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Lucia, Javier Javier Sáenz Sáenz Obregón Obregón ,~Rafael Rafael Ríos Ríos y San Sandra M'Ilena H errera ( Oiga Lucia, en prensa), prens'da), L a p et et Mg Mg fJ fJ gí gí a e n F ra ra nc nc ia ia : p re re ca ca ri ri ed ed ad ad : :':' -" -" gm gm e nt nt . , d ' ., aClOn, aClOn, lspers lspersJOn JOn l' ,po< ./ . . ad
ZLII.UA(;A,
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ocho ocho años años escrib escribíí un trabajo trabajo sobre sobre el lugar lugar de las arte artess en el curricufurn escol escolar ar (Terig (Terigi, i, 19 1999) 99) que circul circulóó junto junto con otros otros sobre sobre la enseña enseñanza nza dt' las las arres que que elaboraron elaboraron especiali especialistas stas del campo campo de la educació educaciónn artística artística'.'. No lo erJ entonces entonces ni lo soy ahora; ahora; soy una pedagoga pedagoga que analiza analiza el c:unpo c:unpo del curriculum bajo la convicción convicción de que en él se establece una pauta de ordenamiento de la experien experiencia cia educativ educativaa que, más allá de cu,ln cu,ln eficaz sea para para ordenar ordenar las prácti prácticas, cas, es extr .l>,, inclu incluir ir otras otras que en aquel aquel moment momentoo qu queda edaron ron sin formul formular ar e intr introdu oducir cir 1a.1> 1a.1> nuevas nuev as que lógicament lógicamentee se suscitan suscitan [anro tiempo tiempo des pués, a fin de interrogarnos interrogarnos acerca de 1a,1> posibilidades posibilidades gue tiene -y los Iímin.:s que afronta afronta-la -la educac educación ión artíst artística ica para para logra lograrr que la estéti estética ca ocupe ocupe un lugar lugar en la experien experiencia cia púhlica púhlica que los alumnos alumnos hahd hahdnn de rener rener sobre nuestra nuestra propia propia cul-
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J a v ie r S áe n z O b re g ó n Profesor Profesor del. Departamen Departamento to de Soci~log Soci~logí.a, í.a, Universid Universidad ad Nacional Nacional de COlombi COlombia.) a.) ( Miembro Miembro del Grupo Grupo de Hlstorra Hlstorra de la Prácrica Prácrica Pedagógica. Pedagógica.
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Beauiz Alem y Carmen Ddf,:IJiJlu, 1. r~.,crihí aquel rrah¡ljo respondiendo :.l una propuesta propuesta de Beauiz par;l Utl lihro sohre la eduClció eduClciónn arrisril arrisril."d ."d qlle tuvu gran Jifusiílll: ArU5 y Eswrla. AJjIl"l:IOJ Ctlrr;l' lf(.'\AVV,1999). ). En es{.lihro es{.lihro puhliClTO puhliClTOnn rrahaio.~ rrahaio.~ importal importalll!nr{'.íy !nr{'.íy rliddcticoJ rliddcticoJ dr la educación artística artística (.'\AVV,1999 te!>e~peci: te!>e~peci:tlisr tlisras: as: Judirh Judirh Akoschky, Akoschky, Ema Brandr, Brandr, Marta C
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E D U C A R:
( S O BR E )I M P R ES I O N ES
E S T ET I CA S
(ura d,e~eferencia, v~sto el status curricular actual de Ia.~asignaturas anísticas y las practicas predominantes en su enseñanza.
