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Ministério do Esporte e Ministério da Educação: esporte, educação física, currículo e discursos hegemônicos
As concepções de estudos do currículo em Educação Física são, ainda, prepon preponder derant antem ement ente, e, as discus discussõe sõess voltad voltadas as ao estab estabele elecim ciment ento o de listas listas de conteúdos, planejamentos que orientem a prática do professor, propostas de grades curriculares e outras prescrições de conteúdos e metodologias. Sem minimizar a impo import rtân ânci cia a dos dos ques questition onam amen ento toss à sele seleçã ção o dos dos cont conteú eúdo doss vist visto o que que “o conhecimento escolar é fruto de uma seleção cultural, condicionada por fatores de orde ordens ns dive divers rsas as,, soci socioc ocul ultu tura rais is,, polí polítitico co-e -eco conô nômi mica cas, s, para para além além de crit critér ério ioss exclus exclusiva ivamen mente te epist epistemo emológ lógico icos” s” (MACED (MACEDO; O; LOPES, LOPES, 2002, 2002, p.75), p.75), porém, porém, mais mais importante nos estudos atuais de currículo é entender os motivos pelos quais esses conteúdos, metodologias e tendências pedagógicas estão presentes nas escolas, princi principal palmen mente, te, aquele aqueless que se refere referem m a sistem sistemas as de ensino ensino com com propos propostas tas universais.1 O currículo como fato, ou seja, “a idéia de que há um saber externo à escola para ser transmitido via currículo” (MACEDO, 2006 p.101) ainda ocupa considerável espaço na área da Educação Física, em comparação às concepções que entendem o currículo como o percurso educacional e, portanto, impossível de ser generalizado. Mendes (2005) ao analisar artigos de periódicos sobre o tema currículo do curso de Educação Física constata que as discussões estão em torno de propostas
para o currículo oficial ou escrito e que, ao considerar as referências bibliográficas utilizadas nos textos, percebeu que “os trabalhos pouco se apoiaram na produção do campo do currículo para debater os assuntos relativos ao tema” (p.43). Goodson (1995) comenta as reações contra a teoria curricular nas décadas de
1960
e
1970,
provenientes
dos
inte intera raci cion onis ista tas s
simb imbólic licos, os,
dos
etnometodologistas e dos sociólogos do conhecimento , mostrando que essa teoria
era construída nos moldes da filosofia da ciência e com fins à descoberta de leis sociais nos padrões das leis científicas e universais. Considera ainda que houve um 1
Aqui é importante sinalizar que parte da produção dos estudos de currículo, tanto no campo da Educação
quanto da Educação física, ainda utiliza em suas pesquisas o entendimento de que o currículo é a escolha dos conteúdos, planos e prescrições de atividades para a implementação pedagógica em sala de aula, estando distante das linhas de pesquisas que percebem a importância dos estudos de currículo aliados à política (teorias críticas) e à cultura (teoria pós-crítica).
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abandono da teorização em prol da ênfase nos estudos da prática da sala de aula. Goodson afirma que nas experiências do CARE 2 “a reação à teoria prescritiva levou a um completo afastamento da teoria por si mesma.” (p.59). Mendes (2005) ressalta que, embora haja a utilização de literatura do campo do currículo em nove dos vinte trabalhos analisados em seu artigo, esse uso deve ser visto com cuidado, pois: “[...] autores(as) com perspectivas teóricas distintas são usados(as) sem considerações maiores em relação às diferentes orientações de seus trabalhos.” (p.43)
Lopes (2005), ao escrever sobre hibridismo, diz que a característica híbrida “é expressa pela associação de princípios das teorias críticas, com base neomarxista e/ou fenomenológica e interacionista, a princípios de teorias pós-críticas, vinculadas aos discursos pós-modernos, pós-estrutural e colonial.” (p.51). Não é nesse sentido que Mendes analisa o uso de diferentes perspectivas teóricas e autores nos artigos que revisou. Sua compreensão é de que as referências são usadas separadamente, sem articulações e sem produtividade em relação às discussões do campo do currículo na Educação Física. Sacristán (1999) contribui para o entendimento da importância de se entender qual é o conhecimento que deve estar presente no currículo escolar. O autor escreve sobre a ruptura do conceito acadêmico de cultura e me permite retomar a discussão sobre a área do currículo da Educação Física e seu fetiche por prescrições e seleções de conteúdos universais. Sacristán utiliza a antropologia científica e a sociologia para contrapor as projeções da acepção moderna de cultura entendida como objetivação externa e atribui à cultura o fator de modificação pós-
moderna do currículo. Argumentando que tudo pode ser considerado como conhecimento destinado à escola porque tudo é parte da cultura, diz o autor: Na visão antropológica da escola e do “texto” que expressa seu projeto, será potencialmente acolhida toda a quantidade e variedade de informações existentes e difundidas em uma cultura, ao invés de guiar-se pelo princípio de incluir a substancialidade da tradição cultural objetivada, como faz o enfoque moderno. (p.174).
