de las distintas disciplinas del currículum, especialmente en Inglés e Historia. De nuevo el interés prescriptivo de la investigación educativa, del que hablaba antes, se manifiesta con más fuerza e impacto. Una excepción en este sentido son los trabajos de Carola Conle (2003) acerca de la narrativa del currículum como estrategia de formación y de enseñanza. De cualquier modo, cada día es más común encontrar referencias de tipo biográfico y narrativo que nos hacen pensar en un futuro prometedor para esta perspectiva, al menos en el ámbito en el que me desenvuelvo. Hay una mayor aceptación y, en todo caso, un mayor respeto. e. Algunas preocupaciones 

 Algunas preocupaciones de tipo teórico y metodológico forman parte también de este argumento, ya que no podemos pensar en un sistema cerrado y hegemónico. Entiendo que por pura coherencia este modelo de investigación es dinámico, abierto y vivo, por tanto requiere constantemente de una revisión personal y epistemológica sobre los principios que lo sustentan. En este caso presento tres ejes en los que esta reflexión es más activa y ocupa buena parte del debate en los procesos de investigación que llevamos adelante. 7. Sobre comunidades de aprendizaje se está abriendo un campo literario amplio, producto del impacto que este planteamiento tiene en educación, siendo cada vez más amplias las referencias sobre las mismas. Posiblemente sea necesario hacer una revisión sobre el mismo que nos dé una aproximación más precisa de los enfoques que se están siguiendo.

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1. Entiendo que la investigación, y más la educativa, no puede estar al margen de los procesos sociales y de las dinámicas de transformación de la sociedad. En este sentido, nuestra tarea de investigación representa un compromiso personal y colectivo con el mundo en el que vivimos . Me sitúo, por tanto, como defensor de la escuela pública y de los procesos de democratización en todos sus niveles. La investigación pretende contribuir a la mejora de la escuela y a la transformación de la realidad de la que forma parte desde los principios de  justicia, solidaridad e igualdad desde una perspectiva crítica y democrática. Esto implica mantener siempre en mente un referente crítico sobre los procedimientos y efectos de la investigación. ¿Cómo generar y mantener este compromiso por medio de ésta? ¿Qué tipo de cambios somos capaces de generar con nuestra actuación en la realidad educativa? Como afirma Goodson (2004) «El trabajo diario del profesorado está política y socialmente construido» (31). Lo que viene a significar, también, que la actividad cotidiana de la escuela está actuando dentro de parámetros sociales y políticos. La experiencia escolar del alumnado, por tanto, trasciende lo puramente curricular y pone de manifiesto los compromisos institucionales y personales de la escuela. Mi interés por las biografías no es, por tanto, individualista, centrado en el sujeto. Me interesa comprender mejor la sociedad en que vivimos a partir de la actuación de cada uno y cada una de los que forman parte de ella. De este modo, si estos sujetos modifican su visión de la sociedad a partir de la reflexión sobre su propia vida, se están creando condiciones para transformar el mundo. Desde este principio me planteo tres características de las biografías que pretendo que estén presentes en los proyectos de investigación que coordino: – La posibilidad de compartir   la construcción de un relato o narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Esto implica un proceso de deconstrucción y, por lo tanto, de elaboración de una teoría «ad hoc» acerca del proceso de su propia vida. – El desarrollo de  proceso democrático y colaborativo buscando la implicación de todos los participantes, en el que todos y cada uno y cada una tienen un papel activo y protagonista. – La necesidad de facilitar el  proceso de deconstrucción ideológica, teórica y  práctica , de los sujetos (así como también de los mismos investigadores), a partir de la reflexión desde marcos ideológicos y cognitivos complejos. Desde estas dimensiones «la voz de los participantes» no es simplemente hacer que estos hablen acerca de sí mismos, haciendo una descripción de su vida y sus pensamientos. Esto sería un conocimiento que podríamos denominar como «inocente» o «ingenuo», en la medida en que no compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones. De alguna forma hay que llegar a una violencia epistémica , que cuestione lo que

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dicen los participantes y lo interpreten como una expresión de los contextos sociales, políticos, económicos y morales en los que se han gestado y de la experiencia en los mismos. 2. Un segundo conjunto de preocupaciones son de orden conceptual. Los conceptos de «identidad», «experiencia», «narrativa», etc. son fuentes constantes de reflexión y debate. El primero de estos, la identidad, de forma particular, es una constante llamada de atención a lo largo de las investigaciones: ¿De qué forma contribuye el concepto de identidad a una mejor comprensión de los procesos escolares? Entendemos que el propio trabajo biográfico, como ya he analizado, de una forma u otra, se vincula con los procesos identitarios, pero, a pesar de lo dicho, este es uno de los conceptos manidos que corren el riesgo de no decir nada, intentando decirlo todo. Hay un primer peligro que siempre se plantea: el sentido comúnmente aceptado que le otorga una cierta inmanencia. Se asocia con la personalidad con una referencia clara a cuestiones personales más que sociales y colectivas, si bien antes ya me posicioné de acuerdo a una definición relacional entre individuo y colectivo, por tanto vinculado a procesos constructivistas y dinámicos. En relación a las investigaciones acerca de la escuela esta cuestión suscita un especial interés, ya que jugamos con las intencionalidades escolares, fruto de su dimensión política y social que antes comentaba. Esto es lo que lleva a Achilli (1996) a hablar de identidades escolarizadas ; esto es, «procesos que despliegan los niños en la coextensividad de sus prácticas escolares y el conjunto de significaciones construidas, en el interior de las condiciones generales en que se concretan» (27). En definitiva, ¿se puede hablar de un «su jeto escolar», caracterizado por la propia escuela, que establece el paradigma de comportamiento y pensamiento del alumnado? ¿se somete el alumnado a esta regulación? Son cuestionamientos que aparecen en el fondo de nuestras interpretaciones sobre la experiencia escolar. 3. Una última preocupación es la de la expresión de las investigaciones y sus resultados. Si bien es un aspecto aparentemente formal, pienso que el modo como se expresan las biografías y los resultados de la investigación ponen de relieve visiones particulares acerca de su contenido. La narración lineal característica de la investigación académica, no representa, ni puede hacerlo, la complejidad de la experiencia de la vida de las personas ni de los contextos en que viven. Por tanto, una parte importante del esfuerzo de la investigación debería estar orientada a buscar formas alternativas de presentar nuestros trabajos. Como comentaba al comienzo de este ensayo, forma y contenido se unen en este tipo de investigación en especial. Por tanto, de acuerdo con esto, mantengo dos preocupaciones, que se convierten en estrategias de investigación en sí mismas: por un lado, me parece necesario presentar los propios textos biográficos tal como se han

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producido: autobiografía o construcción compartida con el investigador; por otro lado, me preocupa el modo como se presentan los resultados de las investigaciones. La literatura y el arte deberían ser fuentes de reflexión en esta tarea: retratos impresionistas, flash-back, integración de diferentes niveles de texto, collage narrativos, técnicas audiovisuales, etc. son algunas líneas que se podían indagar como estrategia para hacer patente el contenido de las investigaciones. Hasta ahora no son muchas las tentativas de este tipo, salvo contadas manifestaciones artísticas, especialmente audiovisuales (cinematográficas en especial). Con este planteamiento he intentado ofrecer una fundamentación de la investigación biográfica y narrativa atendiendo no sólo a la dimensión epistemológica o disciplinar. Esencialmente mi interés estaba en ofrecer sus componentes críticos, aquellos que suscitan mayor controversia o que pueden considerarse pilares sobre los que erigir los procesos de investigación. De cualquier modo, es un camino abierto; un reto para el futuro. La investigación en sí misma forma parte de la historia que quiere narrar, por lo que se convierte en actor y espectador al mismo tiempo. Pero esto también forma parte de su complejidad y de sus posibilidades.  A continuación se presentan una serie de investigaciones que se han desarrollado desde este punto de vista, cada una con diferente foco, e incluso con diferentes procedimientos, de acuerdo a las peculiaridades de los sujetos con los que han trabajado. Hemos intentado recoger una variedad de escenarios y de sujetos, de forma que se abra lo más posible el abanico que se ofrece. Algunas de ellas se plantean en el ámbito escolar, otras pertenecen al ámbito no formal de la educación y otras se escenifican con sujetos de diferentes características. Entiéndase, en coherencia con lo que he presentado en este capítulo, que en todas ellas están contenidos los principios de la investigación narrativa y biográfica, pero que cada una es peculiar en su forma de interpretar estos principios y de llevarlos a cabo. Bibliografía  Achilli, Elena (1996), Práctica docente y diversidad sociocultural.  Rosario: Homo Sapiens.  Alliaud, Andrea (2004), «La experiencia escolar de maestros ‘inexpertos’. Biografías, trayectorias y práctica profesional». Revista Iberoamericana de Educación , 34(3). Ball, Stephen J., y Goodson, Ivor F. (eds.) (1985), eachers’ Lives and Careers.  Lewe: Falmer Press. Bensen, R. (ed.) (2001), Children of the Dragonfly: Native American Voices on Child Custody and Education. Washington, D.C.: National Endowment for the Humanities. Bertaux, Daniel (1988), «El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades». Cuadernos de Ciencias Sociales: Historia oral e historia de vida , 18: 55-80

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2 Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico DAVID HERRERA PASTOR UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Producir una historia de vida, tratar la vida como una historia, es decir, como el relato coherente de una secuencia significante y orientada de acontecimientos (Pierre Bourdieu, 1989).8 Hace ya algunos años, cuando aún era estudiante de segundo curso de Pedagogía (año académico 2000-01) en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, cursaba una asignatura troncal y anual de nueve créditos denominada «Organización y Gestión de Centros Educativos». La metodología planteada en dicha disciplina proponía la experiencia escolar, de cada uno de los alumnos, como eje sobre el que desarrollar los distintos temas relacionados con la materia. Es decir, teníamos que escribir nuestra «autobiografía escolar» para posteriormente realizar un análisis de la escuela a partir de nuestra propia vivencia. Por diversos motivos, aproximadamente seis o siete años después, retomé ese documento y empecé a analizarlo de nuevo. Me di cuenta de que el relato poseía un formato muy particular y concreto que yo había redactado casi de manera instintiva y al que no había prestado la suficiente atención. En ese momento fui consciente de que había realizado la narración ordenando los hechos en virtud del período en que acontecieron, sin embargo empecé a cuestionarme si las historias son simplemente una sucesión cronológica de acontecimientos. De la misma manera me preguntaba ¿qué es el tiempo en nuestras vidas?, ¿cómo condiciona esa coordenada la interpretación y el desarrollo de un relato biográfico? Además de la linealidad expresada, el relato era bastante plano; cada situación justificaba y parecía inducir a la siguiente; el desarrollo era eminentemente causal y todo parecía ser muy lógico, pero ¿cuál era la lógica sobre la que se apoyaba aquel escrito? Por otro lado, ¿era yo ese personaje que narraba y al mismo tiempo protagonizaba la acción? ¿Cómo podía garantizar que el sujeto cuya vida estaba siendo descrita en aquel papel no era otra persona? Yo sabía que era el autor de aquella 8. Citado en Pujadas, 2002:7.

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autobiografía, pues me recordaba a mí mismo escribiéndola, pero echaba de menos algunas vivencias que no aparecían en aquel texto y por consiguiente no podía identificarme completamente con él. ¿Qué le había ocurrido a mi identidad? ¿Cuál es el eje del desarrollo de la identidad de un ser humano? ¿Para qué sirve un relato biográfico entonces?  A continuación se reproduce literalmente la «autobiografía escolar» objeto de estudio y, posteriormente, se realizará un análisis en virtud de los cuestionamientos planteados. Se han de tener en cuenta las condiciones y la naturaleza de dicho documento para alcanzar a comprenderlo de una manera más completa. Memorias de la escuela

El relato de esta experiencia personal lo voy a ir desarrollando etapa a etapa, es decir, voy a empezar desde la guardería, pasando por el colegio de EGB, el instituto, etc., y en cada una de ellas voy a describir lo ocurrido para posteriormente analizarlo de manera objetiva. Guardería Los Pitufos

Estuve allí desde los 3 hasta los 5 años. Yo era muy pequeño y apenas recuerdo cosas de aquella etapa. La guardería estaba muy cerca de mi casa, y allí nos reuníamos la mayoría de mis amigos actuales. Sobre todo recuerdo que las profesoras eran muy buenas, que nunca nos castigaban y que siempre estábamos  jugando. Para ser el primer contacto con la institución escolar, resultó ser un punto de encuentro y de relaciones sociales, que en algunos casos aún hoy siguen manteniéndose. C. P. La fuente

Mi estancia allí se prolongó desde 1.º hasta 4.º de EGB, que equivalía a las edades comprendidas entre los 6 y 9 años. Este colegio estaba lejos de mi casa, puesto que no había otro más cercano, y todos los días hacíamos el camino andando, siempre acompañados por las madres. Esta experiencia se dividió en dos partes: 1.º de EGB, que se impartía en unas aulas prefabricadas anexas al centro. Las instalaciones eran un poco cutres y el patio era de chinas. Parece ser que en esta época yo era un niño muy activo e inquieto y siempre estaba castigado. Al finalizar este año, yo no había aprendido a leer aún, cuando los demás niños ya lo habían hecho, mi madre habló con el profesor del curso siguiente con la pretensión de que yo repitiera curso hasta que aprendiese a leer. La respuesta negativa del profesor fue rotunda, y así fue como pude pasar a segundo. 

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Que yo no aprendiese a leer durante aquel curso, planteó un serio problema en mi familia que llegaron a pensar que yo era un niño hiperactivo y que padecía un trastorno por déficit de atención. 2º, 3º y 4º de EGB. Aquí debo hacer una distinción entre: - Segundo fue un curso que recuerdo con gran cariño, sobre todo hacia el profesor D. Aurelio, un hombre mayor de pelo blanco que me ayudó para que continuase normalmente como los demás alumnos. Finalmente, y gracias a él, antes de finalizar el curso aprendí a leer. Era un profesor realmente implicado en su trabajo. - ercero y cuarto: durante estos cursos me pasaron a la clase de Dña. Esperanza, una mujer de unos 40 años, de pelo corto que hablaba muy fina y que era una persona justa. Ella se quedaba las tardes enteras con nosotros de manera voluntaria para ayudarnos, sobre todo a los más retrasados, entre los cuales estaba yo. Yo era muy distraído. Durante este periodo de tiempo hice la comunión, por lo que alternaba las clases de las tardes con la catequesis. Este periodo de tiempo fue próspero para mí en cuanto a adelantos académicos.

C. P. Góngora

Este colegio fue construido junto a mi casa, y se inauguró en el año 1988, por lo que yo realicé allí los últimos cursos de la EGB, concretamente desde 5º hasta 8º. 5º de EGB. Recuerdo este curso con nostalgia porque la tutora, Dña. Manuela, me tenía mucho cariño. En este curso saqué las mejores notas de EGB. Ya en este periodo, sí iba sólo a la escuela. Fundamentalmente teníamos una profesora para todas las asignaturas. No tuve problemas de adaptación y de desarrollo. Sí empezaba a notar cada vez con más claridad las exigencias de los profesores. Cada vez mandaban más tarea que debía llevar a cabo en un periodo de tiempo limitado, lo cual suponía una responsabilidad para mí. 6º, 7º y 8º de EGB. Mi tutor a lo largo de estos tres años fue D. Josué, el profesor de «sociales». Era un maestro al que la mayoría de los alumnos le tenían miedo. Estuvo a punto de suspenderme en varias ocasiones. No me ayudó. Durante esta época la verdad es que no prestaba interés por el «cole», pues no había nada que me atrajera. Lo único que me importaba era mi equipo de fútbol y mis amigos. Mi madre tenía que estar pendiente de mí para que estudiase. Durante este periodo perdí, en cierto modo, todo el sentido de la responsabilidad que había desarrollado en 5º de EGB. Fue una etapa dura, estuve a punto de marcharme del centro sin obtener el «graduado escolar», el cual obtuve con nota de suficiente. Por ello fui catalogado por mis profesores como persona non grata para acudir al instituto de BUP. Yo desde luego no tenía ninguna intención de seguir 

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estudiando, pero obligado por mis padres y puesto que no servía para estudiar según mis notas, empecé a estudiar Formación Profesional en la rama de electrónica. E. T. P. San Jorge

 Aún no había cumplido los 14 años cuando se me planteó el problema de continuar estudiando o empezar a trabajar. En realidad mis padres decidieron que yo debía seguir estudiando y que si no quería estudiar «mucho» hiciese F.P. Esta etapa se divide en dos partes: 1º y 2º de F.P. Estos cursos corresponden al primer ciclo de Formación Profesional, lo que equivale a un título de Auxiliar técnico, de la especialidad elegida. El instituto era concertado en el segundo ciclo, por lo que estos dos primeros años no se pagaba nada. La escuela era regida en esencia por una comunidad religiosa. El primer año fue de transición, todo era nuevo, había un buen ambiente entre los alumnos y con los profesores, la mayoría jóvenes, por lo que la relación era aún más cercana. No había que llamarlos de usted, ni con el «Don» delante del nombre. Esta situación me chocaba en un principio, pero posteriormente me gustaba. De la mayoría de los compañeros de esta época tengo muy buenos recuerdos, sobre todo de algunos con los que aún sigo manteniendo relación, ya que la mayoría de los que empezamos en primero, permanecimos  juntos los cinco años. El segundo me costó bastante, quizá uno de los cursos más duros del instituto, porque había que aprobar todas las asignaturas para pasar al segundo ciclo y las exigencias académicas, además de ser numerosas, eran exhaustivas. Pero aun así, saqué muy buenas notas. Conseguí el título perteneciente a este periodo con «Bien». Las asignaturas más bonitas para mí, eran las de la especialidad, sobre todo «Prácticas de taller». Otro evento del que poseo muy buen recuerdo eran las fiestas patronales que se realizan en mayo. En ellas participaban todas las personas implicadas con el colegio de una u otra manera. Esta experiencia era preciosa, se pasaba muy bien y se realizaban numerosas actividades sociales. La entrada en el instituto supuso para mí un cambio trascendental, del que yo era consciente directamente. Fue el paso de la niñez a la adolescencia, además de un modo acelerado. uve que madurar en muchas cosas en poco tiempo. Mis padres ya no me prestaban tanta atención como en el colegio, así que tuve que autoconcienciarme de mi realidad. Durante este periodo de tiempo aprendí a desenvolverme dentro de la burocracia administrativa de la institución escolar, ya que tenía que solucionarme todo el papeleo, comprarme los libros, solicitar la beca, etc. 

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3º, 4º y 5º de F. P. Este periodo comprende entre los 15 y los 18 años.  Al finalizarlo se obtenía el título de écnico en electrónica industrial, el cual conseguí con nota media de «Notable». Es el segundo ciclo de FP. Para mí, estos fueron los años más bonitos que he pasado en la escuela. enía la autoestima por las nubes, pues había demostrado que era capaz de estudiar y que los profesores de la escuela de EGB se equivocaban. Estaba motivado y tenía claro que iba a terminar los estudios medios. – ercero F.P. Este año fue el único al que, en condiciones normales, tuve que ir a las recuperaciones de septiembre. Me suspendieron tres asignaturas en junio: matemáticas, tecnología y dibujo. iene una explicación, y es que ese año tuve mi primera novia, es decir, que tenía la cabeza donde no debía. Faltaba bastante a clase y no me preocupaba suficientemente de mi responsabilidad. Ese verano estuve trabajando para pagar a un profesor de matemáticas, y por mi cuenta estudié tecnología y dibujo, finalmente aprobé las tres en el parcial de recuperaciones. – Cuarto F.P. Este curso fue para mí el más bonito, en cuanto a contenidos se refiere, ya que estudiamos Electrónica Digital y las nuevas tecnologías. Realizamos numerosos proyectos y trabajos, pero no nos resultaban pesados y aburridos, sino todo lo contrario, amenos e interesantes. Ese curso saqué casi todo sobresaliente, salvo un par de notables. Fueron las mejores notas de ese ciclo. – Quinto F.P. Este fue el curso más divertido puesto que ya éramos los veteranos del instituto y estábamos encargados de preparar el viaje de fin de curso y todas las fiestas. Durante este año conocí a muchísima gente de las demás especialidades. A final del curso nos hicieron una fiesta de graduación donde nos reunimos todos los alumnos que finalizábamos ese año, fue un acto memorable. Finalmente aprobé todas las asignaturas en junio y dije adiós al instituto, y sobre todo a la electrónica.

Durante este periodo, aprendí que la escuela te enseña unos contenidos obsoletos; sobre todo se hacía patente en las materias de la especialidad. Por ejemplo: estudiábamos circuitos que ni siquiera se fabricaban ya en aquella época. Los materiales y recursos también se encontraban desfasados con respecto a los que en teoría deberíamos haber estudiado.  Aprendí numerosas pautas de comportamiento. Aquella institución escolar, al estar regida por religiosos, poseía un carácter un tanto rigorista fundamentalmente en normas de comportamiento y eran estrictos con las faltas de asistencia. Estas actitudes, junto con el carácter religioso mencionado, eran las ideologías

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implícitas que se fomentaban en la escuela. Formaba trabajadores dóciles, guiados por dichas pautas, con un sentido de la responsabilidad excelente. La metodología empleada era en la mayoría de los casos tradicional. Normalmente se empleaba el aprendizaje memorístico. Aunque no me parezca correcta la metodología, debo decir que el rol del profesor era bueno, había un acercamiento muy positivo hacia el alumno, probablemente influenciado por las cuotas desembolsadas por los alumnos a principio de curso. Vuelvo a recordar que estamos hablando de un centro concertado en el segundo ciclo de formación profesional. Se había creado un estereotipo alrededor de esta enseñanza (Formación Profesional), que era catalogada como el lugar al que llegaban todos los fracasados de la EGB, los que no valían para estudiar, y los que debían seguir perteneciendo a la clase media-obrera. Se percibía claramente una segregación social. Con respecto a los distintos órganos internos del centro, apenas tuve contacto con ellos y no sé como funcionaban realmente. La distribución política, en cuanto a jerarquía me refiero, estaba muy claramente diferenciada y de esa clasificación sí teníamos todos conocimiento, puesto que era recordada constantemente. Año académico 96-97

La falta de información y la desorientación que sufrimos hicieron que perdiese este año casi por completo, ya que lo único productivo que hice fue sacar el carné de conducir coche y moto. I.B. Mar

enía 20 años y me encontraba trabajando como «soldado profesional» en la provincia de Sevilla. Estando allí decidí de manera voluntaria continuar con mis estudios, así que opté por hacer COU y Selectividad para que me ampliaran el abanico de posibilidades y de opciones dentro del sistema educativo formal. uve varios problemas para formular la matrícula, ya que la presenté en enero del 98, fuera de plazo. Realicé una petición por escrito a la delegación de la  Junta de Andalucía, y tardaron 3 meses en responder, en abril del mismo año me respondieron aceptando mis premisas. Mientras tanto, estuve asistiendo a clase los días que tenía libres en el traba jo. En este periodo de tiempo, tuve un problema con mi tutor, el cual no me consideró como alumno hasta que la matrícula no fue oficial. En junio me presenté a 4 asignaturas que apenas había preparado en 20 días. En septiembre me examiné de otras 2. Finalmente conseguí aprobar todas las asignaturas a las que me había presentado, pero dejé Historia, que era la materia que impartía dicho profesor. La dimensión burocrática me jugó una mala pasada ya que la lentitud de los procesos administrativos me hicieron pensar que mi solicitud no iba a ser aceptada. Ante mi sorpresa, resultó ser todo lo contrario, hecho que apenas me dejó tiempo para preparar varias asignaturas para los parciales de junio.

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Durante este año, tuve un gran acercamiento con los profesores, llegando a tener buenas relaciones con la mayoría de ellos, salvo con mi tutor, por los acontecimientos anteriormente narrados. Este curso me resultó agotador, porque compaginé trabajo con estudio, con el añadido problema de que trabajaba en Sevilla pero estudiaba en Málaga. Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (I.N.B.A.D.)  Año académico 1998-99. Contaba con 21 años de edad. Este año sólo tenía una asignatura pendiente, Historia, que fue impartida por un profesor joven que me ayudó bastante, puesto que se amoldaba, a veces, a los horarios que me dejaba libre mi trabajo. Durante todo este año, realicé numerosos trabajos, además asistía como oyente a las demás asignaturas para preparar la selectividad. Finalmente fui calificado en Historia con sobresaliente.  A este centro acudían principalmente personas trabajadoras, gente mayor de edad en todos los casos. Esta opción debo criticarla positivamente porque es muy ventajosa para todas aquellas personas que no tienen posibilidad de asistir regularmente a clase. Selectividad

La selectividad fue para mí un puro trámite puesto que yo sabía que para las carreras a las que yo aspiraba no necesitaba grandes notas. Pienso que la selectividad no sirve de nada. La nota de acceso a la universidad no se debe basar en un examen puntual, personalmente veo más justo que se haga una nota media de las notas del instituto. Estos dos últimos años fueron muy movidos en cuanto a papeleo y burocracia. La burocracia sólo es un sistema de control que provoca lentitud en los procesos administrativos. Cuando terminé el instituto y aprobé la selectividad, hubo muchas personas que se quedaron sorprendidas de mi evolución, nadie esperaba que un chico revoltoso que aprobaba por los pelos en EGB, pudiese llegar hasta la universidad. Se me había clasificado socialmente por mis calificaciones de la educación general básica. Quizá ese chico no era torpe, sino que no había desarrollado sus aptitudes porque no le habían planteado un método adecuado para ello.  Yo estoy a favor de una enseñanza experiencial y humanista, con una metodología basada en el aprendizaje significativo, donde se relacionen los conceptos de manera clara y concisa y donde el educando sea parte activa en la educación. Donde se eduque en valores y se fomenten las actitudes de justicia y libertad. Estoy de acuerdo con Neill en que hay que educar a los chicos no sólo en conceptos, sino también en corazones. Como se ha podido observar a lo largo de mi biografía escolar, apenas he mencionado a mi familia. Esto quiere decir que el papel que han desarrollado

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tanto familia como escuela han ido por caminos separados con respecto a mi educación. Bajo mi punto de vista este hecho no debería repetirse y estas dos instituciones se deberían coordinar para trabajar con los chicos de manera con junta. Revisión del formato autobiográfico ¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea?

Me doy cuenta de que el texto se planteaba de acuerdo a una estructura muy lineal. Se trata de una historia muy plana, que se desarrolla cronológicamente, donde apenas se detallan experiencias y en la que los resultados académicos de cada uno de los cursos cobran el protagonismo de cada año y parecen erigirse en los objetivos de cada uno de esos espacios de vida. Echo de menos muchísimas vivencias que acontecieron durante aquellos años y que no aparecen en mi «autobiografía». Estoy hablando de momentos muy importantes que se sucedieron durante ese periodo de tiempo y que me ayudaron a crecer como ser humano. Esta que a continuación se presenta, es la «Línea Cronológica» que yo mismo dibujé el año que escribí mi «autobiografía escolar».

3, 4, 5 años

De 6 a 9 años

De 10 a 13 años

De 13 a 18 años

20 años

21 años

Guardería Los Pitufos

C. P. La Fuente 1º - 4º EGB

C. P. Góngora 5º - 8º EGB

ETP San Jorge 1º - 5º F.P.

I.B. Mar COU

INBAD COU y Selectividad

Como se puede apreciar, en su momento realicé una línea recta, sin ninguna curva. En la parte inferior de la línea aparecen los centros a los que asistí, y en la parte superior los años con los que yo contaba durante mi estancia en dichos centros. Cronológicamente está bien ordenada, pues se indica con exactitud las escuelas en las que me encontraba en cada uno de esos momentos. Sin embargo, esa línea sólo me sirve para ubicarme dentro de mi espacio vital, pero no representa ninguna experiencia relevante de mi vida. Esbocé una línea cronológica porque en el momento de escribir la autobiografía entendía que de esa manera representaba lo que había vivenciado durante aquellos años. Creo que en aquel momento, aquella representación reflejaba mi forma de comprender la realidad y probablemente de procesar la información. ambién pienso que estuvo influenciada por la manera en la que se organiza el

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currículum, curso a curso, año a año, etapa a etapa. Entiendo que la gradación de la escuela condicionó, en su momento, la manera de entender mi propia trayectoria de desarrollo humano, pues de hecho la autobiografía se desarrolla siguiendo esa estructura tan lineal. La división de los cursos por años, se realiza en virtud de la «eoría del desarrollo cognitivo» planteada por Jean Piaget. Fundamentalmente sobre ella se asienta el desarrollo del currículo español, y de la misma manera, en torno a ella se organiza todo el sistema educativo. Sin entrar a discutir los principios elementales de dicha teoría, entiendo que la linealidad y causalidad que promueve dicha proposición, conviene a los principios de los programas educativos que se fundamentan en ella, produciendo de manera tácita, en quienes pasan por la escuela, un tipo de pensamiento que nos hace comprender el mundo en ese sentido.  Así, por ejemplo, los resultados obtenidos durante la primaria me convencían de ello. Fue una etapa donde las calificaciones que obtuve eran mediocres y lograba pasar de curso casi siempre por los pelos, dicho aval me convencía de no ser merecedor de ir al instituto, lo que yo aceptaba, entre otras causas, como símbolo de identidad contraria a la cultura académica. Que yo pasase a Secundaria era algo impensable para mis profesores y para mí mismo. Por todo ello, fui catalogado por mis profesores como persona non grata para acudir al instituto de BUP. Yo desde luego no tenía ninguna intención de seguir estudiando puesto que «no servía para estudiar». enía 13 años cuando ya me planteé dejar los estudios y empezar a trabajar. Finalmente mis padres decidieron por mí y me obligaron a estudiar una profesión. (Fragmento autobiografía)

Por los datos que poseo, esto ocurre en la mayoría de países occidentales y yo diría que casi de todo el mundo. Me doy cuenta de que mi cultura, y creo que la mayoría de las culturas occidentales en general, están enormemente influenciadas por este tipo de patrones lineales de causalidad. Cuando yo veo esto me pregunto, ¿hasta qué punto están nuestras lógicas de pensamiento condicionadas por este tipo de estructuras lineales? al y como planteó MacLuhan «el medio es el mensaje», y en mi caso se aprecia, de manera muy evidente, que la configuración del contexto escolar influyó en mi manera de entender y organizar aquella realidad. En cualquier caso, no creo que ése fuera el único factor que condicionó mi manera de entender mi autobiografía. Esta dimensión lineal de nuestro pensamiento, está además condicionada por la secuenciación del tiempo. Solemos tender a pensar que las cosas ocurren como consecuencia de una acción anterior; es decir, que los hechos presentes son los que continuamente están justificando los acontecimientos futuros. Si eso fuese así, las situaciones pasadas se podrían considerar inamovibles, el presente como producto de esas acciones pasadas y como espacio para predeterminar un futuro

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con pocas posibilidades de cambio. Sin embargo, hay quienes piensan que la vida no posee una estructura tan rígida, y a pesar de encontrarse inserta dentro de unas coordenadas espacio-tiempo, se transforma en una historia maleable en función del sentido que le quiera otorgar su protagonista. Con respecto al tiempo, Usher argumenta que «ser depende de tres momentos de temporalidad donde la estructura del tiempo vivido necesariamente incluye su simultaneidad –el pasado y el futuro son siempre presentes–. Igualmente, el presente nunca es totalmente 'presente' porque abarca ambas, las experiencias pasadas y las posibilidades futuras». (1998: 22). La historia de vida de una persona no está basada en la secuenciación del tiempo, o la manera en la que se suceden las distintas experiencias, sino en el significado que esas experiencias proporcionan en la configuración de la vida. Los resultados factuales de la vida son así utilizados para transmitir una verdad que se sitúa más allá de los hechos cronológicos. Goethe dispuso los hechos de su vida de forma que encajasen con su comprensión de los patrones significativos de su propia vida. oda reconstrucción histórica es un inmenso acto de visión telescópica de comprensión, de redisposición de los hechos seleccionados. La reconstrucción de su vida no fue por parte de Goethe una construcción arbitraria; fue antes bien la reproducción de un patrón vital ya parcialmente asentado en su mente. La experiencia, el precipitado consciente de todo lo que había padecido, había sido ordenada mediante una vida entera dedicada a reflexionar sobre su sentido. El entramado básico de significados formaba parte de la consciencia del hombre ya anciano; […]. Goethe estatuyó este hecho con absoluta claridad, en el instante en que se propone sugerir al lector que la narración de un todo modifica necesariamente la narración de sus partes. (Weintraub, 1993: 535-536)

al y como plantea Goethe, la vida no es la suma de la distintas vivencias, sino una experiencia compleja compuesta por muchos factores entramados que han de ser comprendidos de manera holística. Cada persona otorgará importancia a las distintas experiencias de manera genuina, y las interpretará en función de los patrones culturales que haya ido adquiriendo a lo largo de su vida, los cuales sustentarán sus criterios y otorgarán un sentido a su historia completa. Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas que nos sujetan

Nuestras vidas están ubicadas en un tiempo y un espacio determinados. Se desarrollan en un lugar específico y un momento histórico concreto, se encuentran insertas en unas coordenadas espaciotemporales. La historia nos proporciona un lugar en el que vivir y desarrollarnos como sujetos. «Vivimos en el tiempo, en el flujo de tiempo histórico» (Usher, 1998: 22).

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En el momento en que una persona nace, se convierte en un ser histórico, pues al materializarse en cachorro humano, queda inserto en unas coordenadas histórico-culturales concretas. Como dice Freire, «no hay hombres sin mundo, sin realidad […]. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos» (2002: 97). Cuando nacemos y nos materializamos en un ente comienza el transcurso vital de desarrollo y degeneración física que concluirá con la muerte. Es decir, en el momento del nacimiento empieza un proceso biológico de envejecimiento en el que podemos apreciar cómo pasa el tiempo sobre nosotros. Nuestro cuerpo es un referente de este transcurrir y actúa como espejo que ilustra el proceso de la vida. Entendiéndolo de esta manera, yo diría que esa es la única influencia que el tiempo ejerce explícitamente sobre el ser humano. En ese sentido, Heidegger opina que «la existencia humana es temporal y que los seres humanos se encarnan en el tiempo» (en Usher, 1998: 22). ¿Qué quedaría de mí si yo hubiera nacido en Nepal? ¿Qué quedaría de mí si yo hubiera nacido en el mismo lugar donde lo hice, pero diez siglos antes? Si yo hubiera nacido bajo alguna de esas circunstancias, simplemente sería otra persona. No quedaría nada de lo que soy ahora, me hubiera materializado en un ser humano con otras características físicas y en otro contexto diferente, y por tanto, se trataría de otra historia de vida. Como hemos dicho antes, la vida nos sitúa en un lugar (espacio) y nos ubica en la historia (tiempo). Ese espacio histórico que nos toca vivir, es un marco dentro del que nos encontramos, y que nos sujeta en virtud de los principios biológicos más básicos: el nacimiento y la muerte de cada uno. El contexto es la conjunción del espacio y del tiempo, es donde nos encontramos insertos y donde nos desarrollamos. Cada contexto proporciona a sus ciudadanos una amalgama de significados propios y genuinos. La cultura es la que proporciona significación a nuestras vidas y, dependiendo del lugar y el momento histórico que se viva, se adquirirá un tipo de cultura determinada. Goethe no percibía su propia formación como individuo en tanto proceso secuencial en el que los acontecimientos precedentes fueran hasta cierto punto la causa de los subsiguientes. ampoco podía presentarlo como el relato de una entelequia que va desdoblando su potencial natural y propio mediante una serie de pasos ineludibles, necesarios, directos, aun cuando existan atisbos de un elemento semejante […]. La forma de la exposición desmiente por sí sola este movimiento de progresión simple. odo el texto se halla entrecruzado por muy diversos hilos (Weintraub, 1993: 557).

odos los seres humanos, en cuanto animales sociales, nos encontramos inmersos en un contexto, y como consecuencia estamos enredados en la trama sociocultural correspondiente. La palabra «sujeto», es entendida normalmente a partir de la acepción gramatical del término, es decir, como protagonista que realiza la

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acción y por tanto con capacidad de actuar libremente. Sin embargo, esta grafía posee una segunda acepción que entiende al sujeto en cuanto es sujetado. Es decir, encontrarse sujeto a algo es hallarse inserto dentro de algún tipo de estructura. «Al reconocerme miembro de una comunidad, de una identidad más amplia que la individual, acepto sujetarme a la norma que conforma a esa comunidad» (Beltrán, 2000: 123). Es más, un sujeto que no se encontrase sujetado a ninguna regulación de significados no habría de ser considerado como tal sino como individuo. En ese sentido, me parece que el uso de la biografía, no solo como instrumento, sino como metodología de análisis e investigación de las Ciencias Sociales, es un recurso esencial y muy valioso que permite ver de manera holística, en tres dimensiones, al sujeto. La lente

Si atendemos a la etimología de la palabra, biografía significa documento gráfico de la vida, normalmente, de un ser humano. Estoy de acuerdo con el profesor Saville Kushner (2002) en considerar que la biografía es una lente  a través de la cual podemos ver un fragmento de la vida de una persona como si fuese un holograma. La biografía no sólo te permite ver al «individuo», sino sobre todo al sujeto, y por tanto al entramado de relaciones en las que éste se encuentra inmerso. Por supuesto, la ubicación del foco resulta fundamental a la hora de concretar lo que se quiere ver. El posicionamiento con respecto a la lente variará en función de los intereses de la investigación. En cualquier caso, tan importante como eso resulta el tipo de luz que se emplee. Si la luz es muy tenue puede que apenas se distingan aspectos relevantes de la vida de una persona, por el contrario, si la potencia empleada es excesiva, puede que nos ceguemos a nosotros mismos y que no podamos apreciar el valor de la realidad en su conjunto. Lo que se quiere decir es que se ha de tener en cuenta la intensidad con la que investigamos, pues de ella depende saber mantener un equilibrio que nos permita ver lo que estamos buscando en su justa medida. Cuando se trabaja con biografías, se ha de tener en cuenta que la vida de las personas son constructos muy complejos desarrollados a partir de la interacción de los distintos elementos que se ponen en juego. Como dice Perkins, «el Yo puede considerarse como producto de las situaciones en las que opera, un ‘enjambre de sus participaciones’» (en Bruner, 1991: 109). Es decir, un ente complejo configurado a partir del entramado en el que se encuentra inserto. Cuando desarrollé mi autobiografía no supe poner adecuadamente en situación las experiencias narradas. enía que haber puesto especial atención en contextualizar de manera correcta, para que la vivencia se entendiera en función de las circunstancias, y para que el lector entendiese bajo qué condiciones se estaban desarrollando los hechos. Un buen ejemplo de ello:

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enía 20 años y me encontraba trabajando como «Soldado Profesional» en la provincia de Sevilla. Estando allí decidí de manera voluntaria continuar con mis estudios, así que opté por hacer COU y Selectividad para que me ampliaran el abanico de posibilidades y de opciones formativas y laborales. (Fragmento autobiografía)

Creo que para que se hubiese comprendido adecuadamente por qué volví a estudiar, debería haber explicitado lo que supuso para mí el ingreso en el ejército, las circunstancias que me llevaron a ello, así como las distintas vivencias que se desarrollaron durante aquellos años. «Para tener una noción general de un 'Yo' determinado en la práctica, debemos obtener una muestra de sus actividades prácticas en distintos contextos, contextos que sean culturalmente especificables» (Bruner, 1991: 117). Además, si hubiese sido el caso, debería haber reflejado cualquier otro elemento o factor que en ese sentido hubiese tenido algún tipo de influencia sobre mí a la hora de tomar aquella decisión. Se trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por completo ni de forma adecuada en la dirección de dentro hacia afuera, es decir, refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de aprendizaje, motivos, o cualquier otra cosa semejante. Para poder ser explicada, la acción necesitaba estar situada, ser concebida como un continuo con un mundo cultural. (Bruner, 1991: 106)

Por otro lado, hay que precisar que cuando utilizamos la biografía, no se trata de recoger gráficamente la vida «completa» de una persona, eso sería una tarea muy difícil, yo diría que imposible. Ni siquiera filmando la vida de un individuo desde que nace hasta que muere tendríamos certeza de haber registrado los datos más significativos de la vida de esa persona. Si eso se intentase llevar a cabo, los registros audiovisuales sólo nos mostrarían la conducta del biografiado, pero no podríamos alcanzar a conocer sus pensamientos y sensaciones internas.  Además de ser totalmente inviable, un proyecto de esas características introduciría una serie de factores extraordinarios y ajenos que condicionarían la vida del biografiado, ya que resultaría totalmente intrusivo y lo único que conseguiríamos sería coartar su libertad de acción e interrumpir el normal desarrollo de su vida. Es evidente que, en pos de esta meta, no podemos seguir a la gente a lo largo de toda su vida y observarles e interrogarles en cada paso del camino. Y aunque pudiéramos, el mero hecho de hacerlo transformaría el significado de lo que hiciesen.  Y, en cualquier caso, no sabríamos cómo componer los fragmentos y las piezas al final de nuestra investigación. Existe una alternativa obvia y viable: efectuar la investigación retrospectivamente, a través de la autobiografía . Y no me refiero a una autobiografía en el sentido de un «registro» o «grabación» (ya que no existe). Me

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refiero sencillamente a una descripción de lo que uno cree que ha hecho, en qué situaciones, de qué manera y por qué razones, en su opinión […]. No importa si el relato coincide o no con lo que dirían otras personas, testigos de los hechos, ni es nuestra meta ocuparnos de cuestiones ontológicamente tan oscuras como saber si la descripción es «autoengañosa» o «verídica». Nuestro interés está en lo que la persona piensa que hizo, por qué piensa que lo hizo, en qué tipo de situación creía que se encontraba, etc. (Bruner, 1991: 117-118)

De acuerdo con Bruner, no se trata de recoger la vida entera de un sujeto, sino de interpretar y presentar significativamente la vida de un ser humano. Se trata de plasmar aquellas experiencias que el biografiado encuentre relevantes y que posean algún significado de acuerdo con su manera de comprender la realidad. La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad

Cuando retomé mi autobiografía, re-conocía el texto, pues había sido escrito por mí algunos años antes. No obstante, cuando empecé a leerlo sentí que muchas cosas faltaban, había algunas experiencias importantes para mí que no aparecían en aquel trozo de papel. Me parecía que la autobiografía estaba redactada de un modo muy genérico que apenas ilustraba lo que había sido mi experiencia durante mi paso por la escuela. Llegué a cuestionarme si aquella era mi «autobiografía escolar». Hasta aquel momento, yo pensaba que las biografías, entre otras cosas, servían para que las personas se identificasen con ellas. Bruner (1991) dice que «hay algo curioso en la autobiografía. Es un relato efectuado por un narrador en el aquí y ahora sobre un protagonista que lleva su nombre y que existía en el allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde con el narrador» (119). En mi caso esto no ocurrió totalmente y es por ello por lo que no llegué a identificarme con mi propia autobiografía. No entendía muy bien lo que pasaba, el caso era que los datos que había en aquel escrito no reflejaban la situación tal y como yo la entendía seis o siete años después. ¿Qué hace que nos identifiquemos con algo? Si atendemos a las definiciones de la Real Academia de la Lengua Española (RAE), la palabra «identidad» posee varios significados,9 concretamente la segunda acepción dice: «conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás». Por otro lado, el primer enunciado advierte que identidad es: «cualidad de idéntico»; es decir, igual o muy parecido a alguien o algo. Si tenemos en cuenta ambas significaciones y las interpretamos tomando como referencia la acción 9. Consulta realizada a través de la página web oficial de la Real Academia de la Lengua Española.

