TEORIILE DIFICULTATILOR DE ÎNVATARE Teoria proceselor
S. Kirk si colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil în special d.i. legate de limbaj, dar si d.i. în general, mentionând trei tipuri de procese esentiale în care se puteau localiza cu precadere d.i. în cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaza pe doua niveluri: nivelul automatizarii si nivelul de reprezentare. În fiecare proces, la fiecare nivel al sau exista câte doua canale de comunicare: canalul senzorial cu doua subcanale: vizual si auditiv si canalul motor. Acest model a fost denumit “teoria proceselor” deoarece vizeaza în special explicarea si interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate în d.i. În cazul unui individ normal, î n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regasesc aptitudinile psiholingvistice de întelegere auditiva (A) si vizuala (V), iar la nivelul automatizarii functioneaza aptitudini psiholingvistice de recunoastere a stimulilor auditivi si vizuali, ca si de discriminare fina a lor. În procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exista aptitudini psiholingvistice de asociatii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare auditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audiovizuala. În procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar l a nivelul automatizat aptitudinile prealabile, devenite între timp abilitati spontane de executie rutinier-motorie a actelor vorbirii. Este evident ca orice disfunctie minora în anumite procese, la un anumit nivel al lor si pe anumite canale, pot genera disfunctii de învatare si în final, d.i. Exista copii care sunt deficitari în domeniul receptiei, ceea ce presupune si o slaba organizare, dar si o expresie precara a acestora în solicitarile curente de învatare scolara. În ceea ce priveste nivelurile fiecareia dintre cele trei categorii de procese, de regula nivelul automatizat functioneaza întotdeauna cu o relativa suficienta, desi uneori sunt automatizate abilitati neavenite. - cunoasterea semnificatiei întregului mesaj, text, paragraf; - asocierea cu experiente informationale similare, compatibile; - surprinderea ideii centrale; - interpretari pe marginea unui text; - elaborarea de deductii si concluzii; - emiterea de predictii si ipoteze. Acest lucru echivaleaza, în teoria gestalt-ista cu însasi configurarea “gestalt-ului” ca fenomen specific în planul perceptiei, în a carei elaborare pot aparea astfel de probleme, ceea ce face ca un copil, din diferite motive, sa nu fie capabil sa asambleze piesele disparate într-un tot unitar. Modelul gestalt-urilor, în teoria d.i. implica în plus, fata de modelul proceselor, imaginile verbale, memoria, gândirea si chiar imaginatia individului în cauza. În acest sens, specialistii releva avantajele functionale pentru orice demers de învatare, ale operarii cu imagini globale: Teoria neuropsihologica asupra d.i. Dupa 1970 a fost necesara realizarea unei treceri, de la o conceptie univoca si omogena, ilustrata de disfunctii simptomatologice, abordate în principiu reparator, la o conceptie eterogena asupra unor disfunctii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenul d.i. se nuanteaza pâna la realizarea unor distinctii între diverse d.i., aparând diferente chiar între copii care erau vazuti anterior ca având aceleasi d.i . Cu alte cuvinte, se trece de la modele vizând disfunctiile în sine la modele vizând diferentele între disfunctiile real constatate. În modelele sau teoriile disfunctiilor, se apreciaza ca manifestarile tip d.i. se situeaza chiar în aria normalitatii sub forma unor “insule” de functionalitate uneori
CLASIFICAREA DIFICULTATILOR DE ÎNVATARE Din moment ce initial, d.i. s-au studiat doar în raport cu anumite domenii, arii de competenta, s-a vorbit la început de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare în amplul proces si mecanism al învatarii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru ca sunt afectate 23 arii esentiale de învatare, fie practic toate sferele învatarii, dar acestea sunt foarte rare, ele frizând de fapt situatiile de handicap, cu abordarea corespunzatoare. Ulterior, specialistii au ajuns la concluzia ca subiectii cu d.i. prezinta o serie de probleme, chiar si trecatoare, si în afara scolii, în învatarea sociala cotidiana si apoi în cea profesionala. De aici a aparut necesitatea distinctiei între: d.i. academice (scolare) si d.i. socialprofesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente si mai intens studiate sunt cele legate de scris-citit, zona lor comuna fiind initial desemnata cu termenii generici de dislexie si disgrafie. Pe de alta parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizarii unui studiu, patru tipuri de d.i.: Subtipul I (33%), în care subiectii – 60% baieti prezinta abilitati verbale medii, abilitati secventiale si spatiale deficitare, slaba orientare si independenta de executare a sarcinii, referindu-se în special la d.i. legate de citire si aritmetica. Subtipul II (10%), în care indivizii prezinta deficite severe în diferite domenii de învatamânt, la administrarea testului WISC obtin performante slabe la probele de informatii generale, aritmetica si aranjarea imaginilor, sunt cotati cu slab la scalele comportamentale si manifesta ostilitate fata de profesori si fata de executarea unei sarcini. Subtipul III (47%), în care subiectii – 93% baieti prezinta abilitati conceptuale deasupra mediei (la WISC-R), usoare deficiente de tip scolar, sunt extravertiti si sociabili, dar manifesta o slaba orientare catre executarea sarcinii. Subtipul IV (10%), în care intra cei cu deficiente scol are moderate, abilitati verbale medii, abilitati secventiale si spatiale deficitare si care nu prezinta deficite comportamentale evidente. În cele din urma, s-a ajuns la împartirea d.i . academice în doua mari categorii, fiecare având, la rândul lor, subcategorii: 1. D.i. specifice
- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (bâlbâieli), disfonii (ale vocii) - grafic: disgrafii, dislexii - de tip neverbal - d.i. a matematicii - d.i. psihomotrice - d.i. perceptive: auditive, vizuale - d.i. de orientare - spatiala - temporala - ritmica 2. D.i. nespecifice
- deficit de atentie de tip hiperactivitate - deficit motivational-afectiv În ceea ce priveste d.i. de tip verbal , au fost stabilite trei subtipuri: - tipul disfonetic, caracterizat prin deficit în analiza sunetelor si în sfera abilitatilor de captare a cuvintelor; 15 - tipul diseidetic, caracterizat prin deficit în discriminarea vizuala si în memoria vizuala; - tipul mixt, disfoneticoeideic. S-a demonstrat însa faptul ca aceste clasificari unicriteriale nu sunt întotdeauna relevante, recurgându-se de multe ori, la clasificari pe baza unor criterii multiple, simultane, care sa se apropie mai mult de taxonomiile care permit o distinctie a unor aspecte similare la prima vedere, dar si o oarecare predictie asupra evolutiei tipului respectiv de d.i. Cele mai complete taxonomii trebuie sa tina seama de cel putin trei criterii: - nivelul concret de reusita, de performanta înînvatare; - profilul cognitiv si neuropsihic al copilului;
Examinarea abilit at atilor instrumentale, ca zona principal a de manifestare a d.i. Examinarea atenta si
focalizata a limbajului copilului, atât cel oral, cât si cel grafic, ca si a performantelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., dat fiind ca aceste abilitati sunt printre cele mai importante instrumente în conduita scolara curenta. În general, examinarea limbajului copilului, în diversele sale ipostaze trebuie facuta cu mare acuratete, dublata de o perspectiva logopedica a cazului respectiv. În orice caz, trebuie trecut dincolo de relatarile si observatiile cadrelor didactice, trebuind avute în vedere urmatoarele aspecte: - anamneza fenomenalitatii limbajului copilului; - examinarea vorbirii în privinta: - productiei – aspecte morofo-functionale - aspecte articulatorii (vorbire independenta, vorbire dialogata, vocabular, gramatica) - receptiei - auzul bazal-fiziologic - auzul fonematic - autocontrolul acustic - întelegerii vorbirii - examinarea vocii, fonatiei; - examinarea scrisului si cititului, daca este cazul; - examinarea orientarii spatio-temporale, a simtului ritmic si a schemei corporale; - examinarea motricitatii generale, fine, a lateralitatii, a posturii, echilibrului.
