GUILLERMO OBIOLS
UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
Prólogo de Eduardo Rabossi
FONDO FON DO DE CULTUR CULTURA A ECONÓM ECO NÓM ICA M E
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Primera edición, edición, 2002
© 2002, 2002, Fo n d o
de
C u l t u r a Ec o n ó m i c a
de
A r g e n t i n a , S.A .
E! Salvador 5665; 1414 Buenos Buenos Aires e-maíl:
[email protected] Av. Av. Picacho Ajusco Ajus co 227; 14200 14200 México D.E ISBN: ISB N: 950-557-502 950-557-502-5 -5 Fotocopiar libros está penado por la ley. Prohibida Prohibida su reproducción reproducción toral o parcial por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada extract ada o modificada, en castellano castel lano o en cualquier otro idioma, sin la autorización expresa de la editorial. Im pr pr e s o
e n l a A r g e n t i n a
- Pr i n t e d
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Ar g e n t i n a
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
A H o r a c i o Obio l s , in memoriam
Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende “la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas”. Cita en apo yo a Luis Noussan-Lettry: “estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos”. Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas “se heredan”. Uno aprendió filosofía de una cierta ma nera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendie ron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innece sario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. SÍ Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filo sofar “son caras de una misma moneda” y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discu sión comunitaria “acerca de las propias prácticas pedagógicas” im plica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filo sóficas. Esas diferencias -lo sabemos de antemano- no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La “poca vocación” que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de pruden cia institucional.
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Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Co mo es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, com o cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía “como un mal menor” o cuando sostiene la “ruptura del dualismo” enseñar filoso fía/filosofar. Otras cuestiones, po r fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera “ compatible con cualquier posición filosó fica” , es descripto “como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía”. El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (juna buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. E s que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas ped agógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.
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Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. E s miem bro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un “Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía” . N os hemos acostum brado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Edu cación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al “ debate de [sus] tesis” , descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del “sueño dogmático”, en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi
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Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad medía, por no remontarnos más atrás, la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios “preparatorios” en los que se originó la educación secundaria. El íluminismo moderno, en general, y la tradición republicana francesa, en particular, le asigna ron a la misma un papel emancipador, es decir, la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. La UNESCO, desde su fundación, y a través de distintos coloquios, enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias, por su papel en la formación del ciuda dano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. Como contrapartida, durante los siglos xix y xx, ten dencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o redu cirla a la epistemología. Hoy por hoy, en los comienzos del siglo xxi, ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social, el cre cimiento dé lo s fundamentalismos, los encuentros y los desencuentros entre las culturas, los dilemas éticos derivados del desarrollo cientí fico-tecnológico, los problemas de la democracia, etc., se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica, si queremos que los seres humanos sean due ños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. Sin embargo, con la misma urgencia debe plantearse cóm o enseñar la filosofía, qué clase de aprendizajes prom over y otras preguntas conexas. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la en señanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con respon sabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos p ro po nem os ab ordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que
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se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas, en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que bus que solucionar preocupaciones metodológicas. En el primer capítu lo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. Ante las cuestiones abiertas, el se gundo capítulo trata de hallar una respuesta a la. problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se con fronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. A partir del resultado obtenido proponemos, en la conclusión de la obra, los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. Por lo' dicho, el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filo sofía o ejemplos de tratamiento “didáctico” de problemas filosóficos. N o los contiene po r dos motivos. Por una parte porque sólo se preten de realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamen to en la enseñanza de la filosofía y, en consecuencia, no intenta entrar en detalles. Pero, en segundo lugar, y esto es más importante, porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos “métodos” sólo pueden tener un valor relativo. En cambio, le hemos dedicado, en el marco de la brevedad de la obra, un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la ense ñanza de la filosofía en E uro pa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina—y a la discusión de cuestiones de sentido sob re el apren dizaje y la enseñanza de la filosofía, ya que entendemos que la com prensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación com o una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignatu ras de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácti cas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas.
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Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejora miento de la enseñanza de la filosofía” (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla, y a los demás integrantes: Laura Agratti, Alejandro Cerletti, Ana Couló, Martha Frassineti de Gallo, Cristina Gon zález, N ora Stigol y Esteban Speyer), proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglía); a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía” en la UBA (Martha F. de Gallo, Ana Couló, Alejandro Cerletti, Alejandro Ranovsky y Mirta Día 2 ), en la u n l p (Laura Agratti y Verónica Bethanco urt), y en la UN de Salta (Elena Jo sé y su equipo), a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asocia ción Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston, Mercedes Enrico, Mónica Bolló n, Miguel Piccone, O svaldo Dallerá, Esther Martínez, Carlos Páez, entre otros). Más allá de la Argentina, mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro com ún interés. Mi agradecimiento a Walter Koh an de la Universidad de Brasilia por el debatinbo y po r nuestros encuen tros en Buenos Aires y Brasilia, a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática, a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires, a Mauricio Langón del Instituto de Pro fesorado A rtigas del Uruguay, a Julián Arroyo y Luís Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra corres pondencia sobre estos temas, desde la época de la máquina de escri bir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelü de la Socie dad Filosófica Italiana. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos, individuales y en colaboración. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. de Gallo por La enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires, A-Z, 1993), con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía” con el que publicamos h a filosofíay elfilosofar ; Problemas en su enseñanza (Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1993),
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La enseñanza de lafilosofía en la escuela secundaria. Aportespara un diagnóstico (Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 1997) y L a enseñanza de lafilosofía en debate (Buenos Aires, Nov edad es E ducativas, 2000). En cuanto a los trabajos inéditos, he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la u ba y aprendido mucho de todos los integrantes. Más allá de reconocer estas deudas, naturalmente, soy el único responsable de las tesis que se sostienen. A todos los nombrados, a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente, muchas gracias.*
* Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a
[email protected]
I. Antecedentes, prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos
Desde la fundación de las universidades en la baja edad media, la filosofía jugó un papel relevante en ellas. Inicialmente, se estudia filo sofía en la Facultad de Artes com o una propedéutica o introducción a cualquier estudio, por lo demás limitado, en la mayoría de los ca sos, a la teología, el derecho o la medicina. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología, la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. La filosofía, en las diversas variantes de la escolástica, es una suerte de bisagra entre la teología revelada, saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe, y las ciencias particulares, saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "cau sas segundas” . D e aquella estructura sobreviven hoy, en las universidades católicas, algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía, comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias, al lado de los especí ficos correspondientes que, naturalmente ocupan el mayor espacia1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progre sivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente—sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio, el de coronación de varios de ellos, hacia el final (especialmente en las llamadas “filosofía de...”) y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una “licenciatura en filoso-1
1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R. Mond olfo (1966) y M. Rábade Obr ado (1996). Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica, véase J. Maritain (1981) y, en particular sobre la filosofía en la universidad católica, O. Derisi (1980).
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fía” en los departamentos de “Filosofía” o en las facultades de “Filo sofía y Letras” o de “ Humanidades y Ciencias” . El iluminismo, ade más, le asigna a la enseñanza de la .filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos, en este terreno, de cualquier autoridad. Sin embargo, el de sarrollo de las ciencias naturales, primero, el nacimiento de las cien cias sociales, posteriormente, y el auge del positivismo significan, sin duda, un encogimiento de la filosofía en las universidades.2 En realidad, hada fines del siglo XVI y durante el x v i i , al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad, se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: “es cuelas de humanidades” en Inglaterra, “ colegios” -priva do s- y más tar de “liceos” -estatales- en Franda, “gimnasios” en Alemania, etc. Es tos establecimientos, con el tiempo, se constituirán en las escuelas y colegios “ secundarios” de nuestros días. En aquellos años redbían alum nos de catorce o quince años de edad para darles una educación prepa ratoria durante tres o cuatro anos.3 Deb e observarse, incidentalmente, que el “sistema educativo”, del que con propiedad podemos hablar re cién a partir del siglo xix, se constituye de “ arriba hacia abajo” : primero las universidades, luego los colegios preparatorios (secundarios), la en señanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo XIX y con posterioridad a 1950 se oficializa la “educación inicial” para niños de 4 y 5 años de edad. Sucede que, en realidad, las instituciones educativas van, progresivamente, haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. Zanotti, 1980, p. 17 y ss.). E n su papel introductorio; la filosofía pas a a ocupar un lugar im portante en estos colegios preparatorios, especialmente en los últi mos años de estudios, cuando los estudiantes tienen una edad aproxi 2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad, y en particular en la universidad, se puede consultar J. Fichte, F. Schleiermacher, G. H umboldt y otros (1959). Sob re la enseñanza de la filosofía en Fran cia con posterioridad a la revolu ción de 1789, consultar S. Douailler y otros (1988). 3 So bre el desarrollo de la educación secundaria-se pueden consultar N. Bos sing (1971) y L. Zanotti (1980).
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mada de 17 años. Sin embargo, la nueva localización de la filosofía en los co legios secu ndarios —que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes' en los colegios de Francia, Italia, Alemania, España y otros países- no va a hacer pie, en cambio, en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado, tradicionalmente, que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. Predominantemente, la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemáti co; se estudia la lógica, como introducción, la filosofía teórica (prin cipalmente prob lemas de m etafísica y gnoseología) y la filosofía prác tica (cuestiones éticas y estéticas). Sin embargo, ya en el siglo xx, Italia pasa co n la reform a que impulsa Giovanni Gen tile en los año s veinte, de un enfoque predominantemente problemático a un plan teo histórico de la filosofía en el nivel secundario. Todavía hoy, en los “liceos clásicos’', Italia conserva tres años de estudio de la filo sofía: filosofía antigua y medieval, a los 15 años, filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea, a los 17 años de edad de los alum nos, aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conoci miento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix .4 Vale la pena señalar que Italia y Francia, y más recientemente Espa ña, son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela se cundaria en Eu rop a permitió una división de “ funciones” y “ meto dologías” para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. Evocando su formación italiana, el filósofo Rodolfo Mondolfo, que residió en la Argentina durante largos años, la pone de manifiesto con toda claridad:*
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L os programas actualmente en vigencia en Francia, Italia y España pueden consultarse en www.ilgiardinodeipensieri.coin. Varios programas eu ropeo s y americanos de los años sesenta en A. Salazar Bondy (1968), programas franceses de 1902 ,19 25,194 2 y 1960 en F. Chátelet (1971).