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de «identificar», podríamos decir que una persona se identifica o es identificada con algo o alguien muy similar o que posea rasgos propios característicos. Si extrapolamos esa definición al ámbito narrativo, se podría decir que, para que una persona se sienta identificada con un fragmento de su biografía, las sensaciones, experiencias o situaciones que se ilustren en dicho relato tienen que ser muy parecidas al concepto de esa memoria, o poseer una serie de rasgos que inconfundiblemente nos retrotraigan al recuerdo que poseemos de esa vivencia. Para que eso ocurra, ese registro gráfico habrá de establecer un vínculo con algunos recuerdos significativos de nuestra vida. El valor que le asignemos a los distintos estímulos irá en función de la importancia vital del recuerdo, es decir, de la significatividad que asignemos a la experiencia a la que nos estemos retrotrayendo. La biografía ha de reflejar la historia de vida de una persona, sin embargo, hemos de tener en cuenta que tal y como hemos dicho antes, la vida es un proceso inacabado, que está continuamente modificando-se. Freire reconoce a los hombres «como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos» (2002: 95). Quiere decir que la vida es un constructo dinámico en continuo proceso de cambio. Se trata de una historia constantemente re-escrita en virtud de las experiencias vivenciadas. Vivir es hacer historia, y la biografía, por tanto, es un «texto» indefinido que hay que estar continuamente rearmando, «lo que Philippe Lejeune llama ‘un borrador aproximado, constantemente rehecho, de la historia de su vida’» (en Bruner, 1991: 118). El supuesto de que una vida puede ser capturada y representada en un texto «como realmente es y fue» ha sido notablemente cuestionado, y ahora se está haciendo en justicia generalmente aceptado que una autobiografía no es inmediatamente la referencia de una vida sino, en vez de ello, es un trabajo de artificio o fabricación que incluye una re-construcción o «presentación» (en vez de representación) del yo a través del proceso de inscripción textual. (Usher, 1998: 19)

al y como se plantea, la vida es un relato en continuo proceso de re-construcción, característica fundamental que se ha de tener en cuenta en el proceso de desarrollo de identidad. Cada vez que una experiencia es contada se está volviendo a interpretar la historia y, por tanto, se está significando de nuevo el suceso. Puntos de inflexión

Biológicamente entendemos que la vida comienza cuando nacemos y termina cuando morimos. Sin embargo, muchas personas afirman que sus vidas pueden acabar o comenzar a partir de una determinada experiencia.

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Obviamente, cuando esto ocurre no se está hablando de una muerte y un nacimiento estrictamente biológico, sino que metafóricamente lo que se quiere decir es que a veces vivimos experiencias que ponen en crisis valores y creencias que hasta entonces sustentaban nuestra manera de comprender la vida, y que a partir de ellas todo adquiere una nueva significación. En tanto historia de un yo, las Confesiones 10 están marcadas por la conciencia que tiene el escritor de que su vida había pasado por un momento crucial que lo cambió todo. De ese modo, el autobiógrafo había llegado, al menos en parte, a comprender la estructura global de su vida por referencia a una experiencia nodal. Había obtenido una auténtica penetración en la naturaleza y la función de su vida durante un momento esclarecedor, que le otorgó el conocimiento tan ansiado del significado, la interpretación de toda su trayectoria […]. Rousseau habla con frecuencia de los momentos «cruciales» de su vida. Con todo, el que vivió en el camino de Vincennes fue obviamente un momento muy especial, que tuvo profundas implicaciones en el patrón estructural que iba a configurar su vida entera. 11 (Weintraub, 1993: 466)

odo cuanto se vivencie a partir de uno de esos «momentos cruciales» poseerá unas nuevas connotaciones. En ese sentido, se podría decir que son las experiencias, concretamente la interpretación que se haga de ellas, las que van condicionando el desarrollo de la historia de cada persona. Cada vida es una historia que se organiza a sí misma en función de las experiencias vivenciadas y de los aprendizajes desarrollados, y como dijimos antes, no en función del tiempo. Estas «experiencias nodales» resultan ser puntos de inflexión capaces de cambiar el rumbo de nuestras vidas. Me gustaría ilustrar un ejemplo de ello volviendo a mi autobiografía. Al principio de este escrito decía que en mi relato echaba de menos algunas experiencias importantes para mí, por eso me costaba identificarme con dicha narración. Me estoy refiriendo a sucesos que no aparecen en ella, que acaecieron durante el espacio de tiempo en el que la autobiografía se desarrolla, y que creo que de alguna manera marcaron un hito en mi vida y en la manera de comprenderla. Me estoy refiriendo fundamentalmente a la muerte de mi abuelo. Ocurrió 10.  Jean Jacques Rousseau decidió escribir su autobiografía, Las Confesiones , como consecuencia a uno de esos momentos trascendentales de su vida. 11. No es una tesis novedosa, por descontado; muchos de los intérpretes de Rousseau la han tenido muy en cuenta. La formulación más seria posiblemente siga siendo la de Gerhard Gran, «[…] [esa experiencia] abre una brecha, y por esta brecha se precipita de pronto un flujo formado por los recuerdos de las indignaciones, de las impresiones, en una palabra, por toda la materia psíquica procedente de la herencia, de la raza, de las experiencias anteriores, que se había acumulado sobre su subconsciente. Se establece, entre las esferas psíquicas situadas a ambos lados del yo propio, una nueva vía de comunicación, gracias a la cual toma posesión de sí mismo, de su personalidad, se torna propietario consciente de sus instintos, que puede seguir de ahí en adelante con toda seguridad. En otros términos, atraviesa una crisis que resultó ser decisiva para su personalidad, su vida, sus actos, sus obras…» (en Weintraub, 1993: 602).

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cuando yo tenía 17 años. Mi abuelo, por muchos motivos, era la persona más importante de mi vida. Cuando se fue, no sólo cambiaron numerosas cosas con respecto a mi familia, sino que con el tiempo alcancé a comprender mejor por qué él había sido tan importante para mí. Como dice Gergen, «el 'inmenso depósito' de nuestras experiencias pasadas puede destacarse de distintas maneras cuando le pasamos revista reflexivamente, o podemos cambiarlo mediante una reconceptualización»12 (en Bruner, 1991: 109-110). Nunca anteriormente a aquella circunstancia me había puesto a reflexionar sobre lo que la figura de mi abuelo había significado en mi configuración personal.  A pesar de todo ello, cuando yo desarrollé en mi «autobiografía escolar» el espacio de tiempo en que aquello ocurrió, escribí esto: Cuarto F.P. Este curso fue para mí el más bonito de los cinco, ya que estudiamos Electrónica Digital y las nuevas tecnologías. Realizamos numerosos proyectos y trabajos, pero no nos resultaban pesados y aburridos, sino todo lo contrario, interesantes. Ese curso saqué casi todo «Sobresaliente» salvo un par de «Notables». Fueron las mejores notas en mi paso por el instituto. (Fragmento autobiografía)

Por eso cuando yo retomé la biografía aproximadamente seis o siete años después y me di cuenta de que no había hecho ni un solo comentario a aquel suceso, ni a otros momentos importantes de mi vida acaecidos durante el espacio de tiempo narrado, sentí que aquella biografía no presentaba elementos básicos con los que yo me sentía identificado de manera significativa. La importancia de las «experiencias cruciales» dan sentido y re-significan la vida completa de manera más radical. Como dice Polkinghorne, «el Yo, por consiguiente, no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de acontecimientos personales en una unidad histórica»13 (en Bruner, 1991: 114); por supuesto, sin olvidar la importancia que ejerce el contexto en la configuración de las identidades de los sujetos. Bibliografía Beltrán, Francisco (2000), Hacer pública la escuela , Santiago de Chile: COM 2000. Bruner, Jerome (1991), Actos de Significado, Madrid: Alianza. Bruner, Jerome (1996), Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.  Barcelona: Gedisa. Denzin, N. (1989), Interpretive biography . Londres: Sage. Erben, M. (coord.), Biography and Education: A Reader . Londres: Falmer Press. 12. Esta idea de Gergen, naturalmente, estaba influida por la obra de Bartlett El Recuerdo. 13. Donald Polkinghorne, Narrative Knowing and the Human Sciences   (Albany: SUNY Press, 1988: 150).

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Freire, P. (2002), Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno. Kushner, S. (2002), Personalizar la evaluación. Madrid: Morata. Mead, G.H. (1993), Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social . Barcelona: Paidós. Pérez, Ángel I. (2000), La cultura escolar en la sociedad neoliberal.  Madrid: Morata. Pujadas, J.J. (2002), El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias sociales . Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. Real Academia de la Lengua Española – http://www.rae.es. Roberts, B. (2002), Biographical Research. Buckingham: Open University Press. Rorty, R. (1995), La filosofía y el espejo de la naturaleza . Madrid: Cátedra. Usher, Robin (1998), «Te story of the self: Education, experience and autobiography». En: Michael Erben (coord.), Biography and Education: A Reader . Londres: Falmer Press.  Weintraub, Karl (1993), La formación de la individualidad . Madrid: Megazul-Endymion.

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3 Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices W R L A R E D R A H IC  JM S I A H T S N O E W U G D T S E F O N A L IT S R E H F O Y V N 4 1 U ,R B D O IN E L T S R

Este capítulo discute estrategias para analizar datos de una investigación biográfica, planteando temas sobre cómo la narrativa puede «iluminar el contexto social de las vidas individuales» (Sparkes, 2003: 3). Los mejores investigadores biográficos comprenden la necesidad de tener en cuenta fuerzas sociales más amplias cuando se consideran «vidas relatadas» de individuos15 (Kehily, 1995). Esta técnica de mantener un foco tanto sobre la estructura social como sobre la experiencia individual ha sido comparada con mirar a través del ojo de un buitre (Whitty, 2002). Las lentes de los buitres pueden acercarse como un zoom sobre un minúsculo segmento de su campo visual mientras simultáneamente mantienen una vista panorámica coherente del área que le rodea. Usando datos de un estudio longitudinal de 20 adultos que volvieron al sistema educativo a través del British Access to University course, 16 exploramos el cambio que conlleva pasar de un «relato de vida» a una «historia de vida» 17 (Goodson y Sikes, 2001). Su transición hacia lo más alto del sistema educativo del Reino Unido fue seguido por medio de sucesivas entrevistas semiestructuradas durante un periodo de dos años con cada participante. En este capítulo desarrollamos las historias de vida contextualizadas de dos estudiantes adultos, un hombre británico-asiático de 32 años de clase trabajadora 14. raducción: David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores 15. Nota del traductor: El texto original dice: individual’s ‘storied lives’. 16. Es el homólogo al Acceso a la Universidad para mayores de veinticinco años en España. 17. Nota del traductor: Los términos originales son Life story y Life History. El primero hace referencia al relato de la vida, tal como se experimenta. El segundo nos sitúa en un plano más interpretativo sobre dicha experiencia.

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y una mujer británica de clase media de 56 años. A través del contraste de sus narrativas exploramos cómo las estructuras sociales y los propósitos individuales configuran las narraciones individuales de su experiencia de volver a estudiar a una edad madura. Igualmente consideramos las implicaciones metodológicas de los procesos de investigación biográfica. Introducción

Este capítulo intenta responder a la pregunta «¿entonces qué?» propuesta en muchas investigaciones cualitativas. Examina cómo podemos comprender mejor el contexto más amplio de la vida de un individuo para otorgarle sentido a su relato narrativo, y cómo las diversas historias personales pueden ayudar a alcanzar una comprensión del contexto más amplio de la investigación social. Haciendo esto buscamos, como recientemente estableció Sparkes (2003: 3), «iluminar el contexto social de las vidas de los individuos mientras se permite al mismo tiempo el espacio para que las historias individuales sean contadas». A partir de esto, para que sea comprendido de la mejor manera, sugerimos que los relatos acerca del cambio social requieren una narrativa, por lo que utilizamos las historias de dos participantes que pertenecen a una investigación más amplia, para contextualizar cuestiones más extensas, así como para formar sus vidas y las de otros. Los dos informantes, de posiciones muy diferentes en la estructura social en términos de clase, género, etnia y edad, han sido extraídos de un estudio más amplio, que no se limita a explorar las implicaciones metodológicas de la investigación biográfica. Nuestro foco particular aquí es cómo analizar el «reenganche» de alumnos maduros en la educación formal, permitiéndonos explorar la relación entre sus propósitos, la relación de los individuos con los hechos y experiencias más amplias y el telón de fondo social, político e institucional de sus vidas. Acceso a la educación superior

El acceso a los cursos de educación superior que tiene lugar en el marco universitario de la educación postescolar del Reino Unido (FE), pretende redirigir la exclusión educativa entre los grupos de baja participación, principalmente estudiantes adultos de clase trabajadora y/o minorías étnicas (REF). Proporcionan a los adultos con poca o ninguna cualificación formal una ruta hacia la universidad que de otra forma les sería negada (Parry, 1996). Convencionalmente estos cursos presentan un currículum preocupado por la preparación a la educación superior (HE), que además de desarrollar conocimiento específico tiene como eje las habilidades de estudio (nociones elementales de matemáticas, capacidad lectoescritora y destrezas de comunicación). ambién hay un currículum infor-

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mal, cuyo propósito es elevar el nivel de confianza de los estudiantes y desarrollar destrezas genéricas «blandas», que incluyen la gestión del tiempo, el manejo del estrés relacionado con el trabajo y el trabajo en grupo efectivo (Peters, 1997). El acceso a los programas de educación superior ha florecido desde su inicio a mediados de 1970 (West, 1996), y atrae un número creciente de estudiantes adultos de antecedentes diversos (Reay et al, 2002, Ross, 2003). La investigación

Como parte de un proyecto más amplio, se llevaron a cabo cinco entrevistas semiestructuradas con cada estudiante, aproximadamente al final de cada trimestre, durante un periodo de dos años. Las entrevistas, que con los dos informantes en este trabajo duraron una hora de media, se desarrollaron en instalaciones de la universidad o en sus casas. Fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas. Se le preguntó a cada informante cuestiones similares en el conjunto de las entrevistas establecidas, y mientras que algunos temas, tales como si ellos se consideraban estudiantes, surgieron en varias ocasiones, otros sólo aparecieron durante uno de los debates. Se obtuvo el consentimiento de los informantes al principio del proyecto y de nuevo antes de cada entrevista, y se recordaba a los individuos que eran libres para abandonar el estudio en cualquier momento. Los entrevistados sabían que Richard Waller trabajaba como tutor del curso de acceso a la universidad, y que estaba implicado en la investigación educativa en la universidad local. A veces era oportuno hacer constar que, al igual que la mayoría de ellos, él también era un estudiante adulto, que debía conjugar los estudios académicos con las responsabilidades familiares y los compromisos de trabajos a media jornada. Esto permitió el punto de entendimiento necesario para producir el dato cualitativo anhelado. Ningún participante le conocía antes de que el proyecto comenzase, y el único punto de contacto formal eran las entrevistas de las que se han extraído las conclusiones. Teoría metodológica

Sobre el tópico de la generabilidad, Silverman (2000) advierte a los investigadores cualitativos sobre el hecho de pretender que sus resultados sean generalizables; su razonamiento se basa en que nuestros datos pocas veces provienen de casos elegidos al azar. Somos tan obstinados sugiriendo que incluso si nuestra muestra se construye «aleatoriamente», los resultados de la indagación cualitativa no son necesariamente aplicables a «grupos equivalentes». Este término mismo es además problemático, ¿qué sería un «grupo equivalente» para un estudio? Es más, incluso si se pudiese construir una muestra representativa más clara para un es-

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tudio, debería ser tan grande que no permitiría el tipo de análisis intensivo que normalmente se prefiere en la investigación cualitativa (Mason, 1996); como dice el cómico Steven Wright «un mapa de América tamaño natural». 18 En resumen, estaría más allá del alcance de un estudio tan modesto como el del que se extraen estos datos. Podríamos preguntar qué utilidad puede ofrecer la investigación biográfica si ninguna generalización es posible. A lo largo del resto del capítulo nos volcamos sobre esta cuestión. Por lo tanto, en vez de la construcción de una muestra «representativa», desde la que se puedan hacer generalizaciones, la lógica aquí es la de «una elección inteligente del caso». Como Becker (1998: 52) sugiere: Cada espacio de investigación es un caso de alguna categoría general, y por tanto el conocimiento sobre ello ofrece conocimiento sobre un fenómeno generalizado. Podemos pretender que es como todos los otros casos, o al menos es como ellos en todos los aspectos relevantes, pero sólo si ignoramos todas sus características peculiares, locales.

El espacio para nuestro estudio fue elegido por razones particulares; permitía un acceso fácil, lo cual nos llevaba a datos más ricos y valiosos que los que hubiéramos obtenidos de otra manera. eniendo en cuenta la «descripción densa» (Geertz, 1973) necesaria para capacitar al lector para obtener su propios significados de la historia, tenía la ventaja adicional del conocimiento interno de Richard Waller. Los problemas de la investigación social y los datos generados

Incluso un somero examen de la literatura sobre métodos de investigación demuestra que no hay una aproximación ampliamente aceptada sobre la indagación social en términos del valor de los datos esperados y los dilemas éticos planteados. Esto no es sorprendente dada la variedad de posiciones ontológicas y epistemológicas en competencia o los fundamentos sobre los que se construye la investigación en última instancia. Desde el punto de vista postivista «libre de valores», el tema es, en gran parte, una táctica del «método de entrevista» (Duncombe y Marsden, 1996). Lo esencial del problema para los positivistas es desarrollar técnicas que permitan el acceso a las verdades del «objeto» investigado e informar de éstas de una manera «libre de prejuicios» y comprenhensible, con el investigador meramente como un conducto imparcial para la revelación y diseminación de la verdad (no problemática). 18. El cómico estadounidense Steven Wright cuenta el siguiente chiste: «engo un mapa de América en mi patio … Es de tamaño natural» (N. del .: originalmente: life-size). Sólo con un «mapa» del estudio tamaño natural podríamos incluir cada detalle, una tarea claramente imposible.

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Como mostramos anteriormente, nuestra propia posición es inherentemente antagónica con esta perspectiva. Nuestro propósito es comprender la narrativa biográfica que está siendo desarrollada, negociada y (re)construida antes de que se nos presente. El relato no se comprende como algo que se presenta de forma no problemática, ni se acepta de acuerdo a como lo sería por un investigador positivista. Por el contrario, se  produce a través de las interacciones antes, durante  y, en menor extensión, después del proceso de la entrevista, tal como se desarrolla en este capítulo. Un autor líder en investigación cualitativa se refiere a este dilema esencial como «la crisis de representación» (Denzin, 1997). El pintor surrealista belga Rene Magritte destacaba este acertijo en otra área de la actividad social. Por medio del aparentemente absurdo acto de escribir «Esto no es una pipa» debajo de una nítida imagen de una pipa en La trahison des images ,19 Magritte destaca cómo una representación  de un objeto no debe ser en sí mismo confundido con el objeto mismo, ni considerado algo tangible y real. Los mismos principios se aplican al relato de la vida de alguien aquí o en otros estudios. En términos de investigación social, Clough (2002) aplicó un análisis similar al de Magritte cuando sugirió que «el mapa no es el terreno» (el énfasis es nuestro). Es decir, los datos tomados de una entrevista con uno de los participantes en la investigación no es la historia de su vida, sino una   interpretación del relato, de algunos aspectos seleccionados de ella. Sin embargo, incluso este relativamente complejo acertijo filosófico no es la constatación de la posible confusión o de la potencial tergiversación. Como Goodson y Sikes (2001: 17) destacaron, cuando nos desplazamos de una «capa interpretativa», que está entre el «sujeto» investigado y el investigador, a dos, con el lector del texto resultante añadido al emparejamiento existente, el riesgo de «contaminación» de significado se incrementa por «los peligros colonizadores de los comentarios contextuales», algo que necesitamos considerar cuando representamos un relato de nuestra investigación. Esta idea se comprende quizás más claramente en el siguiente gráfico:

X1

X2

X3

Entrevistado

Entrevistador

Lector

Una mala representación o fallo en la comprensión potencialmente puede ocurrir en cualquiera de estos puntos, separados como si fuesen «capas interpretativas». De nuevo, la situación se hace todavía más problemática cuando tomamos en consideración la preocupación epistemológica acerca de si los actores sociales mismos podrían no tener una comprensión o recuerdo perfecto de una situación dada, si ellos inevitablemente eligen destacar algunos recuerdos sobre 19. Magritte (1928-29): «La Alevosía de las Imágenes».

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otros, y si el investigador quizá fracase al comunicar claramente su comprensión al lector. Aunque tenemos alguna simpatía con esta posición, se conforma sobre una noción positivista de la «verdad» (singular) como algo que está «ahí fuera» en algún lugar, aunque corra el riesgo de alterarse por «factores contaminantes» tales como una mala interpretación. Consideramos que cualquier «verdad» es contingente, negociable y abierta a diferentes interpretaciones. Contando historias de la gente

Para los estudios que emplean de manera predominante metodologías cualitativas es crucial el tema de lo que se puede extraer de los datos justificadamente –los resultados de la «investigación biográfica»– (Roberts, 2003). Las experiencias de los estudiantes adultos de nuestro estudio no son únicas, sino que se encuentran dentro de un contexto social más amplio, y deben representarse de acuerdo con ello. Sin embargo, es nuestra responsabilidad revelar que no hay sólo una inequívoca interpretación «correcta» de las historias y vidas presentadas. Por consiguiente, nos encontramos entre presentar un relato altamente teorizado, quizá «representando las complejidad de las vidas de (nuestros) sujetos menos visibles» (Hodkinson et al., 1996: 158), o simplemente permitir a los relatos «hablar por sí mismos», facilitando que el lector construya sus propios  significados y su propia comprensión (Barone, 1995). Esta última aproximación, in extremis, nos guiaría a la pregunta obvia ¿Entonces qué?, mencionada en la introducción de este capítulo, y este relato no significa simplemente contar  historias vividas, sino comprenderlas  y explicarlas . enemos la responsabilidad de ser analíticos, no meramente descriptivos. En consecuencia hemos buscado una adecuación entre los dos extremos de este continuum y por lo tanto debemos proponer un marco para la comprensión de las razones sociales que se encuentran detrás y los efectos de tales cambios sobre los individuos implicados. Explorando las vidas de aprendices adultos: dos cuentos de estudiantes

Como mencionábamos en la introducción, los dos sujetos seleccionados en este capítulo vienen de espacios estructurales muy diferentes en términos de clase, género, edad y etnia. Fueron seleccionados para ilustrar cómo emplear el ojo de buitre   puede ayudar a una interpretación de las vidas y los contextos muy diferente. Nuestro propósito en esta sección es ofrecer un resumen de las vidas convertidas en historias, seleccionadas para un examen particularmente reducido. Allá donde ha sido posible hemos intentado usar sus propias palabras  y contar sus historias. Estas historias de vidas individuales se centran en las ideas del

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yo y de la identidad, de la negociación de riesgos, de las cambiantes relaciones personales, y a menudo de una conciencia creciente de temas sociales, incluyendo el contexto educativo general (ver Waller, 2005). Los temas seleccionados provienen del análisis de los datos, que son relevantes en los relatos de la cohorte completa de la investigación más extensa, y además redundan en nuestras experiencias de enseñar en diversos cursos de educación de adultos. Proporcionan las bases para el análisis, la comprensión y la contextualización de la experiencia del estudiante adulto. El método elegido para analizar los datos es muy laborioso, pero sin duda merece la pena. Implica escuchar las entrevistas grabadas varias veces, re-leyendo las notas de la entrevista y las notas de campo antes de resumir los relatos, con el fin de conseguir claridad y coherencia. 20 Se identifican los temas y experiencias claves en las narrativas personales, y se destacan debajo de las viñetas. Usando la perspectiva del ojo de buitre   primero presentamos los hallazgos en «primer plano», acercando nuestro foco, y evitando interpretar en exceso los relatos en este nivel, haciendo únicamente referencias de pasada sobre el contexto general. Aquí nos orientamos a permanecer tan cerca de la versión «personal» del investigado como sea posible, buscando destacar los detalles de particular relevancia del relato narrativo de cada persona. Entonces, dirigimos la vista panorámica del buitre, con una mirada al contexto social general, en un resumen más teorizado después del relato de vida. Este es el proceso de transformar un relato de vida en una historia  de vida contextualizada (Goodson y Sikes, 2001), algo que los investigadores biográficos deben analizar al abordar la pregunta «¿Entonces qué?». Contar estos relatos requiere, por parte del participante en la investigación, un sentimiento de seguridad, garantía y confianza, de que no serán malinterpretados. Mientras tanto, para comprender los relatos de los aprendices se requiere, como West (1996) propone, una «empatía imaginativa» en vez de la «fría separación» en la que se esfuerzan los investigadores positivistas. Como se desarrolla anteriormente, los dos relatos no producen historias, descubrimientos o generalizaciones aplicables a la población completa de estudiantes adultos, sino «una rica veta de narrativa para trabajar y conectar con las vidas de otros» (West, 1996: 32). Más que ofrecer conclusiones generalizables, la función de la investigación biográfica es «darle cuerpo» a las experiencias vividas más allá de las duras estadísticas y de los resultados de los cambios legislativos y sociales, y construir estructuras sociales más allá de la visible desigualdad (Reay et al., 2002) allí donde sea posible.

20. Bertaux (1981a: 8) se refirió al dilema acerca de si seleccionar los datos que se van a presentar, o mostrarlos todos  como el «irritante problema de tener que elegir entre la honestidad científica  (publicando los materiales brutos…), y la legibilidad , que supone borrar preguntas, cortar, juntar, etc.» (el énfasis es nuestro).

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Akhtar: Centrando la atención en detalles biográficos

 Akhtar es un hombre de 32 años que describe su herencia cultural como «euroasiática». Su madre es blanca, natural de Escocia, y su padre de Pakistán, y considera su procedencia socioeconómica firmemente como de clase trabajadora»; su padre era conductor de autobús y su madre trabajaba en una tienda de ultramarinos. Akhtar creció en una comunidad de barrio étnicamente diversa y asistió a la escuela local.  Aunque no siempre disfrutó su experiencia escolar (la describió en tres palabras: «estructurada, opresiva y selectiva») Akhtar había demostrado ser una considerable promesa académica en la escuela, sugiriendo que era «siempre de los mejores de mi clase hasta que mis padres se separaron» al principio de su adolescencia. Había ganado becas para dos escuelas privadas locales, pero eligió no aceptar ninguna de ellas porque «ninguno de mis amigos iba a ir a esos colegios». Reflexionaba sobre su escolarización con un claro sentimiento de arrepentimiento por la oportunidad desperdiciada (véase Waller, 2004): Disfruté la escuela, pero nunca me dediqué a ella,  y nunca se me impulsó para que me implicara 21 […] Volviendo la vista atrás, de algún modo estoy enfadado con mis profesores. Yo sabía que tenía capacidad, pero no fui capaz de tomar las responsabilidades por mí mismo, y ellos nunca me ayudaron a tomarla tampoco[…] Me permitían que continuara porque era muy bueno jugando a rugby. Mientras yo estuviera en la escuela por el rugby, ellos no se preocupaban. (Akhtar, primera entrevista, diciembre 2001)

La escolaridad de Akhtar se interrumpió cuando su familia se mudó a Escocia, donde aún vivía la familia de su madre. Allí estuvo socialmente aislado y experimentó acoso racial: Había ido a una sola escuela en mi primer y segundo año, pero luego nos mudamos a Escocia durante unos pocos años antes de volver aquí. Supongo que eso no ayudó a mi educación, ir de acá para allá, y en Escocia odiaba la escuela. Fui acosado durante dos años. Era la única minoría étnica (sic) en toda la escuela. Era algo en lo que «fijarse» y eso me sacaba de quicio. (Akhtar, primera entrevista, diciembre 2001)

Desde que ingresó al curso Akhtar permaneció en contacto regular con muchos de sus amigos de la infancia que vivían cerca y de ex compañeros de trabajo. Se sentía orgullo de poder «mezclarse con gente de todos los caminos de la vida» y de mantener un abanico diverso de amigos y relaciones: 21. Las palabras en cursiva en los extractos de entrevistas son énfasis nuestros.

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Si salgo con otros amigos que no están interesados en las mismas cosas que yo ahora, hablamos de otras cosas. enemos una amistad bastante grande, así que hay suficientes cosas sobre las que hablar […] El viernes pasado salí con los chicos con los que trabajaba y tuve uno de los mejores días que había tenido en mucho tiempo, volviendo a los «niveles básicos», simplemente siendo, no «yo mismo» sino sólo siendo «un idiota», y hacer lo que normalmente solía hacer. Eso estuvo muy bien para ese día, pero me levanté pensando «Oh, Díos mío, aún tengo que terminar mis estudios […] ¡con una resaca! (Akhtar, tercera entrevista, junio 2002)

Cuando era más joven Akhtar había tomado una orientación diferente para la vida. Aunque desarrollamos una buena relación a lo largo de las distintas entrevistas, únicamente insinuó un «sombrío pasado» como hooligan de fútbol en nuestro quinto y último encuentro, y fue, de forma inusual para él, ligeramente menos cándido sobre los hechos: Cuando era más joven tenía bastante reputación peleando y cosas de esas, pero odio eso ahora. Y además odio haber tenido esa reputación. Gastaba mucho dinero en ropa únicamente porque tenía una cierta marca. No haría eso nunca más, no lo hago ahora, toda la violencia que lo acompaña, el fútbol, esa basura de Stone Island .22 Pero funcionó para mí en aquel momento. El fútbol siempre me daba un sentido de pertenencia, pero ya no necesito eso. Creo que he cambiado más que la mayoría de la gente de este curso de Acceso, y pienso que es para mejor. 23

Volver, actualmente, sobre el pasado de sus primeros años de vida, no fue sin coste social, como también reconoce en esa última entrevista: Mucha gente de donde me crié no me habla por mi forma de ser ahora, ya que me digo a mí mismo «ya no me interesa esa forma de vida», y muchos de ellos están todavía enredados en ella. Y tienes que tomar una decisión y decir «esto ya no es para mí». Aunque quienes son mis verdaderos  amigos no lo comprenden, ya lo aceptan porque me  hace feliz… No bebo tanto como solía, y tampoco me vuelvo violento. Me siento mucho más calmado. (Akhtar, quinta entrevista, julio 2003)

Se acababa de separar de su esposa «inglesa», madre de su hija de nueve años.24 Vivía «temporalmente» con su madre, cerca de la Universidad y muy cerca del trabajo de ella. Describe la relación con su ex mujer como «muy buena»; 22. Popular marca de ropa para jóvenes, normalmente de clase trabajadora, británicos, involucrados en actos violentos. Sobre todo la visten los hooligan de fútbol. 23. Aquí no se refiere a cómo ha cambiado a lo largo del curso, sino a como lo hizo antes de acceder a él. 24. La reciente separación de la pareja que había estado tanto tiempo junta inmediatamente antes o durante el curso fue un tema en común del grupo de veinte.

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por ejemplo, ella le apoyó enormemente en su decisión de volver a estudiar, y hacía todo lo que podía para facilitarle la tarea.  Algunos miembros cercanos de la familia habían tenido experiencias universitarias, incluyendo su hermano pequeño que entonces tenía 22 años, el cual estaba en su último curso de la carrera de Sociología. Su tío, ahora trabajador social de la ciudad, había ido a la Universidad como estudiante adulto. Akhtar, que había trabajado como encargado en una compañía de servicios financieros antes de empezar el curso, esperaba que su carrera profesional fuese enseñar a adultos.  Algunos de sus mejores amigos también habían estado en la Universidad como estudiantes adultos, y en el momento de nuestro primer encuentro, uno de ellos, a través de un curso de acceso, estaba estudiando un máster. Akhtar sugería que esa gente había sido un modelo positivo para él, y estaba deseoso de repetir esa relación con su hija; quería que se inspirara en sus logros académicos. Cuando se matriculó en el programa, Akhtar tuvo en cuenta su falta de habilidad para estudiar y «la presión externa de su vida», que constituían las mayores barreras para tener éxito. Unos diez años antes, había empezado un curso de acceso a Derecho, pero lo dejó pronto «porque no se sentía preparado para estudiar». Sus calificaciones más altas hasta ingresar en el curso fueron de nivel «O», 25 aunque las había obtenido después de los 16, ya que en la escuela «no hice ningún examen formal, porque nunca iba». Originalmente Akhtar se apuntó a un itinerario de acceso a la enseñanza, pero luego decidió que no quería enseñar en escuelas y se pasó a la carrera de Historia en la Universidad local. Interpretando la historia de Akhtar: La vista panorámica

 Akhtar sugiere que sus profesores, al menos parcialmente, fueron responsables de su falta de aplicación en el colegio, una posición bastante común entre el alumnado adulto de esos estudios. Sin embargo, si bien es frecuente entre las historias sobre experiencias educativas de la infancia, tal relato no encajaría bien en muchas teorías populares sobre el aprendizaje adulto, por ejemplo en el primer trabajo de Malcom Knowles (1980) o Alan Rogers (1980). El discurso tradicional es que los estudiantes adultos se responsabilizan mucho más de sus estudios que los estudiantes de la escuela; un supuesto que apuntala los principios pedagógicos de los Cursos de Acceso (véase Parry, 1996; Avis, 1997). La experiencia de Akhtar de que se le permitiera tener un proceso poco exigente en sus estudios en «intercambio» por desarrollar sus proezas deportivas, encuentra ecos en otra investi25. En el momento en que Katar termina sus estudios obligatorios, se realizaba un examen para acreditarse en la escuela. (Nota del traductor: En el sistema Británico los cursos «A Levels» (Advanced Level qualifications – Cursos de nivel avanzado, la ruta más común hacia la universidad) son calificados con letras, siguiendo el orden alfabético y siendo la «A» la máxima calificación.)

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gación educativa. Por ejemplo, Connolly (1997) destacó que el comportamiento disruptivo de los alumnos estaba siendo tolerado por algunos profesores debido a que jugaban en el equipo de fútbol americano de la escuela. Akhtar piensa que fue tratado de manera indulgente para prevenir que se sintiese alienado de la escuela, algo que ahora lamenta que haya ocurrido. Sufrir acoso racial durante dos años caracteriza bastante su paso por la educación obligatoria. Como en todos nosotros, las experiencias escolares hablan de la identidad de aprendiz de Akhtar y cómo se predispone para la educación como adulto. Sin embargo, algunos de sus aspectos le diferencian de Fiona (cuyo caso se desarrolla más abajo) y de otros estudiantes adultos en el estudio general. Akhtar está buscando, más explícitamente que la mayoría, remediar sus primeros fracasos académicos y las injusticias sociales, «reenganchándose» en la enseñanza formal, alimentando su intenso deseo de éxito. En sus propios términos, por «éxito» no interpreta simplemente conseguir su título; quisiera «brillar», sobresalir entre los otros graduados jóvenes (de clase media) y desarrollar el potencial académico que había demostrado veinte años antes. Como sugirió en una entrevista, «yo quiero un first».26  Akhtar manifestó haberse sentido algunas veces «fuera de lugar» estudiando (Webb, 1997; Leathwood and O´Connell, 2003) y que en ocasiones se consideraba como «un impostor» en ambas instituciones, en la que se encontraba ahora y en la universidad (Mahoney y Zmroczek, 1997; Reay, 1988a). Nunca estuvo cómodo con la etiqueta de «estudiante», en nuestro tercer encuentro comentó: «me llamo a mí mismo estudiante adulto, y esa palabra marca toda la diferencia» (Waller, 2005). Akhtar, además, negaba ser de clase media, a la cual, a pesar de su posición social adquirida desde su nacimiento, objetivamente había llegado a pertenecer antes del curso. Para Akhtar la ubicación en la clase social fue una fuente esencial de «otrorizar» o distanciarse de «los dieciochoañeros» como él llamaba despectivamente a los graduados universitarios jóvenes. Igualmente, Burke (2002) encontró actitudes similares entre algunos sujetos de sus grupos de  Acceso, y concluyó que rechazando la identificación con el proceso de estudio, muchos estudiantes adultos de clase trabajadora demostraban su disposición antiintelectual. Sin embargo, durante una conversación, Akhtar expresó un deseo de sumergirse completamente en «la experiencia universitaria» mucho más que los otros participantes del estudio general: Ir a la Freshers´ week 27 a mi edad, con todos los dieciochoañeros, va a ser difícil. Lo haré, porque quiero. Quiero ver qué tipo de clubes y asociaciones hay. Quiero ser parte de la vida universitaria … Quiero ver cuál es la oferta, y quiero ser parte de 26. Un «first class degree» es la cualificación más alta en la Universidad, normalmente 70% o más. 27. Proceso de inducción a los nuevos estudios con un énfasis más social, en vez de actividades académicas.

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ella, no quiero decir, «he llegado a esta lección y luego me voy a casa» […] Creo que me perdí la vida universitaria cuando tenía 18 años. Sé que no voy a poder disfrutarlo tanto como si hubiese ido directamente desde la escuela […] porque existe esa cultura completa, ¿no es cierto?, pero quiero disfrutar algo de ella. (Akhtar, segunda entrevista, marzo 2002)

En su primer año en la universidad Akhtar participó brevemente en los partidos de rugby y fue seleccionado para jugar en el tercer equipo de la universidad. Esto ayudó a su integración en la comunidad universitaria, un contraste irónico en relación a su historia previa cuando jugaba al rugby casi como una forma de escapar a las actividades escolares principales. Dada su orientación hacia el éxito y el consiguiente esfuerzo para introducirse completamente en la vida universitaria, Akhtar personifica la «segunda oportunidad de la educación» de McFadden (1995): adultos que buscan dirigir los fracasos percibidos en los logros educativos de la infancia. Fiona: Fijándose en detalles biográficos

Con 52 años Fiona era la mayor de todo el grupo. Con un máster y credenciales profesionales de postgraduada era también, con diferencia, la mejor cualificada de los veinte. Fiona provenía de una familia blanca británica de clase media-alta; su padre había sido médico, como lo fue su abuelo, y su madre trabajaba como recepcionista y administradora en su consulta de médico de familia. Fiona era la mayor de cuatro hijas. A pesar de «hacerlo razonablemente bien» en su escuela privada, Fiona había crecido sin la expectativa de ir a la universidad. Aunque todos los hombres de su familia habían estado en la universidad en las generaciones previas, fue la primera mujer en hacerlo, pero cuando ya tenía veinte años largos: Fui a una escuela bastante académica, pero mis padres no nos potenciaron académicamente en absoluto, realmente no pensaban que las chicas tuvieran mucho que hacer en el camino de la educación […] Recuerdo a mi padre diciendo: «está bien, vas a hacer el nivel A, 28 pero tú no quieres ir a la universidad, es demasiada presión». Por eso me llevó tanto tiempo llegar allí. (Fiona, primer entrevista, diciembre 2001)

Fiona decía que «odiaba» la escuela, sus recuerdos eran principalmente de «coerción, sarcasmo y ridículo». Culpaba a sus padres de las actitudes negativas hacia la educación, de los valores que prevalecían en aquel tiempo sobre los roles de género. Dejó la escuela en 1964, tras haber acabado el «nivel A», aparente28. Equivalente a Bachillerato y Selectividad en el Sistema Educativo Español.

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mente en contra del deseo de sus padres, «sólo por ser endiabladamente terca». Su hermana pequeña, por otro lado, dejó la escuela en 1972; entonces las expectativas habían cambiado un poco debido al impacto del feminismo incipiente. La tercera hermana de Fiona fue educada en el lado opuesto de un significativo vértice social respecto a las actitudes patriarcales acerca del rol cambiante de la mu jer. Como consecuencia de los cambios de normas sociales, la hermana pequeña de Fiona fue mucho más alentada académicamente que ella y fue a la universidad a los 18 años.  Antes del curso de acceso, Fiona había sido trabajadora social «alrededor de 25 años», y había vivido con un huésped en una casa que acabó siendo definitivamente suya, ya que liquidó su hipoteca. Le encantaba viajar de forma independiente, y recientemente, en un de par de ocasiones, había tomado excedencias en su trabajo para visitar diferentes partes del mundo. Fiona quería ser bióloga marina, una decisión que le había venido «como un flash»29 mientras buceaba en el Caribe en uno de sus viajes. En el momento de nuestro primer encuentro era soltera, sus padres todavía vivían y eran una fuente de preocupación, responsabilidad y compromiso para ella: engo padres bastante mayores y mi padre estuvo gravemente enfermo el año pasado. Viven a 200 millas, y el verano pasado tuve que «ir para allá» para estar con ellos el mayor tiempo posible. Decidí que tenía que mudarme allí, o tener algo concreto en marcha aquí que me diera una razón «sólida» para quedarme. (Fiona, primera entrevista, diciembre 2001)

Había una aparente tensión en la mente de Fiona cuando hablaba de los compromisos con su familia. Aunque obviamente cuidaba de sus ancianos y cada vez más frágiles padres, no quería que sus responsabilidades hacia ellos dominaran su vida. Quería permanecer independiente de ellos, pero estar en algún lugar desde donde pudiera atenderles rápidamente. Vivían en el norte de Inglaterra y esto influyó en su elección de la institución en el periodo de preinscripción en la universidad: Había que tener en cuenta factores geográficos. Me sorprendería mucho que mi padre siguiera aquí el próximo año, y no quiero estar demasiado lejos, así que tenía una línea [la autopista] que tener en cuenta. (Fiona, primera entrevista, diciembre 2001)

Esta restricción significaba en principio rechazar sitios posibles para los estudios universitarios, a pesar de que tuvieran una excelente reputación en relación a su elección de biología marina. El dilema volvió a aparecer en un posterior encuentro. 29. Barone (1995) habla de un momento de epifanía  para describir tal relato.

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Liverpool está cerca de mis padres, y hay algo en mí que no quiere estar demasiado cerca, pero Bangor sería bueno porque está sólo a una hora y tres cuartos conduciendo, así que es fácil de hacer, y tengo un par de amigos cerca de Bangor. Pero ¿quién quiero ser? ¿Quiero sentir que debería  ser  ser la «hija obediente», que mantiene una cierta vigilancia sobre lo que está pasando, o es esto completamente  para mí ? Al final del día, la decisión se toma por sí misma. (Fiona, segunda entrevista, marzo 2002)

Finalmente Fiona optó por estudiar en el suroeste de Inglaterra, en la universidad más alejada de su madre y su padre, pero más cerca de su casa y de sus amigos.  A pesar de haber asumido tener deberes parentales, Fion Fionaa se consideraba afortunada por tener relativamente relativamente pocos requerimien requerimientos tos sobre su tiempo. Comparando su propia posición con la de otros compañeros del curso de Acceso, ella comentaba: engo una ventaja, en dos sentidos. Estoy acostumbrada a estudiar desde antes […] y no tengo deberes familiares. En los últimos dos meses he empezado una nueva relación, y eso me hace pensar: «¡está bien, pero me alegro de que no ocurriera hace 6 meses!» engo que plantear un nuevo nivel completo de «planificación». Es bastante difícil, y admiro completamente a quienes tienen niños y hacen esto. (Fiona, tercera entrevista, julio 2002)

Mucha de la literatura sobre estudiantes mujeres del curso de Acceso cita la dificultad de equilibrar los compromisos del estudio y los familiares. 30 A pesar de los notables progresos del feminismo desde de sde que la hermana pequeña de Fiona acabó la escuela en 1972, las mujeres todavía soportan lo más duro de la organización de la vida familiar contemporánea, arrastrando un «mapa» o «menú» de las responsabilidades hogareñas. Sus experiencias y narrativas reflejan esta continua desigualdad estructural. La mejor amiga de Fiona en el curso de Acceso era una mujer más joven con dos niños pequeños, cuya madre de repente se había puesto gravemente enferma. de  alguien para compromeFiona reflexionaba sobre la fragilidad de la capacidad de alguien terse con un exigente programa de estudio, y la imposibilidad de legislar para todas las posibles eventualidades. Como ella sugería, «asume una sola cosa como esa, y todo se viene abajo como una baraja de cartas». Su propia experiencia posterior lo ilustraba bien. Justo antes de nuestro encuentro final, al final de su primer año en la universidad en julio de 2003, el padre de Fiona y su pareja desde hacía 15 meses murieron. La primera de estas muertes podía preverse, como se expuso más arriba, pero la segunda fue inesperada y la dejó totalmente destrozada. 30. Por ejemplo (1993), Betts (1999), Burke (2002).