inadecvata, care pot sa se reduca, sa dispara sau sa reapara pe neasteptate. În modelul sau teoria diferentelor , d.i. sunt plasate în extrema unui continuum de variatie normala a functionarii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrari functionale inexplicabile. Teoria neuropsihologica , de nuanta mai degraba clinica, prezinta doua subdiviziuni în raport de modul cum sunt privite diversitatea si diferentierea cazuistica: - Diviziunea nomotetica, în care specialistii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar daca partial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborându-se în consecinta strategii de principiu partial algoritmizate; - Diviziunea idiografica, în care se respinge orice tentativa de categorizare, d.i. fiind prin excelenta unice, irepetabile de la un copil la altul. Teoria ecologica asupra d.i. Sfârsitul anilor ’80 si începutul anilor ’90 ai secolului nostru aduce poate nu atât o t eorie propriu-zisa, ci o tendinta novatoare si integrativa în raport cu celelalte anterioare cu privire la problematica d.i. Adeptii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmatoarele premise: - pâna la 1/3 din po pulatia scolara totala “sufera”, într-o forma sau alta, de d.i. si de esec scolar, azi în lume; - d.i. fac parte integranta din învatarea infantila care inerent este însotita de unele probleme; - la învatarea copilului si la dificultatile ce apar contribuie si maniera de comunicare cu el, organizarea situatiilor de învatare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali si interculturali. 10 Se reia în acest mod în discutie acceptiunea conform careia d.i. sunt independente de factorii de mediu si de cei aleatori, acceptiune considerata de “ecologisti” ca prea restrânsa si artificial conceputa. Ei pledeaza pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitatilor de continutul asupra caruia se exercita si de contextul lor semnificativ, a comportamentelor de conjuncturile sociale aferente. O perspectiva ecologica asupra învatamântului ar trebui sa tina cont de o serie de aspecte: - interactiunea sociala între elev si educator sa aiba loc atât prin lectii în cadrul clasei, cât si prin “lectii de viata”; - reflectiile si raspunsurile personale ale elevilor; - integrarea diferitelor competente ce participa la învatare, într-un mod armonic, încurajându-se procesele explorative; - respectarea globalitatii ecologice, echilibrului si autoreglarii între diversele sisteme si subsisteme ce interactioneaza în învatarea scolara.
- sistemele de valorizare si evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri. A.p.s. ca adaptare la scoal a are drept: - caracteristici esentiale pentru copil: mobilizarea si flexibilitatea - resurse majore: de tip energetic (motivatia, afectivitatea) si de tip instrumental. Resursele de tip instrumental pot fi: - preinstrumentale: mânuirea creionului, folosirea foii de hârtie; - instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic; - post-instrumentale: tehnici de luat notite, conspectare, rezumare, plan de idei. 2. A.p.s. ca învatare scolar a efectiva se proiecteaza pe nivelul de adaptare la scoala si poseda ca si: - caracteristici, pe cele intelectuale: inteligenta superioara, stocarea si procesarea informatiei la nivel acceptabil; - resurse – echilibrul între conditiile interne si externe ale învatarii scolare: 24 -echilibru si mobilitate între tipurile de învatare desfasurate; - concordanta acceptabila între vârsta mentala si vârsta cronologica a copilului. Într-o viziune globala, îngemanarea caracteristicilor cu resursele în ambele ipostaze ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile conditii necesare ale a.p.s. pentru ca un copil, viitor elev, sa faca fata exigentelor scolaritatii. În opinia lui B. S. Bloom, aceste conditii ar fi urmatoarele: - capacitatea de detasare afectiva temporara la copil; - capacitatea de a suporta un climat diferit fata de cel familial; - acceptarea unui program impus, ordonat, organizat; - acceptarea regulilor, normelor si ulterior întelegerea acestora; deprinderi de disciplina minima a comunicarii (sa asculte, sa astepte, sa ia parte la conversatie); - capacitatea de gândire si exprimare adecvata (realizarea unei prezentari clare, concise, logice); - simbolistica necesara comunicarii; - capacitatea de schimbare, alternare a tipului si domeniului de activitate; Astfel conceputa, a.p.s. poate fi doar partial corelata cu d.i.; trebuie specificat faptul ca nu se poate vorbi de o absenta totala a a.p.s. decât în cazuri extrem de grave, în care practic nu se pune problema scolarizarii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este vorba de o diminuare a a.p.s. în diversele componente ale acesteia, în masuri diferite. Nu se exclud nici cazurile în care, desi din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilul prezinta d.i. care nu mai pot fi p use însa pe seama acestui aspect. 2.3.2. Dificultatile de învatare nu înseamna acelasi lucru cu tulburarile de înv atare, deoarece acestea din urma sunt manifestari sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinzând de ingerenta a numerosi factori incontrolabili, pe când d.i. ramân disfunctii cronice, care tind sa se agraveze si sa se permanentizeze, în absenta unei interventii prompte si active. 2.3.3. Dificultatile de învatare si deficienta mintala usoara D.i. difera de deficienta mintala usoara deoarece în cazul copilului cu d.i., sub aspect intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), însa variabil în timp, dupa context si tipul de performanta, în timp ce în cazul d.m. usoare, QI ramâne mereu consecvent subnormal, dupa repetate si variate testari. 2.3.4. Dificultatile de învatare nu pot fi considerate efecte didacsogene , generate de unii profesori în scoala. În situatiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv îsi formeaza o parere falsa, saturata în prejudecati, dar constanta despre un copil care va începe sa prezinte treptat, tot mai multe probleme în învatare. În fata unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun început unele probleme în învatare acelasi cadru didactic va fi contrariat sau va putea sa îsi formeze o parere gresita, va putea sa creada ca este normal, dar extrem de lenes. 2.3.5. Dificultatile de învatare si tulburarile emotional-afective grave D.i. se disting de tulburarile afectiv-emotionale grave, caci aceste situatii reprezinta
CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTATI DE ÎNVATARE Ceea ce îi deosebeste pe elevii cu d.i. este caracterul unic al învatariiCu ani în urma, cel mai obisnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de “sindrom Strauss”. Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat si inadecvat în fata unei provocari usoare, activitate motorie crescuta disproportionata fata de stimul, slaba organizare a comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare decât cel normal, perceptii eronate persistente, hiperactivitate, stângacie, neîndemânare si performanta motorie slaba. Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements în anii ’60 cuprinde: hiperactivitate, deficiente perceptiv-motorii, labilitate emotionala, deficite de coordonare generala, tulburari ale atentiei, impulsivitate, tulburari ale memoriei si gândirii, tulburari de limbaj si auditive, semne neurologice echivoce si neregularitati electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observatiilor clinice, a informatiilor obtinute de la parinti. Este însa evident faptul ca este necesara combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezenta unei d.i. Actualmente se iau în considerare doua grupe de caracteristici primare si secundare, care ilustreaza într-o masura mai adecvata profilul unui copil cu d.i. 2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstitutionali, neurofiziologici determinanti ai d.i., care influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul, incluzând receptorii senzoriali, atentia, perceptia, canalele de circulatie a informatiei, dispozitivele de stocare a acesteia. În plus, acesti factori afecteaza dezvoltarea individului si capacitatile sale în domeniul cognitiei si limbajului. Acestea sunt: 1. Procese atentionale deficitare: distractibilitate, câmp atentional îngust; 2. Tulburari la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurta si de lunga durata; 3. Probleme pervasive globale legate de functionarea limbajului, deficit comunicational; 4. Deficite cognitive si organizationale; incapacitatea de a urmari instructiuni orale; 5. Slab control al impulsurilor si hiperactivitate; 6. Procesarea ineficienta a informatiei; 7. Dificultati perceptiv-motorii; orientare confuza în spatiu si timp; abilitati motorii deficitare (dificultati la încheierea nasturilor, legarea sireturilor, mod defectuos de a tine creionul în mâna, mers dificil, ezitari la coborârea scarilor, dificultati în a sta într-un picior, incapacitatea de a sari coarda); 8. Dificultati sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greseli ortografice constante, caligrafie mediocra, abilitati de calcul slabe sau mediocre. 