Sobre el ingreso de las artes al curriculum escolar La investigación sobre la configuración histórica del eurriculum escolar~ viene ofreciendo desde hace poco menos de dos décadas un conjunto de hallazgos que perrmten una creciente comprensión de Jos procesos a través de los cuaJes cienos ~:arnpos de la experiencia cultural se transformaron en asignaturas escolares y se Incorporaron a un núdeo curricular que tendió a esrabilizarse a lo largo del sinJo xx. Sabemos, debido a los aporres de estos estudios. que antes de la déca.da b de 1850 la ideología prevaleciente en la escolarización europea consistía en el dominio técnico de las tres R (Reading, UJRiting, aRithmetiCJ", o leer, escribir. Contar, como sude traducirse) yen la aceptación de la verdad religiosa (Meyer. Kamens y Otros, 1992), Si se incluía el canto, el principal propósito era enseñar a Jos n¡'ños los himnos religiosos. A partir de entonces, la ideología de la escolarización cambió de a~uella perspectiva centrada en la instnlcción a una más amplia, y tamhién mi.• dIfusa, centrada en la edUCtlción (Kamens y Cha, ]999). Los propósitos de la escuela se ampliaron; también los campos de saberes que se vieron represcntados en las propuestas educativas, El rurn'culurn nuclear moderno ya estaba vigente en 1870 en Europa y. desde entonces. se ha extendido y estabilizado hasta configurar. a mediados del siglo xx. la polírica oficial relativa a Ja.c.; a.signatur~lc.; en una gran cantidad de países (Benavor y otros, 1991; Kamells y Chao 1999). Las Arres integran desde hacc tiempo ese lllícJeo que no se somete a discusión: esta aseveración puede sorprender a quienes consideran a las Arres como en la escuela, pero parre de la sorpresa se U~l campo de sa~eres desvalorizado dduye SI se conSidera que hay Otros campos de la experiencia cultural que no han lograd,o ql~edar representados en el currieufum escolar. Que cierras campos de la experienCIa cultural se hayan transformado en asignaturas escolares implica que otros no al~anzaron ese s,tatuJ (Eisner, ! 987), cuestión qul' suele soslayarse cuando se e.nfatl:..2.la denunCIa ~e la lucha Interna que deben dar algunas asignaturas ya II1cJUlda~en el cU".lcufum en rorno a recursos, prestigio y poder (Coocison, ] 987)-'. En un estudlO comparativo de currículos primarios en varios 2, Un reconocido especialista dI..'la Universidad JI..'.!erusal¿n. A;mlll Ken
: ' L (. ). ~dncelHc.~de a,~ignarura.~arthticas y 1m especialistas del campo pucden :)bjctar que b mduslon de lasArtes en el curriculum esd resrringida a la música y a la pli,tica, y que MJnmucho.~ los Ien~u;licsque qucdan afuera, 'Iienen roda la ra7,ón,pero 110 ,~errata de un fenórneno exdlL~ivll>
NU EVA S
REF LEX ION ES
SO BRE
El LUG AR
DE LAS AR TES
EN El CURRlCUWM ESCorAR
eríodos del siglo xx, la Educación Estética llega al 13,5% de tiempo lectivo p 1 en currículos de Estados Unidos y Europa Occidental, y al 8 % en currícurota d ) U' . los de América Latina (Benavor y orros, 1991 :330, cua ro 3. n tiempo eVidentemente menor que el 24,40/0 promedio destinado a Lengua, pero eVidentemente superior a la nada a la que están reducidos los campos de saber que no .' han logrado status curricular 4• A la incorporación de las Artes al currículo no se llegó Sin controversia. El análisis tealizado por Kamens y Cha (1999) muestra que el Arte (así corno la Educación Física, a la que no nos referiremos en este t:abaJ.o) se I~PUSO temranamenre como parte del currícuLum de la escuela pnmana en Europa, pero ~uvo muchas dificultades para consolidarse en los sistemas escolares de otras
regiones de! planeta. (¡Laprincipal ~i:ere~~ia entre los,países e~ la década d,e.19~O fue s i enseñaban o no arte y educaclOn flSlca y no cuanto ensenaban de estas aSIgnaturas)) (ídem:80, e! destacado es nuestro), ((En Europa, la enseñanza ~e~ ~nc y de la educación física formó parte del curríc~lum moderno desde sus, 1I11C10S~ en la década de 1870, pero, según ouestro conjunto de daros, la mayona del?, países no occidentales no adoptaron la enseñanza d~~ arte, }' d~ la educaclO~l física como elementos centrales de la moderna educaclOll prlmana hasta el penoda posterior a 1945 •• (ídem:()2). . .A qué se dehe e>tedesfase entre la universalización de otras ;l'ilgnaturasy la de las disciplina<; arrísticas? El análisis que ensayan Kamens y.Cha para da~ respuesta a esta cuestión pone en revisión los motivos que se a<;ocl,a:~nC.OI1 el lI~greso de las distintas asignaturas al curricufum escolar. Según. ese anáJlsls,.Cl~~tasaSIgnaturas ganaron su derecho a incorporarse al currieufum debido a su a.soclaClo~co~ las pcr.... .. tivas de progreso; es el caso de la matemática y también el de lasCIenCias.Otr;t<; pec b d' . . l' ligaron con la justificación de la i~ea de ~a«(Nación» P?r so re orras lv~slone~P(~ 1ticas supranacionales (como los Impcnos) o subnaclOoales (~o~o las. ~rovll1c~as o las regiones); en e..'itaidea de nación reposa buena parte de la JUstlfi~clOn de aSIgnaturas como Historia, Lengua y Geografía nacionales, y oua<; de dlv~rsas denominaciones ligadas a la transmisión de los derechos y deberes de los Ciudadanos, < dc las Artes: lo mismo les sucede ;¡ las Ciencias Sociales (donde la historia y la ~eografía h;lIi acaparado cradicionalmenre la oferta de contenidos curriculares) o a lasCiencias Narurales kn las
que el peso relativo de 1 m contenidos de biología es innegable).