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3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando Interpretando cuentos de aprendices

Interpretando la historia de Fiona: La vista panorámica

 Al contrario que Akhtar A khtar y algunos a lgunos de los estudiantes del curso cu rso de acceso, Fiona había disfrutado previamente de un alto grado de éxito académico a lo largo de la escuela obligatoria y posteriormente. Dado su nivel de calificaciones, su clase social y, en menor medida, debido a la edad, Fiona es una estudiante atípica de los cursos de acceso. Como explicó en nuestro primer encuentro, al contrario de muchos de los estudiantes del programa, su entrada en el curso no había sido planeada con antelación: El curso de acceso fue de algún modo un accidente, pero un accidente feliz, porque yo planeaba hacer el «nivel A». Llamé para informarme para hacer el «nivel A» en biología y Ciencias de la Naturaleza en septiembre, porque quería averiguar si una persona graduada hacía 25 años con una «O» en biología seguía vigente […] Hablé con alguien por teléfono que dijo «¿ha pensado en la posibilidad de hacer un curso de acceso, el cual puede realizar a media, o a jornada completa?», y se dio el caso de que ese día era el día de puertas abiertas y me pasé, tuve una entrevista un par de días más tarde y comencé a la semana siguiente. (Fiona, primera entrevista, diciembre 2001)

Siguiendo su momento de intuición epifánico en relación con los planes futuros, la entrada de Fiona en el curso de acceso a Ciencias se debió más a la buena fortuna que a la planificación a largo plazo, aunque le facilitó la entrada a la universidad de forma más rápida que lo hubiera hecho el curso de «A Level» a media jornada que preveía seguir. Fiona conoció los cursos de acceso antes de lo que sin duda hubiera planeado.  A pesar de unos pocos desafíos iniciales asociados asociados a aprend aprender er a estudiar ahora, hasta el momento, a Fiona le fue extraordinariamente bien con materias que no había considerado. Durante nuestro primer encuentro dijo: «La Química me está fascinando, fa scinando, pero no tengo la base donde pueda encajarla». Completó Completó el curso habiendo adquirido los 28 créditos máximos posibles del nivel 3, aunque sólo necesitaba lograr 16 para aprobarlo. Aparentemente nadie en el curso de acceso a Ciencias había hecho eso antes. Era una estudiante ideal, situándose entre los que Avis (1997: 83-4) consideraba como estudiantes adultos «motivados y comprometidos», típicos de «los discursos preferidos y conmemorativos de los cursos de acceso», aunque con un historial altamente heterodoxo para alguien en ese programa. Fiona fue capaz de emplear sus habilidades educativas bien afiladas, una fuerte identidad de aprendiz y un capital cultural para conseguir un resultado positivo en el curso.  Además de querer progresar en la universidad, Fiona también fue una aprendiz permanentemente comprometida en el aprendizaje en educación liberal,

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«donde el proceso de aprendizaje es tan «donde ta n importante como los resultados» (Brine y  Waller,  W aller, 2004: 10 101). Dado su cambio de orientaci orientación ón académica, una de las amigas de Fiona la había apodado «mujer renacentista», una etiqueta que a ella le gustaba. Saboreó la oportunidad de estudiar nuevas materias, comentando: «no sabía que las cosas funcionaban así», y se consideraba a sí misma «alguien a quien se le ha dicho que el mundo es redondo, cuando sé  que   que es plano».31 Durante nuestro tercer encuentro, encuentro, al final fi nal del curso c urso de acceso, acc eso, concluyó: concluyó: «me parece muy excitante volver volv er a estudiar estudiar». ». Su progreso académico siguió siendo impresionante impresionante durante su primer año en la universidad, pero finalizó con un aprobado por los pelos en sus exámenes de fin de año, a causa del trauma personal de las muertes de su pareja y de su padre en los meses precedentes a los exámenes de final de año, como se explica anteriormente. Fiona no tuvo hijos propios, pero dentro de su familia expresó expectativas de que sus sobrinos y sobrinas fueran avanzando hacia la universidad y todos lo hicieron. Al contrario de lo que, a mediados de la década de 1960, sus padres conservadores esperaban de ella, cuando querían que «dejara la escuela, para casarse con un sacerdote 32 y tener una familia». Dijo: «no hay duda, si hubiera sido un chico habría sido presionado, presionado y presionado», como lo habían sido sus primos varones. Sus experiencias escolares fueron típicas de una chica de clase media de aquel tiempo, un producto del contexto social general. Vidas vistas a través de los ojos de un buitre

 Aquí consideramos la fortaleza fort aleza y la debilidad de la perspectiva que hemos adoptado: la amplitud con la que hemos sido capaces de ver estas vidas a través de los ojos de un buitre, acercándonos con el zoom sobre las vidas individuales, mientras simultáneamente manteníamos una vista panorámica de los contextos social, político e institucional más amplios. Empleando los métodos de investigación biográfica buscábamos hacer dos cosas al mismo tiempo. Primeramente, contar relatos de biografías vividas, las cuales hemos orientado a la contextualización de estas vidas individuales dentro de un marco social más amplio. En segundo lugar, buscábamos ilustrar el papel que desempeña la estructura social en las vidas individuales, los efectos de las posiciones de clase, etnia y género, mientras se daba cuenta de la acción, que resulta de la habilidad de un actor ac tor individual de formar su propia vida y/o y/o trayectorias biográfica (Giddens, 1991; Beck, 1992). Este dualismo estructura/acción no es un nuevo jeroglífico para los investigadores, sino un tema que se halla en el corazón filosófico de la investigación sobre la actividad humana, probando los fundamentos ontológicos ontológicos y epistemo epistemológicos lógicos de la investigación social. 31. Esto es una reminiscenc reminiscencia ia de la noción de Tomas Kuhn (1996) de los paradigmas científicos. 32. Un ministro de la Iglesia Anglicana.

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3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices

Hemos aportado cuestiones sobre cómo comprender los relatos narrativos de vidas y «las relaciones socioestructurales» (Bertaux 1981a; 1981b) que sostienen las trayectorias biográficas de las personas. Hemos desafiado la idea de que es posible aspirar a la «representatividad» investigando hasta poseer suficiente información para comprender los patrones de las «relaciones socioestructurales», maquillando la vida de la gente, como Bertaux recomendaba, ya que los relatos biográficos de los individuos de hecho se formulan usando terminología que expresa las estructuras sociales y las acciones o agencias individuales. En efecto, hemos usado este análisis crítico de la investigación biográfica para considerar cómo los actores individuales arrastran historias y contextos sociales generales, incluyendo la clase, el hábito y una serie de disposiciones (por ejemplo, Bourdieu, 1984).33 Discutimos que «el movimiento heurístico 'adelante y atrás', de la biografía al sistema social, del sistema social a la biografía» (Ferrarotti, 1981: 22) está ya contenido en las narrativas de las vidas de los individuos. 34 Proponemos que la «tipicalidad» de las personas en una situación dada, por ejemplo, en este estudio, ser un estudiante adulto que regresa a la educación formal, está ya inscrito en las «vidas historiadas» (Kehily, 1995) que se nos ofrecen. Este rasgo es la fuerza de la investigación biográfica y la razón que se extiende en una población más amplia, en que se reconocen cosas en común con «situaciones similares» (Pring, 2000). De cualquier modo, persiste la preocupación filosófica de la naturaleza del conocimiento, por ejemplo, reivindicar la «verdad». omar este argumento supone que es posible descubrir y representar de manera significativa la experiencia de alguien. Reconocemos que las cuestiones epistemológicas prevalecen sobre cómo se comparten o se traspasan los significados, las divergencias lingüísticas y semánticas son una posibilidad real cuando el receptor no toma el mismo significado que el emisor pretende comunicar. Pring (2000) escribe sobre una «posición ontológica privada» de un individuo que reclama «una propiedad pública» –palabras– para expresiones. Esto puede ser bastante complicado debido a otro paso que se le presenta al lector del relato de la investigación. Sin embargo, si no tenemos estos supuestos nunca podremos ni siquiera empezar el proceso de descubrir y representar, de manera significativa, las experiencias de personas, cualesquiera que sean las herramientas metodológicas que empleemos. Y para nosotros, el dualismo de las perspectivas micro y macro de la cuestión social, como se tipifica en las metodologías biográficas, son las más apropiadas para buena parte de la investigación educativa. Es más, interpretar los relatos como si se mirara a través de los ojos de un buitre nos ayuda en nuestra comprensión posterior y nos obliga 33. Para Bourdieu no podemos nunca estudiar de manera significativa al individuo o la estructura de manera aislada, deben considerarse siempre juntos. Apreciar un hábito por ejemplo es ver la superficie donde se sujetan posiciones, capitales y campos, y es una forma de comprenderlos. Se acerca a lo que Bertaux denomina «relaciones socioestructurales». 34. Por ejemplo se podría considerar la falta de apoyo a continuar la escolarización que Fiona sufrió de joven, o la experiencia de acoso racial de Akhtar.

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a considerar las dimensiones sociales y las influencias estructurales sobre las vidas de los individuos. Bibliografía  Avis, J. (1997), «'What’s Tis Got o Do With What I Do!' Contradictory Views: students in further education».  Journal of Vocational Education and raining , 49 (1): 81-106. Barone, . (1995), «Persuasive Writings, Vigilant Readings and Reconstructed Characters: Te paradox of trust in educational storysharing». En Hatch, J. y Wisniewski, R. (eds.) (1995), Life History and Narrative . Londres: Falmer. Beck, U. (1992), Risk Society: owards a new modernity . Tousand Oaks, CA: Sage. Becker, H. (1998), ricks of the rade: How to think about your research while you’re doing it. Chicago: University of Chicago Press. Bertaux, D. (1981a), «Introduction». En: D. Bertaux (ed.), Biography and Society – the Life History Approach to the Social Sciences.  Tousand Oaks, CA: Sage. Bertaux, D. (1981b), «From the Life-History Approach to the ransformation of Sociological Practice». En: D. Bertaux (ed.), Biography and Society – the Life History Approach to the Social Sciences . Tousand Oaks, CA: Sage. Betts, S. (1999), «From Access Trough HE: A gendered journey»,  Journal of Access and Credit Studies. 1: 124-136. Bourdieu, P. (1984), Distinction: A social critique of the judgement of taste . Londres: Routledge Kegan Paul. Brine, J. y Waller, R. (2004), «Working Class Women on an Access Course: Risk, opportunity and (re)constructing identities». Gender and Education , 16: 97-113. Burke, P. (2002), Accessing Education: Effectively widening participation. Staffordshire, U.K.: rentham. Clough, P. (2002), Narratives and Fictions in Educational Research . Buckingham: Open University Press. Connolly, P. (1997), «Boys Will be Boys? Racism, sexuality and the construction of masculine identities among infant boys». En: B. Cosin, y M. Hales (eds.), Families, Education and Social Differences . Londres: Routledge. Denzin, N. (1997), Interpretive Ethnography: Ethnographic practices for the 21st   century. Tousand Oaks, CA: Sage. Duncombe, J. y Marsden, D. (1996), «Can we Research the Private Sphere: Methodological and ethical problems in the study of the role of intimate emotion in personal relationships». En: L. Morris y S. Lyons (eds.), Gender Relations in Public and Private: New research perspectives . Hampshire: MacMillan. Ferrarotti, F. (1981), «On the Autonomy of the Biographical Method». En: D. Bertaux (ed.), Biography and Society – the Life History Approach to the Social Sciences. Tousand Oaks, CA: Sage.

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4 El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa BEATRIZ MARGARITA  CELADA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COMAHUE ARGENTINA

Este capítulo lo escribo a partir de los avances de mi proyecto de tesis doctoral 35 enfocado desde la perspectiva biográfica. El proyecto de investigación convoca a participar a personas con discapacidad, actores en los sucesos que narran y que han logrado atravesar las barreras y obstáculos externos e internos en su paso por el sistema educativo hasta llegar a la universidad. Este trabajo de aproximación biográfica intenta superar la línea de investigación cualitativa, e ingresar en el paradigma de una investigación desde una posición más crítica y emancipadora. En forma de síntesis pretendo destacar, a partir de la historia que narran quienes se han visto involucrados en determinadas circunstancias o situaciones de vida desventajosas: la importancia de las biografías en la investigación educativa  el papel del investigador/a y del sujeto investigado la trascendencia que podemos otorgarle al conocimiento de ciertos problemas sociales en educación Metodológicamente, entiendo la importancia de la narrativa en educación porque puede enriquecer a todos los involucrados, tanto a los propios sujetos implicados en la narración, como a las personas con discapacidad y sus familias, al profesorado y a otros profesionales interesados en la temática. ambién se extiende a un público más amplio, a toda persona que se encuentre con una narración vivencial, porque le permite acercarse o conocer cómo otras personas viven en su misma sociedad superando obstáculos y dificultades. En este sentido la narrativa se convierte, primero, en un medio de transformación en la medida que genera   

35. Proyecto de esis Doctoral «Discapacidad y Educación Superior. Análisis biográfico de la trayectoria educativa», dirigido por el Dr. Ignacio Rivas Flores de la Universidad de Málaga, España.

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una conciencia social de ciertos problemas, y permite reformular ideas previas, representaciones sociales de la discapacidad y segundo, posibilita reconducir ciertos pensamientos paternalistas o asistenciales hacia modelos de convivencia solidarios y más justos.  Al mismo tiempo, quienes nos dedicamos a investigar desde esta perspectiva sentimos la riqueza y la potencialidad de este particular modo de acceder a realidades humanas. En cuanto al campo de las narrativas en educación, los investigadores nos encontramos con una fuerte preferencia a rescatar las voces del profesorado, sin embargo no es tan frecuente la presencia de las voces del alumnado, y mucho menos de estudiantes con discapacidad, que, en este caso particular, es el foco de la investigación referida. Relatos biográficos. Las trayectorias educativas de personas con discapacidad en espacios universitarios

Las trayectorias escolares y sociales del alumnado permiten visibilizar ciertos aspectos de los contextos sociales y culturales que han contribuido o dificultado el tránsito por el sistema educativo desde la visión particular de los propios protagonistas. Se realiza a partir de la construcción de diversos relatos, y del conocimiento de las estrategias que se han puesto en marcha con éxito en tanto que contribuyen a mejorar nuestras prácticas educativas. Por lo tanto, la pregunta que guía esta investigación es formulada en términos positivos: ¿Qué posibilita que una persona con discapacidad pueda superar «ese» obstáculo que no le permitía continuar con su proyecto de vida? En este sentido, se dará cuenta de las posibilidades que ésta encuentra y no tan solo de las dificultades que la discapacidad puede acarrear a una persona. Emerge como clave en esta narrativa descubrir que en un momento determinado de la vida de una persona con discapacidad, se produce un hecho –fortuito– que permite que se «libere» de sogas/ataduras que le sujetaban y le «condenaban» a una situación de inmovilidad o de falta de autonomía. Esa misma situación de opresión (Freire, 1985) que no le hubiera permitido dar curso a su proyecto de vida, y que en muchos casos pudo haber condenado a un sujeto a una situación negativa, puede ser «sorteada, eludida, re-significada o transformada» como vemos en la historia de vida de algunas personas. Es a partir de la posibilidad que nos brinda la biografía, en tanto herramienta de la investigación, que podemos acceder a conocer las circunstancias personales y sociales que favorecieron el traspaso de esas situaciones inicialmente con apariencia paralizante o inmovilizadora, a otras más liberalizadoras, de mayor autonomía en relación a un proyecto de vida particular. La biografía, como metodología de la investigación cualitativa, tiene que ver con que las personas entrevistadas narren su propia historia. Por lo tanto, quien

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4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa

investiga adquiere otro rol diferente al convencional: es el vocero de esa comunicación que surge entre ambas partes. Como investigadora me propongo reivindicar el derecho de las personas con discapacidad a expresarse por sí mismas en el marco del reconocimiento de que son quienes deben protagonizar el relato de sus propias historias. En este tipo de investigación, a lo que se inicia como un proyecto de uno (en el sentido unitario del investigador) se le suma «otro» (el investigado), y así se transforma de una posición singular a una construcción grupal que remite a una negociación permanente y espiralada. Epistemológicamente esta negociación constituye el texto inicial; estos primeros pasos que damos direccionan el resto del camino, por lo que todo proyecto de investigación en el que se plantea la actuación protagónica de los participantes debe iniciarse en la negociación. En este primer tiempo se define el qué y el cómo, se abordan y se hacen explícitas las cuestiones con las que se va a traba jar. Se organiza y estructura el mismo, y se brinda el espacio al otro –sujeto coinvestigador– para poder expresar su opinión. Esta instancia puede quedar así reflejada en un documento de negociación a modo de registro escrito. Metodológicamente se convierte en un trabajo compartido y cooperativo, que se traduce en la concreción del momento de cada encuentro, en la secuencia que se irá tejiendo a través de las entrevistas y en el registro de las mismas cuya trascripción se pone a disposición del entrevistado. Esto permite analizar, agregar, quitar, opinar o retomar temas o puntos temáticos que a veces quedan enunciados, pendiente o suspendidos. Así, de este modo, se va hilvanando el texto para acabar en un tejido con colorido propio. Por un lado, la entrevista biográfica abre la posibilidad de establecer una relación entre dos posiciones produciendo efectos en ambas. Se puede graficar en términos de un diálogo que permite construir a partir de «re-construir» la historia de quienes han sido actores en los sucesos que narran. En el caso particular de mi proyecto de esis Doctoral, enfocado desde esta perspectiva biográfica, no se enfoca una reconstrucción lineal en el tiempo, sino en el sentido y la significación que el propio sujeto le ha ido otorgando a los sucesos de su vida. Para trabajar de esta manera, la propuesta en relación a los tiempos y los contextos en los que se realizan las entrevistas, se acota en tiempo, y se acuerda, con la intención de tener en cuenta los intereses y las motivaciones para el encuentro. El propósito es explicitado por la investigadora en el sentido de no agotarnos … en esta tarea en la que la idea es que la disfrutemos como hasta ahora . En este capítulo, que es el avance de mi proyecto de tesis, centro la mirada en la importancia de que los actores con discapacidad sean los actores principales en la historia que ellos mismos cuentan y en los significados que les otorgan. El protagonista clave es Arsen, que por resguardo deontológico se identificará con este nombre. Me parece relevante conocerlo a partir de su propia historia.

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 Arsen (en griego: fuerte) en reemplazo de su nombre propio, nace en 1974, en un pueblo blanco de Andalucía (España).  Yo soy de un pueblo de Jaén, a 20 km de la capital de Jaén.

 A los pocos años, y coincidiendo con su ingreso a la escolaridad de nivel inicial (parvulario), se le diagnostica una enfermedad genética neurodegenerativa llamada Atrofia Muscular tipo III (síndrome Kubelberg-Welander). 36 El avance de la enfermedad le ha ocasionado dificultades importantes en su movilidad condicionándolo al uso de una silla de ruedas, lo que ha marcado un hito en su vida social y familiar. En particular en su trayectoria educativa y, tal como él lo expresa, las dificultades fueron manifestándose al ritmo en que los síntomas de su enfermedad iban apareciendo.  Yo tengo una enfermedad degenerativa, que […] hacía que al principio pues […] la dificultad no fuera mucha, por lo cual estuve en un colegio normal hasta la E.G.B. (Entrevista 4ª, párrafo 56)

Sin embargo, la mayor dificultad se produce en la etapa de sus estudios secundarios, a los que consigue acceder a través del sistema de educación a distancia, dado que le había sido negado el ingreso en el instituto secundario de su pueblo, por tener barreras arquitectónicas. En esta etapa se le presentaron problemas en sus aprendizajes por lo que debió rendir materias desaprobadas inicialmente. Esas dificultades, nos las expresa: El COU lo repetí, por falta de motivación y medios docentes. (Hitos. Documento construido por Arsen, julio 2007 – Etapa de negociación, acuerdos entre ambos)

Esto contrasta notablemente con su paso por la Universidad. Ingresa a la misma en Jaén, porque encuentra una institución clave para iniciar sus estudios fuera de la ciudad donde vive con su familia y es precisamente una residencia universitaria adaptada a personas con discapacidad, institución «accesible» que le permite concretar su decisión de cursar los estudios de Licenciatura en Biología hasta 1998. ermina sus estudios logrando el Premio Extraordinario de Grado por el mejor expediente de su promoción de estudios de su carrera.  Además, al año siguiente (1999) recibe la Concesión de la «Bandera de Andalucía», como persona discapacitada destacada del año, otorgada por la Delegación de Asuntos Sociales de Jaén. Posteriormente, y luego de algunos intentos en otras universidades situadas lejos de su provincia, opta por la Universidad de Málaga para realizar sus estu36. La atrofia muscular espinal (AME) se clasifica en diferentes grupos sobre la base de

la gravedad de los síntomas, la edad de aparición y la evolución.

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dios de Doctorado en Bioinformática. Cuenta con Becas predoctorales que le permiten costear los gastos de estudios, una vida austera, y todo aquello que deriva de sus necesidades especiales en cuanto a su situación de movilidad reducida. Los estudios correspondientes al Doctorado le brindan una especialización en «Análisis computacional de función de proteínas, a partir de secuencia primaria y minería de datos (datamining), en bases de datos moleculares». Mientras tanto realiza actividades académicas vinculadas a estos estudios, en universidades extranjeras participando en estancias como colaborador de proyectos de su especialidad. Es en este período de su vida en el que nos conocemos personalmente, antes de que finalice su etapa de estudios de ercer Ciclo con la lectura de la tesis a fines del año 2003. rabajamos situados en un arco de tiempo significativo en su trayectoria educativa; Arsen pasa de ser Estudiante Universitario (de Doctorado) a encontrarse hoy en un rol de Investigador y Docente en una universidad española. Participa como protagonista en proyectos de investigación en los que participan otros estudiantes universitarios con discapacidad. Lo que se destaca en esta etapa es que él promueve la creación de un grupo de universitarios a los que denomina «Parválidos» (2002-2003).37 Fuera del ámbito universitario, promueve y se destaca en su participación como Moderador del Foro de Vida Independiente de Andalucía.38  Actualmente está casado, reside en Sevilla tras haber aceptado el ofrecimiento laboral de una universidad de esa ciudad. En el proyecto de investigación Arsen es el protagonista de las entrevistas. Él mismo nos puede hablar acerca de su implicación y de su activa disposición a participar en este proyecto: […] lo tenemos relativamente más fácil por estar más cerca, ¿no? por estar aquí en el campus universitario los dos y […] en este horario lo tengo más fácil, ¿no? porque básicamente estoy todo el día hasta las 7, hay días que a lo mejor tardo más pero que bueno si quedamos […] (Arsen, junio 2005; encuentro de negociación)

 Y así avanza la propuesta que significa ir escribiendo un texto en forma con junta entre el protagonista y la investigadora. En el marco de la investigación desde el principio (inicio), se garantiza la confidencialidad de quienes participan 37. Él mismo abordaba las condiciones institucionales para el acceso y permanencia, particularizando en los servicios que se destinan al colectivo de personas con discapacidad, en la Universidad de Málaga, esta indagación me lleva a entrevistar a personal de la universidad y algunos estudiantes con discapacidad 38. Creado en Internet en marzo de 2005. http://es.groups.yahoo.com/group/vidaindependiente_andalucia/ subforo territorial del Foro de Vida Independiente de España.

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en el proyecto, y la información que puedan proporcionar; lo que se publica es aquello que está autorizado como texto público. Es decir, hay un acuerdo y un compromiso de que sólo serán publicadas aquellas cuestiones que hayan sido revisadas y consensuadas en términos de lo público. La información que proporciona la persona le pertenece, quedando protegida la expresión textual como su propiedad. El análisis interpretativo en cambio, forma parte del trabajo que realiza la investigadora quien asume la tarea de indagar para llegar a alguna conclusión, para crear nuevo conocimiento en la temática abordada. La resonancia de las biografías de personas con discapacidad en educación a) Primeras ideas que surgen del análisis: resonancia para el sujeto protagonista 

Las repercusiones que las entrevistas biográficas han tenido para el propio sujeto protagonista de la investigación resultan relevantes. Al ser interrogado (Arsen) sobre qué cuestiones se ha quedado pensando como resultado de nuestros encuentros expresa: […] principalmente ¿no? el recordar cosas que hacía […] que hacía ya mucho tiempo que no pensaba en ellas, en dificultades pasadas, ¿no? y […] incluso te hace pensar en cosas que de otro modo no tienes tiempo para pensar en ellas, no sé, barreras concretas […] Cosas que has tenido en el pasado y te puedes encontrar con ellas y entonces te haces recordar ¿no? incluso las soluciones que pueden tener. (Arsen 2ª entrevista julio 2005)

Vale este ejemplo de entrevista como el instrumento que permite tanto armar la biografía, como que el mismo participante reconozca su importancia desde sus experiencias. Sin embargo, la narrativa biográfica no aparece sólo en las investigaciones, son independientes del formato en el que se realicen, por ejemplo a través de entrevistas que nos ofrecen los medios de comunicación, de biografías publicadas que no son resultado de investigaciones, o del potencial que los recursos de Internet ponen a disposición hoy en día. En el relato de nuestro protagonista se realza en primer lugar la posibilidad de superar los obstáculos que pueden aparecer desde la información pública a la que no todos pueden acceder. La oportunidad de conocer otras historias, otras experiencias abre puertas en lo simbólico y en lo real. La página web de Arsen, protagonista de nuestra investigación, cuenta con un apartado de relato autobiográfico al que él hace referencia y al que, a su vez acceden otras personas con situación similar. Él nos relata:

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[…] me ha ocurrido también esta semana que me ha escrito por correo electrónico una chica de Chile que ha visto mi página web que hablaba un poco de la residencia en la que yo había estado allí en Jaén mientras estaba haciendo la carrera y entonces ella me comentaba que está en silla de ruedas y tiene otro amigo en silla de ruedas y se quieren venir a Jaén, creo que algo parecido al Programa Erasmus. 39 […] Es curioso pero por lo visto la página web que tenían, que […] es un medio de información muy útil y ha desaparecido, […] ha conocido la web a partir de la mía y me pedían información […] quería saber si tenían posibilidad de venirse el curso que viene, […] y parece que sí, que se van a poder venir, porque sitio hay. (Arsen, 2ª entrevista julio 2005)

En la opinión expresada por Arsen queda evidenciado el significado que le atribuye a este tipo de experiencias de comunicación virtual (y anónima). En este caso, dos personas del extranjero se comunican con él y les brinda una pista sobre cómo eliminar algunos obstáculos que se pueden encontrar. Le escuchamos decir: […] me da mucha alegría! Porque en cierto modo prácticamente desde que terminé la carrera y me vine aquí, […] bueno empezaba a ser, a ser conciente de que estaba consiguiendo cosas que normalmente no porque somos catalogados los minusválidos, los discapacitados, […] de esas posibilidades, y estaba llegando a conseguir eso y en cierto modo me sentía, a veces quería sentirme como un modelo ante otra gente que se hubiera planteado, el moverse un poquito, el conseguir […] (Arsen, 2ª entrevista julio 2005)

La oportunidad de que estudiantes de un país latinoamericano puedan concretar su proyecto de intercambio estudiantil a partir de esas pistas iniciales brindadas, resulta un reflejo de las variadas posibilidades de las narrativas. Considero que es otra forma de abrir puertas a partir de las propias trayectorias biográficas. Este propósito se dibuja en un escenario a modo de imágenes que potencian desde un significado positivo los desafíos que les esperan. […] en este caso, pues eso, el estudiar, el salir de casa, el hacer una carrera y el intentar luchar por algo concreto, […] mostrar a otra gente que se había, […] que se podía plantear eso en algún momento que se podía, que era posible, me sentía de esa forma y claro, situaciones como ésta que hay gente pues que te escribe para preguntarte sobre la residencia porque había datos dentro de la página web y tal, y cual es como haber conseguido un poquito de eso, ¿no? ¡con alguien en concreto, hombre! 39. Programa ERASMUS (en idioma inglés: European Community Action Scheme for the Mobility of University Students , «Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios»). En la Entrevista se hace referencia a los Programas de AECI, Agencia de Cooperación Iberoamericana.

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[…] y entonces no sé, allí está el ejemplo de lo que conseguí en su día allí en Jaén, porque, bueno, cuento una pequeña historia de cómo me fue allá en Jaén, […] y le había servido en principio para que ellos hayan podido encontrar un sitio por lo menos adecuado para que se puedan venir, tiene que ser complicado para alguien que está en una silla de ruedas, que vayas a ir a un país en el que no has estado nunca fuera, en toda tu vida y bueno que no conozcas nadie allí, para cualquiera es difícil pero para alguien que está en silla de ruedas más y sobre todo las preguntas […] (Arsen, 2ª entrevista julio 2005)

b) La resonancia para otras personas con condiciones similares 

Este abordaje biográfico de la problemática de la discapacidad, permite visualizar tanto el discurso colectivo como el discurso que se va tejiendo en lo singular de un sujeto; permite visualizar no sólo la situación particular y el modo de vida de una persona con discapacidad sino también las representaciones que en el entramado social se van entrelazando de un modo diverso y múltiple. No hay sólo una posición frente al problema propio. Precisamente se intenta mostrar que el imaginario social se reproduce en el espacio individual, y en líneas generales se despliegan dos vías o posiciones: una, es la representación de la discapacidad como problema individual, propia del sujeto portador del problema; la otra, es una visión de la discapacidad como problema social. El sujeto se presenta con una «diversidad funcional» exigiendo en pleno los derechos que les corresponden por su humanidad. La posibilidad de contar la historia por su propia voz, aunque mediada a través de una investigadora, posibilita significaciones diversas, no sólo en lo personal referido a la imagen de sí mismo como un modo de reconocer positivamente su historia, sino también en relación a otros y otras que, compartiendo su problemática, ven posibles caminos hacia la realización de su proyecto de vida. La biografía se presenta así con una doble perspectiva, no sólo es develadora de la situación personal de un sujeto a partir de la investigación, sino que se propone iluminar a otros que en su misma condición o situación puedan servirse de ella para comprender su propia posición como sujeto social. Consecuentemente, la biografía no queda reducida a una herramienta metodológica de la investigación cualitativa sino que permite construir realidades (Bruner, 1988).  Aunque Heilbrun (1988: 37) (citado por Connelly y Clandinin, 1995: 11) expresa que las vidas de otras personas no sirven como modelos (a imitar, a copiar, a seguir) sí podemos pensar que en algún momento de nuestra vida, por atracción o necesidad, podamos posar nuestra mirada en la historia o trayectoria de vida que otra/otro pueda haber trazado, y, a partir de allí, diseñar la nuestra propia, que sin pretensión de que sea igual o tal vez parecida, nos sirva para continuar o desafiar obstáculos, barreras o lo que quizás veamos como im-posible, im-probable. El impulso que tomamos por el efecto de «mirar» otra vida puede producir en cualquiera de nosotros un cambio. Podremos ir transformando ese prefijo ne-

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gativo (in-capacidad, in-validez) e ir eliminando en primer lugar nuestros obstáculos internos, nuestros propios fantasmas y/o temores. … los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismo que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. (Connelly y Clandinin, 1995: 11)

Desde esta perspectiva teórico/metodológica, el abordaje de la narrativa es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo, y tal como los autores citados expresan, la educación es, en parte, la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; los sujetos participantes en ella, profesorado y alumnado, son presentados como personajes en su propia historia o como personajes en la historia de los demás . c) Perspectivas desde la investigación y el conocimiento pedagógico: las necesidades educativas del alumnado

Los relatos sobre trayectorias de vida, entendiéndolos como la interpretación que los sujetos realizan sobre sus propias experiencias, pueden adoptar en algunos casos simplemente la forma de una crónica de sucesos o pueden brindar la posibilidad de recuperar en esa narración la valoración de lo acontecido en la vida de un sujeto y de la particular interpretación que éste le otorgue. Por lo tanto desde la posición de investigadora me hago diferentes preguntas: ¿permiten las biografías percibir las dificultades y/o oportunidades del contexto? ¿No resulta menos clara la interpretación que variará al ser ofrecida al lector? ¿Será el texto objeto de interpretaciones diferentes según la particular, subjetiva visión del lector? ¿Es el enfoque holístico del que parte el investigador/a lo que permite analizar la situación más allá del sujeto-problema, entendiéndolo como problema social? Las biografías, así mismo, aparecen como un elemento capaz de permitirnos «visibilizar» la situación de opresión que en muchos casos han sufrido, y aún sufren, las personas con discapacidad o diversidad funcional en su trayectoria educativa. En un trabajo 40 anterior proponía abordar estas cuestiones en cuanto a las necesidades educativas del alumnado desde las posibilidades que nos brindan las narrativas biográficas. En efecto, las trayectorias educativas  hacen referencia a la historia educativa y permiten evidenciar la capacidad de un sujeto y su entorno en la superación de dificultades, siendo el método biográfico el que habilita la re-construcción de esta historia singular y, a la vez, colectiva. En ambos trabajos propongo analizar las experiencias significativas y positivas que permitieron la continuidad de sus estudios universitarios a pesar de dificultades y barreras, siempre desde la historia de vida de los propios sujetos. Re40. Celada, B. «Las necesidades educativas desde el relato de los sujetos. Narrativas biográficas y educación.» Congreso Internacional «Educación y Sociedad».  Granada 2006.

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correr su historia posibilita proyectar y promover nuevas estrategias que aborden la problemática de inclusión educativa como forma de potenciar las capacidades del alumnado más allá de su déficit y de su «diferencia» con el supuesto «alumno ideal». La posibilidad de la investigación para mejorar la calidad de vida de las personas a partir de su protagonismo, queda reflejada en el trabajo desarrollado por Lourdes De La Rosa Moreno (2006), quien aborda el tema de la «Competencia comunicativa de los y las interlocutoras de personas con parálisis cerebral». Lo realiza en el marco de una metodología biográfica-narrativa y, como Estudio de Caso desde el paradigma de investigación emancipadora. La participación activa del joven con «diversidad funcional» como co-investigador permite interpelar las competencias de todos y todas, en esta sociedad, y abrir así una ventana para construir alternativas y estrategias que superen cierta incompetencia comunicativa del entramado social en el que nos movemos. Al leer a Remei Arnau (1995: 224) recordamos que «La narración permite un discurso más pegado a la vida, a las vivencias, a la experiencia y también a su vez puede arropar con naturalidad la expresión de los pensamientos, de los sentimientos, de los deseos de las personas implicadas en la Investigación». d) Aporte a la Formación Docente 

Me interesa retrotraer aquí cuestiones que ya han sido presentadas en un trabajo anterior(Celada Scianca, 2006). En él planteaba el sentido de las biografías en relación al aporte que podían ofrecer a la Formación Docente, tanto inicial como continua. Son los interrogantes de esta misma investigación los que me permitieron avanzar en el sentido de comprender que los profesionales de la educación no siempre reconocen que el saber profesional no sólo se construye con el avance de la ciencia, con el conocimiento práctico, sino también con ese saber que las propias personas con discapacidad y sus familias han ido transmitiendo y han contribuido a generar. Los autores McLaren y Giroux, nos acercan a reflexiones y aportes que nos permiten hacer conscientes las relaciones de opresión. Desde un enfoque constructivo, nos proponen reconducir nuestras prácticas, para resignificar situaciones de injusticias y hacerlas visibles. Siguiendo esa línea teórica, Calderón y Habegger (2005: 37-38) nos muestran la trayectoria educativa de un joven con Síndrome de Down. Los autores exponen su investigación con la metodología de la investigación-acción en forma propositiva y nos transmiten la voz de los sujetos protagonistas: alumnado, familia y profesorado. Plantean alternativas desde la práctica acerca de cómo se puede superar un modelo educativo «deficitario» –centrado en el déficit– y retoman ideas de Giroux para proponer en la escuela, y fuera de ella, construir una pedagogía de la «posibilidad». Esto es, reivindicar la necesidad de reconocer determinadas injusticias y con todo ello poder concebir, por un lado, la profesión docente como una práctica continua de deliberación

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política y, por el otro, al rol docente como intelectual crítico alejándose así de la tarea técnica que lo hegemónico le demanda. Otra contribución para la educación resultaría el ejemplo paradigmático que plantea el autismo, centrándonos en el interrogante que expresaba Ángel Riviére: ¿cómo conocer el mundo de esas personas para quienes las otras están mentalmente ausentes? La pregunta es la llave para ir develando un enigma. El conocimiento científico no es por sí sólo develador de las dificultades que personas con autismo podían enfrentar en el conocimiento del mundo cotidiano. Los argumentos de emple Grandin (Grandin y Scariano, 1986) nos abren una posibilidad para conocer esa realidad que de otro modo sería inaccesible. El eje sigue siendo que sin la voz de las propias personas con discapacidad no podemos acceder a conocer esa forma tan peculiar de conocimiento (aprendizaje). Es la necesidad del investigador de entender el autismo, y de la persona con autismo, de hacerse entender, de explicar, de transmitir algo significativo a otras personas. Ella, emple Grandin, mujer autista, lo refleja en sus palabras. Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma para mí. raduzco las palabras, tanto las habladas como las escritas, a películas de cine a todo color, acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de vídeo. Cuando alguien me habla, sus palabras se me traducen instantáneamente en imágenes. Quienes piensan básicamente por medio del lenguaje suelen encontrar que este fenómeno es difícil de entender.

En el relato de su biografía, Arsen nos describe las dificultades para continuar sus estudios en el nivel medio. Su testimonio da cuenta de que inicialmente no podía concurrir al colegio por utilizar silla de ruedas. La institución aludía a su problema de «adaptación» estructural edilicia, sin capacidad de analizar esta realidad desde otra perspectiva, la de resolver los obstáculos o barreras en lugar de negar el acceso a un estudiante con derechos. Arsen decide entonces estudiar su secundario a distancia a partir de información brindada en ámbitos informales, lo que él define una casualidad. Este relato biográfico nos permite entender cómo llega a los estudios universitarios, en tanto él ha salvado los obstáculos con los que se enfrentaba en su trayectoria educativa; encuentra alternativas dentro del «sistema» educativo a pesar de verse obligado a salir «fuera» de lo habitual y convencional. Paradoja educativa: tiene que salir «fuera» para poder continuar «dentro» en el propio sistema que inicialmente lo excluye. La pregunta que surge en términos de la investigación es: ¿qué habría sido de su proyecto de vida si no hubiera encontrado esta opción? Esto es a lo que me refería al inicio de este capítulo como «hecho fortuito». Hoy Arsen es un profesional «doctorado», incorporado a proyectos de docencia e investigación de alta relevancia académica y científica. Su escenario puede ser analizado como una

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situación de emancipación al poder escapar de un sitio marcado inicialmente por la exclusión y la negación de sus derechos. Las personas con necesidades especiales pueden/deben tomar conciencia de sus posibilidades a partir de sí mismos, liberarse de la opresión que genera la «imagen» que el Otro le devuelve desde su dis-capacidad o minus-valía, desde su diferencia en sentido negativo. De algún modo significa liberarse del peso de los prejuicios sociales, de las representaciones sociales de la discapacidad que se traducen en situaciones de opresión. Helen Keller fue la primera persona sordociega en obtener un título universitario graduándose en 1904 en la Universidad de R adcliffe. Escribió, con la colaboración de Anne Sullivan, el libro La historia de mi vida , (1903) y luego publicó El mundo en el que vivo , revelando por primera vez los pensamientos de su mundo, lo que continuó en aportes en otros libros y documentos. Esta reflexión y este análisis acerca de las biografías me impulsó y me generó la necesidad de investigar desde las voces de los protagonistas como vehículos para denunciar situaciones de opresión y marginación a sujetos de colectivos minoritarios cuyas situaciones vitales han sido ignoradas.  Y me permiten en este momento explicitar mi enriquecimiento al escribir, narrar, transmitir estas partes de la historia «silenciada» y ponerla a disposición de los otros, protagonistas o no, docentes o no, así como a disposición de lo público como espacio social. El método biográfico habilita esas voces no escuchadas. Estas voces narran y describen, desde su perspectiva, situaciones y procesos individuales y sociales, y son las que nos permiten a los investigadores construir cooperativamente la realidad, los mundos, los significados, los valores. Este capítulo sintetiza las primeras aproximaciones y los resultados, pero más que nada la experiencia de este recorrido tanto del trabajo de campo como de la etapa del análisis. Bibliografía Barton, Len (1998), Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata. Calderón, Ignacio y Habegger, Sabina (2005), Vertebrar la lucha educativa: la acción de educar en la resistencia a la desigualdad.  Sevilla: Cooperación Educativa Kikirikí. Celada, Beatriz M. (2006), «Las necesidades educativas desde el relato de los sujetos. Narrativas biográficas y educación ». V Congreso Internación «Educación y Sociedad». Granada, http://congreso.codoli.org/area_4/CeladaScianca.pdf. Cyrulnik, B. (2002), Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. De La Rosa, Lourdes (2006), Competencia comunicativa de los y las interlocutoras de personas con parálisis cerebral. Estudio de un caso (desde el paradigma de la investigación emanci-

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 padora). Málaga: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga. Eisner, Elliot (1998), El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.

Madrid: Paidós. Freire, Paulo (1985), Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno (10ª edición). Grandin, emple y Scariano, María (1986), Atravesando las puertas del autismo. Una historia de esperanza y recuperación . Buenos Aires: Paidós. Huberman, Michael (1995), «rabajando con Narrativas biográficas». En: McEwan, H. y Egan, K. (eds.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.  Buenos  Aires: Amorrortu. Larrosa, Jorge; Arnaus, Remei; Ferrer, Virginia; Pérez de Lara, Nuria; Connelly, F. M.; Clandinin, D. J. y Greene, Maxime (1995), Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes. Moscovici, Serge (1976), Psicología social . Buenos Aires: Huemul. Organización Mundial de la Salud (2001), Equipo de Discapacidad y Rehabilitación. «Repensar el cuidado desde la perspectiva de las personas con discapacidad». Informe de la Conferencia y Recomendaciones (Autor Colins Barnes). (raducción española extractada del original realizada por el CERMI). Pantano, Liliana (1999) «Reflexiones sobre Investigación Social en materia de Discapacidad». En: Celada, B. (Comp.), Educación en la Diversidad, Algunos aportes teóricos . Cipoletti: Universidad Nacional del Comahue. Santamarina, Cristina y Marinas, J. M. (1995), «Historia de vida e Historia Oral». En: Delgado, Juan y Gutiérrez, Juan (eds.), Métodos y écnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales . Madrid: Síntesis Psicología. Sarabia, Alicia (2003) «Necesidades de apoyo para la vida activa de las personas en situación de dependencia funcional», Boletín del Real Patronato sobre Discapacidad , 54-55 (abril y agosto). Sautu, Ruth (comp.) (2004), El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores . Buenos Aires: Lumiere (2ª edición). Sepúlveda, Mª Pilar y Rivas, J. Ignacio (2003), «Voces para el cambio. Las biografías como estrategia de desarrollo profesional». En: Santos, Miguel Ángel y Beltrán, Remedios (Eds.), Conocimiento, ética y esperanza. Málaga: Universidad de Málaga. (367-381). Vasilachis, Irene (2004), «Prólogo». En: Sautu, Ruth. (comp.) (2004), El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores . Buenos Aires: Lumiere (2ª edición).