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El colegio secundario da a sus alumnos, en éste como en otros campos, una información básica general, la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados “ manuales”. Los alumnos, por lo tanto, cuando llegan a bachilleres, ya poseen una iniciación esencial en los pro blemas de la filosofía, en su terminología y en su historia. (1963, p. 13) Los bachilleres, con sólidos conocimientos en el terreno de la filo sofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la uni versidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también M ondo lfo describe con precisión: Los cursos universitarios, no teniendo ya la obligación de dar un cono cimiento sintético de toda la materia, siempre igual todos los años, pue den adquirir un carácter monográfico, de profundízacíón de un tema particular nuevo cada año, en el cual no solamente se exponen los resul tados tradicionalmente adquiridos y comunes, sino también las investi gaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua, y la contribución del maestro que dicta las clases. Así, las clases se convierten en una iniciación a la investigación cientí fica y en una lección de método indagatorio; proporcionan a los discí pulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación; les sirven como educación e impulso para la misma. E n resumen, nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógi cas y funciones bien distintas y articuladas. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general, “base y condición de la cultura superior” . A la universidad, en cambio, le correspon de “ la especialización, el progreso; es decir, no solamente la especialización profe sional, sino también la investigativa” . Como dijimos, Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaría se desarrolló con más fuerza. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía, en particular, fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. De sd e mediados del siglo xix , por obra prin cipalmente del filósofo Víctor Cousin, dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fian-
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cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba.5 Hoy, la filosofía se enseñ a en una asignatura específica, ubicada en el último año ("terminal” ), con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas, científicas y técnicas. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con su s intereses e inquietudes. D o s ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. Esta última consiste en un escrito donde el alumno “razona detenida y metódicamente sobre un tema” (Instituto Pedagógico Nacional, 1970, p. 38) que le ha sido propuesto. La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un pro ceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes, entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concursó un cuerpo de futuros profeso res que reciben una formación docente de do s 5 D e la imp ortancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia, dan cuenta unas célebres “instrucciones” acerca de dicha enseñanza, del Ministro de Educación, A, de Monzie, en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: “Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento, al final de los estudios, de una enseñanza filosófica elemental, pero amplia y distinta, a la que especialmente se dedica un año. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida po r nadie y sólo ha sido atacada po r gobiern os hostiles a toda concepción liberal. N os contentaremos, pues, con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. Por una parte, permite a los jóvenes captar mejor, mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo, el alcance y el valor de los pro pio s estudios, científicos y literarios, a que hasta el presente se han dedicad o, realizando de alguna manera la síntesis de todo s ellos. Por otra parte, en el momento en que se disponen a abandon ar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones, resulta conveniente que se Ies provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia, que hagan de ellos h ombres de oficio capaces de ver más allá del oficio, ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática” (F. Chátelet, 1971, p. 165).
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años, el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de ense ñanza secundaria. En el ámbito universitario, el modelo de formación del licencia do en filosofía es similar en los distintos países europeos, aunque oscila entre aquellos que como Españ a tienen planes de estudio com puestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales, las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades espa ñolas, específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar po r cada estudiante), y aquellos que, co mo es el caso de Alemania o Inglaterra, privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados, entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. En todos los casos, una tesis de li cenciatura es necesaria para la obtención del título de “licenciado en filosofía”, el único que expide la universidad en el nivel del gra do. Hace ya tiempo que, por ejemplo en Alemania, los estudiantes deben completar algunos cursos en el Dep artamen to de Filoso fía de otra universidad (J. Gaos, 1956, p. 38). El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías” se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea; se combina así en la formación del licenciado la tradición preponde rante en su universidad con la apertura a otros enfoques. El licen ciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la pro ducción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secun daria. cuando completa algún ciclo de form ación pedagógica, que puede variar. En el caso de España, es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -c u rso que se dicta con la participación de pro fesor es de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. Cifuentes y J. Gutiérrez, 1997, p. 22)-; en el caso de Francia, com o señalamos m ás arriba, requiere de una formación integral que dura dos años, aunque el segundo cons tituye en los hechos un año de pru eba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. En general, en Europa existe una estrecha ligazón entre la ense ñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en
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el colegio secundario. En primer lugar, los profesores que enseñan en el secundario soñ egresados de las universidades con títulos específi cos en filosofía. En segundo término, muchos de los profesores en el nivel secundario realizan, simultáneamente con su práctica docente, estudios de posgrado, particularmente su doctorado en filosofía. En tercer término, la mayor parte de las veces, hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria, preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel, o tan solo sobre los cambios en los programas. E l som ero panoram a que hemos brindado so bre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que, desde hace año s, los p rofesore s de filosofía europeo s sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. En primer lugar, la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privile gie la capacitación científico-técnica de los alumnos. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana elimina ción, sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área, sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia, la ciudada nía o los derechos humanos. En segundo término, las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma, la confusión de funciones, el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona, la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella, etc. Hace ya unos años, el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: D e s d e h a c e a l g ú n t i e m p o p u e d e a p r e c i a r s e e n d i v e r s os p a í s e s o c c i dentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y re forma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato; al respecto, do
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mina una gran curiosidad sobre las metas, contenidos y métodos que deberían adoptarse. Simplificando mucho, a menudo vemos enfren tarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. Para unos, la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradi ción de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales; para otros, debe partirse de los intereses de los alumnos, de su situa ción individual y social. También en la escuela secundada, en Italia, se halla en crisis el enfo que histórico-filosófico. Así, Enzo Rufaldi (2001, p. 2), de la Socie dad Filosófica Italiana, escdbe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la expe rimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos. En lo que hace al contenido, la historia de la filosofía, con su secuencia cronológica de Tales a hoy, ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. (Traducción de G.O.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave, ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario, sino también en los otros niveles, incluida la universidad. Así, en Francia, se ha formado la Aso ciación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Ense ñanza de la Filosofía (a c i r e p h , 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos, universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado; es la consecuencia de modifi caciones en la escuela en general (masificación más que democratiza ción, diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las genera ciones. Esto engendra cambios cualitativos profundos, si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?- que el "lugar” de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global. Las expec tativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas, pero, al mismo
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tiempo aparecen serias dificultades en el ejercido de nuestra tarea.6 (Traducción de G.O.)
Naturalmente, las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Ar gentina y en la mayor parte de Latinoamérica. En efecto, en nuestros países, la crisis de la enseñanza de la filosofía, por factores parecidos a los señalados más arriba, se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica, la ines tabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social.
L a enseñanza, de la filo so fía en Latin oam érica: e l caso argentino
Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoameri canos y nuestra propia crisis. Durante la época colonial, la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios, universidades, semi narios y conventos que se fúndan en las nuevas ciudades. En lo que será Argentina, la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos, en Bue nos Aires, en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Cór doba, la única existente durante este período en el territorio argentina E n Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica eñ alguna de sus variantes (C. Lértora Mendoza, 1979). Con la revolución y la inde pendencia, a lo largo del siglo XEt, crece la influencia francesa, especial mente la filosofía de la ilustración y el rom antidsma En 1863, durante la presidencia de Bartolomé Mitre, se funda nuevamente el Colegio N acional de Bue no s Aíres y un francés emi6
cuestiona, ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes s e hallaban excluidos, cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es, so bre todo, un filósofo. ACiRlíPM ha publicado un “Manifesté pour l’enseignement de la philosophie” que puede ser consultado en la correspóndiente página en Internet (www.acireph.assa f r).
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grado, Amadeo Jacques, discípulo de Víctor Cousín es nombrado director de estudios. Jacques, en colaboración con Jules Simón y Em ile Sais set (1877) era el autor del Manual de filosofía que, además de su edición en francés, Librería Hachette publicaba en español en París. Siguiendo la tradición francesa, de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos, la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales, en quinto o sexto año. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual...', en quinto año se estudia el objeto y los m étod os de la filosofía, la psic olo gía y la lógica y, en sexto año, la moral, la teodicea y la historia de la filosofía. Por su parte, las escuelas normales de profesores tenían, por la misma época, un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología, la lógica, la moral y la teodicea, es decir, la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía.7 E l enfoque problem ático planteado en los program as fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas, que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gn oseología se co nform ó en una unidad distinta), y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. Si nos limitamos a los libros de texto, luego del enfoque ecléctico del Manual... de Amadeo Jacques, siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Puctiarelli (1938), y de Vicente Fatone (1951), el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960), Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacio nal de Buenos Aires.
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Muro (1965), Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975), entre las corrientes principales.® En cada uno de estos libros, que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos, la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. Así, la lógica, la gnoseología, la metafísica y la ética que conforman el “núcleo duro” y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. Alrededor de este “núcleo duro” giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también con stituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica, la epistemología, etc. La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética, por ejemplo, casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la “descripción fenomenológica del conocimiento” de Nicolai Hartmann, por ejemplo, se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla). Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas norm ales y porque se lo con sidera, psicológicamente, casi como un adulto, y socialmente como un potencial estudiante universitario, lo que lo define com o el miembro de una elite, no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 E n G. Ob iols y L. Agrattí (1993) se ha desarrollado un estudio de los program as y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de program as que permanecieron casi invariables.