É a partir desses argumentos, ou seja, a relação teoria-prática e a alienação de uma pela outra, assim como, o hibridismo e o conceito de currículo como cultura que quero fincar as bases que orientam esse texto na analise da Educação Física, 2
Centre for Applied Research in Education
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do esporte na escola e das relações entre Ministério do Esporte e Ministério da Educação. O discurso hegemônico contra o esporte
Uma das discussões que tem ocupado o espaço de produção de textos na área da Educação Física é aquela que problematiza a relação entre Educação Física escolar e esportes. O esporte é recriminado por teóricos críticos de matriz marxista e/ou neomarxistas que têm questionado a sua utilização, e mesmo sua adequação, como conteúdo da Educação Física escolar. Parte dessas críticas, que podemos considerar como “contexto de influência” (BOWE et al.,1992, p.20 apud MAINARDES, 2006, p.51), já foi revista por seus autores, porém, ainda assim, essas revisões não tiveram/têm um alcance tão grande quanto aquelas críticas junto ao “contexto da produção de textos” (Ibid., p.51). Tal fato pode ser percebido nas bibliografias indicadas para os últimos concursos para professores de Educação Física do Estado e do Município do Rio de Janeiro. Os autores e as referências bibliográficas nesses concursos são aqueles que abordam o esporte como conteúdo nefasto para a formação humana e social, formação esta idealizada e romântica, fundamentadas
nas
concepções
histórico-críticas
e
crítico-emancipadoras,
profundamente ligadas à política e às possibilidades de mudanças sociais através da escola. Parece-me importante fazer uma pequena introdução às questões que uniram através do espaço e do tempo a Educação Física e o esporte até encontrarmos os cenários atuais. E aqui já encontramos uma imposição das correntes teóricas críticas que percebem uma unidade nos acontecimentos passados. A criação dessas unidades por teóricos críticos, apoiados no Marxismo, na década de 1980, orientou/orienta o pensamento teórico na área do currículo em Educação Física. Os textos daquela época apontam a subserviência da Educação Física e dos esportes ao higienismo, à eugenia e ao militarismo. As pesquisas que orientaram esse pensamento, corrente até nossos dias, foram construídas através de levantamentos de textos oficiais e/ou documentos de orientações curriculares que foram interpretados à luz dos interesses da época 3, porém, não se voltaram para as 3
Diga-se de passagem, tal construção foi importante para garantir à Educação Física um lugar no sistema de ensino que passava pela organização da assembléia constituinte que, posteriormente, deu formas à nossa constituição federal.
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pesquisas com os professores 4 ou com o cotidiano escolar. Portanto, são pesquisas que não permitem identificar as relações entre o que era preconizado e o que era desenvolvido como currículo. 5 Esses discursos ideológicos, partidários ao socialismo e contra o capitalismo, construíram grande parte da retórica contra a presença do esporte na escola. Foram forjados por professores com uma determinada formação acadêmica ligada à filosofia e às ciências políticas e utilizados como argumento contra as posições defendidas por professores com formação técnica em Educação Física e com pouca preparação para os embates políticos acerca do tema. Nesse contexto de desigualdade de forças políticas — discursos — foram estabelecidos alguns conceitos que se tornaram “verdades”, mas que não possuem nenhum outro fundamento a não ser a ideologia política e a competência retórica de seus defensores. As discussões que se sucederam impuseram uma vitória histórica de um grupo intelectualizado, porém ideologicamente comprometido com a luta política daquele espaçotempo, sobre uma maioria de professores de educação física, esportistas e defensores do potencial educativo do esporte 6. Bourdieu, que, em sua obra, faz grandes utilizações metafóricas do esporte e dos jogos para explicitação de suas teorias, fazendo referência às dificuldades enfrentadas pela sociologia dos esportes, diz: A lógica da divisão social do trabalho tende a se reproduzir na divisão do trabalho científico. Assim, de um lado existem pessoas que conhecem muito bem o esporte na forma prática, mas que não sabem falar dele, e, de outro, pessoas que conhecem muito mal o esporte na prática e que poderiam falar dele, mas não se dignam a fazê-lo, ou o fazem a torto e a direito. (BOURDIEU, 2004, p. 207).