2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interactiunii elementelor constitutionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot sa rezulte în urma mai multor ani de esecuri repetate. Problemele socio-emotionale sunt concomitente cu esecurile repetate, producând simptome ce indica tulburari afective sau de comportament: imagine gresita despre sine, accese colerice sau de ostilitate, închidere în sine sau dezorientare., imaturitate sociala. Aceste caracteristici pot fi subîmpartite în urmatoarele subcategorii: 30 a. reactii de adaptare la dificultatile de învatare, incluzând: dificultatile de socializare, de stabilire a relatiilor interpersonale si gândire sociala deficitara, fluctuatii comportamentale, schimbari dispozitionale, comportament inadecvat situatiei, capacitate slaba de autocontrol; b. caracteristici asociate cu interactiunea individului cu d.i. cu mediul instructional si cu interventiile educative din scoala, incluzând: deficientele legate de comportamentul în cazul executarii unei sarcini, dificultati specifice legate de citire, scriere, ortografie si aritmetica, anxietate legata de actul învatarii;
Domenii ale dificultatilor de învatare Dificultatile de învatare sunt clasificate, în general, în functie de urmatoarele domenii functionale: psihomotricitatea, perceptia vizuala, perceptia auditiva, limbajul, dezvoltarea intelectuala, factorii sociali si personali. 1. Psihomotricitatea, achizi tia abilit atilor perceptivmotrice Coordonarea motrica si problemele acesteia sunt
subdivizate în doua categorii: motricitatea globala si motricitatea fina. Problemele de motricitate global a se manifesta de cele mai multe ori, printr-o necoordonare generala. Elevii care au aceasta dificultate participa foarte greu la orele de sport, dar consecintele la nivel scolar general sunt mai reduse decât cele ale problemelor de motricitate fina. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor este acela de a îi observa în timpul lucrului si la joaca. Cei care prezinta probleme de motricitate globala, manifesta, de obicei, urmatoarele caracteristici: - mers dezordonat sau neobisnuit; - întârziere semnificativa a etapelor dezvoltarii; - echilibru instabil sau li psa generala a coordonarii; tinuta posturala necorespunzatoare; - rigiditate excesiva, lipsa supletei si amplitudinii miscarilor Problemele motricit atii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atentie pentru detaliu. De exemplu, într-un exercitiu în care trebuie facuta o reproducere dupa model, un astfel de elev poate vedea modelul, poate avea capacitatea motrica suficienta pentru a-l reproduce, dar îi lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce în detaliu ceea ce vede. Acesti elevi nu au probleme de perceptie vizuala sau de motricitate fina, ci se confrunta cu multe detalii pe care nu le pot prelucra mental. Ei trebuie sa învete nu cum sa tina un creion în mâna sau sa aseze corect foaia de desen, ci sa efectueze o analiza corecta, dând atentie detaliilor, stabilind relatiile între acestea. Limbajul Deseori elevii cu d.i. au si tulburari de limbaj, deoarece aptitudinile în care au carente depind în mare parte de limbaj. De exemplu, cunoasterea corespondentei dintre sunete si simboluri si modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea auditiva si la compunerea cuvintelor. Pe de alta parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburari de învatare a limbajului evolueaza pe masura ce atinge etape superioare de dezvoltare. Cunoasterea vocabularului si a conceptelor (sens si forma) Ra spunsurile sintagmatice (bazate pe sintaxa) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului. Elevii au tendinta de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale, de exemplu, pisica -mieunat, pisica blana, cursa - viteza, în explicarea a doua cuvinte-tinta Ra spunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii înteleg ca cuvintele pot fi agenti pentru categorii superioare (pisica-câine, pisica-animal, alergare-mers). Capacitatea de deductie si integrare Capacitatea elevilor de a întelege legatura dintre idei de la o fraza la alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolta continuu pe parcursul studiilorCapacitatea de comunicare În timpul studiilor, elevii învata sa foloseasca din ce în ce mai bine limbajul în diverse situatii sociale. Limbajul literar Elevii iau contact din ce în ce mai strâns cu limbajul literar (lecturi si povestiri), care necesita cunoasterea unor aspecte ale limbajului neîntâlnite în limbajul curent. Limbajul literar nu se limiteaza doar la cel scris (lectura si scriere). Conversatia face apel uneori la limbajul literar, de exemplu, atunci când povesteste o istorioara sau când face rezumatul unei carti. Perceptia vizual a Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezinta tulburari în trei domenii distincte: discriminare vizuala, ordine vizuala si memorie vizuala. Lipsa de discriminare vizuala se manifesta, de pilda, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b-d , m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a retine ordinea
categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaza întreaga conduita si au un efect devastator în planul întregii performante a copilului, pe când d.i. nu afecteaza decât conduita si performanta scolara, pe care în general le diminueaza, fara a le destructura complet. 2.3.6. Dificultatile de învatare si problemele atitudinal-caracteriale D.i. nu se confunda cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i. ramân aferente exclusiv sferei performantei în scoala, neavând prea mult de-a face cu maniera personala de raportare a copilului la celelalte activitati. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori în afara scolii, în viata cotidiana, altii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate fata de solicitarile si programul scolii, perseverând în învatare, dar în final rezultatele lor putând fi tot slabe sau modeste. 2.3.7. Dificultatile de învatare si tulburarile comportamentale Tulburarile comportamentale pot sau nu sa însoteasca d.i., pot fi posibile cauze sau eventuale consecinte ale d.i. Acestea se refera la abateri manifeste, sistematice, semnificative ale persoanei fata de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relational general. Sunt întâ lnite situatii fie de solidaritate
c. caracteristici asociate interactiunii generale a dificultatilor de învatare cu mediul individului, incluzând o imagine de sine deteriorata, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate generala legata de învatare, reglarea deficitara a comportamentului. Aceste dificultati pot fi asociate, în unele cazuri, cu unele de ordin social: tendinta de a se juca cu copii mult mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situatiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi întâlnite si o serie de caracteristici care indica prezenta unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuala (clipitul des, tendinta de a sari cuvinte sau rânduri la citire, apropierea excesiva a capului de pagina la scris sau citit).