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5 Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante ANALÍA ELIZABETH LEITE MÉNDEZ JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Este trabajo presenta un análisis sobre narraciones biográficas de profesionales argentinos del campo de la medicina y la informática en su paso por la universidad. Los recuerdos sobre la vida en dicha institución como estudiantes muestran, como tema común, un proceso solitario a través de las materias, el aprendizaje y la evaluación. Aunque también emergen cuestiones políticas, sociales y culturales que adquieren mayor o menor relevancia en función del momento en el que se encuentra el sujeto y del género al que pertenece (la carrera de Ingeniería en Sistemas como carrera de hombres, como es el caso del estudio). Desde el análisis de las narraciones nos preguntamos cómo se va constituyendo o conformando un profesional en la universidad y qué marcos políticos, sociales y culturales predominan o son visibles durante la formación. Esta visibilidad permite la reflexión sobre su propio campo profesional y sobre la identidad que se construye. La perspectiva narrativa nos permite acercarnos al mundo y a la vida de la gente desde el relato y el significado que los implicados le otorgan. La narrativa, además de ser una forma de discurso, constituye una manera de comprender. Es un modo de contar a los demás y contar-se a uno mismo (Huberman, 1995). Podemos decir que la realidad es el conjunto y la integración de las narraciones que los seres humanos hacemos de ella. Esta perspectiva puede asentarse en la construcción de biografías, entendiendo éstas como la forma de contar y de organizar el tiempo en torno a sucesos, situaciones y experiencias.  En el escrito que presentamos, las biografías fueron elaboradas por distintos profesionales argentinos que construyeron su relato sobre las experiencias que habían vivido como estudiantes universitarios. Estas biografías se plantearon en el marco de una actividad de postgrado sobre docencia universitaria y como herramienta de análisis de uno de los seminarios. Se convirtieron por tanto, en un

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modo de comprender el significado de la experiencia universitaria desde el punto de vista de alumnos. Metodológicamente es importante aclarar que las biografías fueron escritas por los propios protagonistas. Esta tarea se hizo de forma libre y sin más instrucciones que la de narrar la experiencia de su paso por la universidad como estudiantes. Posteriormente fueron analizadas desde dos dimensiones: 1. Una dimensión grupal: a través de la discusión con el grupo de participantes del seminario. Las biografías fueron presentadas en grupo y analizadas conjuntamente entre todos. 2. Una dimensión personal: a partir de las categorías que acordaron los propios protagonistas. Una vez que las biografías fueron debatidas colectivamente se elaboraron categorías de análisis. Éstas surgieron del trabajo conjunto y del modo como iban interpretando sus sucesos de vida. La dimensión grupal y la dimensión personal, conjuntamente con los aportes de los investigadores (en este caso estaban participando como profesores coordinadores del seminario) permitieron ampliar lo relatado en la primera construcción biográfica. Los participantes fueron atribuyendo sentido y significado a sus relatos, los cuales no habían pensado con anterioridad. De este modo tuvo lugar una segunda elaboración: la interpretación que ellos mismos hicieron de sus relatos. Desde el planteamiento de Larrosa (1996) las historias de nosotros mismos se desarrollan intertextualmente en espacios que, con sus propios procedimientos, median y regulan las posibilidades de contarse, las interpretaciones de uno mismo, las posibles narraciones en las que uno se reconoce. Estos procedimientos son los que hacen contar a las personas sus vidas de determinada forma y en determinados contextos. Con ello se construye una nueva visión de la realidad más crítica y reflexiva. El modo como podemos representar esto gráficamente queda expresado del siguiente modo:

Análisis personal y colectivo

Biografías

Coanálisis

El trabajo lo hemos dividido en dos partes: Una primera que recoge esta interpretación de los participantes acerca de sus vidas. Partimos de las elaboraciones y reflexiones que hacen en la segunda dimensión que acabamos de mencionar. Queremos con esto presentar el modo como ellos mismos están interpretando sus vidas a partir del trabajo realizado. En la segunda presentaremos nuestra reflexión sobre estas interpretaciones. Con ello pretendemos elaborar algunas líneas con juntas del modo como se puede analizar la experiencia como alumnos de estos

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profesionales. Por tanto, son dos sistemas de categorías complementarios desde dos posiciones distintas: la de actor y la de «crítico». 41 Previamente haremos una presentación de estos actores y del escenario en que tiene lugar su representación. Los actores

Las autobiografías que sirven de base a este trabajo han sido elaboradas por cinco profesionales universitarios de diferentes áreas. rabajan en una universidad del norte de Argentina y estaban participando de un curso de especialista en docencia universitaria. La actividad se llevó a cabo durante 4 sesiones de 3 horas. Cada actor presenta características diferentes en cuanto a edad, género y profesión. Por esta razón sus trayectorias son diferentes, ya que han vivido momentos históricos y sociopolíticos diferentes, debido a los cambios en la política argentina en los últimos 30 años.  Ana 42 es ingeniera electromecánica y se dedica a la docencia universitaria. Inicia su actividad laboral a partir del segundo año de carrera. Cursando su cuarto año se casa y forma una familia. En quinto año tiene su primer hijo. Finaliza la carrera trabajando, atendiendo a su familia y a sus dos niños. Sara es ingeniera en sistemas de información. rabaja durante toda la carrera y estudia simultáneamente el profesorado en Danzas, aunque luego lo tiene que abandonar. Blanca es profesora en Matemáticas y Cosmografía. Durante los estudios en la universidad participa activamente en cuestiones o aspectos organizativos relacionados con la facultad. En particular esto tiene lugar a partir del segundo año, en el que muchas materias no tenían profesores. Como ella misma lo expresa: «siempre estaba golpeando puertas o esperando a que me atiendan, aún con el miedo por haber estado fichada porque había pertenecido a una línea política diferente a la que imperaba en ese momento». Estos tres primeros sujetos estudiaron su carrera en el período democrático. Gustavo es profesor en Letras y cuenta la vida universitaria de una segunda carrera: profesorado en portugués. La primera carrera la hace durante el gobierno militar y la segunda en el período democrático. Su experiencia previa como estudiante y la experiencia docente con que contaba al realizar esta segunda incursión por la universidad generan una situación de constante comparación y revisión crítica. Raúl es médico y también cursó su carrera durante el gobierno militar. Provenía de otra provincia en la que vivían sus padres, que hacían muchos esfuerzos para mantenerlo, lo que lo llevó a buscar rápidamente 

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41. Hablamos de crítico en el sentido de crítico teatral, siguiendo la metáfora teatral que vamos a seguir a lo largo del capítulo. 42. Se utilizan seudónimos.

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otros medios de subsistencia. Primero se dedica a la venta de productos veterinarios y a partir del tercer año ingresa como preceptor asalariado en una cátedra de fisiología. Como puede apreciarse, en cada historia se destaca o resalta algún rasgo significativo que ha marcado la vida en la universidad. Hemos seleccionado estos rasgos porque es a partir de ellos que cada sujeto reconstruye su narración. Suponen marcas de identidad que ellos mismos presentan como tales en sus reflexiones grupales y/o individuales. ales rasgos tienen que ver, como se puede percibir, con su condición de género, con las condiciones sociopolíticas del momento o con sus propias historias personales y/o familiares. Las categorías de análisis puestas en juego por los actores

Como antes explicamos, a partir de las biografías elaboradas por ellos mismos cada uno realizó su propio análisis. Se focalizaron sobre aquellas cuestiones que adquieren significado en el presente y en el contexto de aprendizaje en que se encuentran. No obstante, las autobiografías constituyen la construcción presente del tiempo vivido, por tanto es elaborada y construida desde los parámetros de este presente. Las interpretaciones que hacen corresponden igualmente a los intereses y motivaciones que les mueven en el momento actual. Por tanto constituye una herramienta esencial no sólo para construir el significado de los tiempos vividos, sino para dar sentido al tiempo actual. En el análisis que cada uno realiza podemos observar categorías comunes y categorías específicas. Ambas pueden ser explicadas desde los marcos institucionales (el sentido y la historia de cada carrera) y los contextos políticos vividos durante su paso por la universidad, conjuntamente con su realidad presente. Hemos agrupado las categorías más significativas en las siguientes: – La cultura estudiantil. Entendida como las formas de hacer, pensar y de relacionarse con compañeros, profesores y la propia institución. La primera dimensión relevante que aparece en general es el  grupo de compañeros . Estos se presentan como sostén y apoyo del aprendizaje, de las situaciones difíciles y de los fracasos. En las luchas cotidianas (injusticias de profesores, problemas organizativos, ausencia de materiales, problemas personales) el grupo es fundamental. Este rasgo es común en los profesionales de todas las carreras, salvo en los de la carrera de humanidades, para quienes el grupo no es relevante. al como lo expresa Gustavo: Mi condición de foráneo (residía en otra provincia) sumado a una falta de costumbre del estudio en grupo heredada de la secundaria, no me permitió cultivar demasiado la camaradería, el apoyo o la contención del grupo.

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Paradójicamente, la conciencia de grupo se consolidaba y, paralelamente, se reforzaban valores individuales: la responsabilidad, el esfuerzo y la constancia. El alumno, desde la institución, era un número más: un sujeto que debía cumplir reglas y normas sin discutir. Quizás por eso el grupo aparece de manera relevante como apoyo y refugio. El grupo permite afrontar la rigidez del sistema. Las formas de hacer y relacionarse con la institución van evolucionando de un curso a otro. Al principio, según manifiestan los actores, se intenta actuar conforme a los principios y formas de ser de cada uno, pero, a medida que se avanza en las carreras se actúa conforme a lo que los demás esperan que hagas. El grupo, o el contexto social en general, dicen qué hay que hacer: tanto explícitamente como a través de las condiciones de vida que se crean en la institución. Cada sujeto, en relación a esta exigencia, va elaborando una forma de participación y, por tanto, unas expectativas con las que deben cumplir. Curiosamente, estos cambios generan distintos niveles de aceptación entre los compañeros. Por un lado, el marco de experiencia es más amplio y las relaciones más complejas. Deben responder a expectativas cada vez más diversas. Se puede decir que de algún modo hay una pérdida de la ingenuidad de las primeras etapas. Una característica relevante tiene que ver con el mundo extraacadémico. odos los sujetos narran la intensidad con que se vive la actividad cultural y lúdica organizada por los estudiantes: peñas, bailes, fiestas, etc. Éstas se convierten en un espacio de encuentro y de reelaboración de los sistemas de relaciones sociales entre los compañeros. En algún sentido orientan también la actividad universitaria del alumno como fruto de las relaciones que se establecen en estos espacios. En estas fiestas y acontecimientos se crean amistades, se cierran vínculos, se generan grupos… los cuales tienen su efecto en la vida institucional. – Los rasgos específicos de las carreras universitarias . Las carreras técnicas se destacan por un alto grado de exigencia frente a los profesorados 43 (matemática y portugués). Estos últimos son considerados, de alguna forma, como carreras de segunda. La Carrera de Medicina, por su parte, constituye un mundo diferente, no catalogable o clasificable fácilmente. En el caso de las carreras técnicas (ingeniería electromecánica y en sistemas) se considera imprescindible poseer una formación previa (egresar o haber asistido a escuelas secundarias técnicas) para avanzar en los estudios. Esto representa una consideración más alta ya que se supone que los estudiantes realizan un mayor esfuerzo. A estas carreras se le asocian otras características como son el uso de la lógica, la búsqueda de la exactitud, la rigidez de los comporta43. En Argentina el profesorado de Secundaria se forma específicamente en una carrera llamada «profesorado de…», en la especialidad correspondiente. Así, profesorado en matemáticas se refiere a la carrera para ejercer de profesor de matemáticas.

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mientos, el orden, entre otras. Generalmente estas características gozan de una alta valoración social. En el caso de las carreras de formación, como los profesorados, se advierte otro tipo de preocupación. Se interesan más por la «buena enseñanza», la «buena didáctica», «las buenas prácticas docentes»…; éstas se interpretan como una forma de aprendizaje de la profesión, pero no gozan de la consideración de las carreras técnicas. En el caso de la medicina aparecen dos aspectos bien diferenciados: por un lado la magnitud de lo «teórico» (en cuanto a lo que hay que estudiar) y por otro «las prácticas», relacionadas con los pacientes. De nuevo en estos estudios la presunta dificultad derivada de la mayor exigencia teórica le otorga una consideración más alta. Parece que una mayor exigencia en cuanto a los conocimientos (la mayor dificultad para aprobarlos) garantiza una mayor valoración social. Poco interesa, en este caso, la complejidad de las tareas que tienen que realizar profesionalmente. Existe una cuestión de género presente también en la valoración de las carreras. En el caso de las carreras técnicas éstas son principalmente masculinas. En el primer caso representa un problema y un desafío cuando se trata de mujeres.  Ana y Sara aprendieron a convivir en estas carreras. Dice Ana: …después del primer año sólo quedamos dos mujeres, de cuatro que éramos al principio, yo estaba acostumbrada al trato de los profesores «hombres», pero mis compañeras no lo estaban, el uso del tono despectivo siempre les molestaba, sobre todo a M., que era mayor que nosotras, trabajaba y para colmo venía de un colegio religioso de mujeres. Yo le decía, «hacé como yo»; que sabía que debía seguirle la corriente y después hacía lo que yo quería, a mí me daba resultado y no daba lugar a confrontaciones…

Como reverso de las carreras técnicas, las carreras humanísticas son carreras femeninas. Gustavo comenta: Mis compañeros, tanto en letras como en portugués, fueron mayoritariamente mujeres.

Esta condición de género, asociado a la mayor o menor valoración de los estudios, aporta elementos importantes para la construcción de la identidad profesional de estos sujetos. – Las relaciones con el conocimiento  aparecen mediadas por la acción de los profesores. Esta acción se manifiesta tanto en las formas de enseñar como en las formas de relacionarse con los estudiantes. El conocimiento en las distintas carreras es vivido como elemento de poder. Este poder justifica casi todo: el contenido a enseñar, los procedimientos derivados del contenido, las formas de preguntar y participar y las formas de evaluar y controlar.

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 Al respecto, Sara cuenta en su biografía: Como alumna, lo que sentí durante la carrera, en relación a los profesores, fue que no estaban a la altura para dar clase. No es que no supieran lo que debían dar sino más bien que no eran capaces de trasmitir el conocimiento, no eran capaces de enseñar. De las materias que cursé y rendí para recibirme, sólo 2, y en el último año de la carrera, las aprendí realmente en el salón de clases, las demás las estudié por mi cuenta para los exámenes ya sean parciales o finales.

 Y en el análisis que hace, nos dice: Los profesores enseñaron desde una postura dogmática, transmitiendo conocimientos incuestionables, verdades absolutas acompañadas de una actitud escéptica, que fue peor, ya que implicaba una indiferencia hacia los estudiantes, un creer que no vale la pena.

Podemos encontrar matices en las distintas carreras, pero esta reflexión de Sara sintetiza, de una forma bastante clara, la valoración que del conocimiento tenían los profesionales que les dieron clase durante sus estudios. La valoración que se desprende de este planteamiento es negativo para este profesorado. La mayoría de los profesores son evaluados como poco comprometidos y sin capacidad para entusiasmar a sus alumnos. En el caso de las carreras técnicas, a veces se empieza a valorar al profesorado de los últimos cursos. En definitiva, sólo se valoran positivamente, de una forma abierta, casos aislados. – La subsistencia durante la vida en la universidad: el trabajo . En todas las biografías se viven mundos paralelos: el estudio y el trabajo. En algunas, el trabajo es imprescindible para continuar con el estudio y en otras es una manera de valerse por sí mismo y no depender de las familias. Raúl nos cuenta:  Aunque mi viejo, un ferretero, me mandaba todos los meses unos pesos, el dinero no alcanzaba, cubría apenas la pensión y el comedor universitario, así que me puse a vender garrapaticidas, vacunas y otros productos…

Hay un factor contextual importante en este caso. No podemos olvidar los fuertes conflictos sociales y económicos de Argentina. Hay una especie de tránsito o pasaje que se produce al pasar a la universidad. De joven dependiente de los padres se pasa a adulto responsable con autonomía. En algunos casos se une el hecho de tener que vivir fuera del hogar familiar. En otros es una cuestión de necesidad: si no trabajan no pueden mantenerse como estudiantes.

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– Las familias de origen y las familias que se constituyen durante la vida en la universidad. Otro elemento importante en los análisis de los actores es el de las familias. Éstas aparecen y desaparecen durante su paso por la universidad. El caso más llamativo es el de Raúl, tal vez porque provenía de otra provincia y estaba lejos de su contexto familiar. En el caso de Sara se destaca la conformación de una nueva familia siendo estudiante y cumpliendo varios roles: madre, esposa, estudiante e hija. Esta dimensión abarca características importantes y relevantes en la vida de los sujetos. Por ejemplo, en el caso de Raúl, él mismo habla de su condición de foráneo, lo que le lleva a no sentirse integrado en el contexto y tiene dificultades para encontrar un grupo en el sentido que antes expusimos. Por otro lado, en el caso de Sara se produce un cambio en el rendimiento de sus estudios y en el progreso de su carrera. En este caso su condición de mujer y madre (tuvo 2 hijos durante la carrera) probablemente fue un factor en contra. – Las experiencias relacionadas con la profesión . Por regla general, cuando se es estudiante, no se sabe con claridad cómo es un profesional de la carrera elegida. Hay una carencia de vínculos con la profesión durante los estudios que puede crear una visión ingenua acerca de ésta. La visión que adquieren de la profesión viene enmarcada por lo que se les ofrece a través del estudio y de las narraciones de sus profesores. Esta incertidumbre provoca que algunas experiencias vividas durante la carrera sean muy significativas. En el caso de las ingenierías, los proyectos de fin de carrera son valorados como experiencias profesionales. De hecho tienen esta condición, aunque constituyen experiencias muy estructuradas porque se viven desde la preocupación de obtener buenos resultados académicos. Si se aprueban estos proyectos logran finalizar los estudios. En el caso de la medicina se les ofrece la posibilidad de actuar como «practicantes» en guardias de Hospitales. Estas experiencias han marcado futuras elecciones. Cuenta Raúl que, al vincularse como interno a un servicio de clínica médica, creció su pasión por la medicina interna, que hoy es su especialidad. De cualquier modo, al ser tan reducida y sesgada esta experiencia profesional durante los estudios, no existe una conciencia clara de en qué consiste el trabajo futuro. – Los marcos sociales y políticos durante la vida de estudiantes universitarios. Ésta fue una dimensión importante, tal como al principio manifestábamos. Argentina ha vivido experiencias políticas y sociales conflictivas y traumáticas en los últimos 30 años. Estudiar en una u otra etapa de esta convulsionada historia pudo suponer tener diferentes experiencias. Por un lado, las condiciones de acceso, el tipo de profesorado y el tipo de estudios pueden cambiar significativamente. Por otro lado, el tipo de experiencia so-

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cial y política que tiene lugar puede provocar provocar diferentes expectativas, interei ntereses y orien orientaciones taciones profesionales. Uno de los actores vive su carrera en pleno proceso militar, a diferencia de los demás, que la viven en un proceso democrático, aunque con resabios del anterior. Estos resabios o marcas aparecen cuando recuerdan o se refieren a la participación ticipaci ón en centros de estudiantes, 44 en manifestaciones ma nifestaciones o simplemente simplemente cuando tienen que reclamar sus derechos, tal como lo ha relatado Blanca. En los diferentes relatos estos aspectos resaltan de forma clara. Raúl, cuenta y analiza su experiencia : Corrían los años 70 y una noche nos visitaron los milicos (los militares), habrán pensado, «un grupo de estudiantes en una casa oscura y tenebrosa, seguro que tienen armas», sólo encontraron algunos huesos envueltos en una sábana vieja pues ya habíamos rendido anatomía, pero igual nos llevaron, esposados y encañonados, tenían que identificarnos, entonces no había computadores ni Internet, así que tardaron tres días para liberarnos por falta de antecedentes. Aquí se refleja el contexto histórico-político de la época, un escenario hostil caracterizado por el control social, la censura, el hostigamiento y el uso de la fuerza, que infundió en la universidad sus pretensiones moralizantes, como el qué leer l eer,, qué pensar y qué decir.

En el caso de Gustavo, al haber pasado por la universidad en dos contextos políticos diferentes advierte diferencias en su análisis biográfico: Si bien es cierto que las condiciones de producción del discurso académico está signado durante el primer itinerario universitario por el régimen de facto y el segundo por la instauración del régimen democrático, la narración no obstante deja entrever que ciertas prácticas docentes han sobrevivido incluso paradojalmente (sic) bien entrado el Estado de derecho, léase autoritarismo, régimen corporativo, cuerpos colegiados que por omisión o por acción no tienen en cuenta los derechos de los estudiantes de una carrera determinada.

Las categorías de análisis puestas en juego por los investigadores investiga dores o co-actores

Una vez considerados todos los relatos y las interpretaciones de los propios actores, hay algunas dimensiones que podemos plantear para la comprensión de su experiencia. A lo largo de la explicación anterior ya hemos ido analizando algunas cuestiones. Especialmente dos: las valoraciones de la formación recibida en relación con el trabajo y la vida actual, actua l, y las percepciones sobre el sentido sentido de la profesión profesi ón y la importancia social socia l de la misma. misma . 44. Órgano de representación estudiantil, autogestionado, que funciona en las universidades argentinas.

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Vamos a centrarnos centra rnos ahora en una dimensión d imensión nueva que puede representar representar un punto de encuentro de las interpretaciones del conjunto de las narraciones. Nos referimos a las identidades  que   que se construyen en su paso por la universidad. Indudablemente, no hablamos de una identidad única. Esta perspectiva sería muy reduccionista y poco explicativa. Hablamos de un concepto de identidad compleja, compleja, tal como se manifiesta en otros capítulos de esta misma obra. Los diferentes contextos y situaciones van generando experiencias diferenciadas a las que los actores tienen que responder. En concreto podemos decir que de acuerdo a las narraciones anteriores, las identidades se construyen de acuerdo a las siguientes categorías: el tipo de profesión, el género, la valoración social de la profesión y el momento histórico y político que vivieron como estudiantes. Seguimos, de algún modo, la propuesta de Regine Robin (1996) en torno a la idea de identidades complejas. Plantea esta autora la existencia de una fuerte tensión en la actualidad entre, por un lado, la fluidez y la multiplicidad de posibles identidades y, por el otro, la fijación de identidades fuertes (étnicas, nacionales, tribales, etcétera). Lo cual no es óbice para mantener la mirada sobre las políticas en torno a la identidad y la lucha en torno de quiénes somos, en el proceso de formación de la autocon autoconciencia. ciencia. Para acceder a la compre comprensión nsión de este dilema entre lo personal y lo colectivo, Robin nos propone propone pensar en la noción de «fuera de lugar» entendida como el lugar de la identidad flexible. Parafraseando sus palabras, este fuera de lugar  es  es la manera a través de la cual cu al somos conscientes de que la identidad es inasignable; que uno está siempre preso en esta dialéctica entre lo que es propio propio de sí mismo m ismo y extraño ext raño a sí mismo. Un espacio que deshace esta gran estabilidad de las identidades y que otorga estabilidad a este gran anonimato, que es capaz de interrogar esta identidad sin llegar al estallido total de las identidades. Este  fuera de lugar  no  no es solamente abstracto sino que además es absolutamente necesario (Robin, 1996: 46) . En definitiva, la identidad es un juego continuo entre lo privado y lo público, entre lo individual y lo colectivo, entre la experiencia y la tradición. Se va construyendo conforme se vive. Pero la vida se desarrolla en escenarios múltiples y con intenciones diversas. En este sentido nos planteamos esta parte, para lo cual desarrollamos algunas dimensiones relevantes en torno a las identidades universitarias de los estudiantes. a) Identidades en relación con el género (en profesiones dominadas por los hombres, las mujeres parecen conformar una identidad por resistencia, por diferencia, que muestra otras maneras ma neras de hacer en la profesión profesión aunque desde el marco ma rco estipulado e stipulado).). b) Iden Identidades tidades corporativas, en relació relaciónn al papel del grupo y la ayuda que presta para establecer relaciones y contactos con estudiantes y profesionales de las mismas carreras. Esto aparece más marcado en las ingenierías y en la medicina por contraposición a los profesorados.

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c) Identidades por omisión; esta forma de producir identidades identidades resulta resu lta curiosa porque porq ue se conforma desde de sde la negación, la resistencia a modelos que no están dispuestos a imitar. Principalmente estos modelos lo constituyen los profesores. Estos dejan fuertes marcas de identificación a través de las relaciones, por el trato, por la comunicación, por la forma de representar el conocimiento;; y estas miento est as marcas marca s o huellas de identidad resultan los antimodelos a ntimodelos o los profesionales profesi onales que no les gustaría g ustaría ser. d) Identidades paralelas; la vida de los estudiantes universitarios se caracteriza por la coexistencia de formas forma s de ser: por un lado, lo que han sido en niveles educativos anteriores les sirve de modelo al inicio de la carrera c arrera universitaria; por otro, lo que deben deben ser para convertirse en estudiantes estud iantes universitarios y ser aceptados, lo van aprendiendo en las nuevas experiencias. Son identidades paralelas, llevadas con mayor o menor carga personal. En este sentido, Ana, representa, represen ta, desde su relato relato,, esta coexistencia: Siempre me ocurría que solía discutir con los profesores en las mesas de examen, porque ellos querían de tal manera las demostraciones y yo siempre me tomaba el trabajo de buscar más de una si es que había… ellos no podían rebatirme lo fundamentado, porque estaba bien, hice esto de primero a tercer año, desde el cuarto, fui cambiando mi postura sobre todo con los profesores del ciclo superior, a pesar que me resignaba a ellos, debía seguirle la corriente, a mí no me gustaba pero si me quería recibir 45 debía seguir con las reglas de juego de los profesores… al final de la carrera, con el proyecto volvía a ser la misma que en los primeros años, buscaba mis propias fundamentaciones, a pesar de los profesores.

e) Identidades de sumisión sum isión;; en relació relaciónn con las valoraci va loraciones ones sociales predo predomiminantes. ¿Cuáles son las carreras ca rreras que tienen mayor valor valor y poder? ¿Cómo juegan estas e stas valoraci va loraciones ones a la hora de buscar busca r un empleo, recibir remuneración remuneración o pelear por distintos d istintos espacios? ¿Nos sometemos a las valoracion valoraciones es imperantes o actuamos actua mos conforme a ellas sin ser totalmente conscientes conscientes o preferimos actuar con clara conciencia de que hacerlo es una forma de salir adelante? La sumisión, el acatamiento, viene dada por el reconocimiento en la acción de las distintas dist intas posiciones posiciones con sus consecuentes márgenes de libertad y auton autonoomía, que ocupan las distintas profesiones.

45. Graduar

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Conclusiones o reflexiones finales

Para finalizar nos gustaría manifestar qué es lo que la experiencia biográfica, desde el punto de vista de los actores, ha supuesto y de qué forma les ha afectado personalmente. Por un lado, podemos hablar de la recuperación de experiencias pasadas desde la experiencia actual y por otro de la comprensión de algunos procesos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza (en particular en aquellos que además de dedicarse a la profesión para la que se han formado, se dedican a la enseñanza) que se asientan en experiencias vividas como estudiantes. Entendemos que esto es un proceso de aprendizaje crítico desde la propia vida que permite proyectar el futuro desde una conciencia diferente de la realidad. En la medida en que la realidad se construye desde los relatos individuales, la posibilidad de analizar y deconstruir los significados presentes en estos relatos permite una forma distinta de participar en la transformación de la realidad.  Además, los sujetos, como sujetos sociales, recuperan desde las narraciones la compleja trama que supone una vida; trama que escapa a la linealidad, a la certeza, que revive y reedita los múltiples sentidos del hacer y sentir pasado con la volatilidad del presente y las dudas del futuro. La narración biográfica nos enfrenta, sin duda, con la dialéctica de la propia vida, que a veces se cubre o se oculta bajo los ropajes de discursos, prácticas y parámetros ficticios que también forman parte de las narraciones o que constituyen una cara o una hebra de donde tirar. Bibliografía Bauman, Zygmunt (2005), Identidad . Madrid: Losada. Bruner, Jerome (2003), La fábrica de historias . México: Fondo de Cultura Económica. Huberman, Michael (1995), «rabajando con narrativas biográficas». En: Mc Ewan, Hunter y Egan, Kieran (comps.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación . Buenos Aires: Amorrortu. Larrosa, Jorge (1996), La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación . Barcelona. Laertes. Ricoeur, Paul (1987), iempo y Narración . México: Siglo XXI. omos I y II. Robin, Regine (1996), Identidad, memoria y relato. La imposible narración de sí mismo. Buenos Aires. Eudeba  Sautu, Ruth (1999), El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores . Buenos Aires: Belgrano.  Wenger, Etienne (2001), Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.  Barcelona: Paidós.

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6 Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias MARTHA ARDILES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA ARGENTINA

Si es difícil vivir, es aún mucho más difícil explicar nuestra vida. M Y 

 Y por eso cuando todo se calle, el diálogo que falta seguirá percutiendo como un ariete loco contra todas las puertas, porque detrás de alguna tiene que estar la parte que falta en este diálogo incompleto. R J

Encuadre

Este trabajo tiene como preocupación el desarrollo de los profesores en escenarios de la Escuela Secundaria. Forma parte de una investigación realizada en el marco de la Cátedra 46 de Didáctica Especial del área Profesorados de la Escuela de Ciencias de la Educación, asentada en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la misma Facultad, de la Universidad Nacional de Córdoba. El interés por esta investigación nos lleva a definir el trabajo en dos escuelas públicas y seleccionar en ellas a los profesores que constituirían los casos en estudio. En la Cátedra siempre hemos intentado sostener la hipótesis de que los docentes son también aprendices a la vez que maestros; que la escuela o las escuelas 46. Nota del editor: En Argentina, se denomina así al grupo de profesoras y profesores que tienen a cargo la enseñanza de una asignatura. Suele haber un profesor/a titular, un adjunto/a y ayudantes de clases prácticas.

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en las que trabajan son un lugar de profundo aprendizaje y formación, en el que están acompañados por su propia experiencia, por los saberes de su oficio, por las relaciones intersubjetivas que se generan y por la capacitación que ahí reciben; 47 que la formación de los profesores es algo que no se modifica por decreto ni por un sistema de capacitación aislado del escenario de trabajo. En este punto hemos entendido que la formación de los docentes en el ejercicio de su profesión se convierte en un conocimiento necesario de dilucidar, tanto para los propios docentes como para quienes gestionan y organizan sistemas de formación. Esto llevó a centrar el trabajo en aspectos vinculados más específicamente con los conocimientos profesionales de los docentes en sus escenarios institucionales. Nuestro trabajo en la Cátedra a través del análisis de clases y propuestas de enseñanza en la escuela secundaria, nos permitió sostener que los profesores van construyendo su propio desarrollo en función de sus historias personales y profesionales, en contextos institucionales escolares diferenciados. El inicio del trabajo nos permitió auscultar su complejidad y en ese sentido transitar un camino que nos llevó a ceñirnos a un campo concreto poniendo a prueba nuestra experiencia y las teorías que manejábamos. Los enfoques y programas de investigación que se vienen desarrollando en estos últimos tiempos dan un nuevo giro a la investigación social y aportan una mirada de los sujetos desde resoluciones que significan entre otras cuestiones: rescatar el lenguaje como recurso y como creación, resistir a la naturalización del mundo social en tanto la sociedad es una producción humana en la que los motivos de las acciones, las intenciones y los significados, son más relevantes que las relaciones causa-efecto. El problema, las características que asume el desarrollo de los profesores de secundaria, junto a estos supuestos teóricos generales, nos hizo optar por los relatos autobiográficos de los profesores en escenarios de traba jo y en el contexto histórico y cultural en el que se desarrollan. En este punto nos encontramos con senderos recientes (Rivas Flores, 2000; Goodson, 2000; Bolívar, 2000; Huberman, 1983) que nos condujeron por el camino de las narrativas de los profesores, lo que permitió a la vez ir centrando la mirada en la configuración del foco:  formación docente en servicio de los profesores de secundaria en el trayecto de su desarrollo profesional.  Dicho de otra manera, su formación en el marco de los lugares específicos donde se desempeñan, en interacción con las historias personales y las historias colectivas, tanto en las escuelas como en el contexto sociocultural. Investigaciones recientes sobre la formación de los docentes, nos brindaron la posibilidad de retomar categorías teóricas tales como: las biografías de los docentes (Alliaud, 2000); la carrera del profesor (Hubermann, 1983; Bolívar, 1995); la capacitación de los docentes (Hargreaves, 1998; Alen y Delgadillo, 1994); la 47. Como así también por la que ofrecía el Estado, en otros tiempos, a través de la Red Federal de Formación Docente Continua.

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cultura profesional, (Carlos Marcelo, 1995); y los aportes de Gimeno Sacristán (1992) y Davini (1995), quienes trabajan categorías fértiles como las de fases y modelos teóricos de la formación. Estos aportes teóricos nos permitieron también reconocer a la formación como un proceso dialéctico por el cual una persona se construye como sujeto mediante sus acciones en el ámbito de la cultura, de la sociedad y sus interacciones en un ámbito de intersubjetividad, junto a la recuperación de su experiencia, que se realiza sobre la base de la socialización, por cuanto moviliza el ser mismo del sujeto. Así, la formación es conquista de la subjetividad mediante la interacción. ambién sostenemos que los profesores, a lo largo de su peculiar historia, y como forma de responder a las distintas exigencias institucionales y sociales, han elaborado, durante las fases de su formación, sistemas de pensamiento y formas de actuar como profesionales de la enseñanza. Dijimos que los estudios de Gimeno y de Davini hablan de fases y ámbitos en la formación de los docentes, entre los cuales se identifican dos: la preparación inicial de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudio; y la socialización profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente en los que, finalmente, el profesor aprende las «reglas» del oficio. Luego, dice Davini: «es importante destacar que estas fases son las principales y no las únicas, existe una fase previa a ambas: la biografía escolar de los estudiantes como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formación docente» (1995: 20). Nos interesa incluir la expresión «desarrollo profesional» aquí, con el sentido de resaltar el giro en el estudio de los profesores en el ejercicio de su profesión, producido en la segunda mitad del siglo  , en particular en los '80. Para Carlos Marcelo (1996) este enfoque tiene una perspectiva superadora respecto del carácter tradicionalmente individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado. El concepto de desarrollo connota la evolución y continuidad que se producen en el contexto donde el profesor realiza sus actividades; a través de ellas el docente se constituye y transforma las prácticas en la escuela y en el aula. Objetivos

 A partir de este encuadre teórico definimos los objetivos que se expresan del siguiente modo: –  Analizar el desarrollo profesional de los docentes de secundaria desde el punto de vista de su formación en servicio, en condiciones institucionales escolares diferenciadas . – Interpretar la influencia de los dispositivos institucionales en el desarrollo de las estrategias de formación.

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– Producir conocimiento sustantivo para el desarrollo de propuestas de formación docente inicial y en servicio de los docentes de secundaria .

Nos interesa repensar el ejercicio profesional tomando como base las experiencias escolares y profesionales propias del docente en el marco de otras construcciones que se estructuran junto a definiciones de micropolíticas al interior de las instituciones, y en el texto de las relaciones de fuerza que se establecen entre los agentes y con el contexto social general. Entendemos que los contextos organizativos suponen modos particulares de concretar la propuesta institucional, cuyas características propias son producto de historias que se desarrollan en la escuela y en la interacción con los propios docentes.  Aquí, la idea es recuperar a esos profesores como sujetos ordinarios, cuyas historias de vida están entrelazadas con sus profesiones y con los saberes de su oficio; los profesores tienen vidas en las que sus propias historias y la historia, están implicadas. Además de esto, la perspectiva biográfica reconoce la tensión entre los sujetos y las instituciones donde se desarrollan. Entonces el biógrafo investigador, al decir de María Saleme (1995), logra introducirse «bajo la piel de los sujetos» (profesores en este caso), viajando con ellos a otras épocas. Se trata de recorrer la carrera del otro y el lenguaje del otro, conservando sus propias ideas y concepciones teóricas. El enfoque del lenguaje proporciona una forma de superar la dicotomía sociedad-individualidad que subyace en la eoría Social contemporánea. En este sentido Giddens (1987) nos dirige a considerar en qué medida los principios del orden social derivados históricamente, se hallan contenidos en el lenguaje y en las prácticas sociales. La teoría de P. Bourdieu nos ofrece también un enfoque fértil para la comprensión de la realidad social, vinculada en este caso al campo educativo y más específicamente a la formación docente. A lo largo de su obra, este autor propone una perspectiva relacional que le permite analizar las prácticas sociales en términos de relaciones; los conceptos de «campo» y de «habitus» aquí son representativos de esa perspectiva. El habitus es definido como el «proceso por el cual lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas» (Bourdieu, 1990: 34). El habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendran, aunque un nuevo contexto le permite reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prácticas transformadoras. Por otra parte, Bourdieu define el campo como una red de relaciones ob jetivas entre posiciones. Compara el campo con un juego, en el que compiten  jugadores y se juega un capital: los agentes juegan según su posición en el campo y sus historias, con estrategias vinculadas a sus necesidades de reproducción. omando estas categorías, podríamos decir que la formación docente es un subcampo de la educación en el que los agentes juegan relacionalmente, con la

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crisis y sus nuevos paisajes como telón de fondo, especialmente en los escenarios de trabajo. Hechas estas consideraciones teóricas, explicitamos que el diseño de la investigación llevó a pensar en paralelo, narrativas de docentes de dos escuelas secundarias públicas: una dependiente de la Universidad Nacional de Córdoba, y otra perteneciente a la jurisdicción provincial. En relación con los profesores con los que se iba a trabajar, se plantearon condiciones mínimas. Se pretendió que fueran docentes de no menos de cinco años en servicio, es decir, con una trayectoria dentro del sistema, para que tuvieran una «historia personal» que pudiera ser contada. ambién se propuso analizar documentación a modo de triangulación de información. Es decir, se pretendió relevar documentos emanados de diferentes instancias de la administración y que de alguna manera tuvieran incidencia en el foco del problema, o sea, en cuestiones de la formación de los docentes en servicio. ambién se decidió realizar una recopilación de textos emanados de los Ministerios de Educación de la Nación y de la Provincia que fueran más allá de las instituciones y que tuvieran relación especialmente con lo concerniente a la formación de los docentes. Con todos estos elementos se desarrolló un trabajo de campo sostenido entre los años 1999 y 2005. En ese tiempo se realizaron relatos autobiográficos, se recopilaron disposiciones, reglamentos, decretos, etc. La escuela secundaria en un mundo vulnerable

La escuela secundaria, entendida como una construcción histórica y como escenario de trabajo de los profesores entrevistados, ha vivido en los últimos 30 años en  Argentina un proceso de expansión importante. Sin embargo, no podemos dejar de expresar que en el marco de ese proceso, la escuela secundaria está atravesada por las determinaciones de la vida contemporánea; es inevitable mencionar que la crisis que se está viviendo y que caracteriza fuertemente a la sociedad, afecta tanto a las escuelas secundarias como a las instituciones que forman a sus profesores. Pero, ¿qué es una crisis? Sabemos por Gramsci que «la crisis consiste precisamente en el hecho de que lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer» (amarit, 1991: 14). La crisis puede presentarse de diversas formas; entre ellas podemos distinguir las crisis parciales de otras más profundas, que llevan a la transformación de la sociedad. Entre las primeras, podemos hacer referencia a la conclusión de un ciclo político, y en relación a las crisis de transformación social, podemos mencionar las que cuestionan el centro mismo del orden político y social, siendo mirado aquí el Estado, su capacidad de actuar, su autoridad y su legitimidad. En este sentido, uno de los proyectos utópicos de la Modernidad fue la liberación del trabajo alienado. Hoy, quizá más que nunca, habría que escudriñar

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dónde palpitan estas utopías, muchas de ellas logradas en años de «revueltas» de esta «realidad en movimiento», al decir de Octavio Paz, y otras que por estar todavía escondidas implican terribles consecuencias para la libertad y dignidad de los hombres. La actualidad nos presenta grandes desafíos, estamos viviendo un proceso de cambio que podríamos denominar «civilizatorio» pero no un proceso de cambio coyuntural. Se trata de un cambio en el que los sujetos están vivenciando cada día un acelerado movimiento en su experiencia vital. Somos testigos de un quiebre que antes llevaba generaciones, siglos. Hoy hablamos de un cambio acelerado que, podríamos decir, se inicia con los años ochenta, sacude los procesos vitales y acelera la angustia y la insatisfacción. Nosotros, en los países latinoamericanos, con una historia que irrumpe con lo moderno, quedamos involucrados en el problema desde nuestras primeras discusiones, retornando permanentemente a las ideas, al pensamiento y a las señales que marcaron la modernidad. Esta necesaria relectura de la historia nos permite mirar el acelerado cambio que tiene un momento de inflexión con el llamado «cambio tecnológico», y que nos remite a cada instante a las ideas y utopías de la modernidad. Nuestra experiencia presente de fragmentación extrema y la «liquidez» que no permite conservar las formas, nos empujan a manejar ciertas lógicas que dificultan un retorno a los conceptos de totalidad e integración, frente a las respuestas de la historia como cumplida según el planteo de la posmodernidad. Desmontar esta estrategia de la «nada» a la que quedan reducidas la historia, la cultura, la ideología, es quizá todavía, al decir de F. Jameson (1991), una pasión posible. La realidad tiene muchos rostros que se solapan y entretejen y que van desde políticas de ajuste estructural, pasando por un alto grado de proletarización docente, hasta llegar a altos índices de repetición y deserción de alumnos, lo cual en su conjunto, pone en evidencia problemas no resueltos por las reformas actuales, y colaboran en la estructuración de una nueva configuración de la escuela secundaria. Esto llevó a que en el país y en Córdoba se instalaran, a partir de 1995, 48 diferentes propuestas para favorecer el cambio. Hoy se observan distancias entre esas propuestas por un lado, y la realidad de la vida cotidiana de las escuelas junto con las historias y aprendizajes de los docentes en sus escenarios de trabajo por el otro. Hay múltiples articulaciones entre la sociedad, las escuelas y la política, las cuales podríamos caracterizarlas como opacas, fragmentarias y dispersas. En este sentido el papel regulador del contexto en las prácticas de los docentes y en la construcción de las identidades, es un dato generalmente olvidado. 48. En 1995, en Córdoba, se sanciona la Ley 8.525, en la que se expresa que la Educación Media adopta la estructura con dos ciclos: a) el Ciclo Básico Unificado de escolaridad obligatoria, que comprende tres años de estudio, y b) el ciclo de Especialización, que comprende otros tres años.

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ambién, diversas investigaciones (Marcelo, 1995) han mostrado que el distanciamiento entre las propuestas oficiales y la cultura profesional de los profesores ha creado cierto extrañamiento entre las teorías y las prácticas. Es decir: «La costumbre de percibir al docente como 'el que enseña' obtura la percepción de múltiples dimensiones del aprendizaje del docente en el proceso escolar» (Davini, 1995: 93). La narración: una forma de abordar la vida de los profesores

Las narraciones de los profesores nos pueden llevar a escudriñar sus voces. Entonces, ¿qué queremos decir cuando decimos narraciones? Parafraseando a Edmond Jabés (1990), la narración nos invita a recuperar la memoria de la memoria, de la pregunta, de la duda, del exilio y de la deportación, del sacrificio, de la ley, de la voluntad y del destino. Los acontecimientos que las investigaciones sociales discriminan como ob jeto de estudio, están inmersos en la complejidad de la vida social, y las formas de «aprehensión cognitiva» no escapan a los condicionamientos de la sociedad y la cultura. Estas formas de «aprehensión cognitiva» serán, para este trabajo, aquellas vinculadas a la construcción social de la realidad. Los hechos sociales no se nos imponen como una realidad objetiva, sino como acontecimientos que se abren como un inmenso campo de contingencias, producto de las acciones continuas del hombre, que además pueden ser miradas a través de sus propias narraciones. En este mundo descrito como caótico y desordenado, parece que ha quedado lugar sólo para el refugio de las pequeñas pero auténticas cosas, entre ellas la palabra del sujeto. Para el caso de la educación y de la enseñanza estaríamos hablando de una reivindicación personal del oficio de enseñar. En estos últimos tiempos se han profundizado ciertos problemas en las prácticas educativas. En relación al tema que nos ocupa, la enseñanza en la escuela secundaria ha mostrado esta crisis a través de altas tasas de repitencia 49 y fracaso, y una cobertura del 40% de los alumnos en edad de realizar esos estudios. Cuando se han intentado cambios al respecto, se ha partido casi siempre de la creencia de que la práctica podía ser cambiada por la teoría, ignorando la rica vida interior de los enseñantes y las configuraciones que se despliegan en la práctica. El maestro es «el celoso amante de lo que podría ser», dice G. Steiner (2005). Ignorar esta dimensión, no trabajar en relación a esta imagen de los sujetos envueltos en sus afectos y sus sueños, es no tomar en cuenta aquello que mueve a los profesores a desplegar sus acciones y desarrollar sus competencias. La dimensión personal y biográfica es indisociable del «relato». Los relatos dan cuenta de lo que la gente hace, a través de lo que dice. El relato, dice Ricoeur (1987), ayuda a otorgar sentido a los hechos vividos, ordenándolos en un devenir cronológico-causal. A través de él, los sujetos dan cuenta de lo que sintieron, de 49. Nota del editor: En Argentina, repetir curso.