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filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se “eleve” en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (C. Coll y otros, 1994), debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los de], primer tipo. En efecto, se trata de que el alumno comprenda, seguramente que comprenda críticamente, conceptos, proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes, los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. Siguiendo las tradiciones de la escuela, la evaluación se reduce, en general, a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semíestructurada. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés, la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación, en la que, como señalamos, el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática, comparar la postura de distintos filósofos, etc. De todos modos, seguramente el curso de filosofía promueve, en la mayoría de los casos, la capacidad de pensar críticamente y, aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas, seguramente los cursos que se basaban en ambos, tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. En resumen, la asignatura de filosofía apunta a conformar una “cultura general” en los egresados de las escuelas
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normales y en los bachilleres que, o bien seguirán estudios universita rios, o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. Esto es coincidente con lo que ha sos tenido el pedagogo Juan C. Tedesco, en el sentido de que a finales del siglo xix “los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política” y que la enseñanza media “preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública” (J. Tedesco, 1970, p. 47 y p. 96). Mientras tanto, desde finales del siglo xix, los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. La Facultad debía, en la concepción de sus fundadores, ser la “A tenas d el Plata” , es decir, un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Ai res que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía, a los ojos de ios organizadores de la Facultad, una auténtica Cartago (O. Terán, 1996). El profesionalismo que había invadido a una Facul tad como la de Derecho, en el sentido de que sólo form aba abogados, no debía hacer pie en Filosofía y Letras; sin embargo, bastante lejos de las expectativas de los fundadores, la Facultad, más o menos rápi damente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que, habiendo egresado de las escuelas normales, deseaban recibirse de profesoras en letras, historia, filosofía, etc. Esto era, cier tamente, una salida profesional y no del mejor nivel, según las expec tativas de los fundadores, que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. De todos modos, con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx, se inicia lo que Fran cisco Romero dio en llamar la época de la “normalidad” filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía, en reemplazo de abogados, literatos, etcétera. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía exis tentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata, Tucumán, Litoral, Cuyo, Salta,
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Nordeste, etc.) y en universidades privadas (las principales: Univer sidad Católica Argentina y Universidad del Salvador). Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argen tinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Pro feso r en Filo sofía” y "Licenciado en Filosofía”, el primero está orientado hacía la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la produc ción filosófica. El Ministerio de Educación y Ciencia de España, por ejemplo, homologa ambos títulos al de “Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Sección Filosofía”, ante la inexistencia en la península de un título universitario de "P ro feso r en...” . En nuestro medio, tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes, pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades, suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas; un agrupamiento de materias históricas, como filosofía antigua, medieval, mo derna y contemporánea; un grupo de materias problemáticas como gnoseología, ética, metafísica, estética, lógica, filosofía de las cien cias, antropología filosófica, etc.; algunos cursos auxiliares, como lengua y cultura griegas, lengua y cultura latinas, inglés, francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas; algunas asignaturas optativas para que el alumno orien te su formación hacia alguna rama de la filosofía; y algunos semina rios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. Entre asignaturas y seminarios, las carre ras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están dise ñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios, aunque a la mayoría les lleva bastante más. Más allá de los títulos de grado, la universidad otorga el de “Doctor en Filosofía” a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios, aprueban una tesis de doctorado específica. El
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título de “doctor” tiene prestigio académico, pero no incumbencias profesionales.
D eb ates en la enseñanza de la filo so fía en e l nivel un iversitario
En el nivel universitario, en todos lados, hay dos tipos de debates. El primer tipo de controversia -a l que podríamos llamar “ m ater iaT es el planteado po r la clásica disputa entre escuelas filosóficas. D es de que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón, la filo sofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas, corrientes, grupos e individuos defienden más o me nos argumentativamente sus ideas y atacan, en el mejor de los casos del mismo modo, las de los demás. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológi camente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses perso nales, ideológicos, políticos, etc., no solamente son disputas inelu dibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. En todos casos, no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -a l q ue deno minaremos “ debates form ales”- que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos, enfoques, pla nes de estudio, métodos, formas de evaluación, etc en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates, ésta no es directa ni clara. Así, es posible que dos representantes de co rrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones, a la hora de dar clase sólo discrepen en el conte nido, pero que sus métodos de trabajo, sus 'formas de evaluación, etc. sean muy parecidas. Inversamente, profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de ense ñanza bastante distintos.
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Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales, inicialmente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos lla mar respectivamente “vocacionalistas” y “ profesionalistas” . Llama mos vocacionalistas a los que afirman que el sentido, objeto o fina lidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en “ cultivar la filosofía” , es decir, en estudiarla con seriedad y rigor, pero sin pretensiones de lograr un producto específico. Así, por ejem plo, el argentino Juan A. Vázquez (1970, p. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía; hay que aguardar que nazca el filósofo. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. Para ello las universidades e institutos privados, que acaso resulten más aptos albergues del pensa miento libre, tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profunda mente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándo los desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. Los profesionalistas, en cambio, piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas ta reas. Así, por ejemplo, Eduardo Rabossi (1987, p. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filo sofar. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte, para una actividad específica, para filosofar, y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desen tenderse del entorno social y desarrollar prácticas “academicistas” y
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rechaza en los profesionalistas una supuesta Integración o subordi nación de la filosofía a la estructura económico-social. Para esta tercera corriente' la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo, un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación, nacional o social. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas, profesionalistas y, llamémosle “comprometidos”, las carreras de filo sofía producen, de hecho y sobre todo, graduados que se van a desem peñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es, precisamente el siguiente tema objeto de debate. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia eu ropea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico, como es el caso de Fran cia, como ya se explicó. La “solución” en nuestro medio no es demasiado feliz. La misma facultad expide, como dijimos, dos títulos: el de “licenciado en filo sofía” y el de “ Profeso r en Filosofía” . D esp ués de un tronco común más o menos amplio, la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá, según las diferentes universidades, entre dos y cinco asignaturas, mientras que el licen ciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y debe rá realizar una tesis. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de vein ticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. Ocurre también que en Argentina los llamados “ institutos del pro fesorado” , que c o rresponden a educación superior no universitaria, están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competen cia más amplia, como lo es, por ejemplo, el título de “Profesor de
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filosofía, psicología y pedagogía” frente al modesto “Profesor en filosofía” que expide la universidad. El resultado de todo esto es que el título de “Profesor en filosofía” se halla menos valorado que el de “Licenciado en filosofía”, aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque, fi nalmente, los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido, formar paralelamente un “licenciado” y un “profesor” en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso, ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo dife renciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y, sobre todo, de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. Un plan extremadamente cerra do consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. Mientras en Euro pa y EE.UU., a través de un sistema de "créditos” los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles, en nuestro medio lo s planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos, con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para to das las carreras de filosofía (G. Obiols, 2000). Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. Como es sabido, se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: po r una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y, po r d otro, los que sostienen un enfoque problemático (A. Carpió, 1974 y G. Obiols, 1989). Para los primeros, la filosofía se halla en 9 La bibliografía sob re formación docente es muy vasta. En particular se puede ver el artículo de A. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil.
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su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estu diar historia, sino estudiar filosofía. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. Para la modalidad pro blemática, la filosofía es una disciplina que tiene, antes que nada, un objeto de estudio constituido por determinados temas, proble mas o cuestiones que se consideran filosóficas, y el estudio debe centrarse en las mismas. No faltan quienes preconizan un enfoque histérico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos pro blemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cues tión en un momento histórico. Una tercera modalidad, que se puede considerar con independencia de las dos primeras, señala que la fi losofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos, en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir, pero, en cualquier caso, debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. Una cuarta modalidad, la “doctrinaria” dice que la filosofía es in comprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida, es decir, desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. Sólo desde una óptica definida es que podríamos “abrirnos” a considerar la historia de la filosofía, los problemas y los textos filosóficos. En fin, ninguna de las modalidades está libre de problemas pro pios ni de desvirtuarse y, aisladamente, cada una no puede sino ser unilateral. En el nivel universitario la “ solución” más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía, las asignaturas problemáticas como Gnoseología, Enea, Metafísica, Antropología filosófica, Filo sofía de las ciencias, etc., los cursos o seminarios dedicados a la lectu ra y comentario de textos filosóficos. Nada de esto soluciona sin em bargo la cuestión de que asignaturas problemáticas, por ejemplo, se transformen en históricas, así, por ejemplo, que “Ética” o “Metafísi ca” se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. Echeverría, 1965, p. 133). Además, en los departamen tos de Filosofía, se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas, de las mentalidades, de la cul
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tura, etc.? O, ¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O, ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respues tas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar ade lante la lectura y el comentado de textos filosóficos, etcétera. Pero, más allá de las modalidades, del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera, la cuesdón central es la del planteo del profesor en el aula, la del típo de curso que se propone desarro llar, las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. En nuestro medio, tradicionalmente la carrera de filosofía se es tructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas, a cargo del profesor titular en las que este expone, las más de las veces sentado detrás del escritorio, los contenidos de la asignatura y, de vez en cuando, responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. Hay también clases llamadas “prácticas” en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que mu chas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lectu ras efectuadas por los estudiantes. . Aunque a veces la exposición del pro feso r titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y has ta brillantes, desde hace años, esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo, que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta, objeto de investigación por parte del profeso r y, bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el pro tocolo de las reuniones, la presentación de informes sobre lecturas puntuales, la comparación entre tesis alternativas, etc. Los semina-
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ríos suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos, como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temáti ca y alguna información básica sobre el contenido del seminario, ne cesaria para el trabajo o sabe, por lo menos, dónde hallarla, pues el seminario, a diferencia de las asignaturas no proporciona esa informa ción. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada, desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final.10 En resumen, los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. Si la filosofía se carac teriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas, sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica uni versitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas, el objeto que se halla más a la mano. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973, p. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y es bozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos siste máticos y extensos sobre tales asuntos, requeridos por la investigación y por obligaciones docentes.
Problem as en la enseñan za de la filo so fía en la escuela secun daria
La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato, de alguna manera, en el nivel secundario que agrega problemas específicos. La escuela media, en general, vive una situa ción en nuestros días mucho más crítica que la universidad. Tam bién la situación de la enseñanza de la filosofía, en la escuela, es más comprometida que en la universidad.1 1nLas criticas a las meto dologías tradicionales de enseñanza y la pro puesta de alterna tivas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes b ajo la orientación del pro feso r se plantearon en: E . Rabossi, C. Go nzález y N. Stigol (1986) yen E. Rabossi, C. Gonzá lez y N. Stigol, (1993), entre otros.
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La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx , en casi todo el mundo, una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios (“ colegios preparatorios”) para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. Los desaños que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. Obsérvese que si consideramos esta tercera función, la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala, sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los “chicos educaditos” de los sectores medios y altos de la sociedad, sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. El tercer tema es que, a lo largo del siglo XX, se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales, según distintos sectores sociales, cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información, comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. Hallar respuestas a estos desaños a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols, G . y D i Segni, S., 1993 y Obiols, G., 1997). La solución hallada en los países desarrollados, con distinto grado de éxito, ha sido, en general, el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la form ación, dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. E sto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios, a nivel nacional o estatal, reservarse la evaluación de resultados, la experimentación y el apoyo pedagógico.