literelor în cadrul cuvântului de l a stânga la dreapta se manifesta prin inversiuni de tipul: callac, rac-car . Erorile pe care acesti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemanatoare sunt o dovada în plus a problemelor lor d e discriminare si ordonare vizuala. Este unanim acceptat ca o memorie vizuala slaba accentueaza dificultatile pe care copilul le întâmpina la citit si la 34 învatarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-si forma o imagine vizuala permanenta, pe care sa si-o aminteasca cu precizie. De asemenea, o slaba memorie vizuala îngreuneaza dezvoltarea vocabularului, întârzie învatarea cititului si determina dificultati în învatarea matematicii (incapacitatea de a-si aminti modul de rezolvare a unei probleme si a manierei de abordare). Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburarilor de perceptie sau de memorie, ele reflectând mai mult dificultatile cognitive si cele de asimilare a limbajului. Deci, pentru copiii cu dificultati de perceptie vizuala nu trebuie ca mijloacele de educare sa se axeze doar pe ameliorarea memoriei si a discriminarii vizuale. 4. Perceptia auditiva Unii elevi par a avea dificultati în efectuarea activitatilor datorita perceptiei auditive, acestea aparând în discriminare, ordonare si memorie. Pâna de curând se credea ca dificultatile de discriminare auditiva antreneaza probleme de vorbire. Astazi, aceasta legatura dintre ele este negata, elevii cu pronuntie defectuoasa având probleme cu componenta psihologica a limbajului. Tulburarilor de perceptie auditiva li se poate atribui si faptul ca elevii pot avea dificultati în distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronunta fânt în loc de vânt , magine, în loc de imagine. S-ar parea ca acesti subiecti nu poseda înca abilitati metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvânt. Memoria auditiva permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera ca unii elevi care prezentau dificultati în a executa o instructiune aveau probleme de memorie auditiva. În acelasi timp însa, aceasta dificultate are deseori cauza în metodele de întelegere a limbajului, deci perceptia auditiva trebuie studiata Metode de dezvoltare intelectual a Ken Webwe a prezentat un program de învatare a aptitudinilor intelectuale, plecând de la observatii si ipoteze bazate pe experienta si bun simt. Acest program are la baza urmatoarele principii: - Elevii trebuie sa înteleaga ca strategiile cognitive sunt esentiale pentru progresul personal; - Fiecare elev trebuie sa ajunga sa gândeasca eficient, dar posibilitatile lor trebuie stimulate, organizate si puse în practica; - În ciuda importantei sale, învatarea în sine este insuficienta. Ei trebuie sa i se adapteze, la orice nivel, metode de gândire eficiente; - Întelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie sa porneasca de la subiecte de gândire bine precizate. Elevii trebuie sa aplice toate acestea atât în programele scolare, cât si în domenii din afara acestora (generalizare si transfer). Programul Webwe se axeaxa pe doua procese intelectuale principale: - gândirea divergenta (în general utila elevilor surzi); - rationamentul si gândirea deductiva; Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi înteles în ansamblu de elevi, Weber recomanda tratarea separata a urmatoarelor elemente (pentru fiecare dintre acestea exista secvente de învatare si material corespunzator): - atentia la detalii, de exemplu: urmareste ce i se spune, aseaza elemente în ordine etc. - construirea si verificarea de ipoteze, plecând de la elemente date si determinând consecintele; - stabilirea punctelor de pornire, deci studi erea problemei pentru a determina modul de abordare; - rationament si deductii, ce vin sa completeze punctele anterioare prin compararea diverselor elemente de informatie.