Bourdieu, que escreveu Coisas ditas em 1984, ou seja, na época em que esses teóricos do campo da Educação Física escreviam seus textos, constata serem os esportistas uma parcela que se mantinha em silêncio: “O silêncio dos esportistas de que falei no início deve-se em parte, quando não se é profissional da explicitação, ao fato de haver coisas que não se sabe dizer [...] (Ibid., p. 219). 4
O que também não era comum em outras áreas na época, ou seja, eram pesquisas que se voltavam para um referencial teórico mais “cientifizado” procurando responder às questões da área das ciências humanas com os mesmos referenciais teórico-metodológicos das ciências naturais . 5 Aqui o conceito de currículo é concebido como o conjunto das experiências no ambiente escolar. 6 Esta afirmação não pode ser comprovada, visto que, como apontei anteriormente, as pesquisas daquele espaçotempo não tinham como foco as indagações à prática dos professores, assim como, à própria opinião dos professores, porém, como discutirei adiante, se existe uma hegemonia atual do uso do esporte nas aulas de Educação Física é provável que existisse uma boa parcela de professores que o tinham como discurso pedagógico.
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Contudo, considero que, hoje em dia, os esportistas fazem-se representar melhor que em outras épocas, mas ainda têm batalhas a travar no complicado espaço da intelectualidade e do poder da área da educação física. O discurso hegemônico no campo acadêmico e o discurso hegemônico no campo escolar7
Portanto, esses discursos que se tornaram hegemônicos no contexto de produção de textos acadêmicos e oficiais — e que fortaleciam a mensagem da ausência de potencial educativo dos esportes e os estigmatizavam como subserviente aos regimes de governo — alcançaram tal status com facilidade, visto que os professores de Educação Física não ansiavam a transformação de seus saberes empíricos em conhecimento científico e, portanto, mantiveram-se ausentes
das lutas pela identidade curricular da Educação Física escolar. Goodson (1995) ao falar da relação alienada entre currículo e teoria diz: “O valor da teoria curricular precisa ser julgado em confronto com o currículo existente-definido, discutido e realizado nas escolas. Entretanto, as teorias curriculares atuais geralmente não apresentam explicações ou hipóteses sobre o que é comprobatório, o que está diante dos olhos. As teorias atuais não são curriculares, são meros programas; são utópicas, não realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia se, não com a arte do possível. Atuam, não para explicar, mas para exortar.” (p.47)
Essa pode ser uma das razões do esporte aparecer nas pesquisas atuais como conteúdo hegemônico da Educação Física escolar, embora não seja privilegiado nem no contexto da produção de textos ou no de produção de textos acadêmicos. E a alienação da teoria pela prática, da qual os professores de Educação Física são acusados rotineiramente, pode ser motivada pelas prescrições idealistas e sem conexão com a prática que não se preocupam com a apreciação dos professores de Educação Física envolvidos com o trabalho nas escolas. Portanto, configuram-se vários discursos, alguns mais ligados às propostas e estudos teóricos — escritos — e outros ligados às práticas pedagógicas — ações. Porém, é importante esclarecer que esses discursos não são uníssonos e tão pouco compartimentados dicotomicamente em teoria e prática. Os discursos causam “efeitos de realidade” (LEITE, 2010, p.3), ou seja, discursos políticos materializam-se 7
Nesse subtítulo precisamos esclarecer, como o faz Leite (2010), que discurso não se limita à fala e à escrita sendo também ações.