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sus acciones y de las consecuencias de sus acciones. En este sentido entendemos que: La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción, frente a las deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables descriptas. Como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalle de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico-formal . (Bolívar, A. y otros, 1998: 12)

El «giro epistemológico» que supone esta mirada, sustituye el estudio de las causas o de las variables determinantes por el estudio del sentido que producen los actores en la interacción. Aquí la intención es describir las prácticas de los actores y el sentido que ellos mismos otorgan a sus acciones: La excepción más que la norma y las reglas, dando voz y memoria a lo que ha sido colocado en los márgenes de la historia. La dimensión personal es una dimensión que no va desarticulada del ejercicio profesional de los docentes. El silencio sobre el docente, sus vivencias, vicisitudes, afectos, ha llevado a descartar relatos de experiencias significativas relacionadas con las acciones educativas. La palabra de la narración biográfica abre perspectivas, permite captar la riqueza e indeterminación de las experiencias, la precariedad de la condición humana. Aunque, como sostiene Marc Augé (1989), lo interesante es lo que queda de las imágenes vividas, ya que los recuerdos son moldeados por el olvido. Llegados a este punto, para llevar a cabo este complejo trabajo hemos pensado en el estudio de casos. El estudio de casos

Se considera que el trabajo en casos es pertinente para el objeto de estudio que nos convoca, ya que permite analizar en profundidad la formación/aprendizaje de los profesores en el ejercicio de su trabajo. Este proceso no puede registrarse a través de información objetiva que pueda generalizarse ni medirse, para luego observar resultados y comprobar hipótesis. El objeto a abordar no apunta a verificar relaciones causa-efecto sino que persigue analizar y comprender procesos. Se ha puesto el foco no sólo en la vida de la persona, en este caso el profesor, sino también en los escenarios y contextos sociopolíticos en los que le ha tocado vivir. La opción por los relatos de vida (entendida como subgénero de las historias de vida) recuperados a través de varios encuentros, no anuló el uso de la libreta de campo. Los gestos, expresiones, sugerencias, preguntas, complementan

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la comunicación con la palabra. Los relatos autobiográficos se grabaron y fueron transcritos en registros para su análisis. Mientras tanto, se fue realizando el estudio de la información, organizando los temas horizontal y verticalmente hasta encontrar el punto de «saturación por repetitividad de la información». Luego, los «indicios» (Ginsburg, 1997) permitieron profundizar y trabajar en la construcción de sentidos. Si bien el uso de testimonios orales es tan antiguo como la historia misma, en los últimos años se ha acrecentado, prestando más atención a los actores anónimos y a zonas más diversificadas del espacio social. La resistencia popular a los regímenes nazi y fascistas fueron sus temas dominantes, y en América Latina, México y Brasil se inicia un importante programa de entrevistas a partir de 1960, con la intención de dar la palabra a los «sin voz». En Argentina, en la década del '60, el Instituto Di ella recupera el objetivo del rescate testimonial y la constitución de un archivo. El campo, en relación a los relatos, se ha ampliado y ha sido necesario precisar teóricamente algunas cuestiones. El relato autobiográfico es un dispositivo en el que no sólo se informan hechos, sino que es básicamente una expresión y representación de la cultura. No hay solamente narración literal sino también  juegos de la memoria, cruces de ideología y deseos inconscientes. Los seres humanos somos seres contingentes, inscritos en una historia, en una tradición, en un orden simbólico. La memoria tiene un carácter subjetivo y los profesores generalmente tienen más una tendencia a interpretar los hechos que a contarlos. A través del relato y las palabras, se intenta conocer su punto de vista, esperanzas, ilusiones, frustraciones, logros y alegrías. Se trata de tomar su punto de vista que, al decir de Bourdieu (1997 y 1998), es una visión tomada desde una posición en el espacio social. Los relatos de los profesores no pueden ser tomados como «espejo de la realidad»; como dice Gabriel García Márquez: «La vida no es lo que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla» (2002: 5).  Ahora bien, estos significados que las personas o las cosas cobran para los sujetos, están en relación con el contexto en que se desarrollan, tanto biográfico como social, por lo que el investigador hermenéutico en su descripción «densa», sólo puede interpretar el sentido de sus textos en relación con la «acción situada» y la estructura del mundo al que pertenece. Las escuelas en las que se estudiaron los casos

a) La escuela secundaria pública dependiente de la Universidad 

Esta escuela se inscribe en el mismo contexto social y político que el resto de las escuelas de la provincia. A ello se le suma el impacto de las Políticas Públicas en las Universidades Nacionales: los ajustes hechos a la educación superior en

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coincidencia con las líneas del proyecto neoliberal. En el marco de estas luchas y para adecuarse a diversos requerimientos, la Universidad Nacional de Córdoba elabora un Plan Estratégico con el cual busca reasignar recursos con criterios de equidad y eficiencia en el que incluye a sus escuelas secundarias. La Escuela Universitaria en la que trabajan los profesores entrevistados fue creada en 1938, en el rectorado de Sofanor Novillo Corvalán (padre) y el Director de la Escuela, Arturo Juliá; sucesivas camadas de egresados dieron testimonio de su excelente formación. En 1969, mientras era rector Rogelio Nores Martínez y Director de la Escuela nuevamente Arturo Juliá, se cambió el Plan de Estudios hacia una nueva oferta: doble escolaridad, ingreso desde quinto grado del nivel primario, Cooperadora de Padres, concursos abiertos y Departamentos docentes. El quiebre democrático en nuestro país no logró acallar en los siguientes años una cultura institucional identificada con el cambio y la modificación permanentes. Luego, en la década del ´90, a partir de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, se inició una importante revisión del Plan 69 en la dirección de Liliana Aguiar de Zapiola. En la escuela, factores internos y externos ejercieron acciones de resistencia a las nuevas leyes; no obstante ello, la toma de conciencia colectiva permitió encaminar los conflictos hacia el debate. Así se reformuló su Plan de Estudios sosteniendo el proceso con criterios claves: presencia de la autonomía universitaria en el proceso de elaboración, afianzamiento de la tradición de cambio en la institución con sus agentes, inserción en la complejidad de los cambios sociales, educativos y políticos y sus demandas de transformación. En este contexto de transformaciones, la escuela optó por las Orientaciones en Ciencias Naturales, Humanidades y Ciencias Sociales, Economía y Gestión de las Organizaciones. La población estudiantil, en general, proviene de familias tradicionales de Córdoba y el interés principal está centrado en la conservación del capital (cultural y social) adquirido por las familias, como así también el ingreso a la Universidad. Este es generalmente el punto que garantizaría una articulación sociedadprofesión como así también el éxito en la enseñanza y el aprendizaje. b) La escuela secundaria pública, de gestión oficial, dependiente de la Provincia 

En 1981, durante la gestión del Gobernador Gral. Adolfo Sigwal, la Secretaría del Ministerio de Educación a cargo del Profesor Floreal Conte crea la «Escuela Media Experimental». El bachillerato inició sus actividades ese mismo año tras designarse a las autoridades de la misma. El Centro Educacional Córdoba, fue el antecedente inmediato, creado en 1967, «a menos de un año del golpe de Estado50 […] El CEC albergaba todos los niveles del sistema Educativo, la Escuela Superior de Magisterio, la Escuela Superior de Perfeccionamiento Docente para los niveles primario, medio y superior, los Jardines maternal, una escuela prima50. Del 29 de junio de 1966 cuando asume presidencia de la Nación el Gral. Onganía.

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ria y una Escuela de la Comunidad» (Aguiar, 2004). Las instituciones tenían ya esta orientación «innovadora y experimental» que luego también sería el rasgo principal del «bachillerato». Este «Bachillerato Experimental» se funda con una orientación docente, es decir, que su plan estaba orientado para la formación de futuros preceptores. Cuando los primeros alumnos cursaron el cuarto año y habiéndose reestablecido el Gobierno democrático,51 el Gobernador Eduardo César Angeloz y el Secretario Ministro de Educación y Cultura, Profesor Jorge Peyrano, establecieron que las escuelas dependientes de la ex dirección de perfeccionamiento educativo (como era el caso de esta escuela media Experimental), debían pasar a depender de la Dirección de Enseñanza Media Especial y Superior. Paralelamente se decidió cambiar el nombre a la escuela. El Ministerio se expidió manifestando que: «la escuela se llamará Bachillerato Experimental Francisco Pablo De Mauro, como reconocimiento a un docente destacado por su amplia tarea educativa y gremial, en el ámbito de Villa María y Río Segundo en la provincia de Córdoba». El Instituto Provincial de Enseñanza Media Nº 38 «Francisco Pablo De Mauro» es una institución ubicada en el pulmón verde de la ciudad (por esto se la ha llamado «la escuela del parque»), y tiene comunicación con barrios de distinta extracción social. La población estudiantil procede, en general, de los sectores medios y de los barrios adyacentes ubicados al sur de la ciudad. Las actividades educativas se desarrollan en dos turnos, mañana y tarde, observándose ciertas características diferenciadas entre una población y la otra. Los alumnos del turno mañana evidencian un mejor posicionamiento social, una mayor disponibilidad presupuestaria y un más nutrido capital cultural que los de turno tarde, en el que abundan hijos de empleados de comercio, trabajadores autónomos de pequeña envergadura, amas de casa, obreros temporarios y –cada vez más– desocupados y subocupados. Estos distintos perfiles de los estudiantes, que se agregan al extendido preconcepto sobre el nexo entre turno y rendimiento –que es vox populi  en el colectivo social– permiten hipotetizar que las conceptualizaciones que sobre competencia y excelencia se fabrican en las profecías de los docentes, son bien diversas. De esta manera, a los alumnos de la tarde «se le exige menos porque dan menos», con lo cual continúa reproduciéndose –y tal vez potenciándose– la brecha entre los turnos y las rotulaciones sobre los comportamientos y posibilidades de aprendizaje. A estas profecías se les suman repetidas características presentes en el turno tarde, como por ejemplo: a los alumnos hay que darles el material porque no lo traen, los alumnos son más afectuosos con sus compañeros que a la mañana, los docentes faltan más (por lo tanto hay mayor cantidad de horas libres). En 1995, con la Reforma Educativa, se transforma el primer ciclo en CBU. En el año 1996, la institución opta como orientación para el Ciclo de Especialización, Humanidades en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. 51. Luego del último gobierno de facto en Argentina, entre 1976 y 1983.

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Organización del estudio empírico

El trabajo de campo

El campo de una investigación es su referente empírico, dice Rosana Guber (1991): Se compone en principio, de todo aquello con lo que se relaciona el investigador, pues el campo es cierta conjunción entre un ámbito físico, actores y actividades […] porción de lo real que se desea conocer, mundo natural y social en el cual se desenvuelven los grupos humanos que lo construyen. (84)

En el campo también se negocia el sentido del investigador, de su labor inmediata y de su fin último, dice la autora. El trabajo de campo de esta investigación fue realizado entre los años 1999 y 2005. Para organizar el trabajo, se tomaron como casos profesores que se desempeñan en las dos escuelas descritas. Estos profesores, a la vez debían cumplir funciones docentes en estos últimos años en otras escuelas de la ciudad. Los casos se han elegido teniendo en cuenta el criterio de Stake (1995) de «máxima rentabilidad»; es decir, se han escogido casos fáciles de abordar, acerca de los cuales se pensó que las indagaciones podían ser bien recibidas, y aquellos en los que se pudo advertir un profesor posiblemente dispuesto a prestar su voz y su memoria. Los casos con los que se trabajó fueron doce en la primera escuela. Nueve de ellos dieron el punto de saturación de las entrevistas, y se tomaron tres más para ampliar cuestiones vinculadas a algunos puntos que otros investigadores llamarían «pie de página», debido a su poca recurrencia o excesiva y obvia claridad, pero que a pesar de ello se consideraron de importancia para la profundización de algunos aspectos. En la segunda escuela, los casos fueron diez, y se tomaron tres relatos más para ampliar la temática de su historia y proyectos; por eso, sostenemos una importante prudencia en la generalización de los resultados. Se agregó aquí, para completar el trabajo, la estrategia de «grupo focal», propiciando la exploración de un tema a partir de la interacción de los participantes que nos daban su palabra. En este caso se convocó a participar a los profesores en un aller de la Carrera de Ciencias de la Educación en el que se desarrollaba el tema en investigación; así, con todos los profesores en un mismo tiempo y espacio, con la coordinación de los docentes del aller, 52 pudimos profundizar algunos temas que habíamos advertido como importantes en el análisis de los datos. 52. Los docentes del aller que coordinamos el grupo focal fuimos, la autora de este texto y las profesoras Gloria Borioli y Graciela Cervi. Especialmente la profesora Borioli tuvo un rol protagónico en la coordinación.

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No fue posible delimitar de antemano la cantidad de casos, esto se fue definiendo cuando al confrontar teoría y empiria, por comparación de casos, se saturaba la información. Luego del planteo teórico y la búsqueda de antecedentes se constituyó un esquema categorial y a medida que se realizaban las entrevistas, se iban volcando los datos en plantillas confeccionadas a tal efecto. Se analizó el material, se interpretó y finalmente, se compararon los casos para llevar a cabo un proceso de reconstrucción, trabajo vertical y horizontal en los juegos del lenguaje. El contacto con los profesores se vio facilitado generosamente por las instituciones. Se habló con los directores y profesores, se solicitó explícitamente su acuerdo y se comentó el proyecto y la finalidad de la investigación. El trabajo autobiográfico que llevó en algunos casos dos o tres encuentros, se desgrabó y los textos fueron devueltos a los entrevistados, de modo que pudieran reconocerse en ellos y reflexionar posteriormente con la investigadora sobre los aspectos que consideraran necesarios. Por parte de los profesores, se puso en evidencia la falta de costumbre al diálogo a posteriori y con el soporte papel ya en mano, por lo cual se les dio un tiempo prudencial para que pudieran leer su relato. Esto permitió que el encuentro fuera favoreciendo la deconstrucción del texto y proporcionara desde el inicio pistas para la construcción del texto final. Fue una experiencia rica, en tanto los profesores sintieron que en ese momento descubrían cuestiones de sus prácticas pedagógicas y docentes sobre las que no habían reparado, como así también de las historias de sus vidas. En muchas ocasiones se sorprendieron de decir lo que decían, de haber vivido lo que vivieron, especialmente cuando se realizó el «grupo focal» en la segunda escuela. Escucharse en grupo, revisar acontecimientos, le dio densidad y profundidad al trabajo. ambién la observación de actividades informales fue una de las maneras de recoger información. El cuaderno de campo fue un material insustituible para el registro de pequeñas reuniones, acontecimientos, actos, discursos y diálogos en sala de profesores. En líneas generales, podemos decir que esta actividad se pudo realizar sin mayores dificultades. Esto se fue importante a la hora de triangular la información para aumentar así el crédito de la interpretación. Completar con observación directa el registro de observaciones y las expresiones en las entrevistas ayudó a profundizar la interpretación: […] cuando hablamos de métodos en los estudios de casos, nos referimos una vez más sobre todo a la observación, la entrevista y la revisión de documentos […] la triangulación nos obliga una y otra vez más a la revisión . (Stake, 1998: 35)

Por último, se apeló a la triangulación de investigadores, acercando a colegas las entrevistas y registros para analizar y evaluar interpretaciones alternativas.

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Estrategias de análisis

El trabajo de análisis de los relatos se inició prácticamente en el mismo momento en que éstos fueron realizados. Los episodios no son tan rígidos y estáticos y las palabras no son transparentes. Al finalizar los relatos hubo un primer análisis, ahí se descubrió el momento de saturación de la muestra y se resolvió indagar en tres casos más algunos temas puntuales. Siguiendo a Jabés (1990), podemos decir también que el pensamiento no tiene ataduras: vive de encuentros y muere de soledad. Por eso, durante la realización de los relatos se fueron haciendo análisis y pidiendo ampliaciones, para retornar a aspectos que no habían quedado debidamente aclarados. Hay un ir y venir para desanudar oposiciones y advertir correlaciones. Se trabajó con un doble movimiento, inductivo y deductivo, o como Glaser (1978) lo denominó, sustantivo y teórico. En el primer momento, se trabajó con un movimiento inductivo o sustantivo, ya que se iba constatando la importancia de las categorías seleccionadas; luego, con un movimiento deductivo, en tanto se iban recuperando del sistema teórico al cual se adscribe la investigación, conceptos para leer y analizar los datos.

En otro sentido, el trabajo se realizó mediante un doble análisis: uno vertical, es decir, el estudio de cada caso por separado, y otro horizontal, comparando los casos entre sí. En el primero, la narración de cada profesor como caso individual permitió trabajar cada una de las categorías pensadas en el proyecto, diferenciando temas, incidentes y problemas con el fin de potenciar la interpretación. Luego, la comparación de cada relato implicó advertir temas que se asemejaban, divergencias, recurrencias o situaciones únicas. Esto también permitió triangular los casos y advertir los diferentes puntos de vista de los profesores. Los relatos autobiográficos siguieron un esquema que respetó las categorías pensadas y remitieron a: – la biografía familiar; – la biografía escolar; – la carrera docente; – la capacitación recibida. Posteriormente, la escritura necesitó de la soledad, recuperar los hilos para hacer nudos, al decir de Edmond Jabés (1990). Permitió relacionar, integrar, preguntarse, formular nuevas inquietudes. Brindó la posibilidad de detenerse frente a rápidas interpretaciones y tipificaciones. La escritura es una provocación, una invitación a la comprensión del lector, a descifrar, a jugar el misterio de la traducción, con la ilusión de que, como dice Juarroz (2005): … ningún signo o palabra  vuelve nunca a su sitio. Cuando un lenguaje se extravía en otro, también el otro se pierde en el primero…

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Veamos ahora cómo este lenguaje extraviado impulsó dos configuraciones (aunque aisladas en las mismas escuelas) que posibilitaron el desarrollo de un grupo de profesores en escenarios de trabajo. Un dispositivo de formación en la Escuela Universitaria: el departamento

«El Hablador», de la novela de Mario Vargas Llosa (1987), se asemeja a los profesores cuando dejan fluir y deslizar ese aspecto que los hace «contadores ambulantes de historias». Observamos que van de escuela en escuela acumulando ideas y sentimientos, vivencias y conocimientos que sirven para unir diferentes experiencias y ayudan a conservar historias de la vida cotidiana, conflictos entre docentes y con la institución, encuentros y desencuentros con los alumnos. Casi sin pensar en ella, los profesores portan la memoria viva de un pasado cercano y del presente, utilizando en sus narraciones estructuras episódicas que aumentan la potencialidad de lo narrado. El conocimiento profesional, que se adquiere en diferentes momentos, forma parte de ese acervo cultural construido y narrado. Este conocimiento tiene un lugar importante en el desarrollo de los profesores, ya que se convierte en una ficha de juego fundamental para sostenerse en el campo y jugar. Se ha dicho que un campo es un espacio de conflictos y competición. En este sentido, cabe aclarar que en lo que respecta al capital cultural de los profesores, sus conocimientos profesionales están constituidos tanto por los conocimientos científicos como por el saber de la experiencia.53 Así, éstos son saberes teóricos y prácticos, son una apropiación y producción constante por parte de los sujetos, que se generan en el marco de un conjunto heterogéneo de discursos y que contribuyen en la conformación de sus propias historias. anto lo dicho como lo no dicho funcionan en esta construcción como una red relacional entre los elementos que la constituyen; en este sentido podemos afirmar que el conocimiento profesional no es únicamente teórico, sino complementaria y simultáneamente práctico, lo cual orienta y optimiza la actuación de los profesores en las prácticas pedagógicas y de la enseñanza (López Ruiz, 1999). En el escenario de la escuela y en el contexto social en que han desarrollado la docencia, se despliega una infinidad de conocimientos, saberes y experiencias. El trabajo continuo en las escuelas les permite aprender, mejorar sus propuestas 53. En un trabajo anterior, (Ardiles, 2002), hablamos de diferentes momentos en la carrera docente. Ellos son: el del «extranjero» en los inicios del trabajo docente, ahí cuando el «entre dos» se hace dificultoso; luego, un momento en el que el territorio se convierte en «morada», en el que los profesores tejen el territorio con la posibilidad de crear significados y valores compartidos; finalmente, se encuentra un momento que se abre en dos: «Esplendor» o «Una suerte poco anunciada». «Esplendor» cuando han logrado posicionarse en el campo siendo coordinadores de departamento, escribiendo un libro, etc.; y «una suerte poco anunciada», cuando sienten que su horizonte se contrae y que no tienen más posibilidades que treinta horas de clase (Pág. 77).

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y reflexionar sobre las prácticas. Veremos aquí que las urgencias de la práctica los obligan, de alguna manera, a apartarse de los dogmas, de los retratos institucionales, para orientarse más hacia «los problemas». Los profesores producen conocimiento a medida que los itinerarios de las prácticas los van interrogando. En las escuelas en las que trabajan los profesores existe, en forma «nominal» o «real», el departamento o la coordinación para nombrar a los docentes que se agrupan alrededor de materias que pertenecen a un Área del Conocimiento. En las escuelas progresistas estos departamentos ocupan un lugar central en su organización. En las que no se avienen con rapidez a los cambios, el espacio es prácticamente nominal. No obstante, a pesar de la organización departamental, que ha tomado auge en estos últimos años en las escuelas medias, las metáforas de «canasta de huevos», «clases celulares», «trabajo aislado», hablan de profesores solitarios y trabajos paralelos, que todavía parecen campear el mundo de la escuela. Las definiciones respecto a los departamentos u organización por disciplinas afines, áreas, etc., según la documentación reconstruida, han sido primero políticas y organizativas, y tienden a ordenar el trabajo de los docentes alrededor del conocimiento. No obstante, en la primera escuela estudiada, esto se convierte a veces en un «refugio» desde el cual percibir la escuela, reproducir acciones y producir otras. Es una estructura dentro de la estructura mayor de la escuela, o un escenario dentro de otro escenario, donde confluyen intereses distintos, motivaciones variadas o dispersas e instancias de decisión diversas. Los departamentos son estructuras, no entendidas como objetos corpóreos, sino como trazos de memoria (Giddens, 1995) que delimitan el campo de acción de los agentes. Delimitación que no es concebida, siguiendo al mismo autor, sólo en su aspecto coercitivo sino también como facilitadora de la acción. Acerca de estos departamentos podríamos decir que en estos casos hay una diferenciación especial del tiempo y del trabajo de los docentes. Donde los departamentos funcionan como tales, podemos reconstruir que hay un tiempo dedicado a la preparación de materiales, separatas, guías, etc. Según lo dicho por los profesores, la asistencia a reuniones suele generar conflictos: «el clima es difícil antes de empezar»; «nos reunimos una vez por semana»; «pero cuando estamos trabajando estamos muy metidos en eso». Buena parte de las producciones de la escuela proviene de los departamentos y en general, gira en torno al replanteamiento de las «innovaciones (que llegan) con la Reforma»: «Adoptar los C.B.C», «el estudio de las nuevas reglamentaciones», «de los nuevos contenidos», «de las cuestiones de disciplina», «los sistemas de evaluación», «las experiencias anticipatorias» . El departamento también tiene otra cara, cuando el coordinador dice: «La tarea más nefasta, más agria, la que muchas veces me hizo decir 'yo dejo esto' es escuchar a los profesores y compatibilizar sus opiniones». A esto se suman otras preocupaciones: «ponerse en juez de un docente cuando viene la época de las evaluaciones de ellos». Se producen choques por la antigüedad en la escuela o en la

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profesión, para algunos por cuestiones de la práctica, para otros por cuestiones de la teoría. Este lugar es también un espacio difícil para construir con las autoridades de la escuela: «me piden que no dé opiniones desde los sentimientos, sino opiniones concretas, lo más objetivas posible, esto era una situación sumamente incómoda». ambién se puede advertir que la estructura al interior del departamento también se compartimenta; hay coordinadores generales y hay coordinadores de disciplinas: «yo coordino formación matemática, terceros y cuartos años nada más. Hay cuatro coordinadoras en formación matemática, de primero a octavo»; «yo tengo diez profesores a cargo».  A la hora de articular propuestas en el departamento y entre departamentos, un obstáculo se hace presente: El lenguaje. «Nos reunimos con Contable y cuánto nos cuesta entender los enfoques… y mucho es porque hablamos distinto. El lenguaje matemático no es el lenguaje de contable». La dificultad aumenta cuando de comunicarse con otros departamentos se trata: «con el resto de los departamentos prácticamente no hay comunicación». Los departamentos están tanto física como organizacionalmente separados. Cada uno tiene su lugar, su espacio físico, su cultura, su lenguaje. No obstante hay algo que los une: el nivel de autoridad formal sobre la enseñanza de las disciplinas. El contenido de los cursos que se dictan, la bibliografía que circula, el nivel de los Seminarios que se programan, son el «mejor criterio» para mejorar la enseñanza. Y se vuelve recurrente aquí, la ausencia de la cuestión pedagógica y didáctica, que en la escuela es casi como un extranjero en campo ajeno. Según los docentes, ocurre que: «nos cuesta una barbaridad entender el lenguaje de los pedagogos, no sé… el lenguaje y una cierta característica de suficiencia. Nos parecía que si ellos estuvieran en un aula de nuestras materias, darían clases aburridísimas… es que tenían tanta teoría que nos hacían inentendible lo que a nosotros nos parecía tan sencillo… enseñar electricidad […] En la didáctica no creemos». Los coordinadores de los departamentos son una figura clave en la institución, una coordinadora dice: «el tema del cambio del Plan de Estudios fue muy fuerte. Es lo más fuerte que hicimos. En sociales siempre fue muy particular eso, porque… la escuela tiene una tradición en innovación». La posición que van ocupando en el campo los profesores, les permite construir un encadenamiento de relaciones particulares y éstas van haciendo a las características de la escuela, forma que se vuelve dialécticamente sobre sí misma, para seguir generando otras actividades y relaciones. Nada aquí es exclusivamente teórico o práctico, lo que sí puede advertirse es que el punto de partida de la reflexión son los problemas de la práctica, los que irán abriendo posibilidades alternativas de aprendizaje y de enseñanza, de descubrimiento y construcción de nuevos significados sobre la enseñanza. Lo que «extraña», según los casos estudiados, es que el punto riguroso de la teoría pedagógica y de la teoría didáctica no sea convocado a este encuentro: «sin ser escéptico yo creo que la cosa pasa no por estudiar tanto, sino por lo que uno tiene, aprende

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con los chicos». No se interpela el problema desde la teoría pedagógica, sino que se lo hace desde el conocimiento práctico y desde lo disciplinar. Esto resulta paradójico en una escuela, invita a reflexionar sobre la formación inicial y el trabajo de los profesores en materia pedagógica, y a la vez, a pensar cómo engarzar la formación pedagógica con las áreas disciplinares específicas, con las prácticas docentes concretas. Una profesora dice: «yo era una apasionada por dar clase, pero sentí que Pedagogía no me satisfizo, no cubrió mis expectativas, y después Didáctica General, no me gustó absolutamente nada». Probablemente, la formación inicial se haga cargo de una parte muy débil de los conocimientos pedagógicos y didácticos, y cuando el profesor se inserta en la práctica, las situaciones singulares y la movilización de conocimientos previos sirven para diferenciarlos, contextualizarlos y construir nuevos saberes de formación. al vez, más que enseñar una proposición teórica, hay que mostrar cómo se llegó a construirla; esto ayudaría a establecer puentes entre la teoría y la práctica, entre la intención y el azar. La forma de capacitación en servicio, que aquí denominaremos «problematizadora», está presente en uno de los casos estudiados, en el Departamento de Ciencias Sociales, y justamente por ser una experiencia de aprendizaje muy potente y relevante en este estudio, merece ser mencionada y trabajada. 54 Decimos «problematizadora» en tanto quienes desean estudiar y realizar el trabajo a partir de un problema concreto son los profesores, quienes además, organizan y gestionan en equipo el trabajo que es requerido por el contexto institucional. Son los profesores, en este caso de Ciencias Sociales, quienes logran mirar más allá de los ritos construidos en la institución, quienes pudieron pensar, extrañarse y preguntarse sobre los modos de enseñar y aprender este tema concreto. Una profesora dice: «en primer año bajamos una tesis doctoral, nos costó muchísimo… una tesis del doctor Laghens sobre los indígenas primitivos, habitantes que hubo en un sitio de Córdoba, en ulumba, al norte. Ellos trabajan en arqueología en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía». Este punto de vista «extrañado», surge en el escenario de la escuela como un caso en el marco de las rutinas cotidianas, y se ve posibilitado por la estructura departamental de la escuela. En este caso, el trabajo didáctico de transposición es un momento de producción y reproducción de acciones cotidianas: «logramos armar unas guías, y fueron consultados los propios doctores Laghens». Estas formas alternativas de trabajo están relacionadas con la cultura del trabajo de los docentes en esa escuela, con la política de gestión y los medios para desarrollar el currículum. Los profesores de este departamento y especialmente los que estuvieron vinculados a la experiencia mencionada, rompen con la estructura convencional y observan con sentido crítico las prácticas, la complejidad de las relaciones 54. Según el estudio mencionado anteriormente (Ardiles, 2002) , estos profesores han construido un «habitus» profesoral alrededor de varios años de trabajo en la escuela secundaria, fuertes vínculos académicos y afectivos con la Universidad y el trabajo en direcciones donde se definen Políticas Educativas en la Provincia de Córdoba, Argentina.

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que se entrecruzan en los procesos de enseñar y aprender, lo cual los aleja de un modo de acción rutinario para centrarse en la idea de transformar algo en algo nuevo. Se advierte que estos profesores tienen una formación teórica importante en el dominio específico de sus asignaturas, lo cual pareciera facilitar la creación e implementación de la propuesta. En este caso, lo que se detecta es la construcción de un nuevo marco epistemológico: los profesores aquí no se preguntan sólo ¿cómo hago esto?, sino además, ¿cómo se ha construido este conocimiento que luego deberemos reconstruir y re-contextualizar para enseñar a nuestros alumnos? Evidentemente, estos profesores –que también están aprendiendo a enseñar– se movilizan en busca de nuevas perspectivas, miradas y producciones, utilizando todos los recursos de que son capaces para abordar una situación que se convirtió en imprevista. Esta «aventura», ligada a experiencias de «investigación» de otros colegas de la Universidad, les permite romper con la rutinización de la vida cotidiana. No obstante ello, siguiendo a Giddens (1987), el concepto de «rutinización», fundado en la conciencia práctica, es vital en la continuidad de la personalidad del agente en la estructura; pero debemos destacar también que funciona como una llave maestra para ingresar al carácter episódico de otros encuentros, vinculados a situaciones críticas de su carrera profesional, en el marco de los procesos institucionales. La rutinización es vital para la seguridad ontológica, dice el autor mencionado; si las prácticas sociales fuesen efímeras y/o únicas, no sería posible el conocimiento del ambiente por parte el sujeto, hecho que no posibilitaría la acción innovadora. Esto lleva a sostener que los profesores van construyendo y estructurando su propia red de valores y creencias, sostenida por sus trayectos biográficos y de formación, en este caso anidadas en el departamento. Pareciera que la disciplina a enseñar es su pasión. Los profesores que en este caso participaron del proyecto de capacitación, que he denominado «problematizadora», han tenido formación docente universitaria, fuerte formación disciplinaria y en algún caso, según sus palabras, una sólida formación pedagógica. Lo real es que los recursos para armar el proyecto se han construido desde sus biografías escolares y familiares por acumulación de saberes y de experiencias o por la formación de nuevos esquemas de acción, que van enriqueciendo o modificando lo que Bourdieu (1998) llama el habitus. Éste se hace cuerpo con su propia lógica, y cabe aclarar que no es reductible al conocimiento teórico. Los profesores, siguiendo a Bourdieu, no se enfrentan totalmente desarmados al objeto, sino que disponen de principios generales que están «inscriptos», en el habitus profesoral (Davini, 2000). Lo real son las relaciones, y es esto lo que hace el profesor: construir y reconstruir las relaciones que llevan a estructurar el contenido con la intención de enseñarlo. El departamento parece ser un lugar donde se despliegan estas relaciones, permitiendo así el desarrollo profesional de los mismos.

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Una pasión en la Escuela pública de gestión oficial de la Provincia: las innovaciones

Los sujetos y los grupos se nos presentan como portadores de las palabras y acontecimientos que las instituciones no pueden nombrar. Sin embargo «la vida interior de las palabras» se abre y resuena con insistencia en los relatos de los profesores que nos prestaron su voz en esta escuela. Las construcciones retrospectivas vinculadas al oficio de los docentes se presentan como pasadizos, pasos secretos y corredores, construidos de la mano de sus historias personales y profesionales, construidos en el cruce de sus mundos culturales y en el de las organizaciones donde hacen pie. Estos profesores hablan de su «experiencia», al decir de Jorge Larrosa (1995), «eso que me pasa»; hablan de su «paseo» por la escuela y el sonido que vibra es el de lo «experimental» y la «innovación». Los profesores hablan de «experimental», palabra que signó los orígenes de esta escuela, creada «… como parte de un proyecto integral que en algún momento se llamó Centro Educacional Córdoba. El bachillerato era un bachillerato experimental que dependía de ese Centro Educacional, una especie de organismo autárquico vinculado directamente al Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. La idea era dar respuesta a una educación de calidad, en esas épocas también a través de la investigación, con horas extra áulicas para trabajo y estudio pagas». La idea de experimental se entrelaza en momentos de creación de la escuela –década de los '60 y de los '70–, con los paradigmas teóricos vigentes en el campo pedagógico y, podríamos decir, con una fuerte impronta de una concepción del discurso filosófico, en tanto definía el «deber ser» de las acciones pedagógicas y dirigía el trabajo de los profesores a los productos predefinidos. Los profesores comprometidos asumieron ese postulado como una etapa de «mucho trabajo, de mucho estudio»; «la educación era personalizada y existía un lugar muy importante para las ciencias». «Para ello la capacitación ocupaba un lugar destacado. uvimos varios trayectos, uno el desarrollo epistemológico de todas las materias y el otro las formas de Planificación, su secuencia, su orden y evaluación». En esta concepción hay una idea del proyecto como experimental, como algo lineal o secuencial donde se produce y desarrolla una propuesta y luego esta se difunde a otros sectores educativos. En este proyecto, en la escuela se abre también, casi sin imaginarlo, un lugar muy importante para las Artes y la Educación Física. En este contexto la idea se vinculaba a la «experimentación» de los proyectos para luego difundirlos. Idea importada del campo tecnológico de bases conductistas, que marcaba un punto de inflexión con la propuesta que se desarrollaría más tarde con el advenimiento del gobierno democrático. La escuela, desde las nuevas políticas educativas, se incorpora a la red oficial de escuelas a través de los organismos establecidos en el Ministerio de Educación (DEMES en ese momento). 120

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No obstante ello, las palabras han quedado: experimentación, proyectos, innovaciones, y las modificaciones en la cultura, en las instituciones y en los mismos sujetos que viven y trabajan en ella, nos hacen sentir como dice Octavio Paz, que somos hijos del tiempo. Diremos nuevos tiempos, que otorgan diversos sentidos a la vida y a las acciones en el trabajo de los profesores. Es por ello que cuando los profesores relatan sus vidas, decimos relatan sus «experiencias», lo que a ellos les ha pasado. Somos nuestras propias elecciones, somos un trayecto temporal, somos una herencia y –a pesar de su complejidad y de las causas y azares que la componen–, el reencuentro es posible, y el sueño de otro mundo, de otras acciones, abre la puerta del deseo. Estos profesores, los de la escuela secundaria provincial –que como recordamos cambia su nombre en épocas de gobierno democrático– hacen circular la palabra, a la vez que la interrogan y en otro formato de paseos y circuitos comunicacionales, «acogen al otro», a los profesores recién llegados, quienes no portan la historia institucional, ni sus mandatos, ni sus ensueños; estos profesores cobijan a otros, y así se mixturan los profesores «nuevos» con los ya «nativos», también aquí llamados fundadores. Ellos comienzan a construir otro viaje, otro lazo que los une y los habilita en la travesía de su desarrollo profesional. Este viaje se presenta en este estudio en soporte de innovaciones, como ellos mismos les llaman. Proyectos innovadores, «emergentes» al decir de Marta Libedinsky (2005), ya que son elaborados por grupos de profesores sin llegar a ser innovaciones institucionales. El departamento o la coordinación existen formalmente, los proyectos implican configuraciones novedosas que aquí se elaboran y se nuclean alrededor de un «voluntarismo» especial, favoreciendo otras formas de subjetivación. La innovación que elabora un grupo de profesores se presenta aquí como una reinvención en el escenario institucional, producto de sus historias profesionales, con la presencia del apoyo institucional, en este caso con el de la dirección de la escuela (apoyo interno) y el de la municipalidad (apoyo externo) para obtener recursos materiales. La emoción de un trabajo producido entre y con los compañeros se prolonga en el tiempo. «Esta escuela es imborrable, yo la amo, quizá es el grupo, hay algo…» .  Ahora bien, ¿qué hay en común entre estos profesores, qué placeres, qué sufrimientos? Sus biografías escolares nos muestran que casi todos los docentes provienen de la Universidad y de su trabajo universitario. La «disciplina» es su saber, y «agruparse», un «habitus» construido en sus historias profesionales, favorecido en esa institución: «aquí siempre trabajamos en equipo, incluso hace muchos años era pago»; «Nosotros hemos trabajado mucho tiempo el proyecto del Parque Sarmiento, un trabajo interdisciplinario en la soledad más absoluta, parece mentira, sólo pensando en los chicos…»; «sí pedimos subsidio pero no nos lo dieron, aunque al final, la municipalidad acompañó con folletería cuando mostramos el trabajo y también escribimos un relato para el diario, el único apoyo en realidad en la escuela fue el de la dirección».

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Los pequeños grupos progresistas se entrelazan con un sentimiento de soledad que se vuelve tiránica nuevamente en el trabajo docente, cuyo contexto social y político educativo es el de la Reforma iniciada en 1993. La organización de la escuela no prefigura una coordinación, por lo que se advierte una delegación de los problemas en las prácticas de los docentes en el aula. En esas innovaciones se ponen en juego la experiencia acumulada de los docentes y el «lazo» social con los «otros». «Estudiamos el Parque Sarmiento, se organizó el estudio desde diferentes dimensiones, entrevistamos a abuelos que toman sol todas las mañanas, babysitters con los bebés de familias que habitan edificios cercanos, prostitutas que por la noche están en el lugar, gente que camina y realiza actividades corporales, estudiamos la arquitectura, glorietas, esculturas. ambién estudiamos comparativamente la obra del arquitecto Tays, quien arma varios parques con flora que permite advertir verde el parque todo el año. Estudiamos comparativamente los parques de La Plata y ucumán, Mendoza; queríamos estudiarlo profundamente, esa raíz francesa y sacar afuera eso que no se habla cotidianamente del parque, por cierto fue un trabajo interdisciplinario». Es interesante aquí advertir el lugar del «otro» en esta construcción didáctica contradictoriamente solitaria. Ese otro es el compañero que le permite un encuentro y reencuentro con algo que está dentro de cada uno y a la vez fuera, y que se configura en una innovación para que los profesores puedan enseñar y para que los alumnos puedan aprender. «Los alumnos hicieron entrevistas, reportajes a policías, recuperamos historias de recitales famosos, fotografías, asistimos al desfile de murgas con cuadernos de campo». Otra innovación que podemos mencionar es la relacionada con la enseñanza de la filosofía a alumnos de 6º año. Ella invita a pensar nuevos sistemas de acceso al conocimiento y a la cultura. La profesora dice: «Yo me he puesto a pensar otro modo de entrarle a la enseñanza de la filosofía. He inventado un proyecto innovador, se llama: 'Lo que hay en el margen de la hoja'. La idea es buscar en los márgenes de la enseñanza de la filosofía y alejarse de algún modo de la prescripción curricular ahí cuando dice que todo pasa por lo argumentativo en el caso de esta materia, y buscar que el pensamiento aparezca con otros formatos». Como se puede advertir la posición de esta profesora remite a una «mirada crítica y autocrítica sobre su rol y sobre el discurso pedagógico para adjudicar nuevos cauces a los interrogantes de qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar desde el conocimiento del horizonte de expectativas del estudiante» (Ardiles y Borioli, 2005: 103). ambién advertimos que la soledad de la profesora vuelve sobre su sitio, lugar que ya no parece ser inocente. No obstante la realidad se tensa con la mirada, con el gesto de sus alumnos; nuevamente en este proyecto señalamos que se mira y ausculta al «otro» que comparte la experiencia y que de alguna manera también se entrega a ella. «Los alumnos armaron una página web y como son de la cultura cibernética pusieron fotos en ella, fotos que le sacaron a la escuela. Por ejemplo, alumnos durmiéndose, chicas pintándose en el espejo del baño que es además el

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lugar de las 'chupinas', es decir hicieron aparecer lugares desde la significación de ellos mismos, desde su lugar de alumnos. Otro ejemplo 'la canaleta' delante de la escuela, por ejemplo es un lugar de arraigo muy importante, ahí también se hacen 'las chupinas', fuman, esperan a sus novios». Como observamos esta experiencia de la fotografía permite volver a la pregunta cuantas veces sea necesario. Las imágenes crean palabras, las palabras producen sentido, crean realidad y por momentos funcionan como potentes mecanismos de subjetivación. Pensar no es sólo «razonar, «argumentar »como nos lo han enseñado, sino que es también dar sentido a lo que somos. «Esto está aún inventándose, lo presentaré en un congreso y revisaré este modo de entrarle a la filosofía desde la pregunta, desde los márgenes». En síntesis, a estos profesores la vida cotidiana en la escuela, les permitió pararse en las rutinas y al abrir el diálogo, correrse de la ortodoxia de los contenidos prescriptos y así neutralizar la figura irreparable de las fronteras disciplinares. Quizá falte ordenar los lugares que los juegos de poder en el campo han vuelto opacos en la organización. En esta escuela quizá sea necesario recuperar un lugar orgánico para poder «traducir», «hablar», «poetizar», articulando los conocimientos en espacios sin fronteras. Ordenar nuevamente territorios, identidades, recuperar y reinventar sentidos en espacios que ya se han vivido, aunque no signifiquen lo que significaban. Estos lugares habilitan un terreno fértil para la transmisión intergeneracional en la escuela, ya que en esta zona se trabaja para construir lo común entre generaciones. La autoridad privilegiada del profesor, como podemos advertir, continúa con el trabajo voluntario, aunque con la claridad de que «enseñar es despertar dudas en los alumnos, formar para la disconformidad. Es educar al discípulo para la marcha. Un Maestro válido debe, al final, estar solo» (Steiner, 2004: 102). Lo que importa en estos casos es que las innovaciones surgen de los propios profesores, pensando en los alumnos. En un artículo que los profesores escriben para documentar su experiencia, en el caso del Parque Sarmiento dicen: «el presente trabajo da cuenta una vez más de las posibilidades de proyección comunitaria de las acciones educativas, que alientan el espíritu de investigación en los  jóvenes a través del estímulo y asesoramiento de sus profesores. Así también en esta experiencia se advierte la generosidad con la que los alumnos son capaces de interrogar la realidad y resignificar las prácticas cotidianas» . Podemos advertir aquí que las acciones escolares son producto de un matriz cuyo conjunto de dispositivos funciona a la manera de un engranaje: señuelos de memoria, supervivencia de los gestos, pasiones encontradas que facilitan el traba jo ahí cuando los procesos autorreflexivos se ponen en marcha, cuando la illusio, el interés, los intereses, lo que hace funcionar el campo, al decir de Bourdieu (1997), se hacen presentes como condición de funcionamiento del mismo campo que el tiempo y la historia se encargan de estructurar y reestructurar, mostrando casi sin advertirlo otros escenarios y otros actores en las escuelas.