, Etiologia dislexiei dificultatilor de citire este dificil de realizat datorita marii varietati a tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupeaza 58 neurologii si neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii scolari si logopezii, curentul pedagogic, profesorii si pedagogii, curentul afectiv reflecta demersul psihanalistilor, psihoterapeutilor si psihiatrilor, iar curentul sociocultural subliniaza importanta mediului social în geneza d.c. Între 1890 si 1950, curentul organicist, caruia i se datoreaza descoperirea tulburarilor lecturii la copil, detine monopolul teoriilor explicative. Dar vârsta de aur a confruntarilor teoretice în jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. Între 1970-1980 apar îndoieli cu privire la omogenitatea procesului lecturii si la omogenitatea dificultatilor de învatare în domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorâte din interactiunile dintre psihologia cognitiva si neuropsihologie. Psihologia cognitiva genetica subliniaza importanta stadiului de dezvoltare atins de copil pentru diversele competente necesare procesului de citire: a) competenta lexicala, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitatea de segmentare a unui cuvânt în unitati mai mici – silabe si de descompunere a silabelor în componentele lor fonologice; c) memoria de lucru si, în special, cea secventiala. Adeptii curentului organicist sustin ca tulburarile lecturii la copii difera fundamental de cele manifestate de adulti, chiar daca simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburarilor de citire si concluzioneaza existenta unei întârzieri în stabilirea dominantei emisferice cerebrale. Chiar daca aceasta teorie nu mai este valabila astazi, s-a pastrat ideea examinarii lateralizarii în cadrul investigarii copiilor cu d.c. În perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicatii teoretice: aceea a leziunilor cerebrale minime sau a unei disfunctii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. si aceea a unui retard de maturare cerebrala. Aceste modele dezvoltate în contexte neuropediatrice postuleaza fie o leziune cerebrala minima, adica neobiectivabila prin imageria medicala, fie o disfunctie cerebrala minima la originea tulburarilor comportamentale ale copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijina pe anamneza pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se cauta „accidente precoce” în viata copilului, în perioada prenatala, neonatala si postnatala. Ideea unei etiologii constitutionale de origine familiala este regasita în lucrarile lui Orton, Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urma cauta sa stabileasca arborele genealogic al dislexicilor distingând ascendentii „purtatori ai tulburarii” de cei care nu sunt afectati. Dislexicii si familiile lor sunt examinati printr-un test de lectura cu un sistem de cotare proportionala, care stabileste un raport între vârsta lexica a subiectului si vârsta sa cronologica si permite distingerea a trei niveluri de dislexie: majora, moderata si minora. Debray preconizeaza un examen intelectual al copilului, de preferinta cu WISC si ia în considerare decalajul între QI verbal si QI de performanta. De asemenea, se realizeaza un examen al personalitatii. Debray ajunge însa la concluzia ca ereditatea nu este suficienta pentru explicarea aparitiei tulburarii, fiind necesara invocarea unui factor declansator accidental. Ipoteza retardului maturarii cerebrale nu precizeaza etiologia retardului. Este vorba de o pozitie de principiu subliniata prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea dislexicului consta în cautarea, prin diverse teste vizuospatiale, a unor raspunsuri comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O forma mai restrictiva, ipoteza retardului maturational postuleaza un retard al lateralizarii cerebrale. Examenul dislexicului se leaga, în acest caz, de determinarea dominantei emisferice cerebrale. Reprezentantii curentului instrumental si pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)
FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICATI ÎN DIFICULTATILE DE ÎNVATARE Afectivitatea se afla în interrelatie cu perceptia, memoria, gândirea si motivatia. Orice perturbare aparuta în sfera afectivitatii determina perturbari în toate celelalte sfere: perceptiva, a memoriei, gândirii si a motivatiei Factorii socio-afectivi implicati în cadrul procesului de învatare au repercursiuni la nivelul Eului si Sinelui corporal îndeosebi în organizarea functiilor de tonus si motilitate, implicati mai ales în scriere (Fig.2). Dupa opinia lui Vayer si Roncin factori precum hiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie si emotionala, anxietatea, tulburarile atentiei sunt inclusi în “ ciclul inadaptarii scolare”. Instabilitatea psihomotorie si emotionalaInstabilitatea psihomotorie este una dintre tulburarile mai grave ale functionalitatii si organizarii psihomotricitatii, care poate determina forma cea mai “banala” a inadaptarii scolare. Excitabilitatea marita, turbulenta, incapacitatea de concentrare, dezechilibrul, tendintele colerice, impulsivitatea sunt doar câteva dintre simptomele variate ale instabilitatii. pe fondul unui temperament emotiv pasiv si în conditii externe “favorizante” — pot duce la anxietate; trasaturile colerice pe fondul unor conflicte emotionale (de ex. rivalitatea între frati) pot duce la dificultati de învatare. Manifestarile psihopatologice asociate instabilitatii psihomotorii: - dificultati scolare - enurezis - tulburari ale somnului - susceptibilitate mare - comportamente agresive cu reactii de “prestanta” - uneori tendinta de destructivitate Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la baieti (60-80% din cazuri), în special la vârsta prescolara: 3-4 si 6-7 ani. La vârsta scolara se manifesta mai frecvent între 6 si 10-12 ani. În literatura francofona “instabilitatea psihomotorie” se apropie de ceea ce anglosaxonii numesc “copil hiperkinetic”, precum si de tulburari ale atentiei, din DSM III R. Caracteristicile copiilor cu dificultati de învatare se pot grupa începând de la o frica de a învata manifestata prin “sindromul neputintei de a învata”, pâna la un comportament disruptiv-excesiv si pâna la închidere în sine si depresie. Totusi, aceste caracteristici comportamentale, generale, ale copiilor cu dificultati de învatare nu îi diferentiaza pe acestia de semenii lor. Frecventa, amplitudinea si durata perturbarilor pot indica existenta unei tulburari de comportament. Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificultati de învatare includ, de asemenea, si reactii adaptate dificultatilor de î nvatare. Se pot recunoaste variate nivele ale acestora, de la 42 cele mai slabe pâna la cele mai severe. Aceste nivele reprezinta un continuum care merge de la reactiile adaptate pâna la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate: 1. O frica (o teama) generala în raport cu sarcina de învatare (fata de învatare) 2. O toleranta la frustrare extrem de joasa (de redusa) 3. Rezistenta la învatare manifestata prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive. 4. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburarilor de comportament. Termenul de “perturbare emotional a” este definit ca fiind o conditie care prezinta una sau mai multe din caracteristicile urmatoare o lunga perioada de timp si într-un grad accentuat si care afecteaza performantele educationale. a) O inabilitate de a învata care nu poate fi explicata prin factori intelectuali, senzoriali si de sanatate b) O inabilitate de a stabili sau de a mentine relatii interpersonale satisfacatoare cu semenii si profesorii c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature d) O patrundere generala a starii de nefericire sau depresie e) O tendinta de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau teama asociate cu probleme personale sau scolare. Specialistii în dificultati de învatare trebuie sa
