Violencia, ¿Esencia o Construcción ¿Víctimas o Victimarios - Maria Kalbermatter

María Cristina Kalbermatter

VIOLENCIA, ¿ESENCIA O CONSTRUCCIÓN? ¿Víctimas o victimarios?

Kalbermatter, María Cristina Violencia, ¿esencia o construcción? ¿víctimas o victimarios? 1ª ed. -Córdoba: Brujas, 2006 150 p.; 21x14 cm. ISBN 987-1142-95-1 1. Psicología I. Título CDD 150

© 2005 María Cristina Kalbermatter © 2005 Editorial Brujas Primera edición Impreso en Argentina ISBN: Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

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ÍNDICE Pág. INTRODUCCIÓN ..........................................................

Capítulo I HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA .................. Una primera aproximación a la distinción entre violencia y agresividad .................................................. Especificidad humana de la violencia ........................... Capítulo II VIOLENCIA Y CULTURA ........................................... Una lectura psicoanalítica de algunas características de la posmodernidad ........................................................... Los medios ¿espejos o detonadores de nuestra sociedad? Violencia física y verbal como pasaje al acto ............... La autoafirmación juvenil a través de la violencia: las tribus urbanas ................................................................. El lugar del niño en la violencia familiar ...................... La presentificación de la violencia en las instituciones de defensa al niño .......................................................... Capítulo III LA VIOLENCIA Y LA PULSIÓN ................................. La violencia como síntoma ............................................ La pulsión de muerte en la teoría de pulsión sexual ...... Los destinos de la pulsión de muerte ............................. Pulsión de muerte, narcisismo negativo, función desobjetalizante ............................................................ Capítulo IV VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO ............... Del acto al pensamiento .................................................

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La modificación de los instintos .................................... El complejo de Edipo ..................................................... Internalización del control externo de los impulsos ...... Avances en la función integradora del yo ......................

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Capítulo V LA VIOLENCIA: UN FENÓMENO SOCIAL QUE ATRAVIESA LA ESCUELA ......................................... 83 La problemática edípica de las instituciones ................. 85 La violencia y los desorganizadores institucionales ...... 86 El componente fantasmático ....................................... 86 Los elementos beta y la irrupción de burdel ............... 89 El container radioactivo .............................................. 91 Los espacios intersticiales ........................................... 92 La violencia en las prácticas sociales escolares ............. 95 El aprendizaje como acto agresivo ................................ 100 Violencia interpersonal entre escolares: el fenómeno bullying .......................................................................... 105 La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados .......... 111 Capítulo VI LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA ¿UN HECHO O UNA CONSTRUCCIÓN? ..................... Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la escuela ............................................................................... Disciplina escolar ¿represión o producción? ................. ¿Control de la disciplina u orientaciones de conducta?.. La palabra como mediadora desplazando la violencia...

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PALABRAS FINALES ................................................... 129 Desde la violencia de la utopía a la posibilidad de la esperanza ........................................................................ 130 BIBLIOGRAFÍA ............................................................

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I. INTRODUCCIÓN Como parte de la producción ideológica y cultural de nuestra época, últimamente asistimos a la proliferación de literatura y filmes de ficción, que por contener mensajes muy significativos, nos invitan a analizar profundamente la realidad humana actual. Es interesante observar cómo la ciencia ficción, por medio de su lenguaje metafórico, funciona como un género que proyecta muy bien la realidad cotidiana y sus posibles futuros. Logra deslizar en el plano de lo inmaterial denuncias que no ponen en peligro la vida real -el sistemapuesto que se trata de “ficción”. Se constituye así en uno de los tipos de ordenadores que el sistema admite para darles cabida a las expresiones de preocupación y descontento, a la vez que pone a salvo el riesgo de ruptura. Si seleccionamos uno de estos filmes: “The Matrix” en su argumento y puesta en escena observamos un panorama de dos mundos, el que creemos vivir y el que vivimos realmente. Indudablemente esta película nos remite al mito de la caverna de Platón. El planteo de la misma, no está muy alejado de nuestra realidad. Estamos viviendo cotidianamente en una realidad pintada por unos pocos y aunque pueda parecer ofensivo a nuestro ego, la gran mayoría cree, piensa, siente y hace rutinariamente lo que otros han querido que crean, piensen, sientan y hagan. Ya lo dijo Erich Fromm, en su obra “El miedo a la libertad”. En ella nos comenta lo que él entiende por conformidad automática y dice: “Este mecanismo constituye la solución adoptada por la mayoría de los individuos normales de la sociedad. El individuo deja de ser él mismo; adopta por completo el tipo de personalidad que le proporcionan las pautas culturales y por lo tanto se transforma en un ser exactamente igual a todo el mundo y tal como los demás esperan que él sea...” Luego, lo expresa en otros términos: “Podemos tener 7

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pensamientos, sentimientos, deseos y hasta sensaciones, que si bien los experimentamos como nuestros, nos han sido impuestos desde afuera, nos son fundamentalmente extraños y no corresponden a lo que en verdad pensamos, deseamos o 1 sentimos....” Es innegable que estamos asistiendo a una rápida colonización del imaginario y ésta es la mayor violencia de nuestra época. El auge de la comunicación posibilitó la mayor y más generalizada de todas las violencias, a través de la imposición de modos de vida al crear necesidades allí donde no existían, instando a la satisfacción de las mismas para obtener la aceptación social. Y el sistema subsiste sólo porque los subordinados viven en la trivialidad. De ahí la exigencia de introducir en su intimidad, hasta en su psiquismo, informaciones y representaciones falsas, que no les permitan darse cuenta de su condición. Morfeo: -Despierta Neo... La Matrix te tiene. Sigue al conejo blanco. Neo: -¿Alguna vez sientes como si no supieras si estás despierto o si sigues soñando? (Diálogo de Matrix) Retrotrayendo la tradición mitológica, Morfeo, hijo del sueño, se presenta a los durmientes adoptando la forma humana. Así se aparece en el sueño de Neo e intenta despertarlo. De este modo se inicia el despertar de la búsqueda de sentido de Neo, en el film Matrix (1998). Morfeo: -Estás aquí porque sabes algo que no puedes explicarte, pero lo has sentido toda la vida. Esta vida tiene algo raro, no sabes qué pero ahí está, como una astilla en tu mente, volviéndote loco. La Matrix está en todos lados, a nuestro alrededor. Aún 1

Fromm, E. “El miedo a la libertad”, pág. 183 y 186.

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aquí en este cuarto. Es el mundo que te han puesto sobre los ojos para cegarte a la verdad. Neo: -¿Cuál verdad? Morfeo: -Que eres un esclavo, Neo, como todos, tú naciste para ser esclavo. Naciste en una prisión que no puedes oler, probar ni tocar, en una prisión para la mente. Desafortunadamente, no se le puede decir a nadie lo que es la Matrix. Sólo la puedes ver con tus propios ojos. En ese guión, se presenta cómo el control sobre la vida de los individuos se ejerce por medio de un poder anónimo, inaccesible pero omnipresente. Ese anonimato actúa como garantía para diluir la responsabilidad y posibilitar la impunidad de los autores. El sistema -llamado Matrix en la ficción- opera imponiendo un modelo de adaptación, cuyo funcionamiento regula. A la vez que incentiva la adhesión incondicional a sus principios como si se trataran de verdades de fe incuestionables y absolutas, aparece algunas veces posibilitando espacios “de escucha y diálogo”, en los que se admite algún grado de disidencia tolerable, que se regula para no poner en peligro el sistema. Así soporta críticas y cuestionamientos que contribuyen a su autorregulación y amenaza con la exclusión cuando el equilibrio se ve afectado más de lo esperable, cada vez que el núcleo de su sistema de creencias se ve amenazado. Esto mismo lo podemos ver reproducido en aquellos sistemas familiares en los que el “enfermo identificado” es el portavoz que pone en peligro con su denuncia a través de los síntomas un statu quo, un funcionamiento asimilado como único y por ende deseable. Cuando el grupo familiar no logra tomar conciencia de que la misma existencia del “enfermo” revela el desequilibrio familiar hasta entonces no reconocido, reacciona poniéndolo en el lugar del “minus”, del “rebelde”, del “desadap9

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tado”, desestimando su palabra, su pedido de ayuda. ¿Cómo puede sentirse un hijo discriminado de esa manera? Justamente, en el filme a que hice referencia, desde el inicio Neo se enfrenta con la alternativa que nos plantea el sistema: adaptarse o quedar fuera. Pero no termina allí el argumento, porque aparece una tercera opción que busca revertir esta situación, que analizaré al finalizar este trabajo. En esta obra el lector encontrará aportes bibliográficos y personales sobre la temática. Intentaré en primer lugar presentar una lectura psicoanalítica de algunas características de la posmodernidad, vinculándola con el papel que juegan en ella los MMC. Luego analizaré qué lugar ocupa el niño en la violencia familiar y social. Profundizando la temática abordaré luego algunas ideas de Freud y Lacan respecto de la violencia y la pulsión, analizando luego el posicionamiento ante la violencia como “síntoma”. Indudablemente que el impulso agresivo sufre vicisitudes en el desarrollo evolutivo del sujeto y al llegar a la adolescencia, puede mostrarse a través de pasajes al acto, el fenómeno ”bullying” o el de las “tribus urbanas”. Desde una mirada psicopedagógica, no podía obviar el análisis del impacto del atravesamiento de la violencia social en la escuela y su papel en la aparición de los desorganizadores institucionales, y en los docentes, como actores que la vivencian con sus cuerpos y tiempos atrapados, a partir de ideas y argumentos que, en muchos casos, no les ayudan a “pararse” adecuadamente frente a ella. ¿Será que la disciplina escolar continúa siendo una represión en vez de una producción? ¿Es dable mencionar que se persiste en “controlar” a los alumnos en vez de “orientar” su conducta? ¿En qué medida se utiliza la palabra como media10

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dora para desplazar la violencia? ¿Es la violencia una esencia o una producción humana? ¿Desde qué lugar se pueden intentar respuestas esperanzadoras? Con el aporte de diversos autores e intentando un análisis personal de sus ideas, trataré de aproximarme a una respuesta a estos interrogantes.

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Capítulo I HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA ...cosas terribles, muchas hay, pero ninguna más terrible que el hombre... (“Antígona” de Sófocles)

Una primera aproximación a la distinción entre violencia y agresividad El carácter polimorfo y complejo de la violencia dificulta una definición al respecto. La búsqueda de consenso en las definiciones se ve, además, teñida por la opción del que define: en este caso, mi persona. En cuanto soy parte del objeto definido, es posible que no vea que no veo, propiciando así la legitimación de alguna forma de violencia en mi discurso. Entre las tendencias teóricas que profundizan en el fenómeno, se sitúan aquéllas que lo visualizan en el marco individual, con lo cual se abre la discusión acerca de las bases biológicas y la distinción con la agresividad, en oposición con las que destacan el aspecto interaccional y específicamente humano. La mayoría de las definiciones incorporan la idea de intencionalidad y daño consecuente en las conductas definidas como violencia, pero difieren en aspectos determinantes. Tal es el caso de la definición que nos brindan Reiss y Roth (1993), “son violentas las conductas de individuos que intenten, amenacen o infrinjan daño físico o de otro tipo”, o Allan (1996) para quien la violencia la constituyen “conductas de personas contra otras personas, que intencionalmente amenazan o intentan efectivamente causar daño físico”. Tales definiciones, como se puede ver, ponen el foco en la acción del ejecutor e impresionan como referidas a relaciones 13

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uno a uno. Por otra parte, para Ravazzola (1997) hay violencia “cuando una persona físicamente más débil que otra, es víctima de abuso físico o psíquico”. Aquí, el acto violento es definido desde la víctima e introduce una nueva variable, la del abuso, implicando una dimensión ética. Otras definiciones, en cambio, enfatizan el ámbito social de la violencia y su manifestación, no sólo en cuanto conductas, sino como procesos, a la vez que hacen un juicio valorativo del fenómeno, como en la definición anterior. Es clásica en esta línea la definición de Buhlan Husseis (1985), que enuncia la violencia como “cualquier proceso, relación o condición, por el cual un individuo o grupo viola la integridad física y/o social, y/o psicológica de otra persona o grupo, generando una forma de interacción en la que este proceso se reproduce”. Con Barudi (1999) y recogiendo lo esencial de las definiciones ofrecidas, “si alguien daña intencionalmente a otra persona o grupo, es porque puede hacerlo, lo que nos remite desde la perspectiva de la víctima, a que la violencia debe ser definida considerando la intención y sus consecuencias, la dimensión del poder y su uso o su abuso, por cuanto transgrede los límites legítimos del otro, la víctima.” Cuando intentamos distinguir la agresividad de la violencia, surgen los aportes de la etología, muy aceptada y popular, que declara abiertamente la no diferenciación entre el animal y el hombre, que nos conduce a pensar la violencia como parte de la naturaleza humana compartida con los animales, o como resabio primitivo que nos conecta vergonzosamente con nuestros orígenes biológicos. ¿Qué distancia habría entre suponer que la violencia es un padecer, a pensarla como un ejercicio necesario superable sólo por la evolución? ¿Y si nos destruimos en el intento mientras dure esa evolución? 14

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Asumir esa postura ideológica es desconocer que no existe en la naturaleza una especie violenta que se caracterice por el desborde de sus propios impulsos y se acerque de manera peligrosa a la destrucción de otros y a su propia autodestrucción. Los que conocemos someramente los aportes de la etología, sabemos que existen pruebas de que la agresividad en los animales cumple funciones de supervivencia del grupo, y por ende, de la especie misma. Algunas de ellas son: • Ordena jerárquicamente la estructura social de dominio y sumisión. • Determina que el más fuerte obtenga la mejor hembra, probablemente para proteger la dotación genética y constituye así un componente de la selección natural. • Establece el territorio donde cada familia o grupo puede asegurar tanto el espacio físico como los alimentos, reduciendo al mínimo la lucha por el espacio vital. • Por último, la agresión intraespecie es de carácter ritualizado: por una parte, posibilita la obtención de resultados sin los daños de una lucha real, la que cuando llega a ocurrir, encuentra a los contendientes en situación de agotamiento que les impide herirse de gravedad. Por otra parte, una agresión intraespecífica desmesurada sin los marcadores del ritual, pondría en riesgo a la propia especie. En conclusión, la agresividad entre los animales, debido a la situación de equilibrio ecológico, responde a patrones ritualizados. Sólo cuando tal equilibrio se rompe y se produce una desorganización de los rituales, la agresividad se sale de su curso y pasa a convertirse en violencia destructiva. Esto, si bien constituye una de nuestras conexiones con la animalidad, es bastante diferente en el caso de lo humano. En el hombre la agresividad se inscribe como parte de su dotación pulsional. Una parte contribuye con su fuerza al instinto de vida y otra parte se descarga hacia el exterior. La Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría, define la 15

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agresividad como “una condición insita de la materia viva”. De ella se infiere que es una cualidad vital, imprescindible para la supervivencia de los seres vivos, que no implica necesariamente destrucción ni violencia y que en determinadas circunstancias (convivencia comunitaria, por ejemplo) supone más bien un perfil de características defensivas. A nosotros los humanos, liberados de las regulaciones instintivas de los animales que nos están determinando a cumplir las leyes - para repetirnos a nosotros mismos, por todo el tiempo de la existencia de la especie- y que tenemos la posibilidad de participar creativamente en el diseño de nuestro proyecto de vida, nos es difícil manejar la agresividad porque justamente es la liberación de los marcos seguros pero limitados del instinto, lo que permite la construcción del lenguaje y la racionalidad. Irónicamente, la más elevada diferencia entre los humanos y los animales constituye el punto más deleznable. Como el hombre no es un proyecto cerrado, predeterminado por su equipamiento instintivo que regula automáticamente la agresión, puede ahora agredir con fundamento teórico: elabora razones para matar y dominar, justifica las armas de guerra o la violencia psicológica con los ideales o principios que enarbola en la otra. ¿Es que tristemente somos sólo animales con capacidad de dar sustento teórico a la violencia?

Especificidad humana de la violencia La violencia es un fenómeno específicamente humano y nada hay en la naturaleza que se le asemeje, porque la violencia se instala con el apoyo de nuestra capacidad de conocernos y conocer racionalmente, elegir responsablemente entre diversas alternativas y comprometernos y realizar vo16

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luntariamente el proyecto elegido. La violencia es una cualidad determinada de la agresión: la virulencia destructiva de la misma y es privativa del ser humano. La violencia implica al menos tres elementos específicamente humanos: 1. Es un comportamiento que tiene intencionalidad de daño, lo logre o no, inmediata o mediatamente. El daño apunta a la integridad del otro, un igual que es reducido al dominio del victimario. 2. Es renuncia a la representación del otro como igual, lo que implica que el otro es considerado por el que ejerce violencia como un inferior en dignidad y derechos: es codificado, objetivizado o reificado con el fin de someterlo a nuestro dominio.2 M.C. Rojas (1990) que realizó aportes importantes en el ámbito de la investigación en Psicoanálisis vincular, en cuanto a este aspecto, ha caracterizado la violencia como “el ejercicio absoluto del poder de uno o más sujetos sobre otro, que queda ubicado en un lugar de desconocimiento; esto es, no reconocido como sujeto de deseo y reducido en forma extrema a un puro objeto. La violencia anula al otro como sujeto diferenciado, sumiéndolo en una pérdida de identidad y singularidad que señala el lugar de la angustia”3. 3. Tiene siempre un sustrato ideológico: especialmente en el siglo recién concluido, el fenómeno de la violencia adquirió un soporte filosófico y teórico, que legitimó la violencia de unos en contra de otros: a la violencia reaccionaria se le opuso la violencia revolucionaria, a la violencia subversiva, se le opuso la violencia del Estado. Nuestro lenguaje, pres2

Salgado Torres, R. Ponencia de Violencia en XXIII Jornada de Psicología educacional. Antofagasta. Chile. 3 Rojas, M., Kleiman, S. y otros “La violencia en la familia: discurso de vida, discurso de muerte”, en Revista de Psicología y Psicoterapia de grupo. Argentina. 17

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tó, facilitó los medios para lesionar, torturar, asesinar y controlar, sin sentimientos de culpa al otro, al estigmatizado como inferior, o satanizado en último caso, sacrificable a fines trascendentes. Desde un punto de vista clasificatorio tres tipos de violencia son los que se perfilan atravesando el tiempo históricosocial: • La violencia personal, que ha comenzado a ser sancionada con más certeza en estos últimos tiempos de la humanidad. Si bien no es una violencia anónima porque el sujeto está evidenciado, es una violencia encerrada, es decir, no trasciende, al menos en forma inmediata, al plano social. Las sanciones, de cualquier manera, mayormente no se concretan, excepto que por su peculiaridad cierto hecho haya tomado difusión pública. • La violencia interpersonal, es aquella que se expresa con el otro cultural o social con el semejante inmediato -“el vecino”- o con un referente externo respecto de la sociedad: tiene un carácter anónimo. Se expresa a través de denuncias, porque la violencia rompe el círculo de la intimidad y existen, por lo tanto, sanciones concretas. • La violencia institucionalizada, que es así porque es aceptada socialmente, no es cuestionada; hay un menor grado de identificación, no es un sujeto el que imparte violencia sino la propia sociedad; es una violencia que viene desde “arriba”. Es la sociedad la que construye esas instituciones que ejercerán la violencia, y a su vez, es la sociedad la que absorbe o rechaza su propia obra. La violencia institucionalizada penaliza al hombre en tanto se oponga a ella y evidentemente adquiere visos particulares de acuerdo con la época, y exime a la sociedad por sus atrocidades públicas. La sociedad se encuentra tan representada como enajenada en sus instituciones; dice que se trata de sí misma tanto como que se desliga de ellas cuando tiene que pensar cuánto poder requie18

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re para transformarse. De esa manera, las instituciones tienen todo el poder para condenarnos, pero nosotros, más allá de lo formal declamativo, no tenemos posibilidad de condenar lo institucional. Si los intereses particulares se apoderan de la organización social y las instituciones quedan bajo su predominio, nada evita que se violente el interés general. Este último tipo de violencia se ejerce siempre desde un plano superior en cualquier tipo de sociedad, y admite cierta amplitud interpretativa en los actos, puesto que depende de la particularidad cultural.4

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Berbeglia, C. “Violencia y cultura”. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2003. 19

Capítulo II VIOLENCIA Y CULTURA Una lectura psicoanalítica de algunas características de la posmodernidad Cada época expresa su cosmovisión predominante a través de su discurso cultural, favoreciendo así determinadas formas de subjetividad. Este discurso trae implícita la propuesta de ciertos modelos identificatorios e ideales limitados, que otorgan un semblante fálico a la imagen de sí. Desde esa visión peculiar, se intenta normativizar lo prescripto y lo prohibido, lo verdadero y lo falso, lo normal y lo patológico. Surgen también inevitablemente las coartadas y nuevas estrategias para sortear la falta, para eludir y facilitar la posición renegatoria de la castración, desde el Otro Social contemporáneo. Ese Otro Social hoy tiende a propiciar la coexistencia tanto de lo prohibido como de su transgresión. La renegación le obliga al sujeto a escindirse y tomar partido por ficciones o fragmentos de la realidad distorsionados, y éste se vuelve fácilmente estafable en su afán de querer creer en la consistencia del Otro, en quien desearía encontrar todas las respuestas o todo su goce. De allí el surgimiento de personajes prototípicos que prometen goces infinitos sin que nadie los sancione por sus excesos. Se provoca así una notable seducción del objeto sobre el sujeto y su deseo, de tal modo que el objeto triunfa absolutamente sobre él. La cultura posmoderna requiere del ser humano la disolución de su subjetividad y, por ende, una desorientación 21

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del deseo ante una propuesta de goce obsceno, irrefrenable y desmedido, que se obtiene a través de la posesión de variados objetos, pero que generan un exceso mortífero de goce. Es así como el narcisismo ha llegado a su forma más desarrollada produciendo desubjetivización. La psicología del individuo posmoderno se caracteriza cada vez más por modos estereotipados y triviales de pensamiento y afectividad. Dichos rasgos serían funcionales a la nueva sociedad. Marcuse y Adorno trabajaron los procesos de transformación de la subjetividad como resultado de los cambios globales de la sociedad y señalan cómo el yo debilitado, imposibilitado de mediar entre lo pulsional y la realidad, lleva a que el inconsciente del sujeto quede a merced de los mensajes de dominación que configuran el poder social. Los impulsos libidinales pasan a ser administrados por la industria cultural, y se produce una verdadera colonización de nuestro imaginario. Pérez es otro de los autores que ha pensado en las transformaciones de la subjetividad del hombre actual, y dice que se formaría “un aparato psíquico sin complejidad interna, volcado hacia el exterior, sin pretensión de individuación, con una ansiedad permanente de identificación externa, sin facultad crítica, con una autonomía precaria”. Las consecuencias serían: “un sujeto sin interior que si queda solo, queda en el vacío, abandonado a sus impulsos inmediatos, propenso a la manipulación, sin culpas ni ideales (ausencia de superyó bien constituido, sin un pasado que defender, ni un futuro que perseguir), porque no tiene voluntad propia, viviendo al instante la oferta del consumo”5. Al perder fuerza la familia y el padre, no se conforma una interioridad conflictiva que le otorgue al individuo una estructura psíquica que posibilite cierta autonomía. Por ello, lo 5

Pérez, C. “Psicología, epistemología y política”. Pág. 85. 22

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pulsional se expresa sin mediaciones de la representación psíquica, que permite tramitar la pulsión mentalmente y no simplemente tener que descargarla al exterior. Desde esta conceptualización uno podría pensar las excesivas manifestaciones de violencia en nuestros días y los fenómenos de masa violentos, en donde los individuos llegan a actuar de las maneras más “amorales” sin tener ninguna conciencia de sus actos -adhesión acrítica a la violencia- ; ello podría explicarse por las carencias de estructuración psíquica, producidas por las nuevas formas culturales y la disolución de las instancias y agentes clásicos de socialización. Para Pérez, la subjetividad posmoderna sería entonces, una forma enajenada de subjetividad, la sustancialidad subjetiva estaría corroída y esto le impediría desligarse de su realidad particular e imaginar y trabajar por un ideal de un mundo mejor. Lamovsky considera que en ambos autores, es posible criticar una cierta rigidez normativa en torno al concepto de sujeto. ¿Acaso no son historiables los lugares desde los cuales se piensa al sujeto y sus posibilidades de transformación? Lipovetsky, desde una perspectiva más sociológica, se refiere a las nuevas formas de subjetividad así: “Estamos viviendo -afirma- un nuevo estadio de la historia del individualismo humano, llamado narcisismo”. El yo es el centro de la atención, aunque haya un vaciamiento del mismo, al convertirse en “un espejo vacío a fuerza de informaciones, una pregunta sin respuesta a fuerza de asociaciones y de análisis, una estructura abierta e indeterminada que reclama más terapia...”6 “Es un yo lábil el único capaz de funcionar sincronizado con una experimentación sistemática y acelerada”7. 6 7

Lipovetsky, G. “La era del vacío”. pág. 56. Lipovetsky, G. “La era del vacío”. pág. 58. 23

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Así el hombre es invadido por una sensación de vacío, un malestar difuso, una incapacidad de sentir los seres y las cosas, surgiendo una nueva ética hedonista y permisiva y un narcisismo que se encierra sobre sí mismo.8 Roberto Fernández, también ha trabajado este tema. Tomando como referencia la teoría del narcisismo, la considera como uno de los ejes organizadores de la subjetividad. “El narcisismo así sería en ensamble libidinal, demarcador de fronteras, aspecto central en el proceso de construcción identitaria”9. En consecuencia, el sujeto posmoderno no concibe la conciencia de sí fuera del vínculo social. Al disolverse los vínculos de la familia clásica, en los que adquiría pertenencia y estabilidad, las nuevas configuraciones sociales evidencian individuos sumidos en el anonimato, en la incertidumbre, en el desamparo y en la falta de reconocimiento. Si analizamos los aportes de todos estos autores, encontraremos rasgos comunes en la descripción de los nuevos sujetos posmodernos: la sensación de vacío, las relaciones adictivas con los objetos como prótesis de un yo débil y vaciado, los problemas en la conformación de una identidad, en el establecimiento de ciertas funciones yoicas, la dificultad para mediar psíquicamente las fuerzas pulsionales. Todo esto iría asociado a las transformaciones culturales y en especial al decaimiento de la figura paterna y de la familia como espacio de tradición y pertenencia, capaz de brindar al niño un espacio autónomo de estructuración subjetiva y de identidad. ¿Son estos rasgos los propios de sujetos clasificados como limítrofes o pertenecientes a las denominadas estructuras narcisistas -según las nosografías clásicas- o estamos asistiendo a nuevas formas de subjetividad que necesitarán nuevos modelos de comprensión y de intervención que conside8

Lipovetsky, G. “La era del vacío”. pág. 67. Fernández, R. “Consideraciones sobre el sujeto de nuestro tiempo y su patología”. Pág. 857.