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La escuela tiene mojones innovadores. Se produce una combinatoria especial de actores y trayectorias que se implican y construyen subjetivamente para reinventar reinve ntar propuestas. Decimos mojo mojones nes porque la misma mi sma escuela tiene también zonas reactivas en torno a las prácticas. La innovación implica aquí compromiso con las mismas, cambio en las representaciones de los sujetos. Los profesores viven también los costos, no expresados aquí en términos económicos sino en la línea de pensar, desarrollar e implementar implementar la propuesta para transformar tra nsformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Ellos entienden «que aún les falta mucho por aprender y por entender al otro» , al adolescente, el «otro» de la pareja pedagógica. Hipotetizamos que a estos profesores, casos en estudio, no los habilitó la «autonomía», principio fundamental de la Reforma Educativa, puesto que este principio se contradijo con las condiciones de trabajo de los docentes y con su formación, entre otras cuestiones. Aquí parece advertirse que los habilitó su habitus, su concepción acerca de la docencia, sus historias vividas en las que el «abroquelamiento» «abroq uelamiento» como reacción a una reforma considerada «autoritaria» «autoritaria» por su modo de implementación, entre otros aspectos, les aseguró la posibilidad de someter a prueba sus saberes experienciales en tanto saberes adquiridos en la práctica, no están sistematizados en doctrinas y ni en teorías (Tardif, 2004). Estos profesores profesor es en sus prácticas práctic as docentes y pedagógicas pedagóg icas mostraron la posibilidad de ser sujetos autónomos, autónomos, dando otra vuelta a su propio desarrollo profesional, escapando al formalismo forma lismo académico aferrado a ferrado a principios principios abstractos marcados por la ley ley.. A modo de cierre y nueva apertura

 A pesar de las dificu dificultades ltades enunciadas, advertimos que un número importante de los profesores profesores que se constituyeron en los casos en estudio, est udio, se desarrollan en el departamento elaborando innovaciones con el resguardo de sus «recursos» originados en los tramos de su trayectoria, lo que les permite enfrentar la adversidad y seguir apostando a ser profesor y enseñar. No obstante ello, se observa con mucha fuerza, en la mayoría de los casos estudiados, que el conocimiento pedagógico y didáctico se instala como un «extraño» en el pensamiento de los profesores. Sus teorías son implícitas y los profesores no advierten en general la necesidad de recuperar esas teorías para hacer un análisis crítico de las prácticas pedagógicas y de enseñanza. Se observa una dificultad para situarse en el plano de la «conciencia «conciencia discursiva» discu rsiva» (Giddens, (Giddens, 1995) 1995),, poner la teoría en palabras.  Ahora bien bien,, estas escenas se reconocen en los contextos institucionales en los que se desarrollan, y aquí podemos advertir entre los profesores carencias elocuentes para trabajar a escala de proyecto institucional. La comunicación entre los profesores profesores se da entre algunos alg unos miembros del departamen departa mento, to, pero no entre todos, y menos aún entre los miembros miembros de otros departamentos. depar tamentos. Ellos hablan poco

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entre sí de sus prácticas, y elaboran proyectos innovadores innovadores artesanales, arte sanales, ejerciendo el oficio casi en soledad, escuchando la voz autorizada de su pasado a la vez que construyendo pequeñas comunidades formativas. De ahí que sostener la idea, como muchos lo han sugerido, de que los docentes son profesionales en riesgo, sería ponerlos en posición de no poder imaginar el futuro, incluso no poder hacer nada con él, en definitiva victimizarlos.  Años de dictadura en estos países paíse s latinoamericanos dejaron profundos profundos estigmas, est igmas, rigideces y autoritarismos de diversas características; sin embargo, como se demuestra a lo largo la rgo del trabajo, t rabajo, los profesores profesores no se sien sienten ten vulnerabl vu lnerables. es. Por otra parte, la impregnancia de lo provisional e inestable del contexto social e institucional, hace que nos sigamos interrogando por el desarrollo de los profesores, por su carrera, por la cultura que van creando, por la capacitación realizada. Hace que sigamos avanzando en la parte medular de este proceso en desarrollo, por los efectos formativos de la experiencia, para conocer c onocer su desarrollo profesional y su oficio desde el mundo interior de los enseñantes, tras las huellas de la biografía familiar y escolar; y avanzar así en el descubrimiento de esa reserva histórica que, tensada con la realidad, hace que se dibuje una diversidad de historias, que se construyan y transformen las subjetividades en contextos sociales y escolares diferenciales. Parafraseando Parafra seando a Borges podemos advertir que se trata de «infinitas series de tiempo», «senderos que se bifurcan, imagen incompleta, pero no falsa». falsa ». Bibliografía  Aguiar,  Agu iar, L. (2004), «La Reforma educativa educat iva y la Formación docente en un u n nuevo vínculo ví nculo SoSo ciedad/Estado. Contextualización Histórica». En: Edelstein, G. y Aguiar, L. (Comp.), Formación Docente y Reforma. Un análisis de caso en la Jurisdicción Córdoba . Córdoba: Brujas.  Aguiar,  Agu iar, L. (1 (1999) 999),, Cinco años de Gestión 1994-1999. Documento Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano, Universidad Nacional de Córdoba.  Allen, D. y Delgadil De lgadillo, lo, M. (1994), (1994), La capacitación docente. Aportes para su didáctica. Buenos  Aires:  Aire s: Editorial Editoria l esis/ esis/Norma. Norma.  Alliaud,  All iaud, A. A . (2000), (200 0), «La biografí biografíaa escolar es colar de los maestros maestros.. Una propuesta de abordaje», Pro puesta Educativa , 23 44.  Alliaud,  All iaud, A. (2004), «La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante?  Aportes para abordar una part particular icular relación desde de sde una u na perspectiva biográfica biográfica», », Cuadernos de Pedagogía , 12, Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, Rosario.  Ardiles,  Ardi les, M. (2002), «Los profesores de secunda secundaria ria en escena escenarios rios de trabajo. Puentes que inspiran otros puentes», Cuadernos de Educación , 2 (2), Publicación del Área de Educación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

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7 Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores PABLO CORTÉS GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Las fuerzas y la perseverancia como alimento diario de los compañeros  y chavales del centro de menores…  gracias por hacer posible todo esto.

No todas las experiencias son iguales e impactan de la misma manera, al menos de manera sustancial y explícita . Esas fueron las primeras palabras que aparecieron

en mi mente cuando llegué a casa en mi primera semana como educador en un centro de menores infractores. Era la primera vez que trabajaba en el régimen cerrado, directamente relacionado con la institución judicial y con el perfil de chicos que ya son considerados delincuentes sociales ; por lo tanto ellos mismos acarrean ese estigma con un valor simbólico añadido. Muchas conversaciones con los jóvenes que estaban ingresados en el centro terminaban comentando cómo el valor social personal en su grupo de amigos y contexto se «cotizada» más una vez que han estado en un centro de menores o en una prisión. Quizá por lo que tradicionalmente han sido los centros de menores infractores («reformatorios»), parecidos a modelos de prisión, conjugado con la cultura social propia de los centros y la cultura social que tienen los sujetos, se construye un perfil de persona con una escala de valores que valora esta situación como algo positivo, que refuerza su posición social y de poder, desde el punto de vista propio de cada sujeto.

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De forma muy práctica, podemos decir que la mayoría de los jóvenes se envuelven de una pose carcelaria y, aunque desean lógicamente la libertad, ellos han estado en la cárcel  y en la calle (en su cultura social), esto tiene un significado positivo de poder, de ser respetado, de hacerse valer… Por encima de todo infringen las normas establecidas y se salen de la ley; eso es algo  positivo para ellos.55 Una tarde que entraron tres nuevos chicos a los hogares (módulos) después de un mes en observación,56 estábamos todos viendo la televisión en ese momento y se crearon dos grupos dentro de la habitación, ocupando los dos sillones y mostrando una cara seria y amenazante a los nuevos jóvenes. Resultaba una situación desafiante para la nueva persona que entraba y muy característica de las prisiones tradicionales, donde se busca el respeto y el posicionamiento dentro del lugar donde se encuentran. Para mí, como educador, esta nueva situación me hizo aprender unos códigos que anteriormente no manejaba para poder acceder a estos sujetos y comprender lo que realmente significa trabajar, según mi perspectiva, en un centro de menores: no como figura sancionadora con métodos conductistas, sino como apoyo educativo y social afectivo. Por lo tanto va a haber un diálogo constante entre el discurso teórico desarrollado tras la experiencia y el discurso práctico del centro; en este sentido, en una misma redacción vamos a ver dos estilos diferentes de contar la experiencia entremezclados, lo que va a enriquecer la comprensión de la realidad desde una posición más cercana y hacer interpretaciones de lo que ha supuesto (y supone) para mí. Es probable que esta forma de redactar se aleje del estilo académico tradicional, pero lo creo indispensable para el análisis, la contextualización y comprensión de la temática a abordar. Impregnar de academicismo este texto, sería hablar otro lenguaje muy alejado del que se hablaba en mi experiencia con lo que, de este modo, se desperdiciaría mucha información y conocimiento relevante para este relato autobiográfico. Por otro lado, para comprender mi posición respecto a la temática que estamos abordando, estoy vinculado en la universidad con investigaciones relacionadas con el análisis de la experiencia y de las historias de vida de personas en contextos socialmente desfavorecidos. Desde mi participación en estos grupos de investigación he comenzado a concebir una perspectiva de lo que podría ser convivir  en los mencionados contextos y cómo las personas crean un entramado simbólico ético sobre la vida. De cualquier modo, sentía que me faltaba algo que realmente me pudiese llevar a concebir qué significa vivir en la desigualdad y en la carencia sociocultural. 55. Veremos más adelante cómo el hecho de no cumplir las normas establecidas era algo positivo en los chavales, incluso cuando lo realizaban otras personas, –educadores, seguridad…– 56. Cuando un menor ingresa en el centro pasa alrededor de 20 días como mínimo en un modulo de observación, para analizar su conducta. Esta cuestión viene reglada por las regularizaciones y modos de actuar para CMI.

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7. Un claro entre las nubes

En el presente trabajo, por tanto, describo mi propia experiencia dentro de una realidad de educación no formal, en una institución tradicionalmente tratada como carcelaria. Con ello quiero defender la necesidad de crear un contexto educativo, al menos en las prácticas profesionales de los que allí trabajan, transcendiendo esta educación de los muros de la institución, que si bien se puede pensar que es necesaria está alejada todavía del objetivo de mejora social. Haber estado estos meses en el centro, me ha permitido descifrar muchos códigos anteriormente invisibles.57 En muchas ocasiones he justificado lo que ahora estoy en condiciones de criticar, e incluso en ocasiones también he sustentado los mismos prejuicios que socialmente se están dando en relación a esta realidad, como más adelante podré comentar. Se trata, por tanto, de mi propia historia personal, tanto como de los jóvenes participantes.  Al comenzar el contacto con estos chicos que cumplen medidas judiciales en centros de internamiento y alcanzar un cierto grado de confianza y alteridad, pude comprender y situarme en una dimensión distinta, más cercana a «su realidad». Esto repercute lógicamente en mis fundamentos teóricos y al mismo tiempo en los planteamientos sobre la investigación biográfica: ¿para qué investigamos y dónde nos debemos situar? En este capítulo se muestra un relato autobiográfico que busca conocer una realidad para crear un conocimiento que nos sirva para comprender y mejorar nuestra labor educativa fuera de las instituciones destinadas social y culturalmente a ello; es «retratar de forma impresionista una cultura» o subcultura (Pujadas, 2002: 23). Se trata de un análisis de mi relato de la experiencia como educador en un Centro de Menores Infractores , en el que además de describir aquellos momentos más relevantes, contemplo cómo tanto mis posicionamientos teóricos como mis fundamentos ideológicos se ven afectados por la misma. En este sentido es relevante trabajar con mi propia experiencia autobiográfica porque, en primer lugar, se difunden unas prácticas que se desarrollan en un contexto hostil, educativamente hablando, que pueden servir como elemento de reflexión a quienes se dediquen a la educación social; en segundo lugar, es una herramienta muy útil para mejorar mi propia experiencia: las prácticas que llevé a cabo en el centro me llevan a analizar cómo mejorar el contexto y el desarrollo personal y social de estos sujetos. Por último, es interesante, dentro de la esfera teórica, de cara a ir desarrollando un marco que contemple la necesidad de crear 57. El concepto de invisibilidad es muy importante; vamos a relatar experiencias de sujetos en contextos desfavorecidos que para cualquier otra persona son hechos invisibles o inexistentes. Dentro del entramado social estructurado en clases diferentes que defienden su propio estatus, esta realidad se aleja y se muestra como si no fuese cosa nuestra. Pero por otro lado esa vida invisible acarrea muchas cuestiones que se convierten en el centro del objetivo, y se visibilizan otras muchas facetas que en ocasiones también se alejan de la realidad: « ¿quién ha atracado el banco? Claro, la gente de ese barrio, como siempre»… se debería hacer algo, no para que haya una mejora social, sino para que no me llegue a afectar a mí en la vida…

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conocimiento al respecto dentro de unos paradigmas de investigación en pro de la mejora de dicha realidad.  Avanzando en el aspecto metodológico, puedo decir que hablar en primera persona,  o más bien trabajar con una autobiografía, requiere de un proceso crítico muy difícil de desarrollar pero que está cargado de significados a los que vamos dando paso a través de las perspectivas teóricas emergentes (Bruner, 1998). A pesar de esta dificultad, en este caso creo que es interesante ya que mi formación, como parte de mi desarrollo profesional, se sitúa dentro de la universidad y el valor que se le puede dar a dichas prácticas es enriquecedor a la hora de analizar una experiencia; es introducir en la «institución del conocimiento» una realidad que en muy pocas ocasiones accede a ella. Volviendo al concepto de invisibilidad, en el ámbito académico el chico delincuente, el fracasado escolar … se ha trabajado tradicionalmente desde posicionamientos de compasión, en el sentido que hace tiempo decía Paulo Freire en su clásico Pedagogía del Oprimido. Esto supone una situación pasiva donde se les reconoce o se declara lo que necesitan, pero siempre visto desde nuestra perspectiva; rara vez son ellos los protagonistas y menos aún es su voz en primera persona la que declara qué pasa y qué se puede mejorar. Dejar de hablar para que hablen ellos es algo esencial; esto es algo que he aprendido en este centro, a escuchar y luego hablar para poder aprender de ellos. Por último me queda hablar del título, Un claro entre las nubes , con el que intento poner de manifiesto el hondo significado que tanto en mi experiencia como en la de los jóvenes tiene esa frase, muy utilizada por ellos, que proviene de Roberto Iniesta, «se abrió un claro entre las nubes, hemos vuelto a ver el sol, como dos presos comunes en el tejado de una prisión», donde simboliza el deseo de libertad de los chicos. Por mi parte el claro entre las nubes  es la gran oportunidad que he tenido de trabajar en este contexto e interactuar con jóvenes que me han regalado un rayo de luz con el que se esclarecen muchos de mis fundamentos sobre la necesidad de la educación social o urbana. Ha sido un claro que me ha fundamentado esa necesidad de justicia social y desarrollo digno de las personas. Cómo es un Centro de Menores Infractores (CMI)

Es interesante hacer una breve descripción de cómo es el CMI donde trabajo. Es una casa enorme de dos plantas con dos patios, cancha de fútbol, cancha de voley, zona de cultivo… altas vallas con alambrado, cámaras de seguridad, detector de metales, zona de observación58… educadores, seguridad, personal de administración, cocineras, monitores… 58. Es el lugar en el que ingresan los chicos nuevos, donde deben estar al menos 20 días,

o en el que entran los chicos que no tienen buen comportamiento. En él los chicos tienen menos recursos lúdicos y sus momentos de ocio están mucho más restringidos.

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Como podemos comenzar a entrever, es una mezcla de ambientes, personas que influyen y que en conjuntos constituyen lo que es un centro educativo de menores infractores. Hay personas que en algunos momentos pueden parecer absolutamente alejadas de una concepción educativa, pero cuyas prácticas, en ocasiones, muestran lo contrario, como más adelante veremos. De cualquier forma, lo que verdaderamente destacaría como una fuente de posibilidades de cambio, además de los internados, es el personal que está trabajando en el centro y el proyecto educativo que se está desarrollando. Aun dentro de la búsqueda constante de mejoras, el personal, en su conjunto, está actuando con una lógica educadora. Además de los educadores, es de interés el comportamiento del equipo de seguridad (como agentes directos para ello), de los monitores y, en algunos momentos, del personal de cocina, mantenimiento y limpieza. Es interesante ver cómo hay un proyecto y unas limitaciones legislativas para cada figura que interviene como profesional en el centro, si bien su puesta en práctica es otra cosa. anto las discusiones como la aplicación de las mismas, en muchas ocasiones se convierten en espacios de diálogo y ayuda entre los distintos profesionales. Por ejemplo, el personal de seguridad se involucra ayudando al educador cuando está pasando algo que no debería; en este caso está fuera de sus funciones, pero se implica porque ve un proyecto que se intenta llevar a cabo.  A pesar de que la normativa tiene un carácter fuertemente sancionador, tengo la impresión de que, de manera general, la sanción se utiliza cuando es pertinente y ambas partes la comprenden (joven y educador); el hecho de la sanción, que en temas de educación puede chirriar en los oídos, como me ocurría a mí al principio, como veremos en el epígrafe siguiente no representa algo tan negativo. Podría mencionar varios ejemplos. omando en cuenta de manera general lo que suele ser el perfil del joven que accede al centro y del contexto de donde proviene, vamos a hablar de cómo se utiliza normalmente la sanción y por qué en ocasiones se debe hacer uso de ella. Generalmente, el lenguaje que utilizan en «la calle» es muy diferente al que busca cualquier educador; si le hablas al joven, por ejemplo, de por qué hay que respetar las normas de manera democrática con sus compañeros, no lo entiende. Esta sanción, además, sirve de apoyo cuando ocurre un altercado o una alteración mayor donde no se puede controlar una conducta violenta de un menor. Las sanciones son de tres tipos: si se acumulan tres de las primeras, hay que estar al menos unas horas en el cuarto; las siguientes son de la misma índole, pero perdiendo actividades extras y llegando la amonestación al  juez o la jueza. Junto a ellas, se pueden incluir actividades de compensación, como hora de estudio, limpieza, etc. dependiendo de por qué se ha puesto la sanción.

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Desde fuera… ¡No a lo conductual! Desde dentro… Depende

 A veces es fácil sentarse en el sofá de casa o delante del ordenador a divagar sobre cómo debe ser la acción educativa en centros educativos: escuela, CMI, centros abiertos… y montamos toda una estructura y un plan de cómo trabajar con jóvenes que no conocemos y ni siquiera podemos imaginar sus contextos. Cada realidad es un mundo y cada mundo es una realidad. La peculiaridad es innata en el ser humano y como tal hace que cada situación sea compleja en todas las relaciones humanas (Morín, 1995). En definitiva, entiendo que aventurar sobre qué podemos hacer en una situación dada es bastante absurdo. En mi caso, mi realidad como estudiante universitario y las experiencias que esto me suponen son muy distintas a las que se viven en las escuelas y, aún más, en un centro de menores. Incorporarme como profesional a este centro me supuso enfrentarme a una situación muy diferente a la que había vivido hasta entonces. Con esto no quiero decir que la divagación, el pensamiento, la teoría son cuestiones innecesarias, sino todo lo contrario: necesitamos de la teoría para fundamentar nuestras prácticas y de la práctica para crear problemas que la teoría o el pensamiento debe ayudarnos a resolver. En este caso, desde mi pensamiento pedagógico tenía una serie de cuestiones asentadas que al entrar a trabajar en el CMI se me han desmontado en parte. Paso a relatar a continuación algunas de ellas: a) Educación y equipo de seguridad como fuente de contradicción.  Esta afirmación es la que probablemente tuve que cambiar en sólo dos semanas de trabajo. No quiero decir que la figura de seguridad tal y como ahora se contempla es la más adecuada, simplemente que realmente si no tenemos alguna medida de contención en momentos de riesgo se puede crear una situación dura que puede atentar contra la seguridad laboral de muchas personas; muchos de los chicos vienen con el lenguaje de la violencia y han sido activos en el uso de la misma. El equipo de seguridad sirve de apoyo al equipo de educadores y educadoras. Es curioso cómo, según la ley, los de seguridad tienen una función delimitada muy concreta, pero en la práctica es algo diferente. Conocen a los chicos, pasan las mismas horas que un educador con ellos, y también en ocasiones actúan de manera educativa; hablan con los jóvenes, ayudan a los educadores nuevos con las tareas a desarrollar y son en definitiva un agente más que va más allá de evitar los actos violentos. Es cierto que la figura de los de seguridad tiene aún un matiz muy carcelario, porque van vestidos con equipo de seguridad y teóricamente su labor es sólo estar presente y activarse en momentos violentos (es sólo la teoría, en la realidad del centro donde trabajo su labor es mucho mayor y de matiz educativo). 134

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 Al mismo tiempo, es importante decir que es raro que con el nuevo proyecto educativo el equipo de seguridad tenga que actuar para contener a un niño. Pasamos la mayor parte del tiempo hablando con los chicos sin la presencia de los de seguridad, porque la acción educativa lo requiere. Normalmente son chicos que han llegado a una buena conexión contigo y con los que puedes tocar temas comprometidos y al mismo tiempo trabajar con ellos. Hay varias anécdotas al respecto, ya que, como decíamos en líneas anteriores, el lenguaje de muchos de los jóvenes es el de la violencia y puede darse el caso de que se requiera del personal de seguridad, cuando por ejemplo un chico sufre síndrome de abstinencia y comienza a desembocar en actos violentos como enfrentarse a otros compañeros y tirar mobiliario contra la pared. Como ejemplo concreto, puedo citar un día en el que uno de los menores acaba de hablar con la familia y comenzó a tener una conducta muy violenta, provocando situaciones como las antes mencionadas. Es cierto que si el equipo de seguridad intervenía, era un nuevo objetivo educativo a trabajar con ese joven y cuanto antes mejor. En su caso se sentía mal, no quería estar dentro del centro y echaba de menos su libertad y el afecto de su familia. b) No a lo conductual . La estructura del centro de menores en cuanto a organi-

zación, gestión y aplicación pedagógica es muy conductual, ya que todo gira en torno a la sanción y a la realización de tareas establecidas. Siempre me ha costado seguir las indicaciones que se establecen en el reglamento del centro de menores y la verdad es que ha sido así durante toda mi estancia allí, pero posiblemente nunca ha supuesto un problema para nadie. Los chicos, desde que se despiertan hasta que se acuestan están bajo la tutela y las indicaciones de los educadores que trabajamos en el centro; organizamos y planificamos todas las horas que pasan dentro, desde la comida y la limpieza, hasta las actividades que van desarrollando –ocio y tiempo libre, talleres, visionado de televisión…–. eóricamente todo está establecido, y esa corriente correctora conductista viene determinada por reglas como, por ejemplo, ir al comedor en fila india, no poner los pies en el sofá, no gritar… hasta prohibiciones lógicamente más duras. En este caso, en la práctica hay una flexibilidad y hay que saber elegir entre sancionar o advertir por los puntos antes señalados. Pronto descubrí mi particular forma de interactuar con los jóvenes, apoyada en unas prácticas muy concretas, donde las indicaciones conductuales servían para tener una base donde poder ir trabajando. Descubrí que en este contexto es necesario tener definidos unos límites y unas actividades para poder llevar a cabo un plan más o menos estructurado.

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Recuerdo las palabras de uno de mis compañeros, que en particular era coordinador y parte del equipo educativo, que defendía la idea que acabo de plantear. Siempre me decía que si intentamos hablar un lenguaje que los chicos no entienden, ellos son los que «te van a comer a ti» y no se va a poder hacer algo verdaderamente profundo. Cuando te saltas alguna norma conductual , los jóvenes deben saber que el educador sabe que no la está cumpliendo y es por algo en concreto. Por ejemplo, una norma del centro es que los jóvenes deben ir al comedor en fila india y sin hablar. En la mayoría de las ocasiones no se cumplía porque había una atmósfera relajada y no era necesario, y mi compañero siempre decía que en el momento que lo planteases ellos deberían hacer fila si es necesario, porque en sí es la norma, pero se salta de manera crítica y por un motivo, sin dañar a nadie. Esto se debe, en primer lugar, a que la población está compuesta prácticamente por chicos que nunca han tenido ningún tipo de organización en sus vidas ni hábitos de sociabilidad, convivencia… y por ello se establecen una serie de normas que deben ir siguiendo. Una vez que entienden las normas, es necesario también conseguir que sepan por qué y que la libertad se basa en el respeto de los demás; «lo que no te gustaría sufrir o que te hiciesen no lo hagas tú», es un dicho que comento bastante con los jóvenes. De esta manera, estableciendo de un modo educativo nuevas normas, nuevas actividades… daba la posibilidad de salirnos de la normativa establecida y forjar un proyecto educativo. Entiendo que de este modo es posible crear un pensamiento crítico estableciendo nuestras normas, siempre y cuando nos basemos en los pilares democráticos de la libertad y la solidaridad. En segundo lugar, el lenguaje que hablan y sienten estos chicos es muy diferente al que pueda tener otra persona; han vivido en la ley del más fuerte y exactamente esa es la idea que hay que desmontar desde otra posición social y educativa en la que el educador pueda ser un referente positivo y no un factor de refuerzo de los modelos en los que se han educado, repitiendo el mismo tipo de comportamiento de fuerza. De acuerdo con este planteamiento he llegado a la conclusión de que utilizar herramientas conductuales nos sirve para delimitar y establecer unos hábitos que nos ayuden a convivir de manera digna y sana; a partir de aquí hay que trabajar con los chavales. La sociedad también tiene normas y hay que ayudarles a descubrir por qué se necesitan y, al mismo tiempo, por qué se debe ser crítico con las mismas. En este sentido, mi propuesta era que si no estaban de acuerdo en alguna medida o actividad obligatoria podían discutirla conmigo de dos maneras, o cara a cara o escribiendo las ideas en un papel y siempre buscando una justificación y alternativa. Para hacer eso, era necesario cuidar las

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formas de cómo se dirigen a la persona, respetando y argumentando lo que no les parece bien y por qué. Los domingos había un taller sobre medio ambiente, y uno de los chavales nunca quería hacer la actividad que le seguía, porque no quería dar su opinión y debatir sobre la temática que se planteaba. Se negó y agredió verbalmente a un compañero; finalmente consiguió una sanción y perdió la oportunidad en ese momento de que se le tomase en serio. Esto último le hizo recapacitar un poco, y vio que un enfado y actuar de una manera agresiva no era la vía para solucionar los problemas. c) La búsqueda del entendimiento. Este es el tercer aspecto que he ido desmon-

tando en mi experiencia en el centro educativo. Es imposible trabajar y construir una perspectiva crítica y democrática si no se habla con los mismos códigos que estos jóvenes. Su identidad no comienza a construirse en un centro de menores, viene construyéndose desde mucho antes y seguirá por siempre. Por ello, entiendo que hay que aprender y entender primero cómo piensan, cómo sienten y qué códigos éticos y morales tiene cada uno de los chicos con los que tienes que trabajar. Este proceso es largo y no puede llevarse a cabo desde la imposición de códigos que uno cree correctos, aunque sean basados en valores democráticos. Pude comprobar que no bastaba simplemente «decirlo» para provocar la conciencia de los chavales, ya que esto sólo reproducía cánones establecidos: yo hablo, te escuchan pero no te entienden. Hay que profundizar y ello acarrea un trabajo más amplio que consiste en entenderlos primero a ellos, sin ser el juez de sus actos o pensamientos. Volviendo al suceso del taller sobre medio ambiente, a ese mismo joven se llevaba un tiempo comentándole la posibilidad de hacer críticas al educador de lo que no estaba de acuerdo, pero no concebía que fuera posible, ni sabía cómo. Pensaba que esta cuestión iba a ser difícil de lograr, ya que muchos de los delitos que han cometido los chavales están muy en contra de mi ética personal; pero pude abstraerme y tener un objetivo claro, y es que el chico o los chicos con los que trabajo descubran otra forma de ver la vida que no esté basada en el daño hacia el otro. Lógicamente es una tarea complicada, porque ni los valores de la sociedad capitalista global (influencia de la televisión, de las políticas neoliberales…) ni la experiencia vivida, ayudan a crear unos valores solidarios, basados en el respeto y en la libertad. En este sentido, cada vez que estabas viendo la televisión con ellos, veías mucho contenido que reforzaba su manera de solucionar los problemas, y la escala de valores que tenían, así como las inquietudes, tales como

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poder, dinero, fama, etc. En cualquier programa de televisión o publicidad estos son los valores que se establecen como idóneos para el «hombre». Conversaciones típicas que mantenían los jóvenes entre sí trataban sobre qué deseaban hacer y tener una vez que saliesen del centro. Podía escuchar desde fumar todo lo que quisiesen, a tener un coche modelo «x», comprar una moto, adquirir ropa de marca, etc. El estigma de la sanción La identidad de chicos internados en centros de corrección

Cuando hablamos de identidad tenemos que hablar de experiencia; ésta va for jando el camino que toma la primera, sin experiencia no hay identidad. Lógicamente esta frase poco transcendental sólo me sirve para remitir y dar importancia a la experiencia, y más concretamente la experiencia de los chavales tanto pasada como presente. Por lo tanto, para poder comprender realmente a un joven debemos conocer partes de su relato de vida, su experiencia vivida, qué hechos le han influido más, figuras importantes de su vida… En el trabajo cotidiano este conocimiento surge a través del diálogo, y no necesariamente como un ejercicio programado. Si planteamos de este modo, desde la autoridad intelectual de la herramienta de análisis, estamos forzando y violentando su identidad, su experiencia… y por tanto no podremos dar un significado real y relevante a lo que nos pueda contar. Un claro ejemplo tiene lugar cuando se propone un videoforum; la mayoría de ellos no dice ni la mitad de lo que podrían decir sobre la película y la temática planteada en un debate a posteriori del visionado. En ese caso, pasábamos unas hojas que rellenaban sobre preguntas de la película, y prácticamente no escribían apenas una o dos líneas por pregunta; en el caso de que surgiese el debate o bien hablabas con algún chico en otro momento y sacabas el tema de la película, te contaba muchas cosas que no mostraba antes y pensamientos que decían que «pasaban de compartirlo con el resto». Muchos afirmaban que hablar de esos contenidos era mostrar algo de su interior de cómo piensan, y que por eso no hablaban, para no compartirlo con otros jóvenes. Esto no resta importancia a este tipo de actividades, que son las que nos dan pie luego a poder trabajar de manera más individual con cada joven, porque nos orientan de cuáles son sus pensamientos y cómo debemos trabajar con ellos. Después de esto, como profesional está el trabajo personal de reflexión y búsqueda de mejora de las prácticas profesionales y de acción individual dentro del centro de menores (Cortés González y Sánchez Mesa, 2006). De nuevo, el concepto de identidad es relevante para avanzar en este punto.  Yo creo que existen tres formas de identidad, donde la experiencia está condicio-

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nada por el contexto, y que he podido abordar tras la reflexión después y durante la jornada laboral: – Identidad individual . Cada chico tiene su experiencia y según ésta y el contexto va desarrollando una identidad individual que le hace identificarse en el grupo y a sí mismo como persona. Se asigna una serie de estereotipos como su forma de vida y se va desenvolviendo de acuerdo a ella. Ésta puede cambiar, y suele cambiar, cuando interacciona con otro contexto, como por ejemplo el centro de menores, donde su identidad absorbe poses carcelarias y refuerza unos valores que aumentan el ego de la persona, que reafirma una identidad concreta. En este sentido influye directamente el carácter y las experiencias concretas, tales como la pérdida de la familia, las drogas, la prisión, los antecedentes penales… Me explicaba uno de los jóvenes que consiguir la libertad supuso para él un salto cualitativo en cuanto a la interacción con sus amigos, consiguió más respeto y valoración, pero por el contrario, del el resto de la sociedad se sentía apartado (por ejemplo a la hora de solicitar un trabajo, le preguntaban: ¿qué has hecho en los últimos 15 meses?). – Identidad colectiva . Este tipo de identidad, que se puede dar en un momento dado en un grupo de personas en algún momento de sus vidas, como por ejemplo en un grupo o banda, en uno de los hogares (módulos) del centro, en un equipo de trabajo… Esta identidad colectiva genera una serie de códigos y valores que son validados únicamente por el grupo y que atañe sólo a ese grupo; lógicamente, esta identidad está compuesta por las identidades individuales y la influencia contextual. Cabe decir que es a partir de estos grupos que los sujetos adquieren una identidad colectiva donde suelen comenzar a construir una respuesta ante cualquier situación de la vida, tanto para bien como para mal. En el centro se crearon dos grupos con identidad colectiva que estaban enfrentados. Los educadores tuvimos que trabajar en ello y darle una vía de escape de manera educativa, pero se tuvieron que ir desmontando códigos de cada grupo. Fue curioso cómo fueron estableciéndose los roles grupales, creándose un grupo, el de los veteranos, que buscaban fama y pisar al otro grupo compuesto por gente más nueva, que ante los ojos del contexto (educadores) eran las víctimas, pero que también entraban y participaban activamente en esa batalla campal . Por un lado había un grupo de chicos que estaban más dispuestos a respetar las normas acordadas en el centro y otro grupo que intentaba saltárselas cuando era posible. Estaban enfrentados, unos porque no podían evitar la sanción, y otros porque «se vendían» a lo legal. El enfrentamiento creó que, por un lado y otro, se intentara que los educadores ejerciesen su poder para sancionar a alguno del grupo contrario.

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Fue una tarea larga y ardua para comenzar a cambiar esos roles y actuaciones, terminando por mezclar a chicos de ambos grupos en los diferentes hogares. – Identidad comunitaria . Gloria Ornelas (2004) trabaja el concepto de identidad comunitaria, el cual y lo utilizo para fundamentar y expresar este pasaje de mi relato. Este último tipo de definición de identidad es el que se da en un contexto mayor: un barrio, una institución, una clase social, etc. En este sentido, la influencia de la identidad comunitaria es muy grande; por un lado los chicos distinguen perfectamente qué identidad comunitaria tiene cada uno, y le dan un valor positivo o negativo (si comparten la misma identidad es mejor para ellos). Ocurría tanto con educadores como con nuevos chavales y es algo que había que trabajar con sumo cuidado, y por ello comprender su identidad. En este sentido, se identificaban entre ellos los chavales que provenían de barrios con similitudes en cuanto a los problemas que sufren (en desventaja sociocultural), como pueden ser barrios marginales o con fama social de ser «problemático». Por otro lado, se compartían una serie de valores, de respuestas a sus actos violentos… característicos en casi todos ellos. Nadie roba para comer, se roba para tener fama, por diversión y para acceder a productos muy caros. Podemos ver cómo los jóvenes utilizaban ropas de marcas caras y era un punto importante para sentirse inmersos en la sociedad; por ejemplo, en las salidas siempre se vestían con ropas de marca, gafas de sol muy caras, joyas, etc.  Además, según ellos, son víctimas porque la sociedad no les entiende, pero al mismo tiempo banalizan estas cuestiones que podrían tener mucho valor, porque las expresan sin pensarlas, por mera repetición de identidad comunitaria, y por tanto llegan exactamente al lugar donde los valores de la sociedad determinan: individualismo, relaciones de poder autocráticas,  yo te aplasto o tú me aplastas , quien más tiene es el mejor. Muchos jóvenes te decían que no era justo vivir en el barrio donde vivían, que la sociedad no les daba una oportunidad, que no comparte con ellos… pero a la hora de llevar a cabo esos valores, tampoco lo hacían: si estábamos comiendo, cogían el trozo de pastel más grande, querían siempre el mejor sitio en el sofá, no les importaba si otro compañero más débil sufría burlas del resto… Estos tres tipos de identidad lógicamente actúan en cada individuo en la formación individual, y constituyen el foco con el que trabajamos cada día. Las cuestiones vinculadas a la ayuda de estos sujetos se centran no a nivel macro, sino a lo más próximo de cada uno de los chicos.

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Los códigos que se manejan y para qué sirven dentro de la sociedad

Verdaderamente esta es una parte esencial que debe tener en cuenta un educador, ya que no sólo basta con saber qué han vivido, sino que hay que avanzar un paso más y poder interactuar con ellos a partir de sus códigos pero dando valor a otra manera de ver la vida. Como decíamos anteriormente, aun a riesgo de reiterarnos un poco, los jóvenes han adquirido, y adquieren unos códigos que manejan para desenvolverse en la vida fuera y dentro del centro de internamiento. Esto está relacionado con un análisis de la identidad de los chicos con los que trabajamos. La cultura social por la que han desarrollado una identidad concreta y fruto de su experiencia, está basada en un contexto hostil donde la supervivencia es la ley de vida. La mayoría de los chavales son de contextos en desventaja sociocultural, con problemas de delincuencia, drogas, violencia y un largo etcétera. Cada uno es un mundo, pero hay códigos que comparten. Por ejemplo, cualquiera de ellos puede tomar como estereotipo a seguir el del más vacilón, y en este caso el vacilón es aquel que tiene fama por lo que hace (robos, peleas…), por lo que consigue (dinero por tráfico de drogas, respeto…) y por su imagen respecto al resto (que debe cuidar minuciosamente). Si el protagonista de la letra de una canción o de una película tenía fama porque era capaz de imponerse a quien tenía enfrente, eso era cuestión de admiración para ellos, de ahí que las películas americanas de acción y la parafernalia rapera  les llame mucho la atención. Suelen ser las películas que eligen para ver en los tiempos libres o la música que escuchan: flamenco fusión con letras «carcelarias» y rap.  Así que curiosamente encontramos una serie de elementos que podrían llegar a ser contradictorios pero que se dan, como por ejemplo las marcas caras deportivas para vestir entre chicos de familias pobres (potenciado por los medios de masas neoliberales).  A partir de aquí me planteo que los actos que hacen generalmente son por ser alguien en la vida  y no un cualquiera, por ser distinguidos respecto al resto; es la necesidad de la fama por la fama como valor esencial de vida y el valor de lo material por encima de cualquier cosa (todo se materializa: la amistad, el amor…). Es decir, en mi experiencia y en la interacción con los chicos, he vivido muchas conversaciones con ellos sobre qué es importante en la vida. Comentarios como «no quiero ser el peor», «el tonto», «quiero ser alguien en la vida», se repiten con la gran mayoría de los chicos, y comentaban que para ello necesitaban el respeto y la fama (por ello utilizaban la violencia), artículos de lujo (para mostrar su poder económico) y el éxito (hacer lo que quieren hacer cuando quieren).  Y junto a esto, está la supervivencia; por un lado en los barrios de donde proceden y por otro lado en la sociedad. Una vez un joven me contó que en muchas ocasiones se daba cuenta de que lo que hacía estaba mal y no le reportaba sa-

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tisfacción personal, pero a cambio se sentía incluido en un grupo y con el bolsillo lleno de dinero, que es lo que importa al fin al cabo en la vida. enía que vivir, y eso es lo que mejor sabía hacer. He llegado a pensar… (A modo de conclusión) El afecto y la alteridad como principios básicos para la educación

Creo que este es uno de los puntos más importantes de mi relato como experiencia y que me ha hecho desarrollar un conocimiento por el hecho de haber estado trabajando en un centro de menores infractores. Cuando hablo de afecto y alteridad me refiero a la perspectiva que ofrece Vila Merino (2004), en la que la alteridad se entiende como aquella disposición de una persona para ponerse en el lugar del otro (más allá de la empatía) y poder llegar a comprender y actuar como si fuera el otro, y el afecto lo introduciría como la vía por la que llegar a una verdadera alteridad. Como he repetido en otras ocasiones a lo largo de este relato, para llegar a conseguir un proceso dialéctico bajo los brazos de la alteridad, se necesita tiempo y no se consigue con todos, ya que depende de muchos factores: personalidad, disposición, periodicidad en el contacto con el chaval, etc. El proceso no es tan fácil como se puede presentar. Realmente no siempre es posible llegar a este punto, pero puede darnos pie para pensar que trabajamos en equipo y que el intento de cada educador por conseguirlo cubriría suficientemente su necesidad. Esto lo hemos comentado varias veces con algunos compañeros, normalmente apadrinas  a un chico y es con el que realmente puedes trabajar y conseguir algo. Parto del recuerdo de un comentario que me hizo un colega y con el que estoy totalmente de acuerdo, y es que el trabajo del educador comienza cuando podemos llegar a un nivel de afectividad y alteridad alto y podemos ayudar a clarificar sus dudas, sus problemas… bajo la premisa de la confianza; el trabajo previo es simplemente de cuidador, de monitor o como lo quieras llamar (el de la parte más conductual). Por lo tanto, el educador de un centro de estas características desarrolla su trabajo cuando consigue poner en práctica su experiencia para desmontar patrones negativos para la ciudadanía. Centros EDUCATIVOS de menores (pequeños)

Este epígrafe es una visión de futuro destinado a conseguir mejoras en las políticas que se aplican en los centros de internamiento. Yo trabajaba en un centro pequeño, con un ratio de unos 15 a 20 chicos, y por lo tanto tenía la posibilidad

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de ejercer como educador y evitar la parafernalia carcelera que se crea en los códigos de los chavales en centros muy grandes, es decir, las condiciones idóneas para insertar la educación en este tipo de organizaciones. Si queremos conseguir llegar a procesos educativos dentro de la institución de tradición carcelaria, debemos crear un contexto adecuado para ello y, por lo tanto, abogo por políticas sociales comprometidas, donde crear centros de menores no sólo sea propaganda o una obligación que tienen con la sociedad del primer mundo, sino que se hagan centros u organizaciones que tengan la intención de llevar a cabo prácticas educativas. Por lo tanto, la creación de centros con una ratio pequeña de chicos es una buena manera de poder llevar a cabo un proyecto educativo. En lo que a mi centro respecta, desde que comencé a trabajar no ha ocurrido ningún percance violento realmente grave, al contrario que en muchos otros centros donde la actuación del personal de seguridad es constante. Políticas neoliberales

Esto me lleva a un macroanálisis de las estructuras sociales. Supuestamente la mayoría de los chicos que ingresan en un centro de menores, pertenecerían a clases bajas y en desventaja, y por lo tanto, son los menos importantes en la cadena. Esto es cierto hasta el final, ya que no se les tiene en cuenta para la mejora, pero sí para utilizarlos como herramienta dentro del sistema capitalista. Cuando realmente pueden ser un riesgo social es cuando ingresan en prisiones o centros de internamiento, antes no. Con esto, a lo que me refiero es a que las garras del capitalismo y de las políticas conservadoras, utilizan a las personas pertenecientes a contextos en desventaja para beneficio propio. Por un lado desde una visión liberal (capitalista), se ofrece todo un entramado de productos que elevan esos valores y hacen que quieran adquirir aquello material que se le ofrece (ropas, música…) y no material (fama, consumismo, la ley del más fuerte…).  Y por otro lado, desde las perspectivas conservadoras, se apunta que teóricamente las clases bajas son los olvidados sociales, todos los males son causa y efecto de ellos. De ahí que se intente erradicar barrios de gitanos expulsándolos a zonas periféricas como medidas de integración social (por ejemplo el barrio de los Asperones en Málaga), y dejar como imposible y no satisfacer a estas zonas en desventaja que son las que más lo necesitan. Al mismo tiempo, estas personas y contextos son utilizados para un lavado de manos desde las políticas conservadoras, dejándoles el problema de las drogas (si interviene el estado a nivel económico puede haber desestabilización), garantizando en campañas electorales que erradicarán el problema de la delincuencia, de la violencia… atribuyéndolo sólo a contextos de clases bajas, sin entrar en la delincuencia o en

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la violencia de las clases altas y de las empresas, y por lo tanto sin un compromiso de mejora social. La lucha por la dignidad

Creo que la educación no es algo que se enseña, que se transfiere de personas a personas. Los seres humanos, como la naturaleza, son condicionantes de la educación pero nunca determinantes. La educación no es enseñar, no puedes educar a nadie, las personas nos educamos y quizás compartimos educación, ideas… Si pretendemos educar, muy de acuerdo con Paulo Freire, estamos situándonos en un rol paternalista, donde la única verdad que vale es la mía, aunque los valores que se intenten transmitir sean tan biensonantes como los de fraternidad, amor, paz… No sólo basta con hablar o enseñar ciudadanía, por ejemplo, sino que hay que actuar en ciudadanía, en paz, en tolerancia… ¿Cómo es posible intentar transmitir valores democráticos si no nos pueden cuestionar? Por lo tanto creo que no debemos hacer personas críticas o libres, las personas son las que se liberan y se hacen críticas a sí mismas; si no, estamos volviendo a reproducir los mismos valores contra los que estamos luchando. Por este motivo, creo que no sólo es una lucha por la democracia, por ejemplo, sino es una lucha que debe ser ejemplo de cómo hacer democracia, hay que atacar a los pilares que sustentan los valores dominantes pero desde la otra perspectiva. En definitiva, las ideas se llevan a cabo, no sólo se piensan. Esta idea la he reforzado desde mi experiencia en el centro: mi posición como educador social no es convencer de lo bueno o lo malo, sino crear situaciones que les lleven a pensar y a poder tomar decisiones por sí mismos; les ayudo a poner en juego y en crisis todos aquellos aspectos que configuran la identidad del menor infractor (muchos de ellos lo llamaban así con recochineo). Para ello se hacían una serie de prácticas que no estaban recogidas en ninguna ley, pero que teníamos potestad para hacerlas, y las cuales en muchas ocasiones eran contradictorias al reglamento, pero era la única manera si queríamos trabajar seriamente en educación. Por ejemplo, dejar espacios para que se debata y cuestione cualquier tema, ya sea del centro, de mí mismo, de actualidad… Para ello había que establecer entre todos unos mínimos necesarios para el diálogo: respeto, dejar hablar, etc. Porque si no, lógicamente y de manera instantánea se entraba en la otra manera de trabajar y eso es lo que había que intentar paliar. Otra idea que quiero dejar plasmada en este relato es la que da título a este epígrafe: la lucha por la dignidad ; está extraída del libro de José Antonio Marina y María de la Válgoma (2005), en el que hacen un recorrido de las atrocidades que puede hacer el ser humano pero también de las virtudes del mismo. Hacen una definición conceptual de la lucha por la dignidad como un proceso en clave positiva, un proceso al que hay que seguir de manera optimista y con las fuerzas

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y procesos que amparen el tipo de sociedad que estamos buscando, pero siempre sin olvidar el presente y el pasado.  Así mismo pienso que el hecho de trabajar con este tipo de chavales es una cuestión más allá de lo profesional, porque en muchas ocasiones se extrapola a los límites de lo personal. Por ello se convierte, en mi caso, en una lucha por hacer o intentar ayudar a hacer digna la vida de los chavales que han tenido menos oportunidades y que son los protagonistas de la cara oscura de la sociedad actual. ¿Qué he contado y por qué es un relato? Responder la pregunta acerca de quiénes somos invita a contar una historia. Contarnos a otros es construir un relato del que somos protagonistas, autores y narradores. Esta construcción es una interpretación narrativa de nosotros mismos, una autocomprensión. Del mismo modo, comprender a otra persona supone comprender las historias que ella nos cuenta o que sobre ella escuchamos . (FLACSO)

Este relato sobre mi estancia en el centro de menores infractores como trabajador, guarda una estructura muy peculiar ya que la linealidad cronológica o el narrar cada experiencia queda a un lado; aquí se cuentan momentos, pensamientos, de esa persona que ha tenido una experiencia concreta que ha podido construir. Detrás de estas páginas hay un pequeño diario donde se registran, por un lado, algunos de los sucesos más relevantes en el día a día en el centro, y por otro, anotaciones de ideas que me venían a la cabeza a causa de esos sucesos. Este segundo aspecto es el que se recoge en este relato. Al fin y al cabo es lo que me queda, es lo que verdaderamente ha sido significativo para mí.  José Manuel Sobral (2004), habla de la memoria social como base de la identidad; en cierto sentido, mi yo como persona no sólo ha cambiado (identidad), o evolucionado, mientras vivía los acontecimientos en el centro de menores, sino que ha habido un meta-análisis y cambio que ha sido el poder desarrollar este relato. La palabra es la herramienta que me sirve para expresar lo que quiero y cómo lo quiero; de esta manera considero el estilo de este relato totalmente libre, queriendo mostrar a través de lo que escribo cómo ha sido mi experiencia; hacerme ver a mí mismo y al lector un pedazo de mi vida, donde las conclusiones no vienen determinadas, sino que se crean en el transcurso y proceso posterior a la lectura. Lo que cuento no es el simple hecho de vivir, sino la necesidad de dar valor no a mis actos sino a los de aquellas personas que hacen un continuo esfuerzo para el cambio y la búsqueda incansable de uno mismo, de uno en la sociedad y de la sociedad en uno. Es la lucha constante por la dignidad de las personas en clave positiva y siempre crítica.