".'
4. En las reformas curriculares de la décad:l de 1990, algunas disciplinas sil~',lreS,en(l;lrraJIl.lolIal en el curriculurn (no es el caso de Ia,~Artes) han obtenido el dudoso pr~vdegJ~)de tra!l~tor~ (19%'25)' 'A ntonlo 'l\ ol'Ivar "la s oflelH:l LlOneSohClale s lllarSt en «tr:lllsversalc'''~, ,omo IrOIllZ:l J . .. , ' " t ". . ' 'n' o con dechrauohan dt:jado los temas rransvers;¡lesen el estado de ulla espmm;¡ lmpregnaclO '" ,'.',
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transversalc.~ a ellas ", Un,l metafora , . '. - SlllO . !les raurologlClS como que son . . /lO para 1 e1 os. a 1 as -arcas, . ' , (la'de la infusión) expresa el déhil ,aOIUJ c urricular. de los «rransversales»:l
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EDUCAR: (SO BRE)IMPRESfONES
f.SHTICAS
, ¿Cuál era e! problema pa:J la incorporación de las Artes al curricufum? ¿Por dor,ld~ pas.aba la cont~oversla? En su funcionamiento social, las disciplinas arflSflcas tienen conexIOnes eVidentes con los rasgos específicos de los distin-. ros COntextos cultura~e!'i. A comienzos de! siglo xx, su incorporación al curriculum escolar las constltuye como una codificación del arte europeo para fines escolares. ~ ~ue se pr~duce, según ~a~ens y Cha, es una asociación de las asigna~uras ~rtls(Jcas a la Idea de supenofldad europea, lo que conlleva rechazo o reSistenCia en Jos países no occidentales. Será en el contexto de la descolonización cuando se produzca una aceptación más generalizada de estas disciplinas fuera del ámbito europeo. ~1 proceso que IIevó a la universalización de las disciplinas artísticas en los curflculos pone en el centro del análisis algo que es consustancial a cualquier proceso de formulación currjcular, también de los que parecen ocurrir sin conAicros: que no existen consensos indiscurihles, mucho menos permanentes, s()br~ los sectores de la experiencia cultural que deben seleccionarse para ser ense~lados en las ~~cuelas III sobre el modo en que dehen ser representados en el curncu!um. Las VISionestradicionales sobre las relaciones entre curricufurn y culrura (incluyendo las de quienes expresan la «(diferencian como una caracte;ística cultural) se asientan sohre una concepción estática y esencialista de la cultura. (da pr:Íctica humana de la significación queda reducida al reuistro v la transmi~ sión de significados fijos, inmóviles, trascendentales¡¡ (Da Silva, 1998:65). Contra. roda metáfo~a de reAejo de la cultura en la escuela, aquí se sostiene que el currIcu!um es un instrumento que se halla centralmente implicado en la producción de forma.~ de inteligibilidad de la experiencia humana. No sólo rransl~li~e significado~, sin dudas, no los refleja: los produC{.', ocupa un lugar estrateglCo en el trabajO de producción de significados que reali7..ala escuela. El proceso de devenir asignatura escolar no es una combinación de selección de saberes y reducción de escala, es un proceso de producción de formas de inteligibilidad y, si se quiere, de producción de formas de humanidad. Volveré sobre e:~teasunto en el apartado final, pero antes me propongo analizar con qué versumes de las Artes es probable que se encuentren los alumnos en las escuelas.