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nas escolas e discursos pedagógicos criam demandas que geram discursos políticos que o fundamentem. Existe concorrência pelos significados hegemônicos em todos os contextos e vários discursos estão nessas lutas. Leite (Ibid.) observa, a partir da teorização de Ernesto Laclau, que há precariedade e instabilidade nos significados e identidades e que estes seriam “melhor expressos em termos de identificações e significações” (p.3), a fim de demonstrar o modo relacional e diferencial pelo quais são definidos. Então, é preciso entender que existem vários discursos no campo da Educação Física e que esses ora concorrem e ora se articulam tentando alcançar significado e identidade à área 8. O ciclo de políticas e a Educação Física
O ciclo de políticas de Stephen Ball e Richard Bowe parece-me potente para analisarmos o que acontece na atualidade com a Educação Física e sua relação com o esporte. “O ciclo de políticas é um método. Ele não diz respeito à explicação das políticas. É uma maneira de pesquisar e teorizar as políticas ” (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p 304-305). Na sua formulação básica são analisadas as relações entre três contextos primários: contexto de influência, contexto da produção de textos e contexto da prática. A relação entre os contextos, principalmente, o contexto de influência e o contexto de produção de textos oficiais é, no caso da Educação Física e do esporte, muito mais complexa que em outras disciplinas. Na esfera do governo federal dois ministérios produzem textos para as áreas, o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Esporte (ME). Embora tenham ações específicas e voltadas para segmentos diferentes, em virtude da estreita relação entre esporte e Educação física, projetos de um ministério acabam por repercutir no outro. Quando, nesse caso, escrevo sobre a estreita relação entre esporte e Educação Física quero referir-me à profissão de Educação Física, não à área acadêmica ou a disciplina escolar. O reconhecimento da profissão de Educação Física, em 1998, e criação do Ministério do Esporte no início do governo Lula, produziram contextos de produção de textos que são também contextos de 8
Embora aqui entendamos, a partir de Leite (2010), que os discursos lutam pelo significado absoluto no campo, porém, conquistam significações que podem alcançar maior ou menos estabilidade, mas continuam precários e instáveis.
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influência entre si 9. A partir de 1995, o esporte que era administrado pelo MEC desde 1937, passou a ser subordinado ao Instituto Nacional de Desenvolvimento do Esporte (INDESP), que deu origem ao Ministério do Esporte. Não quero discutir se a antiga estrutura era melhor ou pior do que a atual, até porque, essas estruturas são recentes, tanto o sistema CONFEF/CREFs — Conselho Federal de Educação Física e Conselhos Regionais de Educação Física — quanto o Ministério do Esporte são instituições criadas praticamente no século XXI, portanto, não há comparações a fazer entre esses espaçostempos tão diferentes. Quero marcar que Educação Física não é um termo que possa ser entendido sem que haja uma qualificação quanto a ele. Polissemicamente, Educação Física pode ser uma área de estudos ou região (BERNSTEIN, 2003), uma profissão ou uma disciplina escolar. O esporte, apesar de contar com um Ministério, sofre influências dos órgãos profissionais que regulamentam a profissão de Educação Física. Por exemplo, apesar dos esforços do Ministério do Esporte em tentar equiparar os ex-atletas profissionais aos professores de Educação Física, o sistema CONFEF/CREFs têm agido de forma a garantir o espaço de atuação profissional nos diversos segmentos esportivos para os professores de Educação Física graduados em nível superior de ensino. Assim como, o sistema CONFEF/CREFs tem travado lutas jurídicas com professores que atuam apenas nas redes de ensino e que questionam judicialmente a obrigatoriedade de filiar-se ao sistema CONFEF/CREFs alegando que ocupam um espaço de trabalho que é regido pelo Ministério da Educação (MEC) e não por aquele sistema classista. Porém, o próprio MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação reconhecem a obrigatoriedade do registro junto aos conselhos profissionais para o exercício da profissão nas suas redes de ensino. Atualmente, nos concursos públicos para professor de Educação Física, é necessário que o candidato ao cargo possua tal registro para que possa assumir sua função caso aprovado. Mas a potencialidade do ciclo de políticas de Ball para a pesquisa das políticas que orientam a Educação Física escolar e o esporte no âmbito educacional não está relacionada à proposição primária dos três contextos. As formas de
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O Ministério do Esporte e o Ministério da Educação acabam por organizar de forma confusa o esporte que está ligado à escola e à educação. Por exemplo, os jogos escolares brasileiros, assim como, os jogos universitários brasileiros são organizados pelo Ministério do Esporte e não pelo Ministério da Educação.