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 Aunque pueda parecer un tanto idealista, es una historia contada a partir de aquellos actos que nos hacen ver la lucha como positiva y de manera que no reproducimos sino producimos. Lógicamente, detrás de este texto hay horas y horas de momentos vividos dentro y fuera de un centro, momentos más o menos duros, con ánimos y desánimos, con esperanzas y desesperanzas… pero lo que he querido contar es un cachito de aquellos momentos que nos pueden hacer pensar en que hay otra forma de ver, de actuar, de considerar a las personas. Bibliografía Bilbeny, Norbert (1999), Democracia para la diversidad . Barcelona: Ariel. Bruner, Jerome Seymour (1998), Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva . Madrid: Alianza. Chomsky, Noam (2003), La (des)educación. Barcelona: Crítica. Cortés, Pablo y Sánchez, Fátima (2006), «Reflexiones para el cambio educativo. En busca de un ideal educativo perdido». Actas del I Congreso Internacional de Psicopedagogía. Melilla. Freire, Paulo (2002), Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno. Freire, Paulo (2002), La educación como práctica de la libertad . Madrid: Siglo Veintiuno. Marina, José Antonio y De la Válgoma, María (2005), La lucha por la dignidad. Barcelona: Compactos Anagrama. Morín, Edgar (1995), Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Ornelas, Gloria (2004), «Identidades urbanas y escolares en el sur de la cuenca de México».  Actas V Congreso Centroamericano de Antropología , Nicaragua. Pujadas, Juan José (2002), El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales . Madrid: Centro de investigaciones sociológicas. Sobral, Juan Manuel (2004), «Memoria social, identidad, poder y conflicto». Revista de Antropología Social, 13: 137-159. Vila, Eduardo S. (2004), «Pedagogía de la Ética: de la responsabilidad a la alteridad».  Atenea Digital, 6: 47-55. Discos musicales

Iniesta, Robe (1993): ¿Dónde están mis amigos? Madrid. Páginas de Internet

FLACSO Buenos Aires: http://lt.cwanet.com/latintraining/flacso/class/CURR/curriculumtrece_1d.htm

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8 Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual DANIELA PADUA ARCOS MARÍA JESÚS MÁRQUEZ GARCÍA U ÍD R E M L A IA S V N  

La investigación que sobre inmigración y escuela intercultural iniciamos en el año 2004, nos llevó en una primera fase a realizar un estudio panorámico sobre la escolarización de chicos y chicas inmigrantes en la provincia de Almería. Dicho estudio puso de relieve una figura que había ido emergiendo en los últimos cinco años en el contexto social y educativo, «el/la mediador/a intercultural». Es en ese momento cuando nos planteamos iniciar una investigación para profundizar en esta figura, que es además el tema de tesis 59 de una de las autoras. Queríamos conocer y explicar el sentido de la mediación intercultural y su contribución a la construcción de un modelo comunitario intercultural. Buscamos conocer la realidad del trabajo de mediación intercultural tal y como se daba en la práctica y comprender las claves, demandas y acciones del trabajo mediador en la escuela en torno a la inclusión de alumnos y alumnas procedentes de otros países, en especial el alumnado originario del norte de África. El foco de la investigación eran los mediadores/as interculturales de los centros educativos, para a través de ellos comprender la escuela actual. Para llevarlo a cabo planteamos un enfoque naturalista  y utilizamos relatos de vida cotidiana a fin de reconstruir la historia profesional de mediadores/ as. Los aspectos generales planteados para ir desarrollando los relatos fueron: cómo y cuándo se relacionan con la institución escolar, qué lugar ocupan en la organización y en el currículum, qué entramado de tareas y relaciones van creando con el profesorado, alumnado y familias en su práctica diaria…, pues queríamos que la indagación desde el enfoque naturalista-narrativo fuera desvelando la identidad personal y profesional de los mediadores, así como la de la institución en la que trabajan. Desde este enfoque es posible representar la voz de las personas protagonistas y profundizar en problemas cotidianos y en los 59. ítulo del estudio: «La Mediación Intercultural y la Organización Educativa para la inclusión del alumnado inmigrante».

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valores subyacentes. Como dicen Kushner y Norris (1990: 112-113) , «Es esencialmente una forma de investigación cara a cara, e inexcusablemente, por tanto reactiva. Las herramientas del investigador naturalista son la conversación y la mirada, aunque son manejadas con más disciplina y rigor que en otros escenarios sociales». Decisiones y planteamiento teórico de la metodología

La metodología la centramos en entrevistas y conversaciones abiertas con las/los participantes sobre la base del diálogo y la relación igualitaria, por medio de la cual vamos creando el ambiente de confianza necesario para que nos hablen de forma natural de sí mismos y de su trabajo. Desde los primeros encuentros, las personas participantes nos cuentan su vida presente entrelazada con su historia pasada y su futuro. Estamos de acuerdo con Flecha, (1997) y Ayuste, (1998) en que el relato de vida cotidiana es el resultado de la interacción entre quien está investigando y otra persona que, a lo largo del diálogo, va avanzando hacia la reflexión e interpretación de su vida cotidiana. En el diálogo no se trata tanto de hablar al mismo nivel que los participantes, sino de practicar la escucha activa y apoyar sus reflexiones para obtener una comprensión detallada del mundo de la vida y de las interpretaciones que realiza la persona autora del relato. La investigación narrativa nos permite acercarnos metodológicamente a la comprensión, ya que, en palabras de Connelly y Clandenin (1996: 11), «los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que individual y socialmente, vivimos vidas relatadas». La narrativa es considerada por estos mismos autores como una metodología en sí misma muy apropiada para diversos campos de las ciencias sociales, como: eoría literaria, Historia, Antropología, Arte, Cine, Filosofía, Psicología, Educación, etc. La narrativa también está preocupada por los grupos de personas y por la formación de comunidades. En este sentido, hemos encontrado apropiado utilizar los relatos de vida cotidianos, para explicar desde perspectivas personales, la construcción de valores y aspectos culturales que colectivamente caracterizan la mediación escolar y la escuela intercultural. Sepúlveda y Rivas (2000), señalan que los relatos e historias de vida son, además de un instrumento de investigación del paradigma cualitativo, una estrategia para dar «voz» a los participantes ya que paulatinamente vas de jando que sean ellos los que tomen su tiempo y reflexión en la reconstrucción de su historia. Para realizar una investigación con instrumentos como la entrevista en profundidad, hemos de tener en cuenta algunos aspectos en el proceso, desde el contacto con los entrevistados hasta la realización del informe, para evitar caer en riesgos. Uno de ellos, que apuntan Connelly y Clandinin (1996: 20), es que al hacer narrativa y relatos de vida «los practicantes se vean a sí mismos sin una

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voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontrado difícil sentirse animados y autorizados para contar su historia. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores». Caer en este error es fácil cuando el rol de «experta», o la falta de reconocimiento igualitario, preside el trabajo de los/as investigadores. Otro aspecto, que hemos tenido en cuenta en nuestro trabajo, ha sido el de mantener una posición cauta de escucha sin interpretaciones y sin emisión de juicios, aunque esto no ha de suponer dejar de interactuar en el proceso de conversación. En nuestra investigación con relatos de vida cotidiana hemos utilizado la entrevista narrativa, (Schutze, 1997), ya que es un modo de entrevistar con tendencia a buscar la descripción de experiencias y que ha sido muy utilizada por la psicología (Bruner, 1990, Flick, 1996, Murria, 2000). Según Hermanns, (1995: 183. Cit. en Flick, 2004: 111), «En las entrevistas narrativas, se pide al informante, que presente la historia de un área de interés, en la que participó el entrevistado, en una narración improvisada… La tarea del investigador es hacer que el informante cuente la historia del área de interés en cuestión como un relato coherente de todos los acontecimientos relevantes desde su principio hasta su fin». an importante como las entrevistas acordadas con los participantes son las conversaciones informales que mantenemos con ellos/as y la observación participante en su contexto (Pujadas, 2002). De forma natural, desde las entrevistas personales, los protagonistas nos van introduciendo en el escenario de su trabajo, describiendo contextos y evidenciando la encrucijada de culturas en la que se mueve su acción. Hemos observado que en algún momento de la entrevista, el/la participante nos introduce en la conversación preguntándonos, o demandando nuestra opinión sobre diversos temas personales y/o profesionales. Cuando se trata de encuentros puntuales que en ocasiones se producen de una manera fortuita, como es el caso de los cuatro primeros mediadores/as entrevistados, esta situación pasa desapercibida, pues en poco tiempo han de contar mucho. Pero en el caso de la quinta y última mediadora, Amal, a la que incorporamos una vez iniciado el proceso y con la que trabajamos de forma longitudinal, con frecuencia solicitaba de manera evidente nuestra implicación. Connelly y Clandinin refieren este caso diciendo que «La investigación narrativa es un proceso de colaboración que conlleva una mutua explicación y re-explicación de historias a medida que la investigación avanza […], el investigador tiene que ser consciente de estar construyendo una relación en las que ambas voces pueden ser oídas […] una relación en la que ambos, participantes e investigadores, se sientan concernidos por sus relatos y tengan voz con las que contar sus historias.» Ibid (1996:22) .

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Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes. Eso ya es parte del relato

Para realizar la investigación necesitábamos tener acceso a mediadores y mediadoras, esto nos hizo visitar algunos centros escolares y ponernos en contacto con la Delegación de Educación de la provincia, que también nos proporcionó información para realizar nuestros primeros contactos. Dos fueron las cuestiones que nos planteamos en ésta etapa: cuántos mediadores incluiríamos en el trabajo y qué perfiles tendrían que tener. Para dar respuesta a estas dos cuestiones necesitamos elaborar una información general de la situación en nuestra provincia sobre mediación intercultural en centros, entidades que colaboran, centros a los que se asocian… así como la descripción de este trabajo desde una perspectiva administrativa. Una vez que elaboramos esta información, decidimos contar con cuatro mediadores, dos mujeres y dos hombres. Posteriormente incorporamos una mediadora inmigrante, perfil que hasta entonces no habíamos recogido, con la que realizar un relato longitudinal. La inclusión de esta nueva voz abre una nueva etapa en la investigación. De los cuatro mediadores iniciales, dos correspondían a chicos inmigrantes y las otras dos eran chicas no inmigrantes. Uno de los mediadores inmigrante tenía formación universitaria y estaba contratado a través de un sindicato, iniciando su formación en mediación a través de éste. El segundo de los mediadores, inmigrante también, había sido contratado por una asociación de inmigrantes, no tenía formación universitaria, ni formación en mediación, había sido futbolista y ahora era ex jugador de fútbol. La tercera era una mujer noinmigrante, con formación universitaria en idiomas y estaba contratada por un ayuntamiento. La cuarta, también mujer no inmigrante, contaba con formación en mediación intercultural y estaba vinculada a una ONG pro-inmigrantes. El diseño y los perfiles no estaban cerrados, sino que flexiblemente buscábamos la máxima riqueza de experiencias y representatividad del colectivo contratado, en aquel momento no muy numeroso. Sin embargo, al finalizar esta etapa, vimos conveniente buscar una mediadora mujer, inmigrante y árabe, para contar con esta perspectiva en el estudio. En la búsqueda de los actores a través de los centros educativos, encontramos que las personas que tenían referencia clara de los/las mediadores/as, era el profesorado del Aula de Adaptación Lingüística, 60 (AAL) para alumnado inmigrante. Para el resto del profesorado, el mediador/a era un desconocido; alguien que venía por el centro para traducir. Una vez que contactamos con el primer mediador, éste nos puso en contacto con otro compañero y así sucesivamente pues, aunque en ese momento apenas se conocían entre ellos y ellas, al ser un colectivo pequeño, sí tenían conocimiento de algún centro en donde también 60. Las AAL surgen como medida para el aprendizaje del idioma de aquellos alumnos/as inmigrantes que se incorporan al centro. Los alumnos inmigrantes acuden a esta aula durante el horario de instrumentales del grupo-clase.

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trabajaba un compañero o compañera. A la cuarta mediadora accedimos al ampliar nuestra indagación, fuera de los límites iniciales mencionados, e incluir las entidades que tenían trayectoria de formación y trabajo en mediación intercultural. Con ellos y ellas realizamos los relatos de vida paralelos. 61 Ello nos permitió indagar en aspectos personales e idiosincrasia de cada mediador/a y reconstruir el panorama común de la mediación en los centros educativos de la zona. Una de las cuestiones que nos llamó la atención, iniciado el estudio con relatos de vida, fue la facilidad con la que las y los participantes accedieron a hablar de sus vidas profesionales y la necesidad que mostraban de relatar sus trayectorias vitales para llegar al trabajo que realizaban. Pensamos que podría ser una oportunidad no eludir esta información y la necesidad que sentían, porque la metodología era adecuada para ello y porque nos introducirían en el universo de sus relaciones sociales y permitiría desplazar nuestro foco de análisis hacia relaciones, pautas de formación y funcionamiento de las relaciones laborales y extralaborales, en torno a la escuela (Pujadas 2000). En las entrevistas abiertas percibíamos cómo para ellos/as era prioritario explicar su tarea profesional desde la narración de sus propias vidas y sus trayectorias personales, sobre todo los/as mediadores inmigrantes que entrelazaban su vida profesional y personifican su trayectoria y acción profesional. Sin embargo, los/las mediadores no inmigrantes incidían más en su trayectoria formativa y conocimientos para llegar a desarrollar este trabajo. El trabajo de mediación intercultural desde los relatos de vida de los mediadores/as

La grabación de las entrevistas, las anotaciones en el cuaderno de investigación con declaraciones de otras personas del entorno del entrevistado, nuestras observaciones e impresiones, constituyen el material para elaborar un informe de la entrevista. Este informe sigue manteniendo la naturalidad, espontaneidad del momento de la entrevista y la identidad del entrevistado/a. Elaboramos un informe para cada uno de los participantes. Posteriormente pasamos a buscar las categorías emergentes de cada informe-entrevista. Una vez se profundiza en temas y/o categorías de cada entrevista, buscamos desde sus voces temas comunes que conciernen a todos y todas, y otros que aunque «sutiles» aportan datos a la comprensión de cuestiones de la investigación. La investigación narrativa y el uso de relatos de vida tienen un componente metodológico y ético que atraviesa todo el proceso, desde el inicio de las entrevistas hasta la elaboración del informe, respetando por una parte la identidad de cada relato de vida y por otra constituyendo un marco de análisis en el que todos aportan desde su idiosincrasia. Arnaus (1995), al hablar de la autoría 61. «Constituye una muestra representativa respecto a nuestro universo de análisis». (Pujadas, 2000:45).

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del texto narrativo y en la elaboración del informe dice que «en la medida en la que se representan los investigados con su propia voz van surgiendo etnografías polifónicas, es decir ya no aparece sólo la voz monofónica de la persona que investiga. La etnografía recoge la polifonía de voces donde se integra tanto la voz de quien investiga como de quien es investigado» (p. 72). Un aspecto importante relacionado con el análisis, es el modo de presentar la información; es decir, el modo de presentar lo temas desde las evidencias, la voz de los participantes y mostrar el análisis de las investigadoras. Este es un procedimiento coherente con la metodología naturalista y respetuosa con los relatos de los participantes. Pero en la realización del informe temático en el que hicimos confluir varios relatos de vida buscamos el equilibrio entre la identidad del personaje y su historia y la aportación de las investigadoras al tema que explicamos y al análisis temático. En el informe se incorporan las voces de los participantes, se respetan la confidencialidad y los nombres que aparecen son ficticios. En el informe que elaboramos a partir de los cuatro relatos de vida, se puso de manifiesto que a la escuela, como a todas las instituciones que arrastran una historia desde la sociedad industrial, le cuesta reconocer que su escenario de trabajo ha cambiado y que ahora forman parte de ella otros agentes que desarrollan tareas en un mismo espacio físico, político y educativo. Los relatos de vida no nos podían llevar a generalizar, sin embargo, hacer estudios con relatos de vida nos llevó al conocimiento de situaciones y realidades coincidentes en otros contextos y con otros estudios realizados también con relatos de vida. Muchas de las situaciones encontradas en nuestro estudio no eran exclusivas de nuestro entorno, ya que en un estudio realizado por Dubet (2006) encontramos aspectos coincidentes sobre la figura del mediador/a escolar en París. Dubet describe cómo el mediador se sitúa en el punto más alejado respecto a cualquier programa institucional, fuera del profesionalismo, de la formación y de la cualificación. En este caso según él «se trata de una generación espontánea de actores que sólo tienen para ofrecer lo que son: su edad, su género, su cultura de clase y su cultura "étnica"» (p. 306). De los cuatro mediadores/as iniciales, una de ellas, Luna, contaba, como hemos dicho, con formación en mediación intercultural. Vinculada a una ONG que desde hacía varios años venía desarrollando distintas tareas con la población inmigrante, como trabajos de mediación escolar, sistematización de prácticas y estrategias… y compartiendo sus conocimientos con otras entidades, con otras comunidades autónomas y con países vecinos. De las participantes en nuestra investigación es la que posee una trayectoria de mayor formación en metodología de mediación. Cuando habla de su trabajo dice: Este trabajo depende del éxito que vayas teniendo, a pesar de la precariedad y falta de apoyo con el que se trabaje, pues así es posible que continúes: Mi esperanza es que la gente sepa qué estamos haciendo, pero a mí es a quien más interesa que esto funcione porque así el año que viene tendré trabajo, pero luego hay unas instituciones que es

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muy difícil su colaboración. La inmigración no es un problema transitorio, es un problema que va a más, y el problema es que viva de la subvención, vamos a parchear aquí, pero ese parche va a ir para abajo si recortas, quitas, etc. (Informe entrevista)

Por su parte Mohamed, que cuenta con formación universitaria y estaba contratado a través de un sindicato, dice:  Yo tengo una formación que está aportando mucho a mi trabajo, pero también hecho de menos una buena formación continua que no hay, porque no estamos contratados. Lo ideal sería que estuviéramos contratados por la Delegación de Educación pero se utilizan organizaciones no lucrativas, ONGs en este caso, para contratar y aquí es en donde menos dinero hay. (Informe entrevista)

Sandra, tiene una licenciatura, está contratada por el Ayuntamiento del poniente almeriense en un programa subvencionado para la atención a la inmigración. Ella cuenta que aunque no es inmigrante «he viajado por algunos países africanos, conozco bien el francés y la cultura árabe». Cree que aunque desarrolla una tarea muy interesante, «mi futuro y estabilidad profesional llegará cuando apruebe las oposiciones» que prepara en los ratos libres. (Informe entrevista). Ismael, era inmigrante, no tiene formación universitaria ni formación en mediación, exjugador de fútbol, era su primer contacto con la mediación y con el trabajo socioeducativo, habla un poco de español y conocía a las familias inmigrantes de la zona, él mismo reconocía que no representaba a toda la población inmigrante, lo cual dificultaba en algunos casos su trabajo. He llegado a este trabajo porque tengo contacto con la asociación de inmigrantes marroquíes AIME y me llamaron para trabajar como mediador. (Informe entrevista)

Estamos de acuerdo con Dubet (2006) en las aportaciones que hace sobre mediación y que relacionamos con las narraciones que sobre su trabajo realizan los mediadores/as que entrevistamos. Sus aportaciones hablaban de la masificación de los centros, la llegada de alumnado de diversas culturas, las dificultades pedagógicas para hacer frente a los problemas de fracaso, el creciente absentismo y abandono escolar, la continua división y subdivisión del trabajo curricular del profesorado, de cómo la pedagogía sigue siendo el ámbito reservado a los docentes… Y mientras esto siga siendo así, los nuevos empleos de mediación, irán destinados a los tratamientos de conflictos e intervenciones de intermediación puntuales, los cuales no apaciguan nada pero se hacen cada vez más imprescindibles para que nada se resuelva y se diluyan las responsabilidades. La mediación, tal y como se está desarrollando actualmente en las escuelas, «responde más a una crisis de la escuela y de sus actores que a problemas específicos. Procede de un cruce de la división el trabajo y marca el repliegue de cada

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categoría de actores en ámbitos específicos y bien delimitados» (Ibidem, 2006: 309). Los/as mediadores/as participantes en la investigación, al hablar de las demandas de los centros, las describen, como un trabajo-servicio aislado del mundo educativo, pues no están involucrados en los órganos de debate, discusión, decisión de proyectos educativos en el centro, ni con los servicios de apoyo; no se coordina con los equipos de orientación educativa ni con nadie, tienen sus funciones puntuales y trabajan a demanda de los centros. La mayor parte del trabajo de mediación a tenor de las demandas que reciben en los centros son: que medien en los conflictos entre los chicos y chicas, que les trasladen información sobre normas y cultura de la escuela, aspectos referentes a expulsiones, absentismo etc., así como el contacto con las familias. Sin embargo, pocas son las intervenciones mediadoras que provocan interacción, diálogo y encuentro entre profesorado y familias inmigrantes en aras a construir comunidad y pocas son las iniciativas basadas en propuestas para construir un proyecto de intervención en el que la mediación produzca participación y comunidad intercultural. Esta forma terapéutica de ver la mediación es muy restrictiva y en opinión de los mediadores/as, es una forma limitada de ver la escuela. Luna: A mí me parece que la educación siempre se ha bastado a sí misma, por decirlo de alguna forma, tiene ya su estatus, hay un profesorado, se prepara para esto, las clases y no entra nadie más, pero si ahora tenemos que trabajar en redes y la realidad social y la educación que no es sólo lo de dentro de las paredes… (Informe entrevista) Mohamed: Los mediadores deberían ser mediadores educativos interculturales, deberían tener más contacto con la situación educativa, equipos provinciales, delegación de educación, educación para adultos, etc., etc. Si tengo relación, como en mi caso, es porque me he movido, me han presentado a alguien y tú vas y los conoces. (Informe entrevista)

Luna también plantea lo que para ella puede ser el trabajo de la mediación en centros, lejos de lo que cada día se les demanda. El mediador ha de procurar encuentros entre culturas. iene que ser el elemento del triángulo, tiene que acercar. Una de sus funciones es acercar a la familia y a la escuela y que se produzca un entendimiento, una comprensión, no necesariamente tiene que haber conflicto, sino que a lo largo de cualquier acontecimiento y además entre culturas múltiples que hay en esos momentos, debería ser el encargado, como el orientador de prevenir y organizar actividades para que se vaya creando un tipo de educación diferente. Pero hay otra función importante que es la traducción, y es importante porque en la lengua no solo van las palabras, van los elementos culturales y hacer que las personas se sientan comprendidas y bien interpretadas. (Informe entrevista)

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Sandra, en unos de los encuentros en los que le pido que continúe relatando su día a día, se queja de lo siguiente: Me llaman siempre para los casos de expulsión porque se lo tienen que comunicar a las familias. Sin embargo, no veo como medida las expulsiones, pero eso es lo que tengo que hacer y ya está, yo no puedo decir nada. (Informe entrevista)

Relato de vida longitudinal62

Una vez realizados los cuatro relatos de vida, decidimos profundizar en la historia de vida de una mediadora, «Amal». Su perfil correspondía a una mujer marroquí, casada, con una hija y un hijo; había sido contratada como mediadora intercultural por el ayuntamiento de una comarca del levante almeriense, cuyo aumento de población era proporcional a la proliferación de hectáreas de suelo dedicadas a cultivo intensivo bajo plástico, lo que había ocasionado la incorporación de mano de obra inmigrante para realizar estas tareas.  Amal tenía una visión y práctica «natural» 63 de la mediación. Era una persona con amplias redes y contactos entre la población inmigrante y no inmigrante; el dominio de los idiomas, su sociabilidad, la representatividad entre las dos poblaciones y su acceso a una y otra, fueron habilidades tenidas en cuenta para su contratación como mediadora.  Amal dice que su trabajo está centrado en la traducción, no sólo realiza trabajos de mediadora escolar, pues aunque está contratada para ello, el ayuntamiento le demanda otras muchas tareas, lo cual hace que no tengan tiempo suficiente para el centro educativo aunque, como ella cuenta, allí una vez que ha resuelto la demanda del profesor o profesora puede desaparecer. Su presencia es puntual y su intervención no es de mediación, sino de intermediación. 64 «Si los niños se pelean entre ellos o hacen una tontería pues hablo con ellos para que no se peleen, en ocasiones aviso a los padres, cuando los padres van a hablar con el director, traduzco. 62. Es a lo que Pujadas (2000: 45) llama muestras particulares, ya que integra esferas sociales y de actividad diferente y a la vez representa trayectorias concretas y no abstracciones estructurales. 63. La Mediación Natural, es la que ha existido siempre de forma espontánea en todos los movimientos migratorios. Suele estar formada por personas inmigrantes que sirven de intérpretes o traductores, ayuda al proceso de acogida, informa acerca de los servicios y el funcionamiento de la sociedad receptora y acompaña al usuario/a a algunos de esos servicios. Durante la primera etapa migratoria en la provincia, las instituciones y organismos locales contratan a personas inmigrantes para trabajar en la escuela principalmente con estos fines. 64. La intermediación es definida como un «apagafuegos» útil en situaciones puntuales y de emergencia sirviendo a la institución escolar como traductor/a e intérprete de una parte y otra. No tiene una planificación de transformación, autonomía y acercamiento de ambas partes. En este caso la institución escolar y la población inmigrante árabe.

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Cuando se reúnen los profesores no entro, a veces me dicen vente a tomar café y a veces hablamos, pero no siempre, voy siempre muy corriendo porque tengo mucho trabajo. Luego, cuando llego (al ayuntamiento), me dicen ha venido mucha gente preguntando y es que cada vez hay más trabajillo». (Informe de la investigación).

Como en los casos anteriores, nos interesaba conocer su percepción de la escuela, el trabajo que desarrollaba y la problemática que percibía en la escolarización y continuidad educativa de los chicos y chicas inmigrantes. En esta ocasión, profundizar en una historia de vida longitudinal significó adentrarnos en redes familiares, laborales y amistades, ampliando el trabajo de campo y entrevistando a personas de su contexto cercano. Según Pujadas (2006: 45) «los relatos de vida nos proporcionan un control casi absoluto de las variables que explican el comportamiento del individuo dentro de un grupo primario […] Este control se puede ejercer, no sólo a través de la narrativa del sujeto biografiado sino que puede complementarse con las declaraciones de las personas que constituyen ese entorno social inmediato, utilizando técnicas de relatos de vida cruzados». Los relatos cruzados o entrelazados en torno a Amal surgieron a medida que ella nos introducía en la vida de otro participante, no para hablar de ella, ni de su trabajo, sino que nos iba adentrando en problemáticas y situaciones de las que ella nos había presentado, aunque finalmente estos relatos también aportaron conocimiento holístico sobre la mediación. Profundizar en su historia laboral sin eludir la suya personal significó pasar varios meses con ella, acompañarla como observadoras a lugares y situaciones de trabajo, acercarnos a personas de su contexto: madre, amigas, compañeras de trabajo y al profesorado de los centros en los que trabajaba en aquel momento. A estas personas las entrevistamos y nos proporcionaron nuevos datos con los que abordar distintos aspectos de su trabajo como mediadora intercultural. Realizar un relato de vida longitudinal, nos dio la oportunidad de conocer a nuestra participante en distintas situaciones y vivir la evolución de ella y su profesión durante tres años, también, nos facilitó mostrar cronológicamente un recorrido de la situación profesional y personal de la mediadora.  Amal, es referente para muchas mujeres musulmanas de la zona, además, de trabajar como mediadora en el Ayuntamiento, debido a su carácter comunicativo, al acercamiento a la realidad de la comunidad árabe y la aceptación de la comunidad autóctona, sus competencias como «mediadora natural» están integradas en su vida diaria. Amal también pertenece al grupo de mujeres que emigraron solas con el propósito de emprender un proyecto de vida propio y de transformación. Nos cuenta que hace diez años que llegó a España, al igual que sus compañeras tuvo que vivir «los horrorosos» años sin papeles, sin poder volver para ver a su familia, sin poder ser demasiado visible socialmente, trabajando en la cocina de un bar de una barriada poco habitada, porque allí era en donde menos riesgo corría. Vivió duran-

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te algunos meses con una familia autóctona con la cual aún mantiene una relación familiar. A los tres años consiguió «los papeles» y a partir de ahí fue buscando otros trabajos… (Informe de investigación).

El tiempo transcurrido junto a Amal, posibilitó llegar a temas más sutiles y personales, alejados de los primeros relatos centrados en la descripción y explicación de su trabajo y de sus hitos personales. Así fue como entre las conversaciones y los momentos compartidos, se propició la necesidad de hablar de la visión y perspectiva personal que tenía acerca de la interculturalidad, su percepción de las culturas y su preocupación por la transformación de las situaciones del contexto. En sus relatos intercala vivencias y perspectivas ligadas a la cultura marroquí y a la vez ejemplos de vivencias en España. Amal, como mediadora natural inmigrante, ha desarrollado habilidades para articular al menos dos códigos culturales65 en una búsqueda de compromisos y negociación interior. Es decir, ha conseguido crear pasarelas entre dos universos culturales sabiendo que hay límites que no se pueden transgredir si quieren mantener su alianza con su comunidad cultural y religiosa de origen. Al igual que muchos otros mediadores y mediadoras inmigrantes, ha encontrado un lugar como personaje «fronterizo» siendo consciente de su diversidad y poniéndola al servicio de uno y otro lado. En el momento en el que realizamos el estudio, el puesto laboral de Amal de mediadora intercultural peligraba. Pese a que llevaba tres años trabajando contratada a través de programas socieducativos, el futuro era incierto y, aunque sabía que el trabajo era necesario, siempre estaba la duda de si la contratarían de nuevo. Así es como Amal, nos refiere su preocupación por su situación laboral, que define como imprevisible e incierta, aunque encuentra que para ella es una oportunidad para desarrollarse profesionalmente, ya que en el contexto de la inmigración, optar a trabajos que no estén relacionados con la agricultura o el servicio doméstico, es muy difícil, aunque cuentes con titulación y experiencia en el país de origen. Ella está dispuesta a formarse conciliando su vida familiar con el trabajo y las exigencias formativas, pues uno de los peligros que percibe es que al ser una profesión nueva, por definir, una vez abierta al mercado laboral, la competitividad y meritocracia para acceder a ese puesto puede dejarla fuera, a pesar de contar con experiencia de varios años. Para ella su profesión va más allá de lo laboral, incluso la define como una forma de vida. Por una parte, una vez que te presentas como puente en las primeras necesidades de personas inmigrantes, no dejas de ser ese referente aunque no estés contratada; y por otra parte hay historias y situaciones que conoces, te afectan y comprometen, de manera que te implicas aunque no sea tu horario. (Informe de Investigación)

65. Referenciado en Mediación Intercultural. Una propuesta de formación. Andalucía Acoge 2002.

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Entre los chicos y chicas inmigrantes de los centros educativos en los que interviene es considerada como un referente «cultural» y profesional. Al hilo de esto, Amal nos cuenta que muchas chicas inmigrantes marroquíes quieren ser de mayores como ella y le preguntan cómo se puede llegar a ser mediadora. Entre risas dice «lo normal es que quieran ser maestras pero la mayoría prefieren ser mediadoras». Es decir, es una «tarea» imprevisible para ella y una profesión deseada para los jóvenes inmigrantes. La historia de vida no fue sólo una

El interés que despierta en nosotras Amal, está relacionado con su forma de contar y relatar su experiencia. En sus relatos introduce protagonistas que posteriormente iremos descubriendo, conociendo y entrevistando, pero, simultáneamente, a lo largo de este tiempo, vuelve a revelar parte de su historia personal del pasado, de su vida en Marruecos, de su llegada, etc., es decir, la reconstrucción vamos armándola cronológicamente, aunque a lo largo del trabajo se da y se recoge de forma rizomática. Con el ánimo de acercarnos más al conocimiento y comprensión de su trabajo, nos invita a eventos o situaciones laborales para que acudamos como observadoras y posteriormente hablar conjuntamente de lo observado, uniendo estas evidencias con lo que nos había contado anteriormente: Ves, como te había contado… e das cuenta como esto es así… Os tengo que llevar para que conozcáis a…

Esto era el reflejo no sólo de narrar su historia, sino de buscar que tú la sientas como ella, la compartas, de manera que así fue como empezamos a formar parte de su entorno. Le preocupaba cómo interpretaríamos sus narraciones y buscaba que conociéramos el lugar y las personas a las que se refería en sus historias. Podemos decir que cuando la presencia de la investigadora es persistente en el campo, metodológicamente observamos un cambio, ya que al inicio éramos nosotras las que pedimos que nos hablara de su trabajo desde la confidencialidad y el anonimato, pero transcurrido un tiempo es la participante la que quiere que veamos, le pongamos cara y sintamos lo que nos ha contado de sus vivencias en una búsqueda de sentido compartido. Así fue como nos citó para llevarnos a una asamblea de clase en la que intervenía ella junto a la Jefa de estudios con chicos marroquíes, a una reunión que tenía con madres… Esta colaboración nos llevó a implicarnos en su día a día y a involucrarnos en otras historias de vida entrelazada con su relato profesional. De esta manera conocimos a Sukeina, una chica árabe que había abandonado el año anterior la escuela en 2º de la ESO, y que a pesar de que quería seguir formándose, se negaba a volver al instituto que estaba apenas a doscientos metros de su casa.  Amal seguía teniendo contacto con ella, a pesar de que no entraba en los casos que le

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designaba el centro educativo para trabajar, ni en servicios sociales. Más bien era un compromiso personal seguir trabajando con chicas que había visto crecer en el colegio y posteriormente en el instituto. Sukeina representaba para Amal un caso típico y una frustración en su trabajo. Sabía que ella sola no podía solucionar el problema, pues este era un hecho que se repetía con frecuencia entre chicas inmigrantes de la comarca. Para ella, Sukeina significaba un caso clave, ya que estaba escolarizada en la zona desde que tenía siete años, conocía el idioma, tenía una buena relación con sus compañeros y compañeras. Pero abandonó el instituto. Intentando hacernos ver su imposibilidad para afrontar estas situaciones y su frustración por el poco apoyo que encuentra para trabajar estos casos, nos lleva hasta la casa de Sukeina para que ella nos cuente su historia. Accedemos a un nuevo relato de vida que tiene protagonismo en sí mismo, pero que también forma parte de la historia de vida de la mediadora y del contexto que se reconstruye con ella. Con Sukeina estuvimos tres tardes en su casa, pues sus padres trabajan mañana y tarde en los invernaderos de la zona y ella tenía que cuidar de sus hermanos pequeños y realizar las tareas domésticas: Sukeina ha abandonado los estudios en 2º de ESO. Ella estaba escolarizada en un colegio de la zona desde los siete años, primero en la escuela de primaria, de la que guarda un buen recuerdo. Al principio cuenta que fue muy difícil, «sin saber nada, siempre piensas que se ríen de ti, o que te dicen cosas, yo siempre iba con Noya, que también había venido de Marruecos y siempre estábamos juntas, también con otros niños marroquíes.» Recuerda de la escuela «lo buenas que eran las maestras, sobre todo la maestra de  AAL, a mí me querían mucho y jugaba mucho. Me gustaba jugar al fútbol y a todo. Yo me he llevado siempre bien con todos los niños y niñas, algunas veces me decían cosas que no me gustaban, como… mora y todo eso, pero yo no le hacía caso, a mí me da igual». […] «Luego en el Instituto, todo cambió y mucho, la clase no era igual, había muchos profesores, yo no entendía mucho lo que explicaban, y ya no iba a AAL. Entonces mi madre empezó a trabajar en el almacén, porque compramos esta casa y había que pagarla, yo tenía que llevar a mi hermano a la escuela antes de llegar al instituto, así que hablé con el profesor de primera hora y le dije que iba a llegar todos los días tarde para poder llevar a mi hermano. Me dijo que bueno, que no pasaba nada… y luego todos los días cuando llegaba me preguntaba y me dejaba en vergüenza, como si no lo supiera ya…, y todos los de la clase me miraban y se fijaban, y me daba vergüenza, entonces me enfadé y dije ¡pues ya no voy más! Primero iba algún día, pero luego me daba vergüenza ir. En ese tiempo también me pasó una cosa. Yo era amiga de los de la clase, y hablaba con ellos, pero un sábado iba al mercado con mi madre y a mí me gusta vestirme con mucha ropa, con ropa y todo árabe, de toda, y entonces me puse una chilaba azul que yo tenía de Marruecos y

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me vestí, así, como en Marruecos, y entonces, iba por el mercado con mi madre y vi a un niño de mi clase, que yo siempre hablaba con él en clase, y no me saludó, como me vio así vestida, no sabía qué decirme, pero… ¡qué tontería! si era yo igual. […] y luego iba diciendo por ahí, en la clase, que yo me había casado. Por eso que no saben nada». (Informe de Investigación).

En el primer encuentro nos acompañó Amal y prácticamente era ella quien dinamizaba y guiaba la conversación, los dos encuentros siguientes nos citamos directamente con Sukeina, teníamos que acabar su historia y lo que aportaba a uno de los temas clave de la mediación intercultural y la escuela multicultural: el abandono prematuro de las chicas inmigrantes árabes. Este tema concernía a los servicios sociales de la zona, a los centros educativos, a la administración en general y a la mediadora intercultural. Sukeina, al hablar de su experiencia, hacía alusión continuamente a otra compañera árabe de su clase que también habían abandonado la escuela obligatoria y la invitó a una de nuestras citas para que la conociéramos y también nos hablara de su historia en la escuela, así llega Noya al contexto de relatos de vida centrados en Amal, y en la mediación. Noya también abandona. Entre risas cuenta. «El instituto no me gustaba mucho, no, no me sentía bien, siempre te decían mora, y así, y también me daba vergüenza preguntar en la clase y todo eso. Luego yo en el patio, me peleaba con las otras que se metían conmigo, y los maestros se enfadaban y llamaban a mi madre, y mi madre decía, "¡como te peles más, no vas más a la escuela y a la casa a ayudar!". No sé, es que aquí no son tan abiertos como en Francia, yo tengo primas que me cuentan… y allí se está mejor, que salen por ahí y que hay más cosas. Mi ilusión es vivir en Francia, en París, con lo bonito que es, no como aquí, que no podemos salir a ningún sitio, allí dicen que hay mercados, y muchos marroquíes que van a la universidad y todo, pero aquí en (esta comarca), no hay nada, sólo el mercado los sábados y ya está. […] Mi madre también está trabajando y ahorrando mucho dinero porque ahora queremos comprar una casa, entonces yo también tengo que ayudar en la casa. Para estar allí perdiendo el tiempo (en el IES), pues para eso mejor en mi casa, si yo no voy a estudiar ni nada, porque siempre suspendía y se reían de mí cuando hablaba y todo. […]  Ahora, cuando cumpla los 18 años quiero seguir estudiando pero no se qué tengo que hacer, ni con quién hablar…, iré a ver a Amal para que me diga dónde voy…». (Informe de Investigación).

 Además de la incorporación de relatos de vida y personas que Sukeina nos aporta en un corto espacio de tiempo, hay un aspecto que incide metodológica-

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mente en las entrevistas dándole dinamicidad. En uno de los encuentros, Sukeina nos mostró las antiguas libretas de clase que aún guardaba y otras que decora con motivos de Marruecos y España, con recortes de revistas, dibujos y poemas. ambién nos mostró fotos familiares y de eventos escolares como excursiones y la semana cultural, en la que aparece Amal. Estos recursos no sólo fueron útiles para profundizar en su historia, sino que nos acercaron, rápidamente, a su identidad, sus vivencias, sus sentimientos y a su forma de vivirlos, emergiendo informaciones a las que hasta ese momento no habíamos tenido acceso y era impensable que pudieran aflorar. Sukeina: «Cuando estoy en Marruecos, ya soy para ellos española, dicen que voy como las españolas y cuando estoy en España soy "mora". Yo me siento de los dos lados, me gustan cosas de Marruecos, como la religión y la familia y también cosas de aquí, me gusta cómo van las chicas de aquí, que conducen y todo… y que trabajan en cosas…». Mostrándonos fotos cuenta: «Mira, esta es mi tía que es profesora en Casablanca y ha estudiado, son más abiertos, no son como mi padre, y ellos me quieren mucho, y siempre le dicen a mi padre cosas, pero como estamos aquí, pues no puede decirlo cuando pasan las cosas. Ellos siempre me dicen que estudie, le dicen a mi padre que yo no puedo estar todo el día en la casa limpiando, pero luego nos venimos y él hace lo que quiere y mi madre no le dice nada, ellos solo dicen que están todo el día trabajando. […] pero si yo estuviera en Marruecos tendría más libertad, para salir y para todo porque mis tíos hablarían con él, y me iría con ellos y todo.» (Informe de Investigación).