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ren las transformaciones consignadas? Fernando Ulloa hace hincapié en la falta de sostén simbólico que el Otro Social y su ley brindan a los ciudadanos y no es de extrañar, entonces, que existan cada vez más, manifestaciones de violencia ciega e insensata. Surge, además, lo que él ha denominado “cultura de la mortificación” que se manifiesta en aquella situación estable donde la calidad de vida y las condiciones de trabajo de una población han disminuido sensiblemente, produciendo efectos en los sujetos del orden del sufrimiento y la intimidación cotidiana, que son asumidos como “normales”. Se niega que existan esas condiciones adversas, y se vivencia como familiar, lo siniestro. Así se amputa la subjetividad, y el sujeto adquiere todas las características propias de quien depende de algo o alguien que lo maltrata: pierde inteligencia y creatividad, se acobarda e inhibe, siente que ya no es dueño de su propio cuerpo, teñido de fatiga y desgano para el placer y la acción. Lo que caracterizaba al sujeto moderno: “pienso, luego existo”, se transforma en el pensamiento lacaniano en “no pienso, luego soy”, que implica predominantemente el “gozo, luego soy” del sujeto de la posmodernidad. Surge así la patología de esta época, con fenómenos de angustia extrema, adicciones, trastornos de la alimentación, actings reiterados y pasajes al acto, predominando en todos ellos la autodestrucción y/o violencia hacia el otro, perturbaciones que los analistas nombran como “patologías del signo y de la mostración más que del síntoma” y que luego de ser rotuladas por los neurólogos, la química cerebral les ofrece el psicofármaco adecuado y la ayuda de una psicología conductista. El hombre ha perdido el deseo de saber qué tiene que ver con lo que le pasa, con el sufrimiento; no puede casi detener-

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se en su deseo y pensar en su subjetividad porque esto le acarrea el inevitable dolor de existir y le implica renunciar a un goce. Si reflexionamos sobre cómo se constituye el sujeto a través de la trama simbólica, las palabras, los gestos de reconocimiento y amor y las leyes que prescriben y prohíben, es lícito afirmar que el ser humano se halla así sumido en el peor de los desamparos, el desamparo simbólico. Existe tal exceso de oferta y de goce, que no hay posibilidad de formular la demanda. ¿Cómo encontrará el sujeto un lugar de alojamiento en el Otro primordial, si éste, en momentos constitutivos rechaza su falta o no puede ser interrogado en su deseo? “Actualmente, predomina el empobrecimiento del lenguaje propio de la muerte, la restricción del campo simbólico. ¿Cómo se pueden trabajar los duelos, las angustias desbordantes, el pánico, si sólo hay respuestas mostradas, actuadas o padecidas en lo real del cuerpo, que refieren a lo mortífero de la alienación, pertenecientes más al lado de la arbitrariedad del signo, con su sentido unívoco, expresión de lo pulsional desamarrado de los desfiladeros del significante?”10 ¡Ardua tarea la de los psicoanalistas!, la de promover una nueva apertura del movimiento subjetivo, dando así el primer paso para desalienarse de la cultura de la mortificación, hacerle un lugar a la angustia, recortar en cada sujeto la singularidad de su deseo, que lo conduzca a crear una marca personal y propia que deje como legado de su paso por la vida. Con respecto a esa marca personal, Miller y Laurent11 comentan cómo el sujeto posmoderno, ante la debilidad generalizada de las identificaciones y la falta de referentes 10

Lamovsky, Liliana “Subjetividad contemporánea. El desamparo simbólico. Cit. por Berenguer, E. “Identidad, identificación y lazo social. La enseñanza de Lacan “pág. 26. 11

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ideológicos, puede adoptar una forma de “goce” autista o verse empujado a ser más creativo. Así, la falta de guión, puede dar origen a nuevas soluciones, a la construcción de “sus propios relatos”, de acuerdo a su historia, sus condicionantes, y esa seña de identidad que acompaña siempre al sujeto que es su síntoma. A los psicoanalistas les preocupa, en este fin de siglo, las "patologías del acto". Esta destitución de la palabra, que pone en jaque nuestro instrumento privilegiado. El "borramiento" que la posmodernidad impone sobre la función mediadora de la familia, cuya especificidad es establecer los primeros lazos afectivos y moderar a través de la palabra. Las presiones que la cultura ejerce sobre el sujeto, tienen efectos devastadores. La violencia reaparece en sus formas más crueles, como destrucción del otro y, sobre todo, como autodestrucción. El desamparo se manifiesta no solo en el aflojamiento de los lazos afectivos, sino, por sobre todo, en la absoluta inconsistencia del sujeto para afrontar un modelo que pivotea sobre los objetos y anonada el deseo. ¿Qué sucede con la subjetivación y hasta con la constitución del sujeto de lo inconsciente, cuando se ejerce violencia? Lo impresentable, traumatismo, o simplemente, signos de percepción sin articulación significante, eso es lo que les sucede a quienes les faltó la posibilidad de engramar en su memoria las percepciones, no obstante presentes, de acontecimientos de su historia, condenados entonces a los duelos imposibles, a la petrificación, a la escisión. Una escisión que produce efectos de anonadación y que obstruye la creatividad. La ética del Psicoanálisis confronta lo efímero con lo fundante. Opone el "tiempo de comprender", a la inmediatez de la mirada. Ética que, al definir nuestro lugar en la neutralidad y la abstinencia, crea un espacio al deseo en oposición a lo mortífero del goce. Ética que reconoce el valor de la palabra, 27

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en oposición a la crudeza del acto. Es que el sujeto borrado del psicoanálisis se opone al sujeto borrado de la posmodernidad La Ética del Psicoanálisis, propone, al fin, que sujetándonos al orden significante, haga límite a nuestra capacidad de autodestrucción.12 Los medios: ¿espejos o detonadores de nuestra realidad? Humberto Eco, en su libro “Apocalípticos o integrados”, refiriéndose a los MMC señala que esta dicotomía es falsa, porque estos nuevos medios de comunicación, configuran una parte de la realidad insoslayable. La sola idea de atribuir a esos nuevos inventos la responsabilidad de los “males actuales”, no sólo es un desatino, sino que constituye un absurdo conceptual. La realidad tal como la conocemos es una construcción social. Los mecanismos de este proceso son los de representación social, entre los que encontramos los sistemas de referencias, imágenes, códigos, sistemas lingüísticos, formas de relación y uso, valores. La realidad fáctica de los hechos que registran los MMC, corresponde a una “realidad preconstruida”, condicionada primariamente por los paradigmas, ideas institucionalizadas como verdades básicas, modelos de acción y de relación sólidamente institucionalizados por el sustrato básico donde se desenvuelven nuestras sociedades, el lenguaje oral y/o escrito. Éstas se ofrecen a sus miembros, que las adquieren acríticamente en sus primeros estadios de desarrollo, durante el acto de incorporación a esa sociedad. Los sujetos reciben modelos de qué hacer y qué no, cómo hacerlo 12

Cherki, A. “Hay violencia” en Actas de Reunión Lacanoamericana de Psicoanálisis. Págs.156-162. 28

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y cuándo. El lenguaje otorga las categorías perceptuales y las axiológicas (modos de acción) implícitamente en su lógica interna (las significaciones implícitas). Luego, cuando hablamos de violencia ya no la podemos ubicar como exterior a nosotros, y cuando mencionamos a los MMC, tampoco podemos concebirlos como diabólicos y agresores de nuestra condición humana, cálida y frágil. “Actualmente vivimos -según Peter Sloterdijk- tiempos posliterarios, poshumanistas, los libros van siendo sustituidos por los espectáculos audiovisuales, cuyas gratificaciones sensuales -llenas de estruendo y furia- se aproximan más a los contentos del Coliseo que a los del gabinete del bibliófilo.” Los Medios de Comunicación de Masas -expresa Carlos Salgado- están al servicio de la naturaleza del hombre y hay quienes se benefician con ellos. Pero la selección de los contenidos, obedece a los campos de interés de la audiencia a quienes van dirigidos. La respuesta a esos intereses, construyen un gran negocio de millones de dólares por año”13. Marcelino Bisbal, periodista e investigador venezolano, ha alertado también sobre este tema. Él afirma: “pensar los medios en términos de culpabilidad, frente a los hechos de violencia, parece ser una mirada simplista. Esta visión despoja al conflicto de su contexto y de su sentido más profundo; es decir, ignora las íntimas relaciones que existen entre lo que dicen los medios y lo que puede decir, ver y escuchar una sociedad sobre sí misma”14. Considero que los medios de comunicación reflejan aristas de una realidad tan compleja como no siempre agradable ni reivindicable. Pero no hay medio sin operadores que tienen a su cargo la decisión de qué presentar y qué no -y sobre 13

Cit. por Salgado, C. “Convivencia, Violencia y Medios de Comunicación”. Ponencia en Congreso de Convivencia y Violencia. 14 Cit. por Trejo Delarbre, R. en artículo “La TV ¿espejo o detonador de la violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág.44, 45. 29

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todo, con qué espacios, formatos, intensidades discursivas- o que deciden en qué contexto -o en ninguno- presentar un hecho violento ya sea real o ficticio. Los programas de contenido fundamentalmente violento tienden a obnubilar el discernimiento sobre las causas y consecuencias de la violencia. Cuando contienen moraleja suelen ser peores: el tono admonitorio de los locutores de nada o de poco sirve junto a la fisgonería morbosa de los telespectadores; la sangre que salpica las pantallas se sobrepone al discurso moralizante. Y la sangre, entonces, se vuelve discurso sin más lógica que la de su propia propagación. Lo cultural, aún en sus aspectos más obscenamente violentos, se presenta a través de los medios como un espectáculo continuo, predominantemente visual. Todo es transparente, todo puede verse, todo es efímero, se agota en el vértigo de la mirada. Los eventos necesarios para este modo de "hacerse ver", son las catástrofes. En ellas faltan las líneas de unión que marcan la incidencia del tiempo en la producción de los sucesos. Aparecen rotundamente, de un solo golpe. No se puede avanzar demasiado en sus causas ni elaborar sus consecuencias. Una nueva catástrofe las reemplaza en los medios. Imágenes impactantes, vaciadas de sentido. El reconocimiento del tiempo nos remite a la diferencia (antes de, ahora, después de). La inmediatez de la catástrofe nos hunde en la indiferencia y la parálisis. No hay modo de reflexionar dado que la velocidad de la información produce un abrumador efecto de éxtasis. La operación del orden simbólico se define por la oposición presencia / ausencia. Allí donde surge una imagen sabemos que un vacío queda encubierto. La imagen oculta y muestra, al mismo tiempo, el hueco sobre el que se instala. En la posmodernidad, la reduplicación infinita de la imagen tiende a borrar ese hueco. 30

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La posmodernidad muestra los acontecimientos como anomalías sin consecuencias, que no dependen de ninguna ley. Eventos en los que coinciden causa y fin, hechos cerrados sobre sí mismos, ininteligibles. Se nos enfrenta a los hechos como si fuera posible acceder a ellos desconociendo el orden significante. Un humano no puede encontrarse con los hechos como tales, siempre los hallará ordenados según las leyes del lenguaje. El hablante está separado de los hechos por el orden simbólico. La presentificación de la posmodernidad en los medios, no implica el borramiento del orden del lenguaje, sino su desconocimiento. Los signos se distorsionan al límite, pero las oposiciones no se destruyen. Al encontrar bloqueado el camino de su expresión verbal, reaparecen de un modo más primitivo, como actos, en general violentos y así se muestran en la pantalla. El profesor Gerbner, con la experiencia de tres décadas en la investigación de medios nos comenta: “la TV no causa nada. La TV contribuye. Las dimensiones de esa contribución varían. Pero allí están”15. Es evidente que en muchos casos la violencia ya existente en el entorno social se exacerba en su propagación mediática. La culpa no es sólo de los medios, pero ellos, en ese proceso de propagación de imágenes, no son precisamente inocentes. La ideología de dicho sistema tiene cinco soportes o manías deterministas: sensacionalista, violenta, sexopática, consumista y depresiva. Pérez Gaudio en su libro “La soledad de los docentes e Instituciones” plantea desde otros ángulos la problemática, desde la falta de respeto a toda ley y desde las relaciones en15

Cit. por Trejo Delarbre, R. en artículo “La TV ¿espejo o detonador de la violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág. 44, 45. 31

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tre la escuela y la TV. En ese análisis compara el “deber ser de la escuela” y la falta de colaboración de la TV a esos objetivos. En el cuadro siguiente se expresa esta comparación. Esta escuela

Esa televisión

Debe enseñar y cuidar el lenguaje Debe enseñar la moral personal y social Debe enseñar la contención y el orden moral Debe enseñar el sentido de la familia y la autoridad de los padres como autores de la vida Debe promover una auténtica vida democrática y la preservación de las instituciones. Debe enseñar y preservar el desarrollo armonioso de la naturaleza humana de los niños y adolescentes. Debe preservar la cultura y sus valores fundamentales

Lo distorsiona y confunde La corrompe Excita la incontinencia y la rebelión del orden moral Se ensaña en desprestigiar el sentido del matrimonio, de la familia y de la paternidad Las ignora y agrede. La única “democracia” que respeta es la de su propio despotismo Facilita y excita la maduración contra natura.

No sólo tansculturaliza, sino que en su repertorio de contenidos ha reemplazado los valores con antivalores Debe promover la esperanza Por lo contrario, hace un gran negocio con el ranking de calamidades, el sensacionalismo y la depresión social sin esperanza (página amarilla) Debe desalentar la violencia, todas las Se vale de ellas sin juzgar sus conviolencias. secuencias y las desinhibiciones que produce. Debe promover la cultura de la vida Se especializa en facilitar una cultura de la muerte.

“Es un sistema- nos sigue diciendo el autor- que se ha ido apropiando de la visión de la realidad, el control del pensamiento, de los sentidos, de las aspiraciones y deseos de los individuos. Y a mayor avance del sistema tecno-transcultural de psicopersuasión, mayor adolescencia y fragmentación cultural, mayor violencia en la familia, en el grupo, en la escue-

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la, en la calle y en la sociedad”16. Y qué diremos de los videojuegos, creo que se puede sintetizar la problemática en el título de la nota que publicó en diciembre de 1999, el sitio de Amnistía Internacional, Sección española: “¿Traerán los reyes magos torturas, matanzas y ejecuciones, juguetes, videojuegos y violaciones de derechos humanos?”. “Las fantasías pueblan nuestros juegos y nuestros sueños desde la infancia: lo grave es no saber cómo distinguirlas de la realidad y desconocer las razones civilizadas por las que debemos evitar ponerlas en práctica” -expresó el pensador español Fernando Savater, señalando el nudo central de este debate.17

Violencia física y verbal como pasaje al acto Los fenómenos corrientemente interpretados como “problemas de conducta” tienen en común que muestran el predominio de la “acción” por sobre el “pensamiento”, en el sentido de acciones irreflexivas, donde lo emocional o lo regresivo toma predominio en mayor o menor medida . Cuando un niño/a o joven no cuenta con los recursos simbólicos para poner en palabras lo que le pasa, lo actúa, porque no sabe lo que nos intenta decir con lo que hace. Somos los adultos los que tenemos que descifrar el mensaje. La pregunta rectora es siempre la misma ¿qué está necesitando él/ella de mí? Los niños y adolescentes nos están mostrando que tenemos pendiente revisar los destinos de aquellas palabras que dejamos de pronunciar y hoy más que nunca resulta imprescindible repensar. 16

Cit. por Trejo Delarbre, R. en artículo “La TV ¿espejo o detonador de la violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág. 44, 45. 17 17) Savater, F. “La violencia y las patrañas” en Diario El País. 33

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Estas conductas violentas no se pueden prever, toman por sorpresa, incluso a su autor. Constituyen lo que en un sentido psicoanalítico se denomina acting out: “acciones que presentan casi siempre un carácter impulsivo, en contraste relativo con los sistemas de motivación habituales del individuo, y que adoptan a menudo una forma auto o heteroagresiva, en la que puede verse una emergencia de lo reprimido”18. Si nos remitimos al verbo inglés to act, vemos su impregnación de significaciones pertenecientes al ámbito teatral (to act a play: representar una obra, to act a part: representar un papel). El chico que asume una conducta violenta ¿se representa a sí mismo o está siendo atravesado por múltiples violencias? Francoise Doltó nos invita a pensar en esta línea cuando titula su libro “¿Niños agresivos o niños agredidos?” Por ello, otra característica del acting out es la de su conexión con la transferencia. En este sentido cabe preguntarse -atendiendo al concepto de transferencia- ¿a quién le está pegando el chico que golpea al adulto? Dichas conductas no son sólo efecto de la presión del pasado -una escena que permanece latente y retorna de súbitosino que ésta es convocada por el presente. Algo del escenario en que la violencia surge, del aquí y ahora, convoca, evoca conductas, manifestaciones de lo que pulsa por inscribirse. Algo que no pudo ser escrito... no pudo ser jugado... no pudo ser hablado en el momento preciso. El pasaje al acto, profundiza Lacan, “es un actuar impulsivo inconsciente y no un acto. No se dirige a nadie y no espera ninguna interpretación. Es demanda de amor y reconocimiento simbólico sobre un fondo de desesperación de un sujeto que sólo puede vivirse como un desecho a evacuar, al no encontrar en el Otro, ningún signo de alojamiento, pu18

Laplanche y Pontalis “Diccionario de psicoanálisis”. 34

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diendo haber ocluido su deseo, su hiancia, su escucha para que el sujeto pueda alojarse fantasmáticamente en él”. En este caso, el sujeto no encuentra la manera imaginariosimbólica de hacerle falta al Otro y esto le genera una inquietud permanente (angustia), lo intentará mediante conductas llamativas - acting - que merecerán sanciones, con lo cual se refuerza el círculo vicioso de quedar segregado de la estima del Otro, o con conductas francamente peligrosas -pasajes al acto- que ponen en riesgo su vida.

La autoafirmación juvenil a través de la violencia: las tribus urbanas El fenómeno neotribal ha surgido en las grandes ciudades hace unas décadas y se presenta por medio de grupos juveniles que no poseen formas muy estructuradas, pero proporcionan vivencias muy intensas a sus miembros. Los mecanismos básicos que han dado lugar a la constitución de los mismos son los siguientes: 1) Las fronteras como mecanismo de identidad Con el advenimiento del sujeto cuasiuniversal de la posmodernidad, cuya identidad no tiene una localización geográfica reducida, aparece un espacio abstracto, neutral, global, inalcanzable, en el cual le cuesta situar marcas de propiedad y cercanía, porque éste no le ofrece referentes claros de identidad. Surge además un nuevo individualismo aislante -tanto físico como mental- donde predomina la falta de convivencia, experimentada como un vacío de sentido y una necesidad irrefrenable de ser aliviado con dosis masivas de información, o con la compulsión al trabajo. Por ello, el gesto constitutivo de este tipo de grupos consiste, simbólicamente, en la creación de un círculo, claramen35

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te delineado, que aúna a los que están dentro y separa a los que quedan fuera. Pero como en la sociedad urbana actual se confunde la exterioridad con la interioridad, se tiende a sustituir el límite por la diferencia. Lo que antes era rechazo a lo externo, a lo que venía de afuera, ahora se ha transformado en repudio a lo diferente, a lo diverso, surgiendo así el racismo, los radicalismos étnicos y los mecanismos de marginación, porque la sociedad se fragmenta por dentro. La amenaza dejó de depender del espacio-lugar concreto y físico, para hacerse simbólica y estructural. 2) El resurgimiento de lo tribal Las expresiones y comportamientos con características tribales aparecen como reacción y compensación ante la fragilidad de la cohesión de la compleja sociedad actual, manifestándose en conductas fuertemente autoafirmativas, en las que se exageran las señas externas del colectivo como elemento identificatorio y como clave de la cohesión de los nuevos grupos. Es rasgo común de estos grupos la tensión pasional por la que buscan provocar al sistema social y establecer polémica con él. Es el presente vivido intensamente lo que cuenta y parece ser la máscara temporal la respuesta. Esto posee un valor claramente performativo, y es lo que hace posible las acciones del joven guerrero urbano: es la moda interpretada como el modus vivendi más auténtico. 3) El caldo de cultivo socio-cultural ¿Cómo se inscriben estos grupos neotribales en los conflictos de las clases sociales? Oriel Costa, estudioso de esta problemática, afirma que: “Los procesos de tribalización juvenil son profundamente interclasistas, porque su especificidad y su dinámica se encuentran en el ámbito de comunicabilidad

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de estas clases y grupos”19. Respecto a la desviación y la marginalidad, conceptos que parten de la utopía de una sociedad ideal, donde hay normas claramente establecidas y constantes que el individuo ha asumido desde su infancia, afirma que: “Podemos decir que nuestra sociedad no se parece en absoluto a ese cuadro, porque en ella conviven miles de marginaciones individuales aceptadas y previstas por los expertos de marketing, que están más interesados en favorecerlas que en reprimirlas pues la tensión y la polémica generada por estos grupos se consideran elementos constituyentes y fundamentales de la dinámica social”20. En relación a la presencia y difusión de elementos tribales, mencionaré algunos indicadores que favorecen la aparición de sus opuestos. • Superoferta de bienes materiales y culturales vs. anomia. Del término a-nomós, significa ausencia de reglas, normas, inobservancia de las leyes. En estos grupos predomina la irritación y frustración porque no cuentan con los medios económicos y simbólicos para alcanzar dichos bienes, que se exterioriza, según Oriol Costa y Pérez Tornero, en “una criminalidad en la que prevalece la labilidad y la emotividad, antes que el cálculo y el proyecto, la impremeditación antes que la previsión. Es una actuación improductiva, un gesto de despilfarro agresivo, algo que expresa un cierto vitalismo reivindicativo, una espontaneidad inventiva que juega con los límites éticos y legales de la sociedad”21. • Hiperindividualismo vs. antiindividualismo. El exceso de individualismo y de cultura narcisista está provocando en los grupos juveniles una respuesta reactiva, 19

Orio Costa, P, y otros. “Tribus urbanas “pág. 37. Orio Costa, P, y otros. “Tribus urbanas “pág. 39. 21 Orio Costa, P. y otros. “Tribus urbanas “pág. 37 y 39. 20

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una rebeldía que podemos llamar antiindividualista, que se muestra por medio de una socialidad menos convencional, y opuesta a la cultura oficial. Se observa a través de la participación macroscópica en discotecas, estadios, festivales, bailantas, como una respuesta masiva, gregaria y muchas veces violenta al individualismo. • Complejidad vs. simplicidad. Frente a la complejidad creciente del entramado social urbano y la angustia y desconcierto que les produce a los jóvenes el tener que situarse en ella, muchas tribus urbanas prefieren la seguridad de unos pocos conceptos y valores claros, y la persecución de los mismos de modo pacífico o violento. Se visualiza un repudio por el pensamiento complejo, a los chicos no les importa que el modelo a seguir sea un grupo musical, unas melenas, unos pantalones anchísimos o unas botas militares reforzadas, pero sí les importa identificarse para ser reconocidos, tener ciertas señas y algunas pocas ideas claras, para oponer al vértigo de la complejidad. • Aceleración y metamorfosis constante vs. adhesión a referentes fijos y estables. Los ciudadanos de este siglo estamos sumergidos en una sociedad en la que se persigue no sólo la rapidez, sino también un incremento constante de la velocidad en el mundo del trabajo y en el tiempo libre. Se lo observa a través de la información que proporcionan los medios, en los cambios y en todos los aspectos de la vida diaria. Esta aceleración provoca un aumento de la dosis de combatividad y rebeldía en los jóvenes, que se ven impelidos a defender sus ideas y su autonomía en el menor tiempo posible. Esta pulsión irrefrenable conduce muchas veces a la violencia para afirmar sus derechos y los padres son tratados como fósiles del pasado, distantes a años luz. Surgen así los estabilizadores existenciales, frente al vértigo de la aceleración colectiva: grupos musicales, un atuendo, la heroína 38