Las Artes en la perspectiva de la justicia curricular revisión del destino que han encontrado las Arres en las escuelas Jlos perrnire Illterrogarnos sobre e/lugar que lOman las cuestiones de lo sensible, lo expresivo, aun lo ?e1lo, en las significaciones que quienes asisten a la escuela pueden construIr a. lo largo de su experiencia escolar. Sin pretender agotar el panorall1a~conslderar~~l~s :res versio~les de la inclusión de Ja.~Artes en la escuda que constituyen, 3 mI JUICIO,redUCCIOnesen e! campo de las posibles experiencias e!'icolares en relación con ellas. ~ ,3
NUE VAS
REFL EXI ONE S
S08R E
EL LUG AR
DE LAS ART Es
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EN El CURRICULUM ESCOlJUr
a) Las Artes como el sector del curriculum reservado a la creatividad. Se trata de una de las versiones más difundidas, según la cual las disciplinas artístjcas constituyen la ocasión privilegiada para que las escuelas desarrollen la creatividad de los estudiantes. Debe discutirse esta opción cuestionando la limitación de la creatividad a su sentido expresivo, señalando la necesidad de ampliarla con otras acepciones (creatividad como pcnsamiento divergente, como pcnsamiento crítico, como posibilidad de ~esolver pr~blen,las d~ toda índole y no sólo los estandarizados, como capaCidad para Ir mas aIJa de la información dada) (Terigi, 1999) y rechazando su encapsulamienro en unas asignaturas determinadas, aun si se rra:a de las ~rtísticas. b) Las Artes como saber de elites, válido para qUIenes ya tienen asegurados otros saberes. Esta visión sobre las Arres forma parte de la opinión de buena parte del gran público y de no pocos formadores de opinión ~l~a,ndo se discute I~ educación que deben recibir los niños y niñas en condlclon de pobreza. S I se analizan los programas de inclusión educativa que se desar~ollan en la acrualidad en distintos países de América Latina, resulta Ilotona la ausencia de los contenidos artísticos en unas políticas preocupadas por asegur
dl es(as polí(¡ca.~. ('.~(amos .~dlalandll que. s.lI~dl'á~ioll(,~ de los alumno., r alumn:I_~ pohres par:¡ partlUp:lr d .c l.:XIll'Pr:icticas rcstrillpcn las oportunidades .COS. N'o:('s(,. I)lf " valimas que excedan los sahcres conSI'Jera Jos lJ';N ril.:ncia~ educarivas l l'jt"lllplo . l' . ' 1 J (' Iluestro pals . p.l,' . ra .¡frollt"lr t' pr""C;I)al estr;neoia curricular del gobIerno naClona ., h dC.'luua q"-¡" I ." '¡IíICH"F/Oti) ~.. • . t"' • ... .. • dad educativa ha sido promover ~Núclcos de Aprl~ndI7~1.ICPnnrlfaflUS~ (Rl..:.~~)U~l~l~.l~ 1, 1:.) ). 'lue no incluyen el campo de las disciplin;ts ¡lrtístic:l.~. Los NA]' apareCIeron lllSllhL,I.d(~s.Ul .1I ~t puesta naciollal. por la dificultad par.l homologar la cmcÍlal17~ ~m' .'l' n'a r. 17a l' l1 J - 1 ' dI ~.nllt.IS • . prov111o
0 -'
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EDUCAR : (S08R E)IMPR ESIONES
ESTETtC AS
ción en cierro modo patriótico en que lasArres funcionan en la escuela: (puede verse ahora q.ue la enseñanza del arte celebra gloriosas tradiciones nacionales, a menudo reCIentemente acuñadas) (Kamens y Cha, 1999:83). Señalan los autores que el modo de saldar la cuestión de la «superioridad curape;:»> de las Arces como componente del curricuium fue legitimar al menos una parte de su in~lusión por su contribución al nacionalismo. Por eso, propuse en su oportUnidad que numerosas prácticas propias de la enseñanza cotidiana de las Arres en las escuelas pueden ser analizadas como artefaetosf,: la tradicional ocupación de las horas de música en la enseñanza de las c<1.nciones patrióticas, la utilización de las efemérides como justificativo para ejercitar coreografías folklóricas, la confección de carpetas donde los alumnos exhiben la correcta ejecución de tecnicas de dibujo )' pintura, una por clase o sesión; son ejemplos un tamo tradicionales -pero no por eso sin vigencia- de Jos modos en que la escuda ha generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas arrístic.,ls, que los mismos docenres dt. estas disciplinas dudan en reconocer como propios,)' atrihuyen d las condicione,~ que la escuda impone J la enseñam...a en el área (Terigi, 1999:.35)0
Parece urgente desalienar los procesos de escolarización de las Anes, restir~lir s.us re~('r~ncias con la din<ímica cultural. :1 fin de hacer posible una expef1ellCI~lartlStlGl temprana no devastada (Calvo, 1999). Esta~ tre~ Illaner
(j,
En el ,~t'l1rido de invencione .•..generadas por las propia .•..prácticas clocolart:.•..cuvo .•.. t~lHido 110 . apoyarsc cn algún referente eXlramurolo (Baquero y.Iáigi, 199Gb).