El hecho de que exista este material (fotografía y documentación) hace que la interacción entre las investigadoras, en este caso, y la participante sea más dinámica, que se entrelacen breves descripciones que llevan a otras cuestiones, y así recontextualizar diversos temas que observas conjuntamente en el documento, fotografías, recortes, etc. Esta situación enriqueció la narración ya que rompía con la tendencia cronológica, lentitud y estructura horizontal de otras entrevistas. Con este soporte la narradora podía llegar a temas personales y emocionales más espontáneamente, la estructura del relato es vertical desplegando varios temas y sentimientos. La transversalidad del género. Hablar de la historia de otras mujeres… y de sí misma

El relato longitudinal propició que permaneciéramos con la participante durante gran parte de los tres años que duraba nuestra investigación. Esta proximidad, cercanía y quizás cierta complicidad, propició una confluencia de intereses en temas, que en los relatos de vida que habíamos realizado con los otros mediadores/

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as, no se había dado. Compartíamos con ella los temas de la investigación, que le íbamos planteando paulatinamente, pero a la vez ella nos comunicaba, a través de relatos de personas concretas, matices de aquellos temas compartidos.  Amal refería una y otra vez, su preocupación por temas como: el machismo, la emancipación de la mujer marroquí, la evolución que se estaba produciendo en los hombres de su país… Esta preocupación de género, no se quedaba en su ámbito personal sino que las transfería a su trabajo y eran determinantes en algunas de sus actuaciones, como la que a continuación nos relata. «Por cierto, viene el caso de una muchacha, una niña con muchas ganas de aprender y me dio una rabia que no la dejaran. Porque los padres trabajan en la tierra y la niña tiene que estar cuidando los niños y haciendo la comida. Yo quería hablar con él pero fui a su casa y no estaba. Luego me dieron un móvil y hable con él, y le dije: mira quiero que vengas, que quiero hablar contigo, y no sé cuántas veces insistí. El problema es que yo lo conocía de la calle, y me saludaba, ¡hola, hola!; pero no sabía que era ese el padre de esta niña. Cuando lo supe, lo cogí de las orejas y le dije ¡eres tu! ¡madre mía, no me lo creo, no te da vergüenza!, pues mira aquí estamos en España y la niña está obligada a ir a la escuela. ú lo que quieras, pero aquí la niña va a la escuela, y si no quieres llamo a la policía o la guardia civil.  Yo le dije, no seas tan amable conmigo, yo ya tengo mi vida, porque siempre me dice, ¡eres tan buena, la verdad es que te comportas tan bien, ayudas! … no se que, no se cuanto. Siempre quería invitarme, sí muy amable muy bien.  Y al final me dice, ¡Hija! mía tu haz lo que quieras. Yo me voy y… mañana mismo que vaya tu hija a la escuela. Y ahora mismo está estudiando. La pobre, antes se le ponían los ojos con lágrimas porque quería y no sabía cómo hacer. ambién tenía muchos problemas porque su padre maltrataba a su madre y la niña lo llevaba muy mal. Ha estado junto a su madre en una casa de acogida. Y él tan amable con la gente. Me da una rabia que sea así». (Informe entrevista)

La metodología facilita que no nos aislemos, ni aislemos a la participante, muy al contrario, la realización de algunas de nuestras conversaciones en su casa posibilitó que otras personas de su entorno familiar participaran ocasionalmente en los temas de los que hablábamos, pues ella misma les preguntaba y buscaba que recogiéramos estas nuevas aportaciones. Eso ocurrió al tratar el tema del machismo. En esta conversación invitó a participar a Noor, su madre, a la que preguntamos si quería que usásemos la grabadora, y ella accedió. Así quedaron recogidas sus aportaciones traducidas por Amal. «Dice que ella ha cambiado mucho, porque cuando estaba en Marruecos no vivía lo que está viviendo ahora, y entonces todo eso le ha ayudado. Viene aquí, ve gente, hasta incluso ve por ejemplo gente sin pañuelo, cómo viven las parejas entre ellos, y eso le ha hecho cambiar también. Lo has entendido, ¿no? Le han ayudado a cambiar. Y me

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imagino que los demás también, porque además es verdad, ¿entiendes? Aunque ella ha dado el ejemplo de ella, pero con los demás también ocurre lo mismo… Cada vez más en las reuniones de mujeres marroquíes, a las que ella asiste con asiduidad, está muy mal visto que las familias sufran la opresión machista y esa visión cada vez es más compartida por hombres». (Informe entrevista)

 Al buscar el perfil de una mediadora mujer, inmigrante marroquí poníamos de relieve que nos interesaba una historia de vida que fuese «referente» desde la perspectiva de género. Éste era un tema que abiertamente buscábamos y que negociamos desde el inicio con Amal. Le explicamos que nos interesaba trabajar con ella porque era la única mujer contratada y con este perfil que conocíamos en el levante almeriense. Ella accedió y en pocos días acordamos la primera entrevista, un relato abierto en el que ella nos contara, con entera libertad, su vida, cómo llegó a ser mediadora y los relatos relacionados con su trabajo de mediación en los centros. La entrevista duró una hora y media, tiempo que teníamos acordado para su realización, pero la conversación no se agotó, los temas planteados y no desarrollados eran muchos y quedamos para otro día. De esta primera entrevista destacaremos dos cuestiones; lo impactante de su relato, sobre lo cual Pujadas (2000), advierte que el investigador puede caer en el riesgo de ser seducido por una buena historia y pensar que lo es todo, y la otra, la gran información y análisis que había en el relato, con relación al tema de género. La presencia del tema de género no cesó durante el tiempo que duró nuestro trabajo con Amal. Fue uno de los temas clave en sus narraciones y uno de los pilares del estudio y lo que propició ampliar sus relatos hasta llevarnos a otras mujeres de su círculo. En lo que cuenta de su historia pasada, desde su infancia y vida familiar, hasta la actualidad, destacaba su lucha, las situaciones que había vivido y las reflexiones que hacían referencia al género. Gran parte de sus ejemplos y relatos de su trabajo como mediadora, están referidos a planteamientos de género. En sus intervenciones con las chicas adolescentes marroquíes y con las madres, en sus ejemplos cuando actúa en el aula y en el centro, en las anécdotas y conversaciones que cuenta haber tenido con el profesorado, e incluso en su demandas como mediadora, la igualdad entre hombre y mujer y la emancipación de la mujer árabe, fueron evidencias claras de que la construcción cultural de género era el tema clave en una y otra cultura. En relación a éste tema, Amal muestra inquietud por conocer biografías de mujeres del entorno, participar en reuniones de mujeres marroquíes y no marroquíes y hablarnos de ello y de su reflexión sobre situaciones de mujeres árabes que han superado cierta opresión, o son referentes de emancipación en la comunidad árabe de la comarca, invitándonos a conocerlas y participar en alguna de estas reuniones, en las que según ella, tenían algo importante que contar. El género constituye un tema transversal, clave y coincidente entre la participante y las investigadoras.

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Conclusiones

Probablemente podíamos haber llegado a conocer aspectos del tema de mediación intercultural en los centros educativos desde otro diseño cualitativo. Pero nos planteamos conocer la construcción del nuevo oficio derivado de la multiculturalidad en torno a la institución educativa, y las percepciones de sus protagonistas acerca de la escuela actual, y para ello necesitábamos llegar directamente a ellos y ellas. No buscábamos visiones externas, ni tratábamos de evaluar el trabajo de mediación en los centros educativos con la aportación de otros agentes afectados o protagonistas de la institución educativa. Nuestro estudio pretendía llegar a los mediadores y, a partir de ellos, emprender el análisis de la escuela. Esta percepción necesitaba una metodología personalizada y a la vez aportar conocimiento sobre el tema de estudio, y para ello la investigación narrativa y los relatos de vida suponen la metodología adecuada. Más tarde descubrimos que además ha sido una metodología necesaria, ya que hablar de sus experiencias y de su tarea en la escuela estaba vinculado a su historia personal. Investigar desde los relatos de vida de los mediadores suponía hacerlo desde las personas que estaban llevando ese trabajo a cabo, y nadie mejor que ellos y ellas, sin el temor a ser  juzgados ni valorados, podían mostrar sus sentimientos y prácticas pedagógicas en el trabajo socioeducativo de las escuelas actuales. Pensar en ellos como el eje y el foco de nuestra historia nos llevó a decidirnos por una metodología narrativa, abierta y con relatos de vida. Desde esta perspectiva, la escuela, la institución, el profesorado y la multiculturalidad son aspectos que entran en juego en la investigación y que son analizados, desde la mirada de los que realizan mediación intercultural en centros; es decir, otra dimensión, no sesgada, sino centrada en los márgenes de la escuela y de los que realizan una tarea en este mismo margen. Con la investigación tratamos de hacer un análisis educativo y sociológico de la escuela desde este contexto, el cual nos proporciona una nueva perspectiva para analizar su organización y su sentido en la sociedad multicultural actual. El uso de las historias de vida en esta experiencia

Hemos contemplado dos formas de uso de los relatos de vida para conocer la mediación intercultural en los centros educativos. Por una parte, cuatro relatos de vida paralelos y sincrónicos para contemplar una representatividad de perfiles y tener variedad y riqueza de información sobre la mediación en ese momento, y por otra, un relato de vida longitudinal que nos permite profundizar en un perfil y contexto concretos. Cada uno de ellos nos ha llevado a observar y reflexionar sobre aspectos metodológicos en el uso de las historias de vida. En ambos casos el instrumento utilizado es la entrevista en profundidad con los participantes. En el caso de los cuatro mediadores, a los que conocimos 164

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en la investigación, contactamos con ellos para realizar la entrevista, grabar la información y desaparecimos hasta concertar otra cita para ampliar información o profundizar en algún aspecto. Con ellos no existió más contacto que el relacionado con el tema de investigación. Esto no quiere decir que no se estableciera un contexto cómodo, relajado y distendido durante el tiempo de la entrevista y que se propiciara con facilidad que relataran sus historias y experiencias personales y profesionales en relación al tema de investigación. Había un aspecto clave de entrada, llegamos a ellos y ellas porque eran mediadores y nos interesaba conocer su trabajo y su perspectiva de la escuela intercultural, era lo negociado. Eso era suficiente para aceptar abiertamente la entrevista y saber situar el relato en ellos/as mismos. En el relato longitudinal, tal vez por el tiempo (tres años) se fueron propiciando otros aspectos que analizamos en la metodología de historias de vida: – La seducción de los relatos. – La cercanía emocional con la participante. Nuestra preocupación era mantener la distancia crítica, pues la proximidad emocional se producía en cada momento. – La necesidad de alejarnos físicamente durante periodos de tiempo y realizar el análisis de la cantidad de información que surgía en cada encuentro. – La observación y vivencia de diversas situaciones, en relación a su entorno de trabajo y su entorno familiar. – La posibilidad de conocer y entrevistar a otras participantes relacionadas. – La credibilidad y validez, elementos importantes en la investigación cualitativa, que aporta a la investigación el encontrar datos coincidentes en la participante y en los relatos cruzados. – La transversalidad del tema de género como recurso para dar continuidad a la investigación. Durante los tres años que duró esta investigación, nuestros encuentros con la mediadora se produjeron de forma espaciada. Al principio hicimos una ronda de entrevistas y dejamos que transcurriera cierto tiempo. Posteriormente pasábamos unos días en su entorno y volvíamos a alejarnos. Así, por una parte podíamos tomar distancia crítica y por otra dar continuidad al trabajo planteando temas nuevos y de interés. El relato longitudinal, al implicarnos en otras historias de vida introducidas por la mediadora, nos transmitía cierta lejanía del hilo de la investigación. eníamos la sensación de perdernos en tanta información y con historias tan impactantes, pero al alejarnos un tiempo y analizar la información, veíamos que la sensación de impacto se reducía y las informaciones empezaban a relacionar, integrar y encontrar el eje común, en este caso la mediadora. Estos relatos de vida en torno a la historia de Amal son, según Pujadas (2000), relatos de vida cruzados que aportan conocimiento del contexto social de la participante y a la cuestión de investigación.

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En la investigación que llevamos a cabo, y desde la práctica de historias de vida e investigación naturalista, era difícil aislar a la participante del contexto y de las personas que interaccionan en su entorno, de manera que accedimos a abrir nuestro campo de investigación, aunque eso no significaba «perder el foco». Del mismo modo, la insistencia de Amal para que conociéramos y compartiéramos su contexto profesional y personal despertaba nuestra curiosidad y también nos producía inquietud por si esto nos desviaba del planteamiento de la investigación. No sucedió así, la oportunidad de acompañarla y entrar a formar parte de ese ámbito más intimo, así como las relaciones que los nuevos participante establecieron con nosotras, hizo que en la investigación emergieran temas y asuntos no plateados ni planificados, e implicaron transformaciones en la metodología de investigación con biografías y relatos de vida que no teníamos previstas. Darnos cuenta de eso fue posible una vez alejadas del trabajo de campo. Recordamos que al acompañarla a casa de Sukeina, se mostraba entusiasmada porque también nosotras pudiéramos conocerla y oír de su propia voz las situaciones de las que ella nos había hablado. Sin embargo, nosotras acudíamos pensando que quizá introducir a otra persona no sería útil en la investigación, pero muy al contrario, en el análisis y elaboración de la información veíamos la credibilidad y veracidad que ésta nueva participante aportaba al relato de Amal.  Aunque la descripción de nuestro trabajo está orientada al proceso global de la historia de vida longitudinal, hemos de mencionar algunos de los problemas éticos y políticos que se dan en el proceso aún no finalizado. Un ejemplo de ello es el registro de la información: en el trabajo de campo no siempre la información es grabada, pero procurábamos registrarla en grabadora y realizar entrevistas a Amal puntualmente. A medida que la participante toma confianza con la entrevistadora, y sobre todo en la última etapa de la entrevista, en más de una ocasión nos pedía parar la grabadora cuando nos contaba algo de alguien con cierto poder o influencia de su entorno. Nos decía: «esto es solo para que lo sepáis vosotras… no lo vayáis a poner…». Eso nos hacía pensar que ella asumía que la investigación tiene un carácter público, y aunque se negocia y recuerda la confidencialidad, se sentía comprometida con alguna de las informaciones. Esa información no era grabada y tampoco utilizada. En la mayoría de los casos estas confidencialidades no son esenciales en la investigación, normalmente son relatos de situaciones no necesarias y hacen referencia a temas a los que se puede acceder por otras vías o que tal vez emerjan en otros relatos sin comprometer la confidencialidad de la situación. Como ya hemos mencionado, a lo largo de nuestra estancia en la zona no siempre andábamos con la grabadora. Es más, en muchas ocasiones en las que nos invitaba a presenciar alguna situación o simplemente nos quedábamos por la tarde, conversando con ella en algún lugar del pueblo, registrábamos por escrito la información de interés o la descripción de algunas situaciones, en el cuaderno de notas. Eran observaciones que podíamos utilizar en las entrevistas, pero no eran usadas como manifestaciones en los informes.

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 Actualmente tenemos algunos cuestionamientos no resueltos para finalizar y presentar la investigación, apuntamos algunos de los asuntos que no sólo tienen cuestiones éticas sino políticas. Por una parte, la investigación se insertaba en un contexto político, y eso era evidente, pero por otra, el informe y el hacerlo público también puede constituir un elemento político, lo cual Amal no estaba de acuerdo en apoyar. La investigación ha implicado a diversas personas y sus relatos forman parte del informe. El eje del informe es Amal y ella la protagonista, pero la información ya no es sólo suya, aunque ella tiene la última palabra. La negociación para hacer pública la investigación no está resuelta. Es más, aún está inacabada. Bibliografía  AA.VV. (2002), Mediación Intercultural. Una propuesta de formación. Madrid: Editorial Popular.  Ainscow, M. (2001), Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares . Madrid: Narcea.  Alegret, J. L. (1992), «Racismo y educación». En: Fermoso P. (ed.), Educación Intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid: Narcea.  Apple, M. W. y Beane, J. A. (1997). Escuelas democráticas . Madrid: Morata.  Arnaus, R. (1995), «Voces que cuentan y voces que interpretan: reflexiones en torno a la autoría narrativa de una investigación etnográfica». En: Larrosa, J. et al. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación . Barcelona. Laertes.  Azagrar, M. (1999), Enseñanza de la lengua y la cultura árabes en centros escolares públicos. En: Franzé, A. (ed.), Lengua y cultura de origen: Niños marroquíes en la escuela española . Madrid: Ediciones del oriente y del Mediterráneo. Barman, G. (1999), El enigma multicultural. Barcelona: Paidós. Bernstein, B. (1990), Poder, educación y conciencia . Barcelona: El Roure. Caballero, Z. (2000), Aulas de colores y sueños. Barcelona: Octaedro. Carbonell, F. (1995), «Actitudes y actuaciones socioeducativas con los inmigrantes extracomunitarios y sus familias». Revista de Educación, 307. Carbonell, F. (2000), «Desigualdad social, diversidad cultural y educación». En AA. VV., La inmigración extranjera en España. Los retos educativos . Barcelona. Fundación La Caixa. Carbonell, F. (2001), «Decálogo para una educación intercultural». Cuadernos de Pedagogía , 290: 90-94. Chomsky, N. (2001), La (des)educación. Barcelona: Crítica. Connell, R. W. (1997), Escuelas y justicia social . Madrid: Morata. Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (1995), «Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa». En: Larrosa, J. et al, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes. Contreras, J. (2002), «Educar la mirada… y el oído. Percibir la singularidad y también las posibilidades». Cuadernos de pedagogía , 311.

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A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid66

Magnífico y Excelentísimo Sr. Rector de la Universidad de Valladolid. Queridos compañeros del claustro de la universidad de Valladolid. Señoras y señores: Hace unos  25 años, durante un viaje a Estados Unidos, me detuve brevemente en una universidad (no recuerdo cuál) donde me pidieron que les hablara a los estudiantes de investigación. Al llegar al aula me recibió la persona encargada diciendo: –Sólo haré una muy breve introducción, Doctor MacDonald, si le parece bien. –Está bien –le contesté– pero no soy doctor. –Ah –dijo– ¿usted, no tiene un doctorado? –Lamento comunicarle que no –le contesté– ¿Hay algún problema? –Claro que no –me dijo ella, poco convencida. Pensó un momento, y luego agregó–: Bueno, si no le importa, igual lo presentaré como Doctor MacDonald porque, usted comprenderá que si no lo hago los estudiantes no le atenderán. Estoy muy agradecido a la Universidad de Valladolid por resolver este problema, haciendo de mí un hombre digno de respeto.  Afortunadamente no tengo que justificar este honor, pero sé que no estaría aquí frente a ustedes hoy día si no fuera por la visón educativa del siempre recordado Lawrence Stenhouse. Mi carrera como evaluador comenzó con el Proyecto de Currículum de Humanidades, HCP, de Stenhouse, uno de muchos proyectos de desarrollo del currículum iniciados en la década de los 60 para preparar las escuelas para la extensión de la edad de enseñanza obligatoria desde los quince hasta los dieciséis años. El foco del proyecto consistía en una hipótesis bastante radical –que adolescentes comunes y corrientes son capaces de desarrollar el tipo de vida intelectual que históricamente ha logrado sólo una pequeña élite–. El problema consistía en cómo liberarlos de las expectativas determinantes conteni66. Se ha respetado el texto tal cual como fue presentado en castellano por el Profesor Barry MacDonald.

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das en la práctica institucional y pedagógica. El Proyecto lo intentó promoviendo el estudio en base al debate de temas sociales problemáticos en que el papel proactivo del profesor y el papel reactivo de los alumnos se invertían. Se les pedía a los alumnos que fueran los responsables de su aprendizaje, y se pedía al profesor que alimentara el debate con material temático preparado por su equipo del Proyecto. De suma importancia, y muy conflictivo, el profesor no podía expresar su punto de vista sobre los temas discutidos, sino que tenía que asegurar que su debate se basara en la interpretación de los alumnos de la evidencia relacionada con cada tema presentado por su Proyecto. Al considerar algunos de los temas –la Familia, las Relaciones entre los Sexos, Educación, Pobreza, Relaciones Raciales–, es fácil ver que la exclusión del punto de vista del profesor en este currículum atraería tanto oposición como apoyo, pero era de suma importancia para la finalidad del proyecto, desarrollar y liberar el juicio individual del alumno del yugo de la autoridad. Un colega, recordando aquellos años, ha dicho que para que una innovación representara un cambio efectivo tenía que ser como una práctica inaceptable. El Proyecto merecía esta etiqueta, y al ser así, me obligó a entablar una práctica igualmente inaceptable en mis esfuerzos por evaluarlo. Me incorporé al Proyecto en el momento en que alrededor de cien profesores distribuidos en 36 escuelas de Inglaterra y Gales habían comenzado a ensayar la hipótesis de Stenhouse después de una iniciación de parte del equipo del Proyecto. Mi tarea parecía sencilla –consistía en mantener informado al equipo sobre el progreso de las pruebas, y diseñar una evaluación para la etapa de diseminación del Proyecto–, cuando sus materiales estuvieron en venta para profesores en general. Parecía sencillo porque, al igual que otros evaluadores principiantes de otros Proyectos, disponíamos de un libro de texto sobre el ciclo de desarrollo del currículum, en que se definía el papel del evaluador. Consistía en medir hasta qué punto se logran los objetivos predeterminados de aprendizaje, expresados en términos concretos. Bastante sencillo, hasta que me informaron que Stenhouse y su equipo no querían saber de objetivos. Me dijeron: «No es apropiado en esta área». Stenhouse mismo lo dijo con especial énfasis: «Estamos implicados en un proceso educativo, y un proceso sólo puede ser educativo a medida en que se hace imposible predecir los resultados del aprendizaje». Eso sería todo. Seguí convencido de la importancia de identificar los resultados de los estudiantes, pero también me di cuenta que, al final, esto podría limitarse a grabar el proceso del Proyecto en las aulas y facilitárselo a las personas interesadas para que lo juzgaran por sí mismas. Mientras tanto comencé a visitar los centros para ver el funcionamiento del proyecto y conversar con los profesores. Varios puntos se aclararon a medida que fui de centro en centro. En primer lugar muy pocos profesores habían captado la idea que se les pedía, someter a prueba una hipótesis. Creyeron que era un examen para ellos, y no les estaba yendo muy bien. El abismo entre la innovación y

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Epílogo

su práctica previa era enorme. Las exigencias del Proyecto incapacitaban tanto a los profesores como a los alumnos. Ambos debían aprender nuevos papeles, nuevas habilidades. Gran parte de los alumnos se resintieron porque creían que sus profesores estaban renunciando a sus responsabilidades; significaba una ruptura de las reglas no escritas que gobiernan la división del trabajo entre el profesor y el estudiante. Podría haber sido útil confiar en los alumnos y haberles explicado que se trataba de un experimento, pero no se les ocurrió hacerlo, y en forma algo inconsistente, tampoco lo había sugerido el equipo del proyecto. Sin duda habría ayudado contar con el apoyo activo e informado del director del centro, pero en aquellos tiempos se suponía, no sólo dentro del proyecto de Stenhouse sino en todos los proyectos de desarrollo del currículum, que las reformas se lograban mejor tratando directamente con el profesor individualmente. Y esta creencia derivaba del mito fatal de la autonomía del profesor, maestro de su espacio privado, aislado de la institución donde se localiza. Hay que tener presente que en esta época, en Inglaterra y Gales, los asuntos de un centro transcurrían dentro de una comunidad profesional cerrada, y la tarea de modernización era responsabilidad de un Consejo Escolar ad hoc dominado por los sindicatos de profesores. Para ellos el concepto de la autonomía del profesor era una idea intocable. En segundo lugar, quedó claro que el impacto del Proyecto no se limitaba al aula. En el primer centro que visité no pude comprender la tensión extraordinaria de los profesores, todos de bastante antigüedad, hasta que uno me dijo que el director los había obligado diciéndoles en términos muy claros que sus puestos estaban en juego. En dos de los siguientes seis centros los profesores del Proyecto parecían estar empleando el Proyecto como recurso en sus esfuerzos por tomar el poder en el centro. Comencé, en mis visitas, a conversar con aquellos profesores no implicados en el Proyecto. De aquí surgió, aunque no en todos los centros, un cuadro de descontento, a veces de franca hostilidad. Un elemento lo constituía una envidia comprensible de los privilegios dados a los profesores del Proyecto –principalmente clases reducidas a la mitad para permitir el debate–, y permiso para ausentarse para asistir a las conferencias del Proyecto; pero otro elemento lo constituía la percepción de que el Proyecto era una crítica a su forma de enseñar y una visión irreal y utópica de lo que se podría lograr con alumnos de bajo rendimiento en otras condiciones. Algunos, especialmente en centros donde el proyecto funcionaba bien, mantuvieron que el Proyecto estaba teniendo un efecto negativo sobre el comportamiento de los alumnos en otras clases. Uno dijo «Una vez que comiencen su vida laboral se les irán de la cabeza todas estas tonterías». En un centro la alteración fue tal que condujo a una reunión de protesta formal de todo el profesorado, en la que tanto los partidarios como los participantes en el Proyecto tuvieron que defenderse. Nada que se parezca remotamente a esto sucedió en cualquiera de los otros proyectos de currículum, que yo sepa. Pero ya había visto suficiente para convencerme de dos cosas. Lo primero era que, en algunos centros, el Proyecto era lo suficientemente provocativo para iluminar la cultura

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de las instituciones que todo el movimiento intentaba cambiar. En segundo lugar yo debería abandonar mi plan de visitar todos los centros, a favor de realizar estudios de caso sólo en algunos. En términos de evaluación no sabía lo que estaba haciendo, ni sabría cómo justificarlo. Rechacé todas las invitaciones para hablar sobre lo que estaba haciendo. Básicamente me estaba escondiendo de la comunidad investigadora, especialmente de los sociólogos y etnógrafos cuyo territorio estaba invadiendo. Entonces tuve un golpe de suerte. Un encuentro casual en Londres me condujo a una visita a la Universidad de Illinois y su centro de evaluación, CIRCE, donde encontré personas que me llevaban gran ventaja, en todo sentido, pero que claramente estaban en el mismo juego. Ya le agradecí a Stenhouse el haberme hecho la vida difícil, y ahora quiero agradecerles a mis amigos de CIRCE habérmela hecho más fácil, especialmente en ese momento, pero también por su apoyo e influencia a lo largo de los siguientes treinta años.  Ya se había efectuado el traslado a una metodología cualitativa y un enfoque más amplio para evaluación. En casa, ya surgirían nuevos problemas. Había completado dos estudios de caso, sin mencionar los nombres de las escuelas ni de los profesores, los había entregado al equipo del Proyecto, había enviado uno al comité de publicaciones del Consejo, y tenía intenciones de emplearlos en la fase de diseminación del Proyecto. De hecho, estaba dispuesto a entregárselos a cualquiera salvo a los centros implicados. Creía que eran míos. Esa suposición, durante los próximos años, se transformaría. Por casualidad, una copia de un estudio de caso que había enviado al Consejo cayó en manos del centro implicado.  A continuación hubo una protesta furiosa. No se les había consultado, ni siquiera se les había dicho que yo estaba realizando un estudio de caso, partes del estudio eran inexactas, otras partes no venían al caso, otras eran injustas, y la mayor parte del estudio era todas estas cosas juntas. Me declaré culpable de todas las acusaciones y acordé producir un punto de vista alternativo del centro que incluiría su crítica junto con la mía, publicándose juntas. Pero me espantó darme cuenta de mi propio comportamiento arrogante y autocrático. Aparte de las cuestiones obvias en cuanto a la validez, que yo no podía justificar sólo en base a que el director del centro en cada caso había visto los borradores de los estudios y acordado que podía utilizarlos; aparte de eso, existía una ciénaga de otros problemas, relacionados con el poder, el conocimiento, la justicia, sus consecuencias –cuestiones que surgieron a partir del intento de crear una representación íntima de la vida escolar–. Creo que fue en esa época que mi actitud se podía resumir con una tarjeta de visita que declarase: «Estoy dedicado a una investigación secreta para una importante organización académica… no se alarme, sencillamente quítese toda la ropa y permanezca pasivo por el bien de la ciencia». Nunca usé la tarjeta, pero me quedó claro su mensaje. Había pasado la etapa de prueba, con suficientes descubrimientos asombrosos sobre los logros conseguidos por algunos profesores persistentes y dedicados,

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Epílogo

para alentar al equipo y para proceder a la diseminación a través del mercado. res nuevos colegas se adhirieron para componer un equipo de evaluación, para implementar un desafío que mezclaba tests para generalizar resultados y estudios de caso para generar interpretaciones. El Proyecto tuvo gran éxito en el mercado, pero estaba condenado al fracaso en el aula, por motivos que comenzábamos a comprender. Era demasiado difícil, y demasiado vulnerable a la presión conservadora. La evaluación también fracasó, no por los estudios de caso realizados, sino por los tests, por motivos que no tengo tiempo de ahondar. Sin embargo, estábamos abriendo ventanas a las realidades de los centros y al problema del cambio, pero sólo para aquéllos dentro de lo que he descrito como un recinto profesional –lo que un ministro de estado denominó el «jardín secreto de la enseñanza»–. Dentro de sus muros podíamos confiar en que los diversos actores harían uso educativo de cualquier cosa que produjéramos.  Al mismo tiempo éramos muy conscientes de que una tormenta se estaba preparando. En 1970 el bienestar económico que había permitido que las evaluaciones promovieran la financiación pública había pasado, había un nuevo gobierno de derecha con Margaret Tatcher a cargo de la educación, circulaba un panfleto en los pasillos de la máquina del gobierno llamado «Gestión por Objetivos», ya se escuchaban voces para la rendición de cuentas en educación. A pesar de que el Consejo Escolar continuaría funcionando con dificultad hasta la década de los 80 antes de terminar ya se sabía condenado. En el 71 Tatcher convocó una conferencia secreta de evaluación, a la cual sólo se invitaron auditores. En el 72, en la primera de una serie de pequeñas conferencias internacionales que se realizaron para consolidar y avanzar enfoques más cualitativos y holísticos de evaluación, quedó claro cómo sería el futuro. Asistió a la conferencia, como observador, el Director designado para un nuevo programa para el aprendizaje asistido por ordenadores, que fue el primer programa promovido directamente por el Gobierno. Ignorando al Consejo y a otras agencias existentes, lo manejaría un comité de empleados públicos de alto rango de siete departamentos gubernamentales con interés en el área, operando según un modelo de financiación en etapas y de acuerdo a una exigencia estricta de logro de objetivos. Claramente lo que nos esperaba en el futuro tendría esta forma, aunque por supuesto que no nos imaginábamos la pesadilla de autoritarismo político que seguiría al advenimiento del poder del régimen de Tatcher. Después de la conferencia invitó al Director de este Programa a que realizara la evaluación educativa, y accedí inmediatamente. Esta era una oportunidad para extender los límites del estudio de caso, no sólo a las autoridades locales de educación que ya estábamos logrando, sino al corazón del gobierno, la sede del poder, de la justicia y de la política. Y con tal acceso, la oportunidad de obtener un mejor entendimiento del problema del cambio se redefinió como una obligación del gobierno de rendir cuentas al público por su conducta. En el 73, antes del comienzo de aquel programa sencillamente yo había formulado el modelo de evaluación democrática que guiaría aquella evaluación. Su

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ejecución se basaba en gran parte en el trabajo que estaba realizando con mis colegas, para redefinir las relaciones entre el investigador y lo investigado para que éstas fueran más justas, más seguras y más educativas, prestando especial atención a las personas más vulnerables en las organizaciones jerárquicas. A estas alturas, habiendo aprendido las lecciones de la experiencia, estábamos, como educadores, haciendo que los estudios de caso sirvieran primordialmente como un recurso para los participantes en el caso, para ayudarles en un desarrollo institucional y darles la confianza y las habilidades para cumplir con la demanda creciente de rendir cuentas. Establecimos los derechos del participante y un enfoque con más colaboración del participante, con poder y responsabilidad compartidos. Este enfoque, ridiculizado al comienzo por la comunidad investigadora británica conservadora y rechazado como proteccionismo del profesor, lo redefinimos dentro del contexto del nuevo programa nacional en términos de las relaciones entre los proyectos financiados y el comité de gestión, con la evaluación en una especie de papel intermediario en lugar del sirviente comprado y pagado por el Comité. No les sorprenderá saber que aquella evaluación de cuatro años se caracterizó por una confrontación continua entre nosotros y el comité, aunque nuestra postura permaneció consistente con la justificación de la evaluación que ellos habían aprobado. La justificación estaba expresada en retórica democrática más que en la realidad del poder que ellos constantemente invocaban. Hubo ganancias y pérdidas por ambos lados, pero todos aprendimos mucho, tanto sobre nosotros mismos como sobre nuestras diversas responsabilidades. Les podrá sorprender que les diga que a continuación realizamos más evaluaciones financiadas por el gobierno.  Aquí terminaré mi historia. Originalmente la evaluación profesional se le encargó a los educadores. Hoy día la evaluación está cada vez más en manos de los economistas, no sólo en nuestra propia administración, sino también en París, donde tiene su sede la OCDE, donde sueñan con un currículum global, y en Bruselas, donde sueñan con la formación estandarizada a través de todo el sistema universitario europeo. He contado mi historia de este modo para que recordemos que no somos sólo evaluadores, sino también educadores y demócratas. La promesa y el destino del proyecto de Stenhouse nos recuerda cuál es el problema que debemos tener presente –que probablemente a la mitad de nuestros ciudadanos la enseñanza les  jugó y sigue jugando una mala pasada–. Esto constituye un enorme problema de  justicia individual, social y económica. ambién representa una amenaza creciente para la creación y mantenimiento de una democracia robusta. A comienzos del régimen de Tatcher su primer Ministro de Educación le confió a su asesor, quien muchos años después me lo confió a mí, que el problema de las escuelas es que demasiados alumnos estaban aprobando los exámenes. Aquella ideología de derecha aún va en aumento a través del mundo. Esto representa el contexto global del problema. Otra parte es el auge de la evaluación econométrica. Eso es todo.

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Epílogo

Quisiera agradecerles a todos mis colegas y amigos en casa y en el extranjero por su apoyo y dirección. Salvo quizás el primer año de mi carrera en evaluación, nunca he trabajado solo y soy consciente de mis deudas. Quisiera especialmente agradecerles a mis amigos y colegas en España, tanto en esta universidad como en otras, quienes a lo largo de más de una década han debido ponerse al día en el campo de la evaluación. Me siento agradecido por su amistad, y nunca volveré a emplear la frase «ponerse al día» con respecto a ellos. Fue un ciudadano de otros tiempos de Valladolid, un tal Miguel de Cervantes Saavedra, quien dijo que a un hombre se le puede juzgar por la compañía que elige. Con respecto a eso he sido sumamente afortunado. Gracias.

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Los autores

 José Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Doctor en Ciencias de la Educación. Coordina el grupo de investigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía.  Asimismo es director y asesor de proyectos de investigación en Argentina y en México. Su investigación está centrada en la metodología biográfico-narrativa en torno a la experiencia escolar de los diversos sujetos participantes. Asimismo tiene publicaciones en el campo de la organización escolar, el desarrollo profesional del docente y la política educativa. David Herrera Pastor  es profesor sustituto interino en el Departamento de Di-

dáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga y hasta principios de 2009 fue Personal Investigador en Formación del mismo. En estos momentos está desarrollando el trabajo de tesis: «La medida educativo-judicial. Estudio biográfico del menor infractor», donde conjuga dos de sus principales intereses de investigación: metodología narrativa y  jóvenes «conflictivos». Saville Kushner   es profesor de Evaluación Pública en la University of the West of

England (Bristol, Inglaterra). Durante muchos años trabajó en el Centre for Applied Research in Education (CARE) con Lawrence Stenhouse, Barry MacDonald y John Elliott. Ha sido siempre promovedor del estudio de caso y de formas individualizadas de investigación. En el año 2003 la editorial Morata publicó su libro, Personalizar la Evaluación. Entre 2005 y 2007 trabajó para UNICEF en Panamá. Richard Waller   tiene una amplia experiencia en educación de adultos y ense-

ñanza superior desde 1994. Licenciado en Sociología, se trasladó a la Facultad de Educación de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra) en 2001.  Actualmente, trabaja formando profesores en el sector postobligatorio, imparte clases de Sociología de la Educación en la Facultad y supervisa la evolución de los estudiantes postgraduados. Sus líneas de investigación incluyen justicia social, ampliación de la participación, clase, identidad y riesgo.

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Los autores

 Jonathan Simmons  es actualmente director de la Federación de Colegios de

Educación de Adultos de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra). Además, lleva el Programa de Desarrollo Académico para profesorado nuevo de la Universidad. Ha trabajado en formación de profesorado de adultos y en desarrollo de personal desde mediados de la década de 1980. Pertenece al comité editorial de la revista  Journal of Vocational Education and raining  y posee diversas publicaciones sobre el papel de los coordinadores en los colegios de educación de adultos y sobre la enseñanza universitaria en la educación de adultos. Beatriz M. Celada   es doctoranda de la Universidad de Málaga y profesora en

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue (Argentina). Docente invitada en estancias de colaboración en universidades de España,  Alemania y Chile. Especializada en las áreas de Pedagogía Especial, Educación Inclusiva e Investigación Educativa. Sus líneas de investigación son la educación de personas con discapacidad, inclusión educativa, formación docente y la multiculturalidad.  Analía E. Leite Méndez  es profesora asociada en el Departamento de Didáctica

y Organización escolar de la Universidad de Málaga, en el cual está realizando su tesis doctoral. Ha sido profesora de diversas categorías en la Universidad Nacional del Nordeste de Argentina durante 20 años, donde ostentó las cátedras de Metodología de la ciencia y Psicología del niño y del aprendizaje. Su investigación está centrada en el aprendizaje escolar y universitario, en los que cuenta con diversas publicaciones, y en las memorias docentes, que constituye su objeto de tesis doctoral. Martha Ardiles es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación en la Uni-

versidad Nacional de Córdoba (Argentina). Magíster en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Córdoba. Profesora adjunta, por concurso público y de oposición, a cargo de la Cátedra de Didáctica Especial (Área Profesorados) de la Escuela de Ciencias de la Educación de la FFyH de la U.N.C. Jefa del equipo técnico pedagógico de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de la Universidad Nacional de Córdoba. Pablo Cortés González  es licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga

y Personal Investigador en Formación del Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Málaga desde abril de 2009. Desde hace varios años es investigador del Grupo de Investigación «Profesorado, cultura e institución educativa» de la Junta de Andalucía (España). Ha trabajado en un centro de menores infractores y ha participado en proyectos comunitarios como educador en barrios «conflictivos» en la región de Utrecht (Países Bajos). En estos

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momentos está sumergido en la elaboración de su tesis doctoral sobre convivencia y conflicto en contextos en desventaja sociocultural. Daniela Padua Arcos es profesora titular en el Departamento de Didáctica y Or-

ganización Escolar de la Universidad de Almería, en el que desarrolla su docencia hace más de 20 años, después de pasar por varias etapas del sistema educativo. Su investigación está centrada en la interculturalidad en la escuela, especialmente en relación con colectivos de inmigrantes y la población gitana. Igualmente su investigación mantiene una orientación de género esencial. Las comunidades de aprendizaje constituyen otro foco importante de su actividad. Colabora en proyectos de investigación en diversas universidades del Estado español, y asimismo es profesora invitada en diversas instituciones chilenas. María Jesús Márquez García   es licenciada en Ciencias de la Educación por la

Universidad de Almería y profesora asociada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la misma Universidad, en el que también ha sido becaria de investigación. Actualmente trabaja en el Secretariado Gitano de Andalucía llevando la coordinación de la formación para toda la comunidad. Su investigación se centra en la población gitana e inmigrante, siendo esta última en la que está orientando su tesis doctoral.

Barry MacDonald  es profesor emérito en la University of East Anglia (Norwich,

Inglaterra) y profesor honoris causa   por la Universidad de Valladolid. Es el creador de la «Evaluación Democrática» y durante muchos años fue director del Centre for Applied Research in Education (CARE). Desde ese centro ayudó a sostener colaboraciones internacionales con Estados Unidos y España, concretamente desarrollando la metodología de los estudios de caso y consolidando principios democráticos para investigar.

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Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Introducción

 J I R F/D H P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prólogo: Recuperar lo personal

S K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

 J I R F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 a. Fundamentos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana . . . . . . . . 21 c. La identidad a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 d. La investigación biográfica-narrativa en educación . . . . . . . . . . . . . . . . 26 e. Algunas preocupaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2. Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico

D H P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Memorias de la escuela  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Revisión del formato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 ¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas que nos sujetan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 La lente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad   . . . . . . . . . . . . . . 50 Puntos de inflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices

R W/J S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Acceso a la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . eoría metodológica  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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55 56 56 57 57

Voz y educación

Los problemas de la investigación social y los datos generados . . . . . . . . . . . . 58 Contando historias de la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Explorando las vidas de aprendices adultos: dos cuentos de estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60  Akhtar: Centrando la atención en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Interpretando la historia de Akhtar: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Fiona: Fijándose en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Interpretando la historia de Fiona: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Vidas vistas a través de los ojos de un buitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con discapacidad en la investigación educativa

B M C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Relatos biográficos. Las trayectorias educativas de personas con discapacidad en espacios universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 La resonancia de las biografías de personas con discapacidad en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 a) Primeras ideas que surgen del análisis: resonancia para el sujeto protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 b) La resonancia para otras personas con condiciones similares . . . . . . 82 c) Perspectivas desde la investigación y el conocimiento pedagógico: las necesidades educativas del alumnado   . . . . . . . . . . . . . . 83 d) Aporte a la Formación Docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante

 A E L M/J I R F. . . . . . . . . . . . . . . . 89 Los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Las categorías de análisis puestas en juego por los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Las categorías de análisis puestas en juego por los investigadores o co-actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Conclusiones o reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias

M A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 La escuela secundaria en un mundo vulnerable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La narración: una forma de abordar la vida de los profesores . . . . . . . . . . . . . . .107

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Índice

El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Las escuelas en las que se estudiaron los casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Organización del estudio empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Un dispositivo de formación en la Escuela Universitaria: el departamento . . .115 Una pasión en la Escuela pública de gestión oficial de la Provincia: las innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120  A modo de cierre y nueva apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores

P C G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Cómo es un Centro de Menores Infractores (CMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Desde fuera… ¡No a lo conductual! Desde dentro… Depende . . . . . . . . . . . . . 134 El estigma de la sanción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 La identidad de chicos internados en centros de corrección . . . . . . . . . . . . . 138 Los códigos que se manejan y para qué sirven dentro de la sociedad . . . .141 He llegado a pensar… (A modo de conclusión) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 El afecto y la alteridad como principios básicos para la educación . . . . . . .142 Centros EDUCAIVOS de menores (pequeños) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Políticas neoliberales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 La lucha por la dignidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 ¿Qué he contado y por qué es un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual  . . . . . . .147

Decisiones y planteamiento teórico de la metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes. Eso ya es parte del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 El trabajo de mediación intercultural desde los relatos de vida de los mediadores/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Relato de vida longitudinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 La historia de vida no fue sólo una  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 La transversalidad del género. Hablar de la historia de otras mujeres… y de sí misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 El uso de las historias de vida en esta experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

 A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid . .171 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

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