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(como conducta autodestructiva), etc., que constituyen puntos de referencia relativamente fijos y estables. • Aislamiento y soledad vs. fisicidad de la experiencia. La gente circula cada vez más, pero se encuentra cada vez menos -mencionaba un joven- y aunque la teleinformación nos acerca a personas que nunca conoceremos personalmente, viene a sustituir al encuentro personal. Algunos de los miembros de las tribus suelen provocar a la gente para que les contesten y les insulten, porque esto siempre es preferible a la indiferencia y al silencio. Las tribus urbanas se constituyen así, en comunidades emocionales donde están presentes los mensajes pasionales y la euforia de lo vivencial, porque para sus miembros “sentir es más importante que pensar”. Predomina también, en todos ellos, un fuerte componente físico: bailar, codearse con otros cuerpos, beber cerveza amontonados, pelearse. Es una clara tendencia a cerrarse en sí mismos, en un círculo mágico en donde la cercanía, incluso la tacticidad parece ganarle la partida a la civilización de la imagen. • Socialidad rígidamente programada vs. lo lúdico, dionisíaco y emocional. A la pasividad e hiperreceptividad a las que la sociedad de consumo somete al individuo a través de la irradiación de mensajes y consignas oficiales, se ha ido oponiendo, sobre todo en el ámbito juvenil, lo lúdico, dionisíaco y emocional, el feeling más que la racionalidad, que se presenta especialmente en eventos deportivos; festivales musicales; carreras de motos, autos, bicicletas o pedestres; manifestaciones políticas de protesta, en donde la acción y la bronca predominan por sobre la reivindicación ideológica. Es una microexplosión de eventos con un fuerte componente físico. Pero, como la otra cara de la misma moneda, se hallan los enfrentamientos de tribus opuestas a la salida de todos esos 39

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espectáculos que los convoca. Es agresividad contra el otro, un gusto por una violencia que pone en acción la pasión y la adrenalina, a la vez que responde a una necesidad de contacto y de encuentro. • Pasividad e hiperreceptividad. Vs. respuesta vitalista y sensual. A la pasividad e hiperreceptividad propias de la sociedad de consumo, se opone un frente de resistencia con respuestas vitalistas y sensuales - astucia, ironía, jocosidad, violencia en las que prima la experiencia y la actuación y que se adueña de ocasiones propicias para expresarlas, eventos de todo tipo. • Espíritu de masa vs. culto a la subterraneidad. Frente a la contemporánea sociedad de masas se abre camino el culto a la subterraneidad, donde es más importante vivir con su gente, alejarse de lo político para adentrarse en el secreto compartido, la nocturnidad, el gusto por lo oscuro, decadente, misterioso y hasta mortuorio. • Moda y pasión por las apariencias vs. lo “impresentable”. Los miembros de las turbulentas tribus urbanas no esconden su identidad, sino que la exhiben, haciendo de ella una bandera, un signo de comunicación. Surgen así, elementos claves como los atuendos especiales, la firma, la marca y la autoría de hechos que buscan ser atrozmente espectaculares, saqueando y vampirizando, para ser dignos de aparecer en los medios. Pareciera que la apariencia es el principal elemento de choque con la sociedad global. Así, ser un “impresentable” es un síntoma de odio, desorden, desprecio y de negatividad de los valores morales predominantes y cada individuo está muy interesado en transmitirlo. En síntesis, las tribus urbanas aunque cuantitativamente representan una opción minoritaria, constituyen factores potenciales de desorden y agitación social. Sus formas de ex40

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presión, más intensas que lo habitual, suelen ser agresivas y violentas. Como la adhesión de pertenencia al grupo es intensa, se asiste a un proceso de desresponsabilización personal de las acciones y a un no ocultamiento de esas acciones, que por el contrario se muestran con orgullo, satisfacción y se esgrimen como sistemas de provocación, donde existe un evidente fenómeno de realimentación mediática.

El lugar del niño en la violencia familiar Cuando un niño llega a consulta acompañado de alguno de sus padres o de otro adulto, porque no puede dormir solo, o porque padece alguna fobia o marcada inhibición, o porque manifiesta perturbaciones en su conducta y /o aprendizaje, los profesionales de la salud psico-social nos planteamos ¿qué lugar ocupa este niño en su familia? Más allá de las dulces frases que se expresen sobre la maternidad o la paternidad, importa esclarecer en qué trama es situado ese niño en el discurso de los padres. ¿Acaso se puede separar el concepto de niño, de lo que éste es para algún otro, llamado padre, madre, tutor o en su defecto, Institución, Estado? Los tiempos en que vive ese niño también cuentan. En épocas pasadas, el niño era alguien dominado y debía obedecer. Si historizamos las funciones de los niños, veremos que en algún momento un hijo era mano de obra barata entre el campesinado y su sometimiento era total. La familia urbana actual, por lo contrario, no sabe qué hacer con tantos hijos y en el mejor de los casos planifica uno o dos solamente. Además, estamos asistiendo a un decaimiento de la posición autoritaria de los padres y una democratización dentro de la familia, pero a la vez se observa un incremento de la ausencia de la imago paterna y su resul41

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tante es un “hambre de padres”. Nos olvidamos que para que un niño viva y crezca sano, hace falta que alguien lo desee, lo espere con amor y continúe atendiendo sus necesidades de amor a lo largo de su desarrollo. Y ese alguien no es anónimo, tiene un nombre, el de los progenitores, al menos el de uno de ellos. Si esto no sucede, nos encontramos con una de las formas más solapadas de la violencia, la “de privación afectiva”, porque el desamor es, en ciertas familias, un sistema de destrucción que azota al niño. En el siguiente fragmento, Bernard Lempert da cuenta de algunas de sus consecuencias: “El niño sabe cerrar puertas y ventanas para evitar que el mundo exterior se dé cuenta de sus sufrimientos y adivine el escándalo de sus propios padres. Los cubre, los guarda para sí”22. El sistema familiar se organiza alrededor de reglas mafiosas, por el silencio constituido en ley la víctima está intimidada a volverse cómplice. Su mutismo da fuerza y alimenta aquello que lo destroza. La palabra se vuelve tabú. El niño tiene la impresión de que el orden del mundo se vendrá abajo y que el cielo se desplomará sobre él si transgrede el orden tácito, como si fuera culpable de la situación por no haber sabido -piensa- hacerse querer. Él se prohíbe el testimonio, pero lo no dicho termina siempre por decirse, con riesgo de tomar caminos indirectos. Como la violencia, las palabras avaladas se inscriben en el cuerpo para constituir un texto en espera, un documento, un memorial. Cuando un niño concurre a la consulta siempre me planteo ¿qué es lo que está queriendo decirme, aunque quizá no pueda hacerlo, respecto a lo que está ocurriendo en el hogar y al lugar que él ocupa en la familia? 22

Lempert, B. “La prueba del laberinto”. 42

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Los distintos modos de comunicación del niño son el juego, el dibujo, el poder modelar a los personajes, o la utilización de la mesa de arena, en los que escenifica otros discursos, a veces muy diferentes a los del adulto. “A veces nos olvidamos de que la familia no puede ser digna y respetable si no es un lugar donde cada uno pueda encontrar un espacio para lo que es su particularidad y ésta es lo contrario de la intolerancia y la segregación.”23 Por otro lado, estamos asistiendo a un vivo planteo acerca de si aún existe la infancia inocente, porque está cada vez más comprobado que los niños son capaces de hacer el mal. En su libro “Se acabó la infancia”, Corea y Lewkowicz sostienen que algunas estadísticas sobre el maltrato infantil ponen en cuestión la fragilidad de la infancia. En el periódico español El País se afirma que la comunidad asume cada día la tutela de tres menores desamparados o que los padres ya no saben qué hacer con ellos y que la pérdida de la patria potestad aumentó un 20% en los últimos años. Esto sitúa al niño como sujeto “inmanejable”, pero desresponsabiliza a la familia. El Estado interviene cuando el niño es un peligro, pero ¿quién detecta cuando el niño está en peligro? Actualmente, en Gran Bretaña la quinta parte de los delitos son cometidos por menores. En EEUU mueren 16 niños/día por armas de fuego. Este país pretende bajar la edad penal a los 11 años en algunos estados y se niega a suscribirse a la Convención Internacional sobre los Derechos de la Infancia. El Dr. Brandon Certer Wall de la Escuela de Medicina Comunitaria de Washington dice: “Si los padres formaran a sus hijos para que aprendieran a seleccionar los programas de TV y video-juegos, habría 10.000 asesinatos menos por día, 23

Lempert, B. “La prueba del laberinto”. 43

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10.000 violaciones menos y 10.000 asaltos menos en EEUU. La violencia es un hecho social y está internalizada en menores y adultos.” La violencia familiar empieza a hacerse pública en las últimas décadas. Antes estaba oculta bajo la forma de la familia patriarcal y el derecho a la privacidad, de la violencia no se hablaba, participaba de los secretos de la familia y además era “vergonzoso”. Y aún hoy aunque los cuerpos o la vida psíquica de los niños denuncien la violencia por sus marcas físicas o emocionales, el silencio intenta preservar una imagen o evidencia por temor a las represalias. Es un error considerar la violencia como una enfermedad con la cual hay que convivir y que ésta es parte inclusiva dentro del acompañamiento fiel del cónyuge en la salud y la enfermedad. Si el violento no acepta tratamiento, la obligación del otro progenitor es protegerse a sí mismo y a los menores del maltrato constante o periódico. En el año 1961-62, se acuña por primera vez la frase “abuso infantil” y de allí se desprenden “abuso entre hermanos”, “tocamientos indecentes” y se comienza a plantear cómo enseñar a los niños a diferenciarlos. La prostitución infantil no figuró durante mucho tiempo como abuso infantil. Al sacarla a la luz, retroactivamente, muchos hombres y mujeres se ven ahora como alguien de quien se ha abusado sexualmente. ¿Por qué no fue denunciado en su momento? Si fue vivido como y luego reprimido, es que había un saber de que era impropio. ¿Qué responsabilidad tuvieron los padres en la eudcación sexual no impartida y en “la escucha activa” que debió existir hacia los niños? Es necesario revalorizar la importancia de acoger con prontitud los dichos del niño acerca de todas estas cuestiones que hacen a la violencia y al abuso. 44

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En los chicos víctimas de agresiones sexuales se constata, muy a menudo, que uno de los padres fue él mismo víctima de abuso. Cuando se trata de incesto padre-hija, sorprende la tolerancia de la madre, que en la mayor parte de los casos lo sabe, pero no protege a su hija. Es excepcional, también, que esas madres no hayan sido ellas mismas víctimas de una violación, acto del que nada se dijo y por el que nada se hizo. El hijo es doblemente víctima, de la violación como del silencio de la generación de sus padres, que sin duda lo exponen a ser víctima. Se observa muy claramente ante la falta de sorpresa de los padres por lo que le ocurre al hijo. Su actitud tiende a minimizar la importancia de los hechos como si percibiesen inconscientemente que “tenía que pasar”. Evidentemente asistimos a una época donde escuchamos por todas partes sobre los derechos del niño, su concepción, su educación, su estatus jurídico, pero para ser aceptados por sus padres deben llegar cuando se los planifica si no corren el riesgo de ser eliminados, porque en muchos casos, el feto es considerado prolongación del cuerpo de la mujer, quien puede decidir libremente sobre él. Los hijos son necesarios, pero si es posible sólo dos, un varón y una mujer, es lo ideal, porque la mayoría de las madres trabaja, unas porque eligen ejercer sus profesiones, otras por necesidad, y otras por tener más tiempo para consagrarlo a sus relaciones sociales. En algunos casos, la causa es que son familias monoparentales, porque el modelo de familia indisoluble perdió vigencia. Por otro lado, el control de la natalidad se utiliza, en muchas oportunidades, para retrasar el primer nacimiento que entorpecería el ascenso social de la pareja, pues un hijo los inoportunaría. En el plano jurídico se cuestiona cada vez más la autoridad parental, que es significada como dominación teñida de

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abuso, cuando lo que se observa es que los padres son cada vez menos autoritarios, como lo dice pertinentemente Francoise Dolto: “Ahora los padres no tienen autoridad, los niños saben muy bien que no la tienen., pero ni siquiera son prudentemente autoritativos”. Deberían utilizarse otros términos, como “responsabilidad parental”, pero ésta recae cada vez más en las instituciones educativas o sobre los propios hijos. ¿No será una forma perversa de los adultos de no asumir sus propias responsabilidades, para permanecer ellos mismos en un estadio infantil en el que predomina la cultura del hedonismo?

La presentificación de la violencia en las instituciones de defensa al niño Las instituciones cuya función es precisamente la de proteger a los niños, e incluso a sus padres, pueden dar también lugar a la violencia. Cuando los niños están internos en las guarderías estatales, se convoca a los padres después de haber recibido al niño. La historia de los mismos, suele ser extremadamente precaria en todos los aspectos, y los hace sentir “incapaces”, después de una seguidilla de encuentros y de relaciones con asistentes sociales, instituciones y con el juez de menores, que detrás de la defensa del niño, evidencian generalmente un juicio de valor sobre los padres. Así, los que dirigen las guarderías, al reglamentar las visitas de los padres en función de su comportamiento con ellos, también actúan muchas veces con violencia. Si se someten en todo asistiendo a las citas convocadas, aceptando sin discusiones las soluciones propuestas aparentemente para beneficio del niño, aunque no siempre es así, pueden venir más a menudo y quizá recuperar más fácilmente la guarda. En 46

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cambio, si se “portan mal” son sancionados. Este método, irónicamente, reproduce lo que ellos le han hecho padecer a sus hijos. Aquellos progenitores con los que es difícil trabajar son los que no se someten, son juzgados como malos padres y tratados con tanta rudeza, que finalmente terminan huyendo y abandonando al niño. ¿Es que los padres restablecen su dignidad sometiéndose y no luchando? ¿Cómo se puede imponer un cambio, sin darles las mínimas posibilidades de elaborarlo en sesiones terapéuticas? Carolije Eliacheff, en su obra “Del niño rey al niño víctima”, afirma: “La separación de los padres, no debería traer como consecuencia la supresión de su presencia, porque les hayamos puesto un rótulo definitivo. Esta marca del oprobio es más dolorosa, más profunda que la marca de los golpes. Hay que dar al niño la libertad de formarse su opinión sobre sus padres, integrando el juicio y la sanción que conllevan sus actos para la justicia. Está comprobado que cuando los niños maltratados, siguen queriendo a sus padres, aún comprendiendo que los actos cometidos eran reprochables, los padres se sienten más responsables y menos culpables. De lo contrario, es una transgresión y una violencia más a la que es sometido el niño.”24 Me referiré a un caso planteado por Eliacheff, que ilustra claramente este tipo de violencia institucionalizada. María tiene cuatro años. Llegó a la guardería a los tres por decisión del juez de menores, debido a la presencia de lesiones: hematoma frontal, el mentón edematizado, hematomas en las dos piernas, hematoma lumbar y dos dientes quebrados. La madre admitía su falta de paciencia, pero acusaba a su hija de “malvada”, que no hacía sino tonterías y que decía palabrotas. La acusaba igualmente de golpear a su 24

Eliacheff, C. “Del niño rey al niño víctima”. Páginas 48-51. 47

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hermana menor -internada en forma simultánea, en la guardería- y que presentaba también, múltiples signos de malos tratos. La sesión que relata la citada autora, tuvo lugar nueve meses después del comienzo del análisis de María. María acudió acompañada por su madre sustituta, quien traía informaciones para comunicarle: hace tres meses que los padres de la niña no vienen a verla, le dice con un tono lo más neutro posible; la madre escribió hace un tiempo diciendo que estaba cansada y que el padre tenía una pierna enferma.

-“Mamá está en su casa -interviene María. - Está enferma, no puede venir”. -“Buscás disculparla, pero también podrías estar triste” -

le acota la analista. La madre sustituta continúa. Cuenta que María es muy agresiva con las otras madres sustitutas. Golpeó a una la semana pasada. Come muchísimo, sobre todo pan. Mientras la profesional escucha, consulta las notas de sesiones anteriores. Cuando los padres venían, relee, se le había informado que las visitas transcurrían en forma poco agradable. La madre era muy agresiva con María, que a su vez no le prestaba atención y no quería siquiera que la tocara o besara. La madre gritaba: “siempre la misma jodida. No vas a cambiar nunca”. El padre usaba frases del tipo “tené cuidado” o “no hagas eso”. Los padres no se quedaban nunca a solas con su hija. Las madres sustitutas tenían miedo de que la actitud de María, fuera interpretada como provocadora y que luego le pegaran. La analista sigue leyendo en voz alta: “Los padres solicitaron autorización para visitarla más frecuentemente; ésta les fue negada. En aquella consulta, la madre toma muy mal esta negativa y echa la culpa a María, que está presente. Después

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de este rechazo, sus padres no volvieron, y también después de que su madre quedara embarazada; ahora espera un bebé”. La madre sustituta acota: -“Cuando la madre no consigue

algo, es culpa de María”. María asiente: -Sí, si (La madre sustituta sale, y la sesión puede empezar.) (María intenta sacar un trozo de plastilina de adentro de una mamadera. La sacude sin éxito.) -¡Está duro, está duro! -grita muy enojada

-Es duro lo que dice tu madre, que todo es siempre por tu culpa (Le devuelve la mamadera autoritariamente para que la ayude. La analista rehúsa, pero le explica cómo podría hacerlo, por ejemplo, utilizando el cuchillo que tiene a su lado. Se pone furiosa y no cede. Golpea la mamadera sobre la mesa para vaciarla, con lo que no logra nada. Se decide a utilizar el cuchillo, con éxito). Una vez que ha vaciado la mamadera, exclama con satisfacción:

-Pude yo sola. -Si yo lo hubiera hecho en tu lugar, no habrías sabido que podías hacerlo vos misma -dice la profesional. (María pone la mamadera en un recipiente).

-Se está calentando -dice. -Cuando tu madre y tu padre se pelean también se calientan... ¿qué pasa cuando se calientan?- le dice la analista. (Chupa la tetina y después la muerde; no contesta la pregunta. Pasa a otro tema.)

-¿Estás pensando, quizás, en tu mamá, que va a tener un bebé? - pregunta la analista. (Se levanta, va hasta el teléfono, descuelga el tubo y llama al “Sr. Lobo.”) (Le dice a la analista) - No oigo al Sr. Lobo, a lo mejor fue

a buscar pan, leche, agua. -¿Para hacer un bebé? - insiste la analista. 49

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(A la analista) - Sí. (Al teléfono) -De acuerdo Sr. Lobo. (A la analista) -Va a buscar puré y papas fritas.

-Come demasiado ¿qué pasa cuando se come demasiado? ¿Pensás tal vez que la barriga de tu madre está gorda porque come demasiado?- pregunta la analista. (Al teléfono) - De acuerdo, de acuerdo.(Cuelga el tubo, vuelve al escritorio, toca la mamadera.) -Está fría (a la analista) - ¿Podés dar un bebé? -¿Cómo se hace para dar un bebé?- le pregunta la profesional (no contesta y le da un marcador)

-Vos hacés un perro y yo no puedo hacerlo... ves, no me sale. En lo de mi tía el perro hace caca -dice la niña como queriendo acercarse a la respuesta. Toma un pedazo de plastilina y lo distribuye entre los participantes. Dice autoritariamente: -Es torta, hay que comerla toda. (Algunos no quieren; dicen que no tienen hambre. Sin escucharlos, les exige comerla.)

-¿Eso hacía tu madre cuando no querías terminar tu plato? (Es una pregunta específica sobre los malos tratos. María se vuelve hacia la analista, levanta una mano; amenaza golpearla, pero no lo hace). Luego la analista insiste:

-Vos das de comer sin saber si la persona tiene hambre, o hacés un gesto como para golpear. Pero no es lo mismo que hacerlo en serio. Quizá lo que estás contando, es lo que pasaba en tu casa. Vamos a terminar por hoy. Para María, ser agresiva como su madre no es sólo una manera de identificarse con ella o de justificar su comportamiento. Es también, probablemente, una forma de hacerla presente cuando está ausente. Esa presencia, así sea sazonada con golpes, es sinónimo de vida. En ella se pudo constatar que María continúa muy movilizada por la adoración que siente por su madre y toma cualquier observación como una

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crítica. Se cuestiona sobre la forma como su madre pudo tener un bebé en la barriga ¿comiendo? ¿Gracias a la intervención del Sr. Lobo? Se pregunta también cómo va a salir (el perro hace caca). Luego repite probablemente la atmósfera de excitación que vivía, cuando su madre le hacía comer a la fuerza y le pegaba cuando se quejaba.

La autora concluye diciendo: “La detección del maltrato, la denuncia que debe ser elevada al procurador y que éste traslada al juez de menores, la internación de los niños, la limitación o la prohibición de la visita de los padres cuando éstos amenazan la integridad física o psíquica del hijo, todo esto conforma parte del procedimiento bien organizado de un país que asegura legalmente la protección de sus niños”25. Pero ¿quién los protege del sufrimiento del abandono que viven, que no es menos intenso que el sufrimiento de los golpes? Para protegerlos de las visitas de sus padres, consideradas extremadamente violentas, el pedido que éstos formulan de verlos más a menudo, les es negado. Esta negativa es la sanción a una actitud parental inaceptable, pero son en realidad los chicos, quienes padecen la sanción. Sus padres los acusan de ser la causa y los castigan no visitándolos. La separación protege a los chicos de los golpes, pero no cambia a los padres. En realidad, cuando la guardería se atribuye el derecho de reglamentar las visitas de los padres en función del comportamiento (si se portan bien, pueden venir a menudo, no así si no lo hacen, pues son sancionados), esto reproduce lo que ellos han hecho padecer a sus hijos, más aún, lo que ellos mismos, muy probablemente, han soportado en su infancia. Esta es una forma de violencia que se ejerce tanto sobre los padres, como sobre los hijos. Sobre los padres al imponer un cambio sin ofrecer el mínimo marco para elaborarlo 25

Eliacheff, C. “Del niño rey al niño víctima”. Páginas 48-51. 51

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sobre el niño, descalificando a sus padres. La protección del niño no puede reducirse al alejamiento físico para evitarle ser golpeado. Proteger al niño es también proteger la dignidad de los padres durante la separación, lo que es más difícil. Cuando los niños maltratados siguen queriendo a sus padres, aún comprendiendo que los actos cometidos eran reprochables, los padres se sienten más responsables y menos culpables. No se da esa libertad a los niños. La no indiferencia ante el sufrimiento del otro, no implica excluir a los autores de lo que consideramos reprensible, sino, por el contrario, incluirlos en la humanidad. Respecto a los casos de adopción considero que es violencia manejar desencarnadamente los orígenes de los niños, haciéndoselos saber, amparados en el argumento de que “hay que decir todo a los niños”, especialmente cuando se trata de violaciones o abandono por prostitución de la madre. Si los interesados en poseer esa información son los futuros padres adoptivos, serán los destinatarios de la misma. No se debe olvidar que las palabras que se dicen a un niño sobre sus orígenes valen más por permitir el encuentro con el Otro -aquél que le atribuye un estatus de Sujeto- que por las informaciones que se cree que deben darse. Hay otra manera de ejercer la violencia desde las instituciones que deberían proteger al menor, y es dejando a los hijos a la espera interminable de una decisión, que les concierne en primer lugar. Muchas prórrogas y pérdidas de tiempo en las decisiones de la policía y las autoridades de justicia, son verdaderos actos de violencia, especialmente porque no se expiden en plazos razonables. ¿Quién le dirá al niño que la justicia puede ser injusta?