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organizar os estudos dentro desses contextos primários são variáveis e é nessa possibilidade que, no meu entender, se encontra tal potencial de estudos: Os contextos podem ser pensados de outra maneira e podem ser “aninhados” uns dentro dos outros. 10 Assim, dentro do contexto de prática, você poderia ter um contexto de influência e um contexto de produção de texto, de tal forma que o contexto de influência dentro do contexto da prática estaria em relação à versão privilegiada da atuação. Assim, podem haver disputas em competição dentro do contexto da prática, em diferentes interpretações de interpretações e ainda pode haver um contexto de produção de texto dentro do contexto da prática, na medida em que materiais práticos são produzidos para a utilização dentro da atuação. Assim, podem existir espaços dentro de espaços. (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p.307).
Além dos contextos primários os contextos de resultados/efeitos e de estratégia política são extremamente relevantes nas discussões que quero desenvolver. Ball diz que o contexto da ação política “pertence ao contexto de influência, porque é parte do ciclo do processo através do qual as políticas são mudadas, ou podem ser mudadas ou, pelo menos, o pensamento sobre políticas muda ou pode ser mudado” (Ibid., p.305). Como relatei anteriormente nesse texto há uma ausência histórica dos professores de Educação Física escolar com relação às políticas curriculares oficiais e acadêmicas. As perguntas que caberiam aqui são: as mudanças nas políticas de currículo oficiais dependeriam da ação política do professor de Educação Física escolar? O contexto de influência fica apoiado apenas nas produções acadêmicas? Arrisco-me a respondê-las de maneira afirmativa. Isso significa que as políticas para Educação Física escolar permanecerão as mesmas influenciadas pelo contexto dos autores da década de 1980 e meados da de 1990? Apesar de existir uma aparente estabilidade nas políticas curriculares ligadas à Educação Física escolar acredito que as mudanças ocorrerão por duas vertentes. Primeiro pela influência da participação brasileira como sede de copa do mundo de futebol e Olimpíadas e, em segundo, pela ação do Ministério do Esporte que tem voltado seu foco, cada vez mais, para a escola como um local de prática esportiva. Porém, alerto para o “discurso pedagógico” (Lopes, 2008) que possui as características híbridas, tanto em unir discursos de matrizes diferentes quanto pela 10
Bob Lingard considera que os três contextos primários do ciclo de políticas (contexto de influência, produção de texto, contexto da prática) têm paridade de forças , o que configura uma forma útil de “reconceitualizar aquilo que a literatura tradicional das políticas considera uma relação linear de cima para baixo entre a produção e a implementação de políticas” (LINGARD, 2004, p.73)
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apropriação cultural dos textos oficiais, assim como, dos textos do campo recontextualizador pedagógico não-oficial 11: Os textos são desterritorializados, deslocados das questões que levaram à sua produção e relocalizados em novas questões, novas finalidades educacionais. Com isso, há um deslizamento de sentidos e significados que anteriormente mantinham uma relação mais fixa, quando associados a uma dada teoria curricular. A incorporação do hibridismo à recontextualização implica considerar o indeterminismo, a fluidez e o caráter oblíquo do poder nos processos de ressignificação. (Ibid., p. 32)
Ou seja, o professor de Educação Física não está fora do jogo político, ele somente não participa desse jogo preocupado em ser influência para a produção de textos, sejam esses acadêmicos ou oficiais. Nesse sentido, o discurso pedagógico da Educação Física, que tem sido apontado como desconexo das preocupações acadêmicas,
cumpre,
na
prática,
uma
atuação
de
questionamento
às
recomendações oficiais. Ambivalências nos textos e discursos das políticas de currículo podem produzir deslizamentos de sentidos que favoreçam a leitura heterogênea e diversificada nos diferentes contextos, abrindo espaços, inclusive, para ações diversas da ortodoxia globalizante. Talvez mesmo venham a favorecer, em alguns contextos da prática, ações contestadoras. (Id., 2005, p.60)
Stephen Ball diz que existe uma diferença entre o texto, seja ele oficial ou acadêmico, e a sua aplicação no contexto da prática. Existe sempre a recontextualização quando um texto ou discurso produzido em um contexto é transferido para outro contexto. A modalidade primária é textual, pois as políticas são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e da ação, e isso é algo difícil e desafiador de se fazer. (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 305)
Além disso, Ball explicita que as políticas são feitas para as “melhores escolas possíveis (salas de aulas, universidades, faculdades), com pouco reconhecimento de variações de contexto, em recursos ou em capacidades locais”
(Ibid., p.306). Nesse último aspecto, talvez ocorra a maior disparidade entre as 11
“O campo recontextualizador pedagógico não-oficial é entendido como o campo de produção de teorias educacionais que orientam a prática pedagógica, sendo constituído por pesquisadores em educação de forma geral, pela universidade e por congressos e revistas especializadas” (Ibid., p.28).