pan.: Cl'
NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM ESCOLA1t"""
de sectores específlcos de la población, si desautoriian las perspectivas de los menos favorecidos. QUi7.áquienes se oponían a la temprana inclusión de lasArres en el curriculurn registraban algo de esta injusticia. La segunda asunción es que la injusticia la sufren sólo quienes no logran incluirse en la escuela o quienes, incluyéndose, no consiguen aprender en ella. Interesa contraponer que la ensenanza escolar puede ser injusta no sólo con quienes no logran aprender los contenidos curriculares, sino también con quienes rriunfan en la escuda y logran avanzar con regularidad en su escolaridad. Esw es así cuando los contenidos curriculares o la propia enseñanza no incorporan ;¡ los alumnos al mundo di' relaciones que constituyen la clave del funcionamiento de los saberes en los ámbitos de referencia de los contenidos escolares, cualquiera sea la disciplina que consideremos (Terigi y Wolman, 2007). Interesa advertir tamhién que los efectos de la injusticia afectan no sólo a quienes son sus víctimas directas, sino que alcanzan al conjunto de las relaciones sociales, porque restringen los conocimientos y las habilidades de quienes participan e.1l una dcmucra~ cia para comprender la cultura y los intereses de los otros partICIpantes; de aJlI que Connell (l ()97:69) proponga el criterio de justicia curricular corno «Ulla estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las rcbciones sociales al que está unido el sistema eduGltivo¡,. Este sisrema no sólo distribuye Ulla selección imencionada de lo.•..hiene .•..cultt1rales actuales: también cOllf()r~1a el Tipo de sociedades en que viviremos en el tu tu ro. Que nuestras ~ociedades sean (más o menos) justas depende, en p;lfle, del uso que hagamos hoy de los sistemas educativos. En términos de jusricia curricubr, aunque el lugar que formalmente se acuerde a las Artes en los currículos no lo resuelve rod(;, no da lo mismo cu,iles sean las declaraciones oficiales: no es irrelevanre que afirmen el derecho de lOdo~ a disponer de un horizolHC'cada vez mis amplio de experiencias estéticas. La escuela es el espacio al que podemos exigirle que resguarde y promueva el derecho de todos a saberse y creerse con derecho a disfrmar, criticar y producir arre en rodas sus formas, y no .•.. ólo en las canónicas, y menos aún en las hiperescolariz.adas, empohrecidas por exceso, como señala Spravkin (1999). o
El principio de lo.~inrereses de los menos favorecido,~ c.~ll~g:ld(} p(:r < alguno dc e.~ws principios. cualquier práctica curricular que confirme o justifilJue su situ;¡cióo. El pril10pill dc CIUd
o .
7, Síguic.ndo Connell .(1(97), la ju.~ticia curricular implica el cumplimiclHo
dc tre.•.. principios el1 ~~ rurnru/um: ];¡ atenU(11l < l
call.<;;Insohre cuerpos de conocimiento
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cerraJ\)s y defincn la cns{"Ílall7.