au etalonat o baterie de probe, zisa a factorilor asociati, publicate pentru prima data în revista Enfance, în 1951, iar apoi în Manuel pour l’examen psychologique d’un enfant în 1958. Aceste probe examineaza lateralitatea, cunoasterea stângii si a dreptei, structurarea spatiala si ritmul. În cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticata în functie de trei criterii: nivelul lecturii orale a copilului si nivelul ortografiei; prezenta greselilor considerate tipice pentru dislexie-disortografie; rezultatele la probele instrumentale. 59În cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetari privind subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazându-se pe tipurile de erori pe care le fac în diverse conditii de lectura (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obtinut la scala Wechsler. Astfel apar cele trei categorii: - Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adica pe care le-au memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte întâlnite pentru prima data; ei ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a lungimii, facând multe greseli de subtituti e semantica. La WISC ei obtin un QI verbal inferior celui de performanta. - Disideaticii se carcaterizeaza printr-o lectura lenta, corecta, bazata pe decodajul fonologic; dar nu pot citi decât cuvinte scurte. La dictare, comit greseli acceptabile d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adica numarul de cuvinte cunoscute este foarte sarac, iar QI-ul verbal este superior celui de performanta. - Dislexicii din categoria mixt a reunesc dificultatile celorlalte doua tipuri, prezentând în plus confuzii spatiale. Modelele genetice postuleaza faptul ca tulburarile de dezvoltare a lecturii – adica dislexiile de dezvoltare – nu pot în nici un caz sa fie asimilate dislexiilor achizitionate ale adultului, în contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive: 1) Stadiul logografic în care subiectul poate citi cuvinte utilizând o serie de indici vizuali, singuri sau în combinatie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El recurge la un joc de ghicitori care îi permite sa-si constituie un prim stoc de cuvinte care, alaturi de cuvintele învatate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda globala cu suportul imagistic, reîntareste aceasta procedura. La acest stadiu, erorile de lectura se concentreaza pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte apropiate d.p.d.v. vizual. 2) Stadiul alfabetic, în care copiii construiesc o cale indirecta pentru a accede la lexicul mental si pentru a-l îmbogati. Ei încep sa exploateze corespondenta între litere si sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili sa citeasca o serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazându-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici joaca în acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descopera ca este posibila segmentarea cuvântului în unitati mai mici decât silaba si ca ordinea elementelor este importanta. 3) Stadiul ortografic este o consecinta, la copil, a interactiunii între activitatile de lectura – scriere si cunostintele generale precum si capacitatea de abstractizare. De aici înainte, unitatea de baza de tratare a informatiei este morfemul, accesul la semnificatie trecând prin semantica verbala. Probleme legate de diagnosticul tulbur arilor de citire Dupa cum vom vedea, a stabili o semiologie precisa a dislexiei nu este o sarcina usoara. Stabilirea diagnosticului pune probleme în mod egal la sensul unde punctele de vedere sunt divergente, nu numai în ceea ce priveste semnele clinice detectabile si fiabile, ci si în ceea ce priveste vârsta la care e posibil sa se puna diagnosticul de dislexie si momentul în care este posibil sa i se prevada aparitia, dar si în ceea ce priveste metodele de diagnostic. Vârsta si prezicerea dislexieiÎn DSM-III-R, tulburarile de citire sunt incluse în categoria tulburarilor specifice
recunoasca similitudinile si diferentele dintre persoanele cu d.i. si cele cu tulburari comportamentale. S-a constatat ca exista mult mai multe similitudini decât diferente între aceste doua categorii de persoane. Astazi se considera “blocajul emotional” drept cauza a problemelor de citire. Se disting mai multe tipuri de “blocaj emotional”, iar procedurile corective ar trebui sa difere în functie de tipul de blocaj care s-a instalat. Succesul în citire necesita concentrare sustinuta, iar problemele emotionale care împiedica mentinerea atentiei în timpul lectiilor de citire constituie o cauza a imposibilitatii învatarii citirii. Dintre cele mai importante probleme emotionale care cauzeaza dificultatile de citire mentionam doar câteva: 1. Refuzul constient de a învata 2. Ostilitate evidenta 3. Conditionarea negativa a citirii 4. Rezistenta la presiune 5. Descurajare rapida 6. Distractibilitarea extrema sau starea de neliniste. Anxietateala baza anxietatii poate sta subaprecierea propriilor capacitati, corelata cu supraaprecierea “periculozitatii” factorilor externi, cu alte cuvinte subaprecierea accentuata a eu-lui în fata sarcinilor de un anumit grad de dificultate. Efectul anxietatii asupra rezultatelor scolare depinde, pe lânga nivelul de dezvoltare al aptitudinilor de masura în care sarcina respectiva implica prestigiul elevului, de gradul în care el se angajeaza în realizarea sarcinii, de capacitatea de a “a suporta” tensiunile si frustrarea etc. Datorita fricii, elevul anticipeaza de regula o nesiguranta, un pericol, o frustrare posibila, deci o emotie negativa. Tensiunea emotionala în sine, exprimata în nivelul de activare a organismului, nu este nici pozitiva, nici negativa.
de dezvoltare si în subcategoria tulburarilor de achizitie scolara, fiind deci concepute în termeni de dezvoltare a învatarii. Sunt considerate specifice, adica în afara unui sindrom patologic mai vast, de tipul psihozei sau deficientei mintale. Pentru a putea diagnostica aceste tulburari trebuie îndeplinite, dupa DSM, trei criterii: 1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual, trebuie sa fie semnificativ inferioare nivelului scontat, tinând cont de scolarizarea subiectului si de capacitatile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligenta); 2) Aceste perturbari trebuie sa interfereze cu reusita scolara sau cu activitatile cotidiene care necesita lectura; 3) Nu trebuie sa fie datorate unei deficiente vizuale, auditive sau unei tulburari neurologice. În general, însa, urmarea acestor criterii nu este suficienta pentru diagnosticare deoarece nu explica fenomenele observate. Trebuie sa se adauge investigatii mai amanuntite care sa dea informatii legate de specificitatea subiectului respectiv. Vom distinge, în ceea ce priveste prezicerea dislexiei, doua curente: unul pedagogic si celalalt neuro-pediatric. Curentul pedagogic La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitatii de lectura. Aceste baterii cauta sa determine pentru un anume copil daca a sosit momentul sa fie învatat sa citeasca si cât timp îi va trebui pentru a realiza aceasta învatare. Se pot cita doua exemple de baterii: bateria lui Inizan „Timpul de a învata sa citim" si cea a lui M. de Maistre „Capacitatile copilului la intrarea în cursurile preparatorii”. Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificarii: 1. organizareaspatiului; 2. limbajul; 3. organizarea timpului; 4. memoria vizuala si auditiva. Cu titlul de exemplu, aceasta baterie examineaza masura în care copilul de 5-6 ani este capabil sa copieze desenul unui patrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai putin trapezoidale, sa taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM), sa reconstruiasca usor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, sa retina cu fidelitate desenele prezentate timp de 30 de secunde, sa înteleaga o istorie de câteva rânduri, sa articuleze corect o serie de cuvinte din ce în ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), sa reproduca fidel structuri ritmice. Bateria lui de Maistre se straduieste sa defineasca operatiile mentale strict scolare cu care copilul se confrunta odata cu învatarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esential sa se stie masura în care copilul articuleaza si diferentiaza fonemele limbii sale materne: daca a integrat schema sa corporala, cunoaste termenii care deriva din aceasta si daca stie sa î i foloseasca pentru structurarea obiectelor exterioare si în special a formelor abstracte care sunt literele. Bateria vizeaza sa dea o constiinta dinamica a copilului, adica nu numai ceea ce poate sa faca efectiv si singur (constiinta stati ca), ci si ceea ce poate face cu ajutorul adultului în situatia învatarii. Aceste baterii se bazeaza pe notiunea de precerute instrumentale si de maturitate prealabila la învatarea limbajului scris. Ele se centreaza pe o învatare a lecturii printr-o metoda alfabetica ce începe cu învatarea descifrarii sau stabilirii unui raport între grafeme si foneme. Aceste notiuni de precerute, de maturitate si de nevoie de descifrare ca punct de plecare în învatarea lecturii sunt puse sub semnul întrebarii de alti autori. De exemplu, parerea lui Cohen este aceea conform careia un test de maturitate în învatare nu are deloc valoare predictiva. Când spunem despre un copil ca nu este matur pentru a învata sa citeasca, de ce învatare vorbim? Despre ce metoda este vorba? Atitudinea maestrului si competentele sale nu influenteaza ele rezultatele obtinute de copil? Ar trebui mai degraba sa ne întrebam în ce masura copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcina si un astfel de tip de instructie. Daca aptitudinea de a învata sa citeasca este functia
Forme de dislexie-disgrafie a) disgrafia propriu-zisa sau specifica, manifestata prin
incapacitate în formarea abilitatilor de a citi si scrie. Subiectii pot scrie o alta litera decât sunetul auzit. b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evolutie sau structural a ) - subiectii nu pot realiza progrese însemnate în achizitia scris-cititului si se presupune ca la baza ei sta o cauza genetica. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor si cuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni. c) dislexo-disgrafia spatial a sau spatio-temporal a – scriere si citire în diagonala, separarea cuvintelor în silabe si scriere ondulata. d) dislexo-disgrafia pur a sau consecutiva în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei. e) dislexo-disgrafia motrica apare ca urmare a tulburarilor de motricitate; scris-cititul este neglijent, neregulat, rigid, neproportionat, ilizibil. f) dislexo-disgrafia linear a considerata ca o incapacitate, în trecerea de la rândul parcurs la urmatorul sau scrierea peste unele spatii. O caracteristica generala a dislexiei-disgrafiei este aceea ca manifestarea au un caracter constant si tendinte de agravare, prin consolidarea deprinderilor gresite si prin trairea dramatica pe plan intern a esecurilor. Scris-cititul încet Copiii din aceasta categorie au dificultati mari la scris, dar manifesta o oarecare repulsie si pentru citit; cele mai mari dificultati apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte marunt, înghesuie grafemele, dând impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca marime si depasesc spatiul normal din pagina. 2. Dificultati în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic Aceste dificultati se datoreaza tulburarilor de la nivelul perceptiilor acustico-vizuale si de la nivelul proceselor cognitive ce au implicatii negative asupra efectuarii operatiilor de analiza-sinteza si discriminarii simbolurilor verbale. Copiii au dificultati legate de unirea grafemelor pentru redarea unitara a cuvântului. Se realizeaza o alungire exagerata a unor scale sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondente active între complexul sonor (care implica componenta auditiva) si simbolul grafic, prin componenta vizuala. Dificultati în respectarea regulilor gramaticale si caligrafice Copiii scriu fara sa respecte si sa puna semnele de punctuatie, uneori scriu cu litera mare si la mijlocul cuvântului, alteori încep propozitia sau fraza cu litera mica. Pot apare si suprapuneri de rânduri sau un spatiu prea mare între ele. . 4Omisiuni de litere, grafeme si cuvinte Acestea sunt mai frecvente la logopatii care prezinta tulburari de pronuntie. Fenomenul este mai evident în dictari si compuneri decât la copierea unui text. Aceste omisiuni apar si în cazul tulburarilor vorbirii orale, mai ales în bâlbâiala, logonevroza, bradilalie, alalie si afazie Adaugiri de litere, grafeme si cuvinte Acestea denota o lipsa de sigu ranta, se realizeaza de obicei la sfârsitul cuvintelor, dar apar repetate si cuvinte de legatura. Grafemele si cuvintele adaugate în scris se datoreaza slabelor posibilitati de concentrare a atentiei si a exacerbarii excitatiei. Sunt prezente dereglari usoare ale perceptiei, atentiei si ale subordonarii actului motric în plan mental. 6. Substituiri si confuzii de litere, grafeme si cuvinte Acestea reprezinta una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburarile limbajului scris-citit si se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere si grafeme asemanatoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-S, T-T). Contopiri si comprimari de cuvinte Apar mai ales în dictari; în scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafema, încât se uneste cu prima grafema a cuvântului urmator Modelul psihomotor al activit atii graficePsihologia cognitiva contemporana releva faptul ca în complexitatea si amploarea activitatii grafice exista patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele respective: - procese de planificare a mesajului ce urmeaza a fi scris, dupa ce sau chiar pe masura ce se creeaza în mintea individului; aceste procese
sarcinii pe care trebuie sa o îndeplineasca, maniera corecta de a evalua aceasta aptitudine este de a da copilului ocazia de a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a învata lectura trebuie facuta dându-i-se posibilitatea de a învata sa citeasca si nu imaginând conditiile necesare pentru aceasta învatare, conditii care nu au neaparat multe în comun cu actul propriu-zis al citirii. Curentul neuro-pediatric Paralel cu eforturile pedagogice destinate evaluarii maturitatii copilului la vârsta prescolara, anumiti medici, de exemplu Willems, preconizeaza un examen neuropediatric al functiilor învatarii la un copil la vârsta prescolara. Acest examen reia diverse investigatii medicale, o anamneza completa privind perioda prenatala si perinatala, un bilant psihologic (stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic sio explorare a functiilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea si prevenirea anumitor tulburari în învatarea scolara, printre care dislexia. Pentru Willems, anomaliile dezvoltarii anumitor functii corticale, în special cele care privesc discriminarea vizuala, mentinerea atentiei, memoria de scurta durata si memoria secventiala sunt asociate cu probabilitatea ridicata la tulburarile functiilor legate de învatare. Ele furnizeaza tot atâtea semne care anunta viitoare tulburari. Din contra, tulburarile lateralitatii, ale orientarii spatiale si masurarea Q.I au mai putina importanta.