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políticas oficiais e os textos acadêmicos, sejam para Educação Física escolar ou para o esporte escolar, e o contexto da prática. “Ajustes secundários tornam-se necessários” para que as proposições oficiais e acadêmicas pudessem ser utilizadas no contexto das escolas, principalmente, nas escolas das redes públicas de ensino que são completamente desaparelhadas para a implementação
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dessas políticas.
Os discursos olímpicos
Entre as diversas propostas oriundas do governo federal via Ministério do Esporte é que a rede pública de ensino passe a ser o local de investimentos para alcançar o objetivo de estar entre os dez países com maior número de medalhas nas Olimpíadas de 2016. O governo do Estado do Rio de Janeiro, através da rede estadual de educação, afirma estar executando “ um projeto de revelação e formação de atletas” segundo José Ricardo Sartini, chefe de gabinete de Tereza Porto,
secretária de Educação do estado do Rio de Janeiro: O Ministério do Esporte vai financiar a reforma e construção de quadras em todas as escolas e a compra de equipamentos, além de qualificar nossos profissionais de Educação Física para que possam identificar de forma científica a vocação atlética de alunos com potencial olímpico. Uma vez identificado esse aluno, ele será encaminhado para a Secretaria de Turismo, Esporte e Lazer que o enviará para centros de preparação esportiva de alta performance. 13
Considero de grande importância a existência de projetos esportivos na escola, inclusive com a proposta da descoberta e formação de atletas na escola, mas nunca somente com esse propósito. Em resumo considero que a experiência de participar de equipe esportiva, em escolas, clubes ou outros espaços que associem o esporte aos objetivos educacionais, deve ser uma oportunidade oferecida a todos os jovens brasileiros. Sendo assim, a escola e os projetos sócioesportivos promovidos pelo Estado não devem ser elaborados com o intuito de formar atletas, porém, deve haver uma organização esportiva pública que consiga desenvolver as potencialidades dos alunos que possam se destacar nas diversas modalidades esportivas. Há essa necessidade do poder público prover espaços 12
Concordo com Ball quando diz que não concorda que as políticas sejam implementadas, pois o termo sugere que as políticas “se movimentam em direção à prática de maneira direta” (Ibid., p.305). Utilizo, então, o termo implementação de maneira a ampliar essa concepção de forma a dar entendimento que existe, além da recontextualização que por si só não permite a implementação das políticas, a inobservância das condições materiais das escolas para as quais as políticas são planejadas. 13 http://www.educacao.rj.gov.br/index5.aspx?tipo=categ&idcategoria=383&idsecao=10&spid=1
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onde os jovens, principalmente os com menores condições financeiras, possam desfrutar dos benefícios da prática de esportes em equipes, pois, com a extrema mercantilização do esporte profissional – que eu denomino como esporte comercial – produziu-se um mercado que atinge as equipes de iniciação esportiva tornando-as espaços de “ garimpo de atletas” onde as crianças e jovens passaram a ser vistos como mercadorias que podem gerar lucros a quem os revelar. Nesse processo de mercantilização o esporte perde seu valor educacional, pelo menos aqueles que são socialmente estabelecidos para uma atividade voltada para a formação humana de crianças e jovens, pois, as leis que passam a regê-lo são as regras de mercado, principalmente as da performatividade. Ball (2004) faz várias considerações sobre as conseqüências da utilização dos métodos gerenciais em Educação, sendo a performatividade uma das formas mais eficazes na substituição de valores éticos e morais por valores financeiros. Preocupam-me as pressões que são dirigidas aos professores nesse ambiente dominado pela performatividade e a influência desse mesmo pensamento no que diz respeito às competições esportivas. Uma coisa é um técnico de uma equipe esportiva profissional organizar seu trabalho sob os conceitos da performatividade. Outra coisa é um treinador de equipes de crianças e jovens, seja na escola ou fora dela, organizar seu trabalho sob as mesmas regras. No caso das influências dos discursos olímpicos na Educação Física escolar devemos estar atentos, como se colocaram os autores das décadas de 1980 e 1990, em relação à defesa das possibilidades para além dos esportes na Educação Física escolar. Pode parecer uma posição divergente daquela que venho defendendo em meus textos – e