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EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES
ESTÉTICAS
La educación artística en el diseño del desarrollo humano L, injusticia, .~un con quienes t:i,unfan en la escuela, abre un planteo sobre el papel d~ la educaclOIl en la promoClon de formas restringidas o ampliadas de hum
N U EV A S R E fl E XI O NE S
S O BR E E l L U GA R D E L A S A R TE S E N E l CURRICULUM ESCOlm
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capacidad de producir y de apreciar. de crear y de reaccionar ante el arre. Los procesos involucrados en la producción artística, ¿son de la misma naturaleza que los involucrados en la apreciación de una obra de arte? ¿Cómo varían de una cultuca a otra)' en grupos específicos denrro de una misma cultura? ¿Cómo Clm bian en un mismo individuo, desde su infancia hasta la vida adulta? ¿Qué es lo que determina las diferencias enrre los individuos en cuanto al gusto estético y J la capacidad de producción artística? Estos interrogantes, como otros que el Icernf interesado en estos remas habrá formulado más de una vez, son importantes para tomar decisiones acerca de lo que la escuela habrá de ofrecer en las disciplinas artísticas; desde luego, son importantes para el diseño del curriculum. No obstante, las respuestas con la.'ique contamos son incompletas, fragmentarias, sesgadas. No debería sorprendernos, toda vez que las psicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos constitutivos; en el que la expresión, la producción)' la apreciación estética ocupan un lugar menor (Terigi, 1999). Se cuenta, desde luego, con estudios sobre el desarrollo artístico de niños y adolescentes. En estos estudios, se observan y conservan dibujos, pilHuras y modelados realizados por una cantidad importante de niños a lo largo de su crecimienro; se procura !lO guiar el desarrollo artístico de los sujetos hacia modelos adultos y evitar la influencia de una instrucción sislem:Ítica, a fin de desentranar una secuencia evollltiva l'v)ontánetl. Todos conocemos, seguramente, alguna secuencia evolutiva del dihujo. Pero este modo de entender el desarrollo artístico merece las mismas críricas que cualquier intento de psicología nt1tumi. Entre tales crÍlicas, es evidellll" la influencia del enlomo artístico en que se desarrollan los sujetos, más allá de todos los intentos por mantenerlo al margen en la indagación. Así como desde sus comienzos como ciencia experimental la psicología dedicó un considerable interés a los problemas estéticos (especialmente en los estudios sobre la percepción y en los trabajos .sobre psicoanálisis del arlC y la experiencia creadora), el espectacular crecimicIHo de la psicología en nuestro siglo ha visto disminuir la proporción relativa de trabajos especializados en darle o la eSlélica. Dentro de este reducido número, adern;ís. predominan estudios de Iaborarurio dirigidos a estudiar los aspectos cognitivos de la experiencia esrélica: estadísticas sobre preferencias, esmdios sobre ilusiones óplicas, asociaciones verhales y cosas por el eSlilo. Los estudios no alcanzan los procesos que educadores, artistas y lcóricos del arte consideran más imporranlcs par~l lo...•fenómenos en cuestión. Y, al menos por el mumemo, no nos acercan demasiado a los procesos cognoscitivos de los que nos hahlaha Eisner veinte años alrás. Afromamos, por lo ('a mo, algunos límites para ampliar lo pensahle en rebci('Hlcon lo que la escolaráación puede aporrar al desarrollo humano. Pero nIOSafirmar que el arre, un componente central de la vid;] de l1uestr;] especlC:, P ( ) ~ ( '-
• EDUCAR:
(SOBRE)IMPRESIONES
ESTÉTICAS
pia cultura de f(':ferencia, puede ser una pieza importante en una eventual hatalJa contra el in[t::!ecrualislTlo unilateral que .,>osriene las valoraciones sociales sobre los aprendizajes escolares y las exigencias a la escuela. Los especialistas en la enseñanza de las disciplinas artísticas insisten en las conrribucioncs únicas y particulares que las experiencias artísticas hacen a los sujetos. como modos no Jiscursivos de conocimiento y de construcción de valores (Chaparo, 1999J. Es posible coincidir con ellos en el valor de I d enseñanza de las artes para abrir a los alumnos posibilidades de construir O(ro5 significados acerca de sí mismos. del mundo que los rodea y de lo que ese mundo significa para otros seres humanos. Pero para ello debemos estar advertidos de que la siruación acrual de la ensenan'! ..;] de las Artes nos acerca má s a la reducción de Ia.<; posibles experiencias estéticas de Jos cscolare~ que a la ampliación de lo pensable o a la fábrica de lo sensible de que nos habla Rancien: (2005) y que Frigerio reroma en este volumen como inseirución de un mundo sensihle común~ como un modo de conocer. una manera de distrihuir }' de inscribir; no sobre la base de la codificación de una forma canonizada de sensihilidad, sino en la perspectiva de la justicia que nos rt'conoce como iguales en el proceso de cOl1Srfucción de humanidad a tra-
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Flavia Terigi Pedagoga. Prof. de la U BA y la UNGS. Docente de posgrado de. las Universj?~des ) de Buenos Aires, Córdoba, Entre Rios y Di Tella. Ex Subsecret.afla de .Edu~aClon de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Autora de libros y articulas clentlficos y de divulgación sobre temas de aprendizaje, curricufum y formación docente.