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En nuestro medio, la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. Por una parte, una crisis económica y social de grandes proporciones y, por la otra, una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores, que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos, expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea; los alumnos se aburren, sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio; las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores, lo que, en principio, sería confirm ado p or las evaluaciones que tom a desde hace unos años el Ministerio de Educación; los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo; los padres, que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media, señalan que, en muchos casos, los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. En general, se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que, en diversos estudios, se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos, es decir, valiosos o importantes y muchas veces se habla de una “guardería de adolescentes” o parking que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera, precisamente, con los brazos abiertos. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura, es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos, provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. Sin embargo, todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar, sólo logran concluirla menos de la mitad. Lo que significa que resta mucho por hacer. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo XX, sin embargo, los
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golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis, no sin una alta carga de violencia. Desde 1983, con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico, la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. Puede admitirse, en principio, que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinid óij del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Ed ucación General Básica (e g b ) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Co ntenidos Básicos Comunes o c bc ). c) Una propuesta de organización de los mism os en ocho grandes capítulos para la e g b y en diez para la Edu cación Polimodal. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución, lo que significa una mayor autonomía para esta última. e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. f) Un intento po r mejorar el presup uesto educativo. g) Un a política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos, entre otras medidas. La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de e g b y tres de Polimodal ha sido traumático, ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de e g b y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. b) Los c bc significaron una importante actualización, pero lejos de ser “básicos”, son abigarrados y enciclopédicos.
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c) La organización en capítulos, aunque no prescribe un orden para su enseñanza, estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación, provincia e institución) se han visto dificultados porque, co mo se dijo en b ) , los CBC ya están demasiado poblados. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los d ocentes, prácticamente no se concretaron. f) E l presupu esto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue abso rbido por el crecimiento vegetativo del sistema. g) La política de evaluación de los aprendizajes, más allá de las críticas que se le pueden formular, ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. En efecto, buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal desuñados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social; algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía, en alguna medida, la posibilidad de enseñar conocimientos, posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales, unos cincuenta en todo el país. E n cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. En general, en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. Más bien docentes y autoridades “ hacen lo que pueden” en medio de una marcada orfandad, que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. La filosofía “encajaba” muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria, vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el
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magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria, con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad, para puestos administrati vos medios o altos o para desempeñarse com o maestros o, más bien, maestras. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del posi tivismo en la generación del. ochenta), alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. Como diji mos, la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos; po r lo demás, era una obli gación de los alumnos de quinto año “ elevarse” en procu ra de algu na comprensión o, en el peor de los casos, reemplazarla por la me morización de algunos contenidos. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica, la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. Por una parte, desde el E s tado nacional, se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo, antes parte de la crisis de la escuela que de su solución, ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por ob ra de los sectores “ modernizadores” . La s dictaduras milita res, con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica, defendieron en cambio su presencia, pero censurando los contenidos, que debían estudiarse desde un enfoque predominante mente aristotélico-tomista.11 E n la reforma de los noventa la filoso fía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana, que es expresión de la necesidad de prolongar la forma ción general de los ciudadanos, que a principios del siglo xxi ya no se completa con la escuela primaria. La reforma no impide, sino al contrario, favorece que, en los colegios que lo crean conveniente1 1 11 E s interesante comparar la actitud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña, respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista, la dictadura brasileña, con un perfil m ás “ modernizador” , lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secu ndaria
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(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. Más allá de los papeles, ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana, desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos, supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que, en muchos casos, no son profesores de filosofía. En este marco se ha apelado a la “filosofía para/con niños”12 más con un carácter de “necesidad y urgencia” que por convencimiento. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. En el nivel de la Educación Polimodal, la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de “Filosofía y Formación Ética y Ciudadana” con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel. El programa incluye, en una totalidad no demasiado articulada, a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. Así, nuevos libros de texto intentan, con éxito diverso, dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva, pasando por la metafísica, los derechos hum anos y la Constitución Nacional. C om o esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica, la mayor parte del cuerpo docente está integrada po r abogados sin formación docente, profesores de historia o profesores de derecho. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños” (traducción de "Philosophy for children”) al program a creado po r Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un com pleto programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. “ Filosofía con niños” es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros, para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños m ás abierta y participativa, hacia el final de los noventa. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. Waksman y W. Kohan (2000).
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ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la for mación ética y ciudadana en la e g b o en la Educación Polímodal, pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos refería mos antes, los resultados no pueden ser sino muy pobres. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autó noma y está a cargo de profesores de filosofía, asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas, los propósitos planteados, los autores tratados, los recursos empleados y las estrategias de en señanza puestas en prácdca. La orfandad, más que la libertad o la autonomía, es la que posibilita esta dispersión.’3 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mis mo. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritaris mo liso y llano en otros, logran sostener en establecimientos para secto res medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alum nos, pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. En el extremo opuesto, aunque no se admita expresamente, algu nos profesores han “ tirado la toalla” . Presionados desde arriba por la necesidad de “contener a los alumnos en la escuela” y no empeorar las estadísticas de repetidores, jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresi va carcajada, en medio de condiciones laborales deplorables, no son po co s los que se limitan a hacer... “ com o si dieran clases” . En el medio, una amplia franja se aparta del modelo clásico, evi ta caer en la demagogia e introduce distintos cambios. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un1 1
11 Un a encuesta realizada en 1994 po r el “ Program a para el mejoramiento de la ense ñanza de la Filosofía” , proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filoso fía de la Facultad de Filo sofía y Letras de la u ba , daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. Así, en dicha encuesta se concluía qüe “las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalis' mo exagerado pero ta m poc o muestran la apelación a innovaciones pedag ógicas a través de procedimientos controlados. Más bien, las prácticas pedagógicas en filoso fía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación” (A A .W , 1997, p. 42).
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abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una “cultura general” de los alumnos por el de “enseñar a pensar” a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. Correlativamente, estos últi mos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resul tado buscado. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradi cionales, como el uso de textos literarios, viñetas, filmes, notas pe riodísticas, etc y se plantean también nuevas formas de evaluación. Es razonable pensar que esta “ebullición” en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los do centes y contara con un m ayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los proble mas que se plantean. Se podría saber, así, qué impacto tiene esta enseñanza, qué conocimiento es asimilado por los alumnos, de qué mañera, etc. Seguramente, esta es una responsabilidad del “Ministe rio sin escuelas” que debería brindar apoyo a los docentes en la en señanza de las distintas disciplinas. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se for mulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pen diente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos esta blecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situa ción de la misma enseñanza en el nivel de la universidad, nos invi tan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la ense ñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos, a aquellos que la han aprendido y enseñado, con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno.
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II. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento E l ap rend izaje f i l osófico: K an t, H egely los otros... tenían razón
Si el objeto de la enseñanza es, en general, promover, facilitar o producir algún aprendizaje1; entonces el punto de partida para pen sar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de apren dizaje filosófico posible y deseable. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especial mente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmá ticos: los de Kant y Hegel. Aunque se ha creído que estos dos filó sofos expresaron posiciones contradictorias, nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que, en general, sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferen cias entre los filósofos importantes. En dos textos célebres, Kant distinguió entre "aprender filoso fía” y “ aprender a filosofar” . Uno de ellos, en la Crítica de la razón pura (1973, tomo n, p. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservándose siempre el derecho de la m ó n a investi gar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. El otro, en Sobre el saberfilosófico, (Kant, i, 1943, p, 46) afirma:
' La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de “ proceso de enseñanza-apren dizaje’' sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos p rocesos dife renciados; la enseñanza es la acdvidad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje, como quiera que se entienda a este último. Al respecto, véase D. Fcldman (1999, p. 16 y ss).
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En general, no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso pro pio de la razón. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensa dor filosófico edifica su propia obra, por así decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía, porque no ¡a ha habido aún . Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podría, sin embargo, el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo; pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. En la matemática suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia sí se puede aprender, en cierta medida; pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas; también puede, gra cias a su evidencia, ser tenida en algún modo como una doctrina dertay duradera.
El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, sólo puede con siderar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la rascón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razón, no servilmente imitador. Pero tam poco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo se proponga dar a los cono cimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Esa es la labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filó sofo, como conocedor y maestro de la sabiduría. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede “ aprender filosofía” ? Porque para Kan t no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático), sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. b) ¿Qué es “ aprender a filosofar” ? Para Kan t es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga, aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. c) ¿Cóm o se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófi co sobre los sistemas filosóficos existentes, es decir, desarro-
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liando ana cierta-práctica racional, estudiando, analizando, cri ticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y'que constituyen, ni más ni menos, los ejemplos del uso de la razón. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. a) Si sólo consideramos la primera pregunta, parece desprender se que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía, es de cir, sus conceptos, problemas, métodos, teorías, etc., pues, a diferencia de la matemática u otras ciencias, sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se con tradicen y que, en general, con el paso del tiempo, pueden consi derarse fallidas o fracasadas. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta, parece que en lu gar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método, un oficio o una práctica inde pendiente, distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. c) Pero, si nos centram os ahora en la tercera pregunta adverti mos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablan do un diálogo crítico con la filosofía. De lo que viene a resul tar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico, es decir, que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de com prender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. Conclusión general. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido; tampoco se sigue que Kant hu biera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más, ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsa dos a “pensar por sí mismos” sin necesidad de esforzarse en la com
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prensión crítica de la filosofía, sus conceptos, sus problemas, sus teorías, etc.2 Dejem os po r ahora a Kant y pasem os a Hegel, quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. Por una parte, Hegel afirma en sus E sc rito s pedagógicos (1991, p. 139 y ss.): E n general se distingue un sistema filosófico con sus cienciasparticulares y el filosofar m ismo. Según la ob sesión m oderna, especialmente de la Peda-
gogía, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía, cuan to se ha de procurar aprender a filoso far sin contenido; esto significa m ás o m enos: se deb e viajar y siemp re viajar, sin llegar a co no cer las ciudad es, los ríos, los países, los hombres, etc. Por lo pronto, cuand o se llega a conocer una ciudad y se p asa después a un río, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. Así, cuando se conoce el contenido de la filosofía, no sólo se aprende a filosofar, sino que ya se filos ofa realmente. Asim ism o el fin de aprender a viajar constituiría él m ism o en con oc er aquellas ciudades, e tc ; el contenido. [...] E l m od o triste de p roced er, m eramente form al, este bu scar y divagar perennes, carentes de contenido, el razonar o especular asistemáticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido, la vaciedad intelectual de las m entes, el que ellas nada puedan. [...] E l m od o de p rocede r para fam iliarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. L a filosofía debe ser enseñada y iprendida , en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia.
Y en, la Fenomenología del espíritu (G. W. F. Hegel, 1966, p. 44) dice: es especialm ente necesario que la filoso fía se convierta en una actividad seria. Pa ra to das las ciencias, artes, aptitude s y oficio s vale la con vicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de “ pedagogía ligbt’ una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos, desprecia el contenido y da prioridad a la form a e iguala al docente y al alumno. Sob re la “ pedagogía UghF se puede consultar G. Obiols y S. D i Segni (1993, p. 124 y ss)
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prejuicio de que, si para p od er hacer 2apatos n o b asta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía, porque pose e en su ra 2Ón natural la pau ta n ecesaria para ello, co m o si en su p ie no p oseyese tam bién la pauta natural del 2apato. Tal parece com o si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocim ientos y de estudio, considerándose que aquélla termina donde comien 2an éstos. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido, sólo pu ede ser acreedo r a este nombre cuando es engendrado por la filosofía; y que las otras ciencias, por mucho que intenten ra 2onar sin la filosofía, sin ésta no pueden llegar a po see r en sí mism as vida, espíritu ni verdad.
Ya a principios del siglo xix, Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico (“obsesión moderna, especialmente de la pedagogía”) que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender, directamente, a filosofar. Por el contrario, el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia, sus conceptos, sus problemas, sus textos canónicos) significa, por sí mismo, no sólo un aprender a filosofar, sino un filosofar real, aunque sea en forma embrionaria. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un “ aprender al pie de la letra” , aprender de mem oria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. Como consecuencia misma del pensamiento hegeüano, de sus categorías, se sigue que no hay ni puede haber y, en última instancia, no tendría ningún sentido una comprensión pasiva, meramente repetitiva. La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente, Hegel produce su sistema filosófico, es decir, filosofa a la manera kantiana, procurando “ ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in-
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tentos existentes, pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos” . E n “ La exposición filosófica hegeliana” (Obiols, G., 1991, p. 100), mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía,, su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones, que se trata de una enseñanza que ilumina el presente, que permite una mejor comprensión del mismo, que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres, que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. En consecuencia, si se nos permite una segunda irreverencia, si corremos a K an t un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y, si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar, superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. Si, en un cierto mom ento, reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía, de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrad o s" inhibe la expresión del pensamiento propio, probablemente podamos aferrarnos y defender, con justicia en las circunstancias señaladas, la propuesta de aprender a filosofar. Si, por el contrario, en otro marco, por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia, n.os sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar, éste se vacíe de contenido filosófico, es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. En definitiva, la opción sería, fundamentalmente, una cu estión de tipo político.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades ép ocas en las qíie los reclamos, especialmente de los estudiantes, se inclinen en uno u otro sentido.
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En realidad, tanto antes como después de Kant y de Hegel, en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar, tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas, las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. Descartes, en las Reglas para la dirección del espíritu (1980, p. 41), opo ne a un desvalorizado “ aprender historias” filosóficas, la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos, cuando dice: ja m á s lleg arem os a se r filó s o fo s , aun que h ayam os le ído to d o s lo s razo nam ientos de Platón y Aristóteles, si no p od em os dar un juicio sólido acerca de las cuestiones pro pu estas, pues, en tal caso, parecería qu e hemos aprendido historias pero no ciencia.
Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. Aprender “historias” parece, en el lenguaje de Descartes, sinónimo de aprender “cuentos” y, en cambio, aprender “ciencia” sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. Con posterioridad a Kant y Hegel, en la segunda mitad del siglo xix, la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en E l porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959, p.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico; si tal filóso fo p en só esto o aquello, si se le debe atribuir este o aquel escrito, o si se debe leer este escrito así o así: esta es la pos ición neutral qu e el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos, y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viend o si son o no b ue n os filólogos. En consecuencia, podemos decir que la “filosofía en sí” está desterrada de la universidad.
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Nietzsche hace notar cómo se escamotea el “problema filosófico” al sustituirlo por el “problema histórico” y como la filosofía se convierte en filología, transformándose esta última, que debería ser un medio para la labor filosófica, en un fin en sí misma. Sin duda esta crítica, que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía, podría aplicarse hoy a algunos de “nuestros establecimientos de enseñanza superior” donde, en algunos casos, se enseña a hurgar en texto s venerable venerables, s, a veces sin siquiera siquiera los instrumen tos filológicos necesarios, necesarios, sin pasión pas ión ni interé interés. s. La L a crític críticaa de Nietzsche Nietz sche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo XIX, el danés Soren Kierkergaard (1977, p.30), en la figura del “pensador abstracto” que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente, nos produce aun cuando fuese fues e muy muy famoso, un efecto cómico, pues está a punto de dejar de ser un hombre. Mientras que un verdadero hombre, síntesis de finito e infinito, dene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene tiene un interés interés infinito en la existencia, un tal pensador pensa dor abstracto es, por el contrarí contrarío, o, un ser dual: dual: po p or una parte un ser se r fantástico fantásti co que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto, como se pone el bastón en un rincón. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio), aprecio), tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es, después de todo, ser un hombre. Que haga una encajera los más deliciosos encajes encajes:: es triste triste sin embargo pensar en esa menesterosa menester osa persoper sona; e igualm igualment entee burlesco es el efecto producido por la vista de un pensapens ador que, a pesar de todas sus pretensiones, lleva lleva una existencia existencia personal de pobre diablo, que se casa probablemente, pero no conoce ni siente el poderío del amor, y cuyo matrimonio resulta, por tanto, tan impersonal como el pensar, deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas, y que, como buen filisteo, sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. Ya en el siglo xx, la dicotomía entre la filosofía y eí filosofar vuelve a aflorar en un un filósof filós ofo o de orientación analítica analítica,, Israel Scheffler, quien
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lenguaje aje de de la educ educac ació ión n (1970, p. 21) plantea la oposición que en E l lengu puede encerrar la expresión “estudio filosófico”: existe una ambigüedad en la noción de “estudio “ estudio filosóf fi losófico” ico” . [.. [...] .] Esta Es ta noción puede indicar, indicar, por po r una parte, la la investigación investigación de problemas problem as filo sóficos o el uso de métodos filosóficos; o, por otra, hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigacio nes de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta. La síntesis entre el “estudio histórico de las conclusiones” y la “in vestigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosófi cos” la encuentra en lo que denomina “actitud operativa”: Una parte importan importante te -y cierta ciertame ment ntee necesarian ecesaria- de todo filosofar filosof ar consis consis te en en el el estudio íntimo íntimo de los escritos de los pensadores pensad ores que nos precedie ron. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distingui distinguirr nuestro intento, intento, de los estudios sobr s obree la historia de las ideas. ideas. Detrás de la acti actitud tud operativa puede verse, una vez m ás, la necesidad de aprender aprender a filosofar teniendo como com o materia materia prima prim a la filosofía. filosofía. Esperamos haber mostrado hasta aquí que lá tensión entre el susta sustanti ntivo vo “ filosofía filosofía”” y el el verbo “ filosofar” filosofar” es constante, constante, y que am bos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse “filosófico”. Ni Kant imaginó nunca el “aprender a filosofar” como la capacitación de un operador de PC que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados, tal sería “la labor de los meros soJtstai\ ni Hegel convalidar convalidaría ía el el “ aprender filosofía” de aquellos aquellos m em orio sos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes, Nietzsche y tantos tantos otros. E l “ aprendi aprendizaj zajee filosófico” no pu ede dejar dejar de ser integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teorías filosóficas y la filosofía, no menos que los procedimien tos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. Sólo así, el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. Con un buen dominio de la lengua materna y con la
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ayuda de un diccionario de filosofía y, quizás, de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía, es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica. Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja comp leja como com o la Apología de Sócrates o el Criton de Platón, P latón, el Discurso Discurso del del mét métod odo, o, de Descartes, las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia, de Hegel, ¿Qué ¿Qué esfilosofía? de Ortega y Gasset, E l pues puestto del hombre hombre en el el cosmos, de Max Scheler o ¿Q ¿Qu ué es el ho hombre? de Martin Buber, entre otras muchas que se podrían citar, y si, a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario, a la historia o a una introducción a la filosofía), se interroga sobre su consistencia, plantea sus dudas o discrepancias, “salta” a otras obras filosóficas o científicas, analiza, reconstruye argumentos, compara, saca conclusiones, etc., habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca, ¡Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse “filósofo s” , es es deci decir, r, amantes o aspirantes a la sabiduría sabiduría y no “ so fo s” , o sabios, a secas 1 Co m o decía decía un ilus ilustre tre profesor profe sor “ Saber filosofía filosofía es como saber nadar en el mar... no se llega a ningún lado. No se nada en el mar para llegar a África, por ejemplo, pero, diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último...” Sin embargo, aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas, es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. Por otra parte, estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella.
L a fi filo so fía y su enseña nseñanza nza:: entr entre e l despr desprec eciio y la p rác rá c tic tic a fil filo só fic fic a
La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que, como quiera que se la entienda, parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. Hacer o produ-
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cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y, en cambio, la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. La enseñanza de la filosofía como el mal menor
A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. Consideraremos los planteos de tres filósofo s que han sosten ido esta posición. En el siglo xn Abelardo, de quien, paradójicamente, hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor, confesaba en su Historia de mis desventuras (1967, p. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. Así que, incapaz de trabajar con las manos, me sentí impulsado a servirme de mí lengua, volviendo al oficio que conocía.
En el xix, Schopenhauer, en Sobre ¡a Filosofía de Universidad (1991, p. 46 y ss.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre, muy pocos han sido los filósofos que fueran también pro fesore s de filosofía y, proporcionalmen te, todavía m eno s lo s pr ofesores de filosofía que fueran también filósofos. Podríamos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad, los filósofos no son profesores de filosofía. En verdad, para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi m ás que cualquier otra. Pues la cátedra de filosofía es en cierto m od o un confesionario público, donde uno hace su profesión de fe eoram populo.
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Además, en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fun damental y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación per petua de parecer sabio, ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se encuentre en esta situación, a cada pensamiento que surja en él, le asaltará ía pre ocupación ocupació n de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. superior. Lo cual cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. Porque le es indispensable a la verdad la atmósfera de libertad. Sobre la exce except ptio io qme qmefirf firfna natt regula regulam m de que Kant haya sido pro fesor, ya aduje antes lo necesario, y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa, más enérgica, pura y bella, si él no hubiese ejercido el profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor, puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. E l humo hu morr de Abelardo y Schopenhauer ante la la enseñanza de la la filo filo sofía encuentra en el siglo xx, en el francés Etienne Gilson en "His toria de la filosofía y educación filosófica” (1979, p. 28), otro repre sentante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo* la enseñanza es una molestia o, por lo menos, un mal menor. Un puesto de profesor es, entre todas las ocupa ciones, aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. Mientras enseña quizás no esté filosofando, pero por lo menos está hablando de filosofía. Esta distrac ción lo aleja lo menos posible de la filosofía. Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir, y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de d e la universidad, universidad, al mismo tiempo estaba escribiendo su celebra do Ensay Ensayo o sobre ios datos datos inmediatos inmediatos de la con concien ciencia. cia. Pero, si hubiera intentado intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente, todos habrían fracasado en los exámenes y, aunque fuera un gran filóso fo, probablemente habría perdido el empleo.
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Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza, a partir de estos autores, entre la actividad del filó sofo, la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. En primer lugar, se pueden señalar tres expresiones que se en cuentran en los textos de Abelardo, Schopenhauer y Gilson, respec tivamente: tivamente: “ servirm e de mi lengua...” lengua...” ; “ tener-a-mano tener-a-mano respuestas...” respu estas...” ; “por lo menos está hablando de filosofía”. Parece que en todos los casos, enseñar significa fundamentalmente hablar, es decir, exponer ante un auditorio. Esta es una concepción bastante estrecha y anti gua de la enseñanza; así, Kant afirma (1943, p. 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados, escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía... formular preguntas. En todos los casos, en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. En segundo término, encontramos, en los tres fragmentos, alu siones al contexto de la enseñanza. Abelardo se refiere al “régimen escolar” ; Schopenhauer a la preocupación po r ajustarse ajustarse “ a los inte inte reses de su superior”; Gilson destaca, crudamente, que el filósofo, en función de profesor es, ante todo, un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alum nos en un examen y no de su brillo teorético. Esta vez, la nota co mún que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución es colar o la organización estatal. Finalmente, en tercer término, y atravesando los aspectos ante riores, es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor, una molestia, una distracción de la actividad propiamente filosófica, que sirve simplemente como un recurso, más o menos tolerable, de sub sistencia. En consecuencia, según esta posición, parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente di cha y la tarea docente, que es también una forma de separar tajante
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mente la labor del que “piensa” (el filósofo investigador) frente a la del que que “ reproduce reproduce”” lo que “ otros” piensan piensan (el (el pro fesor feso r de filos filosofía ofía)4 )4.. Por Po r últim último, o, es fundamental fundamental hacer notar nota r que la idea del “ desprecio” o del “mal menor”, no supone una suerte de “abstención” ante la enseñanza de la filosofía filosofía,, una suspensión suspen sión de las prácticas prácticas de d e dicha enseñanenseñanza. A lo sumo, lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza, que quedaría a cargo del profesor de filosofía. De este modo, la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio, en forma histórica o problemática, de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudi estudiante antess “ aprendan aprendan filosofía” para el examen examen que q ue de una u na u otra form a certifica certificará rá este aprendizaje. aprendizaje. Huelga H uelga señalar que esta enseñanza de d e la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba.
L a enseñanza enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. En efecto, ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. La filosofía ha sido vista, por muchos filósofos, como una forma eminente de pedagogía. Así, el diálogo socrático es una instancia en la que es imp osible separar la la producción y la enseñanza filosófica. filosófica. L a idea misma de “escuela filosófica” supone la enseñanza, y también 4 La distinci distinción ón entre entre el “ productor” y el "reproducto r” se corresponde con los enfo ques tecnicistas tecnicistas de la la enseñanza que la han han concebido conceb ido al m odo od o de la la industria industria com co m o
una actividad actividad en la cual en la cima de d e la pirámide expertos en los distintos contenidos do s y en educación diseñan el curricul curriculum um y los materiales de ens eñanza eñan za y en la base maestros mae stros y profesores profe sores “ aplican” aplican” el diseño auricu aur icular. lar. Véase D. Feldman, (1999, p. p. 49 y ss) y más adelante en este libro, capítulo m, “ E l rol rol del profe sor y la didáctica” didáctica” .
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lo hace la relación “ maestro-discípulo” , entre Sócrates y Platón, y entre éste y Aristóteles, por ejemplo. Pitágoras, Platón, Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. Por otra parte, desde el establecimiento de las universidades, en la baja edad media, la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo, Schopenhauer y Gilson, como ha quedado claro; los aludidos Kant, Hegel y Bergson, y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. La “re forma universitaria”, originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina, tiene como una de sus ideas-fuerza la concep ción de que precisamente en la cátedra universitaria, en las distintas disciplinas, deben confluir la enseñanza y la investigación; que la en señanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización, con la formación de estu diantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa, educativa, y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. Así, en Sócrates, Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos, al menos como ta les. Cuando Aristóteles, por ejemplo, en la Metafísica, recorre el pen samiento de los filósofos presocráticos, “enseña” sus teorías, pero, sobre todo, está construyendo su propia perspectiva filosófica. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson, Hegel, entre otros grandes filósofos, desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. No debe olvidarse que, entre otras eminentes obras filosóficas, las 'Lecciones sobre la historia de la filosofía, o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes, no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor, lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico.
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E st o quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra, sino que por el contrario se hallan, más bien, integradas. Así se supera, po r un lado la producción filosófica solitaria y, sobre todo, por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de deter minada información en el marco de una materia, para incluir y privile giar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pro nuncia afirmadvamente el profe sor Lu is Noussan -Lettry (1973, p.63 y ss.), en el marco institucional de la universidad contemporánea. Analizando el caso concreto de la universidad alemana, indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es pro fesor del departamento de filosofía de una universidad, no de una asignatura determinada. De hecho, su labor no es enseñar una mate ria, ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla, no hay exá menes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea, desde la reali zación del protocolo de las reuniones, pasando por reseñas, comen tarios y monografías hasta la redacción de una tesis. La labor del profesor es enseñar, pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. El filósofo español Jo sé G aos , que residió en México com o con secuencia de la Guerra Civil Española, en su libro L a filosofía en la universidad (1956, p. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de ense ñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presen tamos más arriba—y en el que la enseñanza y el aprendizaje se inte gran con la producción filosófica: participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su parte, en cualquier trabajo, es lo normal tener que
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aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier trabajo, no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo, lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya direc ción se va a aprender a trabajar; ver c óm o trabaja éste, tratar de imitarlo, ser corregido por él, ir trabajando cada ve 2 m ejor, más personalmente, más originalmente, hasta poder prescindir del maestro, e incluso renegar'de él, rectificándolo, sup erándo lo, en su m a, innovando. N o hay otro cam ino o método. Y no lo hay, po rqu e apren der a trabajar es adquirir uno s hábitos, y los háb itos no se adquieren po r pura informac ión teóri ca, sino tan so lo p o r ejercitación prác tica: po r el ejercicio o la repetición “sin prisa y sin pausa”. Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelec tual del intelectual: al filosó fico .5
Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía, a saber, la que muestra la realización de una tarea, y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes, donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía, entre asumirse como filósofo o como profesor. Un poco más allá de Gaos y su modelo, que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía, podemos describir el traba jo del seminario, del taller o del curso m onográfico como el ám bito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica, la problematíza, muestra los antecedentes, orienta bibliográficamen te, presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste, invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes, les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente, corrige sus producciones, estimula los intercambios entre ellos y, eventual mente, modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. Sin s Jo sé Ga os escribió L afiló so fa en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (u n a m ) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta, en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria. Refiriéndose a su obra, en una advertencia preliminar dice: “ este librito, de apariencia un tanto insignificante, pudiera ser la publicación más significativa del autor. E st e es, esencialmente, un profesor, y éste, a su vez, se confiesa, como en ninguna otra de sus publicaciones, en este librito» (J. Gaos, 1956, p. 6).
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duda, a través de esta práctica el profesor enseña filosofía, pero tam bién la está produciendo, la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto. Así plantea da, la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas, lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan, pues, por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza, no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor”. Por el contrario, la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. Enseñar filosofía no es sólo “ha blar” ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor, sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. Hay todavía un punto, expresado por Schopenhauer y Gilson, que merece que nos detengamos en él, es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enm ascarar” su producción filosófica y también su enseñanza. Cuan do el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su ense ñanza no m enos que prohibido o quem ado los libros filosóficos. D es de esta perspectiva, entonces, la enseñanza no ha debido enmascarar se ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. Gilson, no obstante, nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. Al respecto, debe decirse que es necesario ratifi car el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza uni versitaria, sino también en el colegio secundario. Hoy, la libertad de cátedra y la autonom ía del profesor son principios aceptados —por más que n o siempre se respeten - que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado com o una coacción que se ejerza sobre el profesor.
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Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000, p. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa, que hacemos nuestro, al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca, que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es, de hecho, un profesor de filosofía; profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos, con la historia de la filosofía y, claro, con los alumnos, haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo. En consecuencia, la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro, ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. (Traducción de G. O.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el pro feso r de filosofía dialogue con los filósofos, los textos filosóficos, la historia de la filosofía, el conocimiento científico, sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo, que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma, pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea.
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III. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ide as y teo rías pe dag ógicas: u n a ayuda inesperada
Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época. Procuraremos, sin embargo, enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. En lo que sigue, mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma.1 La teoría de los contenidos
En cualquier circunstancia que nos encontremos, si hay un proceso de enseñanza de la filosofía, éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma, que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. Nuestra primera premisa, entonces, se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos, teorías o historias, como una serie de “resultados” obtenidos 1 N o se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas “ fundamenten” un modelo de enseñanza de la filosofía, s ino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas, puede verse D. Feldman (1999, p. 33 y ss.)
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por los filósofos para adornar una “cultura general”; y nos negamos también a la fácil salida de “ enseñar a pensar” en el vacío o, lo que es lo mismo, a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosó ficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprender los. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos, problemas, teorías y desarrollos históricos) e inclu so, invocando falsamente a I
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que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll, C y otros, 1994, p. 9 y ss.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente, pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos, métodos filosóficos, teorías filosóficas, desarrollos históricos de la filosofía, etc.). Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudínales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos, unos ejercicios filosóficos, unas técnicas filosóficas, unos hábitos, disposiciones y valores filosóficos; es aprender a leer filosofía críticamente, a detectar supuestos, a reconstruir argumentos, a confrontar tesis filosóficas, a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas, desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas, etcétera). Por último, del m ismo m odo que no se puede aprender po r separado la filosofía y el filosofar, Co ll sostiene qu e es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. Aprender filosofía o aprender contenido s conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía, a un problema filosófico, a la obra de un filósofo, a una serie de textos filosóficos, etc., entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado p or el aprendiz. Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que, más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba, se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian, sino que se contraponen, según distintas escuelas o posturas filosóficas. Así, aprender a pensar dialécticamente, en términos de Hegel o Marx, puede no ser compati-
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ble con aprender el análisis filosófico, en términos de John Hospers. Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. Por último, debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica, ejercido, método, hábito, actitud o valor determinado, será necesario incluir como una suerte de meta-procedi miento y meta-actitud, el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. Esto es así porque la filosofía constituye una dis ciplina o un ámbito del conocimiento en extremo sutgenerisyen el que, a diferencia de las ciencias particulares, todos sus supuestos pueden, even tualmente, ser objeto de la crítica. Constructivismo De finim os a la enseñanza filosófica como un proceso que se pro po ne facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su ense ñanza. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosó fica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y ruti naria, Se trata de “preparar veinte alumnos para el examen”, de “ha blar de filosofía", de no exponer las propias ideas, se trata de un mal menor, una molestia, una distracción de la actividad propiamente filosófica, que sirve simplemente como un recurso, más o menos tolerable, de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profeso res no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. Evidentemente, tampoco lo puede sostener la concepción popu lista que en nom bre del enseñar a pensar sólo plan tea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se “expresa” a partir de su leal saber y entender. Pero, en cambio, en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia, la entiende com o una parte de
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la filosofía misma. Esta tradición que arranca con Sócrates, maes tro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar, se prolonga en las prác ticas que, desde la antigüedad hasta el presente, reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo, un gabi nete o un taller de pensamiento que, como parte de sus mejores producciones, incluye trabajos en colaboración, trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y, también, en aquellos que lo contradicen. Aquí estamos, afortunadamente, muy lejos de pre parar a veinte alumnos para un examen. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. La expre sión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación, en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su parte, en cualquier trabajo, es lo normal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier tra bajo, no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo...”). En el seminario, el profesor plantea un tema, problema o cuestión de su interés sobre la que se halla traba jando personalmen te y so bre la que lo s estudiantes también podrán hacerlo. El profesor presenta el tema, las fuentes filosóficas, la bi bliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. A través de esta última, presenta a los filósofos con los que ha dialoga do. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. Recomienda lecturas adicionales. Los estudiantes tra tan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él.2 El pr ofes or plantea una dis 2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo, la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio, sino po r lo pron to una especie de simpatía hipo tética, hasta donde sea posible, para comprenderlo com o si se creyera en sus teorías, y únicamente después una reanudación de la actividad crítica, que se asemejarla, en lo posible, al estado mental de una persona que abandon a opiniones que hasta enton ces ha sostenido. E l desprecio estorba la primera fase de este proceso , y la reverencia la segun da” . (B. Russell, 1973, tomo i, p. 56)
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cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva, pide preguntas y comentarios. Entablado el diálogo, el profesor sugiere actividades para que realicen Jos estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración, reconstruir ar gumentos en unas y otras, comparar tesis, sacar conclusiones, etc. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes, recomendar nuevas lecturas,, etc. Si el seminario ha fun cionado bien, los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófi co, quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral, tal vez haya dos o tres traba jos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfo que del pro feso r o a proponer perspectivas alternativas. Seguramen te la perspectiva del pro feso r se habrá enriquecido con los com enta rios de los estudiantes. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales, encuentra hoy un respaldo en la pedag ogía activa, en las con cepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller.3 En efecto, a lo largo del siglo xx, a partir de figuras com o John Dewey o i
Una bibliografía sobre la pedag ogía activa, el constructivismo y el “aula-taller” p o dría ocupar por sí misma un libro com o el presente. Sólo m encionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas co n la enseñanza de la filosofía. E n L . Cifuentes yj. G utiérrez (1997) los artículos de J. L. Rozalén “E nseñar la filosofía, las filosofías y a filosofar” y de 1. Izuzquiza “La filosofía en la enseñanza media: observación, traducción, simulación”. En G. O biols y E . Rab ossi (2000) los artícu los de E . Jo sé “ Educación y pensamiento crítico” , de J. Castorina “L a estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento” y de A . Couló “ Patrones de comprensión incorrecta, pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía” . Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se pu ede hallar en el libro de M. D om íngu ez Reb oiras y B. Orio de Miguel (1985) y en el de I. Izuzqu iza Otero (1982).
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los impulsores de la “ escuela nueva” , la pedagogía realizó una críti ca de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estu diante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. Complementariamente, las teorías constructivistas del aprendizaje, de Piaget en adelante, enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo, que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores, que un conocimiento nuevo y significativo debe com ple mentar, modificar o descartar drásticamente un conocimiento ante rior. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendi zaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. Pero en otras ocasiones, se auspiciaron di versos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profe sor centrada en la planificación, condu cción y evaluación de un pro ceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el “ aula-taller” , así denominada por oposició n al aula tradicional, en la cual se espera que los estudiantes tengan un com portamiento pasivo. La pedagogía activa, el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por noso tros más arriba. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante co mo la filosofía es un sab er inaca bado y como no hay persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario, más o menos claro, más o menos articu lado algún conjunto de ideas filosóficas, el aprendizaje de la filoso fía, cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo plan teamos antes, resulta de un proceso activo de construcción y re construcción permanente de ideas en el que se ratifican, rectifican, descartan o se enriquecen las ideas iniciales. Este proceso de apren dizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica.
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£1 rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno, la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general, preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. Al modo de la pro ducción industrial, se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y, en las escuelas y colegios, maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. Esta con cepción de los procesos de enseñanza, que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx, produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o me nos rápidamente. Todavía hoy, entre otros casos, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, al menos en ciertos niveles, se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que pres cribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. Sin embargo, desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. E n efecto, más allá de la instrucción en algunas materias más o m enos cerradas y dirigida a grupos homogéneos, los procesos educativos que transcurren en un aula no p ueden llevarse adelante con la preci sión de una línea de montaje, sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos, hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales, porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, porque, Analmente, la educación supone desarrollar una actitud crí tica ante la sociedad, la institución escolar y el conocimiento esta
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blecido. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñaba no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional; que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. Por otra parte, el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente; que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir; que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas; que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados; que es una tarea con una fiierte implicación personal, etc. En consecuencia, el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce, sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. Así, un arquitecto, un abogado o un químico, sin necesidad de ser Le Corbusier, un jurista eminente o un premio Nobel en química, pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia, práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos, técnicas y hasta “recetas” didácticas, incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis, reflexión y decisión ante situaciones complejas. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación, sino que se proyecte a la filosofía, la política y la sociología educativa.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y, en general, la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor, sino un investigador * *
Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo, puede consultarse el libro de D. Feldman (1999, p. 49 y s$.). También se puede consultar la obra de S. Gvirtz y M. Palamidcsi (1998).
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o un productor en su disciplina, por el contrarióles compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica, aquellas que no separan al profesor del filósofo, aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles.5 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba deri var normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. E sta disciplina apenas se basaba en la psicología evo lutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescri bir recetas urbi ei orbt al docente, diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. A sí entendida, la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. Hoy, la didáctica se concibe más que como la disciplina que ense ña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia, como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en form ación o el profeso r en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza, práctica que, se admite, se diferencia según las distintas disciplinas, las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada, al señalar: D e p oc o sirven las destreza s esquem áticas y los principios rígidos. N o existen recetas, pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayuda do por la teoría y opciones de valor clarificadas, pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores.
Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. En primer lugar, es legítimo buscar en la propia disciplina, en nuestro caso la s El ya nom brado Gao s (1956, p. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: “la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]” .
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filosofía, en sus características propias y en su historia, los elementos fundamentales para su enseñanza. En segundo lugar, no es necesario, ni siquiera conveniente, avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones, a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará.
B ases de un modelo fo rm al gen eral p a ra la enseñanza, de la filo so fía
Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo.6 Utilizam os la expresión “ modelo fo rmar’ para indicar que éste, en principio, no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular, sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y, eventualmente, hallar solución a problemas generales, de fundamento o sentido, así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. Calificamos de “general” al modelo en un doble sentido. Por una parte, para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles; por otro lado para indicar que, en principio, lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque, naturalmente, serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria, de un curso introductorio o de uno avanzado, inserto en un plan general con ciertas características o con otras, etc. En las páginas que siguen, luego de presentar las bases del modelo formal* * Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. Obiols (1995).
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general, nos ocupamos, precisamente, de estas variaciones, según niveles de enseñanza. Gráficamente, el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Conceptos
Procedimientos
Actitudes
A p r e n d e r f i l o s o f í a y a f i l o so f a r
P r o c e s o d e a p r e n d i za j e filosófico Proceso de enseñ anza filosófica
Estrategias
Inicio
Desarrollo
Cierre
concreto
abstracto
concreto
Motivar y plantear
problemas
Discutir el pro blema . Analizar
textos filosóficos. A c u d i r a l a historia de la filosofía.
Sintetizar. Aplicar.
Evaluar.
Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o, traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes filosóficas. N o es necesario, en consecuencia, que nos detengamos ahora en ello. Nos interesa, en cambio, la parte inferior del esquema, referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas, que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio-
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nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. A tal efecto, nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, que podrán ser el inicio, el desarrollo y el cierre de un curso, de una unidad o de una dase en la que, a escala, podría haber un inicio problemático, un desarrollo analítico y un cierre sintético, aun que quizás la distinción entre los tres mom entos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. La se cuencia inicio, desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. En el primer momento, el de inicio, se trata de plantear un pro blema o cuestión filosó fica que será objeto de consideración; el plan teo es responsabilidad fundamental del profesor, es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estu diantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de. problem atízar el pro blem a,7 de prov ocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. Según la edad de los estudiantes, sus intereses, etc., se podrá acudir a toda clase de re cursos, como historietas, filmes, textos literarios, material periodís tico, objetos, etc. con el propó sito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. También será conveniente, según la ín dole de éste, presentar las relaciones que guarda con cuestiones cien tíficas, jurídicas, religiosas, artísticas, etcétera. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abs tracción filosófica. Frente al problema filosófico, lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. Como nos ha llamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones” o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitacio nes. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda, el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una, comprender su 7 Sobre la necesidad de “problematízar” los problemas filosóficos véase A. Cerletti y W. Kohan (1996).
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marco conceptual, valorar sus argumentos, comparar las distintas res puestas, etc. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comenta rio de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor, según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor, un breve período, una época histórica, etc.) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta d os enfoques básicos y de una impor tancia imposible de exagerar. En la etapa del desarrollo, el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes, expone so bre los temas que cree pertinentes, propone guías de estudio con acti vidades a desarrollar (seleccionar ideas principales, reconstruir argu mentos, buscar supuestos, comparar textos, sacar conclusiones, etc.), orienta el trabajo, corrige borradores, realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto, amplía la bibliografía inicial se gún las necesidades, guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal, sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria, presentan sus produccio nes parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. E l pro fesor discute los argumentos, establece relaciones o ayuda a que se descubran, remarca los resultados obtenidos, etc.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto, se recapitula el camino recorrido, se trata de hacer cons- * * En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "m éto do s” de enseñanza que, por la Indole de esta obra y las reservas que hicimos, no desarrollaremos. Sin embargo, los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de “Didáctica de la filosofía” Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968), donde trata la exposición filosófico-didáctica, la inte rrogación didáctica, el método socrático o dialogado, el método de lectura y comenta rio de textos, el método de análisis lingüístico, el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. También son de interés los libros de Vícto r Santiuste y Francisco G óm ez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995).
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cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas, en qué nos hemos enriquecido. Es el momento de la síntesis, de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos, su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación, la síntesis y la evaluación.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra, se trata más bien de lo contrario, de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. Finalmente, creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Dicho de otro modo, sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar, escogiendo los textos filosóficos qué serán objeto de estudio, la bibliografía accesoria (diccionarios, historias de la filosofía, manuales, etc.), los recursos auxiliares que sé emplearán (filmes, poesías, viñetas, etc.). El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase, que además de dialogar entre sí, tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos, los textos filosóficos, la historia de la filosofía, el conocimiento científico, etc. El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. Tal como señalamos, nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. 9 E l tratamiento de las cuestiones de aplicación, síntesis y evaluación ha sido po co trabajado por la didáctica de la filosofía. Una excepción es el artículo de M. Frassinetí de G allo “ La evaluación filosófica” en G. O biols y M. Frassineti de G allo, (1991), otra el ya citado libro de Au gusto Sala2ar Bon dy (1968).
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Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad, es decir, en la licenciatura en filosofía. Aquí, quizás, el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. Por una parte, podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos, procedim ientos y actitudes, y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos m ono gráficos agrupados p or grandes orientaciones (filosofía teórica, filosofía práctica, lógica y epistemología, etc.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor. Por otro lado, en el ámbito de cad a curso, el m odelo pod ría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación, ya que se supone que los estudiantes concurren a los cu rsos p or una decisión propia. E st o tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios, más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base d e un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial, incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. El primer momento supone, por parte del profesor, la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según
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algún criterio, es decir, que sean tales para sí mismo, problemas ob jeto de su interés, sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos, advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos, redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones” del sentido común, sus logros e insuficiencias, ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra, colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución, que el problem a puede estar presente en una nota de periódico, un filme, una poesía, un cuento, una pintura, una viñeta humorística, etc. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve, del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión, del torbellino de ideas, de la presentación del fragmento de un filme, una poesía, etc. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas, que las haga suyas, que las ordene tentativamente, etcétera. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas, la aclaración de los términos en los que están formuladas, y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común” que habrán dado los alumnos. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas, para superarlas, será necesario acudir a los textos filosóficos, en la forma de una selección de fragmentos pertinentes, y a la historia de la filosofía, tratada en el nivel de complejidad adecuado. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos, con la ayuda del profesor. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella,
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ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal, suministrar alguna bibliografía adicional, etc. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario, ubicación en el contexto de su redacción, ideas principales que se sostienen, argumentos a favor de las mismas, supuestos de los que se parte, inconsistencias, ambigüedades, vaguedades, etc.), comparar un texto con otro (coincidencias, diferencias, supuestos y argumentos de uno y otro, etc.), emitir un juicio personal fundamentado, etc. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia, que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. El tercer momento supone actividades de síntesis, aplicación y evaluación. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. Habrá que exponer y contraponer resultados, volver sob re nuestras preguntas del primer mom ento, presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado, pero también replantear las preguntas, reformularlas, apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sob re el problema en otros campos, co mo el arte, la política, las ciencias, etc. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales, y de los instrumentos ad hoc necesarios. Pero, también, si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica, el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. En el nivel medio, el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena; puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemen te resulte inviable con cifras superiores, pues las posibilidades de diálogo, interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente.
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También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal), su dedicación a la tarea, la consideración racional de las cuestiones, recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares, el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos, cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada, orienta y guía el aprendizaje, que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañ ado institucionalmente. En términos generales, la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que, de un modo claro o confuso, conforman la vida de los jóvenes, que más allá de las diferencias sociales y culturales, deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis; preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas, en el trabajo, ante la sociedad y la exclusión, frente a la política y los problem as de la dem ocracia, al vivir el amor y el sexo, al descubrir la libertad y los límites, etc. La enseñanza de la filosofía a los niños, o mejor, el trabajo filosófico con niños, como dijimos más arriba, comenzó a desarrollarse, en forma sistemática, en los años sesenta, por obra de Matthew Lipman, contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. El programa “Filosofía para niños” de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en form a grupal, en lo que se denomina la “ comunidad de indagación” .*0 En la década1 0
10 E l program a de Lipm an se comp one de ocho novelas filosóficas y sus corresp ondientes manuales. L a primera de estas novelas, con su manual, fue E l descubrimiento de Aristóteles (M. Lipman, 2000).
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del noventa, discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado “ Filosofía con niños” , en el que las novelas de Lipman se reemplazan p or textos con valor literario, filmes, etc. y los “ manua les para el docente” se sustituyen por sugerencias de trabajo. En cual quier caso, la “filosofía para/con niños” supone un desafío a los cáno nes tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permiti remos efectuar unas pocas apreciaciones. En primer lugar, en cuanto a los aprendizajes, seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. Por otra parte, la propuesta problemática de nuestro m o delo coincide con el planteo de la “ filosofía para/co n niños” . E n ter cer lugar, aunque en rasgos generales, se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos plan teado; no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. Hay, en cambio, una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños -n o menos que nuestro m od elo- se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción, sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica, po r elemental que sea.11 En resumen, sin ser, naturalmente, la panacea universal, el mo delo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido, con raíces en la filosofía misma y en algu nas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas, como para pensar la enseñanza de la filosofía.1 1
11 Sobre el tema de filosofía par a/con niños pueden recomendarse los libros de V, Waksman, y W. Kohan (2000) o W Kohan y V. Waksman (1997).
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Epílogo. Cuestiones pendientes El tratamiento realizado, que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filoso fía, puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. Pero, además, si resulta aceptable, deja sin duda muchas cuestiones pendientes que sola mente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible ob jeto de estudio e investigación en el futuro, por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un am plio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. Algo similar sucede en relación con la formación del profe sor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educati vo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el cam po de la filosofía, debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario, aun que hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filoso fía en el marco de una asignatura específica, habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum, con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua, por la filosofía del lenguaje, con la matemática, por la lógica formal, con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales, por la epistemología, con el área de expresión plástica y musical, por la estética, con la formación ética y ciudadana, por la ética y la filosofía política, etc. En realidad, como se ha dicho, “la filosofía es la interdisciplinariedad misma”, pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas, una reflexión de segundo orden o un co nocimiento o, al menos, una vocación de totalidad, todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular. Pen sar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es tam bién una tarea pendiente.
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Por otra parte, aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella, no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se “ heredan” y modi fican de generación en generación, y que el conocimiento de tipo his tórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamenta les para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales. Así, estu diar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. Resta también replantear temas “clásicos” de la didáctica de en señanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta últi ma. Así, cuestiones como la planificación, las actividades de ense ñanza y de aprendizaje, los recursos y la crucial cuestión de la eva luación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado.
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de la enseñanza, de la Filosofía Reme de PFnseignement Pbilosopbiqtte, París, Bulletin de L’ Association des Professeurs de Philosophie de rEnseignement Public. (Se publica desde 1950 a razón de seis números por año.) Teacbing Philosopby, Ohio, USA Bowling Green State University. (Se publica desde 1975 a razón de cuatro números por año.) Paideia, publicación trimestral de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía, Madrid. (Se publica como boletín desde 1982 y desde 1989 reemplaza a la “Revista de filosofía y de didáctica de la filosofía” de la misma institución.) d iá l o g o s enfilosofíayciencias socialesj educación, Boletín Informativo de la Asocia ción Argentina de Profesores de Filosofía. Buenos Aires. (Se publican dos números por año aproximadamente, en formato menor, desde 1994.) Diotim-L'Agora, París. (Se publica desde marzo de 1999, a razón de cuatro números por año) Páginas web
www.filosofia.org: página del “Proyecto Filosofía en español” que dirige el doctor Gustavo Bueno de la U. de Oviedo. wwwsapfi.cjb.net: págjna de la Asociación Aigendna de Profesores de Filosofía. www.filo.uba.ar : página de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi dad de Buenos Aires. www.filosofia.pro.br : página del Portal brasileño de filosofía y filosofía de la educación. www.unb.br/fe/tef/filoesco: página de la Universidad de Brasilia sobre enseñanza de la filosofía. www.ilgiardinodeipensieri.com: página de profesores de la Sociedad Filo sófica Italiana. www.ilgiardinodeipensieri.com/forum-l.htm: página de un grupo de pro fesores italianos, españoles, brasileños, uruguayos y argentinos. www.sfi.it página de la Sociedad Filosófica Italiana. www.acireph.asso.fr : página de la Asociación para la creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (Francia) www.apa.udel.edu: página de la Asociación Filosófica Americana (e e .u u .) www.pdcnet.org/teachph.html: página de la revista Teacbing Philosopby.
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