prezinta trei subprocese specifice: - generarea informatiei - organizarea informatiei - revizuirea informatiei - procese de constructie sintactica, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea ca atare; - procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la redactare efectiva, cu doua subprocese ce coincid, de fapt, cu cele doua rute de acces lexic (directa, indirecta) cunoscute de la însusirea citirii; - procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) vizând doua subprocese: - recuperarea alografelor adecvate - recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune. Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaza, în veritabile module specifice implicate în achizitia si practicarea activitatii grafo-verbale, module care se cer parcurse într-o succesiune logica, chiar daca în realitate fazele sau modulele se pot 82 comprima/ Evaluarea si abordarea educativa a dificult atilor de învatare a scrierii Orice demers evaluativ ce urmareste un diagnostic cât mai relevant trebuie desfasurat într-o maniera delimitativa, de excludere a unor situatii care desi par a fi dificultati de învatare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligenta (neverbala) pentru a decela eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele însele, slaba performanta scolara, excluzând d.i.s. propriu-zise. Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative si, mai ales, a generarii si organizarii informatiei si a accesului la ea. Se pot administra probe simple concepute pentru memorie, compozitie ideativa si pentru transpunerea ideilor în propozitii: - pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare libera a unor evenimente, informatii curente sau sarcini de recunoastere a unor situatii, locuri, personaje, fapte; - pentru compozitia ideativa, se poate recurge la descrierea, “povestirea” unui desen, relatarea unor întâmplari recente, pâna la comentarea unor situatii voit ambigue; - transpunerea ideilor în propozitii presupune sarcini de furnizare a informatiilor, prezentate copilului divergent si cerinta de a fi reformulate concis în propozitii. Aceasta evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fara apel la probe scrise (fiind vorba de o faza pregrafica). Se poate recurge si la probe cu întrebari dirijate, liste cu începuturi de fraze ce trebuie continuate sau propozitii cu sfârsit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de idei într-o povestire, ce trebuie reordonate. Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic într-o fraza, prin probe de delimitare a frazelor într-un sir continuu scris, prin extinderea progresiva a unor propozitii simple, prin rescrierea din vorbirea “directa” în cea indirecta, prin îndreptarea erorilor intentionat strecurate într-un text, prin punerea semnelor de punctuatie strategic omise. În general, evaluarea modulului sintactic se sprijina mult pe materiale tiparite si desenate utilizate în probe, existând multe posibilitati de a investiga simtul gramatical si structural-lingvistic al copilului. 83 Evaluareamodulului lexic este foarte importanta, necesitând demersuri laborioase si detaliate, în special pe doua directii: capacitatea de generare a cuvintelor si evaluarea celor doua rute de acces lexic (vizuala si fonol ogica). Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaza, în fond, cu abilitatea de a denumi, prin cuvinte, diferite obiecte si fenomene nou întâlnite, ceea ce atesta certitudinea semantizarii lexicale la nivel de cuvânt. În consecinta, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi si scrie, sau i se pot prezenta definitii (mai ales functionale) ale unor obiecte, fenomene, în vederea indicarii si scrierii lor. Ruta vizuala sau ortografica se investigheaza prin dictarea unor propozitii cu cuvinte
omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie conventional-arbitrara (de exemplu: “Câti ani are Ani?”) Ruta fonologica se bazeaza, în evaluare, pe dictarea de propozitii cu cuvinte noi, neologisme sau cuvinte straine si chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte prin deformarea celor reale, de o maniera moderata, mentinându-se “masura” silabica a omonimului autentic. Utila poate fi si literizarea cuvântului înainte de scriere sau silabisirea lui, pe masura scrierii, chiar. Evaluarea modulului motor îndreapta investigatia asupra celor trei subprocese specifice acestei zone: Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaza cuvinte cu litere mari si mici, substantive comune si proprii, se solicita copierea altor texte de mâna sau transcrierea textelor de tipar. Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontana, urmarindu-se conduita motrica fina pentru fiecare grafem. Se poate apela si la o scriere intentionata în oglinda în care copilul îsi vede mâna, nu si scrisul sau la asa-numita “scriere oarba” (sub un panou ce acopera si mâna si scrisul copilului). Pentru organizarea grafomotrica se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte pe spatii mari, de “marit” sau “micsorat” în scris, texte date spre copiere. Desi nerelevanta, ulterior învatarii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii române, “literizarea” fie ea “orala” sau scrisa (ca o echivalenta aproximativa a spelling -ului englezesc) are oricând veleitati orientative în plan evaluativ si diagnostic. Astfel, sarcini de literizare a unui cuvânt, în chiar timpul scrierii lui, pot evidentia: - deficit motor, daca literizarea orala a cuvântului este corecta, dar scrierea lui ramâne în urma sau se blocheaza; - deficit lexical, daca se greseste simultan în literizarea orala si executia grafica. 6.2.5. Abordarea educativa a d.i.s. În urma unei evaluari cât mai corecte, abordarea educativa a d.i.s. presupune de fapt, interventie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit si dozat în mod rational, în însusi procesul învatarii scrisului. Aceasta reprezinta ceea ce azi se numeste “interventie directa” la fata locului, pe aria în care apare disfunctia, în locul unei interventii indirecte, colaterale sau tranzitorii, vizând esentialmente trunchiul sau chiar radacina principala a unor fenomene disfunctionale care se presupune ca au incidenta ulterioara în d.i.s. Interventia directa prin mijloace educative este de preferat pentru ca genereaza conduite functionale semnificative în planul scolar, fara a mai fi nevoie de o “convertire” a unor capacitati initial extrascolare, în unele de tip scolar. Important este ca interventia prin mijloace educative sa fie focalizata pe acele zone si puncte critice din modulele, procesele si subprocesele specifice activitatii grafoverbale, ca 84 aceasta interventie sa fie graduala si esalonata în pasi marunti si succesivi, ca ea sa fie sprijinita de o serie de materiale tiparite, ilustrative care sa nu faca nota discordanta cu materialul didactic curent utilizat (planse, desene, cartoane, diagrame, fise, benzi desenate cu “baloane vide” pentru replici). Ramâne, însa, în discutie o problema esentiala si anume aceea legata de faptul ca în abordarea educativa a d.i.s. nu se poate proceda eficient decât plecându-se, totusi, dinspre planificare ideativa spre executie motorie, în timp ce copilul cu d.i.s. “învata” scrisul alaturi de ceilalti colegi începând tot d e la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice si semantice. Astazi, tot mai multi specialisti abandoneaza modul de initiere a terapiei disgrafiilor prin punerea accentului, de la început, pe motricitatea fina, orientarea spatio-temporo-ritmica, schema corporala si lateralitatea, preferând sa porneasca din zona propriu-zisa lexicala a limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesarii
informatiei si a accesarii lexicale pe cele doua rute specifice. J. Piaget si B. Inhelder (1968) disting patru stadii în dezvoltarea pregrafica a copilului: # Stadiul 0: între 2 ani si jumatate si 3 ani, caracterizat prin mâzgalituri fara nici o legatura cu un eventual model de reprodus; # Stadiul 1: între 3 si 4 ani, cu doua substadii aferente: - între 3 ani si 3 ani si 8 luni, mâzgalituri sub o relativa influenta a modelului propus spre reproducere; - între 3 ani si 8 luni si 4 ani, mâzgalituri ce denota o anumita apropiere între model si redarea grafica a acestuia. # Stadiul 2: între 4 ani si 6 ani, aducând o serie de nuantari în reproducerea modelului; # Stadiul 3: între 6 si 7 ani, când copilul poate reproduce orice figura simpla, dar schematic, esential. R. Perron distinge, în baza criteriului dezvoltarii psihomotricitatii aferente scrierii, trei etape în intervalul 6-11 ani: • Prima etapa , între 6-7 ani: faza precaligrafica, în care persista înca multe deficiente psihomotorii; • A doua etapa , între 7 -10 ani: faza caligrafica, în care deficientele psihomotrice scad treptat pâna la disparitie; • A treia etapa , dupa 10 ani, când se instaleaza faza postcaligrafica, fara probleme propriu-zise de natura psihomotrica, dar pasibila de multe distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza automatizarii