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Capítulo III LA VIOLENCIA Y LA PULSIÓN Cuando Freud expone su teoría de la libido, plantea la oposición entre pulsiones sexuales dirigidas sobre el objeto y otros instintos que al serles poco conocidos los denominó pulsiones del yo. Dentro de los últimos se encontrarían los dedicados a la conservación del individuo. Posteriormente, él revisa su teoría de la libido al analizar las neurosis de transferencia. En la observación analítica detectó cuán frecuentemente es retirada la libido del objeto y vuelta hacia el yo, ocupando un lugar significativo entre los objetos sexuales. Cuando la libido permanecía así en el yo, la llamó narcisista. De esta forma surge una nueva concepción dualista: pulsiones de vida o eros y pulsiones de muerte o tánatos. El amor objetal muestra una segunda polarización, la del amor o ternura y la del odio o agresión. Freud admitió desde un comienzo que en la pulsión sexual había un componente sádico, que podía lograr una total independencia y dominar a modo de perversión el impuso sexual de la persona. Este componente sádico aparece como pulsión parcial dominante en las organizaciones pregenitales. Se manifiesta en él la inquietud de cómo derivar la pulsión sádica dirigida al daño del objeto, del eros conservador de la vida y es allí cuando surge la hipótesis de que este sadismo es realmente una pulsión de muerte que fue expulsada del yo por el influjo de la libido naciente, de modo que no aparece sino en el objeto. Esta pulsión sádica estaría al servicio de la fusión sexual pasando su actuación por diversos grados. En el estadio oral coincide el apoderamiento erótico con la destrucción del objeto. Pasado este estadio es cuando se expulsa el instinto sádico, que se lo vuelve a tomar en el es53

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tadio de la supremacía genital, en interés de la procreación, con la función de dominar el objeto para la ejecución del acto sexual. Cuando el sadismo primitivo no se mitiga y no se experimenta una fusión, prevalece en el individuo una ambivalencia de amor-odio en toda su vida erótica. El masoquismo sería un retorno del sadismo contra el propio yo, es decir, una regresión a una fase anterior. A partir de que la noción de narcisismo entró en el psicoanálisis, lo hizo la noción de agresividad. Ésta pertenece al acto de la formación del yo y responde al desgarramiento del sujeto contra sí mismo, y esto, porque la identificación precipitada del yo con el otro tiene como efecto que se instituya sobre el “tú o yo”, una disputa transitivista, forma original de la cuestión de la agresividad. Cada vez que necesito al otro se pone la agresividad en acto y ésta sostiene al sujeto.26 Es la identificación edípica, aquélla por la cual el sujeto trasciende la agresividad constitutiva, o dicho de otro modo, la realización de la falta fálica es la que va a civilizar esa tensión. Correlativa de la estructura narcisista, constituyente de la formación del yo, la agresividad es un tiempo lógico diacrónico de la constitución del sujeto, pero, debemos reconocer que si bien la fuente es la misma, a algunos los lleva a la sublimación y a otros al síntoma.

La violencia como síntoma Freud define el síntoma como una formación de compromiso entre el sistema preconsciente y el inconsciente, que resuelve la diferencia generada por el deseo del inconsciente y la voluntad de impedir su realización del preconsciente. Lo inconsciente fue primero consciente y después rechazado de 26

Freud, S. “Más allá del principio del placer” en Obras Completas pág. 2535 y 2541. 54

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la conciencia, o sea, reprimido. La represión es un mecanismo que al fracasar pone en juego el retorno de lo reprimido, que cuando no es en el lenguaje por medio de la negación, retorna en lo real como síntoma, como algo que soluciona el fracaso de la represión. Hay una vertiente significante del síntoma, su ciframiento como formación de compromiso. El síntoma es también inicio y sustituto de una satisfacción pulsional, satisfacción sustitutiva extraña, ya que no produce placer sino displacer, que tomará una forma compulsiva y no subjetivada como tal, pero que se resiste a ser abandonada en tanto hacerlo provocaría un displacer insoportable. También hay goce en el síntoma, es la satisfacción inconsciente de la pulsión. El síntoma -según Lacan- aparece así como la tapadera de una falta de la que el sujeto nada quiere saber y por eso está expuesto a suplirla con un goce destructor, bajo el imperativo sádico del superyó. Desde la segunda tópica es importante la adopción del síntoma por el yo, su infiltración, su compromiso con las diferentes instancias, porque el yo no es simplemente un agente de los mecanismos de defensa, es también espía o aliado provisorio. Surgen oscuras alianzas y nuevas formas de goce en “un más allá del principio del placer”27.

Tres tiempos del síntoma El primer tiempo es el estatuto imaginario del síntoma, equivalente a su fantasma, interpretación habitual, fina, cristalización de la realidad. El síntoma es desconocido para el sujeto, en tanto se identifica con su realidad cotidiana, con su vida misma, con la 27

Cit. Trione, L. en “La agresividad en los síntomas” Congreso internacional de Psicoanálisis. Las patologías de fin de siglo. G.Cero págs. 57-60. 55

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realidad imaginaria en la que vive. El terapeuta sólo se entera si el sujeto se lo relata. Es el caso del hijo agresivo en el jardín de infantes cuyos padres dicen que en realidad fue siempre así, pero que ellos creían que eso era propio de todos los chicos. El segundo tiempo es el estatuto del síntoma en su encuentro con lo real, y es un encuentro con aquello que deja de tener sentido en la realidad cotidiana del sujeto, algo que no cuadra, que no encaja, algo que hace vacilar el fantasma del sujeto, lo que hace vacilar la significación habitual que da a la realidad. Según Lacan, para que un sujeto pueda ser deseante, es necesario que opere la dimensión de la falta. Cuando ésta se halla obturada, cuando falta la falta, surge la angustia. Retomando el caso anterior, a este segundo tiempo correspondería la situación en la que los progenitores son espectadores incómodos del desastre que genera su hijo en una clase abierta a todos los padres. El tercer tiempo es el estatuto simbólico del síntoma, porque en él se produce una pregunta y demanda de ayuda como consecuencia del segundo tiempo, de la conmoción y el golpe de lo real asestado al síntoma en su funcionamiento imaginario. Esto conduce a la demanda para lograr respuesta al sin sentido que ha surgido. Este tercer tiempo es simbólico porque tiene un estatuto de mensaje articulado al Otro -encarnado en otro de carne y hueso- como orden simbólico. Todo comportamiento violento debe ser visto como “portador de una queja” en la que intervienen tanto factores individuales como sociales. La conducta violenta es lo manifiesto, y el síntoma que expresa un conflicto, lo latente. Una línea que aparece como causal surge cuando se vinculan los hechos de violencia con los procesos de exclusión y 56

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marginación. En todo grupo humano el incluirse, ser tenido en cuenta, ser mirado, evaluado, escuchado, en síntesis, ser capaz de ocupar un lugar en el grupo a través del Otro, es posible cuando el sujeto le supone al Otro un saber responder sobre lo que lo aqueja, sobre lo que no sabe y le produce sufrimiento. En la ejemplificación que se utilizó anteriormente, si se ha logrado conmocionar a los padres -a veces se logra sólo con el niño- luego el analista los acompaña a descubrir qué parte de responsabilidad le toca a cada uno en aquello de lo cual se quejan. Los padres o el niño demandan al Sujeto analista supuesto Saber y el síntoma del sujeto queda enganchado a él, de quien se espera que le restituya el sentido. Surge así la transferencia productiva, en la que el sujeto mismo se dispone a buscar el saber sobre lo que lo inquieta. La violencia como síntoma -sostiene Lacan- acontece porque no hay ley, se trata de una agresividad que no ha podido ser rectificada. En estos casos la intención agresiva, en vez de ser una tendencia constitutiva, juega siempre un papel mostrándose en el síntoma, síntoma que no trasciende mediante actos de voluntad o modificaciones plenamente conscientes, sino que lo hace en un análisis del lenguaje, porque él mismo está estructurado como lenguaje, es lenguaje cuya palabra debe ser liberada. Hago síntomas porque no puedo con los otros y tampoco con la existencia de los otros. Vivo una fantasía violenta porque no soy yo con los otros, todo gira entorno al yo de la negación, el mundo es un vacío de otros, lleno a expensas del yo. El reconocimiento es vivido como lo contrario a la violencia. No debemos olvidar que las formas de valoración pueden ser positivas o negativas y que dentro de las negativas, especialmente en las conductas adolescentes, se encuen57

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tra la valoración de la fuerza (infundir temor, exhibir un arma), el boicot a una actividad buscando alianzas, ser portavoz del conflicto de un grupo y enfrentarlo agresivamente. Cuando se corta la comunicación en estos casos, generalmente aparecen las respuestas violentas. Cabe preguntarnos ¿por qué alguien se coloca en posiciones que terminan perjudicándolo a través de conductas violentas? Siempre existen beneficios secundarios. Las conductas violentas parecen constituir la manifestación de una historia que pulsa por inscribirse y ocupar un lugar. A veces es el único modo que encuentra de hacerse escuchar. Las expresiones diversas de violencia en los niños, pueden vincularse con los efectos del entorno social y con la dificultad de dirigir el mundo pulsional hacia metas convivenciales ya que el mundo pulsional de los niños aparece desbordado, incontrolable para ellos mismos. Indudablemente, estos impulsos estuvieron asociados al vínculo con su madre. Lo que se manifiesta, no tiene que ver con lo que se ve. La manifestación nos muestra que detrás de ese niño existe toda una constelación fantasmática en relación con sus propios padres que es obstáculo y provoca esta manifestación. Podemos ver, por ej., detrás del niño, a una madre sumamente controladora y posesiva o a un padre impotentizado y tiranizado. A menudo se habla de que determinado niño tiene “problemas de conducta”. Esto implica definir lo que se observa desde el patrón de una norma esperable, desde lo que se establece convencionalmente como normal para una determinada edad. Si se admite que esto varía de acuerdo a lo que espera cada adulto y que además varía en cada época y lugar, se deduce que lo que hoy es “problema de conducta” puede no serlo mañana. ¿Qué es un niño inadaptado?, pregunta Winnicott: “Esta desagradable palabra inadaptación, significa que, en algún 58

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momento del pasado, el medio no logró adaptarse adecuadamente al niño, por lo cual éste se vio obligado a hacerse cargo de la protección y a perder así identidad personal, o bien debió obligar a alguien a hacerse cargo de esa protección, a fin de contar con una nueva oportunidad para alcanzar integración personal”28. Cuando el niño dice “yo no fui”, no miente; suponemos que sus primeras experiencias hogareñas le permitieron adquirir la capacidad de percibir que la causa del desastre radica en una “falla ambiental”. Acusa a otro, ya que no fue él el causante del desajuste. La falla se ubica en el pasado y en otro ambiente, el cual comprende, desde los brazos de la madre hasta la sociedad en su conjunto, incluyendo la escuela. La falla ambiental deja su marca y algo de la riqueza de sí mismo se verá cercenada, a excepción de que haya otra oportunidad. “Cuando el niño percibe un ambiente dotado de posibles elementos confiables, surge la esperanza y comienza a exasperar a alguien, obligándolo a ocuparse de él”29. “Mediante la destructividad el niño busca el grado de estabilidad ambiental capaz de resistir la tensión provocada por su conducta impulsiva; buscando así su suministro ambiental perdido” 30. La actitud vengativa del adulto involucrada en la reacción de devolver el ataque, implica la claudicación del ambiente; el niño debe comprobar que las cosas buenas que hay en ese lugar serán preservadas a pesar de todo lo que él pueda hacer, que la ley será respetada, que las cosas y las personas no se verán dañadas por su causa, que lo bueno que hay en el ambiente -llámese hogar, escuela- no se volverá malo por su acción; y esto se logra respondiendo al reclamo de estabi28

Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990. Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990. 30 Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990. 29

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lidad que el niño está haciendo. Hacerle lugar al malestar, ofrecerse como marco confiable al cual poner a prueba, es lo que muchos chicos necesitan. A veces nos encontramos con niños abandónicos, a quienes el límite no les vino por el lado de la función paterna, sino desde la sociedad (los echaron del colegio, los apresa la policía, etc.). Cuando alguien es agredido, no debemos preguntarnos solamente sobre cuál es el hecho que desencadenó la agresión, pues hay una cadena que se desarma, algún eslabón que no se encadena como se esperaba: tal vez escenas de violencia familiar o quizá escenas de violencia social, que tienden a repetirse porque el sujeto necesita ejercer lo que ha sufrido pasivamente. Es necesario escuchar al otro y ver de qué manera las situaciones generadas en determinado ámbito se articulan con lo que le sucede al sujeto afuera, en sus otros vínculos y espacios de pertenencia. ¿A quién está golpeando el chico que golpea a un adulto en la calle? Es muy posible que la actitud de ese adulto constituya una escena consonante de otra escena latente que es convocada por el presente. Seguramente, realizando un análisis personal de la situación y buceando en su historia personal podrá recordar repetidos incidentes, escenas que le suenan similar a lo que le sucede, y podrá darse cuenta de la consonancia con las situaciones actuales. Ante un acto de violencia cometido por un niño o un joven, es importante conocer qué valor tiene el límite que establecemos, porque de acuerdo con la forma en que se haya salido de esa dialéctica de ser o no ser el Objeto para la madre, veremos muchas modalidades. Es frecuente que el comportamiento perturbador y el descontrol se describan y se nombren sin tomar en cuenta a qué origen subjetivo responden. Es decir, saber si ese niño o adolescente negativista, desafiante o perturbador es un neurótico, 60

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un psicótico o un perverso, nos ayudará a pensar la modalidad de abordaje y además, se entenderá mejor por qué algunas estrategias que intentan utilizarse no sirven. Por ejemplo, los neuróticos obsesivos tienen un serio problema con la legalidad. Cuestionan todo aquello que se les presente relacionado con el padre que quiere competir con ellos por el amor de la madre. Siempre están al lado de la madre. “El sacarse el niño de encima”, dejarlo afuera, no soluciona la situación. También podemos encontrar en los grupos a “pequeñas histéricas” que están todo el tiempo reivindicando, querellando con su actitud. No pueden frenar, están todo el siempre cuestionando. Y veremos que este cuestionamiento en realidad encierra severos trastornos en su constitución subjetiva que nos remiten al origen de su vida, a sus primeros años, en donde no quedó muy en claro su lugar. Es decir, que hubo cierta incertidumbre respecto a ser o no ser el objeto de satisfacción para su madre y una gran incertidumbre en cuanto a la intervención de la función paterna. La modalidad perversa de la salida de este movimiento de ser o no ser el Objeto, la vamos a ver en una intención de renegar de los efectos de la función paterna. Es decir, son sujetos que reconocen que está esa función, pero todo el tiempo la reniegan. Saben que existe, pero actúan como si no existiera. El punto en que se constituye la perversión, tiene que ver con la negación de la diferencia sexual anatómica. La función paterna viene a señalar que hay nenas y hay varones y por ende hay madres, padres e hijos y no son todos iguales, existen las diferencias. La renegación de la función paterna en este sentido, puede ser origen de conductas altamente transgresoras, niños que desconocen la ley, no en el sentido de que no la conozcan, sino que no les importa que exista. El proceso psicótico tiene un correlato completamente di61

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ferente en lo que hace al fenómeno de lo que se ve en un niño, porque efectivamente, no vamos a estar en el terreno de las oscilaciones, de ausencia o presencia de la madre, que es lo que regula que el niño pueda preguntarse qué es lo que ella quiere. No tenemos en la psicosis este movimiento de presencia-ausencia, no hay juego, no hay función paterna, no encontramos en el discurso materno este significante. El niño o el adolescente se comporta con un total y absoluto desconocimiento de que existe algo que le dice cómo debe comportarse con relación a su madre y al mundo, no reconoce límites. Lo que propone la clínica psicoanalítica es que “sea el sujeto -cada sujeto- quien encuentre a través de la asociación libre de la palabra y /o el juego lo que su trastorno sintomático de conducta quiere decir, que despeje el significante censurado, que podría darle sentido al sinsentido de su síntoma, y ayudar así al sujeto a encontrar la tercera salida freudiana posible: el destino sublimatorio” 31.

La pulsión de muerte en la teoría de pulsión sexual Retomando la teoría de las pulsiones de Freud, podemos trazar una línea de tiempo y ver la doble evolución de esa teoría.

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Serra, Marta “La génesis de los síntomas psíquicos” Módulo de Maestría de Psicopedagogía Clínica. INSMB. 62

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En el año 1919, surge la necesidad de reafirmar la sexualidad no-ligada, o desligada, la sexualidad que cambia de objeto, que sólo tiene como fin correr lo más rápido posible hacia la satisfacción por las vías más cortas y hacia el apaciguamiento completo de su deseo. Por ello se considera necesario hacer notar algo esencial de la sexualidad, su aspecto demoníaco gobernado por el proceso primario y la compulsión de repetición. Queda la sexualidad así desgarrada entre estos dos aspectos que Freud llamará pulsión de vida o eros -aspectos de la sexualidad destinados a conservar el objeto y a conservar el yo como objeto primario- y pulsión de muerte o tánatos, que tiende a la reducción completa de las tensiones, es decir, a devolver al ser vivo al estado inorgánico. La palabra “tánatos”, proviene del griego y significa “muerte”, confiriéndole ese término una significación casi mítica. Respecto a la relación de las pulsiones de vida y de muerte con los principios de funcionamiento del aparato psíquico, Freud afirma en su revisión de la teoría de las pulsiones, que cuando el principio de placer significa reducción absoluta de tensiones, decimos que está al servicio de la pulsión de muerte. Cuando la tendencia al cero absoluto es designada “principio de nirvana”, el principio de placer es confundido con el de constancia: representa entonces la exigencia de las pulsiones de vida en su tendencia a la homeostasis y a la síntesis. Freud no postuló desde el punto de vista energético, una “destrudo” (energía propia de las pulsiones de muerte), porque él sostiene un monismo energético a través de la libido. Ubica la pulsión de muerte en lo más profundo del ello. Podríamos realizar un cuadro comparativo entre ambas pulsiones de acuerdo a sus distintos aspectos:

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Desde el punto de vista de su funcionamiento energético Desde el punto de vista de su meta


Pulsiones de vida Funcionan según el principio de energía ligada (principio de constancia) Síntesis o constitución de unidades y enlaces

Pulsiones de muerte Funcionan según el principio de energía libre (cero) Descarga pulsional total al precio de la aniquilación del objeto. Hostiles al yo y tienden a desestabilizarlo

Desde el punto de Conformes al yo vista de su relación con el yo Desde el punto de Es un objeto total, regu- Es un aspecto clivado, vista de su objeto lador unilateral, un indicio de fuente objeto.

La pulsión de muerte es la pulsión biológica que empuja a retornar a lo inorgánico en una tendencia a aniquilar el sí -mismo- que percibe y experimenta todo lo perdido. La destructividad hacia el objeto primario es un desvío de la destrucción de sí al exterior. Opera de manera silenciosa en el cuerpo, nunca podemos ver sus manifestaciones en estado puro, vemos sólo aquéllas que se fusionan con la libido. Suscita el temor, el dolor y la culpabilidad en el yo que desea vivir y permanecer intacto. La satisfacción del instinto de muerte (a falta de muerte) está en el dolor, el experimentar placer en el dolor, es la satisfacción del triunfo obtenido por esta parte de sí dominada por las pulsiones de muerte. Es la lucha activa, permanente y obstinada por recuperar un estado de paz y distensión conocido anteriormente, es el esfuerzo por desembarazarse de lo que es vivido como perturbador y /o mantenedor de inquietud. La muerte no es sino una forma particular de este estado de paz. La destrucción no es sino un medio de luchar para alcanzarlo. La pulsión de muerte es el nombre de un paradigma referido al funcionamiento psíquico. Eros y tánatos son tendencias psíquicas independientes una de la otra. 64

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Eros busca intensificar la vida, luchando por una totalización más vasta y un acrecentamiento de la tensión energética. Su objetivo principal es el placer (sin alejarse del displacer). Tánatos busca eliminar lo que aumenta la tensión energética y reducir esta tensión, debido a su noligazón, a su mínimo (principio de Nirvana) o al menos busca la protección del menor cambio (principio de constancia). No se satisface a través de un objeto ni de un acto particular, sino por medio de un estado en el que ninguna perturbación interviene. En el artículo sobre Narcisismo, Freud describe la economía de la libido del yo, y sostiene que en el caso en que el yo no invista suficientemente su libido en los objetos, la libido no ligada y sin meta es perturbante (es decir activa las fuerzas destructivas de la pulsión de muerte). En esas condiciones el ego se siente amenazado de ser inundado por ésta, teme una economía caótica en la libido, esto es sentido como angustia hipocondríaca: “hay algo malo en mí”. El trabajo psíquico es justamente transformar la libido del yo no ligada, flotante, invistiéndola en fantasmas megalomaníacos, sin objeto, imprimiendo así un desarrollo a la angustia hipocondríaca. Si esto no basta, puede producirse una tentativa de investimiento del mundo exterior (por ej. fantasma psicótico de restitución).

Los destinos de la pulsión de muerte El equipamiento primario de preservación de sí del organismo incluye funciones de repliegue y funciones de desplazamiento. Las primeras derivaciones de la pulsión de muerte son la indiferencia, la fuga o destrucción, el odio, el asco. (Freud 1915). Esto se aplica también a los factores estimulantes que pertur65

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ban la libido del mundo externo y a la fuente libidinal en el sí mismo. Así como mencionamos anteriormente, su meta primera es apaciguar y hacer cesar la angustia hipocondríaca. Sus medios más extremos son la apatía infantil y la depresión anaclítica (modos muy primitivos del masoquismo primario). Además, forman un caparazón protector contra los estímulos, derivado precoz, no destructivo, de la pulsión de muerte. La repetición es una de las vicisitudes de base constructiva y no destructiva de la pulsión de muerte. Las prohibiciones morales luchan por la paz mediante la destrucción pura, porque lo que perturba en el plano moral es malvado y debe ser destruido (destructividad del superyó).La afirmación, sustituto de unión, depende de Eros, la negación, sucesora de la expulsión, de Tánatos. Supongamos que algo ha sido pensado y reconocido como una imagen, la negación hace suspender la acción frente a la imagen o cesar de manipularla. Esto hace posible la paz que permite la reflexión, el pensamiento. Es el dominio de lo que está ausente. Los procesos de abstracción, generalización y creatividad, presuponen la negación. Todo contenido o función psíquica que no realice sus funciones de ligazón de la libido caótica y no ligada, es rechazado, aniquilado, obliterado, desinvestido. En la psicosis, los procesos de desinvestimiento pueden ir muy lejos: no viven los contenidos psíquicos, viven en un estado de excitación difusa, están psíquicamente muertos. Las representaciones de la pulsión de muerte pueden también poner coto a una inestabilidad energética del Eros. Pulsión de muerte, narcisismo negativo, función desobjetalizante

Es necesario insertar el concepto de pulsión de muerte en 66

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un modelo teórico: el aparato psíquico de la segunda tópica. La autodestrucción es su expresión fundamental. La heterodestrucción es la tentativa de aliviar la tensión interna. En el sadomasoquismo habría una posible aleación con las pulsiones sexuales. En el masoquismo originario, en una primaria localización endopsíquica, previa a toda exteriorización podrían incluirse las angustias catastróficas, los miedos de aniquilación, los sentimientos de futilidad, desvitalización o muerte psíquica, las sensaciones de precipicio, o de agujero sin fondo y de abismo. Existen formas de destrucción que no suponen la intrincación de las dos pulsiones. Ocurre así en las formas graves de depresión que llevan al suicidio y en las psicosis que manifiestan la desintegración del yo. En el hombre, la pulsión de muerte se esfuerza por eliminar el acto psíquico inútil y orientarlo en una dirección eficaz. La mayoría de las veces, la pulsión de muerte produce un bloqueo, porque cualquier solución es menos perturbadora que el caos. A continuación se explicitarán en un cuadro comparativo, las funciones de las pulsiones de vida y de muerte, esclareciendo acerca de sus funciones objetalizantes y desobjetalizantes. Pulsión de vida Pulsión de muerte Función esencial: objetalizante Función esencial: desobjetalizante Crea una relación al objeto, interno Desligazón o externo Transforma estructuras en objeto Se ve atacada por la relación con el objeto. Puede hacer advenir algo al rango También es atacada por todas las susde objeto por el investimento signi- tituciones de éste ( el yo, el investificativo mento) Puede en el límite, el investimento La manifestación propia de la destrucmismo ser objetalizado. tividad es el desinvestimento.