que já explicitei anteriormente nessa comunicação – da importância do esporte estar na escola, porém, o que pretendo é alertar à possibilidade da Educação Física escolar perder seu vínculo com a área da Educação (MEC) e passar a estar vinculada somente aos esportes (ME). Parece impossível que isso venha a acontecer, mas como mostram os estudos de Laclau (2006), as identidades não são fixas e não estão dadas ou fechadas. As identidades são contingentes e contextuais, ou seja, nada pode assegurar que a identidade da Educação Física escolar não passe a estar somente ligada ao esporte e apenas ao Ministério do Esporte, o que poderia ser ainda pior. Digo isso, pois, as verbas que circundam o Ministério do Esporte são maiores do que as destinadas à Educação Física escolar, que são basicamente aquelas com utilização no pagamento dos professores,
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compra de materiais — que nem sempre suprem as necessidades dos professores e alunos — e manutenção de instalações específicas para as aulas e que estão incluídas nos orçamentos do MEC e das secretarias de Educação dos Estados e Municípios. Por outro lado, há indícios de que os investimentos a partir do Ministério do Esporte não estejam chegando aos locais que deveriam chegar. A transferência das obrigações públicas para grupos privados que, no entanto, são contratados para exercê-las com o dinheiro público, no que se chama parceria público-privado, são pontos fundamentais na discussão que quero fazer. No campo dos esportes as parcerias do tipo público-privado estão recebendo cada vez mais aporte financeiro dos cofres públicos para desempenhar funções e realizar ações para as quais o funcionalismo público possui material humano e instalações. Dentre os inúmeros projetos que são implementados dessa forma está o projeto Segundo Tempo. O Ministério do Esporte repassa, principalmente, para ONGs e prefeituras uma verba destinada a promover o esporte para alunos da rede pública e de jovens em condições de risco social. Nada que não pudesse ser feito dentro das redes municipais e estaduais de ensino. Irregularidades foram/são notícias na imprensa nacional e mostraram/mostram desde problemas em contratos até desvio de verbas. Escândalos envolvendo esse programa do Ministério do Esporte retornam à mídia com prisões por desvio de verbas e por indícios de manipulação da verba pública por partidos políticos. Um dos carros-chefes do Ministério do Esporte, o programa Segundo Tempo transformou-se em caso de polícia. Foram presas cinco pessoas acusadas de desviar R$ 1,99 milhão do total de R$ 2,9 milhões repassados a duas ONGs ligadas ao PC do B no DF. [...] Segundo a polícia, foram usadas notas frias para simular compra de merenda, uniforme e material esportivo em nome da Federação Brasiliense de Kung Fu e da Associação João Dias, presididas pelo policial militar João Dias Ferreira [...] Dias Ferreira foi candidato a deputado distrital derrotado em 2006 pelo PC do B e compôs a chapa encabeçada por Agnelo Queiroz, a época no PC do B, que deixou o Ministério do Esporte para se candidatar ao Senado e hoje é pré-candidato do PT ao governo do DF. Orlando Silva, atual ministro, também foi indicado pelo PC do B. 14
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http://esporte.uol.com.br/ultimas-noticias/2010/04/02/esquema-desvia-r-2-milhoes-do-programasegundo-tempo-no-df.jhtm
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Espécie de mensalão15 para que os partidos políticos possam custear as despesas de campanha eleitoral tal prática está sendo investigada por várias instituições judiciais, como mostram reportagens na imprensa: O projeto Segundo Tempo, uma das maiores vitrines do Ministério do Esporte estaria sendo usado para um esquema de desvio de recursos que tinha como uma das finalidades ajudar no financiamento de campanhas do PCdoB, partido do atual e do extitular da pasta, Orlando Silva e Agnelo Queiroz, respectivamente. A informação foi publicada pela revista Veja. 16 Notas de conclusão
Tão necessário nesse percurso de análise dos contextos do ciclo de políticas de Stephen Ball é entender o que nos sinaliza Bourdieu (2003) quanto ao fato de que instituições são mistificadas e passam a constituir-se em “sujeitos históricos capazes de formular e realizar seus próprios fins” , mas que sua atuação social é produto das ações e reações dos agentes que as compõem. Portanto, não podemos responsabilizar o esporte, a escola ou a educação física pelos usos que são feitos destes, ou melhor, não podemos acusá-los de agir. Entender a agência dos personagens nesses contextos é fundamental para entendermos o currículo, assim como: Na investigação das políticas de currículo, cabe entender os processos materiais e discursivos que favorecem tais consensos e finalidades, bem como as zonas de escape que são favorecidas. Do ponto de vista material, há investimentos em certas linhas e não em outras, discursivamente há a legitimação de certos discursos e não outros, muitas vezes favorecida pela associação desses textos com matrizes de pensamento que circulam em diferentes grupos sociais e mesmo nos meios educacionais. Assim como é necessário considerar como as dimensões discursiva e material também se associam. (LOPES, 2005, p.60)