Pierre Marty en “Psicosomática del adulto”, sostiene que 67

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la función desobjetalizante se ve dominante en la melancolía, el autismo infantil, las formas no paranoides de psicosis crónica y la anorexia mental. Los mecanismos de defensa contra la angustia y los demás afectos penosos desorganizadores, pueden ser también reinterpretados a la luz de las reflexiones sobre el conflicto entre pulsiones de vida y de muerte. Respecto de las defensas primarias del yo (la represión es el prototipo), la forclusión y la denegación tienden a ser impuestas por la desligazón. Sin embargo, cuanto más nos acercamos a la represión propiamente dicha, más la polarización ligazón-desligazón se acompaña de una religazón en el inconsciente, gracias a otros mecanismos (desplazamiento, condensación, doble inversión, etc.). Cuanto más nos alejamos de la represión, más comprobamos la puesta en juego de otros tipos de defensa primarios (la forclusión y la denegación), que la desligazón tiende a imponer. En relación a las defensas secundarias del yo, sabemos que refuerzan o culminan la tarea de las defensas primarias. El éxito del desinvestimento desobjetalizante se manifiesta en la extinción de la actividad proyectiva, que se traduce en el sentimiento de muerte psíquica (alucinación negativa del yo) que precede a la amenaza de la pérdida de la realidad externa o interna. La forclusión (rechazo radical), se supone en la base de las estructuras psicóticas. La denegación, que se expresa a través del lenguaje, participa del par ligazón-desligazón o de la sola desligazón. André Green comenta cómo una de las paradojas más perturbadoras de la experiencia psicoanalítica es que la función desobjetalizante, lejos de confundirse con el duelo, es el procedimiento más radical para oponerse al trabajo de duelo que está en el centro de los procesos de transformación característicos de la función objetalizante. De esta manera, se explica lógicamente en la teoría Freudiana el paso de la oposición libido de objeto-libido narcisista, a la úl68

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tima teoría de las pulsiones: eros y pulsiones de destrucción. Esto le permite al autor sostener su hipótesis de un narcisismo negativo como aspiración al nivel cero, expresión de una función desobjetalizante que no se contenta con dirigirse sobre los objetos o sus sustitutos, sino que lo hace sobre el proceso objetalizante como tal. Por ejemplo, se debería tomar conciencia de que la madre suficientemente buena contiene implícitamente a la madre suficientemente mala para salir del impasse idealización - persecución y promover el duelo conservador de la función objetalizante. El aporte fundamental de Freud y la profundización de Lacan, respecto a las pulsiones de muerte clarifican el análisis de todos los tipos de violencia, dado que éstas se dirigen primeramente hacia adentro y tienden a la autodestrucción y secundariamente se dirigen hacia el exterior, manifestándose entonces en forma de pulsión agresiva o destructiva.32

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Green, A., Pentti ,I. y otros “ La pulsión de muerte”. Amorrortu.1998. 69

Capítulo IV VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO Del acto al pensamiento Partimos de la aceptación de la existencia de un primitivo aparato psíquico, cuyas reacciones están gobernadas por un principio interno supremo, de acuerdo con el cual disfruta las experiencias placenteras, rechaza el displacer y lucha por reducir la tensión. Es a través de la motilidad, como logra reducir esa tensión -displacer- que le provocan los estímulos. Es importante para su desarrollo ulterior, que consiga operar por sí mismo este principio del placer, logrando que su propio cuerpo gratifique sus necesidades y exigencias instintivas, en el campo acotado de las satisfacciones autoeróticas. Pero la motilidad del niño resulta inespecífica para dar respuesta a los estímulos internos y satisfacer sus necesidades por sí mismo. El principio del placer debe ser complementado desde el exterior por la madre, que provee o retiene la satisfacción, procurándole los medios para lograr aliviar las tensiones y evitar el displacer. Pero ella a su vez le impondrá sus propios ritmos, lo que implica una frustración, se convierte así no sólo en el primer objeto del niño, sino también en su primer legislador externo. Estas frustraciones desencadenan y ponen en funcionamiento el impulso agresivo. Así el bebé incorpora dentro del psiquismo, el modelo de esperar, para lograr la satisfacción y la descarga, aprendiendo paulatinamente a tolerar la frustración, que la satisfacción no siempre es inmediata y que esta energía puede ser empleada en la búsqueda de acciones específicas y creativas. 71

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Y es ese interjuego de satisfacciones y frustraciones internas y externas, lo que posibilita su proceso de socialización. A este respecto, los diferentes tipos de crianza varían de manera amplia en cuanto al grado en que toman en cuenta las leyes innatas del niño o las violentan.

La modificación de los instintos Algunos de los mecanismos mediante los cuales se modifican las necesidades instintivas tienen estrecha relación con la intervención de sus progenitores, y es siempre la agresión o violencia el modo que menos favorece su desarrollo. Hacia la época del destete, el niño debe aprender a obtener satisfacciones de un sustituto y observamos cómo una necesidad instintiva puede ser desplazada sobre otro objeto, renunciando a cierta cantidad de placer instintivo. Este desplazamiento de la libido es ampliamente utilizado en educación, cada vez que se sustituye un acto menos social por uno más social. Lacan plantea el destete como una crisis total del psiquismo; “traumático o no, el destete deja en el psiquismo humano la huella permanente de la relación biológica que interrumpe. Esta crisis vital se acompaña con una crisis del psiquismo, la primera cuya solución presenta una estructura dialéctica. Por primera vez, una intención vital se resuelve en intención mental (indudablemente muy elemental). A través de esta intención el destete es aceptado o rechazado”33. Él también expresa que: “El destete le otorga una forma original a la tendencia psíquica a la muerte, porque la tendencia a la muerte es vivida por el hombre como objeto de un apetito (apetito de muerte). El análisis de algunos suicidios especiales, que se caracterizan como no violentos, como 33

Lacan, J. La familia. Buenos Aires Argonauta. Págs.32, 40, .63, 76, 78. 72

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pueden ser la huelga de hambre de la anorexia mental, envenenamiento lento de algunas toxicomanías por vía bucal, régimen de hambre de algunas neurosis gástricas, muestran que en su abandono ante la muerte el sujeto intenta reencontrar la imago de la madre”34. La forma en que el destete se realiza reviste, por lo tanto, una capital importancia. Debe ser un lento y suave proceso y la relación emocional con la madre, es la fuerza que impulsa al niño a aceptar el sustituto. Las primeras escaramuzas entre el niño y el ambiente tienen lugar en el campo de batalla del cuidado corporal y es con el control de los esfínteres que aparece luego la formación reactiva, en la que se advierte que continuamente el niño emplea la energía para mantener el instinto originario en su lugar, pero el deseo de aprobación social es tan intenso (para mantener el amor materno) como lo fue la necesidad instintiva originaria, de modo que la energía subyacente es usada ahora para dominar este impulso y fortalecer la tendencia contraria. Poco a poco se identifica con los deseos de la madre y comienza a luchar contra sus necesidades internas. El complejo de intrusión, mencionado también por Lacan, representa la experiencia que realiza el sujeto cuando ve a uno o varios de sus semejantes (sus hermanos/as) participar junto con él en la relación doméstica, surgiendo los celos, arquetipos de los sentimientos sociales. La aparición de los celos en relación al amamantamiento, parece exigir como condición previa una cierta identificación con el estado del hermano. La agresividad aquí aparece como secundaria a la identificación. Esta última proporciona la imagen que fija uno de los polos del masoquismo primario. Por lo tanto, la no violencia del suicidio primordial, engendra la violencia del asesinato imaginario del hermano. 34

Lacan, J. La familia. Buenos Aires Argonauta. Págs.32, 40, .63, 76, 78. 73

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Sin embargo, los objetos, que elige la agresividad de los primitivos juegos de la muerte, son los sonajeros o desperdicios, que el sujeto elimina gratuitamente por placer. Se limita así a consumar la pérdida del objeto materno. Posteriormente, cuando intenta lastimar efectivamente al otro o ser cruel con los animales, manifestando de otras maneras esa agresividad primordial, tendencia de la libido sadomasoquista, la intervención de los adultos le señala que esos actos pueden ser desagradables y los reemplaza por la destrucción de sus juguetes y la investigación de los mecanismos interiores de los mismos. Estas pulsiones han sido desviadas de su finalidad original (causar dolor), hacia una finalidad social nueva: investigación y construcción. En este mecanismo, que llamamos sublimación, la mayor parte del impulso originario es transformado en actividad social. Es importante dar al niño el tiempo necesario para ajustar su comportamiento y no tratar de dominarlo por el miedo. Cuando se actúa agresivamente para poner límites al niño, puede suceder que el instinto se transforme en su contrario, logrando que el niño obtenga satisfacción de ser lastimado y es poco lo que se habrá ganado en su formación caracterológica. Otro mecanismo puesto en juego ante la agresión del adulto, puede ser la represión. Las tendencias agresivas pueden desaparecer de su comportamiento exterior, pero han sido reprimidas al inconsciente, donde se conservarán en su forma primigenia. A fin de mantener reprimidas esas necesidades antisociales, se requiere una gran cantidad de energía, y para su futura aplicación, piérdense ambas energías, tanto la oculta tras la primitiva corriente instintiva, como la usada con miras a retener este impulso en el inconsciente, hasta que los instintos reprimidos fuercen un día su salida al exterior, en forma abierta o disfrazada. La regresión de la energía instintiva a un nivel anterior de 74

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maduración, puede ocurrir en cualquier período, y por lo común sobreviene a consecuencia de una gran decepción o de un intenso miedo. Este es un modo poco satisfactorio de entendérselas con los impulsos, pues en cierta forma origina una detención en el desarrollo. El nivel hasta el cual se retrotrae, no es en modo alguno casual. En su camino hacia la madurez las necesidades instintivas encuentran diferentes respuestas. Si en una fase cualquiera, digamos la anal-sádica, el niño obtiene excesiva satisfacción, o si sus deseos se ven continuamente frustrados, ocurrirá que algunas de las energías instintivas quedarán ligadas a ella, y cuando más tarde, ya en un nivel superior, no consiga gratificarse, es muy factible que retroceda a este viejo punto de fijación. Dentro de los factores que influyen en la modificación de los instintos, se encuentran los constitucionales, la relación madre-niño, el ambiente social y los métodos educacionales. Es preciso permitir a los diferentes niveles del desarrollo, cierta cantidad de libertad de expresión y los cambios no deberían provocarse con premura. Los métodos compulsivos, pueden lograr cambios en breve tiempo, pero los efectos sobre el ulterior desarrollo del carácter serán devastadores. Tampoco se debe cometer el error de darle al niño excesivas oportunidades de satisfacer sus necesidades instintivas, pues éstas finalmente deberán desaparecer. Igualmente significativas son las verdaderas personalidades de los padres. Si la madre, a causa de sus propias dificultades emocionales, es incapaz de soportar la expresión de las necesidades instintivas de su hijo, le causará tal daño, que será muy difícil de reparar.

Complejo de Edipo El Psicoanálisis ha revelado en el niño pulsiones genita75

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les, cuyo apogeo se sitúa en el cuarto año. No me extenderé aquí acerca de su estructura, sólo mencionaré algunos aspectos. Esta etapa constituye una especie de pubertad psicológica prematura. Al fijar el niño, a través de un deseo sexual, al progenitor del sexo opuesto, estas pulsiones constituyen la base del complejo y su frustración forma su nódulo. El niño relaciona esta frustración con un objeto tercero que las mismas condiciones le señalan como obstáculo para su satisfacción: el progenitor del mismo sexo. La frustración que sufre, generalmente se acompaña con una represión educativa, con el fin de frenar o impedir toda culminación de esas pulsiones, en especial las masturbatorias, adquiriendo por su parte una intuición de la situación prohibida. Esta represión se opera a través de un doble movimiento afectivo del sujeto: agresividad contra el progenitor, visto por él como rival y el temor secundario, experimentado como retorno de una agresión semejante. Estos dos movimientos serían apuntalados por la fantasía de castración. El material de experiencia analítica remite a este estadio las fantasías de despedazamiento del cuerpo, que regresivamente van de la dislocación y el desmembramiento, pasando por la eviración, hasta la devoración y el amortajamiento. El análisis de las mismas sugiere que se inscriben en una forma de penetración con sentido destructivo e investigador, a la vez que busca el secreto en el seno materno. Pero es interesante comprobar que en muchos ritos de iniciación sexual, se halla presente la mutilación corporal a través de los ritos de circuncisión. Lacan afirma que: “A través de este doble proceso el progenitor del mismo sexo se le aparece simultáneamente al niño como el agente de la prohibición sexual y el ejemplo de su transgresión. 76

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La tensión así constituida se resuelve por un lado, a través de la represión de las pulsiones sexuales que permanecerán latentes hasta la pubertad y por otro lado a través de la sublimación de la imagen parental que perpetuará como un ideal representativo”35. Así se produce la primera y fundamental organización del psiquismo. La energía de los impulsos amorosos y hostiles es transformada sublimatoriamente y se convierte en energía al servicio de la socialización y del desarrollo personal. Esto inaugura el llamado período de latencia, de relativo equilibrio intrapsíquico, también en su relación social y vincular el niño va incorporando un sistema de valores y normas transmitidos por las figuras parentales y los valores y normas del medio social. Con el advenimiento del período genital (la pubertad), los cambios fisiológicos y la morfología corporal se imponen al psiquismo sin que éste se encuentre preparado para comprenderlos e incluirlos como propios. El pensamiento adquiere un nivel cualitativamente diferente -mayor capacidad de abstracción- y el medio le presenta exigencias de mayor complejidad. En el primer período de la adolescencia desaparece la tranquilidad de la etapa de latencia, porque surgen nuevos impulsos difíciles de controlar y canalizar. Los impulsos se manifiestan de manera más directa, con más efervescencia, con menos controles, o sea que la respuesta emocional ante los estímulos se evidencia con escasas intermediaciones. Las dificultades puberales sólo son comprensibles teniendo en cuenta el desarrollo del instinto sexual desde el nacimiento hasta la resolución del complejo de Edipo. La posibilidad de cumplir y hacer frente a las adaptaciones que se le requieren, estará íntimamente relacionada con 35

Lacan, J. “La familia “Edit. Argonauta. Buenos Aires. 2003. pág. 32. 77

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su medio familiar, con el grupo de pares que tenga a su disposición y con la sociedad en general. Cada uno de ellos puede brindar modelos positivos, donde desplegará sus anhelos y aspiraciones o modelos negativos desde donde podrá dar rienda suelta a su agresión. La tendencia a la descarga directa de los impulsos y tensiones en el adolescente, interjuega con la búsqueda de soportes sólidos para establecer su identidad. Este trabajo psíquico que tiene que realizar para incluir lo nuevo, que evolutivamente ha adquirido -su propio cuerpo, la nueva imagen que le devuelve el medio, las nuevas demandas y expectativas que tienen respecto de él- es lo que tiene al púber transitoriamente desmantelado, por lo tanto sin defensas ni control. Y en esta indefensión debe soportar la denegación de un lugar en la sociedad, porque sus posibilidades son obturadas, no puede proyectarse hacia el futuro, y se genera incertidumbres, angustias y violencia interior. A pesar de ello, debe realizar un arduo trabajo de búsqueda de una identidad definitiva, de elaboración, y esto lo vuelve vulnerable frente a los propios impulsos y es lo que explica las descargas directas de impulsividad, tanto amorosas como agresivas. Respecto a la inclusión en los grupos, es una poderosa manera de conocer, confrontar y verificar la realidad. La forma de ver la realidad, lo que crea, sienta y piense, será la misma que el grupo tenga. Es una necesidad que va más allá de la mera inclusión, no quiere ser rechazado. Este sentimiento a veces lo lleva a pensar y actuar por efecto de la influencia grupal, plegándose sin límites, sumiso. Esta influencia le hace notar su poder, por ejemplo, cuando estimulado por la omnipotencia del grupo puede comenzar a usar la violencia como un modo de comunicación y confrontación con la sociedad. Aquel adolescente líder que los convoca posee un accio78

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nar sin temores, hace alardes de su poderío físico, de su capacidad de someter y hacer daño, a su vez es investido de invulnerabilidad. Se presenta como modelo de grupo. Cuando un niño o adolescente logra intimidar a los demás a través de sus agresiones, experimentando que éstas son un medio efectivo para ser valorado y si, además, obtiene beneficios, posiblemente se vuelva aún más agresivo. Si la imagen agresiva en un grupo de adolescentes no sólo abunda sino que también es admirada, se transmite con rapidez de un miembro a otro. Esta situación puede disminuir la inhibición de la agresividad de cada miembro y así estar proclive a desplegarla. Llegan a destruir y escandalizar, a robar; todo es permitido. Hay un enfrentamiento violento y directo contra la norma. La combinación de una responsabilidad difusa y la estimulación de la influencia grupal disminuye la inhibición, cuyo resultado se traduce en una amplia gama de manifestaciones agresivas, tanto físicas como psíquicas: insultos, burlas, amenazas, tirarse con elementos, golpearse. Estas experiencias influyen tanto en el pensamiento como en la conducta, sin embargo, que se llegue a actuar violentamente dependerá del bagaje interno y de la toma de conciencia de las consecuencias a las que habrá de atenerse. No todos responden de la misma manera: algunos prefieren disminuir la tensión que les provoca estar en desacuerdo con los otros y la opinión que los demás tengan de ellos, aparentando coherencia, pero reaccionando de manera tal que se restaure su percepción de libertad y de individualidad. El poder de la situación en interacción con el poder de la disposición interna pone de manifiesto también las diferencias individuales. En general, podemos decir que un adolescente que a causa de sus conflictos infantiles haya dado lugar, por ejemplo, a 79

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una grave neurosis infantil tiene muy pocas probabilidades de llegar tras la pubertad a un desarrollo normal, a menos que sea asistido terapéuticamente.

Internalización del control externo de los impulsos El crecimiento hacia la independencia moral es el resultado de una lucha dinámica en la cual las capacidades y energías a disposición del individuo se depositan del lado de la realización de los impulsos y deseos o del lado del rechazo de los mismos por la internalización del control externo. En este proceso adquieren importancia los principios reguladores del funcionamiento mental por su influencia en los procesos de socialización: el principio del placer y su modificación posterior, el principio de la realidad. El principio del placer es la suprema ley durante la infancia. Después de este período aún continúa regulando todo el funcionamiento relacionado estrechamente con los procesos en el ello, tales como las fantasías inconscientes y en menor grado las conscientes, los sueños y la formación de síntomas. El principio de la realidad gobierna todas las finalidades normales del yo durante las últimas etapas de la niñez y en la edad adulta, tiene implicaciones para el desarrollo social y social y moral, porque el funcionamiento de acuerdo con el principio del placer significa la aceptación de la inmediata e indiscriminada satistacción de las necesicades e impulsos sin tomar en consideración las condiciones externas, es sinónimo de ignorancia de las normas ambientales. El funcionamiento de acuerdo con el principio de la realidad, modifica, restringe, y posterga la gratificación en interés de la seguridad, evitando así las consecuencias desfavorables. Por consiguiente, el principio del placer está vinculado con 80

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la conducta asocial, antisocial e irresponsable, así como el principio de realidad es esencial para la adaptación social y el acatamiento a las leyes. Pero esta relación no es tan simple, deben tomarse en cuenta muchos otros elementos. August Aichhorn (1925), fue el primero en señalar que delincuentes y criminales pueden alcanzar un alto grado de adaptación a la realidad sin que al mismo tiempo pongan esta capacidad al servicio de la adaptación social.

Avances en la función integrativa del yo Este proceso anteriormente mencionado, depende a su vez, del desarrollo de las funciones del yo, que deben superar los niveles primitivos y realizar el mayor avance posible. Deben acumularse y almacenarse las sensaciones y percepciones en forma de huellas mnémicas, deben distinguirse las sensaciones que provienen del mundo interno, de las del mundo externo, probándose así la realidad de estas experiencias y separándola, de los productos de la fantasía. El lenguaje y con ello la razón y la lógica, también representan por sí mismos un enorme progreso en la socialización del individuo y significan la capacidad de comprender la causa y el efecto que antes no existía. Finalmente, existen avances esenciales que ocurren en la función integrativa del yo, que le permite convertirse gradualmente en una unidad estructurada con carácter y personalidad propios. Ya mencionamos anteriormente los mecanismos del yo que favorecen la socialización: imitación, identificación e introyección. Los atributos del ello pueden constituirse en obstáculos para la socialización si persisten sin modificaciones.. Es indudable que la voracidad, las demandas excesivas, el deseo 81

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de posesión exagerada, los celos extremos, una tendencia marcada a competir, los impulsos de dar muerte a los rivales y a las figuras frustrantes, es decir, todos los elementos normales de la vida instintiva infantil, se pueden convertir en núcleos de asociabilidad posterior, si se les permite permanecer sin modificaciones. Es que justamente el crecimiento de las tendencias sociales, implica la adopción de una actitud negativa y defensiva contra aquellos rivales que las obstaculizan (represión, formaciones reactivas), no existiendo antítesis entre desarrollo y defensa, puesto que el fortalecimiento del yo y su organización defensiva es una parte esencial del crecimiento.36

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Freud, Anna, “Normalidad y patología en la niñez”. Págs.131-145. 82

Capítulo V LA VIOLENCIA. UN FENÓMENO SOCIAL QUE ATRAVIESA LA ESCUELA Para comprender un fenómeno tan complejo como el de la violencia deberíamos sentirnos obligados a considerarnos involucrados como seres humanos capaces de causar daño a otros y como sujetos poseedores de una cuota de poder para conservar o modificar un orden social. La conjunción de modelos vinculares, intereses y necesidades diversas y hasta contradictorias que dan lugar a relaciones asimétricas convierten a la institución escolar en un campo de riesgo de relaciones violentas. En este espacio donde conviven el interjuego de poderes y también las intenciones de alterar el orden institucional establecido, se observa que estas últimas están más presentes cuando ese orden no responde a las necesidades y expectativas de sus miembros. La violencia puede instalarse en la escuela como una forma de comunicación, de autoafirmación, de consecución de objetivos, que afecta el clima social y obstaculiza su función específica, socializar, transmitir conocimientos y enriquecer los modelos de socialización -según Carlos Cullen-, y sobre todo puede influir en la calidad de vida de sus integrantes. La institución escolar es un sistema abierto que interactúa intensamente con su medio, en el cual impactan condicionantes sociales -marginalidad, discriminación, pobreza, crisis de valores sociales y éticos, desigualdad de oportunidades- que contribuyen a provocar reacciones frecuentemente violentas. Y es la conducta de los jóvenes que se pone de manifiesto en la escuela, la consecuencia de estos condicionantes, que catalizados desde su subjetividad, provocan actitudes de disconformismo, desorientación respecto a los valores, protes83

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ta contra todo orden instituido, y conductas autodestructivas. “¿Qué podemos aprender de una mirada a los registros producidos por los diarios argentinos La Nación y Clarín acerca de los hechos de violencia ocurridos en las escuelas durante el quinquenio 1999-2004? En muchos casos se trata de hechos calificados por el lenguaje jurídico como delitos contra las personas y contra la propiedad. Esto agrava los hechos de violencia escolar, pues éstos adquieren la categoría de penalizables. El registro de los diarios señala la existencia de consenso en la descripción de la forma que adoptan los hechos de violencia en los últimos cinco años. El uso de la fuerza se materializa a través de la utilización de armas blancas o de fuego. La presencia de armas en el ámbito escolar constituye el rasgo más novedoso, tanto para las investigaciones realizadas en el plano internacional como para aquéllas producidas en Argentina. Esto no sólo evidencia la entrada de los códigos de violencia delictivos a la escuela, sino una especialización y tecnificación en el uso de la violencia. En el caso de los daños físicos, la materialización de la violencia se observó en las heridas y la muerte de la víctima, el consumo de drogas y el suicidio. Las agresiones también se manifestaron bajo la forma de daño moral, a través de insultos, amenazas, pintura de cruces esvásticas en los establecimientos escolares, actos obscenos de exhibicionismo. Finalmente, la violencia antiescolar, tuvo como consecuencia el daño material por medio de los robos perpetuados a las instituciones escolares o al personal docente y no docente de ellas, la rotura de edificios, la destrucción de documentos y material didáctico, las tentativas y efectivización de los incendios y las deposiciones fecales.”37 37

Lavena, C. “La violencia desdibuja a la escuela”, en Rev. Novedades Educativas Nº 147 - 2003. 84

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Es notorio cómo la cultura juvenil irrumpe en el ámbito escolar con nuevos y diferentes hábitos, con valoraciones transgresoras, y éstas son sentidas como amenazas a las normas instituidas, a la identidad institucional y a la propia seguridad personal. Otros tipos de condicionantes son los provenientes del ámbito familiar violento, que impactan particularmente en la relación docente-alumno en su aspecto más profundo: el afectivo. Muchos de los actores son niños y jóvenes provenientes de familias donde se encuentra legitimado el maltrato. Para estos niños, la escuela ocupa el importante lugar de segunda oportunidad para ser bien tratados. De allí la enorme responsabilidad de hacerlo a través de un nuevo modelo de relaciones no violentas, donde básicamente no se los excluya, no se los margine ni rotule. Si esto se lograra, resultarían protagonistas activos, participativos y críticos de su nueva oportunidad.

La problemática edípica en las instituciones W. Bion define el intercambio institucional como constituido por relaciones que se inscriben en un grupo de trabajo -prácticas profesionales, actuación de lo cotidiano- fundadas en organizadores psíquicos que les dan su forma, en un marco institucional -espacio, tiempo, estructura del establecimiento, normas de trabajo- que es portador de una problemática edípica a la que aparecen referidos. R. Kaës también propone considerar el complejo de Edipo como un metaorganizador, es decir, un organizador de organizadores. Por lo tanto existe una versión institucional de las prohibiciones edípicas, que es esencialmente la violencia, pues ésta sería una transposición social de la prohibición de matar al padre o a su sustituto. Se trata también de la diferen85

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cia entre educador-educando, que es la reanudación institucional de la prohibición del incesto, que pasa por la prohibición de las relaciones amorosas y evoca la diferencia entre generaciones. Estas prohibiciones pueden ser observadas en lo real dentro de cada institución, a través de significantes particulares que se depositan en el marco, que puede llegar a ser “mudo” cuando se lo da como obvio, cuando se realizan las prácticas institucionales sin cuestionarlo ni criticarlo. Ese marco es atacado en su componente edípico, cuando algunas reglamentaciones o costumbres de la vida institucional se cuestionan -problemas de igualdad, la diferencia, el poder, la liberación del deseo- poniéndose en evidencia que esos elementos se refieren al Edipo, y que éstos son su representación significante. En ese cuestionar se realizarán intercambios que los organizadores psíquicos de sus miembros fundarán y apoyarán de acuerdo a sus propias escenas primitivas o de seducción. Por otro lado, cuando frente a un “acting institucional”, los elementos del marco de simbolización edípica resultan destruidos en lo real mediante un accionar brutal o una modificación autoritaria, se observa una situación de trastorno y la desaparición de intercambios, el trabajo psicológico se detiene, porque la destrucción real ha sustituido brutalmente la expresión imaginaria.38

La violencia y los desorganizadores institucionales a) El componente fantasmático En muchas instituciones se manifiesta de manera muy activa, la imago maternal arcaica, el fantasma originario de se38

Bion, W. “Volviendo a pensar” - Ataques al vínculo. 86

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ducción y el de la escena primitiva. Precisamente, el encuentro que se instaura en la escuela reactiva sentimientos, actitudes, posiciones, fantasmas que se movilizan en ocasión de los conflictos. Ese sistema social dirigido a conseguir el sometimiento y el control de las pulsiones, la formación del carácter y la regulación de las conductas, sustituye a los padres en su tarea educativa y al hacerlo define funciones, suscita roles, induce un estilo de relaciones, que lo ubican como muy cercano a la institución familiar. R. Lefort (1973) refiere cómo la institución puede presentarse a sus “hijos” como “buena y amante”, que quiere su bien, y colocarlos en la posición de “ser responsables de su existencia”, incluso en el discurso que emitan sobre ella, pueden decirlo todo “salvo hablar contra ella y rechazarla”. Mostrarse agresivos para con ella es ponerla en peligro, es un poco comportarse como alguien que “va a matar a su madre, que lo ama y quiere su bien”. La institución personificada, en estos casos, se encarna en un agente institucional que se identifica narcisistamente con ella, hasta el punto de fundirse con ella, quien se ocupa de demandar, exigir, distribuir o redistribuir los lugares de cada cual, lanzar anatemas, designar como objeto de odio y de exclusión o exoneración todo lo que es susceptible de empañar su integridad narcisista. En estos casos la relación entre adultos y niños está al mismo tiempo en el centro y en el origen de la institución, el “enganche afectivo” que evoca la seducción, es considerado por sus miembros como el motor principal o como el peligro relevante de la acción educativa. Este componente fantasmático, pone el énfasis en la “vergüenza” de los personajes paternales, y se traduce en la culpabilidad para asumir posiciones que se describen como indignas o “sucias”. ¿Por qué las “representaciones familiares” prevalecen es87

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pontáneamente en la organización de las representaciones de ciertos grupos institucionales? Sucede que estos grupos movilizan de modo privilegiado una fantasmática familiar: “ser de la casa”, “formar parte de la casa”, son expresiones reveladoras de las relaciones de “familiaridad” que se tejen entre los individuos que cotidianamente comparten en algunas escuelas, resulta de ello la movilización inevitable y renovada de la propia novela familiar. Kaës menciona el ejemplo de un Centro de formación de educadores (año 68) que elaboran un proyecto pedagógico. En una segunda etapa este proyecto es presentado a los alumnos -que son adultos- que manifiestan que se trata de un abuso de poder, dado que se elaboró con ellos ausentes. En una tercera etapa, la de la puesta en práctica, se constata que los formadores desinvisten el proyecto, lo evacuan subrepticiamente, como si hubiera sucedido algo inconfesable y sucio que hay que callar. Al interrogar a los formadores acerca de esa repentina indiferencia responden no vemos qué derecho tenemos a imponer nuestro deseo. El equipo formador “avergonzado” de dejar afuera al tercero excluido, se constituye en paternidad culpable. Observamos en este ejemplo cómo el fantasma de la escena primitiva desplazada se articula con el fantasma originario de seducción. La culpabilidad de los formadores puede remitir al guión según el cual, habrían tratado de seducir a los alumnos -hijos exhibiendo un proyecto pedagógico brillante. El núcleo fantasmático, escena primitiva desplazada seducción puede llevar a lo que Fustier (1976) denomina funcionamiento “en tenazas”. Si el educador es bueno, no está en el orden parental, es impotente; si el educador acepta una posición de poder y autoridad, una referencia parental, entonces es insoportable88

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mente malo, porque es seductor del niño; lo que dará lugar a guiones donde va a estar presente la idea de “hacer violencia” que con frecuencia evoca una situación de violación. Así, observamos cómo aún en las instituciones “modernistas” que buscan innovarse mediante corrientes antiautoritarias o ideologías nuevas, podemos encontrar como organizador principal el fantasma de la escena primitiva desplazada. Ese fantasma se articula con el fantasma originario de seducción, que hay que considerar como el segundo organizador principal, y como uno de los temas que se evocan con más frecuencia el de la seducción y la defensa contra él. b) Los elementos “Beta” y la “irrupción de burdel” Puede suceder que como consecuencia de ataques logrados se rompan algunos elementos del marco portadores de la simbólica edípica, quedando sin contención los organizadores institucionales que irrumpen plenamente en la vida institucional, quedando ésta desorganizada, ya que son reducidos a componentes brutos, y dejan de tener sentido dentro de los guiones de escena primitiva y de seducción. Surgen, entonces, los elementos beta de los que habla Bion, elementos incomprensibles, hechos de violencia y de extravagancia, que pueden desorganizar la institución sin destruirla si construyen un guión de “irrupción del burdel”, intentando con ello nombrar de algún modo esa invasión. Su esquema es siempre igual: la institución va a ser destruida, porque ha sido invadida de elementos violentos, “han quedado libres los monstruos sexuales”. Kaës nos refiere un incidente que ejemplifica esta situación, relatándonos una experiencia de un hogar de señoritas en la que suceden incidentes violentos, Requiriéndose una intervención exterior, luego de la cual las jóvenes conquistaron algunos privilegios de los adultos, como por ejemplo, el uso generalizado del teléfono. 89

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Posteriormente una de las profesionales muy respetadas en el equipo interno, toma la iniciativa de mostrar a las jóvenes lo que ella registra en el cuaderno de informaciones de la institución, impresiones y sentimientos, su percepción de la situación particular de cada una. Al hacerlo abolió la diferencia educador-educando, y “traicionó” la solidaridad del equipo. Este acting fue detectado como el probable desencadenante de la situación posterior. Borradas las diferencias, el equipo educativo se pone en una situación de rivalidad amorosa entre los educadores y las jóvenes. Todo se convierte en asunto de seducción para conservar a las jóvenes y se flexibilizan notablemente los límites. La transposición institucional de las prohibiciones edípicas, queda constituida en sus características de realidad, y la institución es invadida por los elementos beta, que desorganizados, no son portadores de sentido. Se dice que “el hogar se ha convertido en un burdel, donde todo está permitido, donde ya no existe ningún control... por ejemplo todas las chicas telefonean, se encierran con sus amigos al otro lado del hilo..., va a llegar una factura de millones... el límite queda bloqueado... sexualidad desenfrenada... violencia en estado bruto... ¿habrá que llamar a la policía?... Se convierte en una situación loca, donde ya no se entiende nada, como en un film de horror... han quedado libres los monstruos”39 Surge entonces la propuesta del Equipo Asesor externo, de un sistema de reciclaje de segundo grado, a través de un Seminario de Análisis institucional, que funciona como un dispositivo de contención de segundo grado. Este posibilita que los ataques y manifestaciones de la “irrupción de bur39

Kaës, R, Bleger, J. Enríquez, E. Fornari, F. Fustier, P. Roussillon, R. Vidal, J.P:”La institución y las instituciones”. 90

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del” o “elementos beta institucionales” se jueguen dentro de una nueva organización contenedora, que permita su metabolización. Se permite así que algunos elementos del marco institucional sean destruidos, sin que lo sea la simbólica edípica cuyo significante son. Por lo tanto, este seminario cumple la función de sostener la persistencia de una referencia edípica, pero a través de manifestaciones posibles por medio de otras expresiones inventadas por la institución. Y lo más importante, es que la institución evoluciona en una dinámica de cambio, abriéndose el derecho a las mutaciones y transformaciones. c) El “container radioactivo” En algunas instituciones, existen “espacios recipientes de elementos radioactivos”, expresión que describe el mecanismo de identificación proyectiva que posibilita la evacuación, dentro de un objeto, de fragmentos considerados indeseables, elementos surgidos de la desorganización, que se quisieran dominar encerrándolos en un lugar bajo control, no para transformarlos, sino para evitar que se esparzan hacia fuera. Existen en las instituciones roles sociales, lugares y momentos que sirven como depósito para los objetos internos persecutorios y las pulsiones malas de ciertos miembros. Kaës insiste en el carácter “reforzado o precintado de las paredes” de esos lugares, que sirven como defensa contra la “ansiedad paranoide”, porque no sólo se depositan sino que se aíslan, para hacer imposible la contaminación hacia el resto de la institución. Esto es querer liberarse de lo esencial del trabajo relacional, es una medida por la cual la institución comienza a prohibirse la posibilidad de realizar todo proyecto de reconstrucción.

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Allí donde el “container” fracasa en aislar los elementos “extraños”, el sistema de reciclaje de segundo grado trata de contenerlos y reconvertirlos para que produzcan movilidad institucional. Esto presupone que los elementos de la crisis sean tolerados por la institución, que los acepte y trate de utilizarlos. Los educadores, en principio, debieran tener la posibilidad de participar en grupos de análisis de la práctica, grupos de supervisión o control, un lugar de reunión para hablar de las dificultades vividas con los jóvenes, para lograr aceptar y contener la indiferencia y la violencia, para no ser alterados por ellas, para interpretarlas, sin necesidad de pasar a los actos mentales (el odio en la contratransferencia), verbales (la intervención que interpreta o reprime) o el límite motor (la necesidad de plantear un acto). De esa manera, guiados por un psicoanalista, se pretende lograr la modificación de la trayectoria del blanco de los elementos nocivos. En estos casos, el equipo o profesional analista devuelve los elementos beta metabolizados, desintoxicados, vinculados con otros elementos surgidos de su personalidad. Lo proyectado cobra sentido y es reintegrado por los educadores luego de su transformación. d) Los espacios intersticiales La psiquis se constituye en movimientos de reanudación que nunca son totales deja un resto porque la elaboración mental nunca puede simbolizar lo integral de la experiencia vivida, y además porque el resto se dialectiza con el proceso del que surgió, demandando una nueva exigencia de trabajo. En 1920 en “Más allá del principio del placer”, S. Freud evoca a través de la metáfora de los organismos unicelulares ante los desechos de su propio organismo biológico, tres destinos de esa dialéctica. El primero de ellos, puede operar un retorno destructor al seno de la elaboración mental de la que ha surgido, figurando 92

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como delirios paranoides, desarrollándose una “verdadera cultura de pulsión de muerte”. El segundo destino que plantea Freud, es el del cambio de baño. Por clivaje, exteriorización y localización en un continente, el proceso se ve protegido de los regresos destructores del resto y se purifica, a medida que se desarrolla. El tercer destino que Freud evoca es el de la organización. Las células pueden reagruparse y organizarse de manera tal que lo que es desecho de una, puede ser “bueno” para la otra... Freud plantea especialmente este punto en 1925 cuando expone el “problema económico del masoquismo”, que es la primera forma de complejización que se puede configurar en el momento de la organización anal de la pulsión. ¿Qué sucede con lo que está latente de estructuración y sentido, lo que permanece informe, no formulado, “en transición” en la psiquis? ¿Qué sucede con los residuos de la estructuración, luego de que se ha problematizado el soporte interno? En toda institución estructurada, se organizan funcionamientos atípicos, intersticiales, insinuándose entre los espacios y tiempos institucionales estructurados. Y son comunes a todos, lugares de paso (corredores, cafetería, secretaría, patio, sala de profesores, umbrales de las puertas de las oficinas), son lugares de encuentro y tiempos que se insinúan entre dos actividades institucionales definidas, donde se localiza lo que no puede inscribirse en otra parte. Puede suceder, que estos lugares estén fuera de las paredes de la institución, “el café de la esquina”, como un anexo o prolongación del colegio. En muchas instituciones, ese es el lugar otorgado a veces a los psicólogos, si su práctica se presta a ello. El intersticio posee un estatuto particular interno: pertenece a todos, aunque no necesariamente todos se sientan allí como en su casa, pero indudablemente, es sede de funcionamientos psíquicos peculiares. 93

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Desde el punto de vista económico, el intersticio es el espacio-tiempo donde se efectúan de manera espontánea las remisiones a nivel psíquico y las regulaciones de la tensión energética que ellas suponen. Desde el punto de vista tópico, el intersticio, al igual que la interdermis celular, mira con una de sus caras al exterior y con la otra al mundo interior. Tiene las características de un espacio de paso, es el espacio-tiempo que obtura y regula los tránsitos del medio externo al medio interno, posee la riqueza de la espontaneidad, pero también sus abatares. Podemos decir con Kaës, que el intersticio tiene funciones múltiples. Puede ser un lugar de precipitación fantasmática, en ese caso, lo que se dice o se hace en él tiene un sentido explícito latente, se dice o se hace para poder ser retomado ulteriormente e integrado en las cadenas asociativas. Allí, la acción o el fantasma permiten que se experimente y viva una potencialidad psíquica que va a servir como experiencia que apuntala el proceso, es una forma de actualización transferencial. Puede suceder que lo que se dice o se hace en el intersticio quede reservado, congelado, inmovilizado, según la proporción de angustia, sería en ese caso, el lugar del secreto, del enquistamiento. Cuando lo que se dice o se hace en el intersticio es colocado en la cripta, sin posibilidad de reanudación, se le asigna residencia en el intersticio y se le prohíbe habitar las cadenas asociativas. El intersticio es también el lugar donde los rumores, generalmente organizados por las angustias paranoides y esquizoides, nacen, toman forma y amplitud y pueden desarrollarse chocando con la menor cantidad de topes posible. Estas funciones diferentes pueden conmutarse unas por otras. Un determinado elemento en depósito se enquistará si aumenta la angustia, o será retomado y volcado si, por el contrario, los clivajes disminuyen. Estos espacios transicionales reproducen así las formas de elaboración y los avatares de 94

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los intersticios.

La violencia en las prácticas sociales escolares El mundo, y con él las escuelas, han cambiado las reglas. Ya no se trata de obediencia, disciplina, conformidad a la moral general. El dilema del hombre actual ya no es más cómo liberarse de las restricciones sociales o de las inhibiciones que impone la cultura, sino cómo responder a esta exigencia de libertad sin límites y de autorrealización. Hoy decimos que la escuela está destinada a formar chicos creativos, independientes, flexibles. Si la escuela tradicional exigía sumisión, la escuela actual exige autonomía. Cada uno, aún los más frágiles o con menos recursos, debe asumir tempranamente la tarea de decidir a cada paso y de responsabilizarse de lo que elige. “Tendemos a pensar que los liberamos de las exigencias, sin reconocer que la exigencia actual es aún más desmedida. Ser un niño hoy, no resulta más fácil de lo que resultaba ayer”40. Hemos pasado de una moral expresada en términos de “si debes, puedes”, que fundó la escuela tradicional, al “si puedes, entonces debes”, que comanda la construcción de la experiencia social hoy. Para saber lo que se podía o estaba permitido debíamos dirigir la pregunta a un adulto: “¿puedo, me das ”? Entonces sabíamos lo que “se debía hacer”. En cambio, si la cuestión es “si puedo, por qué no hacerlo”, ya no hay pregunta dirigida a un adulto sino que los límites se juegan en referencia a lo posible: “si puedo tener 25 faltas ¿por qué no usarlas?; si puedo copiarme ¿por qué no hacerlo?”41 Si el discurso social actual no reconoce imposibles y el 40 41

Ehrebgergm A. “La fatiga de ser uno mismo”. Zzizek, S. “El espinoso sujeto”. 95

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mensaje es “todo es posible”, entonces se tratará de demostrar que podemos, que somos capaces de todo, que no nos detenemos ante nada. Este pasaje de un imperativo moral a otro modifica profundamente las relaciones entre adultos y niños. Resulta paradójico que nunca como ahora los docentes hablaron tanto con sus alumnos y sin embargo, la eficacia de estas palaras nunca fue tan débil. Miremos la escuela en sus contradicciones. Revisemos las versiones que circulan, dentro y fuera de ella, desde los no del autoritarismo: “no, porque no”, “no, porque yo lo digo”, hasta los no de la disolución prematura de las asimetrías o de la ilusión de autorregulación anticipada por parte de los chicos: “no, porque lo dice el reglamento que ustedes mismos confeccionaron”, “no tienes que aceptar el no porque me haces caso, sino porque estás convencido”, “sabes que es no porque te comprometiste a cumplirlo”, etc. Los chicos también se encuentran con adultos que no sabemos a qué decir que no, a muchos de los “no” históricos ya no les encontramos sentido, a veces los sostenemos y a veces no. ¿Quién soy yo para decir lo que tiene que hacer? Es una pregunta que en los últimos años se escucha de boca de padres y docentes. ¡Qué difícil debe resultar ser un niño hoy! ¡Cuánta exigencia! Por otro lado, es curioso observar cómo detrás del discurso democratizador y participativo que levanta la escuela, se agazapa y opera la modalidad disciplinaria, Y si no, veamos. En el pizarrón del hall de entrada a una escuela leemos: Hoy nos propondremos convivir mejor en la escuela. ¿Qué podemos hacer para lograrlo? •Si vemos un niño solo en el recreo, preguntemos qué le sucede •A los que pelean, les digamos que es mucho mejor dialogar • No nos burlemos de los que tienen problemas de aprendizaje. Ellos necesitan nuestra ayuda.

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Al mismo tiempo en el cuarto recreo, las maestras no están en el patio y dos chicos hacen caer a un tercero como parte de un juego. Maestra de turno: ¡Qué les dije, pero no se los puede dejar un minuto solos! Uds. dos vengan para acá, se me quedan de plantón frente a la entrada de la dirección. Quietitos y sin hablar. Los dos niños se quedan en el lugar indicado, los compañeros pasan y algunos se burlan de ellos, Maestra de turno: ¡Me gusta, porque Uds. se burlaban de él cuando se cayó. Me gusta que ahora se burlen de ustedes! ¿Qué podemos pensar, a partir de estas escenas? Una escuela que levanta un discurso sobre la convivencia, recomienda el diálogo, la comprensión y la ayuda y después, por vía de uno de sus agentes con autoridad, castiga con la inmovilidad y pondera la burla como modo de venganza. Pero esto resulta tanto más paradójico cuando nos enteramos de que la maestra de turno de la escena en cuestión es la misma que escribió en el pizarrón el texto sobre la convivencia.42 Si nos detenemos en los premios y castigos, podemos observar que hay un doble sistema que gratifica y castiga en un mismo movimiento. Un doble sistema que actúa así:43 Maestra: -Los alumnos que no terminen la tarea se quedan sin recreo, ¡a terminar! Otra Maestra: Yo voy a mirar los cuadernos, si no terminan los ejercicios se van a quedar sin ir a clase de Educación Física. Aquí en el salón, conmigo. (Clase de Educación Física) Profesor: Quedamos en que si hacían bien el circuito iban a jugar al fútbol, pero si siguen así, no habrá fútbol en todo el mes. 42

Vain,P. “Los rituales escolares y las prácticas educativas”. Viscardi, N “Violencia en el espacio escolar: una problemática social emergente”. Consideraciones para el caso de Uruguay en Rev, de Ciencias Sociales Nº 16 >Montevideo, Fac. de Cs. Sociales, Universidad de la República, 1999, pág. 8. 43

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Maestra: Yo voy a leer y Uds. comentarán la lectura. Y el que participe mejor ¿qué premio tendrá? Los chicos: -Un diez, un diez en el cuaderno. Maestra: -Correcto, así que muy atentos. Es evidente que por detrás de la instauración de este sistema aparece el doble discurso de la escuela. La clase de Educación Física puede ser un área curricular como las demás, pero también un premio para los que terminan sus trabajos de Matemática o su privación un castigo para quienes no los logren terminar. De este modo, la institución escolar anuda acciones con premios o castigos. Lo importante no es que los chicos aprendan Matemática con placer, ni disfrutar por el sólo hecho de aprender. La ideología subyacente a estos rituales es que sólo se aprende a cambio de un diez en el cuaderno, un buen promedio, estar en el cuadro de honor, poder jugar al fútbol o ir a la clase de Educ. Física. O si se prefiere, al dar vuelta la moneda, el aprendizaje se alcanza por miedo al Libro Negro de Disciplina, a tener que limpiar la escuela, a quedarse fuera de hora, a tener el doble de tarea, a ser expulsado del establecimiento. Cabe preguntarnos ¿qué conocimiento se genera disparando el aprendizaje, no desde el deseo de los niños, sino desde el temor al castigo o el estímulo o la competencia por lograr el premio? ¿Qué lazos sociales se establecen en las instituciones educativas que se presentan a sí mismas como lugares de premiar y castigar? Esto nos conduce a algunos interrogantes: ¿Qué dice la escuela de lo que padece? ¿Qué tiene que ver con los problemas de conducta de los alumnos que la desgastan, la hacen sufrir y la espantan? ¿Cómo se piensa a sí misma en la tarea que desarrolla? ¿Cómo da cuenta de los profundos cambios de roles, funciones y expectativas que se vienen observando en niños, adolescentes y adultos? ¿Cómo se articulan las personas que viven las instituciones, a los síntomas 98

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que hacen allí aparición? Una parte de los “problemas de conducta” en las escuelas está asociada a la lógica de las prohibiciones-transgresiones que ubicamos en el primer punto. Si aceptamos que las relaciones asimétricas sostenidas en las prohibiciones son un llamamiento a las transgresiones, revisemos su herencia en la escuela de hoy. Otra parte de “los problemas de conducta” está asociada con el debilitamiento de las autoridades simbólicas. Los relatos escolares que encuentran a los chicos expuestos al peligro, padeciendo de manera activa o pasiva escenas de violencia inéditas o jugando con el dolor, nos confrontan con la cuestión del límite en una referencia, no ya a lo permitidoprohibido, sino a lo posible-imposible. Lo que hacen se halla menos en relación con una pregunta por el permiso dirigida al adulto, que en tratar de confirmar si son capaces, si es posible. Según se trate de uno u otro caso (permiso o posibilidad), será lo que nos estén demandando con lo que hacen. Entonces, el modelo de racionalidad ciega, con que operan quienes insisten en acomodar a los alumnos dentro de los cánones creados por los adultos, para que la niñez sea lo que socialmente se decretó para ella, no tiene en cuenta que esa forma extrema de racionalidad encubre un extravío. “La ansiedad adulta presiona, intentando encontrar certezas capaces de suturar una herida social, como la que representan los niños que ejercen violencias; de ese modo crean un síntoma, porque, en caso de no lograr certezas, los buscadores de responsables directos de la violencia recurren a la desmentida de nuestra impotencia actual y esquivan la incógnita que las violencias instituyen, pronunciando frases hechas”44. Tolerar el desasosiego que produce la reiteración de de44

Giberti, E. “La violencia y los niños, 1997, pág. 12. 99

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terminados comportamientos generados por niños/as, resulta inquietante para los adultos que no se reconocen a sí mismos en la transmisión autorizada de las violencias. Necesitamos una mirada nueva acerca de nosotros mismos y reconocer que la violencia escolar funda un aspecto de la relación entre los grandes y los chicos, que ya no puede mantenerse invisible. Una relación que no corresponde centrar en un mea culpa permanente, pero sí tomar como una advertencia acerca de los territorios éticos que estamos construyendo -junto con los chicos- y ya no sólo desde nuestra autoridad, impuesta por el sólo hecho de ser adultos. Es fundamental interrogarnos acerca de cuáles son las condiciones -de lo educativo como función y de la escuela como institución- que hacen que ciertas inscripciones “del afuera” se reediten, se re-presenten en el escenario escolar.

El aprendizaje como acto agresivo El psicoanálisis inglés establece la diferencia entre dos términos creados con la raíz de agresión: aggresivenesss cuyo sentido pierde toda connotación de hostilidad y aparece como sinónimo de espíritu emprendedor, y aggresivity utilizado para designar el conjunto de tendencias dirigidas a dañar a otro, a destruirlo , a contrariarlo, a humillarlo.45 Tal distinción es sumamente valiosa, en tanto proyecto de darle un espacio a la aggresiveness en la escuela. A nivel psíquico, el aprendizaje es un activo trabajo de apropiación que involucra la inteligencia, el cuerpo, los aspectos pulsionales y deseantes del educando y del educador. Aprender no es un proceso armonioso. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento se establece una tensión dialéctica marcada por el conflicto y 45

Diccionario de Psicoanálisis, Laplanche y Pontalis. 100

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la oposición: - entre los esquemas de representación del sujeto y la realidad; - entre lo nuevo y lo viejo; - entre el deseo de conocer y la resistencia a ser penetrado por un objeto de conocimiento y por su sujeto (el otro es el docente o compañero) portador de ese objeto de conocimiento. El aprendizaje como acto de incorporación moviliza las fronteras del sujeto, desafía sus bordes, su capacidad para discriminarse y fusionarse con lo externo, su tolerancia a entrar en niveles de complejidad creciente, a perder el equilibrio de lo conocido para instalarse momentáneamente en un espacio caótico y desorganizado. La irrupción de lo nuevo es vivido con mayor o menor intensidad (dependiendo del grado de estructuración yoica) como amenaza de desestructuración, como hecho agresivo que viene a romper un cierto orden conquistado. “Justo cuando empezaba a tener todas las respuestas, me cambiaron todas las preguntas”. De esta manera, en pro de asegurar su dominio sobre el objeto, el sujeto debe vencer obstáculos, ejercer un empuje, poner el cuerpo para mirar, escuchar, percibir lo que presenta y evitar “cerrarse” ante lo nuevo. La agresividad en este contexto pierde connotación negativa y se presenta como hecho ineludible para el crecimiento personal: tener garra, empuje, constancia, preguntar, cuestionar el objeto para hacerlo representable, insistir en el trabajo que supone estudiar -como huída frente al obstáculo- animarse a establecer relaciones conceptuales, interactuar y confrontar con otros, son todas manifestaciones de agresividad en el aprendizaje. Por otro lado, el acto de otorgar significación a un suceso implica una violencia, la violencia de interpretar la realidad, de atribuirle significaciones arbitrarias subjetivas (Piera 101

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Aulagnier). Es importante señalar que estos procesos no dependen sólo de la voluntad, están anudados a las potencialidades deseantes del sujeto y sus representaciones de sí, y a la oferta de posibilidades que tiene a su alcance. Diferentes conceptualizaciones psicoanalíticas se han referido a esta agresividad como pulsión de dominio, de apoderamiento, actividad extractiva, actividad opositiva. La apropiación del conocimiento por parte de los educandos es una apropiación desigual, en la que se opone por un lado, todo lo que se anuda en quien aprende (los llamados habitos de clase, el capital cultural, su desarrollo psicofísico, su capital proteico, el lugar ocupado en el mito familiar, las representaciones sociales, etc.) y por otro, las formas en que son presentados los saberes escolares, las expectativas en torno al alumno y el propio horizonte psíquico del docente. El encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento y quien lo porta, implica impacto, acomodaciones, tensiones. Así, no todos aprenden lo mismo y al mismo tiempo, y no todos son valorados como capaces de aprender. La escena de aprendizaje lleva implícita la lucha, la competencia, pone en juego las competencias del educando: copiar a tiempo, responder una pregunta, sacarse una carita sonriente, ser elegido para el acto, tener muchos sobresalientes en el boletín..., van dejando marcas en cualquier escolar. “La letra con sangre entra”, metaforiza no sólo el suplicio de aprender, sino las pasiones puestas en juego en el aprendizaje, lo que arde, lo que recorre el cuerpo, lo doloroso del aprender. Por otro lado, aparece la violencia ejercida sobre los cuerpos, aunque ya no se enseñe con el puntero en las escuelas. Así lo ha conceptualizado M. Foucault, quien en “Vigilar y castigar” se detiene a analizar el lugar dado al cuerpo como objeto y blanco de poder. El disciplinamiento de los cuerpos, 102

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apunta a obtener del cuerpo un máximo de productividad en términos económicos y un mínimo de expresión autónoma en términos políticos. Acorralar los cuerpos detrás del pupitre, someterlos a ciertos trabajos, pautar sus movimientos, impedir sus manifestaciones pulsionales, interpretar los cuerpos desde el discurso médico organicista, concebir la educación sexual sólo como descripción del aparato reproductor, hacer sólo educación física y no expresión corporal, son algunas de las formas de ejercer violencia sobre el cuerpo. Dicha violencia -que no pasa por lo general por el castigo físico-, resulta incluso más eficaz si logramos impedir que el niño -y por qué no el docente- se apropien de su cuerpo, lo habiten, lo conozcan más allá de su anatomía. Poco lugar hay en la escuela para los cuerpos que aman, sufren, crecen, pelean, se defienden, se expresan... Por otro lado, encontramos también la violencia simbólica. A través de ella -según Bourdieu- se lleva a cabo desde los contenidos explícitos y desde lo que constituye el currículo oculto, una imposición cultural, presentando como universales, únicos y necesarios ideas, valores y normas cuyo carácter es arbitrario, contingente y responde casi siempre a intereses de clase. Si bien el aprender y ocupar un lugar implica cierta agresividad, nos podemos preguntar ¿cuál es la necesaria violencia de la función docente? Piera Aulagnier habla de una violencia necesaria, primaria, desde la cual la madre “significa”, pone un nombre, decodifica los actos del niño, cuando éste aún no puede hacerlo por sí mismo.46 El exceso en esta función conlleva a la anulación del niño, a eliminar toda posibilidad de que surja un sujeto autónomo, 46

Aulagnier, P. “La violencia en la interpretación”, 1975. 103

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a alienarlo en el deseo de la madre (violencia secundaria). La educación como instrumentación, como un dar herramientas para acceder a la cultura letrada y a un mundo en permanente desarrollo científico y tecnológico, requiere de una función docente indispensable, de un dar orientaciones, significaciones, contenidos, de una violencia necesaria. ¿En qué momento la educación comienza a ser colonización, imposición cultural, adoctrinamiento, violencia secundaria o violencia simbólica? Los teóricos de la educación llevan décadas discutiendo estas cuestiones en cuya base se encuentra la controversia de qué es ciencia y qué es ideología. Es en función del grado de autonomía relativa que se postule guardar la escuela respecto de los factores de poder, que las distintas posiciones apuestan -o no- a que la escuela pueda enseñar sin colonizar. Los docentes padecen todos los días este tipo de imposiciones y recortes a su autonomía, ante lo cual les cabe la responsabilidad y el desafío de estar alertas frente a la posibilidad de reproducir los modelos en los que fueron formados. Es interesante lo que dice Farber, cuando se refiere a algunas de las motivaciones internas de autoridad que llevan a instalar en posiciones de poder académico a ciertos individuos y cuáles son los resortes internos que se imbrican con situaciones institucionales, determinando el tipo de vínculo que somete al alumno, en vez de orientarlo. Él se pregunta: “no sé con seguridad por qué los profesores son tan “gallinas”. Puede ser que la instrucción académica misma obligue a un cisma entre pensamiento y acción. También podría ser que la inamovible seguridad de un puesto educativo atraiga a personas tímidas que no están seguras de sí mismas y que necesitan de las armas y demás aderezos de la autoridad. De cualquier modo, a los profesores les faltan agallas. El aula ofrece un ámbito artificial y protegido donde pueden ejercer 104

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sus deseos de poder. Sus vecinos tienen un coche mejor, los vendedores de gasolina le amedrentan, si es mujer quizá su esposo puede dominarla, la Legislatura del Estado se olvida él, pero en el aula, los alumnos hacen lo que él dice, de modo que hace alarde de esa autoridad: deshace a los murmuradores con una mirada asesina, aplasta a quien objete algo con erudición e ironía pesada y lo peor de todo, hace que sus propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remotos, escondiendo su ignorancia masiva y ostentando sus endebles conocimientos”47. Así, el miedo del docente se mezcla con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior. Idealmente un maestro debería minimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él con el tiempo y aún inmediatamente. Pero esto es muy raro. Los docentes se transforman en sumos sacerdotes de misterios arcanos, y hasta cuando son más o menos conscientes pueden verse tironeados entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a sí.

El fenómeno del maltrato: “bullying” Los actuales estudios sobre violencia interpersonal entre iguales tienen su origen en los países escandinavos. El profesor sueco Dan Olweus (1978) afincado en la Universidad de Bergen de Noruega, publicó la primera versión en inglés de un libro sobre “mobbing” (vocablo sueco-noruego equivalente al británico “bullying”, derivado de “bull”: matón, que se ha traducido como maltrato entre iguales), y con él desencadenó una serie de trabajos de investigación, que no ha cesado de crecer y desarrollarse hasta nuestros días. 47

Lipovetsky, G. La era del vacío. 105

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El maltrato entre escolares es un tipo concreto de violencia interpersonal, que tiene lugar en el intrincado vínculo social que une a los iguales. Es una suerte de agresividad perversa, más connotada de crueldad moral, que de respuestas imperativas ante necesidades naturales. Es, sin lugar a dudas, una forma específica de violencia. Pero el fenómeno “bullyng” no es un comportamiento puntual, ni una respuesta sólo esporádica, sino una secuencia de acciones repetidas entre unos protagonistas, agresor/es y víctima, cuya relación persiste en el tiempo y desarrolla una determinada y perversa dinámica en el grupo. Tampoco se trata de un ataque simple ni de una pelea, sino de un modelo de relación desigual entre aquellos de los que se espera una relación igualitaria. Se ha comparado (Ortega, 1998) dicha dinámica con el esquema de dominio-sumisión en la medida en que dentro de ella se despliega una suerte de perverso hábito de prepotencia por parte del agresor y de gran impotencia en la respuesta de la víctima. Tampoco es el maltrato un conflicto, en el sentido de confrontación de intereses que define a éste. Cuando una de las partes no está en condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desigualdad, dentro de la homogeneidad formal de los que contienden, que dota de diferentes oportunidades de acción a cada uno de ellos. En el maltrato la víctima es dominada por el agresor. Desde el punto de vista del contexto, el maltrato exige un entorno social relativamente estable -normalmente, una institución- que aporta las condiciones externas que propician y protegen el maltrato y el encuentro agresivo. Olweus (1993 y 1999) señala tres características del fenómeno del maltrato escolar entre iguales: es una conducta intencional de hacer daño; es una conducta repetida a lo lar106

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go del tiempo; se realiza bajo un desequilibrio de poder social. A partir de esta conceptualización, se ha desarrollado un amplio trabajo investigador en los países de la Unión Europea sobre violencia interpersonal en el marco escolar (Smith y otros, 1999 Smith y Brain, 2000; Ortega, 2002). Visto a trazo grueso hay que afirmar que el fenómeno como tal, es decir, como agresión injustificada, es identificado por más del 90% de los escolares, dispongan o no -lo que indica la importancia del factor cultural- de una palabra o expresión fija para denominarlo. La cifra de alumnos/as que se manifiesta libre del problema puede variar desde el 25% hasta el 56% de los escolares de cualquier escuela primaria o secundaria, pero entre un 25% y un 35% puede reconocer que alguna vez se ha visto implicado como agresor o como víctima o que le sucede a veces, no muy frecuentemente. Entre el 2% y el 15% de los estudiantes de secundaria y primaria pueden verse implicados en el fenómeno como víctimas o como agresores persistentes de un compañero/a, en solitario o en grupo. Es un problema que sigue, de momento, afectando más a los varones que a las niñas, o al menos sus formas son algo distintas: los varones tienden al maltrato verbal y físico, mientras las chicas tienden al social indirecto y psicológico. La variable edad tiene un papel muy importante, porque se puede describir una curva que señala los ciclos de edad de los diez a los catorce años, como los de mayor presencia, siendo la preadolescencia los años de mayor riesgo personal, porque las formas pueden ser más crueles y sobre todo de efectos más dramáticos. (Ortega y Mora-Merchán, 2000)48. Las formas de maltrato entre iguales son muy variadas. Los datos de los estudios descriptivos han señalado las siguientes: el insulto referido al aspecto físico, desde las carac48

Ortega,R. y Mora-Merchán, J. “ Violencia escolar”. 107

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terísticas personales (ser más o menos gordo o flaco) a la forma de vestir, de peinarse, de caminar, etc. Insultos de contenido sexual y, en general, obscenos, son muy frecuentes. El rumor descalificatorio es una forma muy temida y practicada entre los escolares que se involucran en estos problemas; así como la exclusión social y retirarle la palabra a la víctima (a esa no le hablamos; ella no viene, no juega, no sale con nosotras); el robo de pequeñas cantidades de dinero o la extorsión y chantaje para que la propia víctima las entregue; la destrucción de material escolar, de la propia ropa, etc.; la amenaza y el robo con amenaza son formas mixtas verbales, físicas e intimidatorias; finalmente, la violencia física, el ataque directo y las palizas son el repertorio más frecuente. En síntesis, se han establecido cuatro grandes categorías: violencia verbal (directa e indirecta); violencia psicológica, desde la intimidación al hostigamiento; violencia física, palizas y agresiones directas, incluida la violencia sexual y violencia relacional ataque a los vínculos que unen a los escolares como forma de aislar, excluir o atacar a un miembro. (Smith y otros, 2000). Cuando analizamos a los protagonistas del fenómeno maltrato, vemos que es un acontecimiento sostenido basado en una dinámica social perversa que hay que tratar de interrumpir paliando sus efectos. Si tratáramos de dibujar el perfil del agresor, es generalmente un escolar con malos o mediocres resultados académicos; con frecuencia de carácter agresivo, disruptivo, impetuoso o simplemente indisciplinado y poco respetuoso con sus profesores u otros adultos, pero no necesariamente socialmente rechazado. Tiene una mayor tendencia que el resto de sus compañeros hacia la conducta y las actitudes violentas. Es impulsivo y con una fuerte necesidad de dominar a los demás, y tiene escasa capacidad de empatía hacia los sentimientos de éstos. Hay un intimidador más activo y otro más pasivo y ello 108

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levanta un cierto grado de jerarquía en los roles de los que producen actos de violencia. Hay por lo tanto, formas de violencia interpersonal activas y pasivas; estas últimas las practican los seguidores del cabecilla del grupo antisocial, bien, apoyándolo en sus iniciativas o bien, ejecutando las que él/ella promueve. La mayoría de los agresores sitúan el origen de la agresión en la propia víctima y se sienten provocados por ella, o bien valoran como una broma o una simple molestia lo que están haciendo, aunque asumen que observan debilidades y diferencias en sus víctimas, de las que reconocen, en su inmensa mayoría, que no proviene -de hecho- ningún ataque hacia ellos. El agresor es mayoritariamente un chico que actúa en grupo o solitariamente. Entre el 50% y el 70% de los agresores de sus iguales son chicos que encuentran a su víctima en el patio de recreo, en los pasillos, en las zonas comunes no vigiladas por los adultos, pero también en la propia aula.49 Respecto a la víctima de la agresión, es generalmente ansiosa, insegura, muchas veces paradójica en su comportamiento social, no necesariamente mal estudiante y con frecuencia con medios o altos rendimientos académicos y bien integrada socialmente con relación a los adultos. La víctima puede pasar desapercibida por su comportamiento escolar y ante los ojos de sus maestros. Ellas atribuyen los motivos que los agresores tienen para causarles daño, a su propia debilidad o diferencias personales y no a sus comportamientos directos con el agresor. Atribución de motivos que es claramente diferente a la que hacen los agresores que tienden a afirmar que lo que hacen es una broma o que han sido provocados. 49

Ortega Ruiz, R. “Violencia interpersonal entre escolares” en Rev. Novedades Educativas Nº 147. 109

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La arbitrariedad de la acción agresiva es visualizada por las víctimas que, no obstante, tienden a sentirse culpables. Las víctimas lo manifiestan en baja autoestima, encuentran más dificultad para concentrarse en su trabajo escolar y tienen mayor tendencia a padecer enfermedades físicas transitorias, como dolor de cabeza y de estómago, a no dormir bien y a padecer trastornos que se presentan con síntomas psicosomáticos. Tienden a encontrar en sí mismas defectos, sobre todo físicos y de torpeza social, que objetivamente no tienen. Un tercio de las víctimas del maltrato entre iguales, suele no hablar a nadie de lo que le sucede porque sienten vergüenza o incluso culpa por ello, con lo cual es más difícil que se acabe la situación dañina. Si denuncian el hecho, lo hacen antes a sus compañeros que a sus familias o al profesorado; ello reafirma el importante factor microcultural que hemos descrito de este fenómeno.50 No obstante, hay importantes matices diferenciales en el género y la edad que caracterizan esta dinámica. Las chicas son más proclives que los chicos a denunciar y a hablar con los adultos del asunto; con la edad, aumenta el silencio y la oscuridad que envuelve el problema. Existe también, la víctima agresiva. Se trata de un/a chico/a que manifiesta ser objeto de maltrato por parte de sus compañeros durante períodos largos, algunos desde siempre, otros desde principio del curso, pero también reconocen que participan en acciones de acoso, intimidación y maltrato a otros o manifiestan que lo harían si lo hacen sus amigos. Son los escolares que presentan un cuadro más complejo: con conciencia de víctimas y conducta de agresores; a la víctima agresiva la maltratan no sólo sus compañeros sino que se siente agredida también por adultos. Son los escola50 Ortega, R. “Lo mejor y lo peor de las redes de iguales. Juego, conflicto y violencia” Rev. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44: 93-113, 2002.

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res que mayor conciencia de victimización expresan. La violencia interpersonal entre iguales, además de ser un fenómeno perverso, cruel e inmoral, es la más investigada en Europa y la que más preocupación ha suscitado en muchos círculos de psicólogos, pedagogos y sociólogos, porque aún en los pares que no participan pero conviven con ella sin hacer nada para evitarla, puede producir problemas parecidos a los que se ocasionan en la víctima o en el agresor: reducción de empatía y miedo. Contribuyen así a que aumente la falta de sensibilidad, la apatía, y la falta de solidaridad respecto de los problemas de los demás y esto los coloca en un lugar de riesgo de que en un futuro se conviertan en protagonistas directos de esa violencia que fingen no ver.

La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados El malestar docente no puede dejarse a un lado cuando nos referimos a la violencia en relación con las instituciones. Basada en la idea de panóptico: verlo todo, acuñada por Bentham refiriéndose a los establecimientos carcelarios franceses (diagramados de tal forma que todos los espacios podían ser vistos, ningún movimiento podía escapar a esa vigilancia), es retomada por Foucault. Basándose en ambos aportes tres profesionales: Rougier, Busticchi y Rivero, miembros de una ONG de la provincia de Santa Fe, Argentina, dedicada a la investigación educativa, analizan los artículos de la legislación escolar (que si bien es de una provincia argentina en particular, tiene similitudes con lo que acontece en otras jurisdicciones), e identifican en ella mecanismos de control y vigilancia por los cuales el tiempo y el cuerpo del docente, especialmente de la docente, deja de pertenecerle a sí misma para existir en función de prescripciones 111

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que disciplinan toda su existencia. Así es como la legislación se constituye en una causa más del malestar docente, aunque disfrazada de protección y justicia. Respecto al secuestro del tiempo, Foucault explica cómo en las instituciones aparentemente encaminadas a brindar protección y seguridad, se establece un mecanismo por el que todo el tiempo de la existencia humana es puesto a disposición de las exigencias de trabajo. Es muy probable que una maestra, que durante los recreos debe cuidar a los chicos y chicas y es responsable de que no se hagan daño, que no se puede retirar del establecimiento hasta que no se haya retirado el/la último/a de sus alumnos/as, que debe planificar diariamente paso por paso lo que piensa hacer en el aula, que debe llevar al día la corrección, que debe velar permanentemente por la conservación del edificio y del mobiliario escolar, que debe actualizarse, que debe presentar proyectos, que debe llamar y atender a padres y madres, que debe dar afecto y contención, que debe hacerse cargo de la pobreza de sus alumnos y de la suya propia, que debe trabajar en equipo con sus colegas de grados paralelos para lo cual debe reunirse fuera del horario de clase, que todo esto debe hacerlo, según la legislación vigente “aportando su esfuerzo, capacidad y aptitudes al mejor cumplimiento de las finalidades escolares”, y que a estas obligaciones establecidas cuidadosamente en la legislación, les debe sumar las que la sociedad le cargó por mandato -ser mujer, madre (biológica o no), esposa- y además, ser todo eso siendo pobre (salvo excepciones), sienta que el tiempo no le pertenece, que se lo han secuestrado. ¿Qué violencia es ésta que desde la legislación no prevé la posibilidad de realizar reuniones de trabajo, dentro del horario escolar, quizá con suspensión de actividades áulicas, o que no contempla licencia con goce de haberes para realizar 112

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el perfeccionamiento y capacitación? Entonces, la existencia de la mujer (la mayoría de los docentes son mujeres) ¿es concebida “para otros y otras” y su tiempo “para otros y otras”? ¿Qué derecho hay de disciplinar toda la existencia de las personas, que pretende controlar mucho más allá de lo específico de las funciones que corresponde a su tarea de enseñar? Entonces se responde desde una afirmación hegemónica y moral “es función del poder controlar que se cumpla ese destino” Y ¿qué podemos decir del secuestro de los cuerpos? La segunda función de estas instituciones, continúa diciendo ese grupo de investigadores, es el control de los cuerpos. Así, descubrimos algunas de las marcas que dolorosamente ha grabado el disciplinamiento escolar a través de la legislación, que premia la asistencia perfecta con un 25% del sueldo, o castiga una ausencia por enfermedad con la disminución de ese 25%, ¿no están obligando, en cierta forma, a concurrir al trabajo enfermos/as? ¿no es esto el secuestro del cuerpo? Por otra parte, si el/la docente va a trabajar enfermo/a y no cumple con eficacia sus funciones, la “presencia universal” ha dejado “otro ojo vigilante” para que lo controle: el/la director/a, quien a su vez tiene otro más arriba. ¿Quién si no alguien que se cree dueño del cuerpo de los que pertenecen a su “dominio” puede sentir que tiene derecho a decidir sobre la salud o la enfermedad de ese cuerpo o a no ver la enfermedad que ese cuerpo siente? ¿Qué protección da una legislación que castiga la enfermedad? Ya lo había dicho Liliana Singerman de esta manera: “El cuerpo, como un territorio privilegiado, es donde el poder hace marca mediante prácticas y discursos, producción y disciplinamiento de los mismos, mediante formas múltiples, anónimas, sutiles, a través de instituciones familiares, de la escolarización, de las prácticas de la salud, de la mediación mediática, entre otras. Entendemos que hablar de lo corporal 113

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es saber que toda economía política es una economía política de los cuerpos, y que donde hay disciplinamiento, donde hay policiamiento de los cuerpos, hay líneas de fuga, hay deseos que no se anudan al poder. Entonces doble dimensión de los cuerpos, territorio de marca social pero también territorio donde la obstinación de la libertad resiste.”51

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Citado por Rougier, A., Busticchi, M y Rivero, M. “Cuerpos y tiempos atrapados” en Rev. Novedades Educativas Nº147. 114

Capítulo VI LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA ¿UN HECHO O UNA CONSTRUCCIÓN? Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la escuela Cuando nos preguntamos acerca de cuáles son los argumentos con los que se recorre el problema de la violencia en la escuela, encontramos algunos utilizados frecuentemente, que analizaremos a continuación. Estos argumentos son: • La violencia es un problema escolar que hay que solucionar Este modo de pensar plantea la violencia como un problema que debe ser solucionado, desterrado de las instituciones. Aunque nadie niega su existencia considerarla un problema es sostener que tiene posibilidad de solución, que son obstáculos que hay que remover para continuar el camino. Este es un argumento que debería ser revisado, porque el riesgo y la posibilidad de violencia siempre estarán en la escuela, ya que hay una relación de fuerzas no equilibrada entre adultos y niños o jóvenes. Cuanto esto sucede, es muy probable que existan abusos y es esperable porque no hay equilibrio de poder. Otra condición que hace que la probabilidad de violencia esté en la escuela, es su carácter disciplinario, la escuela, para los niños y los jóvenes, no nace del deseo sino de la obligación. Si tenemos la expectativa de que todos los adultos y los niños en algún momento llegarán a ser respetuosos y que los alumnos van a acudir a la escuela por el interés de aprender, la frustración será muy grande y sucederá que ante la apari115

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ción de formas groseras de violencia, como los golpes o los insultos, nos quedemos totalmente paralizados e inermes o que sólo atinemos a realizar juicios condenatorios rios y tratemos de dejar lo más rápido posible fuera de las instituciones a aquéllos que protagonizan esos hechos de violencia. Pero si modificamos nuestros argumentos mentales y emocionales y contamos con que los adultos concentran el poder y la responsabilidad en la educación - y esto es bueno; pero que también es muy probable que abusen de él, entonces estaremos preparados para prevenir esos abusos, detectarlos e intervenir para equilibrar y proteger a los niños de nuestros excesos y de los ajenos. Por otro lado, la motivación de aprender no es algo que los alumnos traen de la cuna a la escuela. Pueden traer curiosidad por conocer, pero la motivación tenemos que construirla. No hay que suponer el interés, hay que suponer el aburrimiento y la tarea es revertirlo poco a poco en interés. No hay que suponer el autocontrol, sino la necesidad de control externo y avanzar, en lo posible, a formas de autocontrol. • La violencia se soluciona fuera de las normas Este argumento sostiene que el que ejerce violencia se sale de la ley, porque ésta existe para que todo se resuelva sin recurrir a la violencia. Por eso, la violencia tiende a ejercerse en la oscuridad, en los circuitos paralelos y ocultos y es algo que se cuenta entre los trapos sucios que se lavan en casa, es decir, a puertas cerradas. Es algo para la trastienda, oculta, una especie de intimidad negada, algo obsceno, vergonzante. Al transcurrir en la trastienda, la violencia no se puede organizar según la ley y, sin embargo, toma formas organizativas que son pactos secretos, códigos herméticos. El argumento que se sostiene es, por lo tanto, “la violencia es algo que arreglamos entre nosotros.” Los violentos tienden a eludir la luz de lo público y lo legal. Esto rodea de 116

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cierta impunidad a la violencia. No hay denuncia, hay pactos de silencio. No se debe delatar. Y hay también dobles discursos: por un lado cuestionamos que los niños sean violentos y bajo cuerda les enseñamos a defenderse, a no dejarse pegar, a devolver golpe por golpe. Quizá esta sea la primera escala por la que debe salir una persona para no posicionarse como víctima pasiva de la violencia: sacarla a la luz, hablar, llevarla al ámbito público y normativo. • El cuerpo y los sentimientos no son contenidos educativos Estamos bastante mal preparados en el ámbito educativo para abordar la cuestión de la violencia, porque al menos en una parte importante, la violencia pasa por el cuerpo y las emociones. Se hace necesario, por lo tanto, revisar el argumento racionalista que da prestigio a lo conceptual y lo verbal y subestima el cuerpo y los sentimientos. Para tratar con la violencia que surge de nuestro interior o que el otro ejerce, debemos trabajar con nuestros temores, ya que la estrategia más antigua e importante que utilizan los violentos es atemorizar para someter. Y trabajar, por otra parte con nuestros malestares, porque son el origen interno de nuestra violencia injustificada. De ese modo lograremos orientar y sublimar esa energía de nuestros cuerpos. • La violencia tiene su origen en la sociedad, la familia y los medios de comunicación Se trata de una especie de diagnóstico, una identificación de las causas de un fenómeno. Este argumento dice, la causa de la violencia es una causa social, la sociedad ejerce violencia sobre las personas, propone modelos de comportamiento de los adultos en el hogar y a través de la TV. Indudablemente, estas explicaciones son un poco simplistas, son verdades a medias, no probadas fehacientemente, 117

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porque el porcentaje de los que delinquen es minoritario con respecto a la masa total de los miembros de una clase social; y también está presente en las clases altas. Luego, la condición social de las personas, no explica por sí sola la violencia. También existen estudios sobre la violencia familiar y los medios sociales, que comprueban que existen en todos los niveles sociales expresiones de violencia hacia las mujeres y los niños. En ningún caso la condición social es la causa necesaria ni suficiente para la aparición de la violencia. Tampoco podemos afirmar que los modelos televisivos se transformen en conductas violentas por sí solos. De mirar en la TV un asesinato, a asesinar una persona en la calle, hay muchos pasos intermedios que dar y que la TV sola no explica. Lo más cercano a la verdad es que la violencia tiene múltiples causas de diferente tipo: sociales, personales, emocionales, biográficas, biológicas, etc. Pero es muy importante revisar este argumento social de la violencia, porque sirve de atajo para lavarse las manos. y atribuir el problema a otros. Deberíamos pensar que, en la mayoría de los casos, si aparece violencia en la escuela, es poeque también la escuela ha puesto su granito de arena. La cadena de la violencia no comienza en la escuela, pero tampoco avanza sin ella, somos un eslabón más que puede reforzar o disminuir sus niveles. Estos cuatro discursos se traducen en acción, aunque no de una manera directa. La simple modificación de los esquemas de pensamiento no necesariamente redunda en un cambio en la acción, porque también existen esquemas emocionales y esquemas de acción y hay además una decisión pendiente, sin los cuales no se llega a procesos de cambio. Por lo tanto, operar sobre las ideas o discursos es sólo una parte del trabajo.52 52

Onetto, F. “Diferentes discursos acerca de la violencia en la escuela” en Rev. Novedades Educativas Nº 101. 118

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Disciplina escolar ¿represión o producción? La disciplina escolar representa un significativo espacio de aprendizaje, puesto que la finalidad de este sistema legal consiste en generar una cantidad de prácticas por parte de los distintos sujetos institucionales. Todo sistema punitivo y de disciplina escolar, representa un programa destinado a suprimir ciertas prácticas y producir otras que las sustituyan. Lo “reprimido” o negado puede existir solamente en la medida que determine ciertas acciones positivas que inmediatamente se ejerzan en lugar de aquellas censuradas, apareciendo así la dicotomía represiónproducción. Refiriéndose a lo reprimido, Freud comenta: “no tenemos que imaginarnos el proceso de represión como un acontecer que se consumaría de una sola vez y tendría un resultado perdurable, como si aplastáramos algo vivo que de ahí en más quedaría muerto. No, sino que en la represión existe un gasto de fuerza constante, si ceja, peligraría su resultado haciéndose necesario un nuevo acto represivo” (Freud 1983). De modo que la actividad inconsciente no es en absoluto pasiva, es decir, una simple negación u ocultamiento sin más actividad. Así, se pueden observar las mutaciones que produce la pulsión reprimida: la angustia, el chiste, los sueños, son “formaciones sustitutivas”, al igual que el síntoma neurótico. Todos expresan el llamado “retorno de lo reprimido”, un retorno transpuesto, sustituto, pero a la vez positivo, producción. Indagar los alcances reales de un sistema disciplinario es, por lo tanto, encontrar aquello que el sistema “promueve” más que lo que “prohibe”. “Si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera nunca otra cosa que decir no ¿pensáis realmente que se le obedecería? Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que 119

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dice no sino que de hecho lo atraviesa, produce cosas, induce placer, forma placer, produce discursos. Es preciso considerarlo como una red que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir” (Foucault) 53. Aparece como paradojal la suposición expuesta, mediante la cual una práctica que en principio tiende a la anulación, a la supresión de otras prácticas, se convierte en su contrario, en un accionar efectivamente creativo. Ya lo señalaba Gilles Deleuze hace casi dos décadas, lo tanático adquiere su valor al ser principio originario, creativo y al mismo tiempo positivo. El dominio y el sentido de la represión es justamente éste, y de allí la paradoja, el articular reacciones, el generar respuestas. No es por tanto que no exista lo prohibido, que sea irrelevante la represión. Lo es, eso si, si es considerada como acto único, si no se lo aparea a aquello que no es interdicto.54 ¿Y qué diremos de la particular dinámica del encierro en las instituciones, donde los estudiantes no poseen la autonomía suficiente para dejarla cuando lo consideran necesario? ¿Es que sólo reteniendo los cuerpos, podemos mantener el poder disciplinario? ¿No sería mejor que esos cuerpos pudiesen disponer de sí mismos permitiendo la libre circulación? Ese “secuestro” posee una existencia al parecer incoherente con la actividad extraescolar de los adolescentes. Aquellos a quienes la sociedad moderna les permite y propone un sinnúmero de actividades, la institución a la que concurren para formar parte de esa sociedad, los encierra y niega la entrada y salida, a no ser en los horarios de antemano específicamente estipulados. Las prácticas de este tipo, dejan de ser “for53 54

Cit. por Narodowski, M. en “Especulación y castigo” Serie Investigaciones. Cit. por Narodowski, M. en “Especulación y castigo” Serie Investigaciones. 120

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mativas de la personalidad y la responsabilidad”.55

¿Control de disciplina u orientaciones de conducta? La idea dominante hasta hace poco, era la de que el docente debía controlar la disciplina al mismo tiempo que orientaba el aprendizaje. Debía saber manejar la clase, para que hubiese un buen ambiente disciplinario y actividades ordenadas. Si propugnamos el cambio de las antiguas ideas por nuevas, podemos correr el riesgo de llegar a ser revolucionarios de ultravanguardia y posicionarnos equivocadamente en el lugar de la exageración de la noción de libertad individual, defendiendo la completa abstención en materia de directivas orientadoras, condenando cualquier sanción o interferencia. Este otro enfoque radical podría ser una de las causas de la desorientación de una significativa parte de nuestra juventud. Temiendo el decantado conflicto de las generaciones, e influenciado por algunas teorías psicológicas, el docente juzga que puede acomplejar, traumatizar, cercenar la creatividad, etc., de sus alumnos; entonces se silencia, se retira, se anula, desaparece. Este pseudoeducador, queriendo demostrar su “actualidad” es capaz de aceptarlo todo sin discriminación. También opera en nuestra realidad aquel docente que no está de acuerdo, pero se retrae, prefiere no intervenir, por comodidad o egoísmo, para vivir tranquilamente, cerrando los ojos a la realidad y aceptando, como inevitables, los desaciertos de sus alumnos. Los jóvenes sintiéndose libres y abandonados, se entregan a sus impulsos. Rompen deliberada y agresivamente con los patrones vigentes, y procuran crear una nueva realidad, totalmente utópica, en la cual haya espontaneidad absoluta auto y heteroliberación ilimitada, com55

Cit. por Narodowski, M. en “Especulación y castigo” Serie Investigaciones. 121

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pleta ausencia de compromisos para con los demás y para con la sociedad. Ni unos, ni otros se realizan por medio de esa marginación y esto lleva a conductas autodestructivas como el alcoholismo, la drogadicción, los excesos sexuales, los fanatismos religiosos o políticos y, en algunos casos, al suicidio. Pero ¿constituirán la alienación y la fuga el lugar donde persistan en instalarse los jóvenes posmodernos? Los adultos deberían conseguir que los niños y jóvenes perciban que se los estima realmente, -es preciso amar sin egoísmo para distinguir entre lo que “no nos conviene” y lo que “no conviene al orientado”, y a partir de la empatía lograda, acompañarlos en el trayecto hacia la libertad, aceptando sus errores y aciertos, pero alumbrados por la responsabilidad, para que ajusten positivamente sus vidas a instancias valiosas de socialidad positiva.

La palabra como mediadora desplazando la violencia La educación puede convertirse en un abuso de poder al no escuchar lo que el otro dice o intenta decir. El drama de lo educativo es el drama de no escuchar. No se trata de una imposibilidad, tampoco se trata de una incapacidad, se trata de una posición deliberada, de una actitud de dominio. Cuando las instituciones no escuchan se “pierde el uso de la palabra” y la existencia de los sujetos como personas se esfuma. Frigerio y Poggi nos proponen que imaginemos los hilos que conforman una trama; ésta podrá ser más cerrada, más aireada, tener áreas más firmes, ofrecer desprolijidades, o “tener agujeros”, como sucede cuando “se perdió el punto”. En la metáfora, la red que sostiene y sujeta (léase reglamento de disciplina), se propone también espacios entre hilo 122

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e hilo, entre punto y punto. En la realidad institucional, la norma deja espacios de libertad para el actor, porque el tejido o textura ofrece intersticios, es decir, espacios para la interpretación, la acción, la invención, según el uso que los actores hagan de ellos. A partir de esos silencios u omisiones, o zonas de incertidumbre en las que los comportamientos no estén reglados, los actores tienen la posibilidad de desplegar iniciativas y explorar trayectos distintos. Las nuevas experiencias pueden encontrar en los otros un oído atento y una escucha respetuosa, porque todos aprenden de los otros.56 Cuando un educando ofrece resistencia y oposición reiterada a las normas, se lo suele valorar como una posición activa de “desviación” institucional. Alrededor de ese “síntoma” se mantiene un discurso colectivo, amigos, padres, docentes, psicopedagogos. Así sobreviven en forma conjunta un lugar y un no lugar. No lugar porque se lo caratula como “alumno problema, familia problema, profesor problema” descontextualizándos de las variables personales, familiares y sociales. A partir de allí todas sus expresiones son colocadas en el lugar del “desecho”. Después reaparecen con violencia porque el niño o joven sólo encuentra satisfacción en el retorno de un objeto connotado de significante. Es necesario aprender a proporcionar interpretaciones alternativas a estos hechos, introducir interrogantes que abran otras maneras de mirar esos acontecimientos, y tratar de proponer la indagación como una intervención y la no intervención como una intervención posible, para reacomodar primero las palabras o ver de nuevo las imágenes. Deberíamos confrontar la propia mirada con la del Otro, porque las voces existen siempre en un ambiente social, no existe una voz en total aislamiento de otras voces. El escuchar permite descubrir perspectivas impredecibles, 56

Frigerio,G y Poggi, M. “El análisis de la institución educativa”. 123

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porque la particular visión de las cosas es “lo inesperado” aunque esto nos coloque en una posición en que “no podamos tener todo bajo control”. Estar en esa escucha implica aceptar encontrarse acéfalo, para escuchar ritmos, acentos, suspensos, gestos. Ser una voz, ciertamente, pero también un ojo que se hará mirada, una mano, a veces. Pero ¿cómo resistir desde la educación -profesión imposible por sus exigencias paradógicas-, según Freud? ¿Cuál debería ser nuestro posicionamiento como psicopedagogos respecto del lugar de la palabra? Tomar las demandas de los distintos actores, trabajar para intentar observar los hechos, tal como los otros los observan y entonces clarificar construcciones simbólicas, intentando traducir las comprensiones de los actores en la institución, sus símbolos, sentidos, textos y narrativas.57 Pero ¿cómo hacer la “traducción” de las voces que ahí se juegan? ¿Cómo encontrarse con la memoria, el tiempo y los enigmas que sobrevuelan en la escuela? ¿Qué voces, qué historias constituyen la identidad del espacio escolar? Geertz, C. nos aclara que: “Traducción no es una simple refundición de los modos que otros tienen de disponer las cosas en nuestro propio modo de situarlas - esta es la forma en que las cosas se pierden-, sino en la exposición, mediante nuestras locuciones, de la lógica de sus modos de disposición”. Paradójicamente, es a este lugar de “la palabra” al que las instituciones educativas dirigen una demanda: la disolución de algunas de las voces que la surcan, entre ellas las palabras desorden y violencia. Marina Müller nos dice que ese lugar se logra “sosteniendo espacios de reflexión, de pensamiento, de conciencia en medio del desquicio. Articulando el difícil 57

Ardiles, M. “Reflexiones sobre un proceso de intervención. Un intento de traducir las voces de los actores” en Rev. Ensayos y Experiencias Nº 27. 124

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quehacer docente, cuando todo tiemble, se tambalea y parece caer, con el pensar sobre el hacer, con el imaginar y crear alternativas para afrontar la adversidad”.58 Si aspiramos a construir un mundo no violento, es necesario recuperar la autonomía como sujetos morales y la capacidad de reconocimiento y cuidado del otro. Algo tenemos que hacer con la responsabilidad singular, con la posibilidad de volver a narrar la historia, de poner el cuerpo, de tomar la palabra, dejando el “no lugar” de ser enunciados por los otros, para ser sujetos de enunciación. El único lugar donde la ética y la paz pueden darse es aquél donde todo cesa y emerge la posibilidad de ser autónomos, desde una ley subjetiva, a partir de la elección de nuestra propia escala de valores, sin dejar de atender y escuchar los grandes principios de carácter universal, como el amor y la solidaridad, porque una cultura sin bondad y amor es la monstruosidad más sutil: estaríamos formando macrocefálicos intelectuales y pigmeos de corazón.

La violencia: ¿esencia o construcción? Caben entonces dos interrogantes finales: 1. La violencia considerada peculiaridad o patología evolutiva ¿es un constituyente esencial a la naturaleza humana? 2. La violencia ¿es un producto humano no deseado (al igual que la capa de ozono o la explotación indiscriminada de los recursos), que se nos hace visible sólo cuando nos amenaza directamente? En relación a la primera pregunta, si es cierto que “homo homini lupues est”, la violencia sería una ventaja evolutiva 58

Müller, M. “Orientar para un mundo en transformación”- Edit. Bonum, Bs, As. 1997. 125

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de ciertos especímenes de la humanidad sobre otros iguales. Entonces, toda acción para atenuar, eliminar o generar alternativas a la violencia, será sólo un deseo romántico de quienes en nuestro fuero interno nos reconocemos partícipes del mundo de las víctimas, y en comunión con ellas, nos hacemos cargo de la solicitud colectiva de clemencia. En relación a la segunda pregunta, si el acceso de lo pernicioso de la violencia a nuestras conciencias es producto de sus consecuencias tóxicas sobre todas las relaciones de la humanidad, las acciones para ponerle remedio no sólo están destinadas a proteger a las víctimas, sino a todos los habitantes de nuestro mundo. En lo esencial, su respuesta radica en lo que cada ser humano, a partir de su libertad, opte como actor del fenómeno. No es posible sustraerse a tal interpolación, ni en nuestras relaciones íntimas, ni profesionales, ni como miembros de nuestra comunidad, ni como habitantes de nuestro planeta tierra. Cuando Einstein le preguntó a Freud ¿qué podría hacerse para evitar a los hombres el destino de la guerra?, luego de explicarle su teoría de los instintos, le explicó una fórmula que contenía los medios indirectos para combatir la guerra: “Si la disposición a la guerra es un producto del instinto de destrucción, lo más fácil será apelar al antagonista de ese instinto: al Eros. Todo lo que establezca vínculos afectivos entre los hombres debe actuar contra la guerra. Estos vínculos pueden ser de dos clases. Primero, los lazos análogos a los que nos ligan a los objetos de amor, aunque desprovistos de fines sexuales. La otra forma de vinculación afectiva es la que se realiza por identificación. Cuando establece importantes elementos comunes entre los hombres, despierta tales sentimientos de comunidad, identificaciones”.59 59

Freud, S. “El por qué de la guerra” (1932) Obras Completas pág. 3213. 126

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En otra de sus obras, menciona: “A mi juicio, el destino de la especie humana será decidido por la circunstancia de si -y hasta qué punto- el desarrollo cultural logrará hacer frente a las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del instinto de agresión y de autodestrucción. Nuestros contemporáneos han llegado a tal extremo en el dominio de las fuerzas elementales que con su ayuda les sería fácil exterminarse mutuamente hasta el último hombre. Bien saben, y de ahí buena parte de su presente agitación, de su infelicidad y angustia”60. Sartre también se planteó esta problemática de la elección, cuando dice: “El hombre esta condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo, es responsable de todo lo que hace”61. De modo que el responder con o sin violencia, nos deja indudablemente sin neutralidad ante el fenómeno y en cuanto víctimas o victimarios, ineludiblemente, jugaremos el juego que todos y cada uno ayudemos a construir.

60 61

Freud, S. “El Malestar de la cultura” Obras Completas pág. 3067. Sartre,J. “El existencialismo es un humanismo”. pág 21. 127

PALABRAS FINALES La violencia no se da en el ser humano, sino a condición de que pueda también no darse, porque es interna, se halla involucrada, comprometida en su subjetividad. Aún lo que llamamos fuerzas desencadenadas que envuelven cual llamas de fuego, de sangre o de muerte, las expresiones de violencia -ya sea como producto de la pasión u orgía, de la ira o del escándalo, los homicidios o actos de pavoroso furor, como también sus equivalentes estéticos, cinematográficos, teatrales, novelescos o burlescos-, todas estas fuerzas son específicamente humanas, porque pertenecen a una dimensión ontológica del ser. La violencia es siempre objeto de una elección y esto es válido también en el plano de la libertad colectiva que marca el curso de la historia. El hombre es el único que ha sido capaz de crear la ciencia y la tecnología, para hacer más digna y satisfactoria la vida. El único que a pesar de escribir los derechos del hombre, los viola constantemente al extremo de crear campos de concentración antes y ahora. Es el único capaz de matar por odio y a la vez de llorar desconsoladamente a sus muertos. Es el único que puede destruir el mundo en que vive o preservar el ecosistema que lo rodea. Es el único que decide y participa en los conflictos armados a la vez que cura y cuida los heridos con increíble vocación de servicio. Es el único que puede ser violento, porque es el único que puede ser pacífico. De la misma manera que la guerra comienza en la mente de los hombres, la paz también comienza allí. Esta responsabilidad es de cada uno de nosotros. ¿Podemos decir que el hombre actual está construyendo una “cultura de la muerte” y de su propia muerte? El vocablo “cultura” es bien explícito en su significado.

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Si nos atenemos a su significación etimológica, cuando hablamos de cultura hablamos de cultivo. Es decir, que la cultura de la muerte sería el cultivo de muerte que realiza el hombre sobre sí y sobre lo que le rodea, y no es necesario enumerar todas sus acciones destructivas. “Una sociedad en la que emerge el hombre light, un sujeto que lleva por bandera una tetralogía nihilista: hedonismoconsumismo-permisividad-relatividad, todos ellos enhebrados por el materialismo, trae como consecuencia la muerte de la realidad axiológica y moral en el ser humano ¿no es ésta, una especie de muerte? Sin lo trascendente y transpersonal nos volvemos enfermos, violentos y nihilistas y quizá también desesperanzados y apáticos”62

Desde la violencia de la utopía a la posibilidad de la esperanza Retomando el análisis del mensaje de la película “The Matrix” con el que comencé este trabajo, considero que no es casual que el guionista introduzca finalmente una opción esperanzada: lograr despertarse. Despertar supone la posibilidad de rever todas sus vivencias con otra mirada. Neo (nombre que alude a lo nuevo, extraño, desconocido), el alias del protagonista, representa el nombre que la libertad asume para transponer la prisión de la mente. La instancia es crucial: Neo deberá elegir entre seguir narrándose su vida como lo había hecho hasta entonces aún a expensas de su presente apresado en el poder, la mentira, la esclavitud y la muerte, o deberá atreverse a reconstruir su historia, articulando los elementos que la componen en una 62 Samaja, Marcos “Posmodernidad, poder, mentira, esclavitud y muerte” en Rev. Cuadernos de la Universidad de Cuyo- Edit. de la Univ. De Cuyo. 2004 pág. 156 y 159.

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nueva estructura, conformando una nueva trama que le proporcionará un nuevo sentido de sí mismo. La inclusión de Neo como agente generador de cambios introduce con su condición de humano la posibilidad de la ruptura de las narrativas existentes. Neo representa lo nuevo, desconocido, extraño y creativo, cualidades necesarias para alterar la realidad. Esa búsqueda de sentido personal, conlleva la experiencia del dolor. Será necesario convivir en el recorrido con la incertidumbre que supone el haber abierto un nuevo camino, que será un tanto solitario, pues el riesgo y la vivencia son exclusivamente individuales, ya que en ella se asume el propio rol transformador. No hay opción: vivir implica realizar elecciones permanentemente aún en contra de toda la corriente y cada elección involucra también experimentar la pérdida de aquello que dejamos fuera. Así lo expresó Neo en el guión de la película que mencionamos. Smidth: (el opuesto al bien): -¿Por qué sigues peleando, Neo? ¿Es por la libertad, el amor, la verdad, la paz? Éstas son sólo ilusiones, caprichos de la percepción, edificaciones temporales de un intelecto humano débil, tratando de justificar una existencia temporal sin propósito. Neo: - Porque elijo persistir La voluntad para optar por la paz, por la no violencia y persistir en la lucha es una decisión de cada día. “Elegir no despertar” es de algún modo optar por vivir en un sueño eterno que a un nivel subjetivo, se traduce en una sensación de vacío interior, falta de proyecto, insensibilidad, tanto en lo individual como en lo social. Esto revela la carga tanática que supone ese estado de anestesia que indudablemente atenta contra la esencia misma de la vida. El Psicoanálisis se sitúa en este punto, ayudar a cada cual a inventar su solución, teniendo en cuenta su historia, sus condicionantes y sobre todo esa seña de identidad que acom131

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paña siempre al sujeto, que es su síntoma. Si recuperamos la creatividad a partir de un trabajo subjetivo y personal se podrá trazar y sostener un recorrido esperanzado, que nos posibilite enfrentar la violencia en todas sus formas. En otro guión del film Matrix III se plantea claramente el camino de la esperanza en una conversación entre el Arquitecto, creador de Matrix y la Consejera que decide por la paz. Arquitecto: -¿Qué es lo que quieres? Consejera: -Que no haya violencia Arquitecto: -La esperanza es una ilusión humana Es su más grande manantial de fuerza... y su mayor debilidad. Juegas un juego muy peligroso. Consejera: -El cambio siempre lo es. Tomé una decisión sabiendo completamente lo que puede costar. Ahora sólo espero que tú decidas. Si no puedes encontrar la respuesta, me temo que no habrá un mañana para nadie... 63 Freud también manifestó sus dudas al respecto del desenlace, cuando dijo: “¿Será capaz la humanidad de sobreponerse a la pulsión de destrucción que tiende a desagregar y al exterminio mutuo de los seres humanos? Cabe esperar que... el Eros eterno, haga un esfuerzo para afianzarse en la lucha contra su enemigo... Tánatos. Pero ¿quién puede prever el desenlace?64 Así somos, al menos por ahora, si las modificaciones entrevistas para el futuro no nos cambian en lo fundamental. Nos urge contraponer al modelo posmoderno de vida, un programa de vida en el amor, con una conciencia clara de nuestra finitud, contingencia y límites, que nos permita superar el narcisismo personal, sabiéndonos necesitados de los otros y nosotros de ellos. Tal vez, de acontecer estos cambios, se extinga nuestra 63

Films Matrix I, II y III. Freud, S. “El malestar de la cultura” en Obras Completas. Buenos Aires. Amorrortu. 1976. 64

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angustia y evitaremos que la inercia decida por nosotros. Y entonces podremos decir con Ernesto Sábato: “Unidos en la entrega a los demás y en el deseo absoluto de un mundo más humano, resistamos”. Quisiera finalizar con las bellas palabras de Menapace: “Sólo el hombre en quien el invierno no ha asesinado la esperanza, es un hombre con capacidad de sembrar... tenemos que comprometer nuestras manos en la siembra del amor... porque sólo así disminuiremos la violencia. Que la madrugada nos encuentre sembrando... con cariño, con verdad, con desinterés, jugándonos limpiamente por la luz en la penumbra del amanecer. Trabajo simple que nadie verá y que no será noticia. Porque la única noticia auténtica de la siembra la da sólo la tierra, la historia... nuestros hijos... Que la mañana nos pille sembrando...”65

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Cit. Por Rossi, A. en ponencia “La educación en un mundo globalizado”. 133

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Se imprimió en Editorial Brujas en el mes de julio de 2005 Ciudad de Córdoba, Argentina

Violencia, ¿Esencia o Construcción ¿Víctimas o Victimarios - Maria Kalbermatter

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