A intervenção do professor de Educação Física é fundamental para que o esporte seja uma prática educativa no espaço escolar ou fora dele, porém, precisamos entender qual é o projeto em que está inserida essa prática educativa e o que queremos dizer quando escrevemos “ prática educativa” . Na realidade, a prática educativa ainda está ligada aos preceitos da modernidade em formar os sujeitos através do trabalho da escola. Nesse sentido podemos pensar um 15
Mensalão é um termo usado para definir um suposto recebimento de dinheiro para a compra de votos de parlamentares em votações de interesse do poder executivo. 16 http://esporte.uol.com.br/ultimas/2008/03/01/ult58u1107.jhtm
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deslocamento do sujeito moderno para o pós-moderno, Giroux (1999) define o sujeito pós-moderno como: Este é um sujeito político que rejeita o autoritarismo das narrativas dominantes, que recusa as tradições que ele só permite por uma reverência ao que já existe, que nega aquelas formas instrumentais e universalizadas de racionalidade que eliminam o histórico e o contingente, que opõe a ciência como uma base universal para a verdade e o conhecimento, e que desacredita a noção ocidental da subjetividade como um self estável e coerente. (p. 55)
Nesse deslocamento de identidade do sujeito moderno ao pós-moderno, a identidade do professor de Educação Física também deve ser deslocada daquela figura sem os comprometimentos políticos e teóricos necessários para as mudanças no campo da Educação Física escolar que já comentei anteriormente. Mas, concordo com Ball quando escreve sobre não ver vantagens em dizer às pessoas o que elas deveriam fazer nos seus trabalhos nas escolas e que seu esforço é no sentido de dar às pessoas ferramentas que as “empoderem ” a pensar sua prática e tirar suas próprias conclusões. “Talvez devêssemos estar apoiando as pessoas em situações práticas a discutir e debater o que significa o ‘melhor’.” (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p.310). Concordo que muitas produções nas pesquisas acadêmicas têm como objetivo a performatividade, ou seja, “apresentam-se conclusões como uma maneira de demonstrar o valor de seu texto, seu valor agregado pessoal ao grande projeto iluminista” (id. p.309) e também para entrar no seleto grupo dos influenciadores de políticas oficiais. Entendo que esporte e Educação Física escolar já tiveram uma relação de proximidade ideológica. Porém, a relação concreta que existe/existiu entre esses dois fenômenos é a “ pedagogização” do esporte pela Educação Física escolar e a reserva de mercado aos profissionais de Educação Física no espaço do esporte. Não se pode reduzir a Educação Física escolar ao esporte, mas não podemos negar a potencialidade cultural do esporte para o currículo escolar, ainda mais quando falarmos em currículos centrados na cultura. Porém, neste momento Olímpico em que vivemos, é importante que o esporte seja fomentado nas escolas em espaço próprio, conduzido por professores de Educação Física concursados para tal função, e não utilizando os espaços conquistados historicamente pela Educação Física escolar.
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Termino esse texto conclamando os professores de Educação Física escolar e aqueles que trabalham com o esporte nas escolas a tomarem para si as discussões sobre os caminhos que devem seguir o esporte escolar e a Educação Física escolar refletindo sobre os discursos presentes nessas áreas — os hegemônicos e os não-hegemônicos. Assim como, espero que os pesquisadores possam preencher, apoiados nas teorias curriculares, uma lacuna histórica nos estudos do currículo em Educação Física com investigações em torno do currículo desenvolvido nas escolas e dos discursos pedagógicos nessas áreas e, assim, trocarmos as pesquisas focadas nas prescrições por pesquisas que pudessem nos ajudar a responder a questão que Bracht (2003) julga ser a necessária: o que vem sendo a Educação